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Sintaxe – 
Profa. Letícia Emília Krieck 
Prof. Vitor Hochsprung
Indaial – 2022
2a Edição
Língua 
PortugueSa:
da FraSe ao texto
Impresso por:
Elaboração:
Prof a. Letícia Emília Krieck 
Prof. Vitor Hochsprung
Copyright © UNIASSELVI 2022
 Revisão, Diagramação e Produção:
Equipe Desenvolvimento de Conteúdos EdTech
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada pela equipe Conteúdos EdTech UNIASSELVI
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI.
Núcleo de Educação a Distância. KRIECK, Letícia Emília.
Língua Portuguesa: Sintaxe — da Frase ao Texto. Letícia Emília Krieck; Vitor 
Hochsprung. Indaial - SC: UNIASSELVI, 2022.
209 p.
ISBN 978-85-515-0584-7
ISBN Digital 978-85-515-0585-4
“Graduação - EaD”.
1. Língua Portuguesa 2. Sintaxe 3. Brasil
CDD 469.5
Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679
Acadêmico, desejamos as boas-vindas ao Livro Didático de c. Este livro foi 
elaborado com muita dedicação para que você aproveite esta disciplina ao máximo! 
Durante o seu decurso, estudaremos o fascinante mundo da sintaxe do português 
brasileiro (PB), aprimorando a sua consciência sintática e buscando torná-lo apto a 
aplicar essa área em seu contexto de atuação profissional dentro da área de Letras.
Na Unidade 1, trataremos dos passos iniciais ao estudo da Sintaxe. Nessa etapa, 
você estudará o funcionamento de abordagens da ciência da linguagem, a linguística, 
que o direcionará, especificamente, à Sintaxe. Esmiuçaremos perspectivas de análise 
existentes nessa área e trataremos, de modo especial, de uma delas, o Gerativismo, 
modelo que será adotado neste livro. Também compete a essa unidade a abordagem das 
noções básicas de Sintaxe, que são imprescindíveis para nossa caminhada! A partir desse 
estudo, trataremos, ainda, da ambiguidade estrutural, que é muito cara a essa área.
Em seguida, na Unidade 2, compreenderemos as noções de argumento e ad-
junto, que são de suma importância para os conteúdos a serem abordados até o fim 
do livro. Então, trataremos de outros conceitos primordiais, como sujeito, predicado, 
objetos, complementos, predicativos. Nessa unidade, ainda versaremos sobre a transi-
tividade verbal e as seleções sintáticas. Tudo isso sob a perspectiva gerativa!
Por fim, na Unidade 3, utilizaremos os estudos das unidades anteriores para 
tratar do fenômeno do encaixamento, bem como a pontuação e a noção de caso. Ainda, 
caberá a essa unidade a abordagem de alguns fenômenos específicos do PB.
Os conteúdos abordados ao longo da disciplina são continuamente retomados 
em seções dedicadas exclusivamente a sua aplicação em sala de aula. Esse recurso se 
destina, sobretudo, ao profissional de Letras que atua ou pretende atuar como professor 
de Língua Portuguesa na educação básica, como um meio auxiliar para contribuir para 
a abordagem da disciplina.
Finalmente, destacamos que esta disciplina possui conteúdos cumulativos. 
Entenda esse fato como uma escada: para subir um degrau, você sempre dependerá 
dos outros que já subiu. Aqui, você utilizará as noções estudadas nas etapas anteriores 
às próximas. Por isso, é fundamental que os conteúdos sejam sempre compreendidos 
claramente. Conte com seus professores e tutores para isso!
Bons estudos!
Prof a. Letícia Emília Krieck 
Prof. Vitor Hochsprung
APRESENTAÇÃO
GIO
Olá, eu sou a Gio!
No livro didático, você encontrará blocos com informações 
adicionais – muitas vezes essenciais para o seu entendimento 
acadêmico como um todo. Eu ajudarei você a entender 
melhor o que são essas informações adicionais e por que você 
poderá se beneficiar ao fazer a leitura dessas informações 
durante o estudo do livro. Ela trará informações adicionais 
e outras fontes de conhecimento que complementam o 
assunto estudado em questão.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos 
os acadêmicos desde 2005, é o material-base da disciplina. 
A partir de 2021, além de nossos livros estarem com um 
novo visual – com um formato mais prático, que cabe na 
bolsa e facilita a leitura –, prepare-se para uma jornada 
também digital, em que você pode acompanhar os recursos 
adicionais disponibilizados através dos QR Codes ao longo 
deste livro. O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura 
interna foi aperfeiçoada com uma nova diagramação no 
texto, aproveitando ao máximo o espaço da página – o que 
também contribui para diminuir a extração de árvores para 
produção de folhas de papel, por exemplo.
Preocupados com o impacto de ações sobre o meio ambiente, 
apresentamos também este livro no formato digital. Portanto, 
acadêmico, agora você tem a possibilidade de estudar com 
versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.
Preparamos também um novo layout. Diante disso, você 
verá frequentemente o novo visual adquirido. Todos esses 
ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos 
nas pesquisas institucionais sobre os materiais impressos, 
para que você, nossa maior prioridade, possa continuar os 
seus estudos com um material atualizado e de qualidade.
Acadêmico, você sabe o que é o ENADE? O Enade é um 
dos meios avaliativos dos cursos superiores no sistema federal de 
educação superior. Todos os estudantes estão habilitados a participar 
do ENADE (ingressantes e concluintes das áreas e cursos a serem 
avaliados). Diante disso, preparamos um conteúdo simples e objetivo 
para complementar a sua compreensão acerca do ENADE. Confira, 
acessando o QR Code a seguir. Boa leitura!
Olá, acadêmico! Para melhorar a qualidade dos materiais ofertados a você – 
e dinamizar, ainda mais, os seus estudos –, nós disponibilizamos uma diversidade de QR 
Codes completamente gratuitos e que nunca expiram. O QR Code é um código que permite 
que você acesse um conteúdo interativo relacionado ao tema que você está estudando. Para 
utilizar essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos e baixe um leitor de QR Code. Depois, 
é só aproveitar essa facilidade para aprimorar os seus estudos.
ENADE
LEMBRETE
Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma 
disciplina e com ela um novo conhecimento. 
Com o objetivo de enriquecer seu conheci-
mento, construímos, além do livro que está em 
suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem, 
por meio dela você terá contato com o vídeo 
da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complementa-
res, entre outros, todos pensados e construídos na intenção de 
auxiliar seu crescimento.
Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que 
preparamos para seu estudo.
Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!
QR CODE
SUMÁRIO
UNIDADE 1 — PRIMEIROS PASSOS NO ESTUDO DA SINTAXE ...............................1
TÓPICO 1 — O ESTUDO DA SINTAXE ...................................................................... 3
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 3
2 A LINGUÍSTICA ..................................................................................................... 3
2.1 O FAZER CIENTÍFICO ........................................................................................................... 4
2.1.1 A ciência da linguagem na educação básica ........................................................7
3 SINTAXE ............................................................................................................... 9
4 PERSPECTIVAS DE ANÁLISE SINTÁTICA ..........................................................11
RESUMO DO TÓPICO 1 .......................................................................................... 16
AUTOATIVIDADE ....................................................................................................17
TÓPICO 2 — A SINTAXE GERATIVA ...................................................................... 19
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 19
2 CONTEXTUALIZAÇÃO E PRESSUPOSTOS .......................................................20
3 O GERATIVISMONAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA ................................28
RESUMO DO TÓPICO 2 .......................................................................................... 31
AUTOATIVIDADE ...................................................................................................32
TÓPICO 3 — NOÇÕES BÁSICAS ............................................................................35
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................35
2 AS UNIDADES SINTÁTICAS ...............................................................................35
3 O SINTAGMA ...................................................................................................... 40
3.1 COMO IDENTIFICAR UM SINTAGMA? .............................................................................44
3.2 A ABORDAGEM DA NOÇÃO DE SINTAGMA NA EDUCAÇÃO BÁSICA ..................... 47
RESUMO DO TÓPICO 3 ..........................................................................................49
AUTOATIVIDADE ...................................................................................................50
TÓPICO 4 — AMBIGUIDADE ESTRUTURAL ..........................................................53
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................53
2 UMA SENTENÇA, MAIS DE UM SENTIDO ..........................................................54
3 TESTES DE CONSTITUÊNCIA ............................................................................56
3.1 TOPICALIZAÇÃO ................................................................................................................. 56
3.2 CLIVAGEM ............................................................................................................................57
3.3 PRONOMINALIZAÇÃO .......................................................................................................57
3.4 INTERROGAÇÃO ................................................................................................................ 59
4 AMBIGUIDADE NA ESCOLA ...............................................................................60
LEITURA COMPLEMENTAR ..................................................................................62
RESUMO DO TÓPICO 4 ..........................................................................................68
AUTOATIVIDADE ...................................................................................................69
REFERÊNCIAS ........................................................................................................71
UNIDADE 2 — ELEMENTOS SINTÁTICOS ............................................................. 73
TÓPICO 1 — ARGUMENTOS E ADJUNTOS ............................................................ 75
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 75
2 COMPREENDENDO A ARGUMENTAÇÃO E A ADJUNÇÃO ................................ 75
3 CLASSIFICAÇÃO DOS VERBOS QUANTO À SELEÇÃO DE ARGUMENTOS ......80
4 OS ADJUNTOS E A AMBIGUIDADE SINTÁTICA ................................................82
5 ARGUMENTOS E ADJUNTOS NA ESCOLA ....................................................... 84
RESUMO DO TÓPICO 1 ..........................................................................................86
AUTOATIVIDADE ...................................................................................................87
TÓPICO 2 — FUNÇÕES SINTÁTICAS .....................................................................89
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................89
2 SUJEITO E PREDICADO .....................................................................................89
2.1 TIPOS DE SUJEITO ............................................................................................................ 92
2.2 POSIÇÕES DE SUJEITO ....................................................................................................97
2.3 TIPOS DE PREDICADO ..................................................................................................... 99
3 OBJETOS ..........................................................................................................100
4 PREDICATIVOS ................................................................................................103
5 COMPLEMENTO NOMINAL, ADJUNTO ADNOMINAL E ADJUNTO 
ADVERBIAL ......................................................................................................105
6 FUNÇÕES SINTÁTICAS NA ESCOLA ...............................................................109
LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................................. 111
RESUMO DO TÓPICO 2 .........................................................................................117
AUTOATIVIDADE ................................................................................................. 118
TÓPICO 3 — TRANSITIVIDADE VERBAL ............................................................. 121
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 121
2 VERBOS TRANSITIVOS .................................................................................... 121
2.1 VERBOS TRANSITIVOS DIRETOS ...................................................................................122
2.2 VERBOS TRANSITIVOS INDIRETOS ..............................................................................123
2.3 VERBOS BITRANSITIVOS (OU VERBOS TRANSITIVOS DIRETOS E INDIRETOS) ..... 124
3 VERBOS INTRANSITIVOS ................................................................................ 126
4 TRANSITIVIDADE VERBAL NA ESCOLA ......................................................... 129
RESUMO DO TÓPICO 3 ........................................................................................130
AUTOATIVIDADE ..................................................................................................131
TÓPICO 4 — SELEÇÃO CATEGORIAL E SEMÂNTICA .........................................133
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................133
2 PRIMEIRAS REFLEXÕES ..................................................................................133
3 SELEÇÃO CATEGORIAL ................................................................................... 135
4 SELEÇÃO SEMÂNTICA..................................................................................... 137
5 AS SELEÇÕES CATEGORIAL E SEMÂNTICA NA ESCOLA .............................. 141
RESUMO DO TÓPICO 4 ........................................................................................143
AUTOATIVIDADE .................................................................................................144
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 147
UNIDADE 3 — RELAÇÕES SINTÁTICAS ..............................................................149
TÓPICO 1 — ENCAIXAMENTO ..............................................................................151
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................151
2 ORAÇÕES COORDENADAS E SUBORDINADAS .............................................. 152
3 SENTENÇAS COMPLEXAS E RELATIVAS ....................................................... 165
4 ENCAIXAMENTO NA ESCOLA .......................................................................... 169
RESUMO DO TÓPICO 1 .........................................................................................171
AUTOATIVIDADE ................................................................................................. 172
TÓPICO 2 — TEORIA DO CASO ............................................................................175
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 175
2 BREVES ESCLARECIMENTOS SOBRE O CASO .............................................. 175
3 CASO MORFOLÓGICO E CASO ABSTRATO ..................................................... 176
4 A MARCAÇÃO DE CASO NO PORTUGUÊS BRASILEIRO ................................. 179
LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................................182
RESUMO DO TÓPICO 2 ........................................................................................ 187
AUTOATIVIDADE .................................................................................................188
TÓPICO 3 — A SINTAXE DA VÍRGULA ..................................................................191
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................191
2 BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE O EMPREGO DA PONTUAÇÃO ............... 192
3 ASPECTOS SINTÁTICOS DO USO DA VÍRGULA ..............................................194
3.1 MOVIMENTO ...................................................................................................................... 194
3.2 APOSTOS E VOCATIVOS .................................................................................................197
3.3 TERMOS DE MESMA FUNÇÃO...................................................................................... 199
3.4 ELIPSE VERBAL ............................................................................................................... 201
3.5 SUJEITOS DISTINTOS ....................................................................................................202
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................... 204
AUTOATIVIDADE ................................................................................................ 205
REFERÊNCIAS .................................................................................................... 209
1
UNIDADE 1 — 
PRIMEIROS PASSOS NO 
ESTUDO DA SINTAXE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
 A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
•	 conhecer	a	Linguística	e	a	Sintaxe	como	campos	de	estudos	científicos	sobre	língua	
e gramática;
•	 entender	detalhadamente	os	pressupostos	gerativistas,	a	fim	de	compreender	como	
essa	escola	teórica	estuda	as	línguas	naturais;
•	 aprofundar-se	nas	noções	de	sintagma,	frase,	oração	e	período,	que	são	fundamentais	
para o estudo da Sintaxe;
•	 perceber,	descrever	e	analisar	o	fenômeno	da	ambiguidade	estrutural,	identificando	
e	 reconhecendo	 quando	 seu	 uso	 implica	 algum	 propósito	 e	 quando	 ela	 deve	 ser	
evitada.
	 A	cada	tópico	desta	unidade	você	encontrará	autoatividades	com	o	objetivo	de	
reforçar	o	conteúdo	apresentado.
TÓPICO 1 – O ESTUDO DA SINTAXE
TÓPICO 2 – A SINTAXE GERATIVA
TÓPICO 3 – NOÇÕES BÁSICAS
TÓPICO 4 – AMBIGUIDADE ESTRUTURAL
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure 
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
CHAMADA
2
CONFIRA 
A TRILHA DA 
UNIDADE 1!
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3
O ESTUDO DA SINTAXE
TÓPICO 1 — UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Se	você	parar	para	pensar	nos	seus	tempos	de	escola,	muito	provavelmente	
vai	lembrar	das	aulas	de	Língua	Portuguesa.	Pelo	fato	de	você	estar	em	um	curso	de	
Letras	hoje,	imaginamos	que	sejam	lembranças	boas,	que	provavelmente	influenciaram	
você	em	suas	escolhas	profissionais.	O	ensino	de	Língua	Portuguesa	engloba	 leitura,	
interpretação	e	produção	de	textos.	Além	disso,	é	nessas	aulas	que	aprendemos	algumas	
regras	que	fazem	parte	da	nossa	gramática.	Como	você	já	deve	desconfiar,	essa	última	
parte	será	mais	presente	neste	material,	uma	vez	que	vamos	falar	de	Sintaxe,	ou	seja,	
da	estrutura	linguística	do	PB.
Contudo,	é	claro	que	a	sua	graduação	em	Letras	não	é	um	espelho	das	aulas	da	
escola,	tampouco	uma	revisão	de	conteúdo.	Pelo	contrário,	aqui,	nós	iremos	estudar	a	
Sintaxe	de	forma	mais	aprofundada	do	que	se	vê	nas	escolas.	A	relação	com	a	escola	
existe,	é	claro,	uma	vez	que,	na	sua	turma,	estão	sendo	formados	docentes	que	 irão	
trabalhar	no	chão	da	sala	de	aula.	Ademais,	a	visão	que	adotamos	está	centrada,	ainda,	
nas	seguintes	reflexões:	de	que	forma	a	Sintaxe	é	útil	ao	profissional	de	Letras,	de	modo	
geral?	Como	a	Sintaxe	deve	ser	estudada	por	alguém	que	dará	aulas?	Mais	do	que	isso,	
como	será	possível	relacionar	o	aprendizado	do	curso	com	a	profissão	docente?
Ao	 longo	do	material,	estudaremos	diversas	formas.	O	nosso	primeiro	tópico	é	
sobre	a	Sintaxe,	o	trabalho	de	um	sintaticista	e	a	ciência	da	linguagem.	Neste	primeiro	
momento,	entenderemos	mais	a	respeito	da	disciplina	e	dos	estudiosos	que	trabalham	
com	 ela.	 Recomendamos	 que	 faça	 um	 estudo	 atento	 do	 material	 e	 considere	 as	
recomendações	de	textos.	O	primeiro	passo	para	ser	um	bom	profissional	de	Letras	é	
entender	que	nunca	deixaremos	de	estudar!
2 A LINGUÍSTICA
Se	você	esbarrasse	em	algum	colega	no	corredor	e	ele	percebesse	que	você	está	
segurando	um	livro	de	Sintaxe	e	lhe	perguntasse	o	que	você	estuda	nessa	disciplina,	
em	uma	resposta	rápida,	você	poderia	dizer	que	a	Sintaxe	é	o	estudo	das	estruturas	de	
uma	língua.	Entretanto,	para	o	estudo	dessa	disciplina	no	curso	de	Letras,	essa	resposta	
deve	ser	mais	aprofundada.	É	preciso,	inclusive,	pensar	em	perguntas	que	antecedem	
a	essa.	Precisamos,	enquanto	estudiosos	da	linguagem,	entender	como	a	Sintaxe	está	
presente	 nos	 estudos	 linguísticos,	 como	 trabalha	 um	 sintaticista,	 em	 que	 a	 análise	
sintática	pode	ajudar	no	dia	a	dia	do	profissional	de	Letras,	entre	outras	coisas.	Visto	
isso,	neste	tópico	inicial,	trataremos	de	apresentar	considerações	sobre	a	Linguística,	a	
ciência	na	qual	os	estudos	da	linguagem	se	enquadram.	
4
2.1 O FAZER CIENTÍFICO
É	 bastante	 comum	 as	 pessoas	 associarem	 a	 palavra	 ciência	 às	 ciências	
naturais,	como	Física,	Biologia	e	Química,	por	exemplo.	Do	mesmo	modo,	é	comum	que	
o	primeiro	pensamento	sobre	um	cientista	seja	uma	pessoa	de	jaleco	trabalhando	em	
um	 laboratório,	misturando	 elementos	 ou	 observando	 alguma	 coisa	 no	microscópio.	
Se	irmos	um	pouco	além,	talvez	algumas	pessoas	pensem	em	artefatos	tecnológicos	
ou	Astronomia.	Também	é	comum	pensar	em	ciência	relacionando-a	com	a	saúde	e,	
desse	modo,	cientistas	seriam	aqueles	que	descobrem	vacinas	ou	cura	para	doenças.	
Não	é	nosso	objetivo	dissertar	sobre	isso	aqui	e	muito	menos	conflitar	com	a	opinião	
de	que	essas	áreas	são	ciências	e	que	essas	pessoas	são	cientistas.	É	claro	que	são!	
O	 ponto	 em	 que	 queremos	 chegar	 é:	 raramente	 as	 pessoas	 pensam	 na	 Linguística	
com seu status	científico.	Para	muitos,	os	linguistas	são	aqueles	que	dominam	várias	
línguas	ou	que	sabem	tudo	sobre	a	gramática	normativa.	Sabemos	que	a	Linguística	é	
uma	ciência	muito	mais	complexa	que	isso,	afinal,	segue	uma	metodologia	tão	rigorosa	
quanto	as	ciências	que	não	geram	dúvidas	sobre	o	seu	caráter	científico.	Antes	de	nos	
aprofundarmos	nos	estudos	sintáticos,	vamos	entender	como	os	estudos	linguísticos	–	
ou,	pelo	menos,	parte	deles	–	são	desenvolvidos.
A seguir, mostraremos um pouco das reflexões que os 
professores Carlos Mioto, Maria Cristina Figueiredo 
Silva e Ruth Lopes fazem logo nas primeiras páginas 
do livro “Novo Manual de Sintaxe”. Este é um material 
complementar bastante interessante para acompanhar 
seus estudos nesta disciplina! 
NOTA
Mioto,	Figueiredo	Silva	e	Lopes	(2018)	aproveitam	que	a	Física	não	apresenta	
dúvidas	 sobre	 o	 seu	 caráter	 científico	 e	 partem	dela	 para	mostrar	 que	 a	 Linguística	
também	é	uma	ciência.	Para	 isso,	comparam	um	físico	com	um	linguista,	mostrando	
processos	metodológicos	semelhantes	nessas	duas	ciências.	Aqui,	vamos	nos	basear	
(não	só,	mas	em	partes)	no	texto	dos	autores	para	explicar	esse	processo.
A	primeira	coisa	da	qual	um	físico,um	linguista	e	qualquer	outro	pesquisador	
precisam	é	de	um	objeto de estudo,	ou	seja,	alguma	coisa	para	estudar.	Entretanto,	
essa	 “alguma	 coisa”	 precisa	 ser	 delimitada.	 Veja:	 por	 mais	 que	 a	 Física	 estude	 os	
fenômenos	do	mundo	natural,	um	físico	não	pode	se	ocupar	de	estudar	todos	eles.	Seria	
muita	coisa!	Além	disso,	mesmo	que	ele	escolha	um	único	 fenômeno,	haverá	aspectos	
envolvidos	 nesse	 fenômeno	 que	 poderão	 tranquilamente	 ser	 descartados	 da	 pesquisa.	
Tomamos	como	exemplo	um	físico	que	estuda	os	raios.	Para	ele,	pouco	vai	importar	se	
os	raios	causam	espanto	na	sua	tia.
5
De	 forma	 parecida,	 um	 linguista	 não	 pode	 se	 ocupar	 de	 estudar	 todos	 os	
fenômenos	da	linguagem	humana	e,	a	depender	da	sua	vertente	teórica,	poderá	descartar	
algumas	 coisas	 que	 estão	 relacionadas	 ao	 seu	 objeto	 de	 estudo.	 Para	 exemplificar,	
vamos	aproveitar	que	estamos	na	disciplina	de	Sintaxe	e	pensar	em	um	sintaticista.	Se	
a	preocupação	dele	é	estudar	a	estrutura	da	sentença	“por que estamos ouvindo esse 
rapaz falar?”,	pouco	vai	importar	se	a	pergunta	foi	feita	em	um	contexto	em	que	alguém	
realmente	gostaria	de	saber	o	motivo	de	estarem	ouvindo	a	fala	de	um	homem,	ou	se	a	
pergunta	foi	feita	em	tom	de	deboche,	como	se	a	fala	de	um	homem	fosse	ruim.	Dessa	
forma,	podemos	considerar	que	o	primeiro	passo	do	cientista	é	delimitar seu objeto 
de estudo.
Isso não quer dizer que a sintaxe nunca vai se importar com 
sentenças que podem ser interpretadas de forma diferente. Pelo 
contrário: quando a ambiguidade é causada por alguma questão 
estrutural, então, sim, veremos que é uma preocupação dos 
estudos sintáticos. Estudaremos a ambiguidade estrutural 
ainda nesta primeira unidade.
ESTUDOS FUTUROS
É	 verdade	 que	 esse	 objeto	 pode	 surgir	 da	 curiosidade	 do	 pesquisador	 que,	
a	 partir	 da	 observação,	 faz	 a	 sua	 escolha.	 Contudo,	 após	 delimitar	 o	 seu	 objeto,	 é	
preciso	que	volte	 a	observar,	 dessa	vez,	de forma atenta, cuidadosa, objetiva e 
imparcial.	Vamos	continuar	imaginando	o	mesmo	físico	que	procura	analisar	os	raios.	
Não	é	recomendado	que	quem	faça	isso	seja	um	cientista	que	tem	medo	de	raios.	Isso	
certamente	influenciaria	negativamente	a	sua	pesquisa.	Ainda,	ele	não	poderia	deixar	
que	crenças	do	senso	comum	ou	advindas	de	outras	 ideias	não	científicas	 interfiram	
nas	suas	análises.	Por	exemplo:	não	achamos	que	o	nosso	físico	faria	conclusões	muito	
eficientes	se	partisse	do	pressuposto	de	que	raios	são	mandados	por	Zeus.
O	linguista	estudioso	da	Sintaxe,	como	exemplificamos	aqui,	também	deve	ser	
imparcial	em	suas	observações.	Se	ele	se	preocupa	em	estudar	as	estruturas	de	uma	
língua,	não	pode	ignorar	nenhuma	sentença.	Embora	a	gramática	tradicional	(doravante	
GT)	se	preocupe	em	fazer	prescrições	sobre	a	língua,	um	sintaticista	não	pode	se	basear	
nela	e	 ignorar	sentenças	como	“João	trouxe	uma	lasanha	para	mim	comer”	somente	
pelo	fato	de	a	GT	não	aceitar	que	um	pronome	oblíquo	(“mim”)	anteceda	um	verbo	no	
infinitivo	(“comer”).	Pelo	contrário:	se	essa	sentença	é	produzida	pelos	falantes	e	com-
preendida,	então	ela	existe	e	sua	estrutura	pode	ser	analisada	pelo	cientista	da	lingua-
gem	que	se	preocupa	com	esse	tipo	de	dado.
As	observações	dos	fenômenos	 (tanto	para	o	físico	quanto	para	o	 linguista),	
contudo,	 são	só	o	começo	do	fazer	científico.	Apenas	observar	não	é	o	 suficiente.	A	
partir	das	observações,	devem	surgir questionamentos.	O	físico,	por	exemplo,	pode	
6
se	perguntar	de	onde	vêm	os	raios,	por	que	ocorrem	de	tal	forma	e	não	de	outra,	por	
que	 são	 como	 são,	 entre	 outras	 questões.	 O	 linguista	 também	 não	 pode	 se	 basear	
somente	em	observações.	É	preciso	se	indagar	com	questões	que	o	façam	refletir	sobre	
o	funcionamento	do	sistema	linguístico,	através	de	comparações	entre	sentenças	que	
podem	ou	não	existir,	para	que	essas	mostrem	a	origem	dos	dados,	princípios	comuns	
entre	eles	e	outras	coisas	que	sejam	interessantes	para	o	estudo.
Os	 questionamentos	 baseados	 nas	 observações,	 após	 bastante	 estudo,	 fazem	
com	que	os	cientistas	cheguem	às	suas	primeiras hipóteses.	 Imaginemos:	o	físico,	
após	muitas	observações	e	indagações,	começou	a	perceber	certo	padrão	na	formação	
dos	raios.	Dessa	forma,	formulará	uma	generalização	sobre	a	origem	desse	fenômeno.	
De	igual	modo,	o	linguista,	após	analisar	diversas	estruturas	sintáticas	do	PB,	passa	a	
fazer	predições	acerca	dessa	língua,	identificando	padrões	no	sistema	linguístico.
Contudo,	é	preciso	entender	que	uma	hipótese	é	diferente	de	um	fato.	O	que	
faz	a	hipótese	ser	uma	hipótese	é	justamente	ela	não	ter	o	caráter	de	certeza	absoluta.	
Hipóteses	são	refutáveis.	Para	concretizar	uma	hipótese	como	verdadeira,	o	cientista	
deve	 testá-la.	 O	 teste	 pode	 ser	 feito	 através	 de	 uma	 pesquisa	 bastante	 elaborada,	
através	de	mais	observações	e	de	muitas	outras	formas.
No Tópico 2 desta unidade, nós discutiremos alguns testes comuns 
que podem ser feitos por sintaticistas, como julgamentos de 
aceitabilidade, no qual o pesquisador busca identificar quais 
estruturas são produzidas e compreendidas por falantes a partir 
da intuição destes sobre as sentenças.
ESTUDOS FUTUROS
Posteriormente,	 os	 fenômenos/objetos	de	estudo	passam	a	 ser	analisados.	
Após	 a	 análise	 dos	 resultados,	 em	 caso	 de	 confirmação	 da	 hipótese,	 temos,	 então,	
evidências	científicas	de	que	a	hipótese	seja	verdadeira.	Caso	os	resultados	apresentem	
alguma	 incoerência	na	formulação	feita	anteriormente,	a	hipótese	deve	ser	 reformulada	 
a	partir	de	novas	evidências.
Paralelamente	ou	depois	do	procedimento	analítico,	os	resultados	são	descritos 
com	todas	as	 informações	apuradas	pelos	cientistas.	Essa	descrição	deve	ser	ancorada	
em	 uma	 metalinguagem	 muito	 rigorosa	 para	 garantir	 que	 as	 formulações	 sejam	
interpretadas	de	forma	única	e	certeira.	Se	um	modelo	teórico	apresenta	conceitos	que	
podem ser entendidos de maneira x e de maneira y,	ele	se	torna	inconsistente.			
Em	 resumo,	 vimos	 que	 os	 estudos	 linguísticos	 vão	 muito	 além	 do	 que	
conhecemos	a	partir	da	GT.	A	ciência	linguística	funciona	a	partir	de	uma	metodologia	de	
pesquisa	bastante	rigorosa,	que	deve	ser	compreendida	e	valorizada	como	toda	ciência.	De	
7
acordo	com	Bizzocchi	(2021),	a	Linguística	foi	a	primeira,	entre	as	humanidades,	a	adotar	
essa	metodologia	 científica	 em	 seus	 estudos,	 no	 século	 XVIII.	 Depois,	 as	 humanidades	
“pegaram	emprestada”	essa	prática	e	concretizaram	seus	status	de	ciências.
2.1.1 A ciência da linguagem na educação básica
Caso	 seja	 do	 seu	 interesse	 ser	 docente	 na	 área	 de	 Língua	 Portuguesa,	
imaginamos	 que	 muito	 do	 que	 você	 estuda	 está	 relacionado	 à	 sala	 de	 aula.	 Esse	
também	é	um	dos	focos	do	nosso	material:	tentar	estabelecer	uma	relação	firme	entre	
a	teoria	e	a	prática	pedagógica.	Por	conta	disso,	você	verá,	no	decorrer	dos	tópicos,	
algumas	seções	dedicadas	ao	trabalho	do	professor	de	Língua	Portuguesa,	sobretudo	
na	vertente	da	gramática	da	língua.
É	possível	que	você	veja	esse	tipo	de	abordagem	não	somente	no	nosso	material,	 
mas	também	no	decorrer	do	seu	curso	(principalmente	nas	disciplinas	voltadas	ao	currículo,	
à	 didática	 e	 à	 educação).	 Entretanto,	 consideramos	 pertinente	 fazer	 um	 alerta	 para	 este	
primeiro	momento	em	nosso	material:	é	muito	importante	estabelecer	relações	com	a	sala	 
de	aula,	mas,	como	você	trabalhará	com	turmas	bastante	diferentes	no	decorrer	da	sua	
vida,	práticas	que	podem	dar	muito	certo	em	algumas	turmas	podem	não	funcionar	em	
outras.	Toda	sugestão	é	posta	aqui	como	ponto	de	reflexão,	mas	ao	colocar	em	prática,	
é	 importante	 que	 você,	 enquanto	 profissional,	 conheça	 seus	 alunos,	 seu	 ambiente	 de	
trabalho,	suas	condições	de	tempo	e	organização	e	tudo	o	que	envolve	a	sua	aula	(muito	
mais	que	o	conteúdo).	Isso	fará	com	que	você	consiga	adaptar	as	sugestões	que	receber	
neste	e	em	outros	materiais	para	a	sua	realidade	e	de	seus	alunos.
Dessa	forma,	dada	uma	primeiracontextualização	sobre	a	ciência	da	linguagem,	
propomos	uma	reflexão:	este	é	um	conhecimento	que	adquirimos	na	escola?	Não	temos	
respostas	concretas	para	essa	pergunta,	porque	cada	leitor	deste	material	certamente	
viveu	experiências	diferentes	no	período	escolar.	Mas	aqui	vamos	descrever	algumas	
possibilidades	 e	 benefícios	 de	 você,	 como	 futuro	 professor,	 trabalhar	 com	 esses	
conhecimentos	em	sala	de	aula.
• Diversidade linguística:	entender	a	língua	como	um	objeto	científico	da	Linguística	
pode	ser	positivo	para	passar	aos	seus	alunos	como	a	 língua	é	variável.	 Isso	pode	
fazer	com	que	eles	aprimorem	noções	culturais	e	históricas	do	país	e,	ainda,	evitar	
que	pratiquem	preconceito	linguístico	(você	estudará	esse	assunto	na	disciplina	de	
Sociolinguística).
•	 Metodologia	científica:	se	você	trabalhar	com	a	metodologia	científica	dentro	da	
sala	de	aula,	fazendo	com	que	os	alunos	analisem	a	gramática	de	modo	parecido	
como	 fazem	 linguistas	 (é	 claro,	 com	 toda	 adequação	 didática	 que	 devemos	
fazer,	 considerando	 os	 diferentes	 públicos),	 eles	 entenderão	 como	 a(s)	 ciência(s)	
funciona(m).	Ademais,	entenderão	o	que	contribui	para	a	capacidade	analítica,	além	
de	serem	estimulados	à	interpretação	textual,	à	criatividade,	ao	desenvolvimento	do	
pensamento	crítico	e	muito	mais!
8
Se você se interessar mais pelas possibilidades de 
trabalhar a metodologia científica em sala de aula, 
recomendamos o livro “Gramáticas na escola”, de 
Roberta Pires de Oliveira e Sandra Quarezemin, 
que sugerem que os professores trabalhem com a 
gramática a partir da construção de conhecimento 
e descobertas linguísticas. 
DICA
• O conhecimento da língua é implícito:	estudaremos	mais	sobre	isso	no	Tópico	2,	
mas	já	podemos	pensar:	nossos	alunos	já	chegam	à	sala	de	aula	falando	português	
(com	 uma	 possível	 exceção,	 como	 acontece	 com	 alunos	 estrangeiros,	 alunos	 de	
comunidades	 linguísticas	em	situação	minoritária	–	é	o	caso	de	surdos,	 indígenas,	
descendentes	de	imigrantes	–	ou,	ainda,	há	casos	de	alunos	que	possuem	alguma	
deficiência	neurológica).	Podemos	aproveitar	esse	fácil	acesso	que	eles	têm	ao	produto	
científico	da	Linguística	(a	língua)	para	trabalhar	com	vários	aspectos	da	linguagem.
• Leitura e escrita:	uma	reflexão	mais	científica	da	língua,	certamente,	também	pode	
contribuir	com	os	níveis	de	leitura,	interpretação	e	produção	de	texto.	Inclusive,	na	
leitura	complementar	desta	unidade,	que	mostra	como	os	conhecimentos	linguísticos	
podem	evitar	 (ou	 facilitar!)	 a	 escrita	 de	 sentenças	 ambíguas,	você	 encontrará	 um	
bom	exemplo	de	como	uma	abordagem	científica	no	estudo	da	língua	pode	contribuir	
com	os	níveis	de	leitura	e	escrita.
Para além dessas dicas, você também pode procurar por 
páginas de divulgação científica no Instagram. Algumas delas 
são: @vitorlinguistica, @linguaciencia, @planetadalinguistica, 
@gramatimemes, @profe.luana, e outras.
INTERESSANTE
Feita	essa	breve	contextualização	dos	estudos	linguísticos	e	uma	reflexão	de	
algumas	formas	para	podermos	aplicá-los	na	escola,	enfim,	voltamos	à	pergunta	feita	
pelo	colega	que	esbarrou	com	você	e	viu	seu	livro:	o	que	é	Sintaxe?	Já	apresentamos,	
de	maneira	bastante	 introdutória	 (pois	nosso	objetivo	é	falar	sobre	 isso	durante	todo	
o	 material	 e	 aprofundar	 no	 decorrer	 das	 unidades)	 a	 Sintaxe	 dentro	 da	 ciência	 da	
linguagem.	 No	 próximo	 subtópico,	 vamos	 centralizar	mais	 nossos	 olhares	 para	 essa	
disciplina	do	curso	de	Letras.
9
3 SINTAXE 
Como	descrevemos	no	subtópico	anterior,	a	Linguística	é	uma	área	bastante	
grande	e	não	é	recomendado	(e	diríamos:	nem	possível)	que	uma	pessoa	se	ocupe	de	
estudar	toda	a	linguagem.	Por	conta	disso,	o	estudo	da	Linguística	é	dividido	em	áreas	e	
subáreas.	Há,	claro,	momentos	em	que	ela	conversa	com	outras	grandes	áreas,	como	é	
o	caso	de	estudos	que	envolvem	Sociolinguística,	Psicolinguística,	Linguística	Aplicada,	
Análise	do	Discurso,	entre	outras.	Contudo,	há	o	chamado	“núcleo	duro”	da	Linguística,	
que	 diz	 respeito	 às	 disciplinas	 preocupadas	 com	 a	 descrição	 e	 análise	 das	 línguas	
naturais,	 sobretudo	 em	 termos	 gramaticais,	 como	 Fonética	 e	 Fonologia,	 Morfologia,	
Sintaxe	e	Semântica.	
Visto	 isso,	 é	 possível	 que,	 de	 maneira	 geral,	 atribuamos	 objetos	 de	 estudo	
a	 cada	 cientista,	 a	 depender	 de	 sua	 área	 de	 interesse.	 A	 pessoa	 que	 trabalha	 com	
Fonética	 e/ou	Fonologia	 estará	disposta	 a	 estudar,	 descrever	 e	 analisar	 as	unidades	
sonoras	das	línguas	naturais.	A	pessoa	dedicada	aos	estudos	da	Morfologia,	por	sua	vez,	
estará	preocupada	com	os	elementos	que	podem	aparecer	no	processo	de	formação	de	
um	item	lexical.	O	sintaticista,	como	vimos	um	pouco	anteriormente	e	veremos	mais	a	
seguir,	preocupa-se	com	o	modo	como	as	palavras	se	combinam	numa	sentença.	Por	
último,	o	semanticista	vai	observar	a	relação	de	sentido	e	significados	dos	elementos	
linguísticos.	Há,	também,	estudos	voltados	à	Pragmática,	ao	léxico	de	um	modo	geral	
e	muito	mais	assuntos	espalhados	pela	Linguística.	Não	é	nosso	foco,	contudo,	traçar	
essa	linha	conteudista	da	ciência	que	estudamos.
Deter-nos-emos	atentamente	à	Sintaxe,	disciplina	que,	grosso	modo,	estuda	
como	organizamos	e	combinamos	as	palavras	para	formar	os	enunciados	que	produzimos	
por	meio	da	língua.	“Grosso modo”,	porque	essa	noção	requer	especialização:	ao	longo	
dos	 estudos	 desta	 disciplina,	 aprenderemos	 que	 existem	 níveis	 intermediários	 que	
devem	ser	levados	em	consideração	ao	averiguarmos	como	palavras	são	articuladas	até	
formarem	sentenças.	Assim,	de	forma	básica,	o	sintaticista	é	o	profissional	que	estuda	
os	processos	de	combinação	de	palavras	para	formarem	os	enunciados	da	língua,	além	
dos	 fenômenos	 inerentes	 a	 tal	 combinação.	 Porém,	 por	 ora,	 não	 se	 preocupe!	 Essa	
noção	será	retomada	no	decurso	de	nossos	estudos.
Quando	nós	fazemos	o	uso	da	língua,	seja	de	forma	oral	ou	escrita,	utilizamos	
as	 palavras	 para	 organizar	 o	 que	 temos	 a	 dizer.	 As	 sequências	 são	 estruturadas	 e	
organizadas	de	acordo	com	regras	básicas.
Por	exemplo:	não	é	comum	você	falar	com	uma	amiga	e	ela	comentar:
1)	 Preparou	minha	a	bolo	mãe	cenoura	um	de.
 
10
O	que	se	espera	de	um	falante	nativo	de	PB	é	que	se	produza	a	ideia	da	sentença	
anterior da seguinte forma:
2)	A	minha	mãe	preparou	um	bolo	de	cenoura.	
A	sentença	em	(1)	não	é	produzida	e	nem	compreendida	no	PB.	Isso	significa	que,	
em	nenhum	contexto	 iríamos	proferi-la	e,	ao	entrar	em	contato	com	ela,	provavelmente	
estranharíamos.	Talvez	até	pudéssemos	acompanhar	o	sentido	dela	por	conta	do	campo	
semântico	das	palavras,	mas	estruturalmente	falando	não	é	uma	sentença	aceitável	na	
nossa	língua.	
O	processo	para	que	a	sentença	em	(1)	se	torne	gramatical	como	em	(2)	pode	
ser	explicado	pela	Sintaxe.	Primeiro,	é	preciso	entender	que	nas	línguas,	os	elementos	
sempre	se	organizam	de	forma	relativamente	rígida.	Por	exemplo,	no	PB,	nós	aceitamos	
ordens	 como:	 determinante/artigo	 antecedendo	 nome/substantivo,	 como	 [a	 minha	
mãe]	e	[um	bolo	de	cenoura],	mas	não	aceitamos	sequências	como	*[minha	mãe	a]	ou	
*[bolo	de	cenoura	um].	Além	disso,	os	elementos	devem	se	combinar	entre	si,	para	que	
a	ideia	seja	colocada	através	de	uma	sentença	aceitável.	É	por	isso	que	uma	sentença	
como	*“A	minha	mãe	um	bolo	de	cenoura	preparou”	continua	agramatical.	Perceba	que	
a	organização	das	sentenças	nunca	é	dada	de	forma	aleatória,	pois	precisamos	seguir	
algumas	regras.
O	principal	objetivo	da	pesquisa	em	Sintaxe	é	desvendar,	analisar	e	compreender	
as	 regras	que	controlam	as	formações	de	frases	nas	 línguas	humanas.	As	propriedades	
sintáticas	de	uma	língua	são	muitas	e	o	seu	estudo	acaba	sendo	bastante	complexo.	
Muitas	vezes,	inclusive,	é	comum	que	as	preocupações	da	Sintaxe	sejam	observadas	
em	interface	com	outras	áreas	dos	estudos	linguísticos.	Por	exemplo:	a	concordância	
é	um	fenômeno	a	ser	observado	tanto	sob	a	ótica	da	sintaxe	quanto	sob	a	ótica	da	
morfologia.	
A	preocupaçãodo	 sintaticista	está	concentrada	na	estrutura	das	 sentenças.	
Sob	a	ótica	científica,	o	sintaticista	vai	observar	sentenças	que	são	produzidas	e	também	
as	que	não	são	produzidas	para	explicar	os	fenômenos	sintáticos.	No	Tópico	3,	intitulado	
“Sintaxe	Gerativa”,	 nós	vamos	 conversar	 brevemente	 sobre	 como	 isso	 é	 feito	 dentro	
do	gerativismo.	Todavia,	é	claro	que	essa	não	é	a	única	escola	da	Sintaxe.	Há	outras	
perspectivas	de	análise,	sobre	as	quais	nos	debruçaremos	a	seguir.
11
Além do “Novo Manual de Sintaxe” (MIOTO; FIGUEIREDO 
SILVA; LOPES, 2018), uma boa leitura complementar é o 
livro “Para conhecer Sintaxe”, de Eduardo Kenedy e 
Gabriel de Ávila Othero. Muito do que falamos aqui é 
baseado nessa obra também! 
DICA
4 PERSPECTIVAS DE ANÁLISE SINTÁTICA
Os	estudos	em	Sintaxe	têm	avançado	muito	nas	últimas	décadas.	Desde	que	a	
Linguística	se	entende	como	ciência,	várias	perspectivas	surgem	para	dar	conta	desse	
objeto	tão	grandioso	que	é	a	 linguagem	humana.	Essas	perspectivas	se	diferenciam	
pelas	maneiras	de	trabalho,	análise,	 intenções	e	enfoques	teóricos.	Neste	subtópico,	
nossa	função	não	é	apresentar	detalhadamente	cada	perspectiva	de	análise	sintática,	
mas	de	mostrar	brevemente	algumas	delas.
É	 bastante	 provável	 que	 a	 perspectiva	 de	 análise	 que	você	mais	 tenha	 tido	
contato	 até	 então	 seja	 a	 abordagem	 tradicional	 ou	 normativa.	 Afinal,	 ela	 é	 a	 mais	
trabalhada	em	ambientes	escolares,	inclusive	nos	materiais	didáticos.	Contudo,	ela	não	
é	a	única.	A	seguir,	veremos	outras	perspectivas	de	análise	sintática.
Um bom material para entender mais sobre as 
diversas perspectivas de análise sintática é o livro 
“Sintaxe, sintaxes: uma introdução”, de Eduardo 
Kenedy e Gabriel de Ávila Othero, publicado pela 
Editora Contexto. 
DICA
Antes	 de	 falarmos	 sobre	 as	 abordagens,	 é	 preciso	 que	 façamos	 alguns	
esclarecimentos	 sobre	 concepções	que	 estudiosos	da	 linguagem	adotam	para	 o	 termo	
“gramática”.	Não	existe	só	uma	forma	de	pensar	nesse	conceito.	Embora	seja	bastante	
comum	associá-lo	à	maneira	como	se	estuda	a	língua	em	muitas	escolas	no	país,	há	
pontos	de	vista	que	não	vão	pelo	mesmo	caminho.
12
A	 ideia	 mais	 comum	 –	 essa	 de	 muitas	 escolas	 –	 que	 se	 diz	 a	 respeito	 de	
gramática,	é	que	ela	é	um	conjunto	de	regras	que	precisamos	seguir	ao	usar	a	língua	
portuguesa	para	 fazer	o	uso	de	 forma	 “correta”.	Essa	visão	é	denominada	gramática	
normativa	 ou	 gramática	 tradicional	 e,	 como	 falamos,	 a	 preocupação	 desse	 tipo	 de	
gramática	é	prescrever	–	ou	seja:	“legislar”	sobre	–	o	uso	da	língua.
Também	 é	 válido	 refletir	 que	 esse	 tipo	 de	 concepção,	 ao	 longo	 da	 história,	
apresenta	um	caráter	bastante	elitista.	No	começo	dos	estudos	da	 linguagem,	o	domínio	
da	gramática	normativa	era	acessível	somente	a	pessoas	com	maior	prestígio	social.	
Isso	 é	 refletido	 socialmente	 até	 hoje,	 pensando	 que	 o	 que	 essa	 perspectiva	 gramatical	 
acolhe	 como	 certo	 são	 as	 construções	 realizadas	 por	 uma	 camada	 privilegiada	 da	
sociedade.	Acima	de	tudo,	a	gramática	normativa	é	oriunda	de	uma	questão	de	poder.	
Por se tratar de um material de Sintaxe, 
não é o nosso foco abordar essas questões 
aqui. Contudo, caso queira saber mais, re-
comendamos a leitura de materiais de So-
ciolinguística. Bons livros são “Para conhe-
cer Sociolinguística” (de Izete Lehmkuhl 
Coelho, Edair Maria Görski, Christiane 
Maria de Souza e Guilherme Henrique 
May) e “Para conhecer Norma Linguística” 
(de Carlos Alberto Faraco e Ana Maria 
Zilles), da Editora Contexto. 
NOTA
Outras	duas	concepções	que	nos	deparamos	 são	as	 concepções	da	gramática	
descritiva	e	da	gramática	internalizada.
A	descritiva,	 fazendo	 jus	ao	seu	nome,	busca	descrever	os	usos	 linguísticos.	
Diferencia-se	da	visão	normativa	por	não	ter	a	 intenção	de	ditar	 regras	de	bom	uso,	
mas	sim	de	descrever	o	que	de	fato	acontece	ou	não	acontece	na	língua.	Pensemos,	
por	exemplo,	em	construções	como	“eu	amo	ele	a	ponto	de	abraçar	ele	toda	hora”.	Essa	
é	 uma	 sentença	 comum	no	PB,	 portanto,	 a	 gramática	 descritiva	 se	 preocuparia	 em	
falar	sobre	as	regras	que	tornam	essa	sentença	possível.	Para	a	gramática	normativa,	
contudo,	 essa	 sentença	 apresenta	 erros.	 O	 pronome	 “ele”	 que	 aparece	 como	 objeto	
dos	verbos	“amar”	e	“abraçar”	não	deveria	aparecer	dessa	forma,	porque	é	um	pronome	
pessoal	de	caso	reto.	A	gramática	normativa	exigiria	que	a	sentença	fosse	corrigida	para	
“eu	o	amo	a	ponto	de	abraçá-lo	toda	hora”.
13
A	 gramática	 internalizada,	 outra	 concepção,	 também	 faz	 jus	 ao	 próprio	 nome	
quando	 pensamos	 que	 ela	 é	 uma	 concepção	 voltada	 aos	 aspectos	 internos	 do	 ser	
humano.	Para	Ilari	e	Possenti	(1985,	p.	1),	esse	tipo	de	gramática	compõe	o	“conjunto	de	
regras	que	o	falante	domina”.	Esse	domínio	é	tácito,	ou	seja,	o	falante	não	sabe	que	o	
tem.	Pense,	por	exemplo,	em	uma	criança	em	fase	de	aquisição	de	linguagem:	é	muito	
difícil	 que	os	pais	 reservem	um	dia	para	ensiná-la	 formalmente	a	como	conjugar	os	
verbos,	mas	é	algo	que	ela	acaba	fazendo	sem	precisar	de	instrução.	Você	mesmo	que	
já	adquiriu	a	língua,	se	é	falante	nativo	de	PB,	não	precisou	aprender	como	conjugar	os	
verbos	para	falar.	Você	nem	pensa	nessas	questões	gramaticais.	É	automático!
A	 sintaxe	 tradicional-normativa,	 como	 o	 nome	 indica,	 segue	 a	 primeira	
concepção	que	vimos:	a	concepção	normativa.	Podemos	entender	que	essa	abordagem	
sintática	não	se	ocupa	da	totalidade	dos	usos	 linguísticos,	mas	de	uma	seleção	deles,	 
que	é	considerada	“correta”.
Optamos para usar termos como “correto(a)”, “certo(a)”, “errado(a)”, 
“erro” etc. entre aspas, porque entendemos língua de uma forma 
científica e, como dito logo no início deste tópico, não é prática da 
ciência fazer juízo de valor sobre os dados.
NOTA
Essa	é	provavelmente	a	abordagem	sintática	que	você	 já	conhecia	antes	de	
entrar	para	o	curso	de	Letras.	É	bastante	comum	que	ela	seja	abordada	na	escola	em	
assuntos	como:	regência,	funções	sintáticas,	tipos	de	orações	e	frases,	e	pontuação.	
Não	significa	que	esses	temas	não	são	estudados	pelas	outras	abordagens	sintáticas,	
mas	a	visão	tradicional-normativa	é	diferente.	As	sentenças	em	(3),	por	exemplo,	seriam	
analisadas	como	erro	por	conta	de	a	estrutura	não	seguir	as	prescrições.
3)	a.	Maria	assistiu	o	filme.
	 b.	Eu	conheço	o	amigo	que	você	viajou	com	ele.
	 c.	João,	gosta	muito	de	livros	de	romance.
 
A	sentença	em	(3a)	apresenta	um	desvio	–	em	termos	normativos	–	de	regência	
(a	GT	exige	que,	quando	assistimos,	no	sentido	de	ver,	assistimos	a	alguma	coisa).	A	
sentença	 em	 (3b)	 é	 “corrigida”	 pela	GT	 como	 “eu	 conheço	 o	 amigo	 com	quem	você	
viajou”.	 Em	 (3c),	 a	 pontuação	 é	 o	 que	 implica	 o	 erro.	 Há	 uma	 regra	 que	 sugere	 não	
separar	com	uma	vírgula	o	sujeito	e	o	predicado	da	sentença.	Acontece,	contudo,	que	
muitos	professores	relacionam	pontuação	à	pausa,	o	que	faz	com	que	muitas	pessoas	
escrevam	do	modo	como	está	nessa	sentença	por	conta	do	fenômeno	de	topicalização	
do	PB	–	falaremos	sobre	isso	mais	adiante.
 
14
Outra	perspectiva	de	análise	é	a	abordagem	funcionalista.	Como	o	próprio	nome	
já	indica,	é	uma	abordagem	que	se	preocupa	com	a	função	das	estruturas	linguísticas.	O	
funcionalismo	é	uma	abordagem	baseada	no	uso,	então,	sua	preocupação,	ao	contrário	
da	visão	normativa-tradicional,	não	é	prescrever	o	que	é	“certo”	ou	“errado”	nas	línguas	
naturais.
Ao	estudar	Sintaxe,	um	funcionalista	defenderá	que	as	estruturas	e	fenômenos	
desse	 componente	 gramatical	 estarão	 relacionados	 aos	 diferentes	 valores	 e	 intenções	
comunicativas.	Kenedy	e	Othero	(2018)	listam	algumas	características	dessa	abordagem:	
entre	elas,	entender	que	a	linguagem	é	uma	competência	comunicativa	e,	a	partir	de	
então,	delimitar	o que	os	falantes	comunicam,	ou	seja,	os	tipos	de	informação	que	são	
codificadas,	e	também	como	o	fazemos,	ou	seja,	como	a	mensagem	pode	ser	codificada	
em	fonemas,	morfemas,	 sintagmas,	 orações,frases	e	discursos.	Outra	 característica	
dessa	vertente	é	a	ideia	de	que	a	competência	gramatical	é	pautada	na	competência	
comunicativa.	Isso	quer	dizer	que,	para	funcionalistas,	o	que	motiva	a	gramática	de	uma	
língua	são	as	funções	importantes	para	a	comunicação.
Também	é	possível	 estudar	Sintaxe	por	meio	de	uma	abordagem	experimental.	
Esta,	 contudo,	 não	 pode	 ser	 considerada	 uma	 teoria	 sintática.	 Ela	 é,	 em	 vez	 disso,	
um	método	de	análise.	É	muito	comum,	na	Linguística	brasileira	e	em	outros	países,	
que	 pesquisadores	 adotem	 metodologias	 experimentais	 para	 seus	 estudos.	 Os	
experimentos	em	sintaxe	possibilitam,	como	afirmam	Kenedy	e	Othero	 (2018,	p.	 151),	
a	“formulação	e	testagem	empírica	de	previsões	comportamentais”.	Ou	seja:	é	possível	
testar	a	veracidade	de	predições	de	produção	ou	compreensão	–	no	campo	sintático	–	
dos	falantes	de	uma	determinada	língua.
Exemplificando,	brevemente,	um	estudo	em	Sintaxe	Experimental,	precisamos,	
primeiramente,	 delimitar	 alguns	 itens	 (você	 pode	 comparar	 essa	 parte	 com	 a	 nossa	
discussão	 em	 2.1).	 Toda	 pesquisa	 de	 Sintaxe	 que	 utilize	 método	 experimental	 deve	
delimitar	 um	 objeto	 linguístico	 (fenômeno	 sintático)	 para	 ser	 analisado	 de	 modo	
comportamental,	 isto	 é,	 pelo	 registro	 do	 tempo	 de	 reação,	 pelo	 julgamento	 de	
gramaticalidade,	 pelo	 índice	 de	 acertos	 em	 uma	 tarefa,	 entre	 outras	 atividades	 que	
sejam	registráveis	de	maneira	objetiva.	A	análise	dos	resultados	geralmente	é	feita	a	
partir	de	recursos	envolvendo	estatística.
Como falamos, nosso objetivo aqui não é detalhar profundamente 
cada abordagem, mas, sim, direcionar seus olhos para uma perspectiva 
plural. Porém, se você se interessar pela abordagem experimental, 
recomendamos que procure por estudos que relacionem a Sintaxe com 
a Psicolinguística. Um grande pesquisador no Brasil que é referência 
para essa área é o Prof. Dr. Marcus Maia.
NOTA
15
Por	 fim,	 dedicaremos	 nossas	 próximas	 reflexões	 aos	 pressupostos	 teóricos	
da	 abordagem	 formalista.	 É	 a	 partir	 dos	 estudos	 da	 escola	 gerativa	 –	 logo,	 ela	 será	
apresentada	 –	 que	 guiaremos	 os	 estudos	 sintáticos	 nesta	 disciplina.	 Para	 um	breve	
resumo,	podemos	entender	que	a	abordagem	formalista	procura	entender	e	descrever	
o	 lado	 formal	 da	 linguagem.	 É	 importante	 ter	 em	mente	 que,	 ao	 dizer	 “formal”,	 não	
nos	 referimos	 ao	 contrário	 de	 “informal”,	 assumindo	que	a	 abordagem	se	 alinha	 aos	
pressupostos	normativos.	O	gerativismo	e	a	abordagem	formalista	também	procuram	
entender	o	que,	de	fato,	ocorre	na	língua,	sem	pensar	em	certo	e	errado.	A	abordagem	
leva	esse	nome	por	conta	da	maneira	como	descreve	suas	análises:	por	meio	de	fórmulas	 
e	demais	técnicas	de	formalização,	visando	à	descrição	mais	objetiva	possível.
Já	nos	próximos	tópicos	e,	consequentemente,	nas	próximas	unidades,	vamos	
nos	debruçar	de	forma	mais	profunda	sobre	essa	perspectiva.
16
Neste tópico, você aprendeu:
•	 A	Sintaxe	estuda	a	estrutura	das	línguas	naturais	e	está	inserida	em	uma	área	maior	
chamada	Linguística,	a	ciência	que	se	propõe	a	descrever,	analisar,	compreender	e	
estudar	a	linguagem	humana	e	as	línguas	do	mundo.
 
•	 A	 Linguística	 utiliza,	 entre	 outras,	 de	 uma	metodologia	 científica	 para	 estudar	 as	
línguas.	Essa	metodologia	consiste	em	observar	um	objeto,	questioná-lo,	 elaborar	
hipóteses	 que	 possivelmente	 respondem	 aos	 questionamentos,	 testar	 essas	
hipóteses	e,	em	caso	de	serem	verdadeiras,	concluir	o	estudo.
 
•	 A	 Linguística	 pode	 ter	 espaço	 na	 Educação	 Básica	 através	 de	 vários	 recursos	 e	
ferramentas	da	sua	ciência.
 
•	 Embora	a	Sintaxe	Tradicional	seja	bastante	conhecida,	ela	não	é	a	única	maneira	de	
estudar	as	estruturas	das	línguas	naturais.
RESUMO DO TÓPICO 1
17
AUTOATIVIDADE
1	 No	início	do	Tópico	1,	ilustramos	a	Linguística	como	uma	ciência	tão	rígida	quanto	as	
outras,	problematizando,	assim,	a	desvalorização	desta	ciência	por	parte	do	senso	
comum.	 Uma	 das	 características	 da	 Linguística	 que	 colabora	 com	 o	 seu	 caráter	
científico	 é	 o	 trabalho	 com	 a	metodologia	 científica.	 Sobre	 esse	 tema,	 assinale	 a	
alternativa	CORRETA:
a)	 (			)	 O	 linguista	 delimita	 seu	objeto	de	 estudo,	 observa-o	 com	atenção,	 questiona	
algumas	 ocorrências	 sobre	 ele,	 elabora	 algumas	 hipóteses	 e	 faz	 testes	 para	
analisá-lo.
b)	 (			)	 O	linguista,	ao	observar	seu	objeto	de	estudo,	deve	categorizar	quais	construções	
são	 corretas	 e	 quais	 são	 incorretas.	Assim,	 trabalha	 apenas	 com	as	 corretas,	
visando	ao	desenvolvimento	intelectual	da	sociedade.
c)	 (			)	 Ao	elaborar	uma	hipótese,	o	linguista	deve	pensar	que	ela	é	diferente	de	um	fato.	
O	fato	não	é	uma	verdade	absoluta,	enquanto	a	hipótese,	sim.
d)	 (			)	 Um	linguista,	para	ter	credibilidade,	deve	se	ocupar	de	todo	estudo	envolvendo	a	
linguagem	humana.
2	 Sabemos	que	a	Linguística	se	divide	em	várias	áreas	de	concentração.	No	campo	
gramatical,	 nos	 deparamos	 com	 Fonética,	 Fonologia,	 Morfologia,	 Sintaxe	 e	
Semântica.	Além	disso,	a	Linguística	conversa	com	outras	ciências	em	áreas,	como	
Sociolinguística	e	Psicolinguística.	Ainda,	há	proposta	de	estudos	dentro	do	campo	do	
discurso,	da	conversa,	entre	outras	áreas.	Fazendo	um	recorte	ao	campo	gramatical,	
é	possível	 afirmar	que,	 à	área	da	Sintaxe	competem	vários	aspectos.	Sobre	esses	
aspectos,	analise	as	sentenças	a	seguir:
I-	 Estuda	a	maneira	como	combinamos	os	elementos	da	sentença.	A	preocupação	
dessa	área	é	com	a	estrutura	frasal.		
II-	 Preocupa-se	com	a	formação	das	palavras	de	uma	língua.	As	palavras,	dessa	forma,	
são	a	unidade	máxima	do	estudo	sintático.
III-	 Divide-se	em	várias	perspectivas	de	análise.	Entre	elas,	 abordagem	tradicional	 e	
abordagem	formalista/gerativa.
Assinale	a	alternativa	CORRETA:
a)	 (			)	 As	sentenças	I	e	II	estão	corretas.
b)	 (			)	 Somente	a	sentença	I	está	correta.
c)	 (			)	 As	sentenças	I	e	III	estão	corretas.
d)	 (			)	 As	sentenças	II	e	III	estão	corretas.
18
3	 A	Sintaxe	é	uma	área	de	estudo	dentro	da	Linguística	que	estuda	as	estruturas	e	
construções	 das	 sentenças.	 Assim	 como	 a	 Linguística	 por	 si,	 a	 Sintaxe	 também	
apresenta	subdivisões.	Há	várias	perspectivas	de	análise.	No	material,	mencionamos	
algumas	delas.	De	acordo	com	a	leitura	do	material,	classifique	V	para	as	sentenças	
verdadeiras	e	F	para	as	falsas:
(			)	A	perspectiva	de	análise	funcionalista,	como	o	próprio	nome	diz,	se	preocupa	com	
a	função	das	formas	sintáticas.
(			)	A	Sintaxe	Formalista	 recebe	esse	nome	porque	está	preocupada	com	sentenças	
produzidas	 em	 contextos	mais	 formais	 de	 uso,	 como	 palestras,	 fóruns	 e	 textos	
jornalísticos.
(			)	A	 perspectiva	 normativa-tradicional	 considera	 algumas	 construções	 como	erros,	
mesmo	que	elas	sejam	usadas	pelos	falantes	de	português.
	Assinale	a	alternativa	que	apresenta	a	sequência	CORRETA:
a)	 (			)	 V	–	F	–	F.
b)	 (			)	 V	–	F	–	V.
c)	 (			)	 F	–	V	–	F.
d)	 (			)	 F	–	F	–	V.	
4	 O	 estudo	 de	 gramática	 pode	 ser	 feito	 de	 várias	 formas.	 Nesta	 unidade,	 algumas	
concepções	foram	abordadas:	a	normativa,	a	descritiva	e	a	 internalizada.	Disserte	
sobre	essas	concepções,	relacionando-as	com	as	perspectivas	de	análise	sintática.	
5	 Uma	das	possibilidades	da	carreira	de	um	profissional	de	Letras	é	trabalhar	na	sala	de	
aula.	Como	os	conteúdos	do	Tópico	1	podem	ser	relacionado	com	o	trabalho	docente?	
19
A SINTAXE GERATIVA
UNIDADE 1 TÓPICO 2 — 
1 INTRODUÇÃO
Talvez,	em	sua	caminhada	no	curso	até	este	momento,	você	já	tenha	ouvido	falar	
do	Gerativismo.	Essa	é	uma	abordagem	que,	merecidamente,	vem	recebendo	destaque	
nas	últimas	décadas	dentro	da	Linguística	e	que	guia	grande	parte	das	pesquisas	que	
vêm	se	dedicando	a	entender	como	se	dá	o	funcionamento	das	línguas	naturais.	Assim,	
independentemente	de	qual	é	ou	será	a	sua	linha	de	atuação	dentro	da	área	de	Letras,	
é	fundamental	que	você	esteja	familiarizado	com	essa	influente	linhade	análise,	pela	
imensa	contribuição	que	trouxe	e	traz	para	a	ciência	linguística,	de	modo	geral.
 
É	 possível	 que	 você	 esteja	 se	 perguntando	 por	 que	 um	 tópico	 inteiro	 está	
sendo	 dedicado	 para	 tratar	 do	Gerativismo,	 frente	 às	 outras	 perspectivas	 apresentadas	
anteriormente.	Essa	exclusividade	é	dada	em	função	do	fato	de	que,	embora	a	gramática	
gerativa	se	constitua	um	terreno	fértil	em	todos	os	níveis	de	análise	formal	das	línguas,	
é	na	Sintaxe	que	ela	se	aplica	primordialmente.	Dito	de	outro	modo,	o	seu	 “coração”	
está	 no	 objetivo	 de	 entender	 de	 que	 modo	 as	 sentenças	 das	 línguas	 naturais	 são	
estruturadas	e	quais	são	as	implicações	dessa	estruturação	para	a	maneira	como	nos	
comunicamos	e	nos	expressamos.	Pela	sua	notável	relevância	aos	estudos	em	Sintaxe	
em	 âmbito	mundial,	 nesta	 disciplina,	 essa	 abordagem	 será	 tomada	 como	 central	 às	
discussões	que	faremos	adiante.
 
Mas	 o	 que,	 afinal	 de	 contas,	 é	 o	 Gerativismo?	 Para	 um	 início	 de	 conversa,	
podemos	entendê-lo	como	uma	teoria	linguística	concebida	pelo	linguista	estadunidense	
Noam	Chomsky	 a	 partir	 da	 publicação	de	Syntactic Structures (“Estruturas	Sintáticas”),	
em	 1957.	No	entanto,	para	compreendermos	amplamente	o	que	defende	essa	teoria	
e	 o	motivo	 pelo	 qual	 ela	 é	 a	 perspectiva	 que	 guia	 esta	 disciplina,	 faz-se	 necessária	
uma	abordagem	cuidadosa	de	seus	pormenores.	Este	tópico	se	dedica	a	trazer	essa	
abordagem,	desenvolvendo	a	contextualização	histórica	dessa	teoria,	as	suas	muitas	
implicações	 para	 a	 análise	 linguística	 e	 a	 sua	 importância	 substancial	 para	 o	modo	
como	entendemos,	ensinamos	e	trabalhamos	com	a	língua	atualmente.
Para	 fazê-lo,	 nosso	 percurso	 iniciará	 pela	 descrição	 de	 como	 os	 estudos	
linguísticos	 vinham	 sendo	 feitos	 até	 meados	 dos	 anos	 1950,	 por	 meio	 da	 linha	
estruturalista	e	behaviorista.	Em	seguida,	contrastaremos	a	abordagem	gerativa	frente	
a	essas	perspectivas,	 caracterizando	os	princípios	do	Gerativismo	e	abordando	suas	
noções	básicas.	Também	caracterizaremos	noções	 importantes	para	nossos	estudos	
nesta	 disciplina,	 como	 a	 de	 regra	 e	 a	 de	 gramaticalidade.	 Por	 fim,	 trataremos	 dos	
benefícios	e	de	como	abordar	tal	perspectiva	no	âmbito	escolar,	nas	aulas	de	Língua	
Portuguesa.
20
2 CONTEXTUALIZAÇÃO E PRESSUPOSTOS
Até	 os	 anos	 1950,	 década	 em	 que	 as	 primeiras	 ideias	 gerativistas	 foram	
lançadas,	os	estudos	 linguísticos	eram	guiados,	sobretudo,	pela	base	epistemológica	
do	Estruturalismo,	de	fundação	póstuma	de	Ferdinand	de	Saussure.	De	modo	muito	
básico,	essa	corrente	teórica,	que	se	deteve	principalmente	nos	sons	e	no	significado	das	 
palavras,	defendia	que	o	estudo	da	língua	deveria	ser	aproximado	de	ciências	humanas	
como	a	Sociologia,	 a	Antropologia	 e	 a	Psicologia.	 Era	defesa	dos	estruturalistas	que	
as	 línguas	naturais	não	deveriam	ser	 comparáveis,	 devendo	cada	uma	ser	 estudada	
isoladamente;	 ainda,	 que	 cada	 língua	 era	 constituída	 por	 um	 conjunto	 finito	 de	
construções,	 como	 uma	 espécie	 de	 lista	 de	 sentenças	 prontas	 para	 serem	 usadas	
quando	da	necessidade	de	cada	uma.
Neste livro, estamos abordando o termo “língua natural” no sentido de 
Kenedy (2013, p. 12):
 
Uma língua natural – como o português, 
o xavante, o alemão ou qualquer outra 
dentre as mais de seis mil línguas existentes 
hoje no mundo – é aquela que emergiu 
de maneira espontânea e não deliberada 
no curso da história humana. Opostas 
às línguas naturais, figuram as línguas 
artificiais. Uma língua artificial – como o 
esperanto e aquelas criadas em obras de 
ficção ou em códigos de computador – 
são conscientemente inventadas por uma 
pessoa ou por um grupo de indivíduos.
 
Também é importante salientar que, embora o termo “língua” seja 
o mais utilizado nos estudos linguísticos contemporâneos, estamos 
considerando-o como equivalente a “idioma”.
ATENÇÃO
Alguns	desdobramentos	da	vertente	estruturalista	se	alinharam	com	o	Beha-
viorismo	(que	vem	do	termo	inglês	behavior,	o	qual	traduzimos	como	“comportamento”),	
que	sustenta	que	os	comportamentos	humanos,	em	sua	forma	geral,	funcionam	como	
uma	resposta	a	um	estímulo.	Seguindo	tal	concepção,	os	estudiosos	da	linguagem	afi-
liados	a	tal	teoria	encaravam	a	estruturação	das	línguas	naturais	ao	mesmo	modo:	as	
pessoas	aprendem	e	utilizam	a	língua	porque	reagem	a	estímulos.	Dito	de	outro	modo,	
esses	pesquisadores	acreditavam,	por	exemplo,	que	uma	criança	em	fase	de	aquisição	
de	linguagem	aprende	a	falar	tão	somente	por	repetir	o	que	as	pessoas	à	sua	volta	que	
já	adquiriram	a	língua	dizem.
 
21
No	 entanto,	 o	 Behaviorismo	 se	 mostrava	 insuficiente	 para	 explicar	 algumas	
situações	de	uso	da	língua	que	apareciam	muito	comumente	no	dia	a	dia.	Uma	dessas	
situações	 é	 o	 caso	 muito	 corriqueiro	 de	 produzirmos	 e	 interpretarmos	 sentenças	
inéditas,	isto	é,	que	nunca	ouvimos	anteriormente.	Se	a	língua	fosse,	de	fato,	um	mero	
sistema	de	repetição	de	estímulos	prévios,	nós	deveríamos	elaborar	e	interpretar	apenas	
exatamente	o	que	já	escutamos	alguma	vez.	Mas	será	que	isso	se	verifica	na	prática?	
Pense	se	você	já	leu	ou	escutou	alguma	sentença	como	(4),	a	seguir:
4)	Uma	 cabrita	 colorida	 escalou	 as	montanhas	mais	 altas	 do	 planeta	 na	 ensolarada	
tarde	de	14	de	junho	de	1992.
Imaginamos	que	você	provavelmente	nunca	tenha	ouvido	algo	igual	a	(4),	não	
é	mesmo?	Contudo,	mesmo	sem	tê-lo	feito,	você	consegue	interpretar	e	compreender	
perfeitamente	 o	 que	 essa	 sentença	 significa.	 Assim,	 podemos	 entender	 que	 essa	
hipótese	 estruturalista,	 definitivamente,	 não	 parece	 se	 verificar	 na	 prática.	 Outra	
questão	não	contemplada	pelos	estudos	linguísticos,	até	então,	se	refere	ao	fato	de	que	
sujeitos	acometidos	por	lesões	cerebrais	graves	em	áreas	específicas	do	cérebro	–	em	
decorrência	de	derrames,	acidentes	ou	outras	questões	patológicas	–	podem	perder	
a	 capacidade	plena	 de	 se	 comunicarem	utilizando	 a	 língua	 ou,	 até	mesmo,	 quando,	
ainda	em	fase	de	aquisição	da	linguagem,	serem	impossibilitados	de	desenvolver	essa	
capacidade	plena.	O	Behaviorismo,	por	si	só,	não	podia	explicar	tal	fenômeno.
 
Assim,	 mesmo	 que	 as	 abordagens	 de	 cunho	 estruturalista	 tivessem	 trazido	
contribuições	valiosas	para	o	estudo	científico	da	linguagem,	elas	ainda	se	mostravam,	
sob	certos	aspectos,	um	tanto	simplistas	e	insuficientes	para	tratar	de	algumas	questões	
que	 envolviam	 os	 fatos	 da	 língua.	 Foi	 o	 que	 o	 então	 estudante	 Noam	Chomsky,	 na	
década	de	1950,	passou	a	pontuar:	para	ele,	a	ciência	linguística	não	deveria	se	pautar	
em	aspectos	comportamentais,	tampouco	em	ciências	humanas,	para	entender	como	
as	pessoas	produzem	e	compreendem	sentenças.	Em	Syntactic Structures	(CHOMSKY,	
1957),	 publicação	 resultante	 de	 cinco	 anos	 de	 pesquisa	 de	 Doutorado,	 Chomsky	
enunciou	que	a	ciência	 linguística	tem	a	função	de	explicar	o	que	a	mente	humana	
faz	quando	elabora	sentenças.	Para	ele,	essa	área	deveria	se	voltar	a	compreender	os	
aspectos	de	natureza	biológica	que	determinam	a	formação	dos	enunciados	–	assim,	
a	área	da	Linguística	que	busca	tais	compreensões	teria,	segundo	o	autor,	uma	relação	
muito	mais	 forte	com	a	Biologia	e	com	outras	ciências	naturais	do	que	com	algumas	
ciências	humanas.	É	essa	obra	que	inaugura	a	perspectiva	gerativa	de	análise	da	língua	–	
o Gerativismo,	termo	que	será	esclarecido	mais	adiante.
 
	Para	Chomsky,	todo	ser	humano	é	dotado	de	uma	faculdade da linguagem.	
Esse	termo,	fundamental	para	os	nossos	estudos,	prediz	que	todos	nós	nascemos	com	
um	componente	genético	que	porta	a	língua	e,	portanto,	temos	uma	predisposição	para	
aprendê-la.	Dito	de	outro	modo,	é	como	se	a	nossa	natureza	biológica	determinasse	que	
todos	nós	estamos	“programados”	para	adquirir	alguma	língua.	Além	disso,	é	entendido	
que	toda	criança,	antes	de	aprender	a	sua	língua	materna,	parte	de	um	mesmo	estágio	
22
inicial,	 independentemente	 de	 qual	 é	 o	meio	 emque	 ela	 está	 crescendo.	À	medida	
que	essa	criança	é	exposta	aos	estímulos	 linguísticos	do	ambiente	 (ou	seja,	à	 língua	
materna),	esse	componente	vai	sendo	modificado,	adaptando-se	ao	meio	ao	qual	está	
sendo	exposta.
 
Para	entendermos	melhor	como	funciona	essa	teoria,	pensemos	em	dois	bebês	
que	nasceram	no	mesmo	dia	e	crescerão	no	país	de	nascimento:	um,	no	Brasil,	 e	o	
outro,	na	China.	A	teoria	chomskyana	prediz	que,	antes	de	iniciar	a	fase	de	aquisição	
da	 linguagem	 (em	 torno	 dos	 18	 meses	 de	 idade),	 o	 componente	 genético	 cerebral	
responsável	 por	 portar	 a	 língua	 é	 idêntico	 nos	 dois	 bebês,	 por	mais	 que	 já	 estejam	
expostos	a	ambientes	socioculturais	e	 linguísticos	bastante	distintos.	Porém,	ao	término	
do	período	de	aquisição	(mais	ou	menos,	aos	seis	anos	de	idade),	esse	componente	será	
completamente	 diferente	 nas	 duas	 crianças,	 já	 que	 cada	 um	 foi	moldado	 conforme	 os	
estímulos	linguísticos	específicos	da	região	em	que	essas	crianças	cresceram.
 
Chomsky	define	que	esse	“estágio	inicial”	do	componente	genético	responsável	
pela	 língua,	 homogêneo	para	 todas	 as	 crianças	 e	 do	qual	 elas	 partem	para	 adquirir	 a	
língua	materna,	 corresponde	 a	 uma	 classe	 rígida	 e	 limitada	 de	princípios.	 Por	 outro	
lado,	 as	mudanças	desse	componente,	 assimiladas	ao	 longo	do	período	de	aquisição,	
são	 definidas	 como	parâmetros.	 Com	a	Teoria de Princípios e Parâmetros,	muito	
importante	 para	 os	 estudos	 em	 gramática	 gerativa,	 Chomsky	 define	 que	 todas	 as	
línguas	possuem	os	mesmos	princípios	linguísticos,	mas	os	parâmetros	divergem	entre	
cada	 uma	 delas.	 Juntos,	 princípios	 e	 parâmetros	 formam	 a	 Gramática Universal,	
uma	descrição	abrangente	das	 regras	que	explicitam	como	funciona	a	comunicação	
humana.	Compete	aos	linguistas	a	descrição	dessas	regras,	ou	seja,	o	objetivo	desses	
profissionais	 é	 caracterizar	 quais	 são	 os	 princípios,	 comuns	 a	 todas	 as	 línguas,	 e	 os	
parâmetros,	que	tornam	uma	língua	diferente	de	outra.
 
Até	este	ponto,	já	podemos	compreender	que	o	Gerativismo	é	substancialmente	
diferente	da	perspectiva	de	análise	da	 língua	majoritariamente	adotada	pela	Linguística	
até	então.	Como	observamos,	uma	dessas	diferenças	se	situa	no	fato	de	que,	enquanto	o	
Estruturalismo	definia	que	cada	língua	deveria	ser	“colocada	em	uma	caixa”,	tendo	de	
ser	 analisada	separadamente	de	outra,	 a	gramática	gerativa	entende	que	as	 línguas	
podem,	 sim,	 ser	 aproximadas,	 porque	 partem	 dos	mesmos	 princípios.	Além	 disso,	 a	
análise	individualizada	dos	parâmetros	de	cada	língua	mostrará	que	uma	língua	A	pode	
compartilhar	de	uma	mesma	regra	com	uma	língua	B,	mas	que	essa	regra	pode	não,	
necessariamente,	valer	para	uma	língua	C.
 
O	 conceito	 de	 “regra”	 pode	 estar	 abstrato	 para	 você	 neste	 momento.	 Essa	
confusão	 é	 natural,	 porque	 é	 comum	 que,	 quando	 estamos	 falando	 de	 gramática,	
associemos	“regra”	ao	sentido	normativo	do	termo.	A	gramática	normativa	normalmente	
aceitará	perfeitamente	sentenças	como	(5a)	e	(5b),	mas	dificilmente	terá	esse	julgamento	
para	uma	sentença	como	(5c):
 
23
5)	a.	Nós tomamos	refrigerante	somente	aos	fins	de	semana.
	 b.	A gente toma	refrigerante	somente	aos	fins	de	semana.
	 c.	Nós toma	refrigerante	somente	aos	fins	de	semana.
 
O	 problema	 da	 gramática	 normativa	 com	 sentenças	 como	 (5c)	 é	 que	 a	
concordância	em	número	e	pessoal	do	pronome	“nós”	não	está	de	acordo	com	a	flexão	
do	verbo	“tomar”.	Essa	abordagem	normalmente	tratará	uma	sentença	como	(5c)	como	
errada,	 incorreta,	porque	não	está	adequada	às	 regras	estabelecidas	pelos	gramáticos	
normativistas.	 Também	 há	 algumas	 menções	 (não	 necessariamente	 associadas	 à	
tradição	normativa)	a	construções	como	essa	serem	“feias”,	um	estereótipo	pejorativo	
e	discriminatório	–	que,	na	Linguística,	é	entendido	como	uma	forma	de	preconceito	
linguístico.
 
Diferentemente,	 a	 gramática	 gerativa	 não	 concebe	 o	 termo	 “regra”	 desse	
modo.	Nessa	perspectiva,	entendemos	que	todas	as	línguas	são	formadas	por	regras	
internalizadas	 aplicadas	 sucessivamente,	 e	 essas	 regras	 formam	 a	 nossa	 gramática	
internalizada.	Parece	complicado,	não	é?!	Por	isso,	vamos	compreender	essa	definição	
em	 etapas.	 Em	 primeiro	 lugar,	 uma	 regra	 é	 uma	 especificação	 descritiva	 de	 algum	
princípio	ou	de	algum	parâmetro	existente	na(s)	língua(s).	Em	segundo	lugar,	saber	que,	
no	sentido	gerativo	do	termo,	uma	regra	é	sempre	internalizada	tem	o	sentido	de	que	
nós	não	temos	consciência	de	que	sabemos	essas	regras;	o	domínio	e	a	aplicação	de	
tais	envolvem	processos	inconscientes	e	automáticos.	Isso	significa	dizer	que,	quando	
formulamos	alguma	sentença,	 existem	vários	processos	gramaticais	 envolvidos	nessa	
produção	(isto	é,	várias	regras	sendo	aplicadas),	embora	não	necessariamente	saibamos	
quais	 são,	 tampouco	 que	 estamos	 utilizando-os	 naquele	 momento.	 O	 conjunto	 do	
grande	 número	 de	 regras	 que	 colecionamos	 em	 nossa	mente	 subconscientemente	
compõe	a	nossa	gramática	internalizada.
 
Por	 último,	 o	 Gerativismo	 entende	 que	 essas	 regras	 internalizadas	 são	 aplicadas	
sucessivamente,	 isto	é,	continuamente.	Isso	porque,	para	formularmos	uma	sentença	que	
faça	sentido	para	o	 receptor	e	para	compreendermos	uma	sentença	emitida	por	alguém,	
devemos	 ter	 domínio	 internalizado	das	 regras	 da	 língua	 em	que	 esses	 enunciados	 estão	
sendo	produzidos.	Esse	domínio	permitirá	com	que	apliquemos	essas	regras	quantas	
vezes	forem	necessárias.	E	é,	justamente,	por	isto	que	a	gramática	gerativa	possui	esse	
nome:	pois,	a	partir	da	compreensão	(ainda	que	inconsciente)	de	um	número	limitado	de	
regras,	somos	capazes	de	gerar	um	número	ilimitado	de	sentenças.	Percebemos,	neste	
momento,	mais	 um	 contraste	 dessa	 perspectiva	 em	 comparação	 ao	 Estruturalismo,	
pois,	como	abordamos	anteriormente,	para	essa	vertente,	a	 língua	seria	formada	por	
um	número	determinado	de	sentenças,	como	se	dispuséssemos	de	modelos	prontos	
para	serem	utilizados	–	o	que	não	se	verifica	para	a	perspectiva	gerativa.
 
24
Vejamos	de	modo	mais	prático	como	essa	aplicação	dessas	regras	internalizadas	
acontece	em	nossa	mente.	Para	começarmos,	leia	as	sentenças	em	(6),	a	seguir:
 
6)	a.	Os	professores	consideram	esses	alunos inteligentes.			 					 PB
	 b.	Teachers	consider	these	students	to	be	smart.													 					 Inglês
	 c.	Los	maestros	consideran	estos	estudiantes inteligentes.				 Espanhol
 
Se	você	não	 entender	 inglês	 ou	 espanhol,	 não	 se	 preocupe!	As	 três	 sentenças	
possuem	 significado	 equivalente.	 O	 objeto	 que	 queremos	 analisar	 nessas	 sentenças	
é	 a	 concordância	 em	 número	 dos	 substantivos	 (em	 negrito	 –	 “alunos”,	 “students”	
e	 “estudiantes”)	 com	 os	 adjetivos	 que	 fazem	 referência	 a	 eles	 (sublinhados	 –	
respectivamente,	 “inteligentes”,	 “smart”	 e	 “inteligentes”).	 Perceba	 que,	 enquanto	 a	
concordância	é	realizada	em	PB	e	em	espanhol	por	meio	da	desinência	“-s”,	que	marca	
plural,	isso	não	acontece	no	inglês.	Nessa	língua,	não	há	qualquer	marca	de	concordância	
de	número:	o	adjetivo	permanece	 invariável,	 independentemente	do	número	singular	
ou	plural	do	substantivo.	Assim,	para	esse	objeto	em	análise,	o	parâmetro	para	o	inglês	
é	parecido	com	“Não	é	realizada	concordância	em	número	do	adjetivo	em	relação	ao	
substantivo	a	que	se	refere”;	para	o	PB	e	o	espanhol,	por	outro	lado,	o	parâmetro	é	algo	
como	“É	realizada	concordância	em	número	do	adjetivo	em	relação	ao	substantivo	a	
que	se	refere”.
 
Agora,	 repare	em	como,	no	PB,	 a	não	aplicação	dessa	 regra	 fará	com	que	a	
sentença	em	(7)	não	seja	interpretada	com	a	mesma	naturalidade,	se	em	comparação	
a	(6a):
 
7)	Os	professores	consideram	esses	alunos	inteligente.	
 
A	 estranheza	 com	 a	 qual	 encaramos	 a	 sentença	 em	 (7)	 acontece	 porque	 o	
emissor	da	sentença	não	aplicou	a	regra	paramétrica	(ou	seja,	que	reflete	um	parâmetro	
do	 PB)	 supradescrita.	 Neste	 ponto,	 é	 interessanteretomarmos	 a	 noção	 de	 que	 as	
regras,	sob	a	perspectiva	gerativa,	são	internalizadas.	Perceba	que,	para	formularmos	
sentenças	 como	 (6a),	 não	 pensamos	 que	 devemos	 estabelecer	 a	 concordância	 em	
número	entre	o	adjetivo	e	o	substantivo:	isso	simplesmente	acontece!	Esse	processo	é	
realizado	automaticamente,	pois	é	intuitivo	e	inconsciente.
 
Do	 mesmo	 modo,	 nós	 aplicamos	 esse	 tipo	 de	 concordância	 dessa	 forma,	
provavelmente,	desde	antes	de	ingressarmos	na	escola.	Perceba	que,	mesmo	que,	em	
certo	momento,	algum	professor	tivesse	abordado	esse	tema	em	sala	de	aula	durante	
o	período	escolar,	ele	fez	um	trabalho	apenas	descritivo,	pois	esse	é	um	conhecimento	
que	 nossa	 gramática	 internalizada	 possui	 desde	 certa	 etapa	 de	 nosso	 processo	 de	
aquisição	da	língua.	Isso	significa	que	as	regras	gramaticais,	sob	a	perspectiva	gerativa,	
não	dependem	de	um	ensino	formal,	mas	de	um	aprendizado	que	obtemos	naturalmente	
nos	primeiros	anos	de	nossa	vida.
 
25
A	 esta	 altura,	 já	 podemos	 desconfiar	 do	 fato	 de	 que	 o	 Gerativismo	 possui	
critérios	de	avaliação	de	enunciados	diferentes	de	outras	perspectivas	teóricas.	De	fato,	
essa	vertente	não	 julga	as	 sentenças	por	meio	de	 rótulos	tais	quais	 “certo”	vs.	 “errado”,	
“correto”	vs.	“incorreto”,	“bonito”	vs.	“feio”.	De	outro	modo,	o	julgamento	perpassa	questões	
como:	eu,	falante	da	 língua	X,	compreendo	o	que	está	sendo	dito	nessa	mesma	língua?	
Esse	enunciado	é	natural	para	mim?	Por	exemplo,	a	sentença	em	(7),	para	nós,	falantes	 
de	PB,	não	possui	a	mesma	naturalidade	do	que	aquela	em	(6a).
 
Mas	 como	 podemos	 avaliar	 se	 julgamos	 uma	 determinada	 sentença	 bem-
formada	ou	não?		Para	nos	inserirmos	nessa	questão,	abordaremos	um	dos	principais	
critérios	para	avaliar	a	formação	das	sentenças:	a	gramaticalidade.	Basicamente,	a	
gramaticalidade	avaliará	se	determinada	construção	pertence	a	certa	língua	(cf.	MIOTO;	
FIGUEIREDO	 SILVA;	 LOPES,	 2007)	 ou	 não.	 Por	 esse	 critério,	 se	 um	 enunciado	 tiver	
boa	formação,	será	avaliado	como	gramatical;	por	outro	lado,	um	enunciado	que	tiver	
má-formação	será	agramatical.	Nas	pesquisas	em	Linguística,	os	índices	expostos	na	
Figura	1	são	utilizados	para	avaliar	os	enunciados	linguísticos	quando	da	sua	não	plena	
gramaticalidade.	Os	símbolos	normalmente	são	postos	à	esquerda	das	sentenças,	para	
indicar	o	julgamento	atribuído	a	ela.	Como	exposto	na	figura,	os	pontos	de	interrogação	
(“?”)	 indicam	haver	 dúvidas	 quanto	 à	 gramaticalidade	 da	 sentença:	 quando	 simples,	
esse	ponto	indicará	leve	estranheza;	quando	duplos,	indicarão	alta	estranheza.	Por	sua	
vez,	o	asterisco	(“*”)	compreende	certeza	quanto	à	má-formação	do	enunciado.
FIGURA 1 – ÍNDICES DE MÁ-FORMAÇÃO DOS ENUNCIADOS
FONTE: Os autores (2022)
?
Enunciado um pouco 
estranho: tenho 
dúvidas	sobre	a	sua	
gramaticalidade.
?? 
Enunciado muito 
estranho: tenho muitas 
dúvidas	sobre	a	sua
gramaticalidade.
*
Enunciado agramatical:
eu	não	produzo,	não	
entendo e considero esse 
enunciado	malformado.
Para	 compreendermos	 como	 esses	 conceitos	 acontecem	 na	 prática,	 vamos	
analisar	outro	objeto,	 sobre	o	qual	se	pode	aplicar	uma	 regra	paramétrica:	a	ordem	dos	
sintagmas	nominais	–	por	ora,	não	se	preocupe	com	essa	definição;	ela	será	esclarecida	
mais	adiante,	ainda	nesta	unidade.	Leia	as	sentenças	em	(8),	a	seguir,	prestando	atenção	
sobretudo	no	conteúdo	entre	colchetes:
 
8)	a.	[As	belas	praias]	encantam	os	turistas.
	 b.	[As	praias	belas]	encantam	os	turistas.
	 c.	[Belas	praias	as]	encantam	os	turistas.
	 d.	[Praias	belas	as]	encantam	os	turistas.
 
26
Acreditamos	que	todo	falante	de	PB	concordará	conosco	se	dissermos	que	não	
há	problema	algum	quanto	à	gramaticalidade	de	(8a)	e	(8b)	–	ambas	são	sentenças	bem	
formadas!	Por	outro	lado,	nossa	gramática	internalizada	não	aceita	formações	como	(8c)	
e	(8d);	parece	haver	um	parâmetro	em	nossa	mente	que	esteja	determinando	que,	numa	
situação	natural,	não	devamos	colocar	o	artigo	(“as”)	após	o	substantivo	(“praias”)	ou	o	
adjetivo	(“belas”).	Portanto,	qualquer	formação	que	não	respeite	essa	regra	produzirá	
agramaticalidade.	Podemos	adaptar	as	sentenças	em	(8)	 inserindo	nosso	 julgamento	
de	gramaticalidade:
 
9)	a.	 [As	belas	praias]	encantam	os	turistas.
	 b.	 [As	praias	belas]	encantam	os	turistas.
	 c.	 *	[Belas	praias	as]	encantam	os	turistas.
	 d.	 *	[Praias	belas	as]	encantam	os	turistas.
Além do conceito de gramaticalidade, o Gerativismo trabalha com a noção de aceitabili-
dade. Essa noção está presente em menor medida neste livro, mas pode ser importante 
para você, caso queira ir além nos estudos gerativistas. A aceitabilidade envolve conceitos 
extrassintáticos, ou seja, envolve áreas da gramática além da Sintaxe. Para compreender-
mos como se dá a sua aplicação, observamos a sentença a seguir, enunciada por Chomsky 
(1957) e muito popular entre os sintaticistas gerativistas:
1) Ideias incolores verdes dormem furiosamente.
Essa sentença pode soar um tanto estranha aos nossos ouvidos. Porém, podemos notar 
que, sintaticamente falando, ela é bem formada. Ou seja, ela é gramatical, pois todas as 
relações sintáticas demandadas estão sendo cumpridas satisfatoriamente (mais além, 
entenderemos melhor a noção de relações sintáticas). Então, por que ela nos soa estranha? 
O nosso problema com ela pode perpassar questões como: ideias não podem dormir; 
nada que é incolor pode ser, ao mesmo tempo, verde, nem vice-versa; ideias não podem 
atuar de maneira furiosa; e é difícil imaginarmos que alguém possa dormir furiosamente.
Percebemos que tais problemas são restrições de ordem semântica, ou seja, que 
concernem ao sentido das expressões envolvidas. Quando a sentença mostra esse tipo 
de problema, não envolveremos mais o julgamento quanto à sua gramaticalidade, mas, 
sim, quanto à sua aceitabilidade; diremos, então, que uma sentença como (1) é inaceitável. 
Assim, a aceitabilidade é um índice que mostra problemas não sintáticos dos enunciados, 
mas que envolvem outras questões gramaticais ou de outras ordens linguísticas.
É importante, ainda, levarmos em consideração que, para avaliar uma sentença como 
aceitável ou inaceitável, devemos nos deter apenas na linguagem denotativa, isto é, 
dicionarizada. Afirmar isso implica defendermos que nosso julgamento de aceitabilidade 
excluirá contextos de linguagem figurada, poética, conotativa. Para exemplificarmos, leia o 
excerto a seguir, extraído do conto Missa do Galo, de Machado de Assis:
“Sentei-me à mesa que havia no centro da sala, e à luz de um candeeiro de querosene, 
enquanto a casa dormia, trepei ainda uma vez ao cavalo magro de D’Artagnan e fui-me 
às aventuras”.
Disponível em: <http://www.biblio.com.br/defaultz.asp?link=http://www.biblio.com.br/
conteudo/machadodeassis/missadogalo.htm>. Acesso em: 13 dez. 2021.
NOTA
27
Atente-se à oração destacada em negrito. Se levarmos em conta 
a linguagem figurada e o contexto em que esse fragmento está 
inserido, saberemos que “a casa dormia” tem o sentido de que 
todas as pessoas da casa estavam dormindo; possivelmente, 
ainda, que o ambiente estava silencioso, sem movimentações. No 
entanto, deixando o sentido conotativo de lado e considerando 
apenas o conteúdo dicionarizado da oração, perceberemos que 
não faz sentido que uma casa durma. Isso porque uma casa, 
sendo um ser não animado, não tem a necessidade de dormir e 
nem pode fazê-lo. Ou seja, existem restrições de ordem semântica 
(isto é, que levam em conta o sentido dessa expressão) para a 
aceitabilidade dessa oração. Por isso, diremos que, sob o ponto de 
vista gerativista, essa oração será gramatical, porém, inaceitável.
Nesse	sentido,	faz	parte	do	trabalho	do	sintaticista	gerativista	desvendar	quais	
são	as	 regras	 subjacentes	em	nosso	componente	mental	 responsável	 pela	 linguagem.	
Em	outras	palavras,	em	acordo	com	o	que	já	estudamos,	esse	estudioso	fará	o	papel	de	
descrever	os	princípios	e	parâmetros	 (por	consequência,	trabalhará	com	a	constituição	 
da	GramáticaUniversal)	das	línguas	naturais	do	mundo.	Nas	palavras	de	Kenedy	(2015,	
p.	14-15),	o	objetivo	desse	pesquisador
 
é	descrever	quais	são	as	regras	de	uma	língua	que	geram	estruturas	
sintáticas	gramaticais	e,	ao	mesmo	tempo,	 impedem	a	geração	de	
estruturas	agramaticais.	Ao	longo	dos	anos	de	amadurecimento	da	
Sintaxe	Gerativa,	 os	 sintaticistas	vêm	analisando	 inúmeras	 línguas	
e,	 como	 era	 de	 se	 esperar,	 têm	 descoberto	 que	 certas	 regras	
computacionais	aplicam-se	a	um	dado	conjunto	de	línguas,	mas	não	
a	todas	as	línguas	naturais.	[...]	Por	outro	lado,	os	gerativistas	também	
vêm	 descobrindo	 que	 muitos	 fenômenos	 sintáticos	 realizam-se	
uniformemente	entre	as	línguas.
Novamente,	 é	 importante	 reiterar	que	o	conhecimento	necessário	para	avaliar	
sentenças	como	aquelas	em	(8)	não	é	aprendido	na	escola	–	ele	parte	do	conhecimento	
linguístico	internalizado	dos	falantes	de	PB.	Se	questionarmos	uma	criança	que	ainda	
não	frequenta	a	escola,	mas	que	 já	está	ao	fim	do	seu	período	de	aquisição,	sobre	a	
compreensão	desses	enunciados,	ela	certamente	nos	trará	a	mesma	avaliação.	Neste	
momento,	 então,	 podemos	 nos	 questionar:	 como	 o	 Gerativismo	 pode	 ser	 trazido	 à	
escola?	Quais	são	os	benefícios	dessa	abordagem	para	as	aulas	de	Língua	Portuguesa	
da	educação	básica?	O	próximo	subtópico	se	debruçará	sobre	essas	questões,	buscando	
relacionar	os	conhecimentos	que	estudamos	até	este	ponto	às	aulas	da	disciplina.
28
3 O GERATIVISMO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA
É	um	tanto	quanto	comum	ouvirmos	os	brasileiros	dizerem	coisas	como	estas,	
sobre	 as	 aulas	 de	 Língua	Portuguesa	da	 escola:	 “português	 é	muito	 difícil!”,	 “eu	não	
sei	nada	de	português!”,	“estudar	gramática	é	muito	chato,	né?!”	e	“eu	nunca	entendi	
aquelas	 regrinhas	 de	 português!”.	 Existem	 várias	 hipóteses	 sobre	 os	 motivos	 pelos	
quais	as	pessoas	possuem	essa	espécie	de	senso	comum	sobre	as	aulas	da	disciplina;	
aqui,	defenderemos	que	ele	se	deve,	em	grande	parte,	ao	fato	de	o	ensino	de	Língua	
Portuguesa	ser	dado,	muitas	vezes,	de	uma	maneira	que	desconsidera	a	necessidade	
de	uma	conexão	palpável	com	a	vida	real	do	estudante.	Ao	longo	deste	livro,	daremos	
indicações	de	como	o	professor	pode	abordar	as	noções	sintáticas	em	sala	de	aula.	
Por	ora,	nesta	etapa,	sugeriremos	de	que	modo	o	enfoque	de	noções	gerativistas	pode	
auxiliar	o	trabalho	do	professor	e	o	aprendizado	dos	alunos,	tornando	as	aulas	de	Língua	
Portuguesa	mais	atraentes	e	coerentes	com	as	realidades	linguísticas	da	turma.
 
Normalmente,	 quando	 falamos	 dos	 aspectos	 sintáticos	 das	 línguas	 naturais,	
mencionamos	 muitas	 funções	 sintáticas:	 sujeito,	 objeto,	 complemento,	 adjunto...	
Vários	 são	 os	 conceitos	 que	 estudaremos	 ao	 longo	 desta	 disciplina	 e	 que,	 se	 não	
forem	devidamente	abordados	com	os	alunos,	podem	dar	a	sensação	de	que	não	são	
importantes	ou	são	muito	artificiais,	existindo	somente	dentro	das	paredes	da	sala	de	
aula.	Mas	 como	tornar	 esse	 ensino	 contextualizado,	 de	modo	que	 faça	 sentido	para	
quem	está	aprendendo?	O	Gerativismo	pode	nos	mostrar	alguns	caminhos.
 
Como	 vínhamos	 abordando	 até	 o	 momento	 nesta	 unidade,	 a	 perspectiva	
gerativa	 entende	 que	 nós,	 seres	 humanos,	 temos	 uma	predisposição	 natural	 para	 o	
desenvolvimento	 da	 língua.	Também	 já	 sabemos	que	não	 formamos	 sentenças	 sem	
que	haja,	subjacentemente	a	esse	processo,	regras	que	são	internalizadas;	isso	significa	
dizer	que	os	nossos	enunciados	não	são	elaborados	de	qualquer	forma	–	se	fossem,	
seria	impossível	entendermos	uns	aos	outros!	–,	mas	existem	parâmetros	que	guiam	as	
nossas	produções	linguísticas.	Assim,	estudar	Sintaxe	na	escola	não	deixa	de	ser	um	
aprendizado	descritivo	de	como	funciona	a	organização	da	língua	em	nossa	mente.	É	
muito	interessante	que	você,	professor	em	formação,	deixe	seus	futuros	alunos	a	par	
disso,	para	que	o	aprendizado	das	noções	 sintáticas	 seja	 fundamentado,	 e	o	ensino	
faça	mais	sentido	para	eles.	Você	pode	provocá-los,	questionando-os:	 “a	 sua	mente	
subconsciente	já	sabe	quais	são	essas	funções	e	essas	regras,	mas	não	tem	como	te	
contar.	Vamos	descobri-las,	então?!”	Não	se	esqueça	de	deixar	claro	aos	estudantes	
que	esse	conhecimento	é	internalizado,	o	que	torna	a	aplicação	das	regras,	quando	da	
formulação	de	sentenças,	automática,	sem	que	passem	por	nossa	mente	pensamentos	
como	“agora,	vou	aplicar	a	regra	x	para	formar	essa	sentença!”
 
29
Também	é	 importante	esclarecermos	que	os	nomes	dados	às	várias	funções	
sintáticas	e	aos	outros	conceitos	que	permeiam	a	área	da	Sintaxe	são,	basicamente,	
rótulos,	utilizados	para	organizar	o	conhecimento	que	os	linguistas	adquirem	sobre	as	
línguas.	Notemos	que	o	mesmo	procedimento	é	utilizado	em	todas	as	áreas	da	ciência;	
por	 exemplo,	 na	 Meteorologia,	 os	 cientistas	 que	 se	 dedicaram	 a	 estudar	 as	 nuvens	
dividiram-nas	em	vários	tipos,	todos	com	características	específicas.	Cada	um	desses	
vários	tipos	 recebeu	um	nome	exclusivo	que	diferenciasse	uma	categoria	de	nuvem	
de	outra:	cirrus,	cirrocumulus,	nimbostratus,	cumulonimbus	etc.	Na	Sintaxe,	veremos	
que	as	palavras	ou	agrupamentos	de	palavras	também	são	classificadas	pela	função	
que	desempenham	nos	enunciados	das	línguas,	bem	como	os	verbos,	de	acordo	com	a	
seleção	de	seus	termos.	Embora,	na	sala	de	aula,	a	Sintaxe	do	PB	seja	o	foco,	você	pode	
deixar	claro	aos	estudantes	que	as	classificações	a	serem	estudadas	podem	valer	para	
todas	as	línguas	naturais	do	mundo.
 
A	Sintaxe	é	uma	das	áreas	da	gramática	que	melhor	permite	que	sejam	feitas	
relações	 com	 o	 conhecimento	 internalizado	 do	 aluno,	 o	 que	 permite	 que	 as	 aulas	
favoreçam	uma	abordagem	mais	dinâmica,	em	detrimento	de	concepções	meramente	
prescritivistas.	Isso	significa	que,	no	lugar	de	os	alunos	simplesmente	memorizarem	os	
conceitos,	eles	podem	pensar	sobre	tais	termos	e	como	se	aplicam	na	língua	que	falam	
no	cotidiano.	Para	explorar	o	saber	subjacente	dos	estudantes,	você	pode,	 inclusive,	
apresentar-lhes	os	conceitos	de	gramaticalidade	e	agramaticalidade,	 solicitando	que	
julguem	enunciados	apresentados	por	você.	O	professor	 também	pode	 relacionar	os	
resultados	alcançados	pelos	alunos	aos	conceitos	a	serem	ensinados,	quando	isso	for	
possível.
 
Um	 dos	 principais	mitos	 que	 rodeiam	 a	matéria	 de	 Língua	 Portuguesa,	 que	
brevemente	mencionamos	no	início	desta	seção,	é	de	que	as	pessoas	que,	por	algum	
motivo,	não	possuem	bom	desempenho	na	disciplina	não	sabem	nada	de	português.	
Na	verdade,	como	já	discutimos,	todo	falante	que	sabe	se	comunicar	em	uma	língua	
sabe	muito	sobre	ela,	mesmo	que	não	conscientemente!	Cabe	ao	professor	considerar	
que	quem	é	fluente	em	português	tem	domínio	de	um	número	altíssimo	de	regras	sobre	
essa	língua,	embora	essas	regras	sejam	internalizadas,	conforme	o	que	já	sabemos.
Sob	 esse	 ponto	 de	 vista,	 o	 trabalho	 do	 professor	 de	 Língua	 Portuguesa	 se	
assemelha	àquele	dos	professores	de	outras	disciplinas,	que	também	levam	em	conta,	
de	alguma	forma,	o	conhecimento	que	o	aluno	já	possui.	Por	exemplo,	um	professor	de	
Geografia,	ao	ministrar	conteúdos	relacionados	ao	clima,	considera,	como	pressuposto,	
que	a	turma	saiba	o	que	é	calor,	frio,	vento,	chuva,	nuvens,	sol	e	tantos	outros	conceitos	
relacionados.	Reparemos	que	esse	profissional	 aproveita	essas	noções	e	habilidades	
que	 os	 alunos	 já	 possuem	–	 e	 que	não	 foram	adquiridos	 em	contexto	 de	 educação	
formal,	mas	em	suas	vivências	cotidianas	desde	a	infância	–,	para	desenvolver,	a	partir	
deles,	conhecimentos	mais	aprofundados	dentro	de	sua	área	de	atuação.
30
É	 este,	 justamente,	 o	 ponto	 de	 partida	 ao	 trabalho	 do	 professor	 de	 Língua	
Portuguesa	que	trabalha	sob	a	perspectiva	gerativa:	ter	em	mente	que	o	aluno	falante	
(materno	ou	não)	de	português	sabe	muito	sobre	essa	 língua.	Esse	profissional	deve	
deixar	 claro	 aos	 alunos	que	eles	possuem	um	conhecimento	gramatical	 complexo	a	
respeito	dessa	língua,	mesmo	que	não	necessariamentedominem	as	noções	sintáticas	
formais.	É	papel	do	professor,	ainda,	enfatizar	que	jamais	se	deve	confundir	essas	regras	
internalizadas	 com	 prescrições	 normativistas,	 que	 foram	 definidas	 por	 gramáticos	 e	
não	necessariamente	refletem	a	língua	que	falamos	cotidianamente,	nos	mais	variados	
contextos	de	fala.	Sabendo	disso,	é	muito	mais	provável	que	esses	estudantes	vejam	
mais	 sentido	 em	 aprender	 e	 discutir,	 durante	 as	 aulas,	 a	 Sintaxe	 de	 sua	 língua,	 já	
que	enxergarão	a	relação	da	disciplina	com	a	sua	vida	e	com	o	conhecimento	que	já	
possuem.	Dessa	forma,	aumenta,	também,	a	chance	de	os	alunos	se	envolverem	nas	
aulas,	não	mais	considerando-as	chatas,	entediantes	ou	difíceis	–	o	que,	por	sua	vez,	
facilita	o	trabalho	do	professor	e,	sobretudo,	o	aprendizado	desses	estudantes.
31
Neste tópico, você aprendeu:
•	 A	 faculdade	 da	 linguagem	prediz	 que	 todos	 nós	 nascemos	 com	um	 componente	
genético	que	porta	a	língua	e,	portanto,	temos	uma	predisposição	para	aprendê-la.
 
•	 A	 gramaticalidade	 julga	 se	 determinada	 construção	 pode	 ser	 produzida	 em	 um	
contexto	natural	de	uso	de	certa	língua.
 
•	 Compete	à	 abordagem	gerativista	desvendar	quais	 são	as	 regras	 subjacentes	em	
nosso	componente	mental	responsável	pela	linguagem.
 
•	 A	 Gramática	 Universal	 corresponde	 a	 uma	 descrição	 abrangente	 das	 regras	 que	
explicitam	como	funciona	a	comunicação	humana.
RESUMO DO TÓPICO 2
32
AUTOATIVIDADE
1	 Fundada	 por	 Noam	 Chomsky	 a	 partir	 da	 publicação	 de	Estruturas Sintáticas,	 em	
1957,	a	teoria	gerativa	é	perspectiva	que	guia	grande	parte	das	pesquisas	em	Sintaxe	
atualmente.	O	Gerativismo	pode	se	mostrar	muito	produtivo,	ainda,	para	o	trabalho	
do	 professor	 na	 disciplina	 de	 Língua	 Portuguesa.	 Sobre	 as	 contribuições	 dessa	
perspectiva	ao	domínio	da	sala	de	aula	na	educação	básica,	 classifique	V	para	as	
sentenças	verdadeiras	e	F	para	as	falsas:
 
(			)	A	 abordagem	 de	 noções	 gerativistas	 pode	 ser	 instrumento	 para	 um	 ensino	 de	
Sintaxe	de	maneira	mais	contextualizada	e	atraente	para	os	estudantes.
(			)	O	Gerativismo	se	mostra	um	método	favorável	ao	ensino	de	noções	sintáticas,	uma	
vez	que	trabalha	de	modo	a	estimular	e	tornar	mais	produtiva	a	memorização	de	
conceitos.
(			)	Dentre	 as	 contribuições	 que	 a	 abordagem	 gerativista	 pode	 trazer	 à	 educação	
básica,	pode-se	citar	o	fato	de	os	estudantes	perceberem	que	a	língua	que	utilizam	
no	cotidiano	é	dotada	de	regras,	mesmo	que	não	tenham	consciência	de	tais.
(			)	O	enfoque	da	noção	de	gramaticalidade	pode	ser	produtivo	aos	alunos	à	medida	
que,	por	meio	dela,	pode-se	alcançar	a	conclusão	de	que	existem	parâmetros	em	
nossa	mente	que	guiam	o	modo	como	estruturamos	frases	e	orações.
 
Assinale	a	alternativa	que	apresenta	a	sequência	CORRETA:
a)	 (			)	 F	–	V	–	F	–	V.
b)	 (			)	 V	–	F	–	F	–	F.
c)	 (			)	 V	–	F	–	V	–	V.
d)	 (			)	 F	–	V	–	V	–	F.
 
2	 Embora	trabalhem	com	bases	bastante	distintas,	o	Estruturalismo	e	o	Gerativismo	são	
duas	teorias	de	importância	substancial	para	definir	a	Linguística	enquanto	ciência	
e	para	a	constituição	de	seus	métodos	e	procedimentos.	A	respeito	das	diferenças	
entre	essas	duas	vertentes	teóricas,	associe	os	itens,	utilizando	o	código	a	seguir:
 
I-	 Estruturalismo.
II-	Gerativismo.
 
(			)	Concebe	que	a	língua	seja	produto	de	um	número	limitado	de	regras,	que	podem	
ser	aplicadas	para	formulação	de	um	número	ilimitado	de	sentenças.
(			)	Concebe	que	a	língua	seja	formada	por	um	número	limitado	de	sentenças,	prontas	
para	serem	utilizadas	quando	da	necessidade	de	cada	uma.
33
(			)	Prediz	que	os	aspectos	que	caracterizam	uma	língua	não	podem	ser	comparados	com	
aqueles	que	definem	outra	língua,	devendo	cada	uma	ser	analisada	separadamente.
(			)	Prediz	que	as	línguas	devem	ser	comparadas,	já	que	podem	se	comportar	de	ma-
neira	semelhante	em	certos	aspectos,	bem	como	de	modo	divergente	em	outros.
 
Assinale	a	alternativa	que	apresenta	a	sequência	CORRETA:
a)	 (			)	 I	–	II	–	II	–	I.
b)	 (			)	 II	–	I	–	I	–	II.
c)	 (			)	 I	–	II	–	I	–	II.
d)	 (			)	 II	–	I	–	II	–	I.
 
3	 Princípios	 e	 parâmetros	 são	 dois	 conceitos	 de	 suma	 relevância	 para	 a	 teoria	
gerativa.	Juntos,	eles	compõem	a	Teoria	de	Princípios	e	Parâmetros,	que	guia	em	
grande	medida	as	pesquisas	em	Sintaxe	atualmente.	Sobre	esses	dois	termos	e	as	
implicações	dessa	teoria,	analise	as	sentenças	a	seguir:
 
I-	 Os	princípios	das	línguas	são	constituídos	por	regras	que	são	comuns	a	todas	as	
línguas	e	que	estão	presentes	uniformemente	na	mente	de	qualquer	ser	humano	
no	estágio	anterior	ao	início	da	aquisição	da	linguagem.
II-	 Os	parâmetros	das	línguas	são	formados	por	regras	que	caracterizam	cada	língua,	
especificamente,	e	podem	ou	não	divergir	 entre	uma	e	outra.	São	definidos	pelo	
ambiente	linguístico	em	que	a	criança	nasceu	e	formam	o	componente	linguístico	
mental	a	partir	do	primeiro	mês	de	idade.
III-	 A	Gramática	Universal	é	formada	por	um	conjunto	de	regras	que	definem	pormeno-
rizadamente	a	organização	gramatical	de	todas	as	línguas	do	mundo,	restringindo-
-se,	portanto,	à	definição	dos	parâmetros	das	línguas.
 
Assinale	a	alternativa	CORRETA:
a)	 (			)	 Somente	a	sentença	I	está	correta.
b)	 (			)	 Somente	a	sentença	II	está	correta.
c)	 (			)	 Somente	a	sentença	III	está	correta.
d)	 (			)	 As	sentenças	I,	II	e	III	estão	corretas.
 
4	 Vimos	 que	 um	 falante	 tem	 capacidade	 de	 julgar	 sentenças.	 Leia	 atentamente	 os	
enunciados	a	seguir	e,	utilizando	os	conceitos	de	aceitabilidade	e	gramaticalidade	
(vistos	 no	 tópico	 acima),	 responda	 como	 cada	 enunciado	 pode	 ser	 devidamente	
avaliado?	Justifique	como	você	fez	essa	escolha:
(1)	 Hoje,	eu	comprei	um	bolo	chocolate	de.
(2)	 Hoje,	eu	comprei	um	bolo	de	chocolate.
(3)	 As	portas	comeram	todas	as	maçãs	aqui	de	casa.
(4)	 As	crianças	comeram	todas	as	maçãs	aqui	de	casa.
Utilizando	os	conceitos	de	aceitabilidade	e	gramaticalidade,	como	cada	enunciado	pode	
ser	devidamente	avaliado?	Justifique	como	você	fez	essa	escolha.
34
5	 Vimos	que	há	várias	formas	de	analisar	a	língua.	Entre	elas,	a	perspectiva	tradicional	e	
a	perspectiva	gerativa.	Antes	de	responder	à	questão,	leia	atentamente	os	dois	pares	
de sentenças a seguir:
(1)	 Ei,	você,	levante	agora	dessa	cama,	por	favor!
(1’)	 Ei,	você,	levanta	agora	dessa	cama,	por	favor!
(2)	 Tu	chegas	atrasado	ao	trabalho	todos	os	dias?	
(2’)	 Tu	chega	atrasado	no	trabalho	todos	os	dias?
A	partir	 de	cada	uma	das	quatro	 sentenças,	 faça	uma	 reflexão	 sobre	os	critérios	de	
avaliação	em	acordo	com	a	gramática	normativa	e	a	gramática	gerativa,	procurando	
contrastar	ambas	as	perspectivas	teóricas.
35
TÓPICO 3 — 
NOÇÕES BÁSICAS
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Até	 este	 ponto,	 pelo	 estudo	 atento	 deste	 livro	 didático,	 já	 colecionamos	
alguns	 conhecimentos	 acerca	do	vasto	 campo	de	 estudo	da	Sintaxe,	 que	permitem	
que	 avancemos	 em	 nossos	 estudos.	 	 Entre	 as	 informações	 mais	 importantes	 que	
compreendemos,	está	o	fato	de	que	essa	área	se	ocupa	de	estudar	de	que	maneira	
palavras	se	combinam	para	formar	sentenças	na	língua.	Essa	é	uma	noção	fundamental	
sobre	o	campo	que	estamos	estudando	e	que,	pela	 relevância	que	possui,	demanda	
especialização.	 Neste	 tópico,	 trataremos	 de	 aprofundar	 esse	 conceito,	 abordando	
definições	primordiais	para	o	estudo	da	Sintaxe	e	que	nos	acompanharão	ao	longo	de	
toda	a	disciplina.
Em	primeiro	 plano,	 serão	 apresentados	 os	 conceitos	 de	 frase	 (ou	 sentença),	
diferenciando-os	 das	 noções	 de	 enunciado,	 oração	 e	 período,	 que	 também	 serão	
esmiuçados.	 Este	 tópico	 versa,	 ainda,	 sobre	 a	 definição	 de	 sintagma,	 uma	 das	
principais	dentro	da	área	da	Sintaxe.	Além	de	conhecermos,	pormenorizadamente,	as	
particularidades	desse	conceito,	compreenderemos	a	importância	de	o	profissional	de	
Letras	 e,	 sobretudo,	 o	 professor	 de	 Língua	 Portuguesa	 dominá-lo	 em	 seu	 cotidiano	
de	 trabalho.	Ainda,	 aprenderemos	 alguns	métodos	de	 identificação	de	 sintagmasna	
sentença,	que	nos	auxiliarão	em	nossa	caminhada	pela	vasta	amplitude	da	Sintaxe.	Por	
fim,	discutiremos	as	vantagens	e	alguns	métodos	de	abordagem	desse	conceito	nas	
aulas	de	Língua	Portuguesa	do	ensino	fundamental	e	médio.
2 AS UNIDADES SINTÁTICAS
Você	 já	 deve	 ter	 percebido	 que	 alguns	 termos	 são	 utilizados	 com	 bastante	
frequência	nesta	disciplina:	 enunciado,	 frase,	 sentença,	 oração.	De	 fato,	 todos	estes	
são	conceitos	muito	comuns	na	área	que	estamos	estudando.	Isso	se	deve	ao	fato	de	
que,	ao	se	debruçar	sobre	o	processo	de	estruturação	das	sentenças,	a	Sintaxe	 lida	
com unidades	mentais	abstratas,	no	sentido	gerativista	do	termo.	Como	já	estudamos,	
considerar	tais	unidades	desse	modo	implica	admitirmos	que	(i)	nossa	mente	organiza	
as	 palavras	 seguindo	 regras	 estabelecidas	 por	 Princípios	 e	 Parâmetros;	 e	 (ii)	 esse	
ordenamento	acontece	de	uma	maneira	impalpável,	sem	que	nos	demos	conta	de	tal	
processo.
36
Contudo,	podemos	nos	dar	conta	de	que	o	uso	de	qualquer	língua	natural,	em	
suas	diversas	finalidades	–	comunicação,	expressão,	interação	etc.,	–	acontece	por	meio	
de	unidades	que	tenham	nexo	e	sentido	completo.	Isso	implica	afirmar	devidamente	que	
nada	do	que	proferirmos	em	uma	situação	discursiva	natural	será	ausente	de	sentido:	
um	contexto	comunicativo	ou	expressivo	no	qual	utilizamos	a	língua	nunca	é	arbitrário,	
destituído	de	significação.	A	partir	dessa	lógica,	assumiremos	que	utilizamos	a	língua	por	
meio de enunciados.	Vamos	definir	esse	termo	precisamente:	um	enunciado	é	a	menor	
unidade	do	discurso,	de	estrutura	e	dimensão	variável,	 que	expressa	e/ou	transmite	
uma	proposição	de	sentido	completo,	inserida	em	determinado	contexto	discursivo.
A	 concepção	 de	 Bechara	 (2015,	 p.	 422-423),	 que	 adotamos	 neste	 Livro,	
especifica	 algumas	noções	 importantes	 sobre	os	 enunciados	da	 língua	em	contexto	
comunicativo:
•	 são	mensagens	completas	e	de	acordo	com	a	situação	em	que	se	acham	falante	e	
ouvinte;
•	 são	unidades	sequenciais	delimitadas	por	um	silêncio	precedente	a	ele	e	uma	pausa	
final;
•	 são	proferidos	com	um	contorno	melódico	particular.
Destacamos	alguns	exemplos	de	enunciados	expostos	pelo	autor:
•	 “Os	homens	desejam	a	paz”.
•	 “Chove	muito	no	verão”.
•	 “Sim”.
•	 “Vou.”
•	 “Que	você	achou	da	festa?”
•	 “Que	calor!”
•	 “Depressa!”
•	 “Relampeja.”
Bastante	 correlato	 ao	 enunciado	 é	 o	 conceito	 de	 frase ou sentença,	 que	
consiste	em	uma	palavra	ou	um	conjunto	delas	que	transmite	sentido	completo.	As	frases	
são	delimitadas	pelo	início	ou	fim	de	um	turno	de	fala	e,	na	língua	escrita,	por	estes	sinais	
de	pontuação:	ponto	final	(“.”),	ponto	de	interrogação	(“?”)	e	ponto	de	exclamação	(“!”).	
Por	esse	critério,	em	específico,	notamos	que	se	torna	muito	mais	fácil	reconhecermos	
uma	frase	na	 língua	escrita,	enquanto	por	suas	características	prosódicas	–	ou	seja,	
que	levam	em	conta	características	fonológicas	como	pausa,	entonação,	ritmo	etc.	–,	
o	enunciado	é	mais	naturalmente	identificável	na	oralidade.	Assim,	dentro	dos	estudos	
linguísticos,	 cada	 um	desses	 termos	 é	mais	 frequentemente	 utilizado	 dentro	 destes	
escopos:	enunciados	no	meio	oral,	e	frases	ou	sentenças	no	meio	escrito.
Vamos	analisar	esses	conceitos	por	meio	do	pequeno	diálogo	em	(10),	entre	a	
secretária	de	um	consultório	médico	e	um	paciente:
37
10)	Secretária:	—	Boa	tarde!	Posso	confirmar	sua	consulta	para	amanhã	às	10	horas?
 Paciente:	—	Não,	vou	ter	que	cancelar!	Tive	uma	emergência	de	última	hora.	Você	
tem	horários	para	o	fim	da	tarde?
 Secretária:	—	Sim,	tenho	alguns	horários:	às	17h	e	às	18h.
Por	encontrar-se	escrito,	podemos	facilmente	identificar	as	sentenças	do	diálogo	
em	 (10).	Primeiramente,	 existem	três	 turnos	de	 fala:	 o	primeiro	 e	o	 terceiro,	 que	 são	
executados	pela	secretária,	e	o	segundo,	realizado	pelo	paciente.	Internamente	a	tais,	
sinais	de	pontuação	tornam	claro	o	reconhecimento	das	frases	da	conversa:	seguindo	
os	três	turnos	de	fala,	temos,	respectivamente,	duas,	três	e	uma	frase,	totalizando	seis	
frases	nesse	excerto.
Imaginemos,	 agora,	 que	você	não	 leu,	mas	escutou	o	diálogo	em	 (10).	Muito	
provavelmente,	 você	 acompanharia	 o	 desenrolar	 da	 conversa	 sem	pensar	 em	 como	
ela	seria	pontuada	se	fosse	escrita.	Contudo,	prestando	uma	atenção	um	pouco	maior,	
seria	possível	identificar	que	o	diálogo	certamente	foi	proferido	utilizando	de	recursos	
prosódicos	 de	 pausa	 e	 ritmo,	 que	 servem	 também	 como	 estratégias	 inconscientes	
dos	sujeitos	envolvidos	no	discurso	para	demarcar	as	unidades	da	fala	compostas	de	
sentido,	ou	seja,	os	enunciados.	Vamos	analisar	como	isso	acontece	no	diálogo	em	(10),	
conforme	(11):
11)	 Secretária: — [E1]	Boa	tarde!	 [E2]	Posso	confirmar	sua	consulta	para	amanhã	às	10	
horas?
 Paciente: — [E3]	Não,	 [E4]	vou	ter	que	cancelar!	 [E5]	Tive	uma	emergência	de	última	
hora.	[E6]	Você	tem	horários	para	o	fim	da	tarde?
 Secretária: — [E7]	Sim,	[E8]	tenho	alguns	horários:	[E9]	às	17h	e	às	18h.
Vamos	 entender	 cada	 etapa	 da	 separação	 em	 (11),	 que	 considerou	 nove	
enunciados:	 para	 além	 de	 cada	 frase,	 que	 necessariamente	 constitui	 pelo	 menos	
um	 enunciado,	 algumas	 sentenças	 apresentam	mais	 de	 um.	 Essa	 separação	 se	 dá	
em	 função	 do	 fato	 de	 que	 cada um desses fragmentos constitui um sentido 
completo,	mesmo	que	dependa	de	determinado	contexto.	No	caso	específico	desse	
diálogo,	 os	 enunciados	poderiam	ser	 proferidos	 separadamente	 sem	haver	perda	do	
sentido	original,	mesmo	que	isso	implicasse	que	a	conversa	tomasse	rumos	diferentes	
daqueles	descritos	em	(10).		Assim,	como	acontece	em	[E1],	[E2]	e	[E5],	um	enunciado	
pode	corresponder	a	exatamente	uma	frase;	contudo,	essa	não	é	uma	necessidade,	 
já	que	podemos	ter	frases	compostas	por	vários	enunciados.
A	análise	que	fizemos	em	(10-11)	pode	sugerir	que	os	enunciados	são	facilmente	
identificáveis	se	considerarmos	os	sinais	de	pontuação	que	se	fazem	presentes	em	uma	
situação	escrita.	De	fato,	esses	sinais	podem	fornecer	 indicações	sobre	os	enunciados.	
Porém,	essa	não	é	uma	necessidade:	primeiramente,	porque	a	pontuação	utilizada	em	
um	texto	oral	transcrito	nem	sempre	é	fixa;	e,	sobretudo,	porque	a	adição	de	alguns	
sinais	de	pontuação	não	necessariamente	 isola	o	 sentido	de	uma	palavra	ou	de	um	
grupo	delas.	Observe	as	sentenças	em	(12):
38
12)	a.	“Contudo,	ainda	fazia	sol.”
	 b.	“O	Natal	é,	sem	a	menor	sombra	de	dúvidas,	o	dia	mais	feliz	do	ano.”
Repare	que,	em	ambas	as	sentenças,	as	expressões	“contudo”	e	“sem	a	menor	
sombra	 de	 dúvidas”,	 destacadas	 por	vírgulas,	 dificilmente	 podem	 ser	 dissociadas	 do	
restante	 do	 conjunto,	 já	 que	 o	 seu	 emprego	 está	 estritamente	vinculado	 ao	 sentido	
do	 restante	 da	 frase.	 Elas,	 portanto,	 não	 possuem	 significação	 própria,	 o	 que	 as	
impede	de	serem	categorizadas	como	enunciados.	Assim,	em	(12),	as	duas	sentenças	
correspondem,	exatamente,	a	dois	enunciados.
Internamente	 à	 estrutura	 frasal,	 também	podemos	 ter	 uma	ou	mais	 orações	
–	conceito	primordial	para	a	Sintaxe!	Uma	oração	é	toda	sequência	formada	por	 tão	
somente	um	verbo	ou	locução	verbal.	Para	a	existência	de	uma	oração,	os	termos	que	
“orbitam”	o	verbo	devem	satisfazer	as	suas	necessidades	predicativas.	Não	se	preocupe,	
neste	momento,	com	esse	conceito,	pois	ele	será	 retomado	adiante	neste	Livro.	Por	
enquanto,	vale	entendermos	apenas	que	somente	sequências	gramaticais,	no	sentido	
gerativo	do	termo,	e	que	forneçam	o	sentido	completo	ao	enunciado,	podem	ser	orações.	
Dessa	forma,	 se	desconsiderados	quaisquer	possíveis	contextos,	uma	sentença	como	
(13),	apesar	de	conter	um	verbo,	não	é	uma	oração,	pois	é	agramatical.	Diferentemente,	
em	(14)	e	 (15),	temos	frases	formadas	por	uma	oração,	uma	vez	que	existem	nestas,	
respectivamente,	um	verbo	e	uma	locução	verbal,	e	a	sentença	é	bem-formada:
13)	 *	A	Joana	comprou.
14)	 A	Joana	comprou	uma	casa.
15)	 A	Joana	foi comprar	uma	casa.
Muito	 comuns	no	PB	 são	 sentenças	que	possuemmais	 de	uma	oração,	 por	
disporem	de	mais	 de	um	verbo	não	 auxiliar	 em	sua	 formação.	 É	 importante	 lembrar	
que	 esses	 casos	 não	 incorporam	 a	 situação	 de	 locuções	 verbais:	 nessas	 situações,	
especificamente,	 há	 um	 verbo	 exercendo	 uma	 função	 de	 auxiliar,	 compondo	 uma	
espécie	de	“unidade”	com	o	verbo	principal;	assim,	ambas	as	formas	fazem	parte	de	
somente	uma	oração.	Exemplares	desses	casos	são	apresentados	em	(16-17).
16)	 Com	20	anos,	o	João	já	[tinha feito]	muita	besteira.
17)	 Você	[pode sair]	a	qualquer	hora.
Nas	outras	situações,	poderemos	assumir	devidamente	que	as	sentenças	com	
mais	de	um	verbo	possuem	mais	de	uma	oração,	como	as	amostras	em	(18-20):
39
18)	Acordar	todos	os	dias	às	6	horas	da	manhã	faz	a	Bruna	feliz.
19)	 Carlos	não	gosta de cozinhar,	apenas	de	apreciar	os	resultados.
20)	A	melhor	época	para	plantar	maçã	é	entre	julho	e	setembro.
Entendendo	 os	 conceitos	 de	 sentença	 e	 oração,	 estamos	 habilitados	 a	
compreender	o	que	são	períodos.	Esse	termo	consiste,	simplesmente,	em	sentenças	
que	contêm	pelo	menos	uma	oração.	Assim,	conseguimos	concluir	que	todo	período	
é,	de	forma	obrigatória,	uma	sentença,	mas	nem	toda	sentença	é	um	período	–	pois,	
como	estudamos,	uma	frase	não	precisa	dispor	de	um	verbo	para	se	constituir	como	
tal.	Na	tradição	gramatical,	existem	dois	tipos	de	período:	o	período	simples	e	o	período	
composto.	Vamos	conhecer	separadamente	cada	um	deles:
• Período simples:	constituído	por	somente	uma	oração.
Exemplos:
21)	 O	filho	da	Cláudia	é	muito	inteligente!
22)	Onde	o	Lauro	mora?
23)	Primeiro,	vêm	as	obrigações;	depois,	o	lazer.
• Período composto:	constituído	por	duas	ou	mais	orações.
Exemplos:
24) Quero tirar	o	carro	da	garagem.
25)	O	Lauro	mora	na	rua	em	que	a	Paula	trabalha.
26)	A	criança	ficou doente depois de pegar frio e andar	na	chuva.
 
Neste	momento,	a	partir	do	conhecimento	das	noções	de	frase	ou	sentença,	
enunciado,	 oração	e	período,	 é	possível	 notar	um	aspecto	comum	entre	elas:	 o	 fato	
de	que	todos	esses	conceitos	–	que	são	tão	importantes	para	a	análise	sintática	–	são	
unidades	 de	 sentido	 completo.	 Isso	 quer	 dizer	 que	 a	 Sintaxe	 Gerativa,	 via	 de	 regra,	
se	 aplicará	 sobre	 unidades	 passíveis	 de	 produção	 na	 língua;	 em	 caso	 de	 sentenças	
agramaticais	ou	 inaceitáveis,	essa	área	se	dedicará	a	explicar	por	que	nosso	aparato	
cognitivo	não	produz	tais	sentenças.
40
3 O SINTAGMA
A	palavra	 “sintagma”	 já	 apareceu	algumas	poucas	vezes	 até	 este	ponto.	Por	
mais	que	não	tivéssemos	nos	concentrado,	de	fato,	em	sua	definição,	a	menção	a	esse	
termo	ocorreu	por	um	motivo	muito	simples:	não	há	como	falar	de	Sintaxe	sem	falar	
de	sintagma.	De	súbito,	é	possível	que	essa	afirmação	tenha	lhe	causado	espanto,	não	
é?!	Isso	acontece	porque,	infelizmente,	o	sintagma	não	possui,	nas	escolas,	materiais	
didáticos	e	internet,	o	prestígio	do	qual	é	digno.	Nesta	seção,	abordaremos	esse	termo	
básico	e	fundamental	para	os	estudos	de	Sintaxe,	entendendo	como	podemos	identificar	
um	sintagma	e	por	que	esse	termo	deve	se	fazer	presente	no	trabalho	do	professor	em	
sala	de	aula.
Cada	nível	de	análise	linguística	formal	possui	um	objeto	como	centro,	em	torno	
do	qual	 as	análises	orbitam:	o	 fone	é	objeto	da	Fonética;	 o	 fonema,	da	Fonologia;	 o	
morfema,	da	Morfologia;	o	sema,	de	algumas	vertentes	da	Semântica.	Acompanhando	
essa	lógica,	o	sintagma	–	que	também	é	chamado	de	“constituinte”	–	é	o	objeto	central	
da	 Sintaxe.	 Os	 estudos	 dos	 sintaticistas	 envolvem,	 também,	 compreender	 como	
palavras	 se	combinam	para	 formar	 sintagmas	e	como	sintagmas	se	combinam	para	
formar	orações.
Mas,	 afinal,	 qual	 a	 relevância	 de	 sabermos	 o	 que	 é	 um	 sintagma?	 Quando	
tratamos	das	relações	sintáticas	–	tema	que	fará	parte,	sobretudo,	da	Unidade	2	deste	
Livro	 –,	 não	 será,	 necessariamente,	 uma	 palavra	 que	 exercerá	 determinada	 função	
na	 sentença:	 diferentemente,	 trata-se	 de	 um	 sintagma	que	 possui	 esse	 papel.	 Para	
entender	melhor	essa	relação,	considere	as	sentenças	em	(27-31).	Adiantaremos	que,	
nessas	frases,	todos	os	elementos	que	estão	unidos	 internamente	a	um	mesmo	par	
de	colchetes	são	um	só	sintagma	e	representam	a	mesma	função	na	sentença	–	que,	
como	ficará	claro	adiante	neste	livro,	é	a	função	de	sujeito.	Observe:
27)	 [João]	saiu	para	correr.
28)	[O homem]	saiu	para	correr.
29) [O homem grisalho]	saiu	para	correr.
30)	[O homem grisalho que é primo daquela mulher]	saiu	para	correr.
31)	 [O homem grisalho que é primo daquela mulher que trabalha na escola] saiu 
para	correr.
Assim	como	a	sequência	de	 (27)	a	 (31)	mostrou	um	aumento	progressivo	na	
extensão	 do	 sintagma-sujeito	 da	 sentença,	 poderíamos	 continuar	 essa	 extensão	
indefinidamente	sem	que	essa	sequência	deixasse	de	compor	um	mesmo	sintagma.	
Nesse	caso,	vale	a	nota	para	o	fato	de	que,	em	geral,	os	falantes	de	qualquer	 língua	
41
natural	 tendem	a	 não	 preferir	 sintagmas	muito	 grandes,	 pois	 a	 nossa	mente	 possui	
uma	limitação	relacionada	à	memória:	quanto	maior	o	sintagma,	maior,	também,	será	a	
chance	de	perdermos	o	foco	central	da	mensagem	a	ser	emitida,	o	que	pode	atrapalhar	
o	processo	de	comunicação.	Isto	é:	há	uma	limitação	extralinguística	(ou	seja,	que	não	
compete	mais	 à	Sintaxe,	mas	a	outro	domínio)	 para	que	eles	ocorram	em	situações	
naturais	de	uso	da	língua.	Na	prática,	esse	critério	acarreta	no	fato	de	que	sintagmas	
gigantescos	podem	existir	sem	que	sejam	agramaticais,	apesar	de	restritos	na	língua	
pela	limitação	da	memória	dos	seres	humanos.	Observe:
32)	[O homem grisalho que é primo daquela mulher que trabalha na escola que 
fica	na	cidade	que	apareceu	no	jornal	que	passa	depois	da	novela	que	tem	um	
ator espanhol que é famoso por gravar vídeos que são bastante polêmicos] 
tem	um	paletó	bonito.
Apesar	de	a	sentença	em	(32)	ser	gramatical,	ela	jamais	seria	produzida	em	uma	
situação	natural	de	fala,	pois,	ao	final	do	sintagma,	o	ouvinte	já	teria	perdido	de	vista	
o	seu	início,	não	conseguindo	relacioná-lo	a	“saiu	para	correr”.	De	qualquer	forma,	os	
exemplos	de	(27)	a	(32)	permitem	que	alcancemos	uma	inferência	importante	sobre	os	
sintagmas:
•	 Os	sintagmas	não	são	definidos	pela	sua	extensão:	podem	ser	compostos	por	
uma ou muitas palavras.
Agora,	vamos	supor	que,	à	sentença	em	 (33),	 foi	agregado	outro	sintagma	à	
esquerda:
33)	[Na segunda-feira], [o homem grisalho]	saiu	para	correr.
O	que	faz	o	sintagma	mais	à	esquerda	não	pertencer	ao	sintagma-sujeito	da	
oração	 [o	 homem	 grisalho]?	 Possivelmente,	 este	 é	 o	 critério	mais	 importante	 sobre	
qualquer	sintagma:	o	fato	de	que	cada	um	possui	um	único	termo	que	funciona	como	
núcleo.	Se	uma	oração	possuir	dois	sintagmas,	teremos	dois	núcleos	distintos;	se	tiver	
três	sintagmas,	teremos	três	núcleos;	e	assim	por	diante.	O	núcleo	pode	ser	entendido	
como	 o	 “rei	 do	 sintagma”:	 todos	 os	 demais	 termos	 que	 o	 acompanham	 fazem	 isso	
porque	o	núcleo	permite	e	rege	essa	relação.	Eis,	então,	mais	um	aspecto	importante	a	
ser considerado a respeito dos sintagmas:
• Os sintagmas são organizados em torno de um núcleo.
Retomemos	 a	 sentença	 (33).	 Nessa,	 o	 sintagma	 mais	 à	 esquerda	 tem	 a	
preposição	“em”	 (fundida	ao	artigo	“a”)	como	o	seu	núcleo;	por	sua	vez,	o	sintagma-
sujeito	 é	 organizado	 em	 torno	 do	 núcleo	 “homem”,	 que	 coordena	 todas	 as	 relações	
estabelecidas	com	os	outros	termos	do	sintagma.	Este	é,	 justamente,	o	motivo	pelo	
qual	uma	oração	como	(32)	é	gramatical	–	todos	os	demais	termos	estão	sintaticamente	
42
subordinados	ao	núcleo	“homem”.	Sabendo	disso,	é	possível	refinarmos	a	observação	
feita	quanto	à	limitação	de	memória,	que	torna	uma	formação	como	essa	impraticável	
na	 língua:	essa	restrição	acontece	porque	as	últimas	expressões	do	sintagma	seriam	
pronunciadas	muito	 posteriormente	 ao	 seu	 núcleo,	 fazendo	 com	 que	 o	 receptor	 da	
mensagem	perca	de	vista	esse	item	central.
Por	 ser	 o	 item	 que	 domina	 o	 sintagma,	 o	 núcleo	 definiráa	 qual	 categoria	 o	
sintagma	pertence.	Dentro	dos	estudos	de	Sintaxe,	 existem	dois	grandes	grupos	de	
categorias:	núcleos	 lexicais	e	núcleos	funcionais.	Os	núcleos	 lexicais,	primeiramente,	
são	aqueles	que	envolvem	palavras,	itens	concretos	e	que	podem	ser	verbalizados.	Já	
os	núcleos	funcionais	incorporam	itens	cuja	função	é	tão	somente	gramatical,	abstrata,	
e	nem	sempre	envolve	algum	componente	verbalizado,	ou	seja,	uma	ou	mais	palavras.
Como	 este	 é	 um	 material	 de	 introdução	 à	 Sintaxe,	 trabalharemos,	 neste	
momento,	apenas	com	os	núcleos	lexicais.	Consideramos	que	são	cinco	as	possíveis	
classificações	 dos	 sintagmas	 lexicais:	 sintagma	 nominal	 (SN);	 sintagma	 verbal	 (SV);	
sintagma	preposicional	(SP);	sintagma	adjetival	(SA);	e	sintagma	adverbial	(SAdv).	Então,	
podemos	inferir	mais	uma	informação	importante:
•	 A	categoria	do	sintagma	é	definida	pela	classificação	do	seu	termo-núcleo.
Vamos	tratar	de	cada	grande	grupo	isoladamente:
•	 Sintagma	nominal	 (SN):	possui	um	substantivo	ou	pronome	pessoal	 (que	também	
podem	ser	chamados	de	“nome”)	como	núcleo	do	sintagma.
Exemplos:
34)	[A didática do professor] agradou [os alunos].
35)	[A ciência]	pode	ser	divertida.
36)	[A gente]	vai	sair	mais	cedo	hoje.
37)	 [A encomenda que eu pedi no sábado para você]	chegou.
Sintagma	verbal	 (SV):	 possui	 um	verbo	 como	 núcleo	 do	 sintagma.	 É	 o	 caso	
de	 orações	 que	 exercem	 alguma	 função	 sintática	 dentro	 da	 sentença,	 com	o	verbo	
flexionado,	infinitivo,	no	gerúndio	ou	no	particípio.
Exemplos:
38)	[Tomar chá de goiabeira]	é	o	melhor	remédio	para	dor	de	barriga.
39)	Eu	saí	[correndo]	de	susto!
43
Sintagma	preposicional	(SP):	possui	uma	preposição	como	núcleo	do	sintagma.	
Normalmente,	essa	preposição	é,	linearmente,	o	primeiro	termo	do	sintagma.
Exemplos:
40)	As	atas	foram	entregues	assinadas	[para a prefeita].
41)	 Ninguém	gosta	[de conversa]	na	hora	de	ler.
Sintagma	adjetival	(SA):	possui	um	adjetivo	como	núcleo	do	sintagma.	É	muito	
comum	que	esse	adjetivo	esteja	sozinho	ou	acompanhado	de	advérbios	(por	exemplo,	
“muito”,	“pouco”,	“demais”	e	“somente”).
Exemplos:
42)	Eu	te	considero	[inteligentíssima].
43)	O	dia	de	hoje	foi	[quente demais].
Sintagma	adverbial	(SAdv):	possui	um	advérbio	como	núcleo	do	sintagma.	Esse	
advérbio	é,	frequentemente,	o	único	elemento	do	sintagma.
Exemplos:
44)	A	Marta	trabalha	[duro].
45)	Eu	[dificilmente]	comeria	uma	barata.
Sobre a classificação dos sintagmas, cabem duas ressalvas. A primeira é relacionada 
aos SAdvs. A literatura de base gerativa comumente considera esse grupo de 
sintagmas como sintagmas funcionais, e não lexicais. Existe uma série de motivos que 
sustentam esse fato, os quais competem a uma abordagem mais profunda da Sintaxe, 
que não nos interessa neste Livro. Como este é um guia introdutório sobre a Sintaxe, 
que visa a construir uma base ao raciocínio sintático no futuro profissional de Letras, 
essa categoria é tratada como lexical.
A segunda ressalva concerne à nomenclatura utilizada. A literatura 
de base gerativa opta, como convenção mundialmente adotada, por 
utilizar os rótulos dos sintagmas em acordo com a língua inglesa e 
de forma abreviada. Por isso, é muito comum que sejam utilizadas as 
siglas NP (noun phrase), VP (verbal phrase), PP (prepositional phrase), AP 
(adjectival phrase) e AdvP (adverbial phrase), respectivamente, para SN, 
SV, SP, SA e SAdv. De qualquer forma, a correspondência dessas siglas 
é a mesma em relação à abordada neste Livro.
NOTA
44
3.1 COMO IDENTIFICAR UM SINTAGMA?
Apesar	de	já	sabermos	o	que	é	um	sintagma,	a	importância	dessa	noção	para	a	
Sintaxe	e	quais	os	grandes	grupos	dentro	dos	quais	podemos	classificar	os	constituintes	
lexicais,	pode	remanescer,	ainda,	uma	dúvida:	como	é	possível	identificar	os	sintagmas	
dentro	de	uma	oração	qualquer?	Este	subtópico	 indica	alguns	direcionamentos	para	
essa	questão,	abordando,	neste	momento,	dois	métodos	para	o	reconhecimento	dos	
constituintes,	 com	base	em	Tescari	Neto	 (2017).	Neste	momento,	vale	 a	nota	para	o	
fato	de	que	o	Tópico	4	desta	unidade,	que	abordará	a	ambiguidade	sintática,	trará	mais	
métodos	além	dos	apresentados	nesta	etapa,	que	também	podem	ser	utilizados	para	
apontar	quais	são	os	constituintes	de	uma	oração.
Para	começar,	vamos	entender	o	método da coordenação.	Esse	método	parte	
da	importante	generalização	de	que	todos	os	sintagmas	podem	ser	coordenados	com	
outros	sintagmas	de	igual	categoria.	Para	testar	esse	recurso,	utilizemos	a	conjunção	“e”	
para	coordenar	o	primeiro	constituinte	nominal	da	sentença	em	(46)	a	outro	constituinte	
nominal	arbitrário:
46)	[A didática do professor] e [a sua animação]	agradaram	os	alunos.
A	partir	de	(46),	podemos	perceber	que	o	sintagma	coordenado	a	[A	didática	do	
professor]	também	é	nominal,	por	possuir	um	substantivo	como	núcleo.	Esse	mesmo	
procedimento	 também	 pode	 ser	 aplicado	 ao	 segundo	 constituinte	 nominal	 dessa	
sentença.	Vejamos:
47)	 A	didática	do	professor	agradou	[os alunos] e [os pais].
Da	mesma	 forma	 que	 se	 aplica	 aos	 SNs,	 esse	método	 se	 estende	 a	 outras	
categorias	de	constituintes.	Vamos	analisar	como	o	recurso	se	aplica	a	outros	exemplos	
que	trouxemos	nesta	seção:
48) [Tomar chá de goiabeira] e [repousar]	 são	os	melhores	 remédios	para	dor	de	
barriga.
49)	As	atas	foram	entregues	assinadas	[para a prefeita] e [para seus assessores].
50)	Eu	te	considero	[inteligentíssima] e [carismática].
51)	 A	Marta	trabalha	[duro] e [devidamente].
Deixaremos	 como	 exercício	 que	 você	 identifique	 os	 sintagmas	 das	 outras	
sentenças	que	trouxemos	como	exemplos!
45
Utilizando	 o	 método	 da	 coordenação,	 é	 muito	 possível	 que	 cheguemos	 à	
conclusão	 de	 que	 podemos	 coordenar	 elementos	 dentro	 de	 um	 mesmo	 sintagma.	
Como	 exemplo,	 retomemos	 o	 SN	 inicial	 da	 sentença	 em	 (52)	 para	 analisar	 quais	 as	
possibilidades	de	coordenação	internamente	a	ele:
52)	a.	[Tomar	[[chá de goiabeira] e [muita água]]]	é	o	melhor	remédio	para	a	dor	de	
barriga.
	 b.	[Tomar	chá	[[de goiabeira] e [de camomila]]]	é	o	melhor	remédio	para	a	dor	de	
barriga.
	 c.	[Tomar	chá	de	 [[goiabeira] e [camomila]]]	 é	o	melhor	 remédio	para	a	dor	de	
barriga.
Podemos,	 então,	 nos	 perguntar:	 por	 que	 existem	 tantas	 possibilidades	 de	
coordenação	entre	os	 itens	desse	SN?	A	questão	envolvida	neste	caso	é	que	podem	
existir	sintagmas	internos	ao	constituinte	maior	–	nesse	caso,	o	SV	[tomar	um	chá	de	
goiabeira].	Atentando-se	a	esse	fato,	percebemos	que,	nos	três	exemplos	de	coordenação	
suprarreferidos,	 os	 sintagmas	 acompanham	 um	 item	 distinto:	 [chá	 de	 goiabeira]	 e	
[muita	água]	são	SNs	que	acompanham	“tomar”;	[de	goiabeira]	e	[de	camomila]	são	SPs	
que	acompanham	“chá”;	e	[goiabeira]	e	[camomila]	são	SNs	que	acompanham	“chá	de”.	
Já	que	a	coordenação	é	possível	nessas	quatro	situações,	consideraremos	que	esse	
sintagma	possui	quatro	níveis.	Observe:
•	 Nível	primário:	[tomar chá de goiabeira]
•	 Nível	secundário:	[chá de goiabeira]
•	 Nível	terciário:	[de goiabeira]
•	 Nível	quartenário:	[goiabeira]
As	 relações	 sintáticas	 internas	 a	 um	 sintagma	 de	 maior	 extensão,	 como	
acontece	no	SV	[tomar	chá	de	goiabeira],	serão	retomadas	na	Unidade	2.	Nesta	unidade,	
deste	ponto	em	diante,	trabalharemos	tão	somente	com	os	constituintes	em	seu	nível	
primário.	Mesmo	assim,	é	importante	alertar	para	o	fato	de	que,	para	descobrir	qual	é	o	
sintagma	pelo	teste	da	coordenação,	deve-se	coordená-lo	a	um	sintagma	de	mesmo	
grupo	(SN,	SV,	SP,	SA	ou	SAdv)	e	nível;	caso	contrário,	podemos	cair	em	erros!
Existe	 uma	 outra	 informação	 importante	 sobre	 os	 sintagmas	 (nesse	 caso,	
em	seu	nível	mais	amplo),	que	Tescari	Neto	 (2017)	denomina	de	teste da proibição 
da inserção:	em	hipótese	alguma,	os	constituintes	podem	ser	quebrados	por	outros	
sintagmas.	Vamos	utilizar	um	sintagma	de	termo	único,	como	[devidamente]	(de	uma	
sentença	 como	 (53)),	 para	 testar	 essa	 afirmação	 em	 alguns	 sintagmas	 que	 citamos	
comoexemplo.	 Utilizaremos	 o	 sinal	 de	 agramaticalidade	 para	 as	 sequências	 que	 são	
muito	estranhas	ou	não	passíveis	de	produção	em	uma	situação	natural	de	uso	da	língua.	
46
53)	*	As	atas	foram	entregues	assinadas	[para	devidamente	a	prefeita].
54)	*	As	atas	foram	entregues	assinadas	[para	a	devidamente prefeita].
Por	que	(53-54)	são	inusuais	na	língua?	Porque	um	advérbio	como	[devidamente]	
não	 pode	 quebrar	 o	 sintagma	 [para	 a	 prefeita];	 já	 que	 não	 pode	 se	 referir	 ao	 termo	
“prefeita”	 –	 tal	 qual	 a	 maior	 parte	 dos	 advérbios,	 que	 não	 modificam	 substantivos	
(BECHARA,	 2015).	Vejamos,	 por	 outro	 lado,	 o	 resultado	dessa	mesma	 sentença	 com	
esse	advérbio	em	posições	que	não	rompem	os	sintagmas:
55)	As	atas	foram	entregues	assinadas	[devidamente]	[para	a	prefeita].
56)	As	atas	foram	entregues	assinadas	[para	a	prefeita]	[devidamente].
Como	é	previsível,	a	boa-formação	de	(55-56)	se	deve	ao	fato	de	que	o	SAdv	
não	rompe	o	SP	[para	a	prefeita],	mantendo-se	a	gramaticalidade	e	o	sentido	original	
da	oração.
Há	uma	ressalva	a	ser	feita	em	relação	a	esse	teste:	ele	pode	não	se	adequar	
satisfatoriamente	para	a	identificação	de	SVs.	Analisemos,	novamente,	(52),	agora	com	
a	intervenção	de	[devidamente]:
57)	 [Tomar	devidamente	chá	de	goiabeira]	é	o	melhor	remédio	para	dor	de	barriga.
58)	*	[Tomar	chá	devidamente	de	goiabeira]	é	o	melhor	remédio	para	dor	de	barriga.
59)	*	[Tomar	chá	de	devidamente	goiabeira]	é	o	melhor	remédio	para	dor	de	barriga.
Conforme	 as	 nossas	 previsões,	 (58-59)	 são	 sequências	 que	 se	 tornam	
malformadas	 em	 função	 da	 inserção	 do	 SAdv	 [devidamente].	 Contudo,	 a	 mesma	
situação	não	se	verifica	em	(57).	Então,	por	que	essa	sentença	é	gramatical,	se	há	um	 
sintagma	rompendo	outro?	O	que	se	verifica	nesse	caso	é	que	o	advérbio	“devidamente”	
se	 refere	 a	 “tomar”,	 o	 verbo	 desse	 SV.	 Dessa	 forma,	 a	 boa	 formação	 da	 sentença	 é	
mantida.	Repare	que,	 quando	a	 forma	adverbial	 interfere	no	constituinte	 secundário	
[chá	de	goiabeira],	a	sentença	se	torna	sistematicamente	agramatical.	Portanto,	deve-
se	ficar	atento	a	esse	teste	quando	da	identificação	de	SVs.
No	caso	de	serem	utilizados	advérbios	para	o	teste	da	proibição	da	 inserção,	
outro	cuidado	a	ser	tomado	é	quanto	a	advérbios	que	também	podem	ser	utilizados	para	
se	referir	a	substantivos,	como	“ainda”,	“sempre”,	“já”,	“assim”,	“então”	etc.	Observemos	
que	 esse	 tipo	de	 advérbio	 pode	quebrar	 SNs	 com	facilidade,	 sem	tornar	 a	 sentença	
agramatical:
47
60)	As	atas	foram	entregues	assinadas	[para	a	então	prefeita].
Excetuando-se	 os	 pontos	 de	 atenção	 informados,	 os	 métodos	 tanto	 da	
coordenação	 quanto	 da	 proibição	 da	 inserção	 mostram	 excelentes	 resultados	 para	
identificar	os	sintagmas	de	uma	sentença.	Agora,	nossa	dica	é	que	você	teste	a	separação	
de	constituintes	primários	de	sentenças	simples	a	partir	desses	dois	recursos!	Deixamos	
algumas	sentenças	a	seguir,	para	você	praticar:
61)	 Os	professores	esperam	os	melhores	resultados	de	seus	alunos.
62)	Ontem	à	noite,	aconteceu	um	tornado	na	América	do	Norte.
63)	Quero	uma	festa	temática	este	ano.
64)	A	água	é	um	recurso	essencial	para	a	vida.
65)	A	Maria	esperou	a	Luísa	por	uma	hora.
3.2 A ABORDAGEM DA NOÇÃO DE SINTAGMA NA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
Apesar	de	muito	se	falar	em	Sintaxe	durante	o	ensino	fundamental	e	médio,	
sabemos	que	ainda	são	restritas	as	abordagens	que	tratam	da	noção	de	sintagma	(ou	
constituinte).	Plausivelmente,	essa	é	uma	 lacuna	que	se	deve	ao	próprio	decurso	de	
formação	do	professor	de	Língua	Portuguesa,	de	modo	geral,	durante	o	ensino	superior,	
seja	na	graduação,	nos	cursos	de	formação	continuada	ou,	mesmo,	na	pós-graduação.	
Por	esse	motivo	é	que	reiteramos	neste	 livro	didático:	para	além	de	o	profissional	de	
Letras	 em	 formação	 dominar	 esse	 conceito,	 é	muito	 importante	 que	 o	 professor	 de	
Língua	Portuguesa	o	ensine	e	exercite	com	os	estudantes.
Primeiramente,	quais	são	os	benefícios	envolvidos	na	abordagem	dessa	noção?	
Elencamos	alguns	deles:
• A aprendizagem das noções de Sintaxe é facilitada.	 É	 um	 problema	 comum	
dos	estudantes,	quando	aprendem	Sintaxe,	o	fato	de	não	saberem	quantos	termos	
participam	 de	 determinada	 função	 na	 oração.	 Ao	 lidar	 com	 sintagmas	 que	 são	
formados	por	mais	de	uma	palavra,	por	exemplo,	os	alunos	costumam	apontar	que	
apenas	o	substantivo	que	participa	desse	sintagma	dispõe	da	função	correspondente.	
Uma	abordagem	que	considere	a	noção	de	constituência	proporcionará	que	esse	
estudante	reconheça	o	sintagma	inteiro	como	dotado	daquela	função.	Uma	segunda	
confusão	 bastante	 frequente	 é	 em	 relação	 a	 sintagmas	 adjacentes	 que	 possuem	
funções	 sintáticas	 distintas:	 alguns	 estudantes,	 por	 não	 saberem	 distinguir	 um	
constituinte	de	outro,	acabam	por	classificar	ambos	como	dotados	da	mesma	função	
48
na	sentença.	Quando	os	 sujeitos	conseguem	 isolar	 os	constituintes,	 a	 classificação	
de	tais	quanto	às	funções	que	desempenham	é	significativamente	otimizada,	o	que	
acarreta	em	aproveitamento	melhor	desses	sujeitos	nas	aulas	de	Sintaxe.
• O trabalho do professor também se torna mais otimizado.	Já	que	o	aprendizado	
da	turma	é	facilitado	e	os	estudantes	adquirem	mais	autonomia,	o	professor	pode	
explorar	mais	a	fundo	as	noções	de	Sintaxe	e/ou	fazer	relações	com	outros	conteúdos.
• A noção de sintagma é um conhecimento internalizado de todas as pessoas 
que utilizam alguma língua natural.	Algumas	pesquisas,	como	a	de	Silva	(2009),	
reportam	para	o	fato	de	que,	com	muita	frequência,	a	fronteira	de	um	sintagma	com	
outro,	na	fala,	é	representada	por	pausas,	o	que	indica	que	este	é	um	conhecimento	
que	nossa	gramática	internalizada,	no	sentido	gerativo	do	termo,	possui.	A	mesma	
situação	se	aplica	às	categorias	 lexicais:	embora	não	tenhamos	noção	clara	disso,	
nossa	mente	 é	 capaz	 de	 reconhecer	 e	 saber	 quando	 utilizar	 o	 sintagma	 de	 cada	
categoria.	 Conforme	 estudamos	 no	 Tópico	 2,	 existem	 muitas	 vantagens	 de	 os	
estudantes	“descobrirem”	como	a	língua	funciona	internamente	às	suas	mentes.
• O entendimento do conceito de sintagma facilita o aprendizado de outros 
conteúdos.	Como	abordaremos	na	Unidade	3	deste	livro	didático,	a	compreensão	
de	o	que	é	um	constituinte	muito	nos	auxilia	na	colocação	de	pontuação	quando	da	
escrita	de	textos	diversos.	Caso	os	estudantes	se	apropriem	da	noção	de	sintagma,	
é	muito	provável	que,	após	aprenderem	a	aplicá-la	à	pontuação,	eles	façam	boas	
escolhas	na	hora	de	pontuar	os	seus	textos.
Sabendo	da	importância	de	abordar	a	noção	de	constituência	em	sala	de	aula,	
como	podemos	realizá-la?	É	sempre	importante	que	o	professor	faça	conexões	entre	
esse	assunto	e	a	vida	real	do	aluno,	aproveitando-se	da	noção	de	gramaticalidade,	por	
exemplo.	Para	iniciar	a	discussão,	o	docente	pode	apresentar	sentenças	como	(43-46),	
em	que	termos	situados	em	certas	posições	da	sentença	influenciam	em	sua	formação.	
Os	caminhos	fornecidos	pelo	professor	e	a	sua	condução	permitirá	que	a	turma	conclua	
que	 a	 nossa	 mente	 possui	 um	 conhecimento	 internalizado	 acerca	 do	 que	 sejam	
sintagmas,	embora	não	saibamos	disso	conscientemente.	Também	é	indispensável	que	
os	estudantes	tenham	consciência	de	que	essa	noção	é	fundamental	para	os	próximos	
passos	dentro	do	estudo	da	Sintaxe.
Outro	 instrumento	 muito	 favorável	 para	 o	 professor	 discutir	 a	 noção	 de	
constituência	 com	 a	 turma	 é	 a	 ambiguidade	 sintática,	 tema	 que	 será	 abordado	 no	
Tópico	4,	a	seguir.
49
Neste tópico, você aprendeu:
•	 Um	enunciado	é	a	menor	unidade	do	discurso,	que	expressa	e/ou	transmite	uma	
proposição	de	sentido	completo,	inserida	em	determinado	contexto	discursivo.
 
•	 Uma	frase	ou	sentença	consiste	em	uma	palavra	ou	um	conjunto	delas	que	transmite	
sentido	completo,	podendo	ser	delimitadas	na	língua	escrita	por	ponto	final,	ponto	de	
interrogação	ou	ponto	de	exclamação.
 
•	 Uma	oração	é	toda	sequência	formada	por	tão	somente	um	verbo	ou	locuçãoverbal.
 
•	 Um	período	é	uma	sentença	que	contém	pelo	menos	uma	oração.
•	 Um	 sintagma	 ou	 constituinte	 é	 o	 objeto	 principal	 da	 Sintaxe,	 sendo	 definido	 e	
categorizado	em	função	do	seu	núcleo.
•	 Os	métodos	da	coordenação	e	da	proibição	da	 inserção	podem	ser	utilizados	para	
identificar	sintagmas.
•	 A	 abordagem	 da	 noção	 de	 sintagma	 ou	 constituinte	 para	 alunos	 de	 ensino	
fundamental	ou	médio	otimiza	o	aprendizado	de	Sintaxe.
RESUMO DO TÓPICO 3
50
AUTOATIVIDADE
1	 A	noção	de	sintagma	é	muito	importante	para	a	análise	sintática.	No	tópico	acima,	
vimos	 que	 os	 sintagmas	 se	 categorizam	 de	 acordo	 com	 o	 núcleo.	 Sendo	 assim,	
considere	as	sentenças	a	seguir	e	responda	às	questões	abaixo:
(1)	 Felizmente,	a	menina	loira	gosta	de	viajar.
(2)	O	delegado	considerou	absurda	aquela	situação.
Sobre	a	respectiva	separação	de	sintagmas	primários	dessas	sentenças	e	a	classificação	
de	tais	constituintes,	classifique	V	para	as	sentenças	verdadeiras	e	F	para	as	falsas:
 
(			)	As	duas	sentenças	têm,	juntas,	um	total	de	dois	SAs.
(			)	Entre	todos	os	seus	sintagmas	primários,	a	sentença	(1)	possui	um	SAdv	e	um	SV.
(			)	A	sentença	(2)	não	possui	SPs.
(			)	As	duas	sentenças	têm,	juntas,	um	total	de	três	SNs.
 
Assinale	a	alternativa	que	apresenta	a	sequência	CORRETA:
a)	 (			)	 F	–	F	–	V	–	V.
b)	 (			)	 V	–	V	–	F	–	F.
c)	 (			)	 V	–	F	–	V	–	F.
d)	 (			)	 F	–	V	–	F	–	V.
 
2	 Embora	disponham	de	significações	distintas,	as	unidades	sintáticas	possuem	um	
ponto	 em	 comum:	 o	 fato	 de	 apresentarem	 sentido	 completo,	 mesmo	 que	 esse	
sentido	dependa	do	contexto	em	que	se	inserem.	A	respeito	dos	conceitos	referentes	
a	tais	unidades,	associe	os	itens,	utilizando	o	código	a	seguir:
 
I-	 Sentença.
II-	 Oração.
III-	 Período.
IV-	 Enunciado.
 
(			)	Apresenta	uma	dupla	subdivisão	e	depende	estritamente	de	duas	outras	unidades	
para	sua	constituição.
(			)	É	mais	facilmente	identificável	na	língua	falada.
(			)	É	mais	facilmente	reconhecível	na	língua	escrita,	pela	separação	por	meio	de	sinais	
de	pontuação	específicos.
(			)	Caracteriza-se	tão	somente	por	apresentar	uma	determinada	classe	morfológica	
internamente	à	frase.
51
Assinale	a	alternativa	que	apresenta	a	sequência	CORRETA:
a)	 (			)	 I	–	III	–	II	–	IV.
b)	 (			)	 II	–	I	–	IV	–	III.
c)	 (			)	 III	–	IV	–	I	–	II.
d)	 (			)	 IV	–	II	–	III	–	I.
 
3	 Você	 foi	 introduzido(a)	 à	 noção	 de	 sintagmas	 durante	 a	 leitura	 do	 tópico	 acima.	
Considere	as	sentenças	abaixo	e	as	afirmações	para	responder	à	questão:
(1)	 O	meu	hobby	preferido	é	cozinhar.
(2)	 Ele	acompanhou	a	celebração	natalina	comovido.
(3)	 O	jogo	de	futebol	passa	às	sete	horas	na	televisão.
(4)	 Ela	tem	medo	de	filmes	de	terror.
Sobre	a	divisão	em	sintagmas	de	tais	frases,	analise	as	sentenças	a	seguir:	
I-	 A	sentença	(1)	possui,	da	esquerda	para	a	direita,	respectivamente,	um	SN	e	um	SV.
II-	 Na	 sentença	 (2),	 a	 sequência	 “a	 celebração	 natalina	 comovido”	 é	 formada,	
respectivamente,	por	um	SN	e	dois	SAs.
III-	 Na	sentença	(3),	temos	somente	dois	SPs.
IV-	 Na	sentença	(4),	temos	somente	um	SN.
 
Assinale	a	alternativa	CORRETA:
a)	 (			)	 As	sentenças	I	e	II	estão	corretas.
b)	 (			)	 As	sentenças	III	e	IV	estão	corretas.
c)	 (			)	 As	sentenças	II	e	IV	estão	corretas.
d)	 (			)	 As	sentenças	I	e	III	estão	corretas.
 
4	 Para	responder	à	questão	abaixo,	primeiramente,	leia	o	fragmento	a	seguir,	da	Porvir,	
uma	plataforma	de	conteúdos	e	mobilização	sobre	inovações	educacionais	do	Brasil:
“A	maior	presença	de	mulheres	nas	áreas	ligadas	ao	STEM	[sigla	em	inglês	para	ciências,	
tecnologia,	 engenharia	 e	matemática]	 começou	 a	 ganhar	 força	 nos	 anos	 1990,	 pela	
constatação	de	que	havia	necessidade	de	maior	diversidade	na	força	de	trabalho	nas	
áreas	associadas	à	ciência,	engenharias	e	tecnologia.	Em	paralelo,	faltava	mão	de	obra	
qualificada	nessas	áreas,	independentemente	do	gênero,	e	assim	surgiram	programas	e	
treinamentos	específicos	para	jovens,	expõe	Claudia	Bauzer”.
FONTE:	<https://porvir.org/lugar-de-mulheres-e-na-
educacao-cientifica-e-onde-mais-elas-	quiserem/>.	
Acesso	em:	8	mar.	2022.
Quantas	sentenças,	orações,	períodos	simples	e	períodos	compostos	existem	no	texto	
acima	excerto?	Identifique	quais	são	eles.
52
5	 Considere	estas	sentenças:
(1)	Os	surfistas	gostam	intensamente	das	praias.
(2)	Plantei	um	limoeiro	no	jardim	ontem.
A	partir	 do	método	da	 coordenação,	 identifique	e	 classifique	os	 sintagmas	das	duas	
sentenças.
53
TÓPICO 4 — 
AMBIGUIDADE ESTRUTURAL
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Você	certamente	 já	ouviu	ou	até	produziu	enunciados	que	tenham	mais	de	um	
sentido,	 isto	é,	sejam	ambíguos.	Às	vezes,	a	ambiguidade	está	no	campo	da	palavra:	
“banco”	pode	ser	o	lugar	que	se	senta	em	uma	praça	ou	o	lugar	em	que	você	deposita	
ou	saca	dinheiro;	a	ambiguidade	pode	ser	sonora:	“uma	mão	na	cabeça”	e	“um	mamão	
na	 cabeça”	 são	 bem	 semelhantes;	 a	 ambiguidade	 pode	 ser	 estrutural:	 “Maria	 viu	 o	
assalto	da	loja”	pode	implicar	em	duas	interpretações.	Aqui	neste	tópico,	interessa-nos	
o	terceiro	tipo	de	ambiguidade,	que	tudo	tem	a	ver	com	Sintaxe.
Às	 vezes,	 a	 ambiguidade	 é	 um	 recurso	 linguístico	 utilizado	 propositalmente.	
É	o	caso	de	piadas,	memes	ou	até	manchetes	de	notícias	desesperadas	por	cliques.	
Contudo,	na	maioria	dos	casos,	ela	deve	ser	um	recurso	evitado.	Pense,	por	exemplo,	
em	um	contrato	de	prestação	de	serviços	ou	em	uma	bula	de	remédio.	Se	apresentarem	
ambiguidades	de	qualquer	natureza,	podem	acabar	gerando	um	grande	problema.	É	por	
conta	disso	que,	neste	tópico,	também	vamos	introduzir	alguns	testes	de	constituência,	
que	são	maneiras	de	identificar	e	desfazer	a	ambiguidade	estrutural.
Para	 isso,	você	vai	 perceber	 que	 a	 noção	de	 sintagma,	 trabalhada	no	 tópico	
anterior,	é	de	extrema	importância.	Embora,	muitas	vezes,	o	contexto	tire	a	ambiguidade	
de	sentenças,	é	preciso	saber	como	lidar	com	elas,	principalmente	quando	aparecem	
escritas.	Um	profissional	 de	 Letras,	 independentemente	da	 área	que	 escolher	 seguir	
(docência,	revisão	textual,	tradução,	entre	outras),	precisa	dominar	esses	recursos.
Veja essas sentenças:
66) João foi à loja de chinelos.
67) O bêbado bateu na velha de bengala.
68) Carla subiu na rampa de bicicleta.
Reflita! Elas são ambíguas, certo? Tente explicar a 
ambiguidade dessas sentenças.
GIO
54
2 UMA SENTENÇA, MAIS DE UM SENTIDO
Anteriormente,	vimos	que	a	Sintaxe	não	se	organiza	de	forma	linear,	mas,	sim,	de	
forma	hierárquica.	Isso	quer	dizer	que	os	elementos	dentro	das	sentenças	se	combinam	
em	sintagmas	para	se	juntarem	com	outros	sintagmas	e,	assim,	formar	as	sentenças.	
Um	 bom	 exemplo	 dessa	 organização	 hierárquica	 pode	 ser	 visto	 em	 sentenças	 que,	
devido	 à	 sua	estrutura,	 podem	ter	mais	 de	uma	 interpretação	possível.	Quando	 isso	
acontece,	é	por	conta	de	diferentes	possibilidades	para	combinação	de	sintagmas.
Vejamos	a	sentença	em	(69)
69)	Letícia	viu	o	incêndio	do	prédio.
Essa	 sentença	 pode	 ter	 dois	 sentidos:	 podemos	 interpretar	 que	 um	 prédio	
pegou	fogo	e	Letícia	observou	essa	cena	(de	qualquer	lugar),	ou	que	houve	um	incêndio	
na	cidade	que	foi	observado	por	Letícia	enquanto	ela	estava	em	um	prédio.	
Em	 termos	 de	 organização,	 teríamos	 os	 sintagmas	 se	 combinando	 de	 duas	
possíveis	formas.	Uma	delas	é	ilustrada	acima	da	sentença	e	a	outra,	abaixo.	
Para	 chegar	 a	 essas	 representações,	 temos	 que	 pensar,	 primeiramente,	 na	
combinação	de	sintagmas	 ilustrados	acima.	Na	parte	de	cima	da	 ilustração,	temos	o	
sentido	de	que	o	prédio	estava	pegando	fogo,	e	Letícia,	de	algum	outro	lugar,	observou	
a	 cena.	 Para	 isso,	 começamos	 de	 trás	 para	 frente	 a	 combinação	 e	 organização	
dos	 sintagmas.	 O	 primeiro	 passo	 foi	 juntar	 do com prédio,	 formando	 [do	 prédio];	
posteriormente,	 esse	 sintagma	 foi	 acrescido	 à	 palavra	 incêndio,	 formando,	 assim,	
[incêndio	do	prédio];	adicionando	o,	temos	[o	incêndio	do	prédio],	que	foi	juntado	com	
o	verbo	da	sentença	viu,formando	[viu	o	 incêndio	do	prédio];	finalmente,	o	SV	[viu	o	
incêndio	 do	 prédio]	 se	 junta	 com	o	 sujeito	Letícia	 para	 formar	 a	 sentença	 completa	
55
Letícia viu o incêndio do prédio.	Essa	foi	a	maneira	que	combinamos	os	elementos	da	
frase.	Além	disso,	um	ponto	muito	importante	de	ser	observado	na	ilustração	acima	é	
o	indicador	de	constituinte	em	[o	incêndio	do	prédio],	que	indica	que	essa	sequência	é	
tida	como	um	único	sintagma	e,	por	 isso,	deve	ser	 interpretada	de	maneira	conjunta,	
sendo	o	prédio	o	local	do	incêndio	em	questão.
Interpretação	diferente	acontece	na	representação	na	parte	inferior	da	imagem,	
em	que	há	dois	indicadores	de	constituintes.	O	processo	de	combinação	é	semelhante,	
mas	 caminha	por	 outro	 lado	 em	alguns	 pontos.	Também	começamos	 com	a	 junção	
de do com prédio,	mas	não	juntamos	[do	prédio]	com	incêndio.	Nesse	caso,	juntamos	
incêndio com o para	alocá-lo	junto	ao	verbo	viu,	formando	[viu	o	incêndio].	Sendo	dois	
sintagmas	distintos,	agora	sim	juntamos	[[viu	o	incêndio]	[do	prédio]],	entendendo	que	
prédio	 é	 o	 local	 em	 que	 o	 sujeito	 da	 sentença	 [Letícia]	 estava	 enquanto	 o	 incêndio	
ocorria	em	outro	lugar.
	De	forma	simples,	observamos	em	frases	e	textos	escritos	a	sentença	em	sua	
ordem	linear,	mas	a	organização	e	combinação	dessa	estrutura	não	respeita	a	linearidade	
e,	sim,	a	hierarquia	da	formação	de	sintagmas.	Uma	sentença,	mesmo	que	seja	vista	na	
ordem	linear,	pode	ter	mais	de	um	sentido	por	conta	das	possibilidades	de	combinação	
de	sintagmas.	Para	um	breve	exercício,	tente	formular	a	ligação	das	frases	abaixo:
70)	Maria	recebeu	uma	foto	de	Floripa.
71)	 O	bêbado	bateu	na	velha	de	bengala.
72)	 João	achou	o	aluno	inteligente.
Veremos,	 com	 base	 nos	 testes	 de	 constituência	 apresentados	 a	 partir	 do	
subtópico	a	seguir,	que	as	noções	vistas	nos	Tópicos	2	e	3,	sobre	a	perspectiva	gerativista	
e	a	noção	de	 sintagma,	 são	bastante	 importantes	para	analisar	 sentenças	ambíguas.	É	
bastante	mais	fácil	explicar	a	ambiguidade	de	sentenças	a	partir	da	perspectiva	de	que	
a	estrutura	das	sentenças	é	hierárquica	e	não	linear,	por	exemplo.
É mais fácil identificar a ambiguidade em textos escritos, porque, 
na fala, há todo um contexto que auxilia na interpretação desejada 
da sentença, além de questões prosódicas, como ritmo, pausas, 
entoação etc.
NOTA
56
A	ambiguidade	é	um	recurso	muito	interessante	de	análise.	Veremos,	adiante,	
que	 há	 contextos	 em	 que	 ela	 deve	 ser	 evitada	 e	 contextos	 que	 ela	 é,	 inclusive,	
recomendada.	Por	conta	disso,	não	é	bacana	assumir	o	discurso	de	que	a	ambiguidade	
é	algo	proibido.	Porém,	pelo	menos	por	algumas	páginas,	vamos	assumir	a	roupagem	da	
ambiguidade	como	algo	negativo.	Imagine	que	você	está	redigindo	um	texto	que	deve	
ser	bastante	objetivo	e	claro,	isto	é,	não	deve	dar	margem	para	duplas	interpretações.	
Saber	analisar	as	sentenças	é	fundamental!
 
		Uma	das	formas	de	desfazer	a	ambiguidade	é	parafrasear	a	sentença,	somando	
ou	diminuindo	elementos.	Se	recorrermos	novamente	à	sentença	em	(69),	 “Letícia	viu	o	
incêndio	do	prédio”,	podemos	tentar	parafraseá-la	de	maneira	parecida	com	(73a)	e	(73b).
73)	 a.	Letícia	viu	o	prédio	pegando	fogo.
	 b.	Letícia	estava	no	prédio	vendo	o	incêndio	(da	casa).
	Além	disso,	 há	 algumas	 estratégias	 para	 que	 a	 ambiguidade	 seja,	 primeira-
mente,	 identificada	e,	com	 isso,	desfeita.	Essas	estratégias	também	são	úteis	para	o	
desenvolvimento	da	noção	de	sintagma,	que	é	muito	 importante	para	o	professor	de	
Língua	Portuguesa.	Afinal,	para	aplicá-las,	é	preciso	que	se	identifique	como	os	sintag-
mas	estão	 sendo	combinados.	São	elas:	 topicalização,	 clivagem,	pronominalização	e	
interrogação.
3 TESTES DE CONSTITUÊNCIA
3.1 TOPICALIZAÇÃO
A	 topicalização	 consiste	 na	movimentação	 de	 um	 sintagma	 para	 o	 início	 da	
sentença.	Precisamos	ter	uma	noção	importante:	um	sintagma	não	pode	ser	quebrado	
na	hora	do	movimento,	então	entender	como	o	sintagma	foi	combinado	é	de	extrema	
importância	para	realização	dos	testes.
Para	 formar,	 a	 partir	 da	 topicalização,	 os	 sentidos	 parafraseados	 em	 (73a)	 e	
(73b)	da	sentença	“Letícia	viu	o	incêndio	do	prédio”,	precisamos	entender	que,	em	(73a),	
o	sintagma	[incêndio	do	prédio]	é	um	só,	e,	em	(73b),	os	sintagmas	são	[[o	incêndio]	[do	
prédio]].	Assim,	para	passar	o	primeiro	sentido,	temos	que	mover	[o	incêndio	do	prédio]	
sem	separá-lo,	formando:
74)	 O	incêndio	do	prédio,	Letícia	viu	_.
Já	o	sentido	em	(73b),	por	ser	fruto	da	combinação	de	dois	sintagmas	diferentes	
em	[[o	incêndio]	[do	prédio]],	pode	apresentar	essas	duas	partes	separadas,	como:
75)	 O	incêndio,	Letícia	viu	_	do	prédio.
76)	 Do	prédio,	Letícia	viu	o	incêndio	_.
57
	 Repare	 que,	 nessas	 construções	 topicalizadas,	 não	 há	 espaço	 para	 dupla	
interpretação.	Uma	vez	que	os	sintagmas	são	movidos	de	acordo	com	sua	combinação,	
a	ambiguidade	é	desfeita.	Uma	prática	parecida	de	movimentação	é	feita	no	teste	de	
clivagem.
3.2 CLIVAGEM
	Sentenças	clivadas	possuem	uma	fórmula	típica,	sendo	formadas	a	partir	da	
construção	verbo ser + [sintagma] + que + [resto da sentença].	Da	mesma	forma	
que	 a	 topicalização,	 também	movimentamos	 um	 sintagma	 e,	 ao	movimentá-lo,	 não	
podemos	quebrá-lo.	Sendo	assim,	as	versões	parafraseadas	em	(73a)	e	(73b)	ficariam	
da seguinte forma:
77)	 a.	Foi	o	incêndio	do	prédio	que	Letícia	viu.
	 b.	Foi	o	incêndio	que	Letícia	viu	do	prédio.
Ainda, poderíamos formar, para a segunda interpretação, 
outra possibilidade:
 78) Foi do prédio que Letícia viu o incêndio.
NOTA
Entretanto,	 ela	 ainda	pode	passar,	 embora	de	 forma	mais	 restrita,	 a	 sensação	
de	ambiguidade.	É	importante	nos	depararmos	com	esse	tipo	de	situação	para	enfatizar	
que	nem	toda	sentença	vai	passar	em	qualquer	teste.	Às	vezes,	é	preciso	recorrer	a	dois	 
ou	mais	testes	para	tirar	a	ambiguidade	da	sentença.
Como	esclarecem	Mioto	e	Quarezemin	(2012,	p.	20),	
o	 teste	 da	 clivagem	 nos	 revela	 a	 estrutura	 dos	 constituintes	 que	
queremos	 analisar.	 Isso	 é	 possível	 porque	 o	 movimento	 sintático	
é	 uma	 operação	 que	 se	 aplica	 apenas	 a	 constituintes	 inteiros.	 Se	
conseguimos	 separar	 uma	 sequência	 de	 palavras	 pela	 clivagem,	
devemos	concluir	que	o	que	conseguimos	separar	é	um	constituinte	
só;	se	não,	a	sequência	inteira	formará	um	único	constituinte.	
3.3 PRONOMINALIZAÇÃO
Outro	 teste	 muito	 utilizado	 para	 desfazer	 a	 ambiguidade	 e/ou	 identificar	
sintagmas	é	a	pronominalização,	que	consiste,	basicamente,	em	substituir	um	sintagma	
por	 um	 pronome.	 Nessa	 questão,	 podemos	 problematizar	 a	 maneira	 que	muitos	 livros	
58
Na	interpretação	que	é	ilustrada	pela	parte	de	cima	da	figura,	a	bengala	é	um	
instrumento	usado	pela	velha.	Combinamos	os	sintagmas	da	seguinte	forma:	de	trás	
para	frente,	formamos	[de	bengala]	e	juntamos	com	[velha],	tendo,	dessa	forma,	[velha	
de	bengala],	sintagma	que	foi	acrescido	à	preposição	na.	Agora,	então,	temos	[na	velha	
de	bengala],	que	se	 junta	ao	verbo,	formando	o	SV	[bateu	na	velha	de	bengala],	que,	
para	formar	a	sentença	completa,	junta-se	ao	sujeito	[o	bêbado].
Na	segunda	 interpretação,	 ilustrada	pela	parte	 inferior	da	figura,	 a	bengala	é	
o	 instrumento	 de	 agressão	 usado	 pelo	 bêbado.	 Para	 combinar	 os	 sintagmas,	 nessa	
interpretação,	 primeiro,	 juntamos	 [de	 bengala],	 mas	 não	 juntamos	 com	 [na	 velha],	
didáticos	 escolares	 e	 gramáticas	 tradicionais	 definem	 os	 pronomes	 pessoais,	 porque	
muitas	atribuem	a	eles	a	função	de	substituir	um	substantivo.	Bom,	se	isso	fosse	verdade,	 
a	transformação	da	frase	(79)	em	(79’)	seria	gramatical,	mas	não	é	o	que	acontece.
79)	 A	irmã	do	Pedro	foi	buscar	o	filho	na	escola.
79’)	*A	ela	do	Pedro	foi	buscar	o	filho	na	escola.
Um	 pronome	 pode,	 sim,	 ser	 caracterizado	 como	 uma	 palavra	 que	 substitui	
outra(s),	 contudo,	 é	 importante	 que	 essa(s)	 palavra(s)	 seja(m)	 um	 sintagma	 inteiro.	
Portanto,	no	exemplo	acima,	o	pronome	pessoal	de	casoreto	de	terceira	pessoa,	ela,	
deve	substituir	o	sintagma	[a	irmã	do	Pedro]	por	completo,	não	apenas	o	substantivo	
que	é	o	núcleo	do	sintagma.
Dito	 isso,	 podemos	 pensar	 em	 uma	 das	 sentenças	 ambíguas	 vistas	 acima,	
repetida	em	(80):
80)	O	bêbado	bateu	na	velha	de	bengala.
Nessa	 sentença,	 bengala	 pode	 configurar	 tanto	 como	 o	 instrumento	 da	
velha	 quanto	 como	 o	 instrumento	 de	 agressão	 usado	 pelo	 bêbado,	 dependendo	 da	
combinação	de	sintagmas.
59
porque	esse,	antes,	se	junta	ao	verbo,	formando	[bateu	na	velha].	Então,	[de	bengala]	
entra	como	 instrumento	do	verbo	 “bater”.	Temos	 [[bateu	na	velha]	 [de	bengala]],	que	
se	junta	ao	sujeito,	formando	a	sentença	inicial	O bêbado bateu na velha de bengala.	
Vale	 ressaltar:	 se	 a	 estrutura	 fosse	 linear	 e	 não	 hierárquica,	 não	 identificaríamos	 a	
ambiguidade.
Para	desfazer	o	sentido	ambíguo	a	partir	do	teste	de	pronominalização,	vamos	
substituir	SINTAGMAS	por	PRONOMES.	Assim,	podemos	parafrasear	a	sentença	acima	
com	(81a)	e	(81b).
81)	 a.	O	bêbado	bateu	nela.
							b.	O	bêbado	bateu	nela	de	bengala.
O	 duplo	 sentido	 não	 é	 mais	 possível	 nas	 sentenças	 acima,	 porque,	 na	
primeira,	 deixamos	 claro	que	 [velha	de	bengala]	 é	 um	sintagma	 só,	 sendo	 “bengala”	
obrigatoriamente	um	instrumento	da	velha.	Em	(81b),	a	separação	dos	sintagmas	deixa	
claro	que	bengala	não	é	um	instrumento	usado	pela	velha,	mas,	sim,	complemento	do	
verbo	bater.
A	noção	de	sintagma,	portanto,	mais	uma	vez	se	faz	importante,	inclusive,	para	
que	o	professor,	em	sala	de	aula,	desmistifique	certas	definições	tradicionais.
3.4 INTERROGAÇÃO
A	noção	de	sintagma	também	é	levada	em	conta	em	outro	teste	de	constituência,	
a	 interrogação.	Como	o	próprio	nome	sugere,	 o	 teste	 consiste	 em	fazer	 perguntas	que	
devem	ser	 respondidas	com	o	 sintagma	correspondente.	Voltamos	à	primeira	 sentença	
que	analisamos	nesta	seção	de	ambiguidade	estrutural,	Letícia viu o incêndio do prédio,	 
para	aplicar	o	teste.
O	que	Letícia	viu?
1. O	incêndio
2. O	incêndio	do	prédio
Na	primeira	 resposta,	o	sintagma	quebrado	 leva	a	entender	que	o	 incêndio	não	
necessariamente	aconteceu	no	prédio,	diferentemente	da	segunda	resposta,	que	 indica	
que	foi	o	prédio	que	pegou	fogo.
A	 segunda	 resposta	 não	 apresenta	 ambiguidade.	A	 primeira,	 contudo,	 ainda	
pode	apresentar	traços	de	duplo	sentido,	não	desfazendo	por	completo	a	ambiguidade	
da	sentença.	Contudo,	não	deixa	de	ser	um	bom	exercício	para	identificar	sintagmas	e	
trabalhar	essa	noção	com	os	alunos.	Ainda,	relembramos	que,	muitas	vezes,	desfazer	a	
ambiguidade	pode	exigir	mais	de	um	teste	de	constituência.
60
4 AMBIGUIDADE NA ESCOLA
A	 ambiguidade	 é	 um	 recurso	muito	 importante	 para	 ser	 trabalhado	 na	 escola.	
Como	você	verá	na	leitura	complementar	desta	unidade,	o	reconhecimento	de	sintagmas	 
e	domínio	sobre	eles	pode	ser	muito	útil	para	desfazer	a	ambiguidade	de	textos.	Logo,	é	
algo	a	ser	trabalhado	ao	desenvolver	habilidades	de	produção	textual	dos	alunos.
 
Contudo,	 em	 certos	 gêneros	 textuais,	 o	 recurso	 da	 ambiguidade	 não	 deve	
ser	 evitado,	mas,	 sim,	 utilizado	 a	 fim	de	 produzir	 efeitos	 de	 humor	 ou	 até	 despertar	
curiosidade.	Pense,	por	exemplo,	na	seguinte	piada:
Pessoa 1:	Fiquei	com	vontade	de	beijar	seu	irmão	de	novo	ontem.
Pessoa 2:	O	quê?	Você	já	beijou	meu	irmão?
Pessoa 1:	Não,	mas	já	tive	vontade.
O	 humor	 acontece	 justamente	 por	 conta	 de	 uma	 sentença	 ambígua.	 Se	 a	
pessoa	1	não	produzisse	a	sentença	como	ela	produziu,	não	haveria	efeito	de	humor	e,	
portanto,	não	seria	uma	piada.	O	gênero	textual	exige	elementos	que	causem	graça	e	
a	ambiguidade	pode	ser	um	deles.	A	mesma	coisa	pode	ser	vista	em	memes,	que	são	
bastante	comuns	na	internet	e,	portanto,	na	vida	de	muitos	alunos.
Muitos	 memes	 só	 são	 engraçados	 pois	 se	 concentram	 em	 algum	 tipo	 de	
ambiguidade,	como	é	o	caso	do	meme	a	seguir:
FIGURA 1 – MEME COM AMBIGUIDADE
FONTE: <https://infoenem.com.br/ambiguidade-o-que-voce-quis-dizer-isto-ou-aquilo/>. 
Acesso em: 22 mar. 2022.
61
Para	produzir	ou	mesmo	entender	um	meme	como	esse,	é	preciso	que	o	aluno	
tenha	noções	a	respeito	de	ambiguidade.	Essa	noção	não	é	necessariamente	estudada.	
O	falante,	por	si	só,	já	sabe	identificar.	Se	não	fosse	a	sentença	ambígua,	o	cachorro	não	
daria	uma	resposta	como	a	que	deu.	Então,	vale	a	reflexão:	será	que,	em	casos	como	
esse,	vale	a	pena	olhar	para	a	ambiguidade	apenas	com	o	desejo	de	desfazê-la?	Ou	será	
que	podemos	pensar	nela	como	um	fenômeno	linguístico	e	aproveitar	as	noções	que	o	
aluno/falante	já	tem	para	uma	análise	mais	rica?
 
Ainda	 no	 campo	 do	 humor,	 podemos	 pensar	 no	 contexto	 de	 um	 aluno	
comentando	sobre	alguma	notícia	ambígua	na	 intenção	de	ser	engraçado.	 Imagine	a	
seguinte	manchete:	“Funcionário	deixa	empresa	após	30	anos”.	Para	causar	uma	quebra	
de	expectativa,	o	aluno	poderia	comentar:	“caramba!	Mas	ele	tinha	sido	sequestrado?”	
ou	“nossa,	mas	não	saía	nem	para	comer?”.	Para	isso,	o	aluno	precisa	entender	o	que	é	
uma	sentença	ambígua,	precisa	identificar	qual	elemento	está	causando	a	ambiguidade	
e,	ainda,	precisa	comentar	com	base	na	 interpretação	que	não	é	desejada	para	soar	
engraçado.
Não	 estamos	 pressupondo	 que	 o	 professor	 deva	 incentivar	 que	 os	 alunos	
produzam	 sentenças	 ambíguas.	 É	 claro	 que	 em	 contextos	 que	 exigem	 um	 uso	 de	
linguagem	mais	formal	e	objetivo,	ela	é	um	recurso	a	ser	evitado.	Nossa	provocação	é	
para	que	se	pense	na	ambiguidade	como	um	fenômeno,	como	já	mencionamos,	a	ser	
analisado	sintática	e	criticamente.	Para	evitar	ou	usar	propositalmente,	o	aluno	precisará	
conhecer	o	fenômeno,	identificá-lo	e	dominar	para	seus	objetivos.
Para ver mais sobre análise sintática crítica, assista à palestra 
dos professores Aquiles Tescari Neto (UNICAMP) e Marina Garcia 
Martins no canal do Laboratório Linguística na Escola (Lalesc – 
UFSC): https://www.youtube.com/watch?v=zFqYBWmfyYg.
DICA
62
DA IMPORTÂNCIA DOS TESTES DE CONSTITUÊNCIA NA FORMAÇÃO DOCENTE E 
NA EDUCAÇÃO BÁSICA
 
Aquiles	Tescari	Neto
Seção 5 do texto “Constituência sintática, ambiguidade estrutural e aula de português: 
o lugar da teoria gramatical no ensino e na formação do professor” publicado pela 
Working Papers Linguística em 2017, conforme referência.
Os	testes	de	constituência	aqui	mencionados	têm	muito	a	contribuir,	na	escola,	
com	a	produção	de	textos	pelos	alunos.	Vimos	uma	série	de	ocorrências	ambíguas	que,	
se	aparecerem	em	determinados	gêneros	textuais	da	escrita,	seriam	verdadeiros	“ruídos	
à	comunicação”.	Pensemos	no	caso	de	uma	bula	de	remédio,	um	manual	de	instrução	
de	 eletrodoméstico,	 um	 edital	 de	 concurso	 etc.	 –	 a	 que	 Azeredo	 (2007)	 denomina	
de	 “caminhos	 de	 mão	 única”	 (justamente	 por	 serem	 gêneros	 com	 uma	 “vocação”	
a	 apresentarem	apenas	 um	único	 sentido,	 já	 pelo	 “perigo”	 que	várias	 interpretações	
poderiam	gerar,	por	razões	de	ordem	prática).	A	ambiguidade	não	é	bem-vinda	nesse	
tipo	de	gênero	textual,	uma	vez	que	fará	os	sentidos	“flutuarem”.	Deste	modo,	os	testes	
de	constituência	são	uma	ferramenta	 interessante	de	que	o	professor,	o	corretor	de	
textos	 e	 o	 aluno/escritor/produtor	 de	 textos	 podem	 se	valer	 como	 alternativas	 para	
construir	suas	frases	de	outra	forma	e	sem	ambiguidade	(ver	nota	7	no	texto	original).	
Pensemos	no	caso	do	exemplo	(4),	já	visto,	retirado	de	uma	reportagem	de	jornal:
 
(4)	O	repórter	Netto	Maravilha	conversou	com	o	esposo	da	vítima
 
Esse	 tipo	 de	 ambiguidade	 é	 frequente	 em	 noticiários.	 Provavelmente,	 a	
velocidade	 com	 que	 as	 reportagens	 são	 produzidas	 e	 disponibilizadas	 na	 internet,	
algumas	das	vezes	sem	revisão	(ou	com	uma	revisão	feita	“para	 inglês	ver”),	somada	
a	 um	 despreparo	 dos	 revisores	 –	o que justifica a necessidade da discussão deste 
tópico na formação do graduando em Letras, Linguística, Jornalismo/Comunicação e 
áreas afins	–,	seja	a	causa	de	nos	depararmos,	com	certa	frequência,	com	esse	tipode	
ambiguidade	nos	noticiários.
 
Certamente,	 a	ambiguidade	dessa	ocorrência	teria	 sido	desfeita	 se	o	 revisor	do	
texto	sugerisse	à	equipe	do	jornal	uma	outra	estrutura	sintática	para	(4),	recorrendo,	por	
exemplo,	à	estrutura	de	um	dos	testes	de	constituência	apresentados.	Assim,	para	a	
leitura	mais	óbvia,	possivelmente	aquela	que	o	jornalista	quis	transmitir	com	(4),	em	que	 
LEITURA
COMPLEMENTAR
63
o	repórter	teria	conversado	com	um	homem,	casado	com	a	vítima	do	acidente,	a	melhor	
opção	seria	o	teste	apresentado	em	4.5	(ver	texto	original),	através	da	 inserção	de	um	
adjunto	adverbial	de	assunto:	a	julgar	pelo	princípio	do	“Um	traço	um	núcleo”,	combinado	
com	algum	outro	princípio	gramatical	como	o	da	“distribuição	complementar”,	uma	frase	
parece	poder	ter	apenas	um	constituinte	com	a	função	sintática	de	adjunto	adverbial	de	
assunto.	Nesse	caso,	recorrendo	ao	teste	4.5	(a	(proibição	da)	inserção),	bastaria	inserir	
um	adjunto	adverbial	de	assunto	que	a	ambiguidade	de	(4)	estaria	eliminada:
 
(16)	O	repórter	Netto	Maravilha	conversou	com	o	esposo	da	vítima	sobre	o	acidente.
 
Repare	que,	em	(16),	a	inserção	do	adjunto	adverbial	de	assunto	sobre o acidente 
elimina	a	ambiguidade	de	da vítima	que,	agora,	não	pode	ser	mais	adjunto	adverbial	de	
assunto.	Assim,	(16)	elimina	a	leitura	em	que	o	esposo	seria,	no	caso,	marido	do	repórter.	
A	única	leitura	plausível	para	(16)	seria	aquela	em	que	o	repórter	teria	conversado	com	 
um	homem	casado	com	a	vítima	do	acidente,	sobre	o	acidente.
Para	a	leitura	menos	óbvia,	mas	plausivelmente	possível	–	a	julgar	pela	estrutura	
–,	haveria	mais	opções	aqui.	Se	se	quisesse	dizer	que	o	repórter	teria	conversado	com	
seu	próprio	marido	a	respeito	da	vítima,	várias	seriam	as	opções:
 
(i) movimento	(17a)	e/ou	clivagem	(17b):
 
(17)	a.	Da	vítima,	o	repórter	Netto	Maravilha	conversou	com	o	esposo.
	 b.	Foi	da	vítima	que	o	repórter	Netto	Maravilha	conversou	com	o	esposo.
 
Repare	que	em	(17a,b)	apenas	a	leitura	em	que	da vítima	é	adjunto	adverbial	de	
assunto	é	possível.	Fica	excluída	a	intepretação	de	da vítima	como	adjunto	adnominal	de	
esposo.	Repare	também	que	há	uma	diferença	entre	as	opções	(17a)	e	 (17b),	no	sentido	
de	que	essa	última	é	muito	mais	marcada	do	que	a	primeira,	que	também	já	é	um	pouco	
marcada,	 por	 envolver	movimento	 à	 esquerda.	A	manipulação	 das	 estruturas	 sintáticas	
para	 propósitos	 comunicativos	 e	 efeitos	 discursivos	 nos	 textos	 que	 produzimos	 é	
produto	da	nossa	competência	de	falantes	nativos.	É	uma	propriedade	da	sintaxe	das	
línguas	e,	portanto,	das	frases.	Um	programa	de	didática	da	língua	compromissado,	ao	
eleger	o	texto	como	unidade	de	ensino	–	e,	consequentemente,	as	teorias	que	mais	se	
alinham	a	esse	propósito	(p.ex.,	as	enunciativo-dialógicas)	–,	não pode jamais se furtar 
a reconhecer a importância de uma análise da estrutura da frase, haja	vista	 o	 fato	
óbvio	de	os	textos	serem	constituídos	de	frases	das	quais	derivarão	diferentes	efeitos	
de	sentido,	também a depender das opções estruturais que fizermos.
 
(ii) a	 (proibição	 da)	 inserção:	 inserir	 um	 constituinte,	 por	 exemplo	 um	 advérbio	 de	
tempo,	também	ajuda	a	perceber	que	da vítima	seria	um	constituinte	(adverbial	de	
assunto,	mas	não	um	adjunto	adnominal	de	esposo):
 
(18)	O	repórter	Netto	Maravilha	conversou	com	o	esposo	ontem	da	vítima.
 
64
Cumpre	observar	que,	relativamente	a	(17a,b),	(18)	é	praticamente	“neutra”,	uma	
vez	que	reflete	a	ordem	não-marcada,	bem	próxima	à	ordem	canônica	do	português,	
tão	somente	com	o	acréscimo	do	adjunto	adverbial	de	tempo,	ontem.	Repare	que	a	
manipulação	 da	 estrutura	 das	 frases	 serve	 a	 propósitos	 comunicativos.	 É	 tarefa	 do	
bom	professor	chamar	a	atenção	de	seus	alunos	para	essas	propriedades	da	sintaxe	
da	 frase	 que	 estão	 a	 servir	 também	no	 nível	macrotextual.	 Reitera-se	 novamente	 o	
compromisso	de	uma	didática	 “engajada”	e	 inteligente:	 jamais	 (tal	programa)	poderá 
excluir de sua agenda uma análise das propriedades estruturais da frase,	uma	vez	que	
tais	 propriedades	 são	 responsáveis	por	 efeitos	de	 sentido	detectáveis	 já	no	nível	 da	
frase	e	com	reflexos	óbvios	no	texto	como	um	todo.
 
Os	testes	apresentados	nessas	duas	últimas	seções	têm,	então,	para	muito	além	
de	sua	função	no	interior	da	teoria	sintática	–	auxiliando	o	estudioso	a	identificar	o	que	
a	 sintaxe	 reconhecerá	 como	 constituinte	 em	 dada	 sentença,	 estando,	 aquele	 grupo	
de	palavras,	disponível	a	determinadas	operações	–,	uma	função	muito	 importante	na	
organização	dos	nossos	textos,	ajudando-nos	não	só	a	reconhecer	excertos	ambíguos	
como	também	a	desfazer	as	ambiguidades	(estruturais)	(ver	nota	7	no	texto	original).	Um	
ótimo	exemplo	de	frase	estruturalmente	ambígua	–	bem	conhecido	de	qualquer	estudante	
de	Letras	que	foi	introduzido	a	alguma	teoria	sintática	–	é	o	apresentado	em	(19):
 
(19)	O	policial	bateu	no	estudante	com	o	cassetete.
 
Com o cassetete	 pode	 se	 referir	 aqui	 tanto	 a	 um	 instrumento	 utilizado	 pelo	
policial	para	bater	no	estudante	–	numa	sorte	de	adjunto	adverbial	de	instrumento	–,	
como	a	um	instrumento	que	estava	na	posse	do	estudante	agredido	pelo	policial	–	cuja	
função	sintática	seria	a	de	adjunto	adnominal.	Podemos	desfazer	essa	ambiguidade,	
deixando,	portanto,	mais	claro	o	nosso	texto,	valendo-nos	das	estruturas	dos	testes	
de	constituência.	Deste	modo,	para	a	 interpretação	segundo	a	qual	com o cassetete 
seria	um	instrumento	utilizado	pelo	policial	para	agredir	o	estudante,	podemos	utilizar	
os	seguintes	testes	para	desambiguar	(19):
 
(i) teste	do	movimento	(19a)	ou	da	clivagem	(19b):
 
(19)	a.	Com	o	cassetete,	o	policial	bateu	no	estudante.
	 b.	Foi	com	o	cassetete	que	o	policial	bateu	no	estudante.
 
(ii) teste	da	inserção:
 
(19)	c.	O	policial	bateu	no	estudante	ontem	à	noite	com	o	cassetete.
 
Repare	que,	em	(19c),	com	o	cassetete	não	poderia	formar	constituinte	com	no	
estudante.	A	única	 leitura	possível	em	 (19c)	seria	aquela	em	que	com	o	cassetete	seria	
adjunto	adverbial	de	instrumento:	foi	com	o	cassetete	que	o	policial	bateu	no	estudante.
 
65
Assim,	pelo	menos	três	testes	(clivagem,	movimento	e	inserção	de	adjuntos)	nos	
ajudariam	a	isolar	a	leitura	em	que	com	o	cassetete	seria	apenas	adjunto	adverbial	de	
instrumento	em	(19).	Naturalmente,	se	tais	frases	devem	aparecer	em	um	texto	escrito,	
haverá	 diferenças	 sensíveis	 no	 tocante	 aos	 efeitos	 discursivos	 que	 cada	 uma	 delas	
deverá	carrear.	(19c),	não	obstante	a	inserção	do	adjunto	ontem	à	noite,	apresenta	uma	
ordem	mais	neutra,	possivelmente	pela	ausência	de	movimentos	sintáticos	à	periferia	
esquerda.	O	uso	de	(19c),	contudo,	já	pela	inserção	do	adjunto,	faz	a	sentença	ganhar	
em	termos	de	estatuto	informacional:	há	um	adjunto	temporal,	não	presente	nas	outras	
duas	sentenças.	(19a)	pode	ser	utilizada	se	o	produtor	do	texto	quiser,	de	alguma	forma,	
enfatizar	o	 instrumento	utilizado	pelo	policial.	O	mesmo	efeito	é	percebido	em	 (19b).	
A	diferença	entre	essas	duas	estratégias,	contudo,	tem	a	ver	com	o	fato	de	a	clivada	
(ilustrada	em	(19b))	ser	uma	estratégia	muito	marcada	em	português.	Não	é	à	toa	que	
vemos	com	muita	frequência	os	revisores	de	texto	sugerirem:	Deixem	a	clivada	apenas	
para	os	momentos	em	que	se	quer	uma	atenção	redobrada	do	leitor.	As	clivadas,	qual	
“holofotes”,	chamam	muito	a	atenção	para	o	excerto	que	introduzem.	Novamente,	esses	
efeitos	de	 sentido	no	texto	 são	decorrência	de	escolhas	operadas	no	nível	da	 frase.	
Discordo,	portanto,	frontalmente	de	discursos	que	propõem	–	muitas	das	vezes	por	uma	
desconsideração	do	pluralismo	teórico	constitutivo	do	“objeto”	língua	–	uma	eliminação	
por	completo,	ou	mesmo	uma	redução	a	um	papel	subsidiário,	de	uma	análise	sintática	
do	nível	da	frase	na	educação	básica,	atitude	com	a	qual	muitas	vezes,	infelizmente,	nos	
deparamos	nos	discursos	dos	educadores.	60	anos	de	sucesso	da	Gramática	Gerativa	–	
sucesso	esse	devido,	sobretudo,	às	escolhas	metodológicas	feitas	por	Noam	Chomsky,com	o	desenvolvimento	do	método	negativo,	baseado	no	julgamento	de	frases	(PIRES	
DE	OLIVEIRA,	2010)	–	deveriam	servir	pelo	menos	para	sugerir	uma	reflexão	da	parte	dos	
educadores,	dos	linguistas,	dos	linguistas	aplicados,	dos	estudiosos	envolvidos	com	os	
programas	de	avaliação	do	ensino,	dos	envolvidos	com	os	programas	educacionais	do	
Ministério	da	Educação:	a	démarche	própria	de	teorias	formais	não	teria	a	acrescentar	
no	 ensino	 de	 língua	 e	 na	 formação	 dos	 docentes?	 É	 justamente	 um	convite	 a	 essa	
reflexão	que	fazemos	neste	artigo,	 trazendo	à	discussão	a	questão	da	constituência	
sintática	e	sua	importância	na	construção	não	só	das	frases,	como	também	dos	textos.
 
Retornando	a	(19),	faz-se	necessário	ainda	algum	comentário	sobre	a	leitura	em	
que	com	o	cassetete	formaria	constituinte	com	no	estudante,	numa	sorte	de	adjunto	
adnominal	de	posse	(“no	estudante	que	estava	de	posse	de	um	cassetete”).	O	teste	da	
proforma	nos	ajudaria	a	isolar	essa	leitura	(19d):
 
(19)	d.	O	policial	bateu	nele	(nele	=	no	estudante	com	o	cassetete)
 
Repare	que,	embora	tenhamos	desambiguado	(19),	em	proveito	da	interpretação	
em	 que	no estudante com o cassetete	 formaria	 um	 constituinte,	 a	 sentença	 em	 (19d)	
nos	faz	“perder”	em	termos	informacionais:	se	inserida	num	texto,	(19d)	necessariamente	 
estará	relacionada	a	uma	outra	frase,	de	modo	que	permita	recuperar	o	referente	da	
expressão	anafórica	nele.
 
66
Os	outros	testes	poderiam	ser	utilizados,	desde	que	manipulássemos	a	estrutura	
um	 pouquinho,	 necessariamente	 inserindo	 elementos	 que	 permitiriam	 uma	 leitura	
contrastiva	e	isolariam,	assim,	a	interpretação	que	queremos.	Um	exemplo	seria	o	teste	
do	movimento	(19e)	ou	o	da	clivagem	(19f),	combinados	com	focalização	contrastiva:
 
(19)	 e.	No	estudante	com	o	cassete,	o	policial	bateu	(não	no	estudante	de	mochila)
	 f.	Foi	no	estudante	com	o	cassetete	que	o	policial	bateu	(não	no	de	mochila)
 
Apenas	a	leitura	em	que	com	o	cassetete	é	adjunto	de	posse	é	permitida	para	
(19e,f).	A	leitura	em	que	com	o	cassetete	é	adjunto	adverbial	de	instrumento	não	está	
mais	disponível.
 
Chegando	ao	fim	dessa	seção,	o	leitor	–	seja	ele	professor	de	português,	revisor	
de	 texto,	 estudante	de	 Letras	 ou	mesmo	o	produtor	 de	 textos	 escritos	 reais	 (isto	 é,	
“qualquer	um	que	queira	escrever	com	clareza”)	–	vai	muito	provavelmente	concordar	
comigo	em	que	os	testes	de	constituência,	para	além	de	sua	função	no	interior	da	teoria	
sintática,	 são	 recursos	úteis	na	elaboração	dos	nossos	textos:	 são	úteis	não	apenas	
para	 desambiguarmos	 frases	 como	 também	 para	 obtermos	 determinados	 efeitos	
discursivos:	utilizar	uma	clivagem	no	momento	certo	do	texto,	i.e.,	não	com	recorrência,	
pode	chamar	a	atenção	para	aquele	excerto	do	texto	em	particular	que	se	quer	destacar,	
uma	vez	que	a	clivagem	é	uma	estratégia	muito	marcada	de	focalização.
 
A	 reflexão	 feita	 até	 aqui	 tem	 importância	 significativa	 não	 apenas	 para	 o	
professor	como	também	para	o	licenciado	(ou	bacharel)	em	Letras	que	trabalhará	como	
revisor	de	textos.	Na	verdade,	tem	 importância	para	todos	aqueles	que	se	dedicam	às	
atividades	da	escrita:	a	não	ser	que	se	queira	(por	exemplo,	na	poesia	e	em	determinados	
gêneros	de	propaganda),	a	ambiguidade	é	um	ruído	na	comunicação.	Sendo	assim,	em	
gêneros	tipologicamente	mais	alinhados	ao	que	Azeredo	(2007)	chama	de	“caminhos	
de	mão	 única”	 (ver	 início	 da	 seção),	 a	 ambiguidade	 não	 é	 bem-vinda.	 Os	 testes	 de	
constituência	 são	muito	úteis	nesse	sentido	aos	professores	de	 língua	materna,	aos	
revisores	de	texto	e	a	todo	aquele	que	quer	“escrever	bem”,	não	só	por	potencialmente	
desfazerem	ambiguidades	como	também	pelo	fato	de	a	escolha	de	uma	determinada	
estrutura	(típica	de	um	dado	teste	de	constituência)	servir	a	propósitos	comunicativos	
bem	específicos	 (compare,	a	esse	propósito,	 (2a)	e	 (2b),	 repetidos	a	seguir,	com	(2c),	
abaixo:	(2a)	é	percebida	como	sendo	uma	forma	menos	marcada	(comparada	a	(2b)	e	
(2c)).	Entre	essas	duas	últimas,	há	também	uma	certa	hierarquização,	no	sentido	de	
que	 (2c)	 é	muito	mais	marcada	do	que	 (2b).	Obviamente,	 isso	 tem	consequência	na	
construção	dos	nossos	textos.	Os	testes	de	constituência,	portanto,	não	só	podem	como	
também	devem	ser	trabalhados	e	sistematizados	em	nossas	aulas	de	prática	de	análise	
linguística,	como	também	nas	aulas	de	produção	de	textos.	Trabalhar	harmoniosamente	
a	prática	de	análise	linguística	com	a	leitura	e	a	produção	de	textos	(orais	e	escritos)	é,	
aliás,	a	orientação	dos	documentos	oficiais	 relativamente	a	essas	práticas	trabalhadas	 
na	escola	(SANTOS	et	al.,	2013).
 
67
(2)	a.	João	beijou	Maria	na	bochecha	na	lagoa	do	Taquaral	no	dia	1	de	abril.
	 b.	No	dia	1	de	abril,	João	beijou	Maria	na	bochecha	na	lagoa	do	Taquaral.
	 c.	Foi	no	dia	1	de	abril	que	João	beijou	Maria	na	bochecha	na	lagoa	do	Taquaral.
 
Tendo	explicado	 a	natureza	dos	 constituintes	 sintáticos,	 podemos	agora	 refletir	
sobre	como	a	ambiguidade	–	e	a	constituência	sintática	–	podem	ser	trabalhadas	nas	
aulas	de	prática	de	análise	linguística	na	escola	como	também	na	formação	e	atualização	
de	professores	de	língua	materna	(naturalmente	aí	com	discussões	mais	aprofundadas	
acerca	 da	 estrutura	 e	 da	 noção	mesma	 de	 constituinte).	 Muito	mais	 do	 que	 oferecer	
uma	sequência	didática	pronta	–	o	que	não	faria	sentido	algum	aqui,	considerando	os	
materiais	disponíveis	e	considerando	também	que	o	professor	é	pesquisador	de	sua	
própria	prática	(BORTONI-RICARDO,	2008)	–,	a	seção	seguinte	tem	por	objetivo	sugerir	
alternativas	 metodológicas	 interessantes,	 que	 encontram	 sua	 base	 na	 metodologia	
formal	de	análise	sintática,	que	podem	ser	aproveitadas	na	aula	de	língua	portuguesa	
(uma	vez	feitas	as	adaptações	necessárias).	Tais	escolhas,	muito	mais	do	que	permitirem	
vislumbrar	propriedades	formais	das	línguas	naturais	–	o	que	por	si	só	já	justifica	sua	
abordagem	no	ensino	 (não	é	 interessante	privar	o	aluno	de	um	conhecimento	sobre	
o	que	 lhe	permite	 juntar	palavras	em	constituintes,	 constituintes	em	frases	e	 frases	
em	 textos)	 –,	 têm	 implicação	 imediata	 nos	 processos	 de	 construção	 dos	 textos,	 o	
que	necessariamente	aponta	para	a	necessidade	de	um	programa	de	 reorganização	
das	práticas	pedagógicas	na	educação	básica	e	na	própria	formação	dos	professores	 
de	língua.
FONTE: TESCARI NETO, A. Constituência sintática, ambiguidade estrutural e aula de português: o lugar da 
teoria gramatical no ensino e na formação do professor. Working Papers em Linguística, v. 18, n. 2, p. 
129-152, 2017.
68
Neste tópico, você aprendeu:
•	 Às	vezes,	a	estrutura	de	uma	sentença	pode	causar	efeito	ambíguo,	fazendo	com	
que	ela	tenha	mais	de	uma	possível	interpretação.
 
•	 A	ambiguidade,	além	de	um	fenômeno	a	ser	evitado	em	contextos	específicos	mais	
objetivos	ou	formais,	é	também	um	excelente	recurso	de	análise	sintática.
 
•	 Para	efeitos	de	humor,	por	exemplo,	a	ambiguidade	pode	ser	melhor	do	que	a	ausência	
desse	fenômeno.
 
•	 Em	contextos	mais	formais,	a	ambiguidade	pode	ser	desfeita	a	partir	da	aplicação	de	
alguns	testes	de	análise	sintática.
RESUMO DO TÓPICO 4
69
AUTOATIVIDADE
1	 No	Tópico	4,	estudamos	a	ambiguidade	estrutural.	Em	resumo,	esse	fenômeno	ocorre	
quando,	devido	à	estrutura,	uma	sentença	tem	mais	de	um	significado.	Com	base	
na	leitura	do	Tópico	4,	que	trata	sobre	ambiguidade	estrutural,	assinale	a	alternativa	
CORRETA	a	respeito	da	sentença	“Pedro	foi	na	loja	de	tênis”.
a)	 (			)	 Não	é	uma	sentença	ambígua.
b)	 (			)	 É	ambígua,	porque	não	sabemos	se	[loja	de	tênis]	é	um	ponto	físico	ou	um	portal	
na	internet.
c)	 (			)	 É	agramatical,	porque	a	preposição	“na”	não	deve	ser	usada	neste	contexto.
d)	 (			)	 É	ambígua,	porque	[de	tênis]	pode	indicar	o	produto	que	a	loja	vende	ou	o	que	
Pedro	estava	usando	nos	pés,	a	depender	da	organização	da	sentença.
2	 Embora	 seja	 recorrente,	 a	 ambiguidade	 é	 um	 recurso	 que	 deve	 ser	 evitado	 em	
textos	de	caráterobjetivo	e	formal.	Para	identificar	a	ambiguidade	estrutural,	é	muito	
importante	que	se	tenha	noção	de	constituintes,	porque	os	testes	de	constituintes	
são	boas	alternativas	para	desfazer	a	ambiguidade	estrutural.	Sobre	esses	testes,	
analise	as	sentenças	a	seguir:
I-	 A	realização	de	um	teste	é	suficiente	para	desfazer	a	ambiguidade.
II-	 Ao	substituir	o	sintagma	por	um	pronome,	estou	aplicando	o	teste	de	pronominalização.
III-	 Tanto	o	teste	de	topicalização	quanto	o	teste	de	clivagem	são	testes	que	envolvem	
movimento	de	sintagma.
Assinale	a	alternativa	CORRETA:
a)	 (			)	 As	sentenças	I	e	II	estão	corretas.
b)	 (			)	 Somente	a	sentença	II	está	correta.
c)	 (			)	 As	sentenças	II	e	III	estão	corretas.
d)	 (			)	 Somente	a	sentença	III	está	correta.
3	 Como	 falantes,	 nós	 temos	 noções	 de	 ambiguidade	 sem	mesmo	 precisar	 estudá-
la.	Contudo,	identificar	uma	ambiguidade	nem	sempre	é	uma	tarefa	simples.	Sobre	
sentenças	possivelmente	ambíguas,	associe	os	itens,	utilizando	o	código	a	seguir:
I-	 Ambígua.
II-	Não	ambígua.
70
(			)	João	viu	a	menina	de	óculos	escuros.	
(			)	 Flávio	gosta	de	suco	de	maçã.
(			)	O	policial	acompanhou	o	assalto	da	viatura.
Assinale	a	alternativa	que	apresenta	a	sequência	CORRETA:
a)	 (			)	 I	–	II	–	II.
b)	 (			)	 I	–	II	–	I.
c)	 (			)	 II	–	I	–	II.
d)	 (			)	 II	–	II	–	I.
4	 No	 exercício	 anterior,	 você	 teve	 de	 marcar	 sentenças	 ambíguas.	 Selecione	 a(s)	
sentença(s)	 ambígua(s)	 da	 que	 você	 selecionou	 e	 explique	 o	 porquê	 de	 ser(em)	
sentença(s)	com	mais	de	uma	interpretação.	Para	isso,	utilize	as	noções	de	sintagma	
e	testes	de	constituência.
5	 Uma	 das	 possibilidades	 de	 trabalho	 com	 a	 ambiguidade	 na	 escola	 é	 apresentar	
aos	alunos	como	desfazê-la,	uma	vez	que	não	é	um	fenômeno	 recomendado	em	
situações	específicas	que	precisam	de	mais	objetividade	e	exigem	maior	formalidade.	
As	sentenças	a	seguir	são	ambíguas.	Aplique	os	testes	sintáticos	da	topicalização	
(movimento),	interrogação	(pergunta-resposta)	e	clivagem	(foi...que)	para	desfazer	a	
ambiguidade	estrutural	destas	sentenças.
a)	Marta	lavou	as	roupas	que	encontrou	no	tanque.
b)	O	professor	presenteou	os	alunos	com	notas	altas.
c)	O	juiz	julgou	a	ré	culpada.
71
REFERÊNCIAS
BECHARA,	E.	Moderna gramática portuguesa.	38.	ed.	Rio	de	Janeiro:	Nova	
Fronteira,	2015.
BIZZOCCHI,	A.	O universo da linguagem: sobre a língua e as línguas.	São	Paulo:	
Contexto,	2021. 
CHOMSKY,	N.	Syntactic structures.	Berlin:	Mouton	de	Gruyter,	1957.
COELHO,	I.	L.;	GORSKI,	E.;	SOUZA,	C.	M.	N.;	MAY,	G.	H.	Para conhecer 
sociolinguística.	São	Paulo:	Contexto,	2015.
FARACO,	C.	A.;	ZILLES,	A.	M.	Para conhecer norma linguística.	São	Paulo:	Contexto,	
2017.	
ILARI,	R.;	POSSENTI,	S.	Português e ensino de gramática.	Projeto	Ipê.	São	Paulo:	
UNICAMP,	1985.	
KENEDY,	E.	Curso básico de linguística gerativa.	São	Paulo:	Contexto,	2013.	
KENEDY,	E.	Sintaxe	gerativa.	In:	OTHERO,	G.;	KENEDY,	E.	(Orgs.).	Sintaxe, sintaxes: 
uma	introdução.	São	Paulo:	Contexto,	2015.
KENEDY,	E.;	OTHERO,	G.	A.	Para conhecer sintaxe.	São	Paulo:	Contexto,	2018.
 
MIOTO,	C;	FIGUEIREDO	SILVA,	M.	C;	LOPES,	R.	Novo Manual de Sintaxe.	São	Paulo:	
Contexto,	2007.	
MIOTO,	C;	FIGUEIREDO	SILVA,	M.	C;	LOPES,	R.	E.	V.	Novo manual de sintaxe.	São	
Paulo:	Contexto,	2018.
MIOTO,	C.;	QUAREZEMIN,	S.	Sintaxe do português.	2.	ed.	Florianópolis:	LLV/CCE/
UFSC,	2012.
SILVA,	C.	G.	de	C.	O papel das fronteiras de sintagma fonológico na restrição do 
processamento sintático e na delimitação das categorias lexicais.	Dissertação	
(Mestrado	em	Linguística)	–	Universidade	Federal	de	Juiz	de	Fora.	Juiz	de	Fora,	2009.
TESCARI	NETO,	A.	Constituência	sintática,	ambiguidade	estrutural	e	aula	de	português:	
o	lugar	da	teoria	gramatical	no	ensino	e	na	formação	do	professor.	Working Papers 
em Linguística,	v.	18,	n.	2,	2017.
72
73
ELEMENTOS SINTÁTICOS
UNIDADE 2 — 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
 A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• diferenciar sintagmas argumentos de sintagmas adjuntos;
•	 identificar	as	principais	funções	sintáticas,	a	fim	de	desenvolver	habilidade	de	análise;
•	 refletir	sobre	o	comportamento	dos	verbos	nas	sentenças;
•	 diferenciar	a	seleção	categorial	da	seleção	semântica.
	 A	cada	tópico	desta	unidade,	você	encontrará	autoatividades	com	o	objetivo	de	
reforçar	o	conteúdo	apresentado.
TÓPICO 1 – ARGUMENTOS E ADJUNTOS
TÓPICO 2 – FUNÇÕES SINTÁTICAS
TÓPICO 3 – TRANSITIVIDADE VERBAL
TÓPICO 4 – SELEÇÃO CATEGORIAL E SEMÂNTICA
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure 
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
CHAMADA
74
CONFIRA 
A TRILHA DA 
UNIDADE 2!
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75
TÓPICO 1 — 
ARGUMENTOS E ADJUNTOS
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
De	acordo	com	nosso	percurso	de	estudos	desde	a	Unidade	1,	a	Sintaxe	é	uma	
área	complexa,	que	busca	compreender,	de	um	modo	muito	geral,	como	as	palavras	
constituem	os	sintagmas	e	de	que	forma	os	sintagmas	formam	orações	e	sentenças.	
É	 justamente	este	o	motivo	pelo	qual	a	noção	de	sintagma	 (ou	constituinte)	é	tão	cara	
a	 esta	 disciplina!	 Seguindo	nosso	 aprendizado,	 esta	 é	 a	 etapa	 destinada	 a	 entender	
que,	embora	todos	os	sintagmas	partilhem	de	uma	série	de	características	comuns	–	
conforme	 estudamos	 anteriormente	 –,	 não	 podemos	 sempre	 colocá-los	 “na	mesma	
caixinha”,	já	que	eles	desempenham	papéis	distintos	internamente	à	oração.
O	que	explica	essa	distinção	entre	constituintes	são	as	noções	sintáticas	de	
argumentação	(ou	complementação)	e	adjunção.	Antes	de	tudo,	é	importante	que	
ambos	os	conceitos	sejam	compreendidos	sob	a	ótica	da	Sintaxe	–	estando	separados,	
portanto,	 de	 seus	 respectivos	 significados	 dicionarizados,	 que	 utilizamos	 sem	 que	
estejamos	nos	 referindo	 a	 análises	 linguísticas.	 Este	 tópico	 tratará,	 especificamente,	
dessas	duas	definições	e	dos	motivos	pelos	quais	elas	são	tão	 importantes	a	nossos	
estudos	e,	por	consequência,	ao	profissional	de	Letras.
Para	seguir	essa	finalidade,	este	tópico	é	dividido	em	quatro	partes.	Primeira-
mente,	entenderemos	os	conceitos	e	as	diferenças	entre	argumentos	e	adjuntos.	Em	
seguida,	estudaremos	de	que	forma	os	verbos	são	divididos	quanto	aos	argumentos	
que	selecionam.	Relacionaremos,	então,	o	tema	deste	tópico	à	ambiguidade	estrutural,	
que	abordamos	na	Unidade	1.	Por	fim,	trataremos	dos	argumentos	e	adjuntos	no	con-
texto	da	educação	básica,	entendendo	quais	as	vantagens	de	abordar	esses	conceitos	
e	como	o	professor	de	Língua	Portuguesa	pode	fazê-lo.	Vamos	lá?!
2 COMPREENDENDO A ARGUMENTAÇÃO E A ADJUNÇÃO
Para	 iniciarmos	 nossa	 reflexão,	 pedimos	 para	 que	 você	 avalie,	 quanto	 à	
gramaticalidade,	 as	 sentenças	a	 seguir.	Para	essa	avaliação,	não	considere	qualquer	
contexto	por	trás	–	ou	seja,	suponha	que	você	está	em	um	lugar	qualquer	e	uma	pessoa	
que	você	 não	 conhece	 o	 abordou	 e	 pronunciou	 cada	 sentença	 como	 uma	 informação	
totalmente	nova	para	você.
(1)		O	Pedro	dormiu	demais.
(2)		O	Pedro	conserta	carros.
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Acreditamos	que,	 para	você,	 as	 sentenças	 sejam	ambas	gramaticais,	 correto?	
Inclusive,	é	muito	provável	que	você	já	tenha	ouvido	frases	iguais	ou	muito	parecidas	ao	
longo	 da	 sua	vida,	 já	 que	 estas	 são	 informações	 corriqueiras.	Agora,	 vamos	 considerar	
ambas	as	sentenças	e	 retirar	o	sintagma	final	de	cada	uma.	A	partir	dessa	 remoção,	
avalie	a	gramaticalidade	novamente,	considerando	o	mesmo	contexto:
(3)		O	Pedro	dormiu.
(4)		O	Pedro	conserta.
Pensamos	que	a	formação	resultante	em	(3)	continua	sendo	gramatical	para	
você,	certo?	No	entanto,	não	parece	ser	esse	o	caso	de	(4),	se	desconsiderado	qualquer	
contexto	por	trás.	Nesse	caso,	nosso	questionamento,	ao	ter	contato	com	essa	sentença,	
provavelmente,	será:	 “conserta	o	quê?!”	Repare	que	essa	 informação	está	ausente,	e	
esse	fato	provoca	má-formação	sentencial	se	considerarmos	a	sentença	isolada,	sem	
o	apoio	de	qualquer	outra	situação.	Só	podemosavaliar	uma	formação	tal	qual	(4)	como	
gramatical	e	aceitável	se	levarmos	em	conta	que	esse	sintagma	faltante	está	saliente	
no	contexto	de	fala,	como	ocorre	a	seguir:
(5)	—	Você	conhece	alguém	que	conserta	carros?
	 —	O	Pedro	conserta.
Como	 não	 estamos	 considerando	 tais	 contextos	 inerentes,	 (4)	 não	 pode	 ser	
uma	 formação	bem-formada.	Neste	momento,	vamos	 fazer	 outro	 teste:	 a	 adição	de	
sintagmas	às	posições	finais	da	sentença.	Faremos	esse	teste	nas	sentenças	em	(1-4):
(6)	 O	Pedro	dormiu	demais	[ontem]	[na	casa	do	amigo].
(7)	 O	Pedro	conserta	carros	[há	10	anos]	[em	São	Paulo].
(8)	O	Pedro	dormiu	[ontem]	[na	casa	do	amigo].
(9)	 O	Pedro	conserta	[há	10	anos]	[em	São	Paulo].
Pela	leitura	atenta	de	(6-9),	é	possível	notarmos	que	(6-8)	são	formações	que	
não	manifestam	qualquer	problema	quanto	à	gramaticalidade.	No	entanto,	a	mesma	
situação	não	se	aplica	a	(9):	seguindo	o	mesmo	resultado	de	(4),	essa	sentença	continua	
sendo	 estranha	 a	 nós,	 desconsiderado	 qualquer	 contexto	 prévio.	 Assim,	 podemos	
concluir	 devidamente	 que	 a	 adição	 dos	 sintagmas	 em	 (6-9)	 não	 causa	 qualquer	
interferência	na	gramaticalidade	dessas	 frases,	 uma	vez	que	o	nosso	 julgamento	 se	
mantém	para	tais	sentenças,	se	em	comparação	a	(1-4).	Esse	fato	pode	nos	conduzir	a	
um	questionamento	em	especial:	por	que	a	retirada	do	constituinte	final	em	(1)	não	altera	
a	boa-formação	dessa	sentença,	ao	passo	que,	em	(2),	a	omissão	do	sintagma	torna	a	
frase	agramatical?	O	que,	afinal,	entra	em	jogo	para	diferenciar	ambas	as	ocorrências?
77
O	ponto	a	ser	considerado,	nesse	caso,	é	que	os	sintagmas	nunca	são	inseridos	
nas	construções	linguísticas	por	um	mero	acaso:	nas	línguas	naturais,	ou	os	constituintes	
são	 obrigatórios,	 ou	 são	 aceitáveis	 nas	 formações.	 Naturalmente,	 a	 violação	 dessa	
regra	sempre	causará	algum	tipo	de	má-formação	sentencial.	Esta	é,	basicamente,	a	
diferenciação	entre	argumentos e adjuntos,	noções	essas	 importantíssimas	para	o	
estudo	da	Sintaxe,	nas	quais	nos	deteremos	neste	momento.
Em	 primeiro	 lugar,	 vamos	 considerar	 os	 componentes	 que	 são	 obrigatórios	
na	 formação	 das	 orações:	 os	 argumentos.	 Nas	 línguas,	 existem	 elementos	 que	
demandam	a	presença	de	outros	 itens	para	garantir	a	boa-formação	da	sentença.	A	
partir	 deste	momento,	 chamaremos	 esses	 elementos	 de	predicadores e tais itens 
de complementos.	No	PB,	os	exemplos	mais	representativos	de	predicadores	são	os	
verbos,	uma	vez	que	a	maior	parte	dos	verbos	dessa	língua	exige	complementos.
Tradicionalmente, é comum associar o termo complemento/
complementação aos objetos diretos e indiretos (que veremos 
mais adiante). Contudo, é importante que, aqui, não façamos 
essa restrição. Complementos podem assumir funções sintáticas 
diferentes, como sujeito e objeto. Essa noção será abordada, 
gradativamente, ao longo da Unidade 2.
IMPORTANTE
Para	 entendermos	 essa	questão,	vamos	 considerar	 o	verbo	 “limpar”,	 de	uma	
sentença	como	(10).	De	 imediato,	afirmaremos	que	esse	verbo	demanda	a	existência	
de	dois	sintagmas	argumentos.	Por	que	isso	acontece?	Porque,	se	deixarmos	de	inserir	
qualquer	um	deles,	a	sentença	resultante	é	agramatical	–	desconsiderado,	naturalmente,	
qualquer	contexto	subjacente	–,	conforme	(11-12):
(10)	 O João	limpou	o quarto.
(11)*	Limpou	o	quarto.
(12)*	O	João	limpou.
Assim,	 concluímos	 afirmando	 que	 o	 predicador	 “limpar”	 necessariamente	
seleciona	 dois	 argumentos	 (ou	 complementos).	 De	 uma	 forma	 mais	 simplificada,	
podemos	dizer	que	esse	predicador	“abre”	duas	 lacunas,	que	devem	ser	preenchidas	
para	que	a	oração	seja	bem-formada.	Essa	relação	é	ilustrada	em	(13):
(13)	____	limpar	____
78
Assim	como	os	verbos,	existem	outras	classes	morfológicas	que	podem	atuar	
como	 elementos	 predicadores,	 demandando	 argumentos.	 É	 o	 caso,	 por	 exemplo,	
de	 alguns	 substantivos	 abstratos,	 como	 “atraso”,	 que	 solicita	 um	 complemento	
preposicionado.	 Reparemos	 que,	 caso	 esse	 complemento	 seja	 suprimido,	 a	 sentença	
nos	é	estranha	(por	isso,	marcamos	‘??’)	ou,	até	mesmo,	agramatical	(que,	como	vimos,	é	
sinalizado	com	*).	Assim,	por	meio	de	(15),	podemos	compreender	que	esse	substantivo	
seleciona	um	complemento,	como	representa	(16).
(14)		*/??	Não	estou	contente	com	o	atraso.
(15)		Não	estou	contente	com	o	atraso	do	ônibus.
(16)		atraso	____
É	 importante	 afirmar	 que	 a	 quantidade	 de	 complementos	 demandados	 pelo	
predicador	é,	exatamente,	a	que	deve	ser	preenchida.	Essa	quantidade	não	pode	ser	
violada	 nem	 para	menos,	 como	 apontamos	 em	 (11),	 (12),	 (14)	 e	 (17),	 nem	 para	mais.	
No	caso	do	predicador	verbal	 “limpar”,	por	exemplo,	a	adição	de	um	possível	terceiro	
sintagma	 obrigatório também	 acarretará	 agramaticalidade,	 uma	vez	 que	 não	 haverá	
“espaço”	para	alocar,	nas	lacunas	abertas	pelo	verbo,	todos	os	sintagmas	envolvidos	na	
formação:
(17)*		[O João] [o Zeca]	limpou [o quarto].
Adiante, na Unidade 3, estudaremos que essa impossibilidade 
também pode ser observada à luz da Teoria do Caso.
ESTUDOS FUTUROS
A	 essa	 altura,	 já	 somos	 capazes	 de	 solucionar	 o	 problema	 colocado	 no	 início	
deste	subtópico.	Vamos	recuperá-lo:	por	que	podemos	retirar	com	sucesso	o	sintagma	
final	de	uma	sentença	como	“O	Pedro	dormiu	demais”,	mas	não	de	uma	formação	como	
“O	Pedro	conserta	carros”?	Nesse	caso,	o	segredo	é	considerarmos	ambos	os	verbos:	o	
predicador	verbal	“dormir”	seleciona	um	número	de	argumentos	distintos,	se	em	relação	
ao	predicador	“consertar”.	O	primeiro	verbo	(dormiu)	exige	somente	um	sintagma	como	
complemento	(com	função	de	sujeito),	enquanto	o	último	(o	verbo	“conserta”)	demanda	
dois	(um	com	função	de	sujeito	e	o	outro	com	função	de	objeto	verbal).	No	decorrer	da	
Unidade,	exploraremos	a	noção	de	funções	sintáticas.	O	sintagma	 [carros]	é	essencial	
para	a	formação	de	uma	sentença	como	(2),	assim	como	[O	Pedro].	Por	sua	vez,	o	verbo	
“dormir”	 tem	 sua	 necessidade	 argumental	 satisfeita	 tão	 somente	 com	 o	 sintagma	 [O	
Pedro].
79
Mas,	então,	por	que	o	sintagma	[demais]	pode	estar	presente	em	uma	formação	
como	(1)?	Esse	fato	pode	ser	explicado	se	considerarmos	que	alguns	elementos	não	são	
obrigatórios,	mas	tão	somente	aceitáveis	nas	formações	linguísticas.	Esses	elementos	
são	os	adjuntos.	Não	podemos	dizer	que	os	adjuntos	são	informações	irrelevantes	ou	
desnecessárias.	Diferentemente,	esses	 itens	trazem	alguma	 informação	que,	embora	
sintaticamente	 facultativa	 –	 já	 que	 sua	 ausência	 não	 implica	 agramaticalidade	 –,	
desempenha	algum	papel	importante	no	conteúdo	informacional	do	enunciado.
Retomando	 a	 reflexão	 que	 introduziu	 este	 subtópico,	 podemos	 inferir	 que	
[ontem],	[na	casa	do	amigo],	[há	10	anos]	e	[em	São	Paulo]	são	adjuntos,	uma	vez	que,	
embora	estejam	cumprindo	certa	função	importante	nas	frases	em	que	se	inserem,	não	
são	imprescindíveis	para	a	formação	sentencial,	do	ponto	de	vista	da	Sintaxe.	Assim,	
pela	análise	dessas	sentenças,	concluímos	que	não	 importa	o	número	de	sintagmas	
adicionados	à	estrutura	da	oração:	 caso	as	necessidades	argumentais	do	verbo	não	
sejam	satisfeitas,	a	sentença	será	invariavelmente	agramatical.
Podemos	 representar	 a	 diferença	 entre	 argumentos	 e	 adjuntos	 por	meio	 de	
uma	analogia	simples:	o	que	vestimos	para	sair	de	casa.	Algumas	peças	que	vestimos	
são	essenciais,	como	as	roupas	e	os	sapatos,	que	cobrem	nosso	corpo	e	nos	protegem	
do	sol,	frio,	vento,	atrito	com	o	chão	etc.,	sendo,	portanto,	imprescindíveis.	Essas	peças	
podem	ser	comparadas	aos	argumentos,	que	também	são	fundamentais	–	porém,	para	
a	estrutura	da	frase!	Por	outro	lado,	outros	elementos	que	utilizamos	–	ainda	que	sejam,	
cada	qual	por	seu	motivo,	também	importantes	–	não	são	fundamentais,	como	relógios,	
anéis,	colares,	pulseiras	etc.	Esses	elementos	podem	ser	comparados	aos	adjuntos,	que	
não	são	indispensáveis,	mas	desempenham	algum	papel	relevante.
Tal	qual	acontece	com	os	predicadores	verbais,	que	aceitam	adjuntos	–	nessecaso,	sintagmas	adjuntos	–,	outras	classes	também	o	fazem.	É	a	situação,	primeiramente,	
dos	substantivos.	Por	exemplo,	um	substantivo	como	“livro”	é	autossuficiente,	podendo	
ocorrer	sozinho	dentro	do	sintagma	nominal,	mas	aceita	adjuntos	satisfatoriamente:
(18)		A	Débora	lê	[livros].
(19)		A	Débora	lê	[livros	de Machado de Assis].
Do	 mesmo	 modo,	 adjetivos	 também	 aceitam	 adjuntos	 –	 e,	 inclusive,	 isso	
acontece	com	altíssima	frequência!	Leia	os	exemplos	a	seguir,	com	o	adjetivo	“inteligente”.	
Podemos	constatar	que	ele	não	exige,	mas	admite	elementos	que	o	especifiquem:
(20)		A	Helena	é	[inteligente].
(21)		A	Helena	é	[inteligente	demais].
80
Em	 síntese,	 argumentos	 ou	 complementos	 são	 itens	 selecionados	 por	
elementos	 predicadores	 e	 obrigatórios	 para	 a	 boa-formação	 da	 sentença.	 Por	 outro	
lado,	 adjuntos	 são	 entidades	 acessórias,	 sendo	passíveis	 de	 aceitação	pelos	 elementos	
predicadores	 e	 opcionais	 na	 formação	 do	 enunciado.	 Considerando,	 especialmente,	 a	
noção	de	complementação,	o	subtópico	a	seguir	versará	mais	profundamente	a	respeito	 
da	classificação	dos	verbos	quanto	à	seleção	de	argumentos.
3 CLASSIFICAÇÃO DOS VERBOS QUANTO À SELEÇÃO DE 
ARGUMENTOS 
Conforme	 estudamos	 até	 este	 momento,	 a	 relação	 de	 complementação	 é	
abundante	no	PB,	não	apenas,	mas	especialmente	em	relação	aos	verbos.	Isso	significa	
que	existem	verbos	–	que	são,	aliás,	a	grande	maioria	nessa	língua	–	que	não	podem	
compor,	satisfatoriamente,	uma	sentença	sem	que	haja	sintagmas	associados	a	eles,	
preenchendo	as	 “lacunas”	abertas	por	tais.	Até	agora,	analisamos	os	verbos	 “dormir”,	
“consertar”	e	 “limpar”,	que	demandam,	 respectivamente,	um,	dois	e	dois	argumentos	
para	sua	efetivação	em	uma	sentença.	Contudo,	este	não	é	o	caso	de	todos	os	verbos	
do	PB,	tema	sobre	o	qual	este	subtópico	versa,	abordando	a	classificação	dos	verbos	
quanto	aos	constituintes	que	seleciona.
Em	primeiro	lugar,	chamamos	a	atenção	para	o	fato	de	que	alguns	verbos	não	
selecionam	qualquer	argumento.	É	o	caso	de	verbos	que	se	referem	a	fenômenos	da	
natureza.	Observe	que	esses	verbos	aceitam,	mas	não	dependem	de	sintagmas	para	
que	existam;	assim,	esses	sintagmas	não	fazem	o	papel	de	argumentos	desse	verbo,	
mas de adjuntos:
(22)		Chove.
(23)		Chove	[muito]	[na	Amazônia].
(24)		Está chovendo.
(25)		Está chovendo	[muito]	[na	Amazônia].
São	exemplos	de	verbos	que	não	selecionam	argumentos:	“esquentar”	e	“esfriar”	
(referindo-se	ao	tempo),	“nevar”,	“ventar”,	“gear”,	“anoitecer”	e	“amanhecer”.
Existem,	também,	verbos	que	selecionam	um	argumento	–	como	o	verbo	“dormir”,	
que	 estudamos	 anteriormente.	 Esse	 grupo	 é	 chamado	 de	 verbos	monoargumentais.	
Nesse	caso,	há	um	aspecto	importante	a	ser	considerado:	o	fato	de	que	há	dois	tipos	
de	verbos	monoargumentais.	O	primeiro	tipo	é	formado	por	verbos	que	podem	ter	seu	
argumento	apenas	anteposto	a	ele;	o	segundo,	por	sua	vez,	é	constituído	por	verbos	que	
não	possuem	tanta	rigidez	quanto	a	essa	posição.	Por	ora,	não	nos	cabe	a	classificação	
81
e	diferenciação	entre	esses	dois	tipos,	que	serão	abordadas	adiante,	ainda	nesta	unidade.	
De	qualquer	forma,	as	sentenças	a	seguir	são	exemplos	da	ocorrência	de	tais	verbos	e	 
do	comportamento	de	seus	complementos:
(26)		[O	cachorro] latiu.
(27)		[A	encomenda] chegou.
(28)		Chegou [a	encomenda].
São	 exemplos	 de	 verbos	 monoargumentais:	 “parar”,	 “voltar”,	 “cair”,	 “chorar”,	
“casar”,	“sofrer”	e	“correr”.
Ainda,	 temos	 os	 verbos	 que	 selecionam	 dois	 complementos,	 a	 exemplo	 de	
“consertar”	e	“limpar”,	que	analisamos	anteriormente.	Estes	são	os	verbos	biargumen-
tais.	Embora	esta	não	seja	uma	regra,	geralmente,	no	PB,	um	argumento	é	posicionado	
em	posição	anterior	ao	verbo,	e	o	outro,	em	posição	posterior.	Analisemos	exemplos	de	
tais	verbos	inseridos	em	sentenças:
(29)		[A	Ana] comprou	[um	relógio].
(30)		[A	família] espera [por	um	milagre].
(31)		[O	Sérgio] planta [macieiras].
Além	 dos	 verbos	 suprarreferidos,	 são	 exemplos	 de	 formas	 biargumentais:	
“rasgar”,	“escrever”,	“fazer”,	“cair”,	“apagar”,	“pintar”	e	“mexer”.
Por	fim,	temos	os	chamados	verbos	triargumentais,	 isto	é,	que	selecionam	
três	argumentos.	É	necessário	um	cuidado	especial	em	relação	a	tais	formas,	 já	que	
o	 complemento	 preposicionado	 pode	 ser	 confundido	 com	 um	 adjunto.	 Contudo,	 é	
importante	ressaltar	que,	no	caso	desses	verbos,	esse	sintagma	é	selecionado	pelo	seu	
predicador.	Vamos	observar	essa	configuração	por	meio	do	verbo	“levar”:	pela	análise	de	
(35-37),	é	perceptível	que	a	ausência	do	SP	provoca	estranheza	ou,	até	mesmo,	a	plena	
agramaticalidade	do	enunciado	–	como	se	ele	estivesse	incompleto!
(32)		[O	Marco] levou [uns	doces] [pro	trabalho].
(33)		[O	Marco] levou [uns	doces] [pros	colegas].
(34)		*/??	[O	Marco] levou [uns	doces].
São	exemplos	de	verbos	triargumentais:	“entregar”,	“enviar”	e	“dar”.
82
O	estudo	da	classificação	dos	verbos	quanto	aos	argumentos	que	selecionam	
nos	conduz	a	uma	lição	importante,	válida	para	a	análise	de	qualquer	predicador	e	de	
seus	complementos.	Quando	queremos	diagnosticar	se	determinado	termo	seleciona	
argumentos	e,	se	sim,	quantos	são	eles,	devemos	levar	em	conta	que	a	nossa	intuição	
linguística	é	o	melhor	instrumento	do	qual	podemos	fazer	uso!	Portanto,	é	sempre	válido	
fazermos	testes,	inserindo	e	removendo	sintagmas	ou	outros	elementos	e	observando	
como	o	(possível)	predicador	se	comporta.	Caso	a	remoção	de	uma	expressão	provo-
que	má-formação,	é	muito	provável	que	esse	elemento	esteja	sendo	selecionado	pelo	
predicador,	como	seu	argumento;	diferentemente,	se	essa	ausência	não	influenciar	a	
gramaticalidade	da	sentença,	o	elemento	em	questão	pode	funcionar	como	um	adjun-
to.	Essa	é	uma	boa	maneira,	inclusive,	de	abordar	gramática	na	escola	a	partir	de	uma	
atividade	científica	de	testagem	e	análise	sintática.
O	subtópico	a	seguir	relacionará	os	nossos	conhecimentos	adquiridos	acerca	
dos	 argumentos	 e	 dos	 adjuntos	 à	 ambiguidade	 sintática,	 tema	 que	 estudamos	 na	
Unidade	1.
4 OS ADJUNTOS E A AMBIGUIDADE SINTÁTICA
	 Na	 Unidade	 1,	 trabalhamos	 o	 interessantíssimo	 fenômeno	 da	 ambiguidade	
sintática.	Nessa	etapa,	entendemos	que	uma	mesma	sequência	de	palavras	pode	dispor	
de	mais	de	um	sentido	simplesmente	pelo	fato	de	que	possui	mais	de	uma	possibilidade	
de	 divisão	 de	 sintagmas.	Vamos	 retomar	 esse	 assunto	 buscando	 a	 ambiguidade	 desta	
sentença:
(35)		A	Fernanda	chamou	o	tio	de	Pedro.
Em	que	se	fundamenta,	afinal,	a	ambiguidade	da	frase	em	questão?	No	fato	de	
que	existem,	pelo	menos,	dois	sentidos	possíveis	para	ela:	(i)	que	a	Fernanda	chamou	
–	 isto	é,	contatou,	possivelmente,	pelo	nome	–	o	tio	do	Pedro;	e	 (ii)	que	a	Fernanda	
denominou	o	tio	 (provavelmente,	o	tio	dela)	pelo	nome	“Pedro”.	Como	sabemos,	essa	
ambiguidade	 deve	 ser	 entendida	 como	 sintática,	 uma	 vez	 que	 ela	 é	 provocada	 por	
duas	configurações	distintas	de	sintagmas	da	sequência	“o	tio	de	Pedro”.	Desafiamos	
você	a	aplicar	pelo	menos	um	teste	de	constituência	para	 identificar	quais	são	essas	
divisões.	Chegaremos,	por	meio	desses	testes,	a	esta	dupla	possibilidade	de	divisão,	
respectivamente	aos	sentidos	(i) e (ii):
(36)		A	Fernanda	chamou	[o	tio	de	Pedro].
(37)		A	Fernanda	chamou	[o	tio]	[de	Pedro].
Até	agora,	essa	matéria	não	é	uma	novidade	para	nós.	Contudo,	o	avançar	de	
nossos	 estudos	 já	 permite	 que	 aprofundemos	 nossa	 compreensão	 sobre	 a	 ambiguidade	
sintática,	alcançando	novas	reflexões,	relacionadas	especialmente	à	noção	de	adjunção.
83
Primeiramente,	 é	 importante	 salientar	 que	 a	 ambiguidade	 de	 (38)	 é	 somente	
possível	porque	o	predicador	verbal	“chamar”	aceita	que	ela	se	efetue.	Em	segundo	lugar,	
podemos	notar	que,	nesse	caso,	ambas	as	divisões	de	sintagmas	a	partir	da	sequência	
“o	tio	de	Pedro”	possuem	expressões	adjuntas.	Contudo,	os	elementos	aos	quais	essas	
expressões	estão	 ligadas	são	diferentes	–	e	este	é	o	 “coração”	da	ambiguidade	neste	
caso!	Em	(39),	a	sequênciaem	questão	compõe	somente	um	sintagma,	de	modo	que	
a	expressão	“de	Pedro”	esteja	adjunta	a	“o	tio”.	Juntas,	ambas	as	expressões	formam	o	
sintagma	nominal	[o	tio	de	Pedro],	que	é	um	dos	dois	complementos	do	verbo	“chamar”.	
Repare	que	“de	Pedro”	é,	necessariamente,	um	adjunto,	já	que	“o	tio”	não	depende	da	
sua	existência	para	que	ocorra	na	sentença:
(38)		A	Fernanda	chamou	[o	tio].
Diferentemente,	pelo	 sentido	 (ii)	 desta	 sentença	ambígua,	 representado	pela	
divisão	de	sintagmas	em	(40),	 [o	tio]	e	 [de	Pedro]	são	dois	sintagmas	 independentes	
entre	 si.	Ambos	 estão	 ligados	 ao	verbo	 “chamar”,	mas	 há	 uma	 diferença	 entre	 eles:	
enquanto	[o	tio]	é	um	argumento	do	verbo	–	ou	seja,	selecionado	por	ele	e	sem	o	qual	
a	sentença	não	alcançaria	a	boa-formação	–,	[de	Pedro]	é	um	adjunto,	já	que	ele	não	
necessariamente	 precisa	 fazer	 parte	 do	 enunciado	 para	 que	 o	 seu	 sentido	 se	 faça	
completo,	como	pode	ser	constatado	em	(41).
Assim,	pode-se	dizer	que	a	ambiguidade	de	uma	sentença	como	(38)	acontece	
porque	há	expressões	adjuntas	a	distintos	elementos:	em	(39),	a	“o	tio”;	e,	em	(40),	a	
“chamou”.	 Esse	 fato	 refina	 o	motivo	 pelo	 qual	 esse	 fenômeno,	 nesse	 caso,	 deve	 ser	
entendido	como	sintático,	já	que,	apesar	de	termos	uma	mesma	sequência	de	palavras,	
as	 relações	 entre	 elas	 são	 construídas	 diferentemente,	 a	 depender	 do	 sentido	 do	
verbo:	relacionado	a	“denominar”	ou	a	“contatar".	Nesse	caso,	especificamente,	é	essa	
polissemia	que	permite	que	a	ambiguidade	seja	realizada.
Indicamos que, como um exercício, você retome as sentenças 
ambíguas apresentadas no Tópico 4 da Unidade 1 e analise-as, 
seguindo o procedimento que realizamos neste tópico. Procure 
separar os constituintes das sequências ambíguas em relação 
a todas as suas interpretações possíveis e entender quais 
são as relações entre adjuntos ou argumentos que revelam a 
ambiguidade da sentença.
NOTA
A	 seguir,	 no	 próximo	 subtópico,	 estudaremos	 de	 que	 forma	 as	 noções	 de	
argumentação	e	complementação	podem	fazer	parte	das	aulas	de	Língua	Portuguesa,	
tornando	as	aulas	de	Sintaxe	ainda	mais	ricas	e	próximas	à	realidade	dos	estudantes.
84
5 ARGUMENTOS E ADJUNTOS NA ESCOLA
Como	pudemos	perceber	ao	longo	do	estudo	deste	tópico,	a	noção	de	adjunção	
e	 argumentação	 é	 extremamente	 corriqueira	 no	 uso	 da	 língua	 em	 nosso	 dia	 a	 dia.	
Além	 disso,	 aprendemos	 que	 nossa	 consciência	 linguística	 é	 capaz	 de	 reconhecer	
os	complementos	e	adjuntos	a	partir	de	predicadores,	embora	dificilmente	tenhamos	
consciência	sobre	este	fato.	Prova	disso	é	que,	para	testar	se	determinado	termo	é	uma	
expressão	predicadora	que	exige	argumentos	ou	somente	aceita	adjuntos,	podemos	
utilizar	 tão	 somente	 nossa	 intuição	 linguística	 como	 instrumento,	 sem	 depender	 de	
nenhum	outro	recurso.
Nas	 aulas	 de	 Língua	Portuguesa	 na	 escola,	 pode	 ser	muito	vantajoso	 deixar	
claro	aos	estudantes	que	eles	são	dotados	de	tal	consciência	em	função	da	capacidade	
inata	para	a	 linguagem,	exclusiva	dos	seres	humanos.	O	professor	pode	mostrar	que	
as	noções	de	argumentação	e	adjunção	fazem	parte	de	nossa	competência	linguística	
sem	que	isso	alguma	vez	nos	fosse	ensinado	em	nossas	casas	ou	na	escola.
A	abordagem	pormenorizada	e	atenta	de	ambos	os	conceitos	em	questão,	além	
de	ser	uma	simples	“descrição”	do	que	nossa	mente	faz	usualmente	enquanto	utilizamos	
a	língua,	é	muito	importante	para	que	os	alunos	distingam	as	relações	sintáticas	que	são	
essenciais	 para	 a	 boa-formação	 dos	 enunciados	 (a	 complementação),	 diferentemente	
daquelas	que	são	opcionais,	mas	detêm	importância	no	contexto	em	que	são	proferidas	
(a	adjunção).	Estimular	a	habilidade	de	distinguir	ambas	as	relações	é	fundamental	para	
que	 os	 estudantes	 tenham	 um	 aproveitamento	 satisfatório	 das	 próximas	 etapas	 de	
estudos	de	Sintaxe,	que	envolvem	as	nomenclaturas	relacionadas	às	noções	sintáticas	
intrassentenciais.
Para realizar esse trabalho, o professor pode expor, aos estudantes, 
frases que contenham predicadores que solicitem argumentos, mas 
não incluir os argumentos – exatamente como fizemos no início 
deste tópico. Por exemplo, em vez de apresentar uma frase como 
“O carro bateu no poste”, você pode apresentar “O carro bateu” e, 
em seguida, questionar os alunos sobre a gramaticalidade dessa 
frase frente à primeira. Em seguida, aplique o mesmo processo 
com adjuntos. Dessa forma, eles poderão ficar entusiasmados com 
os questionamentos e os desafios propostos, envolvendo-se mais 
facilmente com esse conteúdo.
INTERESSANTE
85
Um	exemplo	a	essa	 situação	pode	ser	mencionado	neste	momento,	 embora	
fique	mais	claro	a	partir	dos	próximos	tópicos,	que	se	debruçarão	sobre	tais	temas.	Um	
problema	muito	comum	dos	estudantes	que	aprendem	sobre	a	Sintaxe	de	sua	língua	
é	 a	 diferença	 entre	 complementos	 nominais	 e	 adjuntos	 adnominais.	 Por	 ora,	 nesta	
etapa,	não	nos	cabe	a	diferenciação	de	ambos	os	termos,	mas	é	significativo	mencionar	
que	 essa	 distinção	 é	 baseada	 tão	 somente	 em	 um	 deles	 estar	 sendo	 selecionado	
pelo	substantivo,	como	um	argumento	 (ou	seja,	que	é	decisivo	para	a	boa-formação	
do	 enunciado),	 e	 outro	 somente	 ser	 aceito	 por	 ele,	 como	 um	 adjunto	 (isto	 é,	 que	 é	
sintaticamente	facultativo).
Conforme	exposto	 ao	 longo	deste	 tópico,	 as	 relações	de	 complementação	e	
adjunção	não	se	restringem	aos	substantivos,	e,	para	cada	grupo	de	predicadores,	existem	
nomenclaturas	diferentes	associadas.	Assim,	é	bastante	profícuo	que	os	alunos,	antes	
de	terem	contato	com	tais	terminologias,	compreendam	e	saibam	reconhecer	se	uma	
expressão	ou	sintagma	funciona	como	um	adjunto	ou	complemento	de	determinado	
termo.	Portanto,	a	abordagem	de	tais	noções	pode	facilitar	–	e	muito!	–	a	caminhada	dos	
estudantes	pela	Sintaxe	e	o	 reconhecimento	de	sua	própria	competência	 linguística,	
que	é	inata.
86
Neste tópico, você aprendeu:
•	 Argumentos	(ou	complementos)	são	as	expressões	ou	sintagmas	selecionados	por	
um	predicador,	sendo	fundamentais	para	a	boa-formação	do	enunciado.
 
•	 Adjuntos	 são	 as	 expressões	 ou	 sintagmas	 aceitos	 por	 um	 predicador,	 que	 são	
importantes	para	a	boa-formação	do	enunciado,	mas	não	fundamentais.
 
•	 Argumentos	 e	 adjuntos	 são	 relações	 intrassentenciais	 dominadas	 pela	 competência	
linguística	de	todos	os	falantes	de	alguma	língua	natural.
 
•	 A	 ambiguidade	 sintática	 pode	 ser	 compreendida,	 também,	 à	 luz	 das	 relações	 de	
adjunção	internas	a	um	sintagma	ou	entre	sintagmas.
•	 A	 abordagem	 das	 noções	 de	 complementação	 e	 adjunção	 nas	 aulas	 de	 Língua	
Portuguesa	 na	 escola	 é	muito	 importante	 para	 o	 reconhecimento	 e	 descrição	 da	
competência	 linguística	 dos	 falantes	 e	 para	 a	 caminhada	 dos	 estudantes	 pelos	
conteúdos	relacionados	à	Sintaxe.
RESUMO DO TÓPICO 1
87
AUTOATIVIDADE
1	 As	 noções	 de	 argumentação	 e	 adjunção	 correspondem,	 basicamente,	 a	 uma	
descrição	de	uma	habilidade	mental	inerente,	da	qual	todos	os	falantes	de	alguma	
língua	natural	 dispõem.	No	 caso	dos	predicadores	verbais,	 especificamente,	 pode-se	
compreender	que	há	um	grupo	específico	que	é	capaz	de	selecionar	três	argumentos,	
os	verbos	triargumentais.	Uma	cautela	a	ser	tomada	quanto	a	esse	grupo	é	a	facilidade	
de	confundi-lo	com	estruturas	compostas	por	um	verbo	biargumental	e	um	sintagma	
preposicionado	que	 se	 encontra	 em	adjunção,	 e	não	em	complementação	ao	verbo.	
Nesse	sentido,	sobre	a	única	sentença	que	apresenta	um	constituinte	preposicionado	
que	funciona	como	argumento	do	predicador	verbal,	assinale	a	alternativa	CORRETA:
 
a)	 (			)	 Receita	Federal	prorroga	prazo	de	entrega	da	Declaração	do	Imposto	de	Renda	
para	31	de	maio.
b)	 (			)	 Palmeiras	aplica	novo	plano	de	atividades	para	manter	o	condicionamento	físico	
de	jogadores.
c)	 (			)	 Conselho	Tutelar	vai	encaminhar	caso	de	irmãos	de	criança	que	caiu	de	prédio	
para	o	Ministério	Público.
d)	 (			)	 Presidente de multinacional	recebeconvite	para	bancada	de	empreendedores	
do	país.
 
2 Considere estas frases:
(1)	 Centros	de	educação	infantil	de	Barrinhos	liberam	crianças	mais	cedo	por	causa	de	
alagamento.
(2)	 Após	negociações	com	Mariana	Campos,	autoridades	da	educação	encerram	greve	
em	instituições	escolares.
(3)	 Inscrições	de	processo	seletivo	para	profissionais	da	Educação	iniciam	hoje.
Sobre	a	estrutura	de	argumentação	e	adjunção	dessas	frases,	analise	as	sentenças	a	
seguir:
I-	 As	frases	(1)	e	(3)	possuem,	cada	uma,	exatamente	dois	sintagmas	que	funcionam	
como	argumentos	do	predicado	verbal.
II-	 As	frases	(1)	e	(2)	possuem,	cada	uma,	exatamente	dois	sintagmas	que	funcionam	
como	adjuntos	do	predicado	verbal.
III-	 A	frase	(3)	possui	exatamente	um	sintagma	que	funciona	como	complemento	do	
predicado	verbal.
Assinale	a	alternativa	CORRETA:
a)	 (			)	 As	sentenças	I	e	II	estão	corretas.
b)	 (			)	 As	sentenças	II	e	III	estão	corretas.
c)	 (			)	 Somente	a	sentença	I	está	correta.
d)	 (			)	 Somente	a	sentença	III	está	correta.
 
88
3	 Uma	constatação	importante	sobre	argumentos	e	adjuntos	diz	respeito	ao	fato	de	que	
a	 sua	 compreensão	 torna	 as	 sentenças	 com	 ambiguidade	 sintática	mais	 facilmente	
explicáveis.	A	partir	dessa	asserção,	classifique	V	para	as	sentenças	verdadeiras	e	F	
para	as	falsas:	
 
(			)	Na	 sentença	 ambígua	 “Fernanda	 deixou	 a	 filha	 loira”,	 o	 sentido	 que	 se	 refere	 a	
Fernanda	ter	abandonado	a	filha	que	era	loira	acontece	pela	adjunção	do	adjetivo	
“loira”	ao	verbo	“deixou”.
(			)	Na	 sentença	 ambígua	 “Fernanda	 deixou	 a	 filha	 loira”,	 o	 sentido	 que	 se	 refere	 a	
Fernanda	ter	tornado	a	filha	loira	acontece	pela	adjunção	do	adjetivo	“loira”	ao	verbo	
“deixou”.
(			)	Na	sentença	ambígua	 “Eu	quero	esse	vestido	azul”,	o	sentido	que	se	 refere	a	eu	
querer	o	vestido	que	é	azul	acontece	pela	adjunção	do	adjetivo	“azul”	ao	substantivo	
“vestido”.
(			)	Na	sentença	ambígua	 “Eu	quero	esse	vestido	azul”,	o	sentido	que	se	 refere	a	eu	
querer	que	o	vestido	 se	 torne	azul	 acontece	pela	 adjunção	do	adjetivo	 “azul”	 ao	
substantivo	“vestido”.
 
Assinale	a	alternativa	que	apresenta	a	sequência	CORRETA:
a)	 (			)	 F	–	V	–	V	–	F.
b)	 (			)	 V	–	F	–	F	–	V.
c)	 (			)	 F	–	V	–	F	–	V.
d)	 (			)	 V	–	F	–	V	–	F.
 
4 Considere estas frases:
(1)	 O	Paulo	chegou	em	casa	com	um	cachorrinho.
(2)	 Os	agricultores	colheram	as	frutas	verdes.
(3)	A	Vitória	cresceu	rapidamente.
(4)	 Os	alunos	cursarão	Letras	no	próximo	semestre.
Separe	 os	 sintagmas	 dessas	 frases	 e	 classifique-os	 como	 argumentos	 ou	 adjuntos	
do	 predicador	 verbal.	 Caso	 haja	 alguma	 frase	 sintaticamente	 ambígua,	 explique	 a	
ambiguidade	e	apresente	a	separação	e	classificação	para	todos	os	sentidos	existentes.
5	 Suponha	 que	 um	 colega	 seu,	 professor	 de	 Língua	 Portuguesa,	 venha	 se	 queixar	
com	 você	 que	 seus	 alunos	 do	 Ensino	 Médio	 possuem	 dificuldade	 em	 entender	
alguns	 conceitos	 de	 Sintaxe,	 especialmente	 aqueles	 paralelos,	 como	 as	 noções	
de	complemento	nominal	e	adjunto	adnominal.	Quando	ele	 lhe	pede	sugestões	de	
maneiras	de	facilitar	a	aprendizagem	dos	estudantes,	você	imediatamente	sugere	a	
abordagem	das	noções	de	argumentação	e	adjunção.	Muito	interessado,	o	professor	
pergunta	por	que,	afinal,	esse	conteúdo	pode	facilitar	a	aprendizagem	dos	conceitos	
de	Sintaxe.	Discorra	sobre,	pelo	menos,	dois	argumentos	que	você	pode	utilizar	para	
responder	a	seu	colega.
89
FUNÇÕES SINTÁTICAS
UNIDADE 2 TÓPICO 2 — 
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico,	antes	de	abordarmos	o	assunto	deste	tópico,	as	funções	sintáticas,	
vamos	fazer	um	exercício	de	relembrar	as	aulas	de	educação	física	na	escola.	É	bastante	
provável	 que,	 em	determinado	momento,	 seu(sua)	 professor(a)	 sugerira	 uma	divisão	da	
turma	para	 formação	de	 times.	 Suponhamos	que	o	 esporte	da	vez	 seja	 o	basquete.	
É	preciso	que	cada	time	tenha	cinco	jogadores	e	que	cada	um	assuma	uma	posição:	
dois	pivôs,	dois	alas	e	um	amador.	Geralmente,	alguém	é	selecionado	para	fazer	essas	
escolhas.	A	analogia	que	queremos	apresentar	é:	numa	sentença,	assim	como	num	jogo	
de	basquete	escolar,	um	elemento	seleciona	os	outros	e	cada	um	recebe	uma	função.	É	
sobre	isso	que	falaremos	neste	Tópico	2.
Apresentaremos,	 no	 decorrer	 da	 nossa	 discussão,	 as	 funções	 de	 sujeito	 e	
predicado,	os	objetos,	os	predicativos,	os	complementos	e	os	adjuntos.	São	temas	que	
você	provavelmente	já	conhece,	mas,	neste	material,	tentaremos	abordar	de	uma	forma	
que	instigue	seus	olhares	para	uma	reflexão	crítica	e,	principalmente,	investigativa.
Além	 disso,	 assim	 como	 fizemos	 na	 primeira	 unidade	 e	 no	 Tópico	 1,	 vamos	
buscar	relacionar	o	conteúdo	trabalhado	aqui	com	o	ensino	de	gramática,	uma	vez	que	
esses	conhecimentos	são	também	bastante	trabalhados	na	Educação	Básica.
2 SUJEITO E PREDICADO
Em	termos	gerais,	sujeito	e	predicado	são	elementos	bastante	discutidos.	Para	
início	de	conversa,	podemos	pensar	nas	definições	tradicionais,	que	dizem	que	sujeito	é	
quem	concorda	com	o	verbo	da	sentença	e	que	é	o	elemento	sobre	o	qual	o	predicado	
atua.	O	predicado,	por	sua	vez,	pode	ser	entendido,	por	enquanto,	como	a	declaração	
que	se	faz	sobre	o	sujeito,	geralmente	guiada	por	um	verbo.	Por	exemplo,	em	(39),	te-
mos	uma	frase	em	que	[João]	é	o	sujeito	e	[faz	exercícios	físicos]	é	o	predicado.
(39)		João	faz	exercícios	físicos.
Contudo,	 desde	 o	 início	 deste	material,	 assumimos	 uma	 postura	 investigativa	
e	 veremos	 que	 essas	 noções,	 embora	 muito	 importantes	 e,	 de	 fato,	 muitas	 vezes,	
coerentes,	podem	não	abarcar	todas	as	construções	do	PB.
90
E também não é este o objetivo das gramáticas tradicionais ou 
livros didáticos escolares! Quem descreve e investiga a língua 
são os linguistas. Esses materiais mais normativos adotam outro 
olhar sobre a língua. Como profissionais de Letras, nosso dever 
é entender que há diversas visões sobre língua e linguagem, que 
variam em seus objetivos, perspectivas, entre outros aspectos. 
Neste material, contudo, queremos ir além do que é discutido em 
materiais tradicionais, a fim de fazer jus à sua formação acadêmica. 
IMPORTANTE
No	 Tópico	 1	 desta	 Unidade	 2,	 entendemos	 que	 os	 verbos	 são	 tipos	 de	
predicadores,	 e	 a	maioria	 deles,	 pelo	menos	 no	 PB,	 selecionam	 argumentos,	 isto	 é,	
elementos	obrigatórios	para	a	boa-formação	de	uma	sentença.	Para	entender	melhor,	
é	 preciso,	 novamente,	 que	 a	 noção	 de	 sintagma	 seja	 considerada,	 porque	 esses	
argumentos	estão	ligados	ao	SV.	Assim,	quando	temos	a	frase	em	(40),	podemos	dizer	
que	[maçã]	é	um	sintagma	nominal	que	está	 ligado	ao	verbo	[comer],	que	precisa	de	
dois	argumentos.
(40)		O	Igor	comeu	maçã	ontem.
Além	 do	verbo	 e	 do	 objeto	 direto,	 temos	 dois	 elementos:	 [O	 Igor]	 e	 [ontem].	
Contudo,	 isso	não	basta	para	dizermos	que	ambos	são	argumentos,	porque	apenas	
um	deles	assume	rótulo	de	“necessário	para	boa	formação”.	Como	vimos	anteriormente,	
argumentos	são	obrigatórios,	enquanto	os	adjuntos	são	facultativos.	Na	frase	acima,	[O	
Igor]	é	um	elemento	obrigatório	(preciso	de	alguém	comendo	a	maçã	para	que	a	frase	
seja	gramatical);	e	[ontem],	por	sua	vez,	é	um	acessório.	
Em	(40),	[O	Igor]	assume	a	função	de	sujeito.	É	sobre	essa	função	sintática	que	
nos	deteremos	neste	primeiro	momento.	 Inicialmente,	vamos	problematizar	 algumas	
noções	tradicionais,	mas,	ao	 longo	do	texto,	traremos	conceitos	 já	conhecidos	desde	
a	sua	fase	escolar,	como	sujeito	simples,	sujeito	composto,	sujeito	desinencial	e	uma	
breve	discussão	sobre	a	posição	desse	elemento	na	oração.
Discutir	 sujeito	 no	 PB	 é	 algo	 um	 pouco	mais	 difícil	 do	 que	 parece.	 Embora	
muitos	materiais	tentem	fazê-lo	em	uma	página,	definindo	em	duas	ou	três	 linhas	e	
dando	alguns	exemplos,	há	muitas	questões	a	se	levantar	a	respeito	deste	termo.	São	
comuns	definições	como:	 “o	sujeito	é	quem	concorda	com	o	verbo”	ou	“o	sujeito	é	o	
agente	da	ação	verbal”.	São	visões	que,	até	certo	ponto,	cumprem	seu	papel	de	definir	
osujeito.	Basta	olharmos	para	frases	como	em	(41),	em	que	o	elemento	que	concorda	
com	o	verbo	e	o	elemento	agente	da	ação	verbal	são	o	mesmo.
91
(41)	 a.	Eu	comprei	arroz	no	mercado.
	 b.	Meu	cachorro	rasgou	a	caixa	de	papelão.
	 c.	João	Vitor	escreveu	uma	carta	de	amor.
Nesses	casos,	[eu],	 [meu	cachorro]	e	[João	Vitor]	assumem	função	de	sujeito	
ao	 concordarem	 com	 o	 verbo	 e	 serem	 agentes	 das	 ações	 verbais.	 Contudo,	 alguns	
exemplos	tornam	essas	definições	um	tanto	rasas.	Pensemos,	por	exemplo,	em	frases	
em	que	a	concordância	não	é	acionada,	fenômeno	muito	comum	no	PB:
(42)		Eles	não	compra	nada	que	eu	quero.
O	 verbo	 [comprar]	 conjugado	 como	 está	 não	 é	 a	 forma	 tradicional	 de	
concordância	com	a	terceira	pessoa	do	plural,	mas	não	há	restrição	alguma	à	ideia	de	
que	[Eles]	é	o	elemento	que	assume	a	posição	sintática	de	sujeito.	Então	isso	quer	dizer	
que	a	definição	que	trata	o	sujeito	como	agente	tem	uma	força	maior	do	que	a	definição	
que	relaciona	sujeito	com	concordância?	Não	necessariamente.	Vejamos	os	exemplos	
em	(43)	para	perceber	o	oposto	das	sentenças	anteriores:	sujeitos	que	concordam	com	
o	verbo,	mas	não	são	agentivos.	
(43)	 a.	João	cortou	o	cabelo	no	barbeiro.
	 b.	O	bolo	está	cheirando	muito	bem.
Nesses	casos,	temos,	em	(43a),	a	 interpretação	que	João	não	foi	o	 responsável	
por	cortar	os	próprios	cabelos.	É	claro	que	 isso	pode	acontecer,	mas	o	sintagma	 [no	
barbeiro]	deixa	essa	interpretação	em	segundo	plano.	Em	(43b),	o	verbo	[cheirar]	não	
seleciona	um	argumento	como	 [o	bolo]	para	ser	agente.	No	mínimo,	o	agente	dessa	
ação	deve	ser	um	ser	que	tenha	capacidade	de	cheirar	coisas.	Contudo,	não	há	dúvidas:	
[João]	e	[O	bolo]	são,	respectivamente,	os	sujeitos	das	sentenças	(43a)	e	(43b).	
Ainda,	 é	 possível	 que	 as	 noções	 de	 concordância	 e	 agentividade	 sejam	
colocadas	 em	choque	em	algumas	 sentenças.	Veremos	 isso	 ao	fim	deste	 tópico,	 ao	
problematizar	o	sujeito	no	PB.
Outra	definição	bastante	comum	aplicada	ao	sujeito	é	um	caráter	informativo	
de	sujeito	como	o	ser	de	quem	se	fala	algo.	Em	todas	as	frases	citadas	como	exemplos	
neste	 tópico,	 essa	 definição	 se	 sustentaria,	 mas	 também	 podemos	 apresentar	
contraexemplos.	Imagine,	por	exemplo,	as	sentenças	em	(44):
(44)	 a.	O	João,	eu	não	vejo	desde	que	ele	foi	pra	capital.
	 b.	Repolho,	eu	até	como,	mas	prefiro	beterraba.
92
O	sujeito	dessas	sentenças,	aplicando	definições	de	concordância	e	agentividade,	
são	 [eu]	nas	duas	sentenças.	Contudo,	não	podemos	dizer	que	 [eu]	é	o	ser	de	quem	
se	fala	algo,	porque	essas	são	sentenças	em	que	um	elemento	aparece	topicalizado	e,	
consequentemente,	é	o	assunto	da	frase.	Nos	casos	acima,	[o	João]	e	[repolho]	são	os	
seres	sobre	os	quais	se	fala	algo,	mas	não	são	os	sujeitos	das	sentenças.	Outro	mito	que	
essas	frases	quebram	é	aquele	que	diz	que	o	sujeito	é	sempre	o	elemento	"em	posição	
inicial"	na	frase.
Então	quer	dizer	que	é	errado	definir	o	sujeito	como:	 (i)	quem	concorda	com	
o	verbo;	 (ii)	o	agente	da	oração;	e	 (iii)	o	ser	sobre	o	qual	se	faz	uma	afirmação?	Não	
consideramos	que	“errado”	seja	a	palavra	mais	adequada,	porque	são	definições	que	
muitas	 vezes	 são	 felizes	 cumprindo	 seu	 papel.	 Todavia,	 como	vimos,	 são	 definições	
bastante	 passíveis	 de	 problematizações	 e	 questionamentos.	 Em	 vez	 de	 “erradas”,	
preferimos,	então,	usar	“simplistas”.	
Como	 profissional	 de	 Letras,	 seja	 como	 professor	 ou	 outra	 ramificação	 do	
mercado	de	trabalho,	é	preciso	que	você	se	atente	para	as	definições	com	olhar	crítico	e	
postura	reflexiva,	a	ponto	de	questionar,	buscar	exemplos	e	contraexemplos	e	repensar	
a	língua	e	a	linguagem.	Não	assumimos	uma	postura	bélica	contra	a	GT	tradicional.	É	
importante	esclarecer	que	ela	é	bastante	 importante	para	o	trabalho	com	produções	
textuais	na	escola,	para	o	trabalho	do	revisor	de	texto	e	para	muitas	outras	vertentes.	
Contudo,	acreditamos	que	uma	visão	mais	reflexiva	tenha	tanto	direito	a	espaço	quanto	
a	visão	tradicional.	É	essa	postura	que	assumiremos	a	seguir:	trataremos	de	algumas	
questões	 de	 sujeito	 e	 predicado	 atreladas	 ao	 tradicionalismo,	 mas	 adicionaremos	
questões	 para	 pensar	 e	 repensar	 a	 respeito	 desses	 elementos	 sob	 uma	 ótica	 mais	
crítica	e	reflexiva.	
A	 seguir,	 veremos	 que	 o	 sujeito	 pode	 se	manifestar	 de	maneira	 simples	 ou	
composta,	ou	ainda	não	se	manifestar	em	uma	sentença.
2.1 TIPOS DE SUJEITO
Mais	uma	vez,	a	noção	de	sintagma	se	faz	importante	para	a	compreensão	da	
análise	sintática.	Como	vimos	na	Unidade	1,	especificamente	no	Tópico	3,	todo	sintagma	
tem	um	núcleo.	O	núcleo	é	a	parte	mais	 importante	de	um	sintagma.	Tanto	é	que	a	
categorização	do	sintagma	se	dá	a	partir	da	classe	que	o	seu	núcleo	se	enquadra.	Um	
sintagma	é	verbal	se	o	seu	núcleo	for	um	verbo,	o	sintagma	é	adverbial	se	o	núcleo	for	
um	advérbio,	e	assim	por	diante.	Aqui,	interessa-nos	os	sintagmas	nominais	e	os	nomes	
como	núcleos.
93
O	que	determina	se	um	sujeito	é	simples	ou	composto	é	a	quantidade	de	núcleos	
que	ele	apresenta.	Se	apresenta	apenas	um	núcleo,	é	um	sujeito	simples.	Se	apresenta	
mais	de	um	núcleo,	é	um	sujeito	composto.	Veja	os	exemplos	abaixo.
(45)	 a.	O	prefeito	prometeu	reformar	as	escolas	da	cidade.
	 b.	Os	vereadores	discutiram	a	lei	municipal	na	câmara.
	 c.	O	prefeito	e	os	vereadores	entraram	em	um	acordo.
As	frases	(45a)	e	(45b)	têm	apenas	um	núcleo	no	sintagma	caracterizado	como	
sujeito.	Respectivamente,	 [o	prefeito]	em	(45a)	e	 [os	vereadores]	em	(45b).	Note	que,	
mesmo	sendo	plural,	(45b)	não	é	considerada	uma	sentença	de	sujeito	composto,	porque	
não	é	o	número	(singular	ou	plural)	que	determina	isso.	É	a	quantidade	de	núcleos!	
Por	outro	lado,	perceba	que	(45c)	apresenta	dois	núcleos:	prefeito	e	vereadores.	
Agora,	sim,	portanto,	temos	um	sujeito	composto,	porque	é	uma	sentença	em	que	o	
sujeito	 é	 formado	 por	 dois	 núcleos.	 Essa	 noção	 pode	 ajudar	 a	 problematizar	muitas	
noções	 assumidas	 por	 materiais	 didáticos	 tradicionais.	 Então,	 é	 importante	 que	 o	
professor	de	língua	portuguesa	entenda	como	se	posicionar	e	como	questioná-las.	
O	sujeito	desinencial,	 igualmente	chamado	por	muitas	gramáticas	e	materiais	
didáticos	 de	 “sujeito	 oculto”,	 também	 é	 uma	 possibilidade	 no	 PB.	 Embora	 alguns	
materiais	 iniciem	 a	 abordagem	 de	 sujeito	 classificando-o	 como	 “termo	 essencial	 na	
oração”,	páginas	depois,	há	uma	espécie	de	contradição,	ao	dizer	que	nem	sempre	o	
sujeito	está	aparente.
Ao	contrário,	o	sujeito	pode	ser	reconhecido	de	outra	forma:	pela	desinência	do	
verbo.	É	como	se	nós	não	pudéssemos	vê-lo,	mas	conseguíssemos	reconhecê-lo	pela	
pista	dada	na	conjugação	verbal.	As	sentenças	em	(46-47)	são	exemplos	disso:
(46)		Valorizamos	muito	o	trabalho	dos	professores.
(47)		Entendi	toda	a	matéria	de	sintaxe	com	a	explicação	da	professora.
A	conjugação	verbal	típica	de	primeira	pessoa	do	plural	em	(46)	nos	faz	entender	
que	o	sujeito	é	“nós”,	isto	é,	um	grupo	de	pessoas	que	necessariamente	inclui	a	pessoa	
que	falou	a	frase	(por	exemplo:	a	diretora	de	uma	escola	falando	em	nome	da	equipe	
administrativa).	De	mesmo	modo,	em	(47),	a	conjugação	do	verbo	“entender”	na	primeira	
pessoa	do	singular	não	deixa	dúvidas	de	que	o	sujeito	da	frase	é	a	pessoa	que	a	produz.	
Entretanto,	não	podemos	fechar	os	olhos	e	ignorar	a	evolução	da	nossa	língua.	
O	paradigma	flexional	do	PB	falado	é	muito	mais	reduzido	do	que	idealiza	a	GT,	como	
mostra	o	quadro	a	seguir:
94
QUADRO 1 – CONJUGAÇÃO DO VERBO GOSTAR
FONTE: Os autores (2022)
Conjugação do verbo “gostar”
Pessoa GT PB falado
Primeira	pessoa	singular Eu gosto Eu gosto
Segunda	pessoa	singular Tu gostas Tu gosta(s)	|	Você	gosta
Terceira	pessoa	singular Ele/ela	gosta Ele/ela	gosta
Primeira	pessoa	plural Nós gostamos Nós gosta(mos) | A gente gosta
Segunda	pessoa	plural Vós gostais Vocês	gosta(m)
Terceira	pessoa	plural Eles/elas	gostam Eles/elas	gosta(m)
Em momento algum, sugerimos que o profissional de Letras 
entre em sala de aula,ignore o paradigma normativo e passe 
a exigir que o aluno produza textos com o paradigma atual. Já 
mencionamos aqui que reconhecemos a importância da GT, mas 
nossa sugestão é que ela não seja a única gramática trabalhada 
em sala de aula. 
NOTA
Como	 podemos	 observar,	 no	 paradigma	 do	 PB	 falado	 atualmente,	 muito	
mais	restrito	que	o	idealizado	pela	GT	e	usado	na	língua	escrita	formal,	não	é	tão	fácil	
identificar	o	sujeito	somente	pela	desinência	do	verbo,	uma	vez	que	a	única	que	assume	
uma	forma	distinta	é	a	primeira	pessoa	singular	(eu),	com	terminação	-o	(no	caso	de	
verbos	regulares	terminados	em	-ar	no	presente	do	indicativo).
Se	as	formas	assumirem	a	estrutura	da	norma	padrão,	como	é	uma	possibilidade	
apontada	na	terceira	coluna,	a	identificação	é	mais	fácil,	mas	se	virmos	isoladamente	
(i.e.,	sem	contexto)	uma	sentença	como	(48),	não	conseguiremos	identificar,	pelo	verbo,	
o	sujeito	da	oração.
(48)		Gosta	mais	de	gramática	ou	de	literatura?
Dessa	forma,	a	recomendação	é	que,	ao	ensinar	o	sujeito	oculto,	o	profissional	
de	Letras	apresente	aos	alunos	a	visão	da	norma	padrão,	mas	os	faça	refletir	sobre	as	
limitações	que	o	PB	atual	apresenta.	Para	além	da	sala	de	aula,	um	 revisor	de	texto	
também	precisa	estar	por	dentro	dessas	situações,	 já	que,	a	depender	da	plataforma	
e	do	contexto,	o	texto	 revisado	pode	exigir	o	preenchimento	do	sujeito.	Em	 resumo,	
dominar	a	regra	vai	muito	além	de	conhecê-la	sob	a	ótica	da	gramática	tradicional.
95
O	sujeito	oculto	muito	se	confunde,	nos	estudos	de	Língua	Portuguesa,	com	
o	 sujeito	 indeterminado.	 São	 categorizações	 diferentes	 para	 este	 elemento.	 Vamos	
analisar	as	duas	sentenças	a	seguir:
(49)		Roubaram	a	minha	moto	no	estacionamento	da	farmácia.
(50)		Vive-se	bem	em	Santa	Catarina,	apesar	do	frio	do	inverno.
Os	verbos	 [roubar]	 e	 [viver]	 estão	 conjugados	 conforme	a	norma	padrão,	mas	
não	identificamos	o	sujeito	por	meio	dessa	pista.	Nem	o	contexto	e	nem	a	forma	verbal	
nos	permitem	reconhecer	o	sujeito	dessas	sentenças,	porque	são	sentenças	de	sujeito	
indeterminado.
 
De	 igual	 modo	 ao	 sujeito	 oculto,	 elas	 também	 não	 apresentam	 um	 sujeito	
visível.	A	diferença	é	que,	nessa	situação,	o	sujeito	não	pode	ser	nem	reconhecido.	De	
acordo	com	a	GT,	esse	tipo	de	sujeito	geralmente	é	acompanhado	de	verbos	flexionados	
na	terceira	pessoa	do	plural,	ou	de	verbos	flexionados	na	terceira	pessoa	do	singular,	
acompanhados	da	partícula	-se,	como	visto	nos	exemplos	acima.
Estudos	 linguísticos	 recentes,	 contudo,	 mostram-nos	 algo	 bastante	
interessante:	 às	 vezes,	 principalmente	 no	 PB	 falado,	 nós	 colocamos	 um	 sujeito	 em	
sentenças	 indeterminadas,	mas	 ele	 é	 bem	particular.	Veja	 bem:	 a	 sentença,	 em	 seu	
contexto,	 continua	 sendo	 indeterminada,	mas	 há	 um	 elemento	 concordando	 com	 o	
verbo	e	assumindo	a	posição	de	sujeito.	Esse	elemento,	contudo,	é	sem	referência,	ou	
seja,	embora	ele	esteja	na	frase,	eu	ainda	não	consigo	identificá-lo.
Quarezemin	 e	 Fuchsberger	 (2020)	 apontam,	 como	 exemplos	 dessa	 situação,	
sujeitos	como	“a	gente”,	“tu/você”,	“o	cara”,	“o	pessoal”,	entre	outros,	como	mostramos	
nas	sentenças	a	seguir,	paráfrases	da	sentença	em	(50)	vista	anteriormente.	Nessas	
sentenças,	 os	 elementos	 em	 destaque	 não	 têm	 uma	 referência	 específica.	 São	
impessoais.
(51)	 A gente	vive	bem	em	Santa	Catarina,	apesar	do	frio	do	inverno.
(52)	 Tu/você vive	bem	em	Santa	Catarina,	apesar	do	frio	do	inverno.
(53)	O cara	vive	bem	em	Santa	Catarina,	apesar	do	frio	do	inverno.
(54)	O pessoal	vive	bem	em	Santa	Catarina,	apesar	do	frio	do	inverno.
Sentenças	 como	 essas	 também	 nos	 fazem	 refletir	 sobre	 a	 análise	 sintática.	
Entender	o	sujeito	indeterminado	é	muito	mais	do	que	identificar	uma	fórmula	(o	verbo	
está	‘assim’	ou	‘assado’).	Mais	do	que	isso,	é	preciso	entender	em	qual	contexto	a	frase	
se	insere	para	que	ela	se	caracterize	como	determinada	ou	não.
Assim	como	falamos	ao	abordar	o	sujeito	oculto,	a	GT	facilmente	se	contradiz	
ao	rotular	o	sujeito	como	termo	essencial	da	oração	e	levantar	essas	possibilidades	de	
ocultar	ou	indeterminar	este	elemento.	Também	é	possível	apontar	contradição	quando	
há	orações	sem	sujeito,	nomeadas	exatamente	desse	jeito	por	modelos	tradicionais.
96
As	orações	sem	sujeito	são	aquelas	em	que	os	verbos	são	 impessoais,	como	
os	verbos	que	indicam	fenômenos	da	natureza,	vistos	no	tópico	anterior,	os	verbos	que	
indicam	tempo	decorrido	e,	também,	os	verbos	existenciais.
As	frases	a	seguir	mostram	exemplos	de	orações	sem	sujeito:
(55)	 Neva	na	serra	catarinense	às	vezes.
(56)	 Faz	quatro	anos	que	estudo	Letras.
(57)	 Há	muita	gente	na	piscina.
Embora	 a	 GT	 reconheça	 somente	 essas	 orações	 como	 sentenças	 de	 sujeito	
inexistente,	novamente,	não	podemos	 ignorar	as	movimentações	que	a	nossa	 língua	
vem	apresentando.	Veja	as	possíveis	transformações	em	duas	delas:
(58)	 Neva	na	serra	catarinense	às	vezes.
(59)	 Na	serra	catarinense,	neva	às	vezes.
(60)	 A	serra	catarinense	neva	às	vezes.
(61)	 Há	muita	gente	na	piscina.
(62)	 Tem	muita	gente	na	piscina.
(63)	 Na	piscina,	tem/há	muita	gente.
(64)	 A	piscina	tem/*há	muita	gente.
No	 primeiro	 grupo	 de	 sentenças,	 com	 o	 verbo	 meteorológico	 que	 indica	 o	
fenômeno	natural	de	nevar,	ocorre	que	o	lugar	onde	a	neve	acontece	vai	para	a	posição	
na	frente	do	verbo	e	concorda	com	ele,	assumindo	a	posição	de	sujeito.	Já	no	segundo	
grupo,	 há	 outra	 problematização	 para	 a	GT:	 o	 uso	 do	verbo	 ‘ter’	 existencial.	 Embora	
a	norma	recomende	o	uso	do	verbo	‘haver’	para	essas	questões,	é	comum	ver	o	 ‘ter’	
assumindo	 esse	 papel	 e	 também	 aceitando	 um	 elemento	 como	 sujeito	 (o	 que	 não	
ocorre	com	‘haver’).
Repetimos:	não	queremos	propor	uma	briga	contra	a	GT.	Nossa	ideia	não	é	bélica.	
Reconhecemos	 sua	 importância,	mas	 acreditamos	 que	 a	 pluralidade	 de	 abordagens	
possa	ser	muito	útil,	pensando	que	os	objetivos	do	ensino	de	 língua	portuguesa	nas	
escolas	ultrapassam	o	ensino	de	produções	textuais.
Você reparou que há uma tendência de preenchimento da posição de 
sujeito? Sentenças com o sujeito oculto passam a apresentar dificuldades 
devido ao paradigma flexional reduzido, sentenças indeterminadas 
apresentam sujeitos sem referência, e orações sem sujeitos, mesmo 
com verbos impessoais, podem apresentar elementos na posição pré-
verbal. Pensar sobre esses aspectos é muito intrigante! 
INTERESSANTE
97
A	 posição	 pré-verbal,	 contudo,	 não	 é	 a	 única	 a	 ser	 assumida	 pelo	 sujeito.	
No	 subtópico	a	 seguir,	 ampliaremos	nossa	discussão	e	 falaremos	sobre	as	possíveis	
posições	que	um	sujeito	pode	assumir.
2.2 POSIÇÕES DE SUJEITO
Embora	a	ordem	canônica	e	mais	natural	das	sentenças	no	PB	seja	 sujeito-
verbo-complemento/adjunto,	 há	 possibilidades	 de	 flexibilizar	 a	 estrutura	 das	 frases.	
Essas	 possibilidades	 são,	 inclusive,	 reconhecidas	 por	 materiais	 tradicionais,	 como	
gramáticas	normativas	e	livros	didáticos	escolares.	A	regra	postulada	por	esses	materiais	
é	que,	desde	que	a	concordância	com	o	verbo	seja	respeitada,	um	sujeito	pode	aparecer	
na ordem direta e na ordem inversa.	Uma	outra	possibilidade	é	que	o	sujeito	apareça	
no interior do predicado,	devido	às	possibilidades	de	movimentação.
A	ordem	direta	é	a	canônica,	que	já	comentamos.	Para	falar	sobre	a	posição	do	
sujeito,	vamos	trabalhar	em	cima	da	sentença	em	(65),	que	aparece	na	ordem	canônica:
(65)		Os alunos de Letras	estudavam	atentamente.
A	ordem	inversa,	como	sugere	o	próprio	nome,	se	dá	com	a	inversão	do	sujeito	
e	do	predicado,	como	vemos	na	sentença	a	seguir:
(66)		Estudavam	atentamente	os alunos de Letras.
Aqui,	faz-se	muito	importante	ter	conhecimento	sobre	análise	sintática,	porque	
temos	 de	 reconhecer	 a	 ambiguidade	 da	 sentença	 acima.	 O	 termo	 em	 destaque	 [os	
alunos	de	Letras],	embora	identificado	como	sujeito	nessa	nossa	abordagem,	poderia	
estar	 ocupando	 o	 papel	 de	 objeto	 do	 verbo	 estudar	 (falaremos	 de	 objetos	 mais	
adiante).	 Éclaro	 que	 o	 contexto	 em	que	 essa	 frase	 for	 colada	 provavelmente	 tiraria	
sua	ambiguidade,	mas,	isoladamente,	ela	pode	ser	interpretada	como	uma	sentença	de	
sujeito	oculto,	a	ser	ocupado,	por	exemplo,	por	[as	pesquisadoras].	Em	sala	de	aula,	o	
profissional	de	Letras	pode	apontar	para	essas	questões.	No	campo	da	revisão	textual,	
o	profissional	de	Letras	deve	identificar	se	a	escolha	dessa	ordem	inversa	pode	afetar	o	
discurso.	A	análise	sintática	se	faz	presente	nas	mais	variadas	possibilidades	do	nosso	
mercado	profissional.
 
Para	 manter	 nosso	 foco,	 consideramos	 a	 interpretação	 de	 (66),	 em	 que	 o	
sintagma	[Os	alunos	de	Letras]	é	o	sujeito.	A	conjugação	do	verbo	na	terceira	pessoa	do	
plural	se	mantém	para	continuar	concordando	com	o	sujeito	em	si.
98
No Tópico 3, veremos que o caráter do verbo também pode influenciar 
na posição do sujeito e, inclusive, flexibilizar sua concordância. Aqui, não 
vamos nos aprofundar nesse tema justamente para poder tratar dele 
com mais detalhes adiante.
ESTUDOS FUTUROS
A	concordância	também	se	mantém	em	(67),	em	que	o	verbo	aparece	no	interior	
do	predicado,	que	também	é	uma	possibilidade	reconhecida	pelos	materiais	tradicionais.
(67)		Atentamente,	os alunos de Letras	estudavam.
Perceba,	nessas	últimas	frases,	que	o	que	é	caracterizado	como	sujeito	é	todo	
o	sintagma,	não	apenas	o	seu	núcleo.	Ou	seja,	se	fôssemos	perguntados	sobre	qual	é	
o	elemento	que	exerce	a	função	sintática	de	sujeito	na	sentença	acima,	só	estaríamos	
certos	se	a	resposta	fosse	“os	alunos	de	Letras”.	Responder	algo	como	“alunos”	ou	“os	
alunos”	não	é	adequado.	Lembre-se,	de	acordo	com	o	que	estudamos	na	Unidade	1,	
de	que,	 já	que	um	sujeito	se	trata	de	um	sintagma	inteiro,	podemos	ter	sujeitos	com	
apenas	 uma	 palavra	 ou	 sujeitos	muito	 longos,	 com	 uma	 infinidade	 delas!	 Veja	mais	
exemplos	 dessa	 ocasião	 a	 seguir,	 em	que	 os	 sujeitos	 (sintagmas	 que	 exercem	essa	
função)	aparecem	em	destaque:
(68)		A piscina que construíram na minha casa no ano passado é	enorme.
(69)		A casa da mãe da amiga da Joana	pegou	fogo.
(70)		O amigo do meu filho mais novo gosta	muito	de	Homem-Aranha.	
Ainda	 na	mesma	 relação	 de	 sintagmas	 que	 ocupam	 essa	 função,	 podemos	
pensar	que	não	são	somente	os	sintagmas	nominais	que	são	capazes	de	exercer	esse	
papel.	Há	casos	em	que	sintagmas	verbais	assumem	posição	de	sujeito.	Por	exemplo:
(71)	 Chutar a bola de vôlei	deixa	o	professor	de	Educação	Física	furioso.
(72)	 Cortar macarrão no meio	deveria	ser	crime!
Como	 mencionado	 anteriormente	 neste	 material,	 o	 verbo	 flexionado	 é	 o	
“coração”	da	oração.	É	como	se	os	demais	elementos	orbitassem	em	torno	dele.	Visto	
isso,	 pode	 ser	 produtivo	 analisar	 as	 sentenças	 tomando	essa	 concepção	 inicial	 e	 se	
perguntando	 qual	 é	 a	 relação	 de	 determinados	 elementos	 com	 o	 verbo	 flexionado.	
Assim,	é	possível	identificar	certas	funções	sintáticas.	Se	nos	basearmos	na	sentença	
em	(70),	podemos	perguntar:	quem	gosta	muito	de	Homem-Aranha?	Como	resposta,	
obteremos	[o	amigo	do	meu	filho	mais	novo],	o	que	nos	faz	atribuir	a	função	sintática	
de	 sujeito	 a	 este	 sintagma.	De	mesmo	modo,	 podemos	pegar	 a	 sentença	 em	 (72)	 e	
99
perguntar:	o	que	deveria	ser	crime?	A	resposta	nos	dá	a	informação	de	que	o	sintagma	
[cortar	macarrão	no	meio]	é	o	sujeito.	Esse	tipo	de	macete	pode	ser	bem	produtivo,	mas	
é	 importante	tomar	cuidado,	principalmente	quando	tratamos	de	sentenças	que	não	
seguem	normas	de	concordância	ou	que	o	sujeito	não	atua	como	agente.	Ele	é	um	bom	
princípio	de	análise,	mas	não	o	único.	Um	bom	profissional	de	Letras	reconhece	esta	e	
outras	técnicas	de	análise	sintática	para	usá-las	a	seu	favor,	seja	no	ambiente	escolar	
ou	em	outros	locais	de	trabalho.
Muitos estudos acadêmicos sobre o sujeito argumentam que o PB é 
uma língua bem interessante para estudar essa função sintática e até 
a posição. Você pode procurar por estudos de Sandra Quarezemin, 
Juanito Avelar, Charlotte Galves, Mary Kato, Maria Eugênia Duarte e 
outros pesquisadores. Não abordaremos com muita profundidade 
aqui, tendo em vista que este é um material didático.
INTERESSANTE
A	seguir,	veremos	outro	elemento	importante	na	análise	sintática:	o	predicado.	
É	 importante	mencionar	que,	por	fins	didáticos,	separamos	essas	funções,	mas	você	
perceberá,	ao	longo	de	sua	carreira,	que,	além	de	terem	seus	sentidos	separadamente,	
também	se	complementam	entre	si.	Para	uma	boa	análise	sintática,	é	importante	que	
suas	noções	abranjam	todas	as	funções	e	nuances	dos	elementos.
2.3 TIPOS DE PREDICADO
Ao	 nos	 depararmos	 com	 uma	 oração,	 podemos	 identificar,	 por	 meio	 das	
informações	mencionadas	anteriormente,	o	sujeito	dela.	Tudo	que	não	for	sujeito,	em	
uma	 oração,	 pode	 ser	 rotulado	 como	 predicado.	 Veja,	 por	 exemplo,	 as	 sentenças	 a	
seguir,	em	que	o	predicado	aparece	em	destaque:
(73)		A	seleção	brasileira levantou a taça da Copa do Mundo.
(74)		A	seleção	brasileira	estava alegre com o título.
(75)		A	seleção	brasileira	levantou alegre a taça da Copa do Mundo.
Há	três	tipos	de	predicado:	predicado verbal,	predicado nominal e predicado 
verbo-nominal.	Neste	subtópico,	nossa	intenção	é	apresentar	cada	um	deles.
O	predicado	verbal,	como	o	nome	sugere,	é	aquele	que	tem	como	núcleo	um	
verbo	de	 ação.	Nas	 sentenças	 acima,	 encaixa-se	melhor	 a	 sentença	 (73),	 em	que	o	
verbo	levantar	(de	ação)	é	o	núcleo	do	sintagma	[levantou	a	taça	da	Copa	do	Mundo].
100
O	predicado	nominal	 tem	como	núcleo	um	nome	 (um	predicativo	do	 sujeito,	
como	veremos	ainda	neste	tópico).	A	sentença	(74),	por	exemplo,	é	um	desses	casos,	
porque	 [alegre]	está	fazendo	papel	de	núcleo	do	predicado,	sendo	conectado	ao	sujeito	 
por	meio	de	um	verbo	de	ligação.
Quando	 eu	 tenho	 dois	 núcleos,	 um	 verbal	 e	 um	 nominal,	 o	 predicado	 é	
caracterizado	como	verbo-nominal.	É	o	caso	da	sentença	em	(75),	em	que	 levantou 
(um	verbo	de	ação)	e	alegre	(um	predicativo	do	sujeito)	assumem	papéis	de	núcleos	 
do	predicado.
3 OBJETOS
No	Tópico	1	desta	unidade,	vimos	a	diferença	entre	complementos/argumentos	e	
adjuntos.	Também	entendemos	a	 importância	que	a	noção	de	sintagma	assume	nessas	
ocasiões.	Acima,	vimos	o	sujeito	da	oração,	agora,	veremos	outra	função	sintática:	o	
objeto,	que	também	gira	em	torno	do	verbo,	o	que	enaltece	mais	uma	vez	a	importância	
dessas	noções	na	análise	sintática.	Veja	as	sentenças	a	seguir:
(76)	 Pedro	[analisou	um clássico literário]	por	diversão.
(77)	 As	filhas	do	Cleber	[gostam	de futebol].
(78)	 Joana	[entregou	um presente ao Lucas].
Os	 elementos	 em	 destaque	 estão	 internos	 ao	 sintagma	 verbal	 e	 não	 são	
somente	acessórios.	Veja	que,	sem	eles,	as	frases	seriam	agramaticais:	
(79)	 *Pedro	[analisou	_]	por	diversão.
(80)	 *As	filhas	do	Cleber	[gostam	_].
(81)	 *Joana	[entregou	_	_].
É	 por	 conta	 dessa	 “obrigatoriedade”	 (as	 aspas	 serão	 logo	 entendidas)	 que	
eles	 são	 argumentos	 e	 não	 adjuntos.	 Se	 ouvíssemos	 ou	 lêssemos,	 isoladamente,	 as	
sentenças	 acima,	 nos	 perguntaríamos:	 analisou	 o	 quê?	Gostam	de	 quê?	Entregou	 o	
que	e	para	quem?	Os	verbos	precisam	de	seus	complementos,	quando	os	demandam!	
A	essa	altura,	portanto,	já	está	bem	clara	a	forte	relação	entre	os	verbos	e	os	objetos.	
Detalharemos	mais	os	verbos	no	Tópico	3,	mas	consideramos	justo	antecipar	um	pouco	
do	conteúdo	para	continuarmos	a	discutir	os	objetos.
Perceba	que	as	perguntas	que	faríamos,	ditas	no	parágrafo	anterior,	apresentam	
elementos	diferentes:	o	verbo	analisar,	que	é	transitivo	direto,	 faz	a	gente	perguntar	
“o	 quê?”	 Não	 é	 necessária	 preposição	 alguma,	 diferentemente	 da	 pergunta	 que	
fazemos	para	o	verbo	gostar,	“de	quê?”,	pois	este	é	transitivo	indireto.	O	verbo	entregar	
é	bitransitivo,	ou	seja,	duas	perguntas	precisam	ser	feitas:	uma	não	exige	preposição	(‘o	
quê?’)	e	a	outra	sim	(‘para	quem?’).	As	respostas	(objetos)	acompanham	essa	lógica	das	
perguntas,	de	serem	ou	não	antecedidas	por	preposições.
101
Os	objetos	quenão	exigem	preposição	e	são	ligados	diretamente	ao	verbo	são	
os	objetos	diretos.	Os	que	exigem	uma	preposição	e	são	ligados	indiretamente	ao	verbo	 
são	os	objetos	indiretos.	Então,	voltando	aos	nossos	exemplos,	temos:
(82)	 Pedro	[analisou	um clássico literário]	por	diversão.	(um	clássico	literário	=	objeto	
direto)
(83)	 As	filhas	do	Cleber	[gostam	de futebol].	(de	futebol	=	objeto	indireto)
(84)	 Joana	[entregou	um presente ao Lucas].	(um	presente	=	objeto	direto;	ao	Lucas	
=	objeto	indireto).
Nem	sempre	os	 objetos	 são	 termos	obrigatórios.	Há	verbos	que	não	exigem	
nenhum	tipo	de	objeto,	como,	por	exemplo,	engordar,	nascer,	crescer,	telefonar e 
outros.	Como	dissemos,	os	verbos	serão	mais	abordados	no	Tópico	3.	Por	ora,	vamos	
nos	deter	aos	verbos	transitivos,	ou	seja,	os	que	exigem	objeto,	e	nos	debruçar	sobre	
esses	elementos	exigidos.
Começamos	 pelos	 objetos	 diretos:	 tradicionalmente,	 eles	 podem	 ser	
representados	por	substantivos,	pronomes	substantivos,	pronomes	oblíquos	átonos	e	
até	mesmo	orações	 (que	 a	 nomenclatura	 rotula	 “orações	 subordinadas	 substantivas	
objetivas	 diretas”).	 Nos	 exemplos	 a	 seguir,	 mostramos	 sentenças	 que	 passam	
tranquilamente	por	essa	definição	normativa:
(85)	 Jaqueline	fechou	a	porta.	(substantivo)
(86)	 Faça	isto	com	todo	cuidado	do	mundo.	(pronome	substantivo)
(87)	 Eu	a	amo	como	nunca	amei	ninguém.	(pronome	oblíquo	átono)
(88)	 Ele	sabe	que seu cachorro gosta de carinho.	 (oração	subordinada	substantiva	
objetiva	direta)
Um	 tipo	 de	 objeto	 direto	 que	 podemos	 acrescentar	 -	 agora	 com	 olhar	mais	
descritivo	e	não	normativo	-	são	os	pronomes	pessoais	de	caso	reto	(eu,	tu,	você,	ele,	
ela,	nós,	a	gente,	vocês,	eles,	elas).	Ainda	que	a	GT	recomende	que	não	sejam	usados	
em	contextos	formais	(i.e.,	substituídos	por	pronomes	oblíquos	átonos),	não	podemos	
ignorar	que,	no	PB	cotidiano,	é	muito	comum	ouvir	sentenças	como	(89-91),	que	são	
quase	improdutivas	na	versão	padronizada:
(89)	 Eu	vi	ela	saindo	de	casa.	(Eu a vi saindo de casa)
(90)	 Maria	convidou	a gente	para	uma	festa.	(Maria nos convidou para uma festa)
(91)	 Fazia	muito	tempo	que	eu	não	encontrava	vocês	na	universidade.	(Fazia muito 
tempo que eu não os encontrava na universidade)
Há,	ainda,	casos	de	objeto	direto	preposicionado.	Embora	estar	acompanhado	
de	 uma	 preposição	 seja	 característica	 típica	 do	 objeto	 indireto,	 há	 possibilidade	 de	
ela	seguir	verbos	transitivos	diretos.	A	escolha,	entretanto,	é	facultativa,	e	seu	uso	é	
decorrente	 de	questões	 estilísticas,	 para	vários	 objetivos:	 ênfase,	 objetividade,	 entre	
outros.	Alguns	exemplos	são:
102
(92)	 Na	igreja,	o	lema	é	amar (a)	Deus	sobre	todas	as	coisas.
(93)	 Minha	mãe	não	odeia	(a)	ninguém.
Essas	 construções	 preposicionadas	 são	 reconhecidas	 pela	 gramática	 tradicional,	
mas,	como	mencionado,	como	uma	característica	facultativa.	Essa	situação	é	diferente	
dos	objetos	indiretos,	que	obrigam	a	presença	de	uma	preposição,	tal	como:
(94)	 Eu	viajei	a/pra Florianópolis	nas	férias.
(94)’	*Eu	viajei	Florianópolis	nas	férias.
A	norma	padrão	reconhece	que	a	posição	de	objeto	indireto	pode	ser	preenchida	
por	 um	 substantivo,	 pelas	 formas	 pronominais	 oblíquas	 e	 por	 orações	 subordinadas	
substantivas	objetivas	indiretas.	A	seguir,	compartilhamos	exemplos	que	seguem	essas	
representações	e,	portanto,	não	teriam	problemas	de	serem	usados	em	contextos	mais	
formais:
(95)	 Pedro	e	André	obedeceram	aos pais	e	guardaram	os	brinquedos.	(substantivo)
(96)	 Pedro	e	André	obedeceram-lhes	e	guardaram	os	brinquedos.	(pronome	oblíquo)
(97)	 Os	pais	pediram	para que Pedro e André guardassem os brinquedos.	(oração	
subordinada	substantiva	objetiva	indireta)
Um fenômeno que gera bastante debate (e polêmica), quando a pauta é a língua, está 
relacionado a uma característica do objeto indireto. Como mencionamos, esse elemento 
pode ser preenchido por um pronome de forma oblíqua. Um desses casos é o pronome 
de primeira pessoa, “mim”, ou o pronome de segunda pessoa, “ti”. Veja as seguintes frases:
(1) Eu entreguei todas as cópias dos documentos para ti ontem.
(2) Minha vó deu um presente de natal para mim.
Essa é a forma que as normas recomendam, mas muito se vê o preenchimento com 
pronomes pessoais do caso reto, sobretudo em contextos menos privilegiados socialmente.
(3) Eu entreguei todas as cópias dos documentos pra tu ontem.
(4) Minha vó deu um presente de natal para eu.
Além disso, há também registros de casos em que o pronome oblíquo é utilizado em 
situações em que a norma recomenda o uso do pronome pessoal reto, como:
(5) Eu entreguei todas as cópias dos documentos para ti catalogar ontem.
(6) Minha vó deu um presente de natal para mim usar no verão.
A partir da Sintaxe, podemos explicar essas ocorrências por meio da 
marcação excepcional de caso, assunto que veremos na nossa última 
unidade do livro. Há possibilidade, também, de estudar esse fenômeno sob 
a ótica da Sociolinguística, legitimando seu uso no PB falado.
INTERESSANTE
103
4 PREDICATIVOS
Outro	 elemento	 importante	 para	 a	 análise	 sintática	 foi	 apresentado	 no	 item	
“Tipos	 de	 predicado”:	 o	 predicativo.	 Na	 ocasião,	 falamos	 apenas	 do	 predicativo	 do	
sujeito,	mas	há	dois	tipos	de	predicativo	a	serem	analisados:	o	predicativo	do	sujeito	e	
o	predicativo	do	objeto.	Os	próprios	nomes	são	bastante	sugestivos,	mas	é	importante	
entender	que	identificar	um	predicativo	é	de	extrema	importância	para	compreender	de	
qual	tipo	de	predicado	estamos	falando.	
Para o andamento deste subtópico, faz-se necessária a noção 
de verbos de ligação. Diferentemente dos verbos transitivos e 
intransitivos (que veremos mais adiante), os verbos de ligação não 
expressam uma ação que é feita ou sofrida. Eles são copulativos 
e ligam o sujeito ao seu predicativo, como veremos. Os principais 
verbos de ligação  são: ser, estar, permanecer, ficar, tornar-se, 
andar, parecer, virar, continuar, viver. 
IMPORTANTE
O	predicativo	é	um	termo	do	predicado	que	caracteriza,	geralmente,	por	meio	
de	um	verbo	de	ligação,	o	sujeito	ou	o	objeto	de	uma	oração.	Veja	a	tirinha	a	seguir:
FIGURA 1 – TIRINHA DE “CALVIN” PARA A NOÇÃO DE PREDICATIVOS
FONTE: Watterson (2007, s.p.)
Na	 tirinha,	 algumas	 palavras	 aparecem	 caracterizando	 outras.	 “Horrível”	 e	
“comida	 vegetariana”	 caracterizam	 o	 pronome	 isto,	 ao	 passo	 que	 “vegetariano”	 e	
“sobremesariano”	caracterizam	o	pronome	de	primeira	pessoa,	eu,	que	faz	referência	
ao	 Calvin,	 personagem	 principal	 da	 tirinha.	 Nesse	 caso,	 os	 verbos	 “parecer”	 e	 “ser”	
relacionam	as	características	com	o	sujeito.	Veremos,	neste	subtópico,	que,	nem	sempre,	
será	um	verbo	de	ligação	que	indicará	o	predicativo.	Veremos,	a	seguir,	mais	exemplos	
de	predicativo,	a	começar	pelo	predicativo	do	sujeito.
104
(98)		Eu	fiquei	emocionado	com	o	discurso	do	professor.
(99)		Os	meninos	da	rua	de	baixo	estavam	barulhentos.
Nesses	 casos,	 “emocionado”	 e	 “barulhentos”	 são	 características	 do	 sujeito	
que	são	apresentadas	por	meio	de	dois	verbos	de	ligação:	ficar	e	estar.	Portanto,	são	
predicativos	do	sujeito.	Contudo,	um	predicativo	do	sujeito	pode	aparecer	também	em	
casos	quando	não	temos	verbos	de	ligação:
(100)	A	mãe	falou	as	coisas	convicta.
(101)	 Os	professores	chegaram	furiosos	na	aula.
“Convicta”	caracteriza	a	mãe,	e	“furiosos”	caracteriza	os	professores.	Uma	vez	
que	“a	mãe”	e	“os	professores”	são	os	sujeitos	dessas	sentenças,	essas	características	
são	predicativos	do	sujeito,	mas,	dessa	vez,	não	estão	dadas	por	meio	de	um	verbo	de	
ligação.	“Falar”	é	um	verbo	transitivo	direto,	e	“chegar”	é	um	verbo	intransitivo.	Veremos	
mais	sobre	transitividade	verbal	ainda	nesta	unidade.
A relação que se faz com os verbos de ligação, contudo, é importante em 
casos em que a frase gere algum tipo de confusão. Ela pode ser útil para 
um teste de substituição para identificar os predicativos. Poderíamos 
tranquilamente dizer: a mãe ESTAVA convicta; os professores ESTAVAM 
furiosos. Issopode ajudar a categorizar os elementos das sentenças.
DICA
O	 predicativo	 do	 objeto,	 por	 sua	 vez,	 caracteriza	 o	 objeto	 da	 oração.	 Nas	
sentenças	abaixo,	“fantástico”	e	“madura”	não	são	características	do	sujeito	da	oração,	
mas,	sim,	do	objeto.
(102)		Eu	achei	o	jogo	fantástico.
(103)		O	agricultor	colheu	a	fruta	madura.
O predicativo do objeto não faz parte do objeto em si. Perceba 
que é possível substituir o objeto por um pronome e, assim, o 
predicativo fica separado.
(1) Eu achei-o/achei ele fantástico.
(2) O agricultor colheu-a madura.
DICA
105
Além disso, muitas são sentenças com potencial ambíguo, como 
vimos na Unidade 1. Por conta disso, faz-se importantíssimo ter a 
noção de predicativo separada da noção de adjunto adnominal, o 
que veremos a seguir.
NOTA
5 COMPLEMENTO NOMINAL, ADJUNTO ADNOMINAL E 
ADJUNTO ADVERBIAL
No	Tópico	1	desta	unidade,	mencionamos	que	há	uma	dúvida	muito	comum	entre	
os	alunos	de	Língua	Portuguesa:	a	diferença	entre	adjunto	adnominal	e	complemento	
nominal.	Considerando	a	importância	das	noções	a	respeito	dessas	funções	sintáticas,	
resolvemos	 dedicar	 um	 breve	 subtópico	 a	 elas,	 abraçando,	 dada	 a	 circunstância,	 a	
perspectiva	 tradicional,	 que	não	 se	 diferencia	muito	 do	nosso	ponto	de	vista	 –	 pelo	
menos,	em	um	primeiro	momento.	É	importante	ter	em	mente	que,	enquanto	a	noção	
de	 sujeitos,	 objetos	 e	 predicativos	 se	 refere	 às	 orações,	 esses	 dois	 conceitos	 estão	
relacionados	ao	domínio	interno	ao	constituinte	nominal.
O	adjunto	adnominal	se	refere	ao	núcleo	do	sintagma.	Portanto,	é	importante	
que	 a	 noção	 de	 sintagma	 se	 faça	 presente	 neste	 momento	 também.	 Esse	 tipo	 de	
elemento	pode	ser	um	adjetivo,	especificador	do	substantivo,	como,	por	exemplo,	em:	a	
menina;	aquela	menina;	muitas	meninas;	duas	meninas.	A	importância	é	entender	que	
ele	se	refere	ao	núcleo,	que,	geralmente,	é	formado	por	um	substantivo	concreto	ou	
abstrato.	Você	verá	alguns	exemplos	adiante.
Perceba que os estudos gramaticais, por mais que tenham suas 
singularidades, conversam bastante entre si. Anteriormente, 
vimos que a Morfologia também implica nas questões sintáticas.
NOTA
Sobre os adjuntos, é interessante que retomemos: todas essas palavras 
são importantes, mas não essenciais para constituência do sintagma. Daí a 
diferença com os "complementos" nominais, que, por serem "complementos" 
(argumentos), são essenciais, sintaticamente falando.
IMPORTANTE
106
Em	sentenças	 como	a	 sequência	 em	 (104),	 os	 termos	destacados	 assumem	
função	de	adjunto	adnominal,	uma	vez	que	se	referem	ao	núcleo	do	sintagma.
(104)	 a.	[Os	professores	ocupados]	chegaram	atrasados.
	 b.	[A pergunta	do aluno]	foi	desafiadora.
	 c.	Terminei	[o meu segundo	texto].
Um	complemento	nominal,	por	sua	vez,	completa	o	sentido	de	um	substantivo	
abstrato	 (105a),	adjetivo	 (105b)	ou	advérbio	 (105c)	e	sempre	aparece	preposicionado.	
Veja	as	sentenças	abaixo:
(105)	 a.	Eu	fiz	a	leitura	do texto.
	 b.	Fico	feliz	com sua atitude.
	 c.	Minha	casa	fica	longe	da faculdade.
A	 dúvida	 das	 pessoas	 geralmente	 está	 atrelada	 ao	 elemento	 que	 o	 adjunto	
adnominal	e	o	complemento	nominal	podem	acompanhar	em	comum:	o	substantivo	
abstrato,	porque	saber	a	classe	não	é	suficiente	para	classificar	o	elemento	posterior.	
Nesse	caso,	é	importante	entender	que	o	adjunto	adnominal	tem	a	função	de	se	referir	
ao	núcleo,	enquanto	o	complemento	nominal,	 fazendo	 jus	ao	 rótulo,	complementa	o	
sentido	do	nome.	Além	disso,	o	adjunto	adnominal	será	caracterizado	quando	o	termo	
for	agente,	isto	é,	praticar	a	ação.	O	complemento	nominal,	do	contrário,	é	composto	por	
elementos	que	sofrem	a	ação.
Nas	sentenças	a	seguir,	pode-se	entender	essa	relação:
(106)	 A	compra	do	João	foi	entregue.
(107)	 A	compra	da	casa	deu	certo.
Veja	 os	 elementos	 que	 se	 relacionam	com	o	 substantivo	 abstrato	 [compra].	Ao	
indicar	posse,	a	primeira	frase	tem	“do	João”	como	um	referente	ao	núcleo	“compra”	e	
indica	que	João	exerceu	a	ação	de	comprar,	 logo,	é	um	adjunto	adnominal.	Em	(107),	
entretanto,	“da	casa”	complementa	o	sentido	do	substantivo	abstrato,	indicando	que	a	
casa	é	“sofredora”	da	ação.
Tão importante quanto olhar para a diferença de adjunto adnominal e complemento 
nominal é diferenciar adjunto adnominal do já mencionado predicativo, pensando, nesse 
caso, em adjetivos. Podemos fazer isso através da análise de sentenças ambíguas:
(1) O juiz julgou a ré culpada.
IMPORTANTE
107
“Culpada” é o adjetivo que é a essência da ambiguidade, porque ele pode 
ser tanto um predicativo quanto um adjunto adnominal. A diferença é que 
o adjunto adnominal pertence ao sintagma, então, quando assume essa 
função, o sentido é: havia uma ré culpada e o juiz a julgou. O predicativo 
não pertence ao sintagma, como discutimos anteriormente. Então, se 
assumida a função de predicativo, o sentido da sentença seria: havia uma 
ré e o juiz a julgou como culpada.
Além	dos	adjuntos	adnominais,	há	também	os	adjuntos	adverbiais.	Esses,	ao	
contrário	dos	adnominais,	não	se	referenciam	aos	nomes,	mas,	sim,	aos	verbos,	adjetivos	e	
advérbios.	Você	deve	lembrar	da	classificação	de	“advérbio”	na	análise	morfológica.	Os	
adjuntos	adverbiais	são	termos	acessórios	nas	sentenças,	mas	isso	não	significa	que	
não	sejam	importantes.	Podemos	tirá-los	sem	causar	efeito	na	gramaticalidade,	mas	a	
presença	de	um	adjunto	adverbial	pode	implicar	sentidos	e	intenções,	representando	
modo,	 tempo,	 lugar,	 finalidade,	 intensidade,	 causa,	 companhia,	 assunto,	 concessão,	
conformidade,	instrumento,	negação,	dúvida,	matéria,	meio	etc.	
 
O	profissional	de	Letras,	 independentemente	da	área	de	atuação,	deve	saber	
reconhecer	os	adjuntos	adverbiais	por	meio	de	estratégias	 ricas	de	análise	sintática.	
É	preciso,	em	primeiro	 lugar,	reconhecer	a	qual	elemento	o	adjunto	adverbial	está	se	
referindo	e,	posteriormente,	 indicar	como	ele	 implica	no	sentido	da	oração.	 	A	seguir,	
veremos	os	principais	tipos	de	adjuntos	adverbiais:
• Adjunto adverbial de modo:	fornecem	ideia	de	modo/maneira
	 Exemplos:	 Infelizmente,	a	festa	não	foi	legal.
 Fomos rapidamente	ao	shopping.
	 	 Ele	escreve	bem!
• Adjunto adverbial de tempo:	fornecem	ideia	temporal
	 Exemplos:	 Semana passada,	caminhamos	juntos.
	 	 A	visita	ainda	não	foi	embora.
	 	 Joana	costuma	viajar	no verão.
• Adjunto adverbial de lugar:	fornecem	ideia	de	lugar/espaço
	 Exemplos:	 Comemos	uma	pizza na casa do Paulo.
	 	 A	farmácia	fica	aqui	pertinho.
• Adjunto adverbial de finalidade:	fornecem	ideia	de	objetivo/finalidade
	 Exemplos:	 Estudei	para	o	trabalho	final.
	 	 Meu	pai	faz	de	tudo	por	minha	mãe.
108
• Adjunto adverbial de intensidade:	fornecem	ideia	de	lugar/espaço
	 Exemplos:	 Minha	filha	gosta	muito	de	arroz	e	feijão
	 	 A	aula	foi	boa	demais!
• Adjunto adverbial de causa:	fornecem	ideia	de	motivo/razão
	 Exemplos:	 Com a	chuva,	não	consegui	ir	à	Universidade.
	 	 Pedro	se	queimou	por causa do	sol.
• Adjunto adverbial de companhia:	fornecem	ideia	de	acompanhamento
	 Exemplos:	 Viajou	com os	amigos.
	 	 Trabalhamos	na companhia dos	estagiários.
• Adjunto adverbial de assunto: fornecem ideia de tema
	 Exemplos:	 Conversamos	sobre	a	elaboração	do	documento.
	 	 O	livro	fala	a respeito de	uma	viagem	dos	sonhos.
	 	 Minha	mãe	e	eu	falamos	da	atitude	da	minha	tia.
• Adjunto adverbial de concessão:	fornecem	ideia	de	concessão
	 Exemplos:	 Apesar da	chuva,	fui	à	aula
	 	 Eu	não	vou	à	festa	mesmo que	ele	implore	pela	minha	presença.
• Adjunto adverbial de instrumento:	fornecem	indicação	de	instrumento
	 Exemplos:	 Aos	6	anos,	Esther	já	comia	de garfo.
	 	 Eu	preenchi	todo	o	documento	a lápis,	então	tive	de	preencher	outro.
• Adjunto adverbial de negação: fornecem ideia de recusa
	 Exemplos:	 Eu	jamais	faria	isso!
 Nós não	somos	da	mesma	turma	de	espanhol.
• Adjunto adverbial de afirmação:	fornecem	ideia	de	confirmação
	 Exemplos:	 Certamente	passaremos	nossas	férias	na	praia.
 Sim,	nós	vamos	ao	restaurante	hoje.
• Adjunto adverbialde dúvida:	fornecem	ideia	de	suspeita/receio
	 Exemplos:	 Quem sabe	eu	comece	a	fazer	alemão.
 Talvez	eu	possa	te	ajudar	nessa	tarefa.
 Provavelmente farei	uma	boa	faxina	no	domingo.
• Adjunto adverbial de matéria:	fornecem	ideia	de	material	de	fabricação
	 Exemplos:	 Pedro	mora	numa	casa de	madeira.
	 	 Bolo	bom	é	bolo	feito	com	massa	caseira.
109
Noções	como	essa	podem	–	e	muito	–	contribuir	para	a	fase	escolar.	Dito	isso,	o	
próximo	subtópico	procura	reunir	as	ideias	discutidas	aqui,	pensando	na	Educação	Básica.
Além dos adjuntos, há, também, outros termos acessórios na oração, 
como ‘vocativos’ e ‘apostos’. Todavia, daremos mais atenção para 
eles na Unidade 3, quando falaremos de pontuação, pois estão bem 
relacionados com essa temática.
ESTUDOS FUTUROS
6 FUNÇÕES SINTÁTICAS NA ESCOLA
A	 Base	 Nacional	 Comum	 Curricular	 (BNCC)	 (BRASIL,	 2019),	 documento	
importante	para	direcionar	os	assuntos	a	serem	trabalhados	na	educação	básica,	prevê	
o	trabalho	com	funções	sintáticas	principalmente	no	eixo	de	análise	linguística,	um	dos	
pilares	de	Língua	Portuguesa	no	documento.	O	trabalho	com	esse	item	é	mencionado	
com	o	objetivo	de	conhecimento	(saber	o	que	são	e	para	que	servem)	e	de	correlação	
com	as	classes	de	palavras,	na	tentativa	de	um	trabalho	morfossintático.
Na	 nossa	 perspectiva,	 temos	 que	 o	 professor	 pode	 ir	 além	 do	 trabalho	 de	
reconhecimento,	 identificação	 e	 correlação.	 O	 trabalho	 com	 funções	 sintáticas	 pode	
contribuir	à	adoção	da	metodologia	científica	nas	aulas	de	gramática	e	para	a	produção	e	
interpretação	de	textos.	Assim	como	de	costume,	não	vamos	sugerir	uma	“receita”	para	
trabalhar	funções	sintáticas.	Nesses	subtópicos	voltados	à	Educação	Básica,	a	intenção	
é	mais	reflexiva.	Desse	modo,	dissertaremos	sobre	como	pensamos	em	possibilidades	
para	as	funções	sintáticas	adentrarem	no	espaço	escolar.
Como	defendemos	desde	o	início	da	Unidade	1,	a	Linguística	assume	um	caráter	
científico	 ao	 adotar	 em	 seus	 estudos	 uma	metodologia	 que	 observa	 dados,	 elabora	
hipóteses	sobre	eles,	testa	essas	hipóteses	e,	a	partir	de	então,	analisa	as	ocorrências.	
Algumas	práticas	do	método	científico	podem	ser	adaptadas	para	o	ambiente	escolar.	
Pense,	por	exemplo,	em	uma	atividade	em	que	os	alunos	são	convidados	a	coletar	dados	
em	que	o	sujeito	e	o	verbo	não	concordam,	ou	dados	em	que	há	ambiguidade	por	conta	
do	predicativo	e	adjunto	adnominal.	Esses	dados	podem	ser	trabalhados	por	meio	de	
uma	metodologia	científica,	e	a	noção	sobre	funções	sintáticas	se	torna	fundamental.
• Adjunto adverbial de meio:	fornecem	ideia	de	meio	utilizado
	 Exemplos:	 Acho	que	dá	de	ir	ao	terminal	a pé,	né?
	 	 Meu	computador	veio	pelo correio.
110
Além	disso,	compreender	essas	funções	pode	ser	 importante	para	produção	e	
interpretação	textual.	Um	aluno	que	tem	noção	a	respeito	das	funções	sintáticas	pode	
ser	mais	feliz	ao	produzir	um	texto,	uma	vez	que	compreendê-las	e	entender	como	elas	
funcionam	pode	ser	bastante	útil	para	evitar	ambiguidades,	compreender	a	organização	
da	 frase	 e,	 com	 base	 nisso,	 pontuar	 seu	 texto,	 entre	 outras	 implicações.	 As	 funções	
sintáticas	contribuem	também	para	uma	leitura	qualificada,	uma	vez	que	entender	e	saber	
analisar	as	sentenças	pode	direcionar	melhor	a	interpretação	desejada	pelos	autores.
Por	último,	resta-nos	dizer	que	o	trabalho	com	funções	sintáticas	pode	ser	fun-
damental	na	avaliação	de	consciência	sintática	dos	estudantes.	A	consciência	sintática	
é	o	conhecimento	explícito	que	as	pessoas	têm	a	respeito	de	elementos	que	se	rela-
cionam	com	a	estrutura	de	uma	língua.	É	fundamental	que	o	professor	saiba	nivelar	a	
consciência	sintática	de	seus	alunos	para	compreender	como	trabalhar.	Esses	testes	
podem	ser	observados	em	textos	como	o	de	Capovilla,	Capovilla	e	Toledo	Soares	(2004),	
que	consta	como	leitura	complementar	desta	unidade.
111
LEITURA
COMPLEMENTAR
CONSCIÊNCIA SINTÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: CORRELAÇÕES COM 
CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA, VOCABULÁRIO, LEITURA E ESCRITA
 
Alessandra	Gotuzo	Seabra	Capovilla
	Fernando	César	Capovilla
Joceli	Vergínia	Toledo	Soares
 
Segundo	 Maluf	 (2003),	 leitura	 é	 uma	 atividade	 complexa	 que	 requer	 a	
habilidade	metalinguística	 de	 refletir	 sobre	 a	 linguagem,	 tomando-a	 como	objeto	 de	
conhecimento.	Para	Tunmer,	Herriman	e	Nesdale	 (1988),	 consciência	metalinguística	
é	 a	 habilidade	 de	 desempenhar	 operações	 mentais	 sobre	 o	 que	 é	 produzido	 pelos	
processos	de	compreensão	de	sentenças.	Há	diferenças	importantes	entre	tal	habilidade	
metalinguística	e	as	 linguísticas,	como	a	discriminação	fonêmica	 (Kolinsky,	no	prelo).	
Para	Gombert	(2003),	habilidades	lingüísticas	são	não-conscientes	e	não-intencionais,	
e	 sua	 aprendizagem	 é	 natural,	 ao	 passo	 que	 as	metalinguísticas	 são	 conscientes	 e	
intencionais,	e	sua	aprendizagem	requer	instruções	explícitas.
Habilidades	 precursoras	 das	 metalinguísticas	 podem	 ser	 observadas	 em	
crianças	 já	a	partir	dos	dois	anos	de	 idade	(Gombert,	2003),	como	em	autocorreções	
durante	a	fala	de	crianças	com	dois	ou	três	anos	de	idade.	Tais	precursoras	ainda	não	
são	 habilidades	 metalinguísticas,	 mas	 epi	 lingüísticas,	 pois	 não	 estão	 sob	 controle	
intencional	da	criança.	Ou	seja,	enquanto	o	comportamento	metalinguístico	está	sob	
controle	consciente,	o	epi	linguístico	ainda	não	está.
Para	Gombert	 (2003),	apesar	desses	precursores	da	metalinguagem	estarem	
presentes	 tão	 cedo	 no	 desenvolvimento	 infantil,	 a	 análise	 da	 estrutura	 formal	 da	
linguagem	 que	 caracteriza	 a	 metalinguagem,	 embora	 passível	 de	 realização	 na	
oralidade,	é	rara	em	tal	contexto,	tendo	seu	desenvolvimento	especialmente	acelerado	
durante	a	aquisição	da	 linguagem	escrita.	A	metalinguagem	pode	ser	subdividida	na	
habilidade	metafonológica	de	refletir	sobre	a	estrutura	fonológica	da	linguagem	oral,	e	
na	habilidade	metassintática	de	refletir	sobre	a	estrutura	sintática	(i.e.,	morfológica	e	
gramatical)	da	linguagem	oral.	Segundo	Demont	(1997),	a	metafonologia	e	a	metassintaxe	
são	especialmente	importantes	para	a	competência	de	leitura.
[...]
Conforme	sumariado	em	Gombert	 (2003),	 enquanto	a	 relação	entre	metafo-
nologia	 e	 linguagem	 escrita	 está	 bem	 documentada,	 estudos	 sobre	 a	 relação	 entre	
metassintaxe	e	 linguagem	escrita	ainda	são	 incipientes.	Metassintaxe	pode	ser	defi-
112
nida	como	a	habilidade	de	 refletir	sobre	a	estrutura	sintática	 (i.e.,	morfológica	e	gra-
matical)	 da	 linguagem	 (Guimarães,	 2002;	 Tunmer,	 1990)	 e	 estudos	 como	 o	 de	Tsang	 e	
Stokes	(2001)	têm	sugerido	que	as	dificuldades	metassintáticas	podem	estar	envolvidas	 
em	problemas	de	aquisição	da	leitura.
[...]
A	consciência	sintática	é	importante	para	a	aquisição	da	linguagem	escrita	por	
diversas	razões,	como	o	fato	de	que	a	consciência	sintática	permite	ao	leitor	ler	palavras	
que	ele	não	consegue	decodificar,	em	razão	da	dificuldade	pessoal	em	decodificar	ou	
de	dificuldades	na	própria	palavra	(irregularidades	grafofonêmicas).	Quando	o	leitor	se	
depara	 com	textos	 contendo	palavras	 que	não	podem	ser	 decodificadas	 facilmente,	
sua	 consciência	 sintática	 lhe	 permite	 recorrer	 às	 pistas	 sintáticas	 do	 texto	 para	
conseguir	apreender	o	seu	significado.	Corroborando	tal	hipótese,	Rego	e	Bryant	(1993)	
demonstraram	correlação	positiva	entre	o	desempenho	em	consciência	sintática	e	o	
posterior	desempenho	na	leitura	de	palavras	com	dificuldades	ortográficas,	ou	seja,	que	
não	podem	ser	lidas	corretamente	com	o	uso	exclusivo	da	decodificação.
Outra	 razão	 da	 relevância	 da	 consciência	 sintática	 para	 a	 leitura	 e	 a	 escrita	
consiste	na	importância	do	uso	de	pistas	gramaticais	para	a	compreensão	de	frases	e	
textos	(Bowey,	1986).	Ou	seja,	além	de	contribuir	para	o	reconhecimento	de	palavras,	
a	reflexão	sobre	a	sintaxe	é	essencial	para	a	extração	do	significado	do	texto,	uma	vez	
que	 tal	 significado	 depende	 não	 somente	 da	 soma	 dos	 significados	 dos	 elementos	
lexicais	individuais,mas	também	da	forma	pela	qual	tais	elementos	se	articulam,	o	que	é	
evidenciado	por	índices	gramaticais	como	a	ordem	dos	elementos	na	frase,	a	presença	
de	palavras	de	função	(e.g.,	preposições	e	artigos),	a	presença	de	morfemas	gramaticais	
e	a	pontuação.
A	 consciência	 sintática	 tem	 sido	 tradicionalmente	 avaliada	 por	 tarefas	 orais	
como	as	de	julgar	frases	(i.e.,	após	ouvir	frases	corretas	ou	com	incorreções	morfêmicas,	
como	em	“O	menina	está	dormindo.”,	ou	incorreções	de	ordem,	como	em	“Sapo	o	comeu	
o	inseto.”,	dizer	se	estão	ou	não	corretas	do	ponto	de	vista	gramatical),	corrigir	frases	
(após	 ouvir	 frases	 com	 incorreções	 gramaticais,	 retificar	 essas	 incorreções,	 falando	
a	 frase	corretamente),	 completar	palavras	em	frases	 (adicionar	 terminações	corretas	
em	palavras	de	frases	ou	textos,	como	em	“Eu	comprei	um	ordi,	João	comprou	dois	
or__.”),	replicar	erros	(ao	ouvir	duas	frases,	uma	incorreta	e	uma	correta,	repetir	o	erro	
da	 incorreta	na	correta;	ex.:	a	partir	de	“Nós	pegou	os	 livros.”	e	de	“Nós	gostamos	do	
filme.”,	dizer	“Nós	gostou	do	filme.”)	(Gombert,	2003;	Tsang	&	Stokes,	2001)	e	categorizar	
palavras	(ao	ouvir	palavras,	classificá-las	como	substantivos,	verbos	ou	adjetivos)	(Rego	
&	Buarque,	1997).	Demont	(1997)	usou	uma	variação	da	tarefa	de	correção	de	frases,	a	
correção	 de	 frases	 assemânticas	 e	 agramaticais.	 Essa	 tarefa	 apresentava	 oralmente	
à	 criança	 frases	 com	 incorreções	 tanto	 semânticas	 quanto	 gramaticais,	 e	 a	 criança	
devia	corrigir	apenas	o	erro	gramatical,	ignorando	o	semântico.	Por	exemplo,	após	ouvir	
a	 frase	 “Cinderela	 é	 uma	moça	 feio”,	 a	 criança	 devia	vertê-la	 para	 “Cinderela	 é	 uma	
moça	 feia”.	 Essa	 prova	 tem	 a	vantagem	de	 avaliar	 a	 consciência	 sintática	 e	verificar	
113
sua	 independência	do	 conteúdo	 semântico,	 ou	 seja,	 avaliar	 se	 a	 criança	é	 capaz	de	
corrigir	gramaticalmente	a	frase,	mesmo	que	seu	conteúdo	permaneça	inadequado.	O	
desempenho	nesta	tarefa	foi	um	preditor	eficaz	da	leitura,	sendo	as	correlações	obtidas	
fortemente	positivas	(Demont,	1997).
De	 fato,	 diversos	 estudos	 sugerem	 que	 a	 consciência	metalinguística	 geral,	
incluindo	tanto	a	metafonológica	quanto	a	metassintática,	está	correlacionada	positiva	
e	significativamente	com	o	desempenho	em	leitura	e	em	escrita	(e.g.,	Gombert,	2003;	
Nation	&	Snowling,	2000;	Rego	&	Buarque,	1997;	Tunmer	e	colaboradores,	1988).	Além	
disso,	também	há	evidências	de	correlação	positiva	significativa	entre	metafonologia	
e	 metassintaxe	 (e.g.,	 Demont,	 1997).	 Isso	 mostra	 a	 importância	 de	 desenvolver	
instrumentos	de	avaliação	das	habilidades	metalinguísticas,	e	de	conduzir	estudos	para	
analisar	 as	 relações	 entre	 consciência	 sintática,	 consciência	 fonológica	 e	 linguagem	
escrita.	Neste	contexto,	o	presente	estudo	teve	como	objetivo	apresentar	a	Prova	de	
Consciência	Sintática	e	dados	preliminares	de	sua	validação,	investigando	as	relações	
entre	 consciência	 sintática,	 consciência	 fonológica,	 leitura	 e	 escrita	 em	 crianças	 de	
1ª	a	4ª	séries	do	ensino	fundamental,	buscando	evidências	de	correlações	entre	tais	
habilidades,	tendo	controlado	o	efeito	da	inteligência	verbal.
Método
Participantes
Participaram	204	crianças,	sendo	57	da	1a	série,	47	da	2a,	50	da	3a	e	50	da	4a	
série	do	ensino	fundamental	de	escola	particular	do	bairro	de	Capão	Redondo,	em	São	
Paulo,	SP.	Havia	104	meninos	e	100	meninas,	com	idades	variando	de	6	anos	e	4	meses	 
a	10	anos	e	6	meses
Instrumentos
Prova	 de	 Consciência	 Fonológica	 por	 Figuras	 (PCFF).	 A	 Prova	 de	 Consciência	
Fonológica	 por	 Figuras	 PCFF	 (Capovilla	 &	 Capovilla,	 2004)	 avalia	 a	 habilidade	 da	 criança	
de	 manipular	 os	 sons	 da	 fala.	 Baseia-se	 na	 Prova	 de	 Consciência	 Fonológica	 Oral	
(Capovilla	&	Capovilla,	2003)	e	é	composta	por	nove	subtestes,	cada	qual	com	dois	 itens	 
de	treino	e	cinco	de	teste.	Cada	item	tem	cinco	desenhos,	dentre	os	quais	a	criança	deve	
escolher	 o	 que	 corresponde	 à	 palavra	 falada	 pelo	 aplicador.	 O	 subtestes	 são:	 1)	 Rima:	
assinalar	a	figura	cujo	nome	termina	do	mesmo	modo	como	a	palavra	falada	pelo	aplicador;	
2)	Aliteração:	assinalar	a	figura	cujo	nome	começa	como	a	palavra	falada;	3)	Adição	Silábica:	
assinalar	 a	 figura	 cujo	 nome	 corresponde	 ao	 acréscimo	 de	 uma	 sílaba	 a	 uma	 palavra	
falada	(ex.:	PATO	+	SA	no	começo	=	SAPATO);	4)	Adição	Fonêmica:	assinalar	a	figura	cujo	
nome	corresponde	ao	acréscimo	de	um	fonema	à	palavra	falada	(ex.:	ALA	+	/S/	no	começo	
=	 SALA);	 5)	 Subtração	 Silábica:	 assinalar	 a	 figura	 cujo	 nome	 corresponde	 à	 remoção	 de	
uma	sílaba	de	palavra	falada	(ex.:	BOCA	–	/B/	=	OCA);	6)	Subtração	Fonêmica:	assinalar	a	
figura	cujo	nome	corresponde	à	remoção	de	um	fonema	de	palavra	falada	(ex.:	MACACO	–	
MA	=	CACO);	7)	Transposição	Silábica:	assinalar	a	figura	cujo	nome	corresponde	à	inversão	
da	 ordem	 das	 sílabas	 da	 palavra	 falada	 (ex.:	 LOBO	 –	 BOLO);	 8)	 Transposição	 Fonêmica:	
114
assinalar	 a	 figura	 cujo	 nome	 corresponde	 à	 inversão	 da	 ordem	 dos	 fonemas	 da	 palavra	
falada	(ex.:	 ÍRIS	–	SIRI);	9)	Trocadilho:	assinalar	a	figura	cujo	nome	corresponde	à	 inversão	 
da	ordem	dos	fonemas	inicias	de	duas	palavras	(ex.:	CULAR	PORDA	–	PULAR	CORDA).
O	escore	máximo	na	PCFF	é	de	45	acertos,	com	cinco	acertos	por	subteste.	
Segundo	Capovilla,	Gütschow	e	Capovilla	(2003),	a	fidedignidade	da	PCFF,	em	avaliação	
teste	e	reteste	após	12	meses,	obteve	bom	índice,	com	Pearson	r	=	0,69,	p	=	0,000.	Como	
sumariado	nesse	mesmo	estudo,	a	validade	da	PCFF	foi	estabelecida	preliminarmente	
em	diversos	experimentos,	com	evidência	de	que	o	escore	na	PCFF	é	função	direta	da	
série	e	da	idade	desde	a	Pré-escola	até	a	2a	série,	e	as	crianças	que	pontuam	na	faixa	
igual	ou	abaixo	de	1	desvio	padrão	abaixo	da	média	em	leitura,	conforme	avaliada	pelo	
Tecolesi,	apresentam	rebaixamento	significativo	do	escore	total	na	PCFF	e	em	cada	um	
dos	subtestes.
Prova	de	Consciência	Sintática	(PCS).	A	Prova	de	Consciência	Sintática	–	PCS	
(Capovilla	 &	 Capovilla,	 no	 prelo)	 é	 baseada	 nas	 provas	 de	 Demont	 (1997),	 Nation	 e	
Snowling	(2000),	Rego	e	Buarque	(1997)	e	Tsang	e	Stokes	(2001).	Contém	4	subtestes:	
1)	Julgamento	Gramatical:	a	criança	deve	julgar	a	gramaticalidade	de	20	frases,	sendo	
metade	 gramaticais	 e	 metade	 agramaticais.	 Dentre	 as	 agramaticais,	 há	 frases	 com	
anomalias	morfêmicas	e	com	inversões	de	ordem;	2)	Correção	Gramatical:	corrigir	frases	
gramaticalmente	incorretas,	sendo	metade	com	anomalias	morfêmicas	e	metade	com	
inversões	de	ordem;	3)	Correção	Gramatical	de	Frases	Agramaticais	e	Assemânticas:	
diante	de	frases	com	incorreções	tanto	semânticas	quanto	gramaticais,	corrigir	o	erro	
gramatical	sem	alterar	o	erro	semântico;	4)	Categorização	de	Palavras:	a	criança	deve	
categorizar	 palavras,	 dizendo	 se	 uma	 determinada	 palavra	 é	 substantivo,	 verbo	 ou	
adjetivo	(cf.	Rego	&	Buarque,	1997).	A	PCS	completa,	com	as	instruções,	itens	de	treino	
e	de	teste,	encontra-se	no	Anexo	 1.	O	escore	total	 corresponde	à	soma	dos	acertos	
em	cada	subteste,	até	o	máximo	possível	de	55	acertos.	Como	neste	estudo	a	PCS	foi	
aplicada	pela	primeira	vez,	ainda	não	há	dados	sobre	sua	fidedignidade	ou	validade.
Teste	de	Competência	de	Leitura	Silenciosa	(Tecolesi).	O	Teste	de	Competência	
de	Leitura	Silenciosa	–	Tecolesi	(Capovilla	&	Capovilla,	2004)	avalia	a	competência	de	
leitura	silenciosa.	Possui	oito	tentativas	de	treino	e	70	de	teste,	cada	qual	com	um	par	
composto	de	uma	figura	e	um	 item	escrito.	A	tarefa	consiste	em	circundar	os	pares	
corretos	 e	 cruzar	 os	 incorretos.	 Há	 sete	 tipos	 de	 pares	 ordenados	 aleatoriamente,	
com	dez	 itens	de	cada	tipo:	 1)	Palavras	corretas	 regulares,	como	FADA	sob	figura	de	
fada;	 2)	Palavras	 corretas	 irregulares,	 como	TÁXI	 sob	figura	de	 táxi;	 3)	Palavras	 com	
incorreção	semântica,	como	TREM	sob	figura	de	ônibus;	4)	Pseudopalavras	com	trocas	
visuais,	como	CAEBÇA	sob	figura	de	cabeça;	5)	Pseudopalavrascom	trocas	fonológicas,	
CANCURU	sob	figura	de	canguru;	6)	Pseudopalavras	homófonas,	PÁÇARU	sob	figura	
de	pássaro;	7)	Pseudopalavras	estranhas,	como	RASSUNO	sob	figura	de	mão.	Os	pares	
figura–escrita	 compostos	de	palavras	 corretas	 devem	ser	 aceitos;	 aqueles	 compostos	
115
de	pseudopalavras	ou	palavras	com	incorreção	semântica	devem	ser	rejeitados.	Como	
explicado	em	Capovilla	e	Capovilla	 (2004),	o	padrão	de	erros	nos	sete	tipos	de	pares	
revela	as	estratégias	de	leitura	funcionais	e	as	disfuncionais.
O	 escore	máximo	é	de	 70	 acertos.	 Segundo	Capovilla,	Gütschow	e	Capovilla	
(2003),	a	fidedignidade	do	Tecolesi,	em	avaliação	teste	e	reteste	após	12	meses,	obteve	
índice	Pearson	r	=	0,50,	p	=	0,000.	Como	sumariado	nesse	estudo,	a	validade	do	Tecolesi	
em	mapear	o	processamento	de	leitura	em	crianças	foi	estabelecida	preliminarmente	
em	diversos	estudos,	com	evidência	de	que	o	teste	é	capaz	de	discriminar	entre	séries	
sucessivas	 da	 pré-escola	 à	 3a	 série,	 e	 as	 crianças	 que	 pontuam	 na	 faixa	 igual	 ou	
abaixo	de	1	desvio	padrão	abaixo	da	média	no	Tecolesi	apresentam	maior	dificuldade	
em	 discriminar	 fonemas,	 menor	 velocidade	 de	 processamento	 fonológico	 e	 menor	
capacidade	 de	memória	 de	 trabalho	 fonológica,	 consciência	 fonológica,	 vocabulário,	
ditado	e	desenho	de	memória.
Subteste	 de	 Escrita	 sob	 Ditado	 do	 Internacional	 Dyslexia	 Test	 (IDT).	 O	
Internacional	Dyslexia	Test	IDT	(Capovilla,	Smythe,	Capovilla	&	Everatt,	2001)	é	composto	
de	vários	subtestes	e	avalia	diferentes	habilidades	cognitivas.	Neste	estudo	o	subteste	
de	Escrita	sob	Ditado	foi	aplicado	em	situação	coletiva,	em	que	o	examinador	ditava	30	
palavras	e	10	não-palavras	para	a	criança	escrever.	O	escore	máximo	é	de	40	acertos.	
Segundo	Capovilla,	Gütschow	e	Capovilla	(2003),	esse	subteste	tem	boa	fidedignidade,	
com	índice	Pearson	r	=	0,78	e	p	=	0,000	em	avaliação	teste	e	reteste	após	12	meses,	e	
boa	validade,	estabelecida	preliminarmente	em	diversos	estudos,	em	que	o	escore	de	
Escrita	sob	Ditado	foi	função	direta	da	idade	e	do	nível	escolar	entre	pré-escola	a	3a	
série,	estando	positiva	e	significativamente	correlacionado	com	os	escores	em	leitura	
no	Tecolesi.
Teste	de	Vocabulário	de	Figuras	USP	(Tvfusp).	O	Teste	de	Vocabulário	por	Figuras	
USP	–	Tvfusp	(Capovilla,	Viggiano	e	colaboradores,	2004)	avalia	o	vocabulário	receptivo	
auditivo,	 isto	é,	a	habilidade	de	compreender	palavras	faladas.	Apresenta	139	pranchas	
de	teste,	ordenadas	por	dificuldade	crescente,	cada	qual	com	cinco	desenhos.	A	tarefa	
consiste	em	selecionar,	dentre	as	figuras	alternativas,	aquela	que	melhor	corresponde	à	
palavra	falada	pelo	examinador.	O	escore	máximo	é	de	139	acertos.	Conforme	sumariado	
em	 Capovilla,	 Gütschow	 e	 Capovilla	 (2003),	 a	 validade	 concorrente	 do	 Tvfusp	 foi	
estabelecida	preliminarmente	por	comparação	com	o	Teste	de	Vocabulário	por	Figuras	
Peabody	–	Versão	Brasileira	(Dunn,	Dunn,	Capovilla	&	Capovilla,	2004)
Procedimento
As	 204	 crianças	 foram	 avaliadas	 em	 todos	 os	 cinco	 instrumentos	 descritos	
durante	o	período	escolar	regular.	A	PCS	foi	aplicada	individualmente	em	salas	reservadas	
da	escola	e	os	demais	instrumentos	foram	aplicados	na	própria	sala	de	aula,	mantendo	
um	intervalo	de	uma	semana	entre	cada	aplicação.
[...]
116
Discussão
Os	 presentes	 resultados	 corroboram	 evidências	 bibliográficas	 sobre	 a	 correlação	
entre	 leitura,	 escrita,	 consciência	 sintática	 e	 consciência	 fonológica	 (e.g.,	 Demont	 &	
Gombert,	 1996;	 Gombert,	 2003;	 Maluf	 &	 Barrera,	 1997;	 Rego	 &	 Buarque,	 1997).	 Para	
Demont	 (1997),	 a	 correlação	 entre	 as	 habilidades	metalinguísticas	 (i.e.,	 consciências	
sintática	 e	 fonológica)	 sugere	 a	 existência	 de	 um	 fator	 comum	 ou	 mesmo	 tipo	 de	
competência.	No	estudo	de	Demont	 (1997),	os	desempenhos	em	metassintaxe	e	em	
metafonologia,	avaliados	na	pré-escola,	compuseram	um	fator	que	explicou	40,1%	da	
variância	em	um	teste	de	leitura	aplicado	10	meses	depois,	34,5%	da	variância	20	meses	
depois,	e	30,2%	da	variância	27	meses	depois.
A	 correlação	 entre	 habilidades	 metalinguísticas,	 leitura	 e	 escrita	 também	
corroborou	a	bibliografia	(Bowey,	1994;	Gombert,	2003).	Conforme	evidenciado	em	outros	
estudos	(e.g.,	Demont,	1997;	Demont	&	Gombert,	1996;	Gaux	&	Gombert,	1999;	Tunmer,	
1990),	 tal	 correlação	 constitui	 uma	 relação	 causal	 recíproca.	 Ou	 seja,	 as	 habilidades	
metassintáticas	e	metafonológicas	mais	precoces	e	menos	refinadas	predizem	o	sucesso	
ulterior	 na	 aquisição	 da	 linguagem	 escrita,	 assim	 como	 a	 introdução	 a	 um	 sistema	
de	 escrita	 alfabético	 promove	 o	 desenvolvimento	 de	 habilidades	metafonológicas	 e	
metassintáticas	complexas.
Finalmente,	 o	 estudo	 possibilitou	 uma	 validação	 preliminar	 da	 Prova	 de	
Consciência	 Sintática,	 por	 meio	 das	 evidências	 de	 efeito	 de	 série	 escolar	 sobre	 o	
escore	total	e	em	cada	subteste	da	PCS	e	de	correlações	positivas	significativas	entre	
os	desempenhos	na	PCS	e	em	testes	de	leitura,	escrita	e	consciência	fonológica.	Em	
estudos	 futuros	 a	 PCS	 será	 normatizada	 para	 permitir	 aprimorar	 a	 compreensão	 de	
dificuldades	de	aquisição	de	leitura	e	escrita.
FONTE: CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C.; SOARES, J. V. T. Consciência sintática no ensino fundamental: 
correlações com consciência fonológica, vocabulário, leitura e escrita. Psico-USF (Impresso), São Paulo, v. 
9, n.1, p. 39-47, 2004. Disponível em: https://www.scielo.br/j/pusf/a/7T957tqxYc9x4LjmTN4cqqK/?lang=
pt. Acesso em: 26 maio 2022.
117
Neste tópico, você aprendeu:
•	 Sobre	 as	 funções	 sintáticas	mais	 importantes	para	 análise	de	estruturas	 linguísticas,	
como	sujeito,	objeto,	predicativos,	complementos	e	adjuntos.
•	 Que,	 ainda	 que	 a	 GT	 seja	 uma	 ferramenta	 bastante	 usada,	 a	 análise	 de	 funções	
sintáticas	pode	problematizar	vários	pontos.
•	 Que	as	funções	sintáticas	são	ferramentas	importantes	para	o	trabalho	com	metodo-
logia	científica	e	também	para	a	produção	e	interpretação	textual.
RESUMO DO TÓPICO 2
118
AUTOATIVIDADE
1	 No	tópico	acima,	exploramos	as	funções	sintáticas.	Entre	elas,	a	função	sintática	de	
sujeito.	Vimos	que	o	sujeito	pode	ser	composto	por	uma	ou	mais	palavras,	porque	o	
que	assume	essa	função	não	é	o	núcleo,	mas	o	sintagma	completo.	Dessa	forma,	
grife	os	sujeitos	das	sentenças	a	seguir.
a)	João	Pedro	comeu	uma	maçã	após	o	almoço.
b)	A	construção	do	prédio	da	esquina	está	demorando	a	acontecer.
c)	O	livro	de	Sintaxe	que	o	Pedro	comprou	veio	com	defeito.
d)	Comprar	nessa	loja	me	estressa!
e)	A	vassoura	que	eu	usei	para	limpar	a	casa	foi	feita	com	uma	madeira	especial.
f)	 As	pessoas	gostam	do	time	da	cidade.
g)	Maria	parou	de	seguir	Pedro	nas	redes	sociais.
 
2	 Outra	função	sintática	que	exploramos	foi	a	função	sintática	de	objeto.	Vimos	o	objeto	
direto	e	o	objeto	indireto.	Com	base	no	que	você	aprendeu,	leia	as	sentenças	a	seguir	
e	assinale	a	alternativa	que	melhor	define	a	sequência.
I-	 Os	objetos	são	necessariamente	todas	as	palavras	que	aparecem	à	direita	do	verbo	
da	sentença.
II-	 A	classificação	de	um	objeto	como	direto	ou	indireto	não	depende	da	palavra	que	
assume	o	núcleo	do	sintagma,	mas,	sim,	com	a	natureza	do	verbo	da	sentença.
III-	 O	objeto	indireto	tem	esse	nome,	porque	precisa	estar	ligado	ao	verbo	por	meio	de	
uma	outra	palavra,	que	pode	ser	uma	preposição	ou	um	adjetivo.
Assinale	a	alternativa	CORRETA:
a)	 (			)	 As	sentenças	I	e	II	estão	corretas.
b)	 (			)	 Somente	a	sentença	II	está	correta.
c)	 (			)	 As	sentenças	I	e	III	estão	corretas.
d)		(			)	 Somente	a	sentença	III	está	correta.
 
3	 Os	 sujeitos	 e	 objetos,	 como	vimos	 acima,	 podem	 ter	 “predicativos”.	 Identifique	 os	
predicativos	nas	sentenças	a	seguir	e	informe	se	pertencem	ao	sujeito	ou	ao	objeto.
a)	 O	professor	ficou	orgulhoso	de	seus	alunos.	
b)	 Eu	achei	o	jogo	movimentado.	
c)	 Minha	mãe	apanhou	uma	laranja	madura.		
d)	 João	defendeu	sua	tese	convicto.	
 
119
4	 Ao	tratar	de	adjuntosadnominais	e	complementos,	vimos	que	essas	noções	podem	
ser	usadas	para	compreender	ambiguidade	de	sentenças.	Assim,	disserte	sobre	a	
ambiguidade	da	sentença	“O	professor	achou	o	menino	inteligente”.	Use	as	noções	
vistas	no	Tópico	acima.
 
5	 Existem	muitas	estratégias	de	usar	as	funções	sintáticas	na	escola.	Algumas	foram	
mencionadas	aqui.	De	forma	resumida,	apresente	como	esse	conteúdo	pode	ajudar	
na	produção	e	interpretação	textual	na	sala	de	aula.
120
121
TÓPICO 3 — 
TRANSITIVIDADE VERBAL
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO 
Desde	o	 início	do	 livro,	principalmente	nas	partes	em	que	tratamos	de	noções	
gerais	sobre	a	Sintaxe	e	sua	metalinguagem,	vimos	que	os	verbos	são	importantíssimos	
para	a	análise	sintática.	Conforme	estudamos	desde	o	início,	uma	oração	existe	porque,	
nela,	há	um	verbo;	é	esse	verbo	que	seleciona	argumentos	e,	a	partir	dele,	as	funções	
sintáticas	 são	 atribuídas.	 Tanto	 é	 que,	 embora	 estejamos	 dedicando	 um	 tópico	 aos	
verbos	 somente	 agora,	 não	 fomos	 capazes	 de	 guiar	 algumas	 discussões	 anteriores	
sem	mencionar	a	sua	funcionalidade.	Foi	o	caso	de	classificarmos	ele	como	o	“coração”	
de	 determinadas	 construções	 na	 Unidade	 1	 e,	 também,	 o	 fato	 de	 mencionarmos	 a	
concordância	que	ele	assume	com	o	sujeito	em	muitas	sentenças	no	tópico	anterior.	
Neste	tópico,	todavia,	vamos	explorar	mais	a	natureza	desse	elemento	tão	importante.
Falaremos	sobre	transitividade	verbal.	Já	sabemos	que	muitos	verbos	exigem	
complementação,	mas	essa	complementação	não	pode	ser	feita	de	maneira	aleatória.	
Primeiro,	porque	há	verbos	que	exigem	mais	complementos	que	outros.	Em	segundo	
lugar,	por	que	alguns	verbos	permitem	que	um	objeto	seja	 ligado	a	ele	diretamente;	
outros,	se	ligam	ao	verbo	por	meio	de	uma	preposição.	É	por	isso	que,	antes	de	explorar	
os	verbos,	abordamos	conceitos	de	objeto	direto	e	objeto	indireto.	Esses	conceitos	serão	
fundamentais	para	nossa	discussão.	Ainda,	há	verbos	que	não	exigem	complementação	
e,	dessa	forma,	também	têm	sua	classificação.
Como	de	costume,	tentaremos	mostrar	aqui	uma	visão	mais	aberta	do	que	é	
feito	em	materiais	tradicionais.	Há	propostas	curiosas	para	discussão	da	transitividade	
verbal	nos	estudos	linguísticos,	e	é,	no	mínimo,	interessante	que	acadêmicos	de	Letras	
tomem	conhecimento	delas.	Da	mesma	forma,	considerando	que	muitos	dos	nossos	
leitores	caminharão	para	a	licenciatura,	ao	fim	da	nossa	discussão,	refletiremos	sobre	
possibilidades	para	trabalhar	os	verbos	em	sala	de	aula.
2 VERBOS TRANSITIVOS
Imagine	que	você	está	em	um	parque	em	uma	tarde	de	domingo	e	alguém	venha	
até	você.	Na	ocasião,	a	pessoa	olha	para	você	e	pergunta	somente:	“você	sabe?”.	Muito	
provavelmente,	você	estranharia	essa	construção	e	acharia	que	ela	está	 incompleta,	
e,	então,	devolveria	outra	pergunta:	“sei	o	quê?”	O	que	acontece	é	que	o	verbo	“saber”	
exige	complementação.	Não	é	um	verbo	que	se	usa	sozinho!	Quem	sabe,	sabe	(de)	algo.	
122
É claro que, se a pessoa contextualizar antes, o verbo “saber” 
poderia ser usado sozinho, como: “Eu gostaria de saber onde 
fica a farmácia. Você sabe?” Contudo, como estamos analisando 
no decorrer de todo este material, as construções aqui são 
desprovidas de toda essa contextualização prévia, justamente 
porque nosso foco é a análise da estrutura em si.
IMPORTANTE
Esses	verbos	que	exigem	complemento	são	chamados	de	verbos	transitivos,	e	
eles	podem	exigir	complementação	de	vários	tipos:	pode	ser	um	objeto	direto,	pode	ser	
um	objeto	indireto	e	pode	ser,	inclusive,	uma	exigência	dupla.
2.1 VERBOS TRANSITIVOS DIRETOS
Os	verbos	 transitivos	 diretos	 são	 aqueles	 que	 exigem	um	complemento	 que	
pode	ser	diretamente	ligado	ao	verbo,	ou	seja,	um	objeto	direto.	Vejamos	as	seguintes	
sentenças:
(108)	No	café	da	manhã,	Pedro	fez um	sanduíche.
(109)	 Pedro	viu Maria	no	shopping.
(110)	 João	ama Carlos.
Repare	que	os	verbos	[fazer],	[ver]	e	[amar]	solicitam	que,	para	que	uma	sentença	
faça	sentido,	é	preciso	que	tenha	pelo	menos	um	complemento	além	do	sujeito.	Faça	
o	 teste:	 tente	pensar	nas	 sentenças	acima	sem	os	elementos	 sublinhados.	Elas	não	
fazem	muito	sentido	fora	de	contexto,	certo?	
 Ademais,	é	 interessante	reparar	na	natureza	de	outros	elementos	sintáticos,	
capazes	 de	 completar	 os	 sentidos	 dos	 verbos,	 adjetivos,	 advérbios,	 toda	 a	 oração,	
nas	 frases.	 Estamos	 falando,	 aqui,	 dos	 adjuntos	 adverbiais.	 Além	 dos	 objetos,	 nas	
sentenças	(108)	e	(109),	temos	respectivamente	[No	café	da	manhã]	e	[no	shopping].	
Esses	 elementos	 não	 comprometem	 o	 sentido	 da	 sentença.	 Se	 você	 os	 tirar	 das	
estruturas	acima,	verá	que	as	frases	continuarão	fazendo	sentido,	 isto	é,	ainda	serão	
gramaticais.	 Já	 discutimos	 isso	 no	 primeiro	 tópico	 desta	 unidade.	 Ao	 contrário,	 os	
elementos	sublinhados,	como	mencionamos,	são	necessários	para	a	gramaticalidade	
das	sentenças.
Os	 elementos	 [um	 sanduíche],	 [Maria],	 [Carlos],	 nas	 sentenças	 (108-110),	 são	
objetos	diretos,	 porque	estão	 ligados	 aos	verbos	 sem	nenhuma	preposição,	 ou	 seja,	
diretamente.	 Tente	 fazer	 uma	 pausa	 na	 leitura	 agora	 para	 pensar	 em	 outros	 verbos	
123
que	 tenham	 essa	 mesma	 característica.	 Ao	 começar	 a	 pensar	 em	 verbos,	 você	 vai	
perceber	que	nem	todos	vão	assumir	essas	características.	Alguns	não	vão	exigir	esse	
complemento	direto,	 e	 outros,	 ainda	que	 exijam	a	 complementação,	 o	 farão	por	meio	
de	uma	preposição	(sendo	um	complemento	indireto).	Esses	são	os	verbos	transitivos	
indiretos,	que	descreveremos	a	partir	de	agora.
2.2 VERBOS TRANSITIVOS INDIRETOS
Da	 mesma	 forma	 que	 os	 transitivos	 diretos,	 os	 verbos	 transitivos	 indiretos	
também	exigem	uma	complementação	para	garantir	a	boa	formação	das	sentenças.	
Veja,	por	exemplo,	as	sentenças	a	seguir:
(111)	 *João	referiu.
(112)	*A	professora	lembrou.
(113)	*A	Maria	torce.
O	asterisco	na	frente	das	sentenças,	como	sabemos,	indica	sua	agramaticalidade,	
ou	 seja,	 é	 uma	 sentença	 estranha	 e	 não	 usual	 no	 PB.	 A	 agramaticalidade	 das	
sentenças	se	dá	justamente	pela	natureza	dos	verbos	[referir],	[lembrar],	[torcer].	São	
verbos	que	exigem	uma	complementação,	mas	 repare,	nas	sentenças	abaixo,	que	a	
complementação	direta	não	basta	para	assegurar	sentenças	gramaticais.
(114)	*João	se	referiu	seu	pai.
(115)	*A	professora	lembrou	a	tarefa.
(116)	*A	Maria	torce	o	Palmeiras.
Mais	do	que	uma	simples	complementação,	esses	verbos	exigem	complemen-
tação	juntamente	com	uma	preposição	dentro	do	sintagma,	formando	o	objeto	indireto.	
O	objeto	indireto,	portanto,	forma-se	com	a	preposição	justamente	para	se	ligar	ao	ver-
bo.	É	por	conta	disso	que	chamamos	de	verbos	transitivos	indiretos.	A	ligação	verbo-
-objeto	não	é	feita	diretamente.
(117)	 João	se	referiu	ao	seu	pai.
(118)	 A	professora	lembrou	da tarefa.
(119)	 A	Maria	torce	para	o	Palmeiras.
Agora,	sim,	com	o	acréscimo	dos	complementos	e	das	preposições,	podemos	
dizer	que	as	sentenças	acima	são	gramaticais.	Estamos	 reforçando	aqui	a	noção	de	
gramaticalidade	 e	 agramaticalidade	 para	 refletirmos	 sobre	 alguns	 verbos	 transitivos	
indiretos.	É	comum	que	muitas	gramáticas	tradicionais	apresentem	listas	dos	verbos	
que	 são	classificados	desta	 forma.	Entre	eles,	 temos:	 assistir,	 responder,	 obedecer	 e	
outros.	Veja	as	sentenças	a	seguir:
124
(120)	Eu	assisti	ao	filme	da	Marvel	na	estreia.
(121)	 Eu	respondi	ao	questionário	de	pesquisa.
(122)	As	crianças	devem	obedecer	aos	pais.
Nas	estruturas	 acima,	 os	verbos	estão	 ligados	 aos	objetos	por	meio	de	uma	
preposição,	seguindo	a	regra	dos	verbos	transitivos	 indiretos,	mas	perceba	que,	no	PB	
falado,	o	corte	dessas	preposições	não	torna	a	frase	estranha	ou	agramatical.
(123)	Eu	assisti	o	filme	da	Marvel	na	estreia.
(124)	Eu	respondi	o	questionário	de	pesquisa.
(125)	As	crianças	devem	obedecer	os	pais.
Como	 defendemos	 várias	 vezes,	 ao	 contrastar	 regras	 normativas	 com	 dados	
de	fala,	não	temos	objetivo	bélico	de	dizer	que	as	regras	são	ruins	ou	que	os	falantesnão	 respeitam	 as	 “leis	 da	 língua”.	 Nosso	 objetivo,	 aqui	 neste	 livro,	 é	 também	 reflexivo.	
Sabemos	que	há	situações	(como	é	o	caso	de	uma	produção	textual	formal)	em	que	as	
regras	 normativas	 devem	 ser	 respeitadas,	mas	 cotidianamente	 não	 é	 algo	 obrigatório.	
Ninguém	 é	 punido	 por	 não	 seguir	 as	 regras	 tradicionais	 de	 transitividade	 em	 uma	
conversa	informal	entre	amigos.
Ainda,	 não	 é	 possível	 ignorar	 as	 sentenças	 que	 não	 seguem	 as	 regras.	 Já	
vimos	que	a	Linguística,	ciência	que	estuda	a	linguagem,	não	faz	isso.	O	profissional	de	
Letras,	como	estudioso	da(s)	língua(s),	deve	ter	consigo	as	ferramentas	para	repensar,	
problematizar,	 questionar	 e	 refletir	 sobre	 as	 normas.	 Em	 sala	 de	 aula,	 por	 exemplo,	
essas	noções	podem	ser	importantes	para	(i)	um	trabalho	mais	plural	e	científico	com	
os	 alunos;	 (ii)	 para	 entender	 os	 desvios	 normativos	 dos	 alunos	 em	 produções	 textuais	
formais;	(iii)	e	muito	mais!	Na	revisão	textual,	essas	ferramentas	podem	tornar	um	revisor	
mais	humano	e	compreensível,	que,	embora	corrija,	entenda	de	onde	vem	determinada	
escolha	linguística.	Em	outras	áreas	do	nosso	mercado,	certamente,	noções	de	língua	e	
linguagem	acabam	sendo	fundamentais.	Conhecer	as	regras	normativas	não	basta	para	
a	formação	de	um	bom	profissional.
2.3 VERBOS BITRANSITIVOS (OU VERBOS TRANSITIVOS 
DIRETOS E INDIRETOS)
Além	dos	verbos	transitivos	diretos	(que,	relembrando,	são	aqueles	que	pedem	
um	objeto	direto	de	complemento)	e	dos	verbos	transitivos	 indiretos	 (os	que	exigem	
complemento	constituído	também	por	uma	preposição	para	estabelecer	 ligação	com	
o	 verbo),	 há	 outro	 tipo	 de	 verbo	 transitivo:	 os	 que	 exigem	 tanto	 um	 complemento	
direto	quanto	o	 indireto	(complemento	constituído	também	por	uma	preposição	para	
estabelecer	ligação	com	o	verbo).	Estes	são	os	verbos	bitransitivos.	
125
Um	exemplo	de	verbo	bitransitivo	é	o	predicador	[colocar].	Perceba	as	sentenças	
a seguir:
(126)	 *	Vitor	colocou.
(127)	 *	Vitor	colocou	os	livros.
(128)	 *	Vitor	colocou	na	estante.
(129)	 Vitor	colocou	os	livros	na	estante.
A	agramaticalidade	da	primeira	 sentença	da	 sequência	 já	nos	deixa	claro	que	
o	verbo	[colocar]	precisa	de	complementação.	A	sentença	está	claramente	incompleta.	
Visto	isso,	tentamos	complementar	o	sentido	de	(126)	em	(127),	através	do	acréscimo	de	
um	objeto	direto.	Embora	ela	dê	uma	sensação	de	completude	maior	do	que	(126),	ainda	
é	uma	 sentença	agramatical.	 Fora	de	 contexto,	 não	acharíamos	natural	 que	alguém	
falasse	dessa	forma.	Não	é,	portanto,	um	verbo	transitivo	direto,	afinal,	um	objeto	direto	
não	 foi	 suficiente	 para	 completar	 o	 sentido.	 Assim,	 em	 (128),	 tentamos	 verificar	 se	
[colocar]	se	tratava	de	um	verbo	transitivo	indireto	e	também	não	obtivemos	sucesso.	
É	claro	que	proferir	a	sentença	(128)	faria	sentido	se	fosse	uma	resposta	à	pergunta	“E	
os	livros?”,	mas	já	discutimos	que	esse	não	é	o	caso	em	análise	de	sentenças	isoladas.	
Verificamos,	então,	que	não	é	um	caso	de	verbo	transitivo	indireto.	Nossa	tentativa	só	é	
feliz	quando	complementamos	com	um	objeto	direto	e	um	objeto	indireto,	com	o	qual	
se	faz	uso	de	preposição	para	ligar-se	ao	verbo,	como	em	(129),	ou	seja,	a	conclusão	é	
que	[colocar]	é	um	verbo	bitransitivo.
Outros	exemplos	de	verbos	bitransitivos	são	“entregar”	e	“dar”.	Veja	os	exemplos	
seguintes:
(130)	 A	professora	entregou	a	atividade	corrigida	aos	alunos.
(131)	 A	filha	deu	um	presente	para	a	mãe.
Repare	que,	 fora	de	contexto,	 as	 sentenças	não	fazem	sentido	se	estiverem	
incompletas.	 Tente	 fazer	 o	 teste	 que	 fizemos	 anteriormente	 com	 o	 verbo	 [colocar].	
Repare	que,	mesmo	quando	não	estiver	 explícito,	 teremos	uma	 informação	 implícita	
indicando	a	bitransitividade	do	verbo.	Por	exemplo:
(132)	 A	professora	entregou	as	atividades	corrigidas.
Entendemos	 que	 essa	 sentença	 seja	 bastante	 possível	 no	 PB,	 mas	 há	 a	
informação	implícita	que	ela	entregou	a	alguém.	O	verbo	[entregar]	não	faz	sentido	se	
não	tiver	um	receptor.	
Além	 dessas	 características,	 podemos	mencionar	 as	 diferentes	 possibilidades	
de	 construção	 de	 sentenças	 com	verbos	 bitransitivos.	 Não	 é	 necessariamente	 uma	
obrigação	que	a	ordem	respeitada	dos	verbos	bitransitivos	seja	[verbo]	+	[objeto	direto]	 
+	[objeto	indireto].	Como	mostramos	a	seguir,	essa	sequência	pode	ser	inversa:
126
(133)	 Vitor	colocou	na	estante	os	livros.
(134)	 A	professora	entregou	aos	alunos	a	atividade	corrigida.
(135)	 A	filha	deu	para	a	mãe	um	presente.
Ainda entre os verbos transitivos, há aqueles que são transitivo-predicativos. Veja bem: 
a essa altura do campeonato, já sabemos o que são verbos transitivos e também o que 
são predicativos. Já podemos imaginar que um verbo transitivo-predicativo seja aquele 
que selecione um predicativo como complemento. Pense, por exemplo, em:
(1) A imprensa elegeu Pelé o melhor do mundo.
(2) Considero Pelé o melhor futebolista de todos os tempos.
Podem ser exemplos de verbos transitivo-predicativos, a depender do 
contexto de uso: achar, chamar, considerar, declarar, designar, eleger, 
julgar, nomear, supor etc.
INTERESSANTE
A	seguir,	veremos	os	verbos	intransitivos.	Esses	verbos	chamam	a	atenção	de	
muitos	estudiosos	devido	a	uma	possível	subdivisão	entre	eles,	conforme	veremos	no	
subtópico	seguinte.
3 VERBOS INTRANSITIVOS
Infelizmente,	é	bastante	comum	ver	que	as	abordagens	tradicionais	subdividam	
os	verbos	em	dois	grupos	ao	tratar	de	transitividade	verbal:	transitivos	e	intransitivos.	
Vimos,	logo	anteriormente,	que	os	transitivos	até	que	apresentam	uma	subdivisão	bem	
interessante,	mas,	ao	falar	dos	intransitivos,	não	fazem	uma	subdivisão	que	a	Linguística	
já	considera	há	bastante	tempo:	a	de	 inergativos	e	 inacusativos.	O	teor	 ‘negativo’	do	
início	deste	parágrafo	se	dá	pelo	fato	de	que	este	é	um	assunto	importantíssimo	para	a	
análise	sintática	e,	devido	ao	simplismo	que	é	tratado,	os	alunos	podem	ficar	bastante	
confusos.	Assim,	este	subtópico	se	constrói	da	seguinte	forma:	antes	de	tudo,	vamos	
retomar	como	a	gramática	tradicional	fala	dos	verbos	 intransitivos	para,	posteriormente,	
levantar	a	problemática	e	trabalhar	com	a	subdivisão	que	consideramos	adequada.	
É	tomado	pela	gramática	tradicional	que	os	verbos	intransitivos	têm	a	capacidade	 
de	apresentar	o	sentido	completo	de	uma	ação	sem	a	exigência	de	um	objeto.	Após	essa	
definição,	é	dada	uma	lista	de	exemplos:	nascer,	morrer,	viver,	voltar,	chegar,	engordar,	
emagrecer,	 andar,	 chorar,	 cair,	 dormir,	 deitar,	 sentar,	 levantar,	 sofrer,	 casar,	 suceder,	
proceder.	De	fato,	esses	verbos	se	apresentam	de	modo	completo	sem	a	necessidade	
de	estarem	ligados	a	objetos	diretos	ou	indiretos.	Vejamos	algumas	sentenças:
127
(136)	Pedro	nasceu.
(137)	 Pedro	chegou.
(138)	Pedro	caiu.
Até	 é	 possível	 complementar	 a	 informação	 com	 adjuntos	 adverbiais,	 mas	 a	
ausência	desses	não	torna	as	sentenças	agramaticais.
(139)	Pedro	nasceu	em	1980.
(140)	Pedro	chegou	às	10h.
(141)	 Pedro	caiu	de	tarde.
A	Linguística,	 como	falamos	anteriormente,	 subdivide	a	 classe	dos	 intransitivos	
entre	inergativos	e	inacusativos.	Logo,	chegaremos	a	mais	detalhes	sobre	esses	grupos,	
baseando-nos	 em	Lobato	 (2015),	 ao	 apontar	 o	 que	 o	 professor	 de	Educação	Básica	
deveria	saber	sobre	linguística	e	trazer	casos	de	análises	que	precisam	ser	aprofundados.
A	 divisão	 bipartite	 da	 gramática	 tradicional	 dos	 verbos	 em	 transitivos	 e	
intransitivos	é	baseada	no	número	de	argumentos.	Verbos	transitivos,	como	vimos,	são	
aqueles	 que	 têm	dois	 ou	mais	 argumentos	 (sujeito	 e	 complemento(s)	 com	 função	de	
objetos),	enquanto	os	intransitivos	são	aqueles	que	possuem	um	argumento	só	(sujeito).
Lobato	 (2015)	aponta	que	a	pesquisa	recente	em	Linguística	tem	apresentado	
uma	possível	 subdivisão	 para	 os	verbos	 intransitivos,	 pois,	 para	 determinados	verbos,	
o	único	argumento	(sujeito)	tem	correspondência	com	o	sujeito	de	verbos	transitivos	
e	para	outroscom	objeto	de	verbos	transitivos.	Para	ficar	mais	claro,	a	autora	 ilustra	
essas	situações	ao	apresentar	sentenças	reduzidas.	Por	exemplo:	uma	reduzida	(não	
se	preocupe	tanto	com	este	conceito	agora,	falaremos	dele	na	Unidade	3)	construída	a	
partir	de	um	verbo	transitivo,	só	o	objeto	pode	estar	presente	em:
(142)	Cleide	lavou	a	roupa.
(143)	Lavada	a	roupa,	Rogério	foi	fazer	outras	tarefas.
(144)	*Lavada	Cleide,	…
Só	 conseguimos	 interpretar	 “Cleide”	 como	 objeto	 nessa	 última	 sentença,	 e,	
por	conta	disso,	ela	é	agramatical.	Com	verbos	 intransitivos,	a	autora	apresenta	uma	
sequência	de	dados	bastante	interessante:
(145)	 a.	O	bebê	nasceu.
	 b.	Nascido	o	bebê,	…
(146)	 a.	Marisa	morreu.
	 b.	Morta	Marisa,	…
(147)	 a.	A	semente	germinou.
	 b.	Germinada	a	semente,	…
128
(148)	 a.	O	bebê	soluçou.
	 b.	*Soluçado	o	bebê,	…
(149)	 a.	O	trem	apitou.
	 b.	*Apitado	o	trem,	…
(150)	 a.	Luiza	sorriu.
	 b.	*Sorrida	Luiza,	…
A	fim	de	apontar	uma	distinção,	os	primeiros	verbos,	em	que	as	sentenças	em	
(b)	são	gramaticais,	são	chamados	de	inacusativos,	e	os	que	não	aceitam	as	sentenças	
em	(b)	são	os	inergativos.	
De	acordo	com	Kato	e	Mioto	(2009,	p.	28):	
Quando	há	apenas	um	argumento,	com	papel	θ	em	geral	agentivo,	
este	é	um	argumento	externo,	como	no	caso	de	telefonar,	viajar,	pular,	
chorar,	e	temos	aí	os	chamados	predicados	inergativos.	Já,	no	caso	
de	um	argumento	único	com	papel	θ	não-agentivo,	o	argumento	é	
interno	e	temos	os	chamados	predicados	inacusativos.	É	o	caso	de	
verbos	como	cair,	aparecer,	existir,	que	têm	o	sujeito	posposto	como	
a	ordem	não-marcada	(KATO;	MIOTO,	2009,	p.	28).
O símbolo θ na expressão “papel θ” faz referência ao tema, uma noção 
que veremos no próximo tópico, ao tratar de seleção semântica.
ESTUDOS FUTUROS
Dito	isso,	cabe	a	reflexão	que	recuperamos	com	base	no	texto	de	Lobato	(2015):	
considerando	que	esses	estudos	estão	sendo	bem	debatidos	na	área,	omitir	essa	sub-
divisão	pode	ser	uma	sonegação	de	informação.	Em	contrapartida,	há	quem	possa	de-
fender	que	o	trabalho	com	esse	tipo	de	análise	linguística	vai	além	da	prevista	para	o	
período	escolar.	
A	 seguir,	 vamos	 defender	 o	 nosso	 ponto	 de	 vista	 apresentando	 como	 a	
transitividade	verbal	poderia	ser	trabalhada	na	escola	de	acordo	com	as	nossas	 ideias	
e	perspectiva	teórica.	Lembramos	que	não	vamos	propor	“receitas”.	As	sugestões	aqui	
devem	sempre	ser	repensadas	de	acordo	com	o	contexto	em	que	você,	profissional	de	
Letras,	estiver	exercendo	a	sua	profissão.	Devem	ser	 levados	em	conta	aspectos	que	
envolvam	a	realidade	dos	estudantes,	condições	da	escola	e	outros	fatores	que	você	
julgar	relevantes.
129
4 TRANSITIVIDADE VERBAL NA ESCOLA
Estamos	tomando	como	base,	na	escrita	deste	material,	os	pensamentos	de	
cunho	 teórico	 gerativista	 (você	 pode	voltar	 na	 Unidade	 1	 para	 relembrar	 como	 essa	
perspectiva	enxerga	a	 linguagem).	Então,	apoiamos	as	nossas	sugestões	na	 ideia	de	
que	todo	falante,	intuitivamente,	tem	competência	linguística	sobre	sua	língua	materna.	
Isso	 pode	 ser	 aproveitado	nas	 aulas	 de	 gramática,	 principalmente	 se	 considerarmos	
essas	 aulas	 como	 ferramentas	 para	 uma	 introdução	 à	metodologia	 científica,	 como	
prevê	a	BNCC	em	um	dos	objetivos	relevantes	à	Educação	Básica:
Exercitar	 a	 curiosidade	 intelectual	 e	 recorrer	 à	 abordagem	 própria	
das	ciências,	incluindo	a	investigação,	a	reflexão,	a	análise	crítica,	a	
imaginação	e	a	criatividade,	para	investigar	causas,	elaborar	e	testar	
hipóteses,	formular	e	resolver	problemas	e	criar	soluções	(inclusive	
tecnológicas)	 com	 base	 nos	 conhecimentos	 das	 diferentes	 áreas	
(BRASIL,	2019,	p.	9).
Nessa	 perspectiva,	 pense	 o	 quão	 seria	 interessante	 adotar	 procedimentos	
científicos	nas	aulas	de	gramática,	como	 julgamento	de	aceitabilidade.	Os	alunos,	se	
falantes	nativos	de	PB,	certamente	não	aceitariam	sentenças	como	(151)	se	estivessem	
fora	de	um	contexto:
(151)	 a.	*Daniela	traduziu.
	 b.	*Gabriel	ama.
	 c.	*Vitória	entregou.
Essa	intuição	pode	ser	usada	para	explicitar	a	necessidade	de	argumentos	em	
verbos	transitivos.	A	partir	de	então,	o	docente	pode	assumir	a	explicação	de	todas	as	
particularidades	envolvendo	essa	classificação.	
 
Ainda	 na	 metodologia	 científica,	 um	 procedimento	 que	 poderia	 ser	 muito	
produtivo	 é	 fazer	 com	 que	 os	 alunos	 coletem	 dados	 (na	 internet,	 em	 entrevistas,	
em	 livros/revistas/jornais	 etc.)	 com	 verbos	 tradicionalmente	 apresentados	 como	
intransitivos	pela	gramática	tradicional	e	apliquem	o	teste	das	reduzidas	para	classificar	
em	inergativos	ou	inacusativos.	
É	claro	que	não	podemos	pensar	apenas	nas	aulas	de	gramática	como	labo-
ratoriais.	Perspectivas	mais	discursivas,	por	exemplo,	como	você	perceberá	durante	o	
curso,	aprofundarão	como	trabalhar	com	produção	e	leitura	de	textos	em	sala	de	aula	
por	meio	de	sequências	didáticas.	A	transitividade	verbal	certamente	é	uma	ferramenta	
que	o	aluno	precisa	conhecer	para	que	seus	textos	sejam	coerentes	e	passem	a	ideia	
desejada.	Uma	estratégia,	inclusive,	é	saber	que,	mesmo	com	verbos	transitivos,	o	com-
plemento	pode	ser	omitido	caso	tenha	sido	mencionado	anteriormente,	a	fim	de	evitar	
repetições.	
130
Neste tópico, você aprendeu:
•	 Há	uma	subdivisão	na	gramática	tradicional	entre	verbos	transitivos	e	intransitivos,	
e	 essa	 categorização	 depende	 de	 quantos	 argumentos	 são	 necessários	 para	 a	
formação	de	boas	sentenças	na	língua.
 
•	 Verbos	 transitivos	 são	 diretos	 se	 exigem	 um	 objeto	 direto	 como	 complemento;	
indiretos	se	a	exigência	é	a	de	um	objeto	indireto;	e	bitransitivos	(ou	direto	e	indireto)	
se	exigir	mais	de	um	complemento	(um	objeto	direto	e	um	indireto).
 
•	 Verbos	intransitivos,	tradicionalmente,	são	os	que	não	exigem	complementação,	mas	
vimos	que	alguns	estudos	 linguísticos	têm	considerado	uma	subdivisão	para	esses	
verbos	em	inergativos	e	inacusativos.
 
•	 A	transitividade	verbal	pode	ser	uma	boa	estratégia	para	trabalhar	com	a	metodologia	
científica	e	produção	textual	na	educação	básica.
RESUMO DO TÓPICO 3
131
AUTOATIVIDADE
1	 Vimos	que	os	verbos	ora	selecionam	complementos	e	ora	não	selecionam.	A	gramática	
tradicional	 chama	 os	 primeiros	 de	 transitivos	 e	 os	 segundos	 de	 intransitivos.	 Os	
transitivos	se	subdividem	em	três	grupos:	os	transitivos	diretos,	os	transitivos	indiretos	
e	os	bitransitivos.	Levando	em	conta	essa	categorização,	assinale	a	alternativa	que	
melhor	define	os	verbos	transitivos	indiretos.
 
a)	 (			)	 São	aqueles	que	exigem	uma	complementação	e	ela	pode	ser	atribuída	de	forma	
direta,	sem	que	haja	ligação,	como	em:	“João	ganhou	o	jogo”.
b)	 (			)	 São	aqueles	que	exigem	um	objeto	indireto	como	complemento,	e	esse	objeto	
deve,	obrigatoriamente,	estar	 ligado	ao	verbo	por	meio	de	um	advérbio,	como:	
“Pedro	assistiu	freneticamente	a	todos	os	filmes	da	Marvel”.
c)	 (			)	 São	aqueles	que	exigem	um	objeto	indireto	como	complemento,	por	isso	o	objeto	
é	constituído	por	uma	preposição	que	o	ligue	ao	verbo,	como	em:	“Maria	torce	
para	o	Flamengo”.
d)	 (			)	 São	 indiretos,	 porque	 um	 dos	 dois	 complementos	 que	 exigem	 é	 um	 objeto	
indireto,	como:	“Felipe	colocou	a	apostila	no	armário”.
 
2	 Os	 verbos	 intransitivos	 são	 aqueles	 que	 não	 selecionam	 nenhum	 argumento.	 As	
frases	 a	 seguir	 tomam	essa	 categoria	 como	 referência	 para	 fazer	 afirmações	 que	
podem	 ser	 verdadeiras	 ou	 falsas.	 Realize	 a	 leitura	 e	 responda	 a	 qual	 alternativa	
corresponde	a	sequência:
I-	 Esses	 verbos	 não	 exigem	 complemento,	 mas	 isso	 não	 significa	 que	 é	 proibido	
complementar	o	sentido	das	sentenças.	Podemos	colocar,	por	exemplo,	advérbios:	
João	dormiu	calmamente.	A	ocasião	é	que	mesmo	sem	o	advérbio	a	sentença	é	
gramatical.
II-	 Em	alguns	estudos	linguísticos,	já	há	reconhecimento	sobre	uma	possível	subdivisão	
entre	esses	verbos:	inacusativos	e	inergativos.	
III-	 Em	alguns	estudos	linguísticos,	já	há	reconhecimento	sobre	uma	possível	subdivisão	
entre	essesverbos:	intransitivos	diretos	e	intransitivos	indiretos.
Assinale	a	alternativa	CORRETA:
a)	 (			)	 As	sentenças	I	e	II	estão	corretas.
b)	 (			)	 Somente	a	sentença	II	está	correta.
c)	 (			)	 As	sentenças	I	e	III	estão	corretas.
d)	 (			)	 Somente	a	sentença	III	está	correta.
 
132
3	 Leia	as	sentenças	a	seguir	e	responda	se	os	verbos	destacados	são	transitivos	diretos	
(VTD),	transitivos	indiretos	(VTI)	ou	bitransitivos	(VB).	Note	que	será	preciso	analisar	
com	base	na	natureza	do	verbo.
 
a)	 Cássia	estava	jogando	futebol	e	perdeu.	
b)	 A	empresa	solicitou	que	Marcos	traduzisse	um	texto.	
c)	 Mariana	pediu um	aumento	ao	seu	chefe. 
d)	Joana	precisava	de	alguém	para	responder a	um	questionário.
e)	 Pedro	pegou	os	livros	e	colocou	na	mesa	da	sala.	
 
4	 Vimos	 que	 em	 alguns	 estudos	 linguísticos,	 verbos	 intransitivos	 são	 subdivididos	
entre	inacusativos	e	inergativos.	Percebemos	que	um	bom	teste	para	classificá-los	
dessa	forma	é	trabalhar	com	sentenças	reduzidas.	Aplique	os	testes	nas	sentenças	a	
seguir	e	responda	se	são	verbos	inergativos	ou	inacusativos.
a)	 O	pássaro	cantou.
b)	 Maria	nasceu.
c)	 Jorge	sofreu
d)	A	encomenda	chegou.
5	 Ao	 fim	 do	 tópico,	 como	 de	 costume,	 adentramos	 em	 sugestões	 para	 o	 trabalho	 em	
sala	de	aula.	De	que	forma	a	perspectiva	gerativa	pode	contribuir	para	o	ensino	de	
transitividade	verbal?
133
TÓPICO 4 — 
SELEÇÃO CATEGORIAL E SEMÂNTICA
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Até	 este	 ponto,	 nesta	 unidade,	 estudamos	 noções	 muito	 importantes	 para	
o	 conhecimento	da	Sintaxe	das	 línguas	naturais	 –	 e,	 especificamente,	 do	PB.	Como	
exemplos,	podemos	mencionar:	que,	no	nível	sentencial,	os	sintagmas	não	podem	ser	
categorizados	da	mesma	forma	–	há	os	que	são	obrigatórios	à	oração	(os	argumentos)	
e	 aqueles	 que	 são	 somente	 aceitáveis	 (os	 adjuntos);	 que	 os	 sintagmas	 argumentos	
podem	desempenhar	duas	diferentes	funções	dentro	de	uma	sentença:	ou	a	de	sujeito,	
ou	a	de	objeto;	que	a	argumentação	–	no	sentido	sintático	formal	do	termo!	–,	também	
pode	se	manifestar	 internamente	aos	sintagmas	nominais;	e	que,	como	tais	funções	
são	 determinadas	 pela	 natureza	 do	 verbo,	 as	 formas	 verbais	 também	 podem	 ser	
diferentemente	classificadas.
Contudo,	remanesce,	ainda,	uma	questão	muito	relevante	aos	nossos	estudos,	
que	carece	de	maiores	explanações:	a	seleção.	Neste	tópico,	entenderemos	como	esse	
termo	reflete	nosso	uso	da	língua	e	de	que	forma	ele	é	exemplar	de	que	a	Sintaxe	não	
existe	enquanto	uma	área	isolada	–	ao	contrário,	qualquer	profissional	de	Letras	deve	
entender	que	essa	área	(aliás,	não	só	ela,	mas	todas,	dentro	da	perspectiva	de	análise	
formal)	faz,	a	todo	momento,	interfaces	e	interdisciplinaridades	com	outras.
Para	alcançar	esses	objetivos,	esta	unidade	está	dividida	ao	modo	que	segue:	
no	próximo	subtópico,	faremos	primeiras	reflexões	sobre	como	as	noções	de	seleção	
estão	imbricadas	no	uso	que	fazemos	da	língua,	sem,	por	enquanto,	adentrar	o	conceito	
específico	a	cada	uma.	Cada	uma	dessas	noções	será	abordada	de	forma	individual	nos	
Subtópicos	2	 e	3,	 que	 tratarão,	 respectivamente,	 da	 seleção	categorial	 e	da	 seleção	
semântica.	 Finalmente,	 a	 última	 etapa	 desta	 unidade	 versará	 a	 respeito	 da	 forma	
como	esses	dois	temas	podem	fazer	parte	das	aulas	de	Língua	Portuguesa	da	escola.	 
Vamos	lá?!
2 PRIMEIRAS REFLEXÕES
Para	iniciarmos	nossa	reflexão,	propomos	que	você	julgue,	quanto	à	gramatica-
lidade	e	à	aceitabilidade	–	caso	queira	“refrescar”	esses	conceitos,	recomendamos	que	
retorne	à	Unidade	1	–,	as	oito	formações	a	seguir.	Atenção!	Lembre-se	de	avaliá-las	exa-
tamente	como	viemos	fazendo	até	agora:	desconsiderando	qualquer	contexto	e	objeti-
vamente,	isto	é,	ignorando	possíveis	sentidos	figurados	que	estejam	associados	a	elas.
134
151)	 Os	políticos	não	gostam	o	povo.
152)	 A	Bruna	abraçou	da	irmã.
153)	 O	meu	cachorro	comprou	um	caminhão.
154)	 Cactos	dormem	durante	o	dia.
155)	 O	carteiro	entregou	uma	caixa	o	Pedro.
156)	 O	Rio	Amazonas	pulou.
157)	 O	bibliotecário	colocou	os	livros	a	gaveta.
158)	 A	xícara	chutou	a	bola.
A	sua	avaliação	de	tais	formações	provavelmente	ponderou	que	nenhuma	de-
las	é,	plenamente,	uma	formação	aceitável.	De	outro	modo,	poderíamos	dizer	que,	em	
uma	 situação	natural	 de	 fala,	 ninguém	proferiria	 qualquer	 uma	dessas	 construções.	
Contudo,	conforme	o	que	sabemos	sobre	os	 julgamentos	de	gramaticalidade	versus 
aceitabilidade,	podemos	verificar	que	nem	todas	as	sentenças	em	(151-158)	cumprem	
todos	 os	 requisitos	 para	 serem	consideradas	 agramaticais;	 diferentemente,	 algumas	
delas	são	apenas	 inaceitáveis.	Agora,	desafiamos	você	a	classificar	quais	dessas	são	
agramaticais	e	quais	são	inaceitáveis.	A	seguir,	damos	uma	“dica”	para	a	sua	resposta.	
Continue	preenchendo	o	quadro!
QUADRO 2 – FORMAÇÕES AGRAMATICAIS OU INACEITÁVEIS
AGRAMATICAL INACEITÁVEL
Os	políticos	não	gostam	o	povo. A	xícara	chutou	a	bola.
FONTE: Os autores (2022)
A	partir	do	preenchimento	do	Quadro	2,	é	possível	perceber	que	cada	coluna	
possui	 formações	 que	 não	 são	 lícitas	 por	 motivos	 bastante	 parecidos.	 Na	 verdade,	
podemos	adiantar	que	o	fato	de	tais	construções	não	serem	plenamente	satisfatórias	
para	nós,	falantes	do	PB,	está	relacionado	a	restrições	relativas	à	seleção	de	tais.	Cada	
coluna	representa	restrições	relacionadas	a	um	tipo	de	seleção:	a	coluna	da	esquerda,	a	
seleção	categorial;	a	coluna	da	direita,	a	seleção	temática.	Os	próximos	dois	subtópicos	
tratarão,	respectiva	e	individualmente,	de	cada	tipo	de	seleção.
135
3 SELEÇÃO CATEGORIAL
Para	 entendermos	ao	que,	 afinal,	 a	 seleção	 categorial	 (também	chamada	de	
c-seleção)	 se	 refere,	 precisamos,	 primeiramente,	 nos	 atentar	 à	 coluna	esquerda	do	
Quadro	2,	conforme	mencionado	anteriormente.	Logo,	podemos	alcançar	a	conclusão	
de	 que	 uma	 falha	 na	 seleção	 categorial	 –	 o	 que	 acontece	 nas	 construções	 que	 se	
enquadram	 nessa	 coluna	 –	 acaba	 resultando	 em	 agramaticalidade.	 De	 acordo	 com	
o	 que	 já	 estudamos,	 a	 agramaticalidade	 é	 um	 julgamento	 puramente	 sintático.	 Por	
consequência,	 podemos	 dizer:	 essa	 seleção	 envolve,	 exclusivamente,	 aspectos	
sintáticos	dos	constituintes	e	da	sentença.
Mas	 o	 que	 esse	 conceito	 significa,	 afinal	 de	 contas?	A	 seleção	 categorial	 se	
refere	à	característica	de	um	predicador	de	selecionar	somente	argumentos	de	certa(s)	
categoria(s)	 em	 detrimento	 de	 outras.	 Vamos	 analisar,	 como	 exemplo,	 o	 predicador	
verbal	 “abraçar”.	Pensemos	em	uma	sentença	hipotética	com	esse	predicador,	como	
(159):
159)		Os	funcionários	abraçaram	a	causa.
Pelos	conhecimentos	que	temos	até	agora,	podemos	afirmar	com	segurança	
que	esse	predicador	verbal	 abre	duas	 lacunas,	ou	seja,	 requer	dois	argumentos.	Um	
desses	argumentos	é	o	sujeito	–	que,	nesse	caso,	é	o	sintagma	[os	funcionários]	–,	e	o	
outro	é	o	objeto	direto	–	que,	no	exemplo,	é	[a	causa].	
Agora,	 retomamos	o	que	sabemos	sobre	as	categorias	de	sintagmas,	a	partir	
de	nosso	estudo	da	Unidade	 1.	Aprendemos	que	os	sintagmas	 lexicais	são	organizados	
dentro	de	cinco	grupos,	que	representam	suas	categorias:	os	sintagmas	nominais	(SNs),	
verbais	(SVs),	preposicionais	(SPs),	adjetivais	(SAs)	e	adverbiais	(SAdvs).	Caso	necessário,	
retome	essa	classificação	para	prosseguir	nos	estudos.	No	caso	do	predicador	“abraçar”,	
percebemos	que	os	argumentos	que	ele	seleciona	são	de	natureza	nominal,	ou	seja,	
dois	 SNs.	 E	 é	 esse,	 justamente,	 o	 seu	 comportamento	 quanto	 à	 seleção	 categorial:	
esse	predicador	seleciona	um	SN	como	sujeito	e	outro	SN	como	objeto.	Essa	relação	é	
expressa	em	(160):
160)		[SN]	abraçar	[SN]
Nos	 estudos	 em	 Sintaxe,	 por	 convenção,	 utilizamos	 o	 símbolo	 de	 chave	 (“{“	
e	 “}”)	 para	 identificar	 uma	c-seleção.	 Já,	 internamente,	 a	 separação	 entre	 sujeitos	 e	
objetos	é	feita	pelo	sinal	de	ponto-e-vírgula	(“;”).	Caso	haja	mais	de	um	sintagma	que	
cumpre	o	papel	de	objeto	–	como	acontece	nos	predicadores	verbais	diretose	indiretos,	
136
que	 estudamos	 no	 tópico	 anterior	 –,	 a	 identificação	 das	 categorias	 c-selecionadas	
é	 realizada	por	meio	de	vírgulas.	No	caso	do	predicador	verbal	 “abraçar”,	sua	seleção	
categorial	pode	ser	descrita	da	forma	em	(161),	a	exemplo	de	uma	sentença	como	(162):
161)		{SN;	SN}
162)		A	filha	abraçou	os	pais.
Note	que	o	conceito	pelo	qual	definimos	a	seleção	categorial	trata	da	seleção	
que	certo	predicador	faz	de	uma	ou	mais	categorias	de	argumentos	em detrimento de 
outras.	A	última	parte	dessa	noção	nos	traz	a	consequência	de	que,	se	um	predicador	
verbal	 como	 “abraçar”	 seleciona	 apenas	 SNs	 em	 sua	 estrutura	 argumental,	 ele,	 por	
consequência,	bloqueará	a	existência	de	outras	categorias,	a	exemplo	de	SPs.	A	seguir,	
podemos	constatar	que	uma	sentença	com	esse	predicador	se	torna	sistematicamente	
agramatical	se	um	SP	for	inserido	como	sujeito	ou	objeto:
163)	 a.	*	Dos	funcionários	abraçaram	a	causa.
	 b.	*	Os	funcionários	abraçaram	da	causa.
 
Agora,	como	um	exercício,	vamos	analisar	predicadores	verbais	com	estruturas	
argumentais	distintas	de	“abraçar”:	os	verbos	“conversar”	e	“entregar”.	Aplicando-os	a	
sentenças	simples,	constatamos	que	o	primeiro	verbo	seleciona,	sempre,	um	SP	como	
um	objeto	(indireto!),	enquanto	o	segundo	seleciona	dois	objetos	(um	objeto	direto	e	
outro	indireto).	Suas	respectivas	estruturas	argumentais	são	dadas	em	(163b)	e	(164b):
164)	 a.	As	crianças	conversam	com	os	seus	colegas.
	 b.	{SN;	SP}
165)	 a.	Os	cidadãos	entregaram	um	abaixo-assinado	para	os	políticos.
	 b.	{SN;	SN,	SP}
Outro	 aspecto	 bastante	 importante	 sobre	 a	 c-seleção	 diz	 respeito	 à	 sua	
variabilidade.	Muitas	vezes,	um	predicador	possui	uma	estrutura	variável,	ou	seja,	que	
possui	um	argumento	que	aceita	mais	de	uma	categoria.	É	o	caso,	por	exemplo,	do	
verbo	“dizer”,	que	admite	como	objeto	direto	um	SN,	mas	também	um	SV,	conforme	os	
exemplos	em	(165).	Assim,	podemos	afirmar	que	esse	predicador	possui	mais	de	uma	
configuração	quanto	à	c-seleção.	Vejamos:
166)	 a.	O	João	disse	a	verdade.
	 b.	{SN;	SN}
	 c.	O	João	disse	que	gosta	do	tio.
	 d.	O	João	disse	gostar	do	tio.
	 e.	{SN;	SV}
137
A	essa	altura,	 já	 somos	capazes	de	 saber	por	que	as	 sentenças	contidas	na	
coluna	esquerda	do	Quadro	1	são	agramaticais:	todas	elas	possuem	problemas	quanto	
às	categorias	que	seus	predicadores	verbais	 selecionam.	A	seguir,	 listamos	todas	as	
sentenças	 que	 se	 enquadram	 nessa	 questão.	 Para	 exercitar	 o	 seu	 conhecimento,	
identifique	quais	são	as	c-seleções	que	cada	verbo	realiza	e	verifique	a	incompatibilidade	
de	cada	formação:
151)	 Os	políticos	não	gostam	o	povo.
152)	A	Bruna	abraçou	da	irmã.
155)	O	carteiro	entregou	uma	caixa	o	Pedro.
157)	 O	bibliotecário	colocou	os	livros	a	gaveta.
Assim,	 aplicando	o	nosso	entendimento	 sobre	c-seleção,	podemos	entender	
que	essas	quatro	sentenças	possuem	problemas	quanto	à	gramaticalidade	justamente	
porque	 existem	 argumentos	 que	 não	 correspondem,	 devidamente,	 à	 seleção	 que	 o	
verbo	 faz	 das	 categorias	 dos	 sintagmas	que	 seleciona.	 Eis	 a	 estrutura	 categorial	 de	
cada	predicador	de	tais	sentenças:
• Gostar: {SN; SP}
• Abraçar: {SN; SN}
Atentamos	para	o	fato	de	que	este	é	um	conhecimento	que	todo	falante	nativo	
ou	fluente	de	PB	domina!	Por	mais	que	não	conheçamos	a	metalinguagem	–	afinal,	esta	
é	uma	competência	dos	estudiosos	da	língua,	como	os	profissionais	de	Letras	–,	nossa	
gramática	internalizada	sabe	quais	categorias	argumentais	deve	aplicar	a	partir	de	certo	
predicador.	 Neste	 tópico,	 restringimo-nos	 aos	 predicadores	verbais,	mas	 essa	 lógica	
se	estende	a	todos	os	predicadores.	Lembre-se:	quando	somos	proficientes	em	certa	
língua,	nossa	consciência	sintática	sempre	saberá	o	que	fazer!
A	 seguir,	 no	 próximo	 subtópico,	 trataremos	 da	 seleção	 temática,	 que,	 assim	
como	a	c-seleção,	também	impõe	restrições	de	ordem	sintática	–	contudo,	considerando	
critérios	que	não	compete	tão	somente	a	essa	área.	Prossigamos!
4 SELEÇÃO SEMÂNTICA
Identificadas	 as	 formações	 em	 (151-158)	 que	 possuem	 problemas	 quanto	 à	
gramaticalidade,	 já	 sabemos	 quais	 são	 aquelas	 que	 preenchem	 a	 coluna	 direita	 da	
tabela:
153)	O	meu	cachorro	comprou	um	caminhão.
154)	Cactos	dormem	durante	o	dia.
156)	O	Rio	Amazonas	pulou.
158)	A	xícara	chutou	a	bola.
• Entregar: {SN; SN; SP}
• Colocar: {SN; SN; SP}
138
Não	 podemos	 dizer	 que	 essas	 sentenças	 possuem	 problemas	 quanto	 à	
gramaticalidade.	Afinal,	 todas	as	 relações	de	argumentação	e	c-seleção,	a	partir	dos	
predicadores	verbais,	estão	sendo	cumpridas.	Por	isso,	podemos	dizer	que,	sob	o	ponto	
de	 vista	 da	 Sintaxe,	 essas	 sentenças	 são	 ótimas!	 No	 entanto,	 sabemos	 que	 essas	
frases	são	inaceitáveis:	afinal,	em	uma	situação	natural	de	fala,	elas	dificilmente	seriam	
produzidas.	Já	que,	sob	o	“guarda-chuva”	da	Sintaxe,	não	temos	problemas,	resta-nos	
recorrer	a	outra	área	da	gramática	formal	para	identificarmos	a	questão	aqui	envolvida.
Se	 tentarmos	 explicar	 o	 problema	 com	essas	 frases,	 poderemos	dizer	 que	 é	
impossível	que	algum	cachorro	compre	alguma	coisa,	que	cactos	não	podem	dormir,	
que	 rios	 são	 incapazes	de	pular	 e	que,	 em	hipótese	 alguma,	 xícaras	 chutam.	Então,	
concluímos	 que	 o	 problema	 com	 essas	 sentenças,	 que	 determina	 que	 elas	 sejam	
inaceitáveis,	está	relacionado	ao	conflito	de	sentidos	entre	o	verbo	e	aqueles	associados	
aos	seus	argumentos.	Portanto,	esta	é	uma	questão	de	ordem	semântica.
A	 questão	 envolvida	 neste	 ponto	 é	 que,	 além	 de	 c-selecionar	 os	 seus	
argumentos,	 os	 predicadores	 realizam	 a	 seleção semântica	 (também	 chamada	 de	
s-seleção	ou	seleção	temática)	desses	constituintes:	eles	definem	as	propriedades	de	
sentido	que	os	seus	argumentos	devem	ter.	Naturalmente,	caso	tais	propriedades	não	
sejam	satisfeitas,	a	sentença	terá	problemas	de	ordem	de	aceitabilidade.
As	propriedades	semânticas	que	cada	predicador	exige	para	seus	argumentos	
são	 chamadas	 de	papel temático	 (ou	 papel	θ).	 Como	é	 possível	 constatarmos,	 um	
predicador	atribui	 tantos	papéis	temáticos	quantos	forem	os	seus	argumentos:	um	verbo	
monoargumental,	por	exemplo,	atribuirá	um	papel	temático;	um	biargumental,	dois;	e	
assim	por	diante.	Mesmo	assim,	sintagmas	adjuntos	também	possuem	papel	temático.	
São	muitos	os	papéis	temáticos	que	os	predicadores	podem	impor;	aqui,	abordaremos	
os	fundamentais,	de	acordo	com	a	concepção	de	Perini	(2010):
• Agente:
	 É	a	entidade	que	desencadeia	determinada	ação	e	detém	controle	sobre	ela.
	 Exemplo:	[O Carlos]	telefonou.
• Paciente ou tema:
	 É	a	entidade	que	é	afetada,	recebendo	ou	sofrendo	certa	mudança.
	 Exemplos:	 [O vaso]	quebrou.
	 	 A	Paula	quebrou	[o vaso].
• Experienciador:
	 É	a	entidade	que	experimenta	um	fenômeno	interno.
	 Exemplo:	[Jorge]	ama	a	Célia.
• Instrumento:
	 É	a	entidade	utilizada	para	desencadear	uma	ação.
	 Exemplo:	Quebrei	a	janela	[com um tijolo].
139
Em “Gramática do PB”, Mario Perini relata outras categorias de 
papéis temáticos além das abordadas. Confira!
DICA
A	estrutura	de	certo	predicador	quanto	a	seus	papéis	temáticos	é	chamada	de	
grade temática.	 Como	 exemplo,	 podemos	 mencionar	 o	 verbo	 “comer”,	 que,	 por	 ser	
biargumental,	 abre	 duas	 lacunas,	 que	 serão	 preenchidas	 por	 dois	 SNs:	 o	 sujeito,	 um	
agente	–	aquele	que	controla	a	ação	de	comer;	e	o	objeto,	um	paciente	–	aquilo	que	é	
afetado	pela	ação	de	comer	–,	conforme	(166).	Essas	relações	são	representadas	em	(167):
166)	Os	alunos comem muita merenda.
167)	Predicador:	comer
	 C-seleção:	{SN;	SN}
	 Grade	temática:	[agente;	paciente]
Além	 do	 papel	 temático,	 os	 predicadores	 também	 selecionam	 argumentos	
com traços semânticos	compatíveis	às	suas	necessidades.	Na	semântica	dos	traços,	
devemos	considerar	dois	itens:	o	traço	em	si	e	o	valor,	que	será	positivo	ou	negativo,	
indicando	a	maior	ou	menor	 identificação	do	elemento	com	o	traço	correspondente.	
Como	exemplo,	podemos	mencionar	o	valor	positivo	parao	traço	[felino],	indicando	que	
o	elemento	é,	por	exemplo,	um	gato,	um	tigre	ou	um	leão:
167)	[+	felino]
É	preciso	considerar	que	existe	uma	infinidade	de	traços.	Para	nosso	objetivo,	
que	 é	 compreender	 como	 a	 s-seleção	 se	 aplica	 às	 sentenças,	 utilizaremos	 apenas	
alguns.	 Também	 podemos	 cruzar	 vários	 traços,	 como	 a	 seguir,	 no	 Quadro	 3,	 que	
apresenta	alguns	exemplos	dessa	lógica:
QUADRO 3 – CRUZAMENTO DE TRAÇOS SEMÂNTICOS
FONTE: Os autores (2022)
[+ humano] [- humano]
[+ feminino]
mulher
menina
Mariana
freira
etc.
cabra
ovelha
Minnie
Peppa	Pig
etc.
[- feminino]
homem
menino
Ricardo
padre
etc.
bode
carneiro
Mickey
Sonic
etc.
140
É	preciso	o	destaque	para	a	informação	de	que	valores	positivos	ou	negativos	
não	revelam	o	absoluto	encaixamento,	ou	não	encaixamento,	de	determinado	elemento	
em	um	traço	[x],	mas	a	maior	ou	menor	probabilidade	de	manifestar	as	características	
correspondentes	àquele	traço.	Veja	a	escala	em	(168)	para	o	traço	de	animacidade,	que	
representa	a	probabilidade	de	substantivos	serem	[+	animados]	ou	 [-	animados].	Por	
essa	 representação,	 podemos	 perceber	 que,	 apesar	 de	 “morango”,	 por	 exemplo,	 ser	
enquadrado	como	[-	animado],	ele	é	mais	animado	do	que	“prédio”,	que,	por	sua	vez,	é	
mais	animado	em	relação	a	substantivos	abstratos	como	“amor”.
168)
[+	animado]																																															[neutro]																																																		[-	animado]
<–––|––––––––––––––––––––––––––––|–––––––––––––|––––––––|–––––––|–––>
arquiteto morango prédio Amor
sapo nuvem cerca Inveja
Agora,	vamos	analisar	de	que	forma	os	traços	se	aplicam	a	um	predicador	verbal.	
Para	isso,	vamos	usar,	ainda,	o	verbo	“comer”,	complementando	as	informações	de	(169):
169)	Predicador:	comer
	 C-seleção:	{SN;	SN}
	 Grade	temática:	[agente;	paciente]
 S-seleção: [+ animado]; [+ comestível]
A	s-seleção	 realizada	em	 (169)	para	 “comer”	 representa,	pelo	seu	argumento	
agente,	 que	 qualquer	 entidade	 dotada	 do	 valor	 positivo	 para	 o	 traço	 referente	 à	
animacidade	 tem	 a	 capacidade	 de	 comer.	 Repare	 que	 o	 traço	 [animado]	 é	 mais	
abrangente	do	que	[humano],	já	que,	além	de	humano,	incorpora	outros	seres	dotados	
de	 animacidade,	 como	outros	 animais,	 que	 também	são	 capazes	 de	 ser	 agentes	 de	
“comer”.	Quanto	ao	traço	correspondente	ao	argumento	paciente,	podemos	pensar	que	
só	se	pode	comer	o	que	é	comestível.	Pelas	 razões	descritas,	formações	como	 (170)	
e	 (171)	mostram	 incompatibilidade	 entre	 as	 necessidades	 do	 predicador	 e	 os	 traços	
semânticos	dos	argumentos:
170)	 O	prédio	comeu	o	bolo.
171)	 A	Larissa	comeu	a	pedra.
A	 essa	 altura,	 podemos	 retomar	 os	 exemplos	 mencionados	 no	 início	 deste	
subtópico	e	explicar	por	que	cada	um	é	inaceitável,	sob	o	ponto	de	vista	da	s-seleção.	
Recomendamos	que,	antes	de	prosseguir	com	o	estudo,	faça	o	exercício	de	esboçar	
como	acontece	essa	incompatibilidade.	Deixamos,	aqui,	reflexões	sobre	cada	uma	delas:
141
• O meu cachorro comprou um caminhão.
A	 sentença	 é	 inaceitável	 pelo	 fato	 de	 que	 o	 substantivo	 “cachorro”	 não	
possui	 as	 propriedades	 requeridas	 pelo	 predicador	 verbal.	 Afinal,	 “comprar”	 é	 uma	
ação	 exclusivamente	 humana.	 Assim,	 esse	 verbo	 requer	 que	 o	 seu	 sujeito	 seja,	
necessariamente,	[+	humano]	–	o	que	é	incompatível	com	o	núcleo	do	SN,	“cachorro”.
• Cactos dormem durante o dia.
A	inaceitabilidade	da	sentença	acontece	porque	o	sintagma	sujeito,	[cactos],	de	
propriedade	[-	animada],	conflitua	com	o	predicador	“dormir”,	uma	vez	que	esse	verbo	
demanda	sujeitos	que	sejam	passíveis	de	dormir,	ou	seja,	seres	[+	animados],	como	os	
animais.
• O Rio Amazonas pulou.
A	 inconsistência,	 aqui,	 é	 dada	 pelo	 fato	 de	 que	 rios	 são	 incapazes	 de	 pular,	
quando	esse	verbo	se	refere	a	se	elevar	a	partir	do	chão	utilizando	impulso.	Poderíamos	
afirmar	que	o	predicador	verbal	em	questão	demanda	que	seu	único	argumento	seja	
[+	animado];	contudo,	existem	diversos	elementos	dotados	de	valor	positivo	para	esse	
traço	que	são	incapazes	de	pular,	como	peixes	e	tartarugas.	Então,	uma	alternativa	é	
considerar	que	esse	predicador	demande	um	complemento	com	valor	[+	pulante]:	só	
quem	ou	o	que	é	capaz	de	pular	pode	preencher	essa	lacuna.
• A xícara chutou a bola.
Uma	 situação	 semelhante	 à	 anterior	 acontece	 nesse	 caso:	 xícaras	 não	 são	
capazes	de	chutar!	Analisando	esse	predicador,	em	princípio,	poderíamos	pensar	que	
somente	 seres	 humanos	 possuem	 a	 capacidade	 de	 chutar.	 Contudo,	 embora	 sejam	
exemplos	 restritos,	 a	 Biologia	 mostra	 que	 alguns	 animais,	 como	 cangurus,	 utilizam	
seus	membros	de	forma	idêntica	ao	chute	que	as	pessoas	dão	com	suas	pernas	–	ou	
seja,	essa	habilidade	não	é	exclusivamente	humana.	Assim,	devemos	ampliar	o	traço	
requerido	pelo	predicador	verbal	“chutar”	ao	seu	sujeito	para,	pelo	menos,	[+	animado],	
o	que	é	incompatível	com	o	SN	[a	xícara].
A	 seguir,	 o	 quinto	 subtópico	 traz	 considerações	 sobre	 a	 abordagem	 dos	
conceitos	relativos	à	c-seleção	e	à	s-seleção	no	âmbito	escolar.
5 AS SELEÇÕES CATEGORIAL E SEMÂNTICA NA ESCOLA
A	 abordagem	 dos	 conceitos	 de	 seleção	 categorial	 e	 semântica	 pode	 trazer	
contribuições	 bastante	 enriquecidas	 para	 as	 aulas	 de	 Sintaxe	 e	 interface	 Sintaxe-
Semântica	na	disciplina	de	Língua	Portuguesa.	A	depender	da	faixa	etária	da	turma,	o	
142
professor	pode	abordar	esses	temas	de	forma	mais	ou	menos	aprofundada	e	específica.	
Diferentemente	 de	 outros	 tópicos	 dentro	 da	 área	 da	 Sintaxe,	 contudo,	 esses	 dois	
assuntos	podem	participar	das	aulas	de	Língua	Portuguesa	desde	o	6º	ano	do	ensino	
fundamental	até	o	3º	ano	do	ensino	médio,	 já	que	crianças	com	10	anos	já	possuem	
conhecimento	 linguístico	 implícito	 suficiente	 para	 avaliar	 enunciados	 e	 verificar	
inconsistências	sintáticas	ou	semânticas,	mesmo	que	não	saibam	dizer	por	que	elas	
estão	ocorrendo.	Com	o	amadurecimento	intelectual	dos	estudantes	no	que	concerne	
à	metalinguagem	gramatical,	por	volta	do	9º	ano	em	diante,	o	professor	pode	enriquecer	
as	discussões,	apresentando,	efetivamente,	os	conceitos	de	c	e	s-seleção.
Durante	 as	 aulas	 para	 qualquer	 turma,	 é	 muito	 profícuo	 que	 o	 professor	
esclareça	 que	 só	 sabemos	 avaliar	 sentenças	 quanto	 à	 sua	 boa	 formação	 devido	 ao	
nosso	 conhecimento	 linguístico	 complexo	 (nesse	 caso,	 de	 ordem	 sintática),	 que	
começamos	a	desenvolver	no	primeiro	ano	de	vida	até,	aproximadamente,	os	quatro	
anos	de	idade,	etapa	em	que	já	dominamos	a	produção	de	estruturas	gramaticalmente	
muito	complexas.	Contudo,	adquirimos	novas	informações	linguísticas	durante	toda	a	
nossa	vida	–	possivelmente,	todos	os	dias!	É	essencial	que	o	docente	esclareça	que	
nossa	mente	domina	um	número	gigantesco	de	regras	para	produzir	sentenças,	embora	
nós	não	saibamos	quais	são	essas	regras.	Mesmo	sem	termos	esse	conhecimento	de	
forma	objetiva,	nós	nos	comunicamos	sem	problemas!
Com	turmas	a	partir	do	9º	ano,	é	possível	seguir	o	percurso	fornecido	por	este	
tópico	(guardadas,	é	claro,	as	proporções,	já	que	este	é	um	material	de	nível	superior):	
apresentar	construções	agramaticais	por	conta	de	inadequações	quanto	à	c-seleção,	
e	 inaceitáveis,	 devido	 a	 inconsistências	 relativamente	 à	 s-seleção.	 Em	 seguida,	 o	
professor	pode	instigar	uma	reflexão	com	os	alunos	a	respeito	de	tais	problemas:	por	que	
acontecem?	O	que,	na	nossa	mente,	determina	que	uma	sentença	x	é	 inaceitável	ou,	
mesmo,	agramatical,	enquanto	outra	sentença	y	é	formada	satisfatoriamente	e	passível	
de	produção?	Qual	é	o	conhecimento	que	está	por	trás	desse	tipo	de	julgamento?	É	um	
conhecimento	que	aprendemos	na	escola	ou,	objetivamente,	com	alguém?
A	partir	das	discussões	geradas,	o	docente	apresenta	que,	quando	dominamos	
certa	 língua,	 a	 parte	 “subconsciente”	 de	 nosso	 aparato	 cognitivo	 que	 é	 responsável	
pelas	línguas	sabe	uma	série	de	informações	sobre	predicadores	(a	exemplo	dos	verbos):	
quantos	 argumentosseleciona,	 quais	 as	 suas	 categorias,	 os	 traços	 semânticos	 que	
aceita	etc.	Não	se	pode	esquecer	de	que	um	estudo	pleno	desse	conteúdo	demanda	
que	os	estudantes	dominem	uma	série	de	noções	gramaticais.	Portanto,	a	abordagem	
sempre	pode	ser	simplificada,	a	depender	do	nível	de	conhecimento	em	que	a	turma	
está	situada.
143
Neste tópico, você aprendeu:
•	 A	seleção	categorial	se	refere	à	característica	de	um	predicador	de	selecionar	somente	
argumentos	de	certa(s)	categoria(s)	em	detrimento	de	outras.
•	 A	 seleção	 semântica	 se	 refere	 à	 característica	 de	 um	 predicador	 de	 definir	 as	
propriedades	de	sentido	que	os	seus	argumentos	devem	ter.
•	 Nosso	conhecimento	gramatical	e	consciência	sintática	internalizada	são	suficientes	
para	 sabermos,	mesmo	 que	 inconscientemente,	 as	 categorias	 sintáticas	 e	 traços	
semânticos	demandados	por	certo	predicador.
•	 A	 abordagem	 das	 noções	 de	 seleção	 temática	 e	 categorial	 se	 mostra	 bastante	
profícua	para	as	aulas	de	Língua	Portuguesa	da	escola,	 independentemente	da	faixa	
etária	dos	estudantes.
RESUMO DO TÓPICO 4
144
AUTOATIVIDADE
1	 Apesar	de	não	necessariamente	termos	consciência	destes	conhecimentos,	as	noções	
de	seleção	categorial	e	semântica	estão	presentes	em	nosso	aparato	cognitivo	desde	
os	estágios	de	aquisição	da	 linguagem.	Quando	dominamos	uma	 língua,	 formamos	
sentenças	satisfazendo	as	necessidades	sintáticas	e	semânticas	de	cada	predicador,	
mesmo	que	não	nos	demos	conta	desse	processo.	Sobre	a	aplicação	das	noções	em	
questão,	no	âmbito	escolar,	assinale	a	alternativa	INCORRETA:
 
a)	 (			)	 O	professor	pode	trabalhar	tais	conhecimentos	com	turmas	a	partir	do	6º	ano	do	
ensino	fundamental,	mesmo	que,	para	as	turmas	de	menor	idade,	a	abordagem	
seja	feita	de	forma	mais	simples.
b)	 (			)	 É	 indicado	que	o	professor	desenvolva	noções	como	aquelas	em	questão	nas	
aulas	 de	 Língua	 Portuguesa	 para	 incutir,	 nos	 estudantes,	 a	 reflexão	 de	 que	
qualquer	falante	de	uma	língua	dispõe	de	um	conhecimento	linguístico	complexo.
c)	 (			)	 A	abordagem	dessas	noções	em	sala	de	aula	vai	ao	encontro	de	fundamentos	
do	Gerativismo,	uma	vez	que	tais	conhecimentos	convergem	com	a	ideia	de	que	
o	ser	humano	dispõe	de	um	dispositivo	mental	e	complexo,	capaz	de	gerar	uma	
infinidade	de	sentenças	a	partir	de	um	número	limitado	de	regras.
d)	 (			)	 Torna-se	fundamental	a	abordagem	de	tais	conhecimentos	no	âmbito	da	sala	
de	aula,	a	fim	de	que	os	estudantes	tenham	ciência	de	que,	por	disporem	de	um	
aparato	cognitivo	complexo,	 todos	os	falantes	de	uma	 língua	são	capazes	de	
aprendê-los	e	dominá-los,	embora	a	aprendizagem	aconteça,	de	fato,	durante	o	
período	escolar.
 
2	 Considere	as	formações	a	seguir:
(1)	 A	Joana	espera	da	Maria	muitas	conquistas.
(2)	 O	profissional	feliz	com	a	sua	profissão	desempenha	bem	das	suas	atividades.
(3)	 As	abelhas	trabalham	para	a	sua	rainha.
(4)	 Os	morangueiros	crescem	por	volta	de	abril.
Sobre	as	 seleções	 semântica	e	 categorial	 de	 tais	 formações,	 analise	 as	 sentenças	a	
seguir:
145
I-	 A	formação	(1)	apresenta	problemas	quanto	à	seleção	categorial.
II-	 A	formação	(2)	apresenta	problemas	quanto	à	seleção	categorial.
III-	 A	formação	(3)	apresenta	problemas	quanto	à	seleção	semântica.
IV-	 A	formação	(4)	apresenta	problemas	quanto	à	seleção	semântica.
Assinale	a	alternativa	CORRETA:
a)	 (			)	 As	sentenças	II	e	III	estão	corretas.
b)	 (			)	 Somente	a	sentença	II	está	correta.
c)	 (			)	 As	sentenças	I	e	IV	estão	corretas.
d)	 (			)	 Somente	a	sentença	III	está	correta.
 
3	 O	domínio	metalinguístico	do	conhecimento	relacionado	à	seleção	categorial	permite	
que	 conheçamos	 conscientemente	 quais	 são	 as	 categorias	 demandadas	 por	 um	
predicador	 a	 cada	 um	 de	 seus	 argumentos.	 Sobre	 uma	 possibilidade	 de	 seleção	
categorial	 de	 predicadores	 verbais	 do	 PB,	 associe	 os	 itens,	 utilizando	 o	 código	 a	
seguir:
I-	 {SN;	SV}.
II-	 {SN;	SP}.
III-	 {SN;	SN,	SP}.
 
(			)	Querer;	esperar;	falar;	odiar.
(			)	 Levar;	preferir;	pedir;	comunicar.
(			)	Gostar;	precisar;	acreditar;	conversar.
 
Assinale	a	alternativa	que	apresenta	a	sequência	CORRETA:
a)	 (			)	 III	–	II	–	I.
b)	 (			)	 II	–	I	–	III.
c)	 (			)	 II	–	III	–	I.
d)	 (			)	 I	–	III	–	II.
 
4	 No	 decorrer	 de	 nossos	 estudos,	 aprendemos	 que	 alguns	 predicadores	 solicitam	
argumentos	com	categorias	que	podem	variar.	De	qualquer	forma,	predicadores	que	
variam	quanto	à	categoria	dos	complementos	que	selecionam	também	bloqueiam	
outras.	 Diante	 desse	 contexto,	 complete	 o	 quadro	 a	 seguir,	 conforme	 o	 exemplo	
dado	 na	 primeira	 linha.	 Procure	 utilizar	 exemplos	 diferentes	 dos	 fornecidos	 neste	
tópico.	 Para	 cada	 (im)possibilidade	 de	 c-seleção,	 apresente	 um	 exemplo	 da	 (a)
gramaticalidade	atestada.
146
5	 Além	de	selecionar	as	categorias	de	seus	argumentos,	os	predicadores	determinam	
quais	as	características	semânticas	que	eles	devem	ter.	Esse	é	o	motivo	pelo	qual	
uma	sentença	como	“o	pássaro	latiu”	é	 inaceitável.	Sabe-se,	ainda,	que,	na	língua,	
um	determinado	termo	pode	receber	mais	de	um	traço;	nesse	sentido,	podemos	ter	
o	cruzamento	de	traços	semânticos.	Diante	disso,	complete	o	quadro	a	seguir	com,	
pelo	menos,	cinco	exemplos	de	substantivos	do	PB	para	o	cruzamento	de	traços:
PREDICADOR 
VERBAL C-SELEÇÃO(ÕES) POSSÍVEL(IS)
EXEMPLO DE C-SELEÇÃO 
IMPOSSÍVEL
amar {SN;	SN}	=	A	Gabriela	ama	o	seu	trabalho.{SN;	SV}	=	A	Gabriela	ama	trabalhar.
{SN;	SP}	=	*	A	Gabriela	ama	de	
trabalhar.
{SN;	SP}	=
{SN;	SN}	=
{SN;	SP}	=
{SN;	SV}	=	
{SN;	SV}	=
devolver
chover
esperar
considerar
(avaliar)
{SN}	=	
[+	amarelo] [-	amarelo]
[+	animado]
[-	animado]
147
BRASIL,	Base Nacional Comum Curricular (BNCC).	Brasília:	MEC/SEF,	2019.
KATO,	M.;	MIOTO,	C.	A	arquitetura	da	gramática.	In:	KATO,	M.;	NASCIMENTO,	M.	(Orgs.)	
Gramática do português culto falado no Brasil,	v.	2,	p.	19-35,	2009.
LOBATO,	L.	Linguística e ensino de línguas.	[S.l.]:	SciELO-Editora	UnB,	2015.
PERINI,	M.	Gramática do português brasileiro.	São	Paulo:	Parábola	Editorial,	2010.
QUAREZEMIN,	S.;	FUCHSBERGER,	G.	Indeterminação	do	sujeito	no	PB:	o	pessoal	tá	
inventando	moda.	Travessias em língua portuguesa:	pesquisa	linguística,	ensino	e	
tradução.	Veneza:	Ca'Foscari,	p.	93-106,	2020.
WATERSON,	B.	O	melhor	de	Calvin. O Estado de S. Paulo,	São	Paulo,	14	ago.	2007.
REFERÊNCIAS
148
149
RELAÇÕES SINTÁTICAS
UNIDADE 3 — 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
 A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• reconhecer sentenças encaixadas;
•	 refletir	sobre	o	uso	das	sentenças	encaixadas	a	partir	de	perspectivas	 linguísticas	
tradicionais	e	contemporâneas;
•	 compreender	como	acontece	a	marcação	de	caso	no	português	brasileiro;
•	 compreender	a	relação	entre	a	inserção	de	vírgulas	e	a	sintaxe.
	 A	cada	tópico	desta	unidade,	você	encontrará	autoatividades	com	o	objetivo	de	
reforçar	o	conteúdo	apresentado.
TÓPICO 1 – ENCAIXAMENTO
TÓPICO 2 – TEORIA DO CASO
TÓPICO 3 – A SINTAXE DA VÍRGULA
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure 
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
CHAMADA
150
CONFIRA 
A TRILHA DA 
UNIDADE 3!
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151
TÓPICO 1 — 
ENCAIXAMENTO
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Para	 introduzir	 este	 tópico,	vamos	 fazer	 um	movimento	parecido	 com	o	que	
realizamos	 nos	 tópicos	 anteriores:	 a	 volta	 ao	 período	 escolar.	 Nas	 aulas	 de	 Língua	
Portuguesa	 da	 escola,	 é	 comum	 nos	 depararmos	 com	 nomenclaturas	 e	 termos	
técnicos.	Isso	é	bastante	usual	em	qualquer	matéria,	na	verdade.	Cada	disciplina	adota	
uma	metalinguagem	 para	 que	 as	 referências	 sejam	mais	 objetivas	 (vimos	 essa	 prática	
na	Unidade	 1).	 No	 que	 diz	 respeito	 à	 língua	 portuguesa,	você	 já	 deve	 ter	 reparado	 que	
algumas	nomenclaturas	da	escola	são	mantidas	aqui	neste	material	didático,	outras	são	
substituídas,	algumas	são	acrescentadas	e	há	aquelas	que	nem	sequersão	mencionadas.	
Isso	acontece,	porque	a	maneira	como	a	GT	trata	a	língua	se	difere	em	vários	aspectos,	
como	já	vimos,	da	maneira	como	nós	resolvemos	tratar.	A	nomenclatura	que	vamos	ver	
daqui	para	frente	se	refere	às	orações	coordenadas	e	subordinadas.	Na	GT,	essas	noções	
são	 subdivididas	 em	 uma	 lista	 enorme:	 as	 coordenadas	 podem	 ser	 assindéticas	 ou	
sindéticas,	já	as	subordinadas	podem	ser	substantivas,	adjetivas	ou	adverbiais,	e	dentro	
de	cada	categoria	podem	apresentar	mais	subdivisões	que	determinam	a	rotularização:	
oração	subordinada	substantiva	objetiva	direta,	oração	subordinada	adjetiva	reduzida,	
oração	subordinada	adverbial	temporal,	entre	muitas	outras	denominações.
Como	 a	 BNCC	 solicita	 que	 os	 professores	 de	 Língua	 Portuguesa	 trabalhem	
com	 essa	 nomenclatura,	 não	 vamos	 excluí-la	 do	 nosso	 material.	 Pelo	 contrário:	 na	
primeira	 parte	 deste	 tópico,	 vamos	 dar	 exemplos	 de	 sentenças	 e	 mencionar	 como	
seriam	 rotuladas	 tradicionalmente.	 A	 intenção	 com	 esta	 prática,	 contudo,	 não	 é	 de	
aprofundamento,	mas	de	revisão	e	até	direção	para	os	acadêmicos	que	optarem	pela	
carreira	docente.	Como	complemento	desta	parte,	teremos,	assim	como	tivemos	nos	
outros	tópicos,	um	subtópico	direcionando	para	a	educação	básica.
Entre	 essas	 duas	 partes,	 todavia,	 vamos	 explorar	 a	 noção	 de	 encaixamento	
por	meio	 da	 perspectiva	 teórica	 que	 nos	 guia	 neste	material,	 o	 gerativismo.	Veremos	
que	 a	 nomenclatura	 é	 bastante	 reduzida	 se	 comparada	 à	 GT	 (mas	 alguns	 termos	 se	
combinam,	 porque	 a	 adoção	 de	 uma	 nomenclatura	 diferente	 não	 prevê	 unicamente	
substituição,	mas,	 às	vezes,	 adição,	 redução	 ou	 reflexão	 sobre	 as	 nomenclaturas	 que	
estamos	 acostumados	 –	 ou,	 às	 vezes,	 é	 só	 uma	 escolha	 da	 perspectiva,	 que	 nem	
leva	em	consideração	a	GT	em	si).	Para	nos	dar	apoio,	trabalharemos	com	sentenças	 
comuns	no	PB.
152
2 ORAÇÕES COORDENADAS E SUBORDINADAS
Como	 mencionado	 na	 introdução	 deste	 tópico,	 não	 temos	 a	 intenção	 de	
aprofundar	a	discussão	por	meio	da	nomenclatura	da	GT.	O	que	faremos	aqui,	portanto,	
é	dar	um	direcionamento	à	reflexão	linguística	que	parte	desses	rótulos.	É	importante	
mencionar	que	nos	baseamos	nas	discussões	trazidas	por	dois	materiais	tradicionais:	
o	de	Cunha	e	Cintra	(2007)	e	o	de	Bechara	(2009)	para	que	pudéssemos	acrescentar	a	
perspectiva	que	estamos	construindo	ao	decorrer	do	nosso	material.
Para	 início	de	conversa,	pedimos	que	você	volte	às	unidades	anteriores	para	
se	 certificar	 da	 compreensão	 de	 alguns	 conceitos	 necessários	 para	 prosseguirmos	
neste	 tópico.	 É	muito	 importante	 que	 tenham	ficado	 claros	 os	 conceitos	 de	 período	
simples	e	período	composto,	vistos	na	Unidade	1;	a	diferenciação	entre	complemento	
e	adjunto,	que	abrem	a	Unidade	2;	e	as	funções	sintáticas,	vistas	também	na	Unidade	
2.	Visando	à	fluidez	deste	tópico,	vamos	retomar	aqui	alguns	pontos,	porém	eles	estão	
mais	aprofundados	nas	unidades	que	antecedem	esta	discussão,	uma	vez	que,	aqui,	
usaremos	apenas	como	uma	base.
Um	 período	 pode	 ser	 simples,	 em	 caso	 de	 conter	 apenas	 uma	 oração,	 ou	
composto,	 quando	 contém	 mais	 de	 uma	 oração.	 A	 seguir,	 por	 exemplo,	 temos	 um	
período	composto	por	três	orações,	cujos	núcleos	verbais	foram	destacados	para	dar	
apoio	a	sua	observação.
(1)		O	tempo	passa,	as	folhas	caem,	o	verão	acaba.
Veja	que	as	orações	desse	período	são	independentes,	autônomas,	e	poderiam	
tranquilamente	ser	expostas	separadamente,	porque	cada	uma	apresenta	sentido	próprio:
(2)		O	tempo	passa.
(3)		As	folhas	caem.
(4)		O	verão	acaba.
O	fato	de	elas	serem	colocadas	 juntas	não	as	fazem	termos	uma	das	outras,	
porém,	uma	enriquece	a	outra	em	sua	totalidade.	Este	é	um	caso	de	período	composto	
por	coordenação	e	a	essas	orações	autônomas	damos	o	nome	de	coordenadas.	Veja	
como	são	diferentes	de	um	outro	período	composto	por	três	orações	(que	não	sejam	
coordenadas):
(5)			Gustavo	disse	que	tem	uma	aluna	que	nunca	faz	tarefa.
Neste	caso,	os	três	períodos	não	podem	ser	expostos	de	forma	independente:
(6)			*Gustavo	disse.
(7)		*Que	tem	uma	aluna.
(8)			*Que	nunca	faz	tarefa.
153
Os	 gramáticos	 tradicionais	 Cunha	 e	Cintra	 (2007)	 apresentam	a	 composição	 
de	uma	sentença	da	mesma	estrutura	que	(5)	da	seguinte	forma:
a)	Uma	primeira	oração	que	é	a	declaração	principal	e	que	não	desempenha	nenhuma	
função	sintática	em	outra	oração	do	período,	chamada,	portanto,	de	oração	principal.
b)	A	 segunda	 oração	 que	 tem	 sua	 existência	 dependente	 da	 primeira,	 funcionando	
como	objeto	direto	do	verbo	da	oração	principal,	sendo	um	termo	integrante	dela.
c)	A	terceira	oração	que	tem	sua	existência	dependente	da	segunda,	funcionando	como	
adjunto	adnominal	(um	termo	acessório).
Essas	orações	que	funcionam	como	termos	essenciais	(b)	ou	acessórios	(c)	são	
chamadas de subordinadas.	Dessa	forma,	o	período	que	é	composto	por	uma	oração	
principal	e	outra(s)	subordinada(s)	é	chamado	de	período composto	por	subordinação.
Ainda,	 podemos	 ter	 períodos	 compostos	 por	 coordenação e subordinação.	
A	 sentença	 em	 (9),	 por	 exemplo,	 é	 formada	 por	 duas	orações coordenadas	 e	 uma	
subordinada,	ou	seja,	é	como	se	fosse	uma	mistura	das	noções	que	acabamos	de	ver:
(9)		O	Neymar	chutou	a	bola,	e	eu	pensei	que	ia	ouvir	a	torcida	eufórica.
Contudo,	talvez	você	tenha	reparado	(ou	sentido)	que	há	certa	diferença	entre	
as	orações	coordenadas	em	 (9).	Veremos,	um	pouco	à	 frente,	 que	essa	 “classe”	das	
coordenadas	é	subdividida	e	é	justamente	a	diferença	entre	“O	Neymar	chutou	a	bola”	e	
“e	eu	pensei”	que	dá	respaldo	a	essa	subdivisão.	Mas	veremos	isso	logo	mais!
Por	 enquanto,	 vamos	 nos	 certificar	 da	 compreensão	 até	 aqui.	 Para	 seguir,	 é	
importante	que	você	tenha	compreendido	que	a	análise	de	um	período	composto	deve	
levar	em	conta	as	seguintes	considerações:
•	 A	oração	principal	não	exerce	nenhuma	função	sintática	em	outra	oração	do	período;
•	 A	oração	subordinada	desempenha	sempre	uma	função	sintática	em	outra	oração;
•	 A	 oração	 coordenada	 pode	 relacionar-se	 com	 outra	 coordenada,	 mas	 em	 sua	
integridade	(CUNHA;	CINTRA,	2007,	p.	610).
Entendido	 isso,	 podemos	 caminhar	 rumo	 à	 subdivisão	 dessas	 classes.	 A	
começar	pelas	coordenadas,	a	GT	divide,	inicialmente,	em	assindéticas	e	sindéticas.	O	
que	caracteriza	essa	divisão	é	a	ausência	ou	presença	de	uma	conjunção	coordenativa	
ligando	as	orações.	Para	ficar	mais	fácil,	veja	as	frases	a	seguir:
(10)	É	 só	 isso,	 /	 não	 tem	mais	 jeito,	 /	 acabou.	 (“Boa sorte”, canção de Ben Harper e 
Vanessa da Mata)
(11)	Nós,	gatos,	 já	nascemos	pobres,	/	porém	 já	nascemos	 livres.	 (“A história de uma 
gata”, canção de Chico Buarque)
154
Na	 frase	 em	 (10),	 dizemos	 que	 a	 oração	 coordenada	 é	 assindética,	 isto	 é,	
não	possui	 nenhum	conectivo.	Não	 é	 o	 caso	de	 (11),	 em	que	um	conectivo	 [porém],	
uma	 conjunção coordenativa,	 está	 presente.	 Dizemos,	 então,	 que	 é	 uma	 oração	
coordenada	 sindética.	 Mais	 do	 que	 isso,	 acrescentamos:	 uma	 oração	 coordenada	
sindética	adversativa,	porque	veremos	que	as	sindéticas	vão,	também,	 ramificar-se	de	
acordo	com	o	tipo	de	conjunção	coordenativa	que	compõe	a	sentença.
A nomenclatura longa e bastante específica pode assustar neste momento. São, 
muitas vezes, esses rótulos que fazem os alunos pensarem que a língua portuguesa é 
difícil. Contudo, convidamos você para uma reflexão acerca desses itens e não apenas 
memorização. Você sabe o que é uma oração, certo? Acima, oferecemos 
base para você classificar orações entre coordenadas e subordinadas. 
Essa é a primeira divisão. Agora, dividimos as coordenadas em assindéticas 
e sindéticas, que você também já é capaz de identificar. As sindéticas 
serão subdivididas a seguir. As subordinadas serão trabalhadas mais para 
frente. O que queremos enaltecer é: neste contexto, a sua capacidade de 
análise linguística pode ser muito mais efetiva do que a sua capacidadede memorização. Portanto, pense nos rótulos com toda a sua essência: 
função, construção etc. 
NOTA
De	acordo	com	o	material	de	Cunha	e	Cintra	(2007),	há	cinco	tipos	de	orações	
coordenadas	sindéticas:	as	aditivas,	as	adversativas,	as	alternativas,	as	conclusivas	e	as	
explicativas.	Os	nomes	são	bem	intuitivos,	o	que	pode	facilitar	bastante	a	compreensão,	
mas,	de	igual	modo,	oferecer	exemplos	pode	auxiliar	nessa	construção	de	saber:
• Oração coordenada sindética aditiva. 
	 A	oração	receberá	este	nome	se	a	conjunção	coordenativa	passar	a	ideia	de	adição.
(12)		O	prédio	pegou	fogo	e	desmoronou.	
(13)		Não	é	um	avião,	nem	uma	nave	espacial,	nem	um	pássaro:	é	o	super-homem!
• Oração coordenada sindética adversativa. 
	 A	oração	receberá	este	nome	se	a	conjunção	coordenativa	passar	a	ideia	de	adversão.
(14)	 O	Sol	pediu	a	lua	em	casamento	[...]	mas	a	lua	achou	aquilo	tão	estranho.	(“O Sol e 
a Lua”, canção de Pequeno Cidadão).
(15)	 O	aluno	fez	toda	a	lição,	porém	o	professor	esqueceu	de	corrigir.
• Oração coordenada sindética alternativa. 
	 A	oração	receberá	este	nome	se	a	conjunção	coordenativa	passar	a	ideia	de	alternância.
155
(16)		Em	Floripa,	pode	dar	sol	ou	chover	ou	fazer	calor	ou	fazer	frio.	Não	dá	pra	saber!	
(17)		Ou	você	se	comporta,	ou	não	vai	sair	no	fim	de	semana.
• Oração coordenada sindética conclusiva. 
	 A	oração	receberá	este	nome	se	a	conjunção	coordenativa	passar	a	ideia	de	conclusão.
(18)		Estudo	Letras, logo	faço	análise	sintática.
(19)		Minha	filha	ama	esportes,	portanto	estuda	Educação	Física.
• Oração coordenada sindética explicativa. 
	 A	 oração	 receberá	 este	 nome	 se	 a	 conjunção	 coordenativa	 passar	 a	 ideia	 de	
explicação.
(20)	Eu	me	atrasei	para	a	reunião,	pois	o	trânsito	estava	caótico.	
(21)	 Podes	resolver	isso	pra	mim,	que	eu	já	volto?	Obrigado!
Há,	ainda,	possibilidade	de	as	coordenadas	sindéticas	se	misturarem	no	mesmo	
período.	Veja,	por	exemplo,	(22),	em	que	temos	uma	sindética	adversativa	e	uma	aditiva:
(22)		Ele	me	observava,	mas	não	falava	nada,	nem	se	mexia.
A	 divisão	 das	 subordinadas,	 que	veremos	 a	 seguir,	 seguem	a	mesma	noção	
da	divisão	das	coordenadas:	os	nomes	são	acrescentados	de	acordo	com	a	função	e	
estrutura	das	orações.	É	por	conta	disso	que	iniciamos	a	nossa	discussão	neste	tópico	
solicitando	que	você	visitasse	algumas	partes	do	material	que	podem	ser	úteis	para	a	
compreensão	da	nossa	conversa.	Veremos,	agora,	as	orações	subordinadas.
Diferentemente	 das	 orações	 coordenadas,	 as	 subordinadas	 funcionam,	 em	
nomenclaturas	tradicionais,	como	um	termo	essencial,	integrante	ou	acessório	de	outra	
oração.	Essas	equivalências	são	bastante	esclarecidas	por	Cunha	e	Cintra	(2007),	que	
apresentam	os	seguintes	exemplos:
(23)		“É	necessária	tua	vinda	urgente”.	(CUNHA;	CINTRA,	2007,	p.	612).
(24)		“É	necessário	que	venhas	urgente”.	(CUNHA;	CINTRA,	2007,	p.	612).
Em	(23),	[a	tua	vinda	urgente]	é	o	elemento	que	exerce	a	função	sintática	de	
sujeito	da	oração,	um	termo	essencial	para	a	GT,	que	tem	vinda	como	núcleo.	Contudo,	
poderíamos	 trocar,	 sem	 que	 houvesse	 interferência	 no	 sentido,	 (23)	 por	 (24).	 Nesse	
caso,	a	função	sintática	do	sujeito	é	preenchida	por	uma	oração,	[que	venhas	urgente].
Uma	 oração	 também	 pode	 ocupar	 a	 função	 de	 objeto	 direto.	 Nesse	 caso,	
retomamos	novamente	exemplos	de	Cunha	e	Cintra	(2007):
156
(25)		“Ninguém	esperava	a	tua	vinda”.	(CUNHA;	CINTRA,	2007,	p.	613).
(26)		“Ninguém	esperava	que	viesses”.	(CUNHA;	CINTRA,	2007,	p.	613).
Nesse	caso,	ao	transformar	(25)	em	(26),	uma	oração	passa	a	ser	o	objeto	direto	
(em	termos	normativos,	o	termo	integrante)	da	oração	principal.
Para	 completar,	 há	 casos	 em	que	 a	 oração	 subordinada	 pode	 ser	 um	 termo	
acessório,	um	adjunto	adnominal,	como	é	o	caso	de	(28),	sentença	baseada	em	(27):
(27)		“Não	desaprendi	as	lições	recebidas”.	(CUNHA;	CINTRA,	2007,	p.	613).
(28)		“Não	desaprendi	as	lições	que	recebi”.	(CUNHA;	CINTRA,	2007,	p.	613).
Ainda,	 podemos	 ter	 adjuntos	 adverbiais,	 também	 termos	 acessórios,	 sendo	
empregados	por	uma	oração.	Vamos	começar	analisando	(29):
(29)		“Ainda	não	o	tinha	visto	depois	da	volta”.	(CUNHA;	CINTRA,	2007,	p.	613).
Temos	três	adjuntos	adverbiais:	[ainda],	[não]	e	[depois	da	volta].	Respectivamente,	
um	adjunto	adverbial	de	tempo,	um	adjunto	adverbial	de	negação	e	mais	um	adjunto	
adverbial	 de	 tempo.	No	 lugar	 deste,	 podemos	 colocar	 uma	oração	 subordinada,	 que	
funcionaria	como	termo	acessório	da	oração	principal:
(30)		“Ainda	não	o	tinha	visto	depois	que	voltara”.	(CUNHA;	CINTRA,	2007,	p.	613).
Assim	 como	 as	 orações	 coordenadas,	 as	 subordinadas	 também	 apresentam	
uma	subdivisão.	Ramificam-se,	primeiramente,	em	três:	as	substantivas,	as	adjetivas	
e	 as	 adverbiais.	 Neste	momento,	 é	 importante	 que	 você	 se	 lembre	 da	 classificação	
tradicional	de	palavras	vistas	em	Morfologia	e	nas	funções	sintáticas	vistas	na	Unidade	
2	 deste	 material.	 Isso	 porque	 a	 razão	 pela	 qual	 elas	 se	 subdividem	 dessa	 forma	 é	
justamente	o	fato	de	exercerem	funções	sintáticas	que,	geralmente,	são	exercidas	por	
substantivos,	 adjetivos	 e	 advérbios.	 Essas	 ramificações	 são	 novamente	 divididas.	 A	
partir	de	agora,	apresentaremos	cada	uma	das	subdivisões	de	acordo	com	a	perspectiva	
da	gramática	tradicional.	Contudo,	como	falamos,	a	intenção	não	é	que	você	decore	os	
nomes	adotados	pela	GT,	mas,	sim,	que	entenda	quais	subsídios	de	análise	linguística	
deve	possuir	para	identificar	sentenças	desse	tipo.
O	quadro	a	seguir	é	um	recurso	didático	para	anotações.	Ele	está	incompleto	
e	deve	ser	completado	por	você	na	medida	em	que	vai	aprendendo	os	novos	termos.	
Sinta-se	livre	para	fazer	anotações	e	comentários.
157
QUADRO 1 – ORAÇÕES SUBORDINADAS
FONTE: Os autores (2022)
Orações	
subordinadas
Orações	
subordinadas	
substantivas
Orações	
subordinadas	
adjetivas
Orações	
subordinadas	
adverbiais
 
Para	 começarmos	a	 falar	 de	orações	 subordinadas,	vamos	partir	 do	primeiro	
grupo:	 as	 orações	 subordinadas	 substantivas.	 Você	 já	 sabe	 o	 que	 caracteriza	 uma	
oração	subordinada	e	também	o	que	caracteriza	um	elemento	substantivo	(lembre-se	
das	aulas	de	Morfologia).	Então,	suas	noções	linguísticas	prévias	podem	ajudar	bastante	
a	compreender	essa	categoria.	É	comum	que	essas	orações	subordinadas	substantivas	
sejam	introduzidas	por	uma	conjunção	que	ou	se.	A	subdivisão	é	feita	a	partir	da	função	
sintática	que	essas	sentenças	exercem	sobre	a	oração	principal.
158
Se você acha que as funções sintáticas ainda estão um pouco 
abstratas na sua mente, retorne à Unidade 2 para fazer uma 
revisão. Elas serão muito importantes para o nosso conteúdo!
NOTA
Uma	oração	subordinada	substantiva	pode	ser:
• Oração subordinada substantiva subjetiva.
	 A	oração	receberá	este	nome	se	assumir	função	sintática	de	sujeito.
(31)	 É	nítido	que Sabrina está estressada.	
(32)		É	certo	que a música da festa não estava agradando o público.
• Oração subordinada substantiva objetiva direta.
	 A	oração	receberá	este	nome	se	assumir	função	sintática	de	objeto	direto.
(33)		Eu	não	sei	se a minha coordenadora vai apoiar a minha decisão.	
(34)		Eu	falei	para	ele	que já tinha feito todos os relatórios.
• Oração subordinada substantiva objetiva indireta.
	 A	oração	receberá	este	nome	se	assumir	função	sintática	de	objeto	indireto.
(35)		Nunca	me	esqueço	de que estavas entregando os bilhetes daquela festa.
• Oração subordinada substantiva completiva nominal.
	 A	oração	receberá	este	nome	se	assumir	função	sintática	de	complemento	nominal.
(36)		É	assim	mesmo!	Ela	tem	a	crença	de que esse chá vai curar todas as doenças.
• Oração subordinada substantiva predicativa.
	 A	oração	receberá	este	nome	se	assumir	função	sintática	de	predicativo.
(37)		A	verdade	é	que o João merece essa nota baixa!
• Oração subordinada substantiva apositiva.
	 A	oração	receberá	este	nome	se	assumir	função	sintática	de	aposto.
(38)		Eu	espero	que	o	meu	irmão	faça	pelo	menos	isto:	que ajude no serviçode casa.
159
A função sintática de aposto não foi abordada no tópico de funções 
sintáticas da Unidade 2, porque acreditamos que, devido à forte 
relação com a pontuação, ela se enquadraria melhor no Tópico 3 
desta Unidade. Assim, você pode fazer relação entre essas partes
ESTUDOS FUTUROS
Oração subordinada substantiva agente da passiva.
A	oração	receberá	este	nome	se	assumir	função	sintática	de	agente	da	passiva.
(38)		As	perguntas	mais	interessantes	são	feitas	por quem leu os textos recomendados.
Agora que vimos as orações subordinadas substantivas, não se 
esqueça de voltar ao quadro anterior para preencher a terceira 
coluna. Faça anotações e comentários que achar pertinentes, 
pois eles podem ajudar na análise linguística.
NOTA
Agora,	vamos	ver	as	orações	subordinadas	adjetivas.	Como	 já	mencionamos,	
as	suas	noções	linguísticas	prévias	são	extremamente	importantes	aqui:	você	já	tem	a	
ideia	de	o	que	é	uma	oração	subordinada,	e	as	aulas	de	Morfologia	já	lhe	deram	recursos	
para	 identificar	adjetivos.	Assim	é	fácil	pensar	que	as	orações	subordinadas	adjetivas	
são	 aquelas	 que	 exercem	uma	 função	 de	 adjunto	 adnominal	 de	 um	 substantivo	 ou	
pronome	que	a	antecede.	Veja,	por	exemplo,	a	seguinte	sentença:
(39)	Letícia,	que estava com dor de cabeça,	não	conseguiu	ler.
Em	(39),	“que	estava	com	dor	de	cabeça”	é	uma	oração	que	caracteriza	o	SN	
[Letícia].	É	bastante	comum	que	essas	orações	sejam	introduzidas	pelo	pronome	relativo	
que.	Como	um	adjunto	adnominal,	 a	oração	subordinada	adjetiva	pode	depender	de	
qualquer	termo	da	oração,	desde	que	seu	núcleo	seja	um	substantivo	ou	um	pronome.	
As	funções	sintáticas	dos	sintagmas	desses	núcleos	podem	ser	várias:	sujeito	
(40),	predicativo	(41),	complemento	nominal	(42),	objeto	direto	(43),	objeto	indireto	(44),	
agente	da	passiva	(45),	adjunto	adverbial	(46),	aposto	(47)	e,	até	mesmo,	vocativo	(48).	
Os	exemplos	 resgatados	de	Cunha	e	Cintra	 (2007,	p.	616-618),	mostram	como	essas	
relações	 entre	 orações	 subordinadas	 adjetivas	 (em negrito)	 e	 núcleo	 do	 sintagma	
(sublinhados)	podem	aparecer.
160
(40)	 Deu-lho	a	criada
	 Velha	/	que trouxe ao colo. (Fernando	Pessoa)
(41)	 Era	uma	cachopa	um	tanto	atarracada,	/	que usava meias palmilhadas e anéis 
de latão.	(Agustina	Bessa	Luiz)
(42)	 Na	petição	de	privilégio	/	que então redigi	/	chamei	a	atenção	do	governo	para	
este	resultado,	verdadeiramente	cristão.	(Machado	de	Assis)
(43)	 Iria	remediar	o	/	que pudesse.	(Carlos	de	Oliveira)
(44)	 É	mesmo	porque	vem	um	apito	triste	do	navio,	um	pedido	de	socorro,	e	a	lei	do	cais	
manda	que	se	atenda	aos	/	que no mar pedem socorro.	(Jorge	Amado)
(45)	 O	clou	da	festa	no	Conservatório	de	Canto	Orfeônico	foi	a	saudação	lida	por	um	
menino	/	que é um prodígio.	(Manuel	Bandeira)
(46)	 Na	vida	/	que a Deus povoa,	/
	 Há	só	uma	cousa	boa,
	 Que	é	dormir,	dormir,	dormir…	(Antônio	Nobre)
(47)	 Encontrou-se	 na	 família	 daquele	 meu	 famoso	 homônimo,	 o	 capitão-mor	 Brás	
Cubas,	/	que fundou a Vila de São Vicente.	(Machado	de	Assis)
(48)	 Renego	de	ti,	demônio,	/	que me estavas a tentar.	(Romance	de	nau	Catarineta)
(CUNHA; CINTRA, 2007, p. 616-618).
É bastante comum que gramáticas tradicionais, como é o material 
de Cunha e Cintra (2007), tragam exemplos da literatura para ilustrar 
conceitos. Foi o caso que acabamos de ver. Embora sejam exemplos 
que apresentem o que se espera, ainda são exemplos de uma 
língua escrita, que é bem comum de ser ovacionada pelos materiais 
mais tradicionais. Já apresentamos aqui que a nossa visão de língua 
não se limita à perspectiva normativa-tradicional. Então, temos um 
desafio para que você exerça sua capacidade analítica: tente buscar 
dados de fala para orações subordinadas adjetivas. Uma vez feito 
isso, classifique-os de acordo com a função sintática dos sintagmas 
aos quais elas se referem. Essa prática pode – e muito – lhe ajudar 
na compreensão do conteúdo.
INTERESSANTE
161
Ainda,	é	preciso	entender	que	essas	orações	subordinadas	adjetivas	se	sub-
dividem	em	duas	categorias:	as	restritivas	e	as	explicativas.	Essas	categorizações	são	
mais	 relacionadas	à	semântica,	uma	vez	que	 interferem	no	sentido	da	frase.	Veja	as	
sentenças	a	seguir:
(49)		Cristiane	é	uma	das	professoras	que sabe ensinar com maestria.
(50)		Cristiane,	que é professora,	sabe	ensinar	com	maestria.
As	 duas	 frases	 podem	 levar	 a	 interpretações	 levemente	 parecidas,	mas	 não	
equivalentes.	Em	(49),	temos	uma	oração	subordinada	adjetiva	restritiva,	já	em	(50),	uma	
oração	subordinada	adjetiva	explicativa.	Os	nomes	são	bem	 intuitivos,	mas	podemos	
pensar	 nas	 restritivas	 como	 aquelas	 que	 restringem,	 limitam.	 São,	 dessa	 forma,	
indispensáveis	na	sentença.	Se	tirarmos	a	oração	subordinada	da	sentença	em	(49),	ela	
será	agramatical.	As	explicativas,	por	sua	vez,	são	semelhantes	ao	aposto	(que	você	verá	
no	Tópico	3),	porque	elas	acrescentam	uma	informação	que	explica	o	sintagma	a	que	se	
referem.	Ao	contrário	das	restritivas,	as	orações	subordinadas	adjetivas	explicativas	são	
acessórias,	ou	seja,	a	eliminação	delas	não	compromete	a	gramaticalidade	da	sentença.
Agora que vimos as orações subordinadas adjetivas, não se 
esqueça de voltar ao quadro anterior para preencher a terceira 
coluna. Faça anotações e comentários que achar pertinente, 
pois eles podem ajudar na análise linguística.
NOTA
A	 próxima	 categoria	 de	 orações	 subordinadas	 é	 composta	 pelas	 orações	
subordinadas	 adverbiais.	 Do	 mesmo	modo	 que	 as	 duas	 anteriores,	 as	 suas	 noções	
prévias	acerca	de	orações	subordinadas,	classes	de	palavras	e	funções	sintáticas	serão	
de	extrema	importância	para	a	compreensão	deste	conteúdo.	Portanto,	tenha	certeza	
de	que	essas	noções	estão	claras	para	você.
Como	o	próprio	nome	indica,	essas	orações	funcionam	como	adjuntos	adverbiais	
das	orações	principais	nas	quais	estão	encaixadas.	Daqui	para	a	frente,	a	divisão	se	
dá	pelo	sentido	que	a	oração	subordinada	dá	para	a	oração	principal.	Esses	sentidos	
podem	ser	de	causa,	condição,	comparação,	tempo	etc.	Tente	entender	a	relação	que	
os	nomes	apresentam	com	os	sentidos	e	não	faça	apenas	uma	memorização.	O	seu	
aprendizado	será	mais	efetivo!
• Oração subordinada adverbial causal.
	 A	 oração	 receberá	 este	 nome	 se	 apresentar	 sentido	 de	 causa	 (composta	 por	
conjunção	subordinativa	causal).
162
(51)		Não	veio	para	a	aula,	porque estava preso no trânsito.
(52)		Como estava chovendo muito,	a	festa	foi	cancelada.
• Oração subordinada adverbial concessiva.
	 A	oração	receberá	este	nome	se	for	composta	por	conjunção	subordinativa	concessiva.
(53)		Ainda que não participasse da reunião,	poderia	ao	menos	ter	lido	a	pauta.
(54)		O	objetivo	é	fazer	o	gol, mesmo que seja de pênalti.
• Oração subordinada adverbial condicional.
	 A	 oração	 receberá	 este	 nome	 se	 apresentar	 sentido	 de	 condição	 (composta	 por	
conjunção	subordinativa	condicional).
(55)		Se der sol,	eu	vou	para	a	praia	no	fim	de	semana.
(56)		Eles	não	fazem	a	tarefa	sem que o pai ajude.
(57)		Caso o cachorrinho chore,	dê	amor	e	carinho.	É	isso	que	ele	quer!
• Oração subordinada adverbial final.
	 A	oração	receberá	este	nome	se	for	composta	por	conjunção	subordinativa	final.
(58)		A	noiva	deu	uma	cor para que as madrinhas se vestissem com ela.
(59)		Preparamos	um	bolo	enorme a fim de que todos comecem bem.
• Oração subordinada adverbial temporal.
	 A	 oração	 receberá	 este	 nome	 se	 apresentar	 sentido	 de	 tempo	 (composta	 por	
conjunção	subordinativa	temporal).
(60)		Quando escureceu,	as	duas	já	estavam	dormindo.
(61)		Meu	sobrinho mal chegou em casa	e	já	foi	direto	jogar	bola.
• Oração subordinada adverbial consecutiva.
	 A	 oração	 receberá	 este	 nome	 se	 for	 composta	 por	 conjunção	 subordinativa	
consecutiva	(ou	não,	como	mostra	o	UNI-NOTA)
(62)		Falava	tanta	mentira	que a boca chegava a tremer.
(63)		Ele	jogava	tão	bem	que amedrontava os adversários.
Veja que as conjunções poderiam ser omitidas: “Falava tanta mentira, 
a boca chegava a tremer”e “Ele jogava tão bem, amedrontava os 
adversários”. É preciso saber analisar através do sentido!
NOTA
163
• Oração subordinada adverbial comparativa.
	 A	oração	receberá	este	nome	se	apresentar	sentido	de	comparação	(composta	por	
conjunção	subordinativa	comparativa).
(64)		O	coração	da	minha	esposa	é	maior	que o planeta Terra.
(65)		Esse	jogo	foi	mais	deprimente que o último.
(66)		Ele	correu	que nem um canguru.
Na oração subordinada adverbial comparativa, é comum omitir o verbo 
para evitar repetições. Você pode ver isso nos exemplos (64-66).
NOTA
• Oração subordinada adverbial conformativa.
	 A	oração	receberá	este	nome	se	apresentar	sentido	de	conformação	(composta	por	
conjunção	subordinativa	conformativa).
(67)	 Conforme o gerativismo, a	capacidade	de	adquirir	linguagem	é	inata.
(68)	 A	Educação,	hoje	em	dia,	como se sabe,	é	mais	acessível,	mas	ainda	há	problemas.
(69)	 A	diversidade	linguística	brasileira	é	gigante,	segundo pesquisadores.
• Oração subordinada adverbial proposicional.
	 A	 oração	 receberá	 este	 nome	 se	 for	 composta	 por	 conjunção	 subordinativa	
proposicional.
(70)	 À medida que o tempo ia passando,	o	conteúdo	ficava	mais	claro.
(71)	 Ao passo que ele escrevia,	a	dissertação	ganhava	forma.
(72)	 Os	torcedores	não	compareceram	enquanto o time estava mal.
Embora	não	esteja	no	nosso	quadro	inicial,	há	ainda	outra	categoria	de	orações	
subordinadas:	 as	 reduzidas.	 Elas	 têm	 uma	 classificação	 bastante	 particular,	 por	 isso	
preferimos	abordá-las	separadamente.	O	que	as	torna	diferentes	das	outras	é	que	a	
oração	dependente	(subordinada)	não	se	inicia	nem	por	relativos	e	nem	por	conjunções	
subordinativas.	Elas	têm	verbos	em	formas	nominais	(infinitivo,	gerúndio	ou	particípio)	
–	o	que	caracteriza	a	primeira	 subdivisão.	Em	 (73-75),	 temos,	 respectivamente,	uma	
oração	reduzida	de	infinitivo,	uma	oração	reduzida	de	gerúndio	e	uma	oração	reduzida	
de	particípio:
(73)	 É	bom ficar alerta!	
(74)	 Era	um	balão	voando pela cidade.
(75)	 Amedrontado,	ficou	imóvel	por	dois	minutos.
164
Perceba	que	os	termos	em	destaque	poderiam	ser	substituídos	por	“que	fique	
alerta”,	“que	voava	pela	cidade”	e	“porque	estava	amedrontado”.	É	por	isso	que	elas	são	
classificadas	 como	 subordinadas.	 Essas	 subdivisões	 ainda	 se	 ramificam	mais	 vezes.	
Comecemos	com	as	orações	reduzidas	de	infinitivo,	que,	no	PB,	podem	ser	substantivas	
ou	adverbiais.	No	português	europeu,	há	também	uma	categoria	para	adjetivas,	mas	
não	abordaremos	aqui.	As	substantivas	podem	ser	subjetivas	(76),	objetivas	diretas	(77),	
objetivas	indiretas	(77),	completivas	nominais	(78),	predicativas	(79)	ou	apositivas	(80).
(76)	 É	preciso	conversar sobre Educação.
(77)	 Espero	muito	poder comprar um carro.
(78)	 O	professor	se	encarregou	de avaliar os resultados dos alunos.
(79)	 Maria	está	animada	por ter tirado 10 na prova.
(80)	Flamengo	é	isto: jogar com raça até o final.
As	 adverbiais,	 no	PB,	 por	 sua	vez,	 podem	ser	 causais	 (81),	 concessivas	 (82),	
condicionais	(83),	finais	(84)	ou	temporais	(85).
(81)	 Por serem bonitas,	todo	mundo	se	encanta	quando	elas	passam.
(82)	 Eu	gosto	de	cantar	no	karaokê,	mesmo sem saber.
(83)	Eu	não	vou	fazer	mais	nada,	a não ser estudar pra prova de Sintaxe.
(84)	 Tem	que	conhecer	a	Maria para poder falar dela dessa forma.
(85)	Ao entrar em casa,	apagou	a	luz	e	foi	dormir.
As	orações	reduzidas	de	gerúndio	também	se	classificam	em	duas:	as	adjetivas	
e	as	adverbiais.	Um	exemplo	das	adjetivas	pode	ser	vistas	em	(86).
(86)		Claudio	viu	um	grupo	de	pessoas	correndo.
As	orações	reduzidas	de	gerúndio	adverbiais	se	ramificam	em	três:	causais	(87),	
concessivas	(88)	e	condicionais	(89).
(87)	 Entendendo a matéria,	Carla	tentou	se	cobrar	menos.
(88)	O	acadêmico, ainda não sendo professor,	pode	pensar	no	futuro	em	sala	de	aula.
(89)	Pensando bem,	eu	vou	para	a	aula.
Por	último,	as	orações	reduzidas	de	particípio	se	subdividem	da	mesma	forma	
que	 as	 de	 gerúndio	 (adjetivas	 e	 adverbiais).	 Temos	 orações	 reduzidas	 de	 particípio	
adjetivas,	como	mostra	(90),	e	as	adverbiais,	cujas	mais	comuns	são	as	temporais	(91),	
mas	também	há	causais	(92),	concessivas	(93)	e	condicionais	(94).
(90)	 As	fotos	lindas tiradas das praias do Nordeste	fizeram	sucesso.
(91)	 Acabada a aula,	a	professora	marcou	a	prova	de	Sintaxe.
(92)	 Enfurecido,	o	pai	perguntou	ao	filho	se	ele	havia	batido	o	carro.
(93)	 O	técnico	acha	que,	ainda perdidos dois jogos,	o	time	tem	solução.
(94)	 Feita essa análise,	podemos	concluir	várias	coisas.
165
Feita	essa	recapitulação	da	maneira	como	as	normas	veem	o	encaixamento	das	
orações,	partimos	agora	para	uma	abordagem	mais	ligada	à	teoria	gerativa.	Veremos	as	
chamadas	sentenças	complexas	e	relativas.
3 SENTENÇAS COMPLEXAS E RELATIVAS
A	essa	altura,	você	já	deve	ter	reparado	que	a	teoria	linguística	que	abraçamos	
às	vezes	adota	uma	nomenclatura	um	pouco	diferente	da	que	estamos	acostumados	
(a	ver	na	escola,	por	exemplo).	Com	o	encaixamento,	não	é	diferente.	 Isso	quer	dizer	
que	 linguistas	 nunca	 vão	 falar	 de	 subordinação	 ou	 coordenação?	 É	 claro	 que	 vão!	
Primeiramente,	 porque	 há	 diferentes	 vertentes,	 perspectivas	 e	 teorias	 dentro	 da	
Linguística.	 Algumas	 delas	 podem	 adotar,	 sim,	 a	 nomenclatura	 mais	 tradicional.	 O	
gerativismo,	contudo,	prefere	tratar	como	sentenças	complexas	ou	relativas	ao	falar	de	
encaixamento.	
É	 importante,	nesse	primeiro	momento,	não	se	submeter	a	estratégias	didáticas	
que	 relacionem	 os	 termos,	 como	 se	 sentenças	 complexas	 fossem	 equivalentes	 às	
coordenadas	e	as	 relativas	fossem	equivalentes	às	subordinadas.	Não!	O	que	vamos	
fazer	agora	é	olhar	para	o	fenômeno	do	encaixamento	sob	outra	ótica.	Essa	outra	visão	
não	toma	a	GT	como	primeira	base,	então	não	trabalhamos	com	equivalência.	
Como vimos na Unidade 1, os gerativistas trabalham com uma 
ideia mais formal de língua, no sentido lógico do termo. É comum 
fazer formalizações para explicar certos fenômenos, como é o 
caso do que chamamos de “árvores sintáticas”, uma espécie 
de representação hierárquica, por meio de bipartições, da 
formação de enunciados. O nosso objetivo aqui não é trabalhar 
profundamente essas árvores – se fosse, teríamos de fazê-lo 
desde o início –, mas, sim, oferecer de forma mais descritiva e 
explicativa o olhar da teoria sobre o PB.
NOTA
Vamos	começar	com	exemplos.	Veja	as	sentenças	a	seguir:
(95)	 O	professor	achou	que	o	aluno	anotou	a	matéria.
(96)	 O	professor	perguntou	se	o	aluno	anotou	a	matéria.	
 
166
A	Sintaxe	considera	essas	duas	 sentenças	como	complexas.	Veja	que	elas	 são	
formadas	por	duas	sentenças	finitas	(não	há	verbo	no	infinitivo)	que	se	relacionam.	O	
trabalho	 do	 sintaticista	 é	 descobrir	 como	 essa	 relação	 ocorre.	 Essa	 análise	 é	 feita	 a	
partir	de	várias	noções	que	já	discutimos	aqui:	noção	de	sintagma,	noção	de	funções	
sintáticas,	noção	de	argumentação	e	adjunção	etc.	Vamos	entender,	na	prática,	como	
essa	análise	é	feita.
Como	já	mencionamos,	temos	duas	sentenças	finitas	em	cada	um	dos	dados	
acima.	Temos	que	descobrir,	 inicialmente,	qual	é	o	verbo	principal	de	cada	uma	delas,	
porque	já	entendemos	que	trabalhar	a	partir	do	núcleo	do	sintagma	verbal	é	o	início	ideal	
para	a	análise	sintática.	Se	você	considera	que	os	verbos	principais	são,	respectivamente,	
[achar]	 e	 [perguntar],	 parabéns!	Você	está	 indo	muito	bem!	As	 sentenças	dizem	que	
alguém	achou/perguntou	alguma	coisa.	Ou	seja:	esses	dois	verbos	precisam	de	dois	
argumentos	para	fazerem	sentido.	
Em	ambos	os	casos,	um	dos	argumentos	é	o	sintagma	nominal	[o	professor].	
É	o	sintagma	que	faz	o	papel	de	sujeito.	Os	objetos	são,	respectivamente,	[que	o	aluno	
anotou	a	matéria]	e	[se	o	aluno	anotou	a	matéria].	Se	olharmos	para	(97)	e	(98),	veremos	
que	é	preciso	que	esse	“que”	e	esse	“se”	estejam	presentes.	Agora,	indagamo-nos:	que	
sintagmas	são	esses?
(97)	 *O	professor	achou	o	aluno	anotou	a	matéria.
(98)	 *O	professor	perguntou	o	aluno	anotou	a	matéria.
O	 “que”	 e	 o	 “se”,nestes	 casos,	 são	chamados	de	complementizadores	e	 são	
núcleos	do	sintagma	complementizador.	Analisando	ainda	dados	que	não	são	aceitos	
pelos	falantes,	veremos	que	“que”	e	“se”	não	são	equivalentes.	Ambos	não	combinam	se	
forem trocados de sentenças:
(99)	 *O	professor	achou	se	o	aluno	anotou	a	matéria.
(100)	 *O	professor	perguntou	que	o	aluno	anotou	a	matéria.
Isso	 acontece	 porque	 o	 ‘se’	 é	 um	 complementizador	 interrogativo,	 ou	 seja,	
encabeça	uma	 sentença	 interrogativa.	Ora,	 parece	 óbvio	 pensar:	 o	 complemento	do	
verbo	perguntar	há	de	ser	uma	pergunta,	então,	o	“se”	é	o	complementizador	adequado.	
Ele	não	pode	encabeçar	uma	sentença	declarativa,	 então	não	é	aceito	com	o	verbo	
achar.	Já	com	o	complementizador	“que”,	o	que	acontece	é	justamente	o	oposto:	ele	é	
adequado	para	sentenças	declarativas,	mas	não	para	sentenças	interrogativas.	Por	isso,	
é	o	mais	adequado	para	o	verbo	“achar”	e	inadequado	para	o	verbo	“perguntar”,	devido	
ao	tipo	de	argumentos	que	esses	verbos	selecionam.	
Vamos	 pensar	 em	mais	 um	 tipo	 de	 sentença	 complexa.	Veja	 os	 exemplos	 a	
seguir:
167
(101)	 [Que	o	aluno	anote	a	matéria]	agrada/alegra	o	professor.
(102)	[Que	o	aluno	não	anote	a	matéria]	aborrece/perturba	o	professor.
Quais	 são	os	verbos	principais	 dessas	 sentenças:	 anotar	 ou	 agradar/alegrar/
aborrece/perturbar?	 Você	 está	 no	 caminho	 certo	 se	 respondeu	 que	 os	 verbos	 do	
segundo	grupo	são	os	principais.	Veja	que	o	que	importa	não	é	quem	aparece	primeiro,	
mas,	sim,	quem	é	o	responsável	pela	declaração.	Em	(101),	é	declarado	que	algo	agrada/
alegra	alguém.	Em	(102),	é	declarado	que	algo	aborrece/perturba	alguém.	Assim,	estes	
são	verbos	principais.	Essa	pequena	explicação	já	nos	leva	a	outra	ideia	necessária:	os	
verbos	que	declaram	têm	necessidade	de	dois	argumentos.	
As	sentenças	entre	colchetes	atuam	como	argumentos.	Elas	são	semelhantes	
às	 que	 vimos	 anteriormente	 (com	 o	 ‘que’	 complementizador),	 mas	 agora	 elas	 estão	
atuando	como	sujeito	dos	verbos.	Isso	deve	ser	levado	em	conta	na	análise	sintática	de	
sentenças	complexas.
Esses verbos, por denotarem uma experiência psicológica, são chamados 
de verbos psicológicos. É interessante perceber que, por apresentarem um 
sintagma complementizador como sujeito, na oralidade, frequentemente 
sejam sentenças em que o sujeito apareça na posição final, o que é comum 
aos complementizadores:
a. Agrada/alegra o professor que o aluno anote a matéria.
b. Aborrece/perturba o professor que o aluno não anote a matéria.
INTERESSANTE
Outro	tipo	de	sentença	complexa	são	aquelas	que	apresentam	uma	sentença	
infinitiva	como	argumento	de	um	verbo.	Perceba	a	equivalência	sintática	dos	elementos	
em	destaque	das	sentenças	abaixo:
(103)		Gabriel	deseja	que Vitória cante.
(104)		Gabriel	deseja	cantar.
Falamos	em	equivalência	sintática,	porque	semanticamente	essas	sentenças	
são	claramente	diferentes,	mas	perceba	que	os	elementos	em	destaque	atuam	como	
argumento	 do	 verbo	 [desejar].	 Essa	 relação	 pode	 ocorrer	 também	 com	 os	 verbos	
psicológicos:
(105)	 Estudar	sintaxe	emociona	o	Vitor.
(106)	 Que	a	Letícia	estude	sintaxe	emociona	o	Vitor
(106’)	Emociona	o	Vitor	que	a	Letícia	estude	sintaxe.
168
As	sentenças	complexas	também	podem	ter	sintagmas	complementizadores	
(ou	outros)	como	adjuntos.	Para	entender	isso,	é	preciso	novamente	entender	as	noções	
de	argumentação	e	adjunção.	Se	o	verbo	já	cumpre	seus	argumentos,	mas	ainda	sobra	
elementos	na	sentença,	então,	temos	adjuntos.	Veja	a	seguir:
(107)	Daniela	telefonou	quando	Gabriel	chegou.
(108)	Daniela	telefonou	chorando.
O	 verbo	 telefonar	 exige	 um	 argumento	 só:	 alguém	 que	 telefone.	 Os	 outros	
elementos	 das	 sentenças	 em	 (107)	 e	 (108)	 são	 adjuntos.	 Em	 (107),	 o	 adjunto	 é	 um	
complementizador	e,	em	(108),	o	adjunto	é	um	gerúndio.	Perceba	que	há	mais	de	um	
verbo	nessas	sentenças,	o	que	as	tornam,	também,	sentenças	complexas.
Feita	 essa	 contextualização	 sobre	 sentenças	 complexas,	 vamos	 buscar	
entender	as	sentenças	relativas,	que	são	o	outro	bloco	deste	tópico.	As	sentenças	a	
seguir	são	sentenças	relativas:
(109)	“Ela	comeu	a	comida	[que	ele	cozinhou]”.	(MIOTO,	2009,	p.	82).
(110)	 “Ela	comeu	[o	que	ele	cozinhou]”.	(MIOTO,	2009,	p.	82).
As	 relativas	 são	 divididas	 entre	 duas	 categorias:	 uma	 relativa	 pode	 ser:	 (i)	
Relativa	Núcleo	Nominal	(RNN)	ou	(ii)	Relativa	Livre	(RL).	A	parte	destacada	na	sentença	
em	(109)	é	uma	RNN,	porque	ela	é	um	adjunto	de	um	sintagma	nominal,	comida.	Em	
(110),	temos	destacado	um	exemplo	de	uma	RL,	porque	ela	não	tem	um	nome	para	se	
adjungir.	
Em	sentenças	RNN,	temos	um	pronome	que	está	conectado	com	o	objeto	do	
verbo	da	sentença	encaixada.	Marcamos	uma	posição	vazia	com	t	e	um	índice	 i	para	
apresentar	essa	relação	em	(109)	–	repensada	em	(111)	–	e	também	em	outras	relativas:
(111)	 Ela	comeu	a	comidai	quei	ele	cozinhou	ti
(112)	 Ana	encontrou	o	meninoi	com	o	quali	João	sempre	estuda	ti
(113)	 A	professorai	de	quemi	Pedro	gosta	ti	chegou.
A	 “fórmula”	 das	 RNN	 segue	 as	 mesmas	 características:	 um	 sintagma	
determinante	antecedente,	um	pronome	relativo	e	uma	posição	vazia.
As	 RL,	 por	 outro	 lado,	 não	 partem	 de	 um	 sintagma	 nominal.	 Veja	 exemplos	
dessa	outra	categoria:
(114)	 “Quem	chegou	atrasado	perdeu	o	bonde”.	(MIOTO,	2009,	p.	84).
(115)	 “Ele	castigou	quem	matou	aula”.	(MIOTO,	2009,	p.	84).
(116)	 “Ele	comprou	o	que	ela	encomendou”.	(MIOTO,	2009,	p.	84).
169
(117)	 “Ele	encontrou	Maria	onde	ela	mora”.	(MIOTO,	2009,	p.	84).
(118)	 “Ele	saiu	quando	ela	chegou”.	(MIOTO,	2009,	p.	84).
(119)	 “Ele	fez	o	trabalho	como	nós	combinamos”.	(MIOTO,	2009,	p.	84).
Veja	que	as	RLs	podem	funcionar	como	argumento	ou	como	adjunto.	Em	(114),	
a	 RL	 é	 sujeito.	 Em	 (115-116),	 objeto.	 Em	 (117-119),	 elas	 funcionam	 como	 adjuntos	 do	
sintagma	verbal.
Dadas	essas	duas	propostas	de	perspectiva	(tradicional	e	gerativa),	podemos	
pensar:	como	trabalhar	encaixamento	na	sala	de	aula	na	Educação	Básica?	Uma	vez	
que	 os	 documentos	 oficiais	 e	 livros	 didáticos	 solicitam	 uma	 abordagem	 x,	 devemos	
ignorar	completamente	a	abordagem	y?	Isso	não	nos	parece	adequado.	É	por	isso	que	o	
próximo	tópico	se	dedica	a	buscar	relações	de	unir	a	ciência	com	a	sala	de	aula	por	meio	
do	estudo	da	gramática	do	encaixamento.
4 ENCAIXAMENTO NA ESCOLA
Se	começarmos	este	tópico	nos	perguntando	a	razão	de	ensinar	encaixamento	
na	 Educação	 Básica,	 caímos	 em	 várias	 respostas.	 Rasos,	 poderíamos	 dizer	 que	 os	
documentos	oficiais	que	servem	de	diretrizes	solicitam	o	trabalho	com	coordenação	e	
subordinação.	Contudo,	esse	não	deve	jamais	ser	o	pensamento	do	professor	(trabalhar	
com	 assunto	 x	 somente	 por	 ser	 solicitado	 nos	 documentos).	 As	 razões	 pelas	 quais	
podemos	(e	precisamos)	trabalhar	encaixamento	na	escola,	 linguisticamente	falando,	
são	várias:	 (i)	sentenças	encaixadas	são	bastante	comuns	no	cotidiano	dos	falantes,	
então	eles	têm	acesso	a	elas	tanto	em	textos	escritos	quanto	em	produções	orais,	o	que	
torna	a	percepção	deles	mais	acessível;	(ii)	este	tema	trabalha	a	noção	de	sintagma	dos	
estudantes,	assim	como	os	conhecimentos	sobre	funções	sintáticas;	 (iii)	são	noções	
linguísticas	que	podem	auxiliar	 na	produção	e	 interpretação	 textual	 dos	 estudantes.	
E	 muito	 mais!	 Veja	 que	 nem	 nos	 aprofundamos	 em	 uma	 importância	 específica	 da	
nomenclatura.	É	claro	que	ela	se	faz	importante	quando	vamos	analisar	e	falar	de	termos	
técnicos,	mas	não	acreditamos	que	esse	deva	ser	o	foco	em	sala	de	aula.	
Agora,	se	fizermos	outra	pergunta	mais	direcionada	à	metodologia,	questionando	
como	ensinar/trabalhar	com	encaixamento	na	escola,	não	podemos	ser	tão	pontuais.	
Como	já	mencionamos,	não	há	fórmula	mágica	que	auxilie	o	professorado	em	todos	os	
momentos.	Ao	se	deparar	com	textos	sobre	o	ensino	de	língua(s),	você	deve	pontuar:	
como	isso	se	adequa	na	realidade	em	que	atuo?	E	isso	levará	seus	pensamentos	para	uma	
série	de	questões	culturais,	sociais,	políticasetc.	O	que	faremos	neste	tópico,	portanto,	
é	 oferecer	 sugestões	 a	 partir	 de	 reflexões.	 Não	 pretendemos	 entregar	 sequências	
didáticas	prontas,	mas	a	reflexão	é	sempre	importante	e,	sobretudo,	possível.
170
Veja	 bem:	 as	 sentenças	 encaixadas	 são	 bastante	 comuns	 no	 cotidiano	 dos	
alunos,	 então	 muita	 gramática	 pode	 ser	 (re-/des-)construída	 (no	 sentido	 de	 Pires	
de	Oliveira	 e	Quarezemin	 (2016))	 em	 sala	 de	 aula.	 Os	 alunos	 podem	coletar	 dados	 de	
textos	e	falas	para	categorizar	sentenças,	fazendo	alusão	a	uma	prática	científica.	Indo	
além,	 podem	 investigar	 como	 falantes	 julgam	 a	 aceitabilidade	 de	 algumas	 sentenças	
(inclusive,	 sentenças	 expostas	 em	 gramáticas	 tradicionais,	 que	 apresentam,	 muitas	
vezes,	conjunções	que	não	são	mais	usadas),	o	que	possibilita	uma	reflexão	linguística	
bem	interessante.	Mais	do	que	isso,	os	alunos	podem	refletir	sobre	a	ambiguidade	que	
sentenças	encaixadas	desencadeiam,	como	o	dado	abaixo,	em	que	a	encaixada	[que	é	
estudante	de	cinema]	pode	ser	referente	ao	sintagma	[irmão	de	Julia]	ou	ao	sintagma	[Julia]:
(120)		Pedro	viu	o	irmão	de	Julia,	que	é	estudante	de	cinema.
Questões	interdisciplinares	também	podem	ser	trabalhadas.	Como	já	falamos,	
muitas	 gramáticas	 tradicionais	 apresentam	 dados	 que	 estão	 em	 desuso	 devido	
à	 construção	 sintática	 ou	 a	 elementos	 que	 não	 são	mais	 usados.	 Os	 alunos	 podem	
fazer	uma	 investigação	histórica	em	peças	teatrais	para	relatar	essas	mudanças,	por	
exemplo.	Conversando	com	a	matemática,	a	teoria	de	conjuntos	pode	ser	muito	feliz	
para	representar	sentenças	coordenadas	e	até	subordinadas	e	tornar	o	conteúdo	mais	
visual.	Questões	sociais	e	geográficas	podem	ser	relacionadas	também	se	fizermos	uma	
comparação	entre	o	português	 falado	pelos	diferentes	países	da	CPLP	 (comunidade	
de	países	de	 língua	portuguesa)	para	ver	como	o	encaixamento	tem	aparecido	 (e	se	
diferenciados	nos	diferentes	contextos	linguístico-culturais).
As propostas e sugestões são várias. Por fim, 
deixamos uma recomendação! No livro “Ensino 
de gramática: descrição e uso”, organizado por 
Silvia Rodrigues Vieira e Silvia Figueiredo Bran-
dão, a professora Maria Eugênia Duarte dedica 
um capítulo para discutir o ensino de coordena-
ção e subordinação. Vale a pena ler! 
O livro possui vários capítulos com várias outras questões gramaticais 
em jogo. A leitura pode ajudar muito no trabalho docente! 
DICA
171
Neste tópico, você aprendeu:
•	 As	 formas	 como	 as	 perspectivas	 tradicional	 e	 gerativista	 tratam	 o	 fenômeno	 do	
encaixamento	se	diferem	um	pouco,	mas	há	pontos	de	conversa.
•	 A	gramática	tradicional	subdivide	em	orações	coordenadas	e	orações	subordinadas,	
que,	 particularmente,	 ramificam-se	 em	 outras	 categorias,	 a	 depender	 de	 funções	
sintáticas	e	sintagmas	envolvidos	na	construção	dessas	sentenças.
•	 A	teoria	gerativa,	de	forma	não	equivalente,	entende	o	encaixamento	em	sentenças	
complexas	e	relativas,	que	se	subdividem	em	relativas	com	núcleo	nominal	e	relativas	
livres.
•	 Há	várias	formas	de	levar	esse	conteúdo	para	o	ambiente	escolar	e	o	docente	deve	
saber	analisar	como	adequar	isso	à	realidade	em	que	está	inserido.
 
RESUMO DO TÓPICO 1
172
AUTOATIVIDADE
1	 De	 acordo	 com	 a	 gramática	 tradicional	 de	 Cunha	 e	 Cintra	 (2007)	 ,	 as	 sentenças	
encaixadas	 são	 divididas	 em	 coordenadas	 e	 subordinadas.	 Sobre	 esses	 tipos	 de	
sentença,	leia	as	alternativas	a	seguir	e	marque	a	opção	INCORRETA:
CUNHA,	C.;	CINTRA,	L.	F.	L.	Nova gramática do português 
contemporâneo.	rev.	e	ampl.		Rio	de	Janeiro:	Lexikon,	2007.	
 
a)	 (			) A	 oração	 principal	 não	 exerce	 função	 sintática	 alguma	 em	 outra	 oração	 do	
período.
b)	 (			) A	 oração	 subordinada	 desempenha	 sempre	 uma	 função	 sintática	 em	 outra	
oração.
c)	 (			) A	oração	coordenada	pode	 relacionar-se	com	outra	coordenada,	mas	em	sua	
integridade.
d)	 (			) As	orações	reduzidas	são	uma	subdivisão	particular	das	orações	coordenadas.
 
2	 Você	viu	no	decorrer	da	unidade	que	a	perspectiva	tradicional	classifica	as	orações	
coordenadas	e	subordinadas	em	várias	 ramificações.	Leia	as	sentenças	a	seguir	e	
classifique-as	de	acordo	com	a	gramática	tradicional.	
a)	Em	SC,	pode	chover	ou	dar	sol.	Prepare-se!	
b)	Eu	não	fui	à	festa,	pois	choveu	horrores!	
c)	A	verdade	é	que	ele	e	ela	se	merecem!	
d)	Eu	falei	que	já	tinha	acabado	o	dever.	
e)	O	objetivo	é	fazer	gol,	mesmo	que	seja	impedido.
f)	 Ela	não	faz	nada	sem	que	a	amiga	ajude.
g)	Neymar	é	um	dos	jogadores	que	sabe	fazer	gol	bonito.	
h)	Neymar,	que	é	jogador,	sabe	fazer	gol	bonito.	
3	 Como	 você	 viu	 nesta	 unidade,	 a	 perspectiva	 gerativista	 trabalha	 com	 a	 noção	 de	
sentenças	 relativas.	 Leia	 as	 sentenças	 a	 seguir	 e	 identifique	 as	 relativas.	 Depois,	
marque	quais	são	relativas	livres	(RL)	e	quais	são	relativas	com	núcleo	nominal	(RNN):	
(			)	Onde	Raquel	mora	faz	muito	calor.
(			)	Pedro	tem	o	trabalho	que	sempre	quis.
(			)	João	conhece	quem	derrubou	a	menina.
(			)	Ela	comeu	a	comida	que	ele	cozinhou.
(			)	Ela	comeu	o	que	ele	cozinhou.
(			)	Ele	foi	ao	bairro	onde	Joana	mora.	
173
4	 O	 trabalho	 com	 sentenças	 encaixadas	 é	 exigido	 pelas	 diretrizes	 nacionais	 de	
Educação.	Contudo,	enfatizamos	a	importância	de	que	essa	não	seja	a	única	razão	
pela	qual	se	trabalhe	com	esse	fenômeno	–	o	do	encaixamento	–	em	sala	de	aula.	De	
acordo	com	o	material	e	as	perspectivas	adotadas,	por	que	deveríamos	trabalhar	com	
esse	tipo	de	assunto	em	sala	de	aula?	
5	 Existem	muitas	estratégias	de	aplicação	de	propostas	para	a	Educação	Básica.	No	
material,	fica	muito	claro	que	todas	essas	estratégias	devem	ser	 repensadas	para	
que	 se	 adequem	à	 realidade	do	docente.	Contudo,	 os	 autores	deste	material	 não	
deixam	de	dar	sugestões	para	engatilhar	a	elaboração	de	uma	sequência	didática	
pelo	professor.	Que	sugestões	são	essas?	
174
175
TEORIA DO CASO
UNIDADE 3 TÓPICO 2 — 
1 INTRODUÇÃO
Até	 este	 ponto,	 tivemos	 a	 oportunidade	 de	 conhecer	 pontos	muito	 instigantes	
sobre	a	Sintaxe	da	nossa	língua,	o	PB.	Aprendemos	sobre	sintagmas,	suas	classificações,	
quais	os	papéis	que	desempenham	nas	orações	e	a	respeito	de	muitas	outras	questões.	
Agora,	 utilizaremos	 os	 conhecimentos	 que	 obtivemos	 para	 estudarmos	 a	 fascinante	
teoria	do	caso.	Muito	basicamente,	o	caso	é	uma	categoria	gramatical	que	se	aplica	
sobre	os	constituintes	das	 línguas	a	partir	da	função	sintática	que	tais	constituintes	
exercem.
Embora	 essa	 definição	 não	 pareça	 tão	 complicada	 à	 primeira	vista,	 precisamos	
estudá-la	com	cautela,	já	que	o	caso	se	manifesta	de	formas	diferentes	ao	longo	das	
línguas.	Em	algumas,	temos	uma	manifestação	explícita	–	como	é	o	caso	do	latim	e	do	
alemão	contemporâneo,	por	exemplo;	já	em	outras,	a	aplicação	do	caso	é	dada	de	forma	
abstrata,	sem	que,	a	princípio,	nos	demos	conta	disso.
Para	entendermos	como	se	dá	esse	 importante	aspecto	presente	nas	 línguas,	
este	tópico	fará	uma	introdução	à	Teoria	do	Caso,	apresentando	as	suas	características	 
mais	 básicas.	 Em	 primeiro	 lugar,	 traremos	 breves	 esclarecimentos	 acerca	 da	 noção	
de	 caso,	 que	 serão	 paulatinamente	 desenvolvidos	 ao	 longo	 do	 tópico.	 Em	 seguida,	
formularemos	 a	 conceituação	 do	 caso	morfológico,	 para,	 então,	 seguirmos	 ao	 caso	
abstrato.	 Por	 fim,	 focalizaremos	 como	 nossa	 língua,	 o	 PB,	 se	 manifesta	 quanto	 à	
atribuição	de	caso,	certo?	Vamos	lá!
2 BREVES ESCLARECIMENTOS SOBRE O CASO
Já	 sabemos	 que	 o	 caso	 é	 uma	 categoria	 gramatical	 que	 incide	 sobre	 os	
constituintes	a	partir	da	função	sintática	que	possuem	na	oração.	Agora,	a	questão	é:	
como	acontece	essa	incidência?	Tudo	começa	com	a	velha	história	dos	argumentos	e	
de	seus	predicadores.	Por	ora,	vamos	considerar	os	predicadores	verbais,	que	podem	
ser	atribuidores	de	caso	–	adiante,	você	entenderá	o	que	são	atribuidores,	bem	como	
quais	 itens	 atribuem	 e	 quais	 itens	 são	 receptores.	Vamos	 supor	 que	 temoso	verbo	
haver.	 Sabemos	 que	 esse	 verbo	 é	 impessoal	 e	 selecionará	 apenas	 um	 argumento,	 o	
objeto	direto.	Essa	exigência	dessa	forma	verbal	pode	ser	representada	em	um	esquema	 
como	(121):
121)		haver	____
176
Quando,	 em	 nosso	 aparato	 cognitivo,	 o	 verbo	 seleciona	 um	 SN	 para	 ocupar	
a	 lacuna	 fornecida	 pelo	 verbo,	 ele	 atribuirá	 caso	 para	 esse	 SN.	 O	 caso	 é,	 também,	
responsável	por	definir	o	papel	temático	que	esse	constituinte	deve	ter	–	que,	na	situação	
de	“haver”,	é	o	papel	de	paciente	(ou	tema).	Portanto,	qualquer	SN	que	preencher	essa	
lacuna	será	marcado	por	caso	e	terá	esse	mesmo	papel	temático.	Observe	o	exemplo	
em	(123),	a	partir	de	(122):
122)		haver	____ 123)		Há	um	gato	na	janela.
+ caso
+ paciente
+ caso
+ paciente
Caso você não se recorde da definição de papel temático, 
recomendamos que retorne ao Tópico 4 da Unidade 2, em que 
exploramos esse ponto com mais detalhes.
DICA
Quando	 tratamos	 dos	 constituintes	marcados	 por	 caso,	 podemos	 alcançar	 três	
generalizações:
• Apenas SNs são marcados por caso:	isso	significa	que	o	caso	é	aplicado	somente	
em	 sintagmas	 nominais,	 sejam	 eles	 primários,	 secundários,	 terciários	 etc.	 Assim,	
quando	um	SP	primário	tiver	um	SN	como	sintagma	secundário,	por	exemplo,	esse	
SN	será	marcado	por	caso,	e	não	o	SP.
• Todo SN possui um caso:	se	houver	um	SN	sem	caso,	haverá	algum	problema	de	
ordem	sintática	com	a	sentença,	como	estudaremos	neste	tópico.
• São muitos os casos que podem ser atribuídos, o que vai depender da 
língua:	 porém,	 para	 fins	 didáticos,	 abordaremos	 somente	 estes	 três:	 nominativo,	
correspondente	ao	sujeito;	acusativo,	ao	objeto	direto;	e	dativo,	ao	objeto	indireto.
3 CASO MORFOLÓGICO E CASO ABSTRATO
A	partir	da	diversidade	das	 línguas,	o	caso	se	manifesta	sob	dois	modos	nos	
SNs:	mudando,	de	alguma	maneira,	a	sua	forma	morfológica	e	não	provocando	qualquer	
alteração	nesse	sentido.	Chamamos	o	primeiro	caso	de	caso	morfológico,	e	o	segundo	
é	chamado	de	caso	abstrato.
177
Consideramos,	 primeiramente,	 o	 caso	 morfológico.	 Você	 já	 ouviu	 falar	 que	
determinada	língua	é	uma	 língua de caso?	Esse	termo	é	corriqueiramente	dado	àquelas	
línguas	que	têm	a	forma	de	determinadas	palavras	alterada	em	consequência	da	função	
sintática	 que	desempenham	na	oração,	 como	é	 o	 caso	do	 latim,	 alemão,	 ucraniano,	
russo	etc.	É	um	fato	que,	com	o	passar	do	tempo,	as	 línguas	estão	cada	vez	menos	
manifestando	o	caso	morfológico,	o	que	é	uma	consequência	perfeitamente	natural.
Vamos	tomar,	como	exemplo,	o	latim,	a	língua-mãe	do	PB.	Nessa	língua,	uma	
palavra	como	“puella”,	que	significa	“menina”,	é	flexionada	de	formas	diferentes	quanto	
ao	caso,	assim	como	a	palavra	“canis”,	que	significa	“cachorro”.	Vejamos:
QUADRO 1 – “PUELLA” E “CANIS” FLEXIONADOS EM TRÊS CASOS
FONTE: Os autores (2022)
PUELLA CANIS
Nominativo
SUJEITO
puella canis
Acusativo
OBJETO DIRETO
puellam canem
Dativo
OBJETO INDIRETO
puellae cani
Considerando	o	Quadro	1,	uma	sentença	como	“a	menina	ama	o	cachorro”	seria	
assim	traduzida	para	o	latim:
124)		Puella amat canem.
Neste	ponto,	é	fundamental	o	destaque	para	o	fato	de	que,	 já	que	o	 latim	é	
uma	língua	riquíssima	em	caso	morfológico	–	isto	é,	todos	os	seus	SNs	recebem	uma	
flexão	específica,	a	depender	da	função	sintática	que	cumprem	na	sentença	–,	a	ordem	
de	 constituintes	 passa	 a	 ser	 praticamente	 desnecessária	 nessa	 língua.	 Assim,	 uma	
sentença	como	(124)	poderia	ser	também	escrita	das	cinco	formas	a	seguir,	sem	mudar	
de	qualquer	forma	o	seu	significado:
125)		Puella canem amat.
126)		Canem puella amat.
127)		Canem amat puella.
128)		Amat canem puella.
129)		Amat puella canem.
178
Essa	“falta	de	importância”	da	ordem	acontece	por	um	fato	muito	simples:	nas	
línguas,	tanto	o	caso	morfológico	quanto	a	ordem	de	palavras	servem	para	indicar,	em	
maior	ou	menor	medida,	a	função	sintática	dos	SNs.	Assim,	na	ausência	de	um,	o	outro	
deve	se	tornar	mais	fortalecido	para	compensar	essa	falta.	Podemos	comparar,	nesse	
ponto,	o	latim	com	o	PB:	nessa	língua,	a	simples	troca	de	posição	de	um	sujeito	com	o	
objeto	direto	muda	completamente	o	sentido	da	oração	–	o	objeto	direto	passa	a	ter	a	
função	de	sujeito	e	vice-versa.	Observe:
130)		A menina ama o cachorro.
 					SUJEITO	 				OBJETO	DIRETO
131) O cachorro ama a menina.
 								SUJEITO	 					OBJETO	DIRETO
No Tópico 3 desta unidade, abordaremos com mais ênfase 
algumas questões relacionadas à ordem predominante do 
PB, frente à ordem de outras línguas.
ESTUDOS FUTUROS
Por	esse	motivo,	podemos	considerar	que	o	PB	é	uma	língua	de	caso	morfológico	
fraco,	 praticamente	 ausente	 (adiante,	 estudaremos	 que	 ainda	 existem	 resquícios	 de	
caso	morfológico	nessa	 língua).	Afinal,	um	SN	muito	simples	como	“o	meu	cachorro”	
pode	assumir	várias	funções	sem	que	precise	sofrer	qualquer	modificação	em	sua	forma	
que	possa	ser	atribuída	a	caso:
132)		[O	meu	cachorro]	late	durante	a	noite	toda.
 SUJEITO
133)		Eu	adoro	treinar	[o	meu	cachorro].
 OBJETO	DIRETO
134)		Eu	dei	água	e	ração	[para	o	meu	cachorro].
 																												OBJETO	INDIRETO
	Mesmo	assim,	essa	língua	continua	manifestando	caso!	Não	nos	referimos	às	
pouquíssimas	 exceções	 relativas	 ao	 caso	morfológico,	 que	 abordaremos	 adiante,	mas	
ao	caso	abstrato:	o	PB	é	uma	língua	de	caso	abstrato	predominante.	Isso	significa	que,	
ainda	que	o	caso	não	esteja	evidente	por	meio	da	flexão	ou	de	qualquer	outro	recurso	
morfológico,	ele	continua	presente	nessa	língua.	A	próxima	seção,	que	se	dedica	a	analisar	
como	o	PB	se	comporta	em	relação	ao	caso,	explorará	mais	atentamente	essa	questão.
179
4 A MARCAÇÃO DE CASO NO PORTUGUÊS BRASILEIRO
Como	 vínhamos	 discutindo,	 o	 caso	 abstrato	 é,	 certamente,	 predominante	
no	PB,	 já	 que	 essa	 língua,	 em	geral,	 não	manifesta	 alterações	 em	nível	morfológico	
relativamente	a	caso.	No	entanto,	a	classe	pronominal	abre	uma	exceção	ao	que	pode	
parecer	uma	“regra”:	trata-se,	nessa	situação,	dos	pronomes	oblíquos,	que,	quanto	a	
caso,	podem	ser	flexionados	da	maneira	como	expressa	o	Quadro	2:
QUADRO 2 – PRONOMES RETOS E SEUS CORRESPONDENTES OBLÍQUOS DO PORTUGUÊS BRASILEIRO – I
FONTE: Os autores (2022)
1ª PESSOA 
DO 
SINGULAR
2ª PESSOA 
DO 
SINGULAR
3ª PESSOA 
DO 
SINGULAR
1ª PESSOA 
DO PLURAL
2ª PESSOA 
DO PLURAL
3ª PESSOA 
DO PLURAL
Nominativo
(CASO RETO)
eu tu ele(a) nós vós eles(as)
Acusativo
(CASO 
OBLÍQUO)
me te o(a) nos vos os(as)
Dativo
(CASO 
OBLÍQUO)
mim ti lhe/ele(a) nós vós lhes
A	representação	desse	quadro	 ilustra	como	uma	perspectiva	mais	tradicional	
determinaria	 o	 uso	 dos	 pronomes	 oblíquos	 flexionados	 por	 caso	 no	 PB,	 que	 ainda	
se	mantêm	 em	 alguns	 contextos	mais	 formais,	 especialmente,	 de	 escrita.	 Contudo,	
muitas	 das	 formas	 expressas	 nessa	 relação	 não	 representam,	 de	 fato,	 o	 que	 ocorre	
em	contextos	de	fala	nessa	língua,	além	da	escrita	menos	formal.	Considerando	essa	
complexidade,	 poderíamos	 reformular	 o	 Quadro	 2,	 adaptando-o	 pelo	 Quadro	 3,	 que	
considera	tais	situações:
QUADRO 3 – PRONOMES RETOS E SEUS CORRESPONDENTES OBLÍQUOS DO PORTUGUÊS BRASILEIRO – II
FONTE: Os autores (2022)
1ª PESSOA 
DO 
SINGULAR
2ª PESSOA 
DO 
SINGULAR
3ª PESSOA 
DO 
SINGULAR
1ª PESSOA 
DO PLURAL
2ª PESSOA 
DO PLURAL
3ª PESSOA 
DO PLURAL
Nominativo
(CASO RETO)
eu tu/você ele(a)
nós/
a	gente
vocês eles(as)
Acusativo
(CASO 
OBLÍQUO)
me/eu te/você ele(a)
nós/
a	gente
vocês eles(as)
Dativo
(CASO 
OBLÍQUO)
mim/
eu
ti/você ele(a)
nós/
a	gente
vocês eles(as)
180
Pela	 comparação	 entre	 os	 quadros,	 é	 possível	 depreender	 que,	 em	 quase	
todas	as	pessoas	–	à	exceção	da	1ª	do	singular	e	da	opção	tu/te/ti	da	2ª	pessoa	do	
singular,	o	que	parece	estar	acontecendo	com	o	PB	na	fala	e	na	escrita	menos	formal	
é	 a	 neutralização	 entre	 as	 formas	 pronominais	 nominativa,	 acusativa	 e	 dativa.	 Em	
outras	 palavras,	 estamos	 afirmandoque	 parece	 que	 essa	 língua	 está	 caminhando	
para	que	esses	pronomes	não	encontrem	mais	distinção	de	caso	morfológico,	o	que	
representa	que	ela	está	paulatinamente	enfraquecendo-se	enquanto	uma	língua	desse	
tipo.	Novamente,	ressaltamos	que	essa	é	uma	tendência	natural	pelas	quais	as	línguas	
naturais	passam.	Contudo,	apenas	uma	análise	futura	–	daqui	a	algumas	décadas	ou,	
mesmo,	séculos	–	será	conclusiva	para	o	PB	neste	ponto!
O	 fato	 de	 o	 PB	 enfraquecer	 a	 sua	marcação	morfológica	 de	 caso	 implica	 o	
seu	 fortalecimento	 enquanto	uma	 língua	de	 caso	 abstrato.	 Para	 entendermos	 como	
acontece	essa	marcação,	precisamos	saber	que,	além	do	caso,	temos	atribuidores	e	
receptores.	Atribuidores	(ou	marcadores)	são	os	elementos	da	oração	que	irão	enviar,	ou	
seja,	marcar	o	caso	nos	SNs.	Já	os	receptores	são	os	próprios	SNs,	que	receberão,	isto	
é,	serão	marcados	por	caso.
No	PB,	o	elemento	que	atribui	o	caso	nominativo	é	a	raiz	do	verbo,	e	quem	será	
marcado	por	nominativo	será,	naturalmente,	o	SN	sujeito.	Por	sua	vez,	será	o	morfema	
flexional	do	verbo	que	enviará	o	caso	acusativo	ao	SN	objeto	direto.	Já	o	caso	dativo	(ou	
oblíquo)	 é	 determinado	 sempre	 por	 alguma	 preposição	 ao	 seu	 SN	 complemento.	 Para	
entendermos	como	se	dá	essa	marcação,	vamos	analisar	um	exemplo	simples:
135)		[A	Joana]	comprou	[um	presente]	para	[mim].
No	 caso	 de	 (135),	 temos	 a	 seguinte	 atribuição	 de	 caso:	 a	 raiz	verbal	 “compr-”	
marcará	o	SN	[a	Joana]	com	caso	nominativo;	a	flexão	“-ou”	enviará	caso	acusativo	para	
o	SN	[um	presente];	e,	por	fim,	a	preposição	“para”	marcará	o	SN	[mim]	com	o	caso	dativo.
Na	Unidade	2,	quando	estudamos	seleção	temática	e	categorial,	observamos	
que	uma	sentença	específica,	que,	a	seguir,	será	reproduzida	como	(136),	é	impossível	
no	PB.	Naquela	etapa,	argumentamos	em	favor	do	fato	de	que	essa	construção	não	
pode	acontecer	porque	há	um	sintagma	que	não	é	c-selecionado	pelo	verbo,	 já	que	
esse	elemento	pode	apenas	selecionar	um	constituinte	com	função	de	sujeito:
132)		*	[O	João]	[o	Zeca]	limpou	[o	quarto].
Agora,	podemos	estender	essa	reflexão	para	a	Teoria	do	Caso,	refinando	nossas	
observações:	devendo	atribuir	caso	nominativo	para	um	e	somente	um	sintagma,	a	raiz	
verbal	“limp-"	atribuirá,	também,	papel	temático	a	ele.	O	constituinte	remanescente,	por	
sua	vez,	ficará	sem	caso	e	sem	papel	temático,	e	é	por	esse	motivo	que	ele	não	pode	se	
fazer	presente	nessa	construção,	uma	vez	que,	segundo	essa	teoria,	todo	e	qualquer	SN	
deve	receber	caso	(e,	portanto,	papel	temático).
181
A Teoria do Caso se encarrega de explicar muitas questões sintáticas; dentre elas, a 
conhecida estrutura “para mim + [verbo infinitivo]” (como, por exemplo, “para mim 
fazer”, “para mim comer” etc.), que é muito comumente rechaçada por gramáticos e, 
mesmo, falantes do PB. A crítica ao uso de tal estrutura está impregnada de diversos 
tipos de preconceitos, que, inclusive, perpassam o nível linguístico. Quem nunca ouviu 
(ou, mesmo, reproduziu), em resposta ao uso de tal estrutura, algo como “mim ser índio” 
ou “mim não fazer nada”? Essa é uma reação que acaba por subalternizar expressões 
culturais e linguísticas. 
Na verdade, sob o ponto de vista lógico e científico, a construção, em tese, faz bastante 
sentido! A Teoria do Caso explica, por meio dos postulados da “marcação excepcional 
de caso”, que nem sempre o caso se comportará à mesma maneira, 
devendo nós, estudiosos da língua, ter uma noção mais abrangente 
sobre essa categoria. Por questões didáticas, este tópico, já que 
se propôs a trazer questões de ordem introdutória sobre o caso 
sintático, não englobará a marcação excepcional de caso. No entanto, 
disponibilizamos, como leitura complementar desta unidade, uma 
explanação sobre esse conteúdo, para que você aprofunde e 
aprimore seus conhecimentos. Além disso, essa leitura é muito 
interessante para que não se dissemine qualquer preconceito 
e desinformação sobre essa estrutura. Ao contrário, neste 
tópico, reunimos o conteúdo para que a informação respaldada 
em evidências lógicas e em conhecimento cientificamente 
fundamentado seja propagada.
INTERESSANTE
182
LEITURA
COMPLEMENTAR
A MARCAÇÃO EXCEPCIONAL DE CASO (ECM)
 
Carlos	Mioto
Maria	Cristina	Figueiredo	Silva
Ruth	Lopes
 
A	parte	 que	 esboçamos	 de	Teoria	 do	Caso	 explicitou	 que	 são	 três	 os	 Casos	
relevantes	para	a	nossa	discussão	(também	conhecidos	como	‘Casos	estruturais’),	dois	
deles	atribuídos	por	núcleos	[-N]	e	um	atribuído	pelo	núcleo	funcional	I.
As	situações	de	marcação	casual	apresentadas	são	descritas	como	canônicas	
em	virtude	de	os	núcleos	marcarem	seu	complemento	ou	especificador,	como	vemos	
em	(22):
(22)	 a.		A	menina	vigiou	o	namorado	para	a	amiga.
	 b.		Ela o	vigiou	para	mim.
Em	(22a)	a menina	recebe	NOM	[caso	nominativo]	de	I,	a	flexão	finita	que	aparece	
amalgamada	ao	verbo;	o namorado	recebe	ACC	[acusativo]	do	verbo;	e	a amiga	recebe	
OBL	[caso	oblíquo]	da	preposição.	Que	a	marcação	de	Caso	é	esta	fica	evidenciado	em	
(22b)	onde	os	pronomes,	que	têm	os	mesmos	papéis	temáticos	dos	DPs	[SNs],	refletem	
explicitamente	os	Casos	que	os	DPs	têm.
Existe,	 porém,	 um	 outro	 processo	 de	 marcação	 causal,	 conhecido	 como	
marcação	excepcional	de	Caso	(ECM,	do	 inglês	Exceptional Case Marking).	A	ECM	se	
distingue	da	marcação	canônica	por	envolver	um	núcleo	que	atribui	Caso	a	argumentos	
de	outro	núcleo.
Antes	 de	 abordar	 diretamente	 as	 configurações	 de	 ECM,	 vamos	 retomar	 a	
discussão	sobre	sentenças	infinitivas.	Observemos	inicialmente	o	verbo	e	a	preposição,	
cada	um	com	seu	complemento	entre	colchetes	em	(23):
(23)	 a.		A	Maria	[viu	[os	amigos	rirem]].
	 b.		A	Maria	fez	palhaçadas	[para	[os	amigos	rirem]].
183
Vamos	primeiramente	identificar	o	tipo	categoria	do	complemento	de viu e para.	
Em	[os amigos rirem],	as	marcas	morfológicas	presentes	na	flexão	verbal	indicam	que	se	
trata	de	um	infinitivo	pessoal	-	já	vimos	que	estes	elementos	se	estruturam	como	AgrPs	
que	tomam	como	complemento	um	 InfP.	A	pergunta	agora	é:	 complementos	 infinitivos	
devem	ou	não	conter	uma	projeção	CP	que	os	introduza?	Os	infinitivos	pessoais	diferem	
dos	infinitivos	impessoais	a	este	respeito?
Observemos	 inicialmente	que	 a	 presença	do	 complementizador	 que	 em	 (24)	
demonstra	que	o	verbo	ver	e	a	preposição	para	podem	c-selecionar	um	CP,	isto	é,	não	
existe	nenhuma	incompatibilidade	de	c-seleção	em	jogo:
(24)	 a.		A	Maria	[viu	[CP	que	[IP	os	amigos	riam]]].
	 b.		A	Maria	fez	palhaçadas	[para	[CP	que	[IP	os	amigos	rissem]]].
Vamos	admitir	então	que	em	(23)	o	complemento	de	viu	não	é	simplesmente	
um	AgrP	que	domina	o	InfP,	mas	sim	um	CP,	que	não	é	preenchido	por	nenhum	item	
lexical.	Em	outras	palavras,	estamos	admitindo	que	as	sentenças	 infinitivas	pessoais	
são	encabeçadas	por	um	CP	que	deve	ser	nulo	(em	PB,	a	contraparte	deste	CP	é	aquele	
encabeçado	por	que,	exemplificado	em	(24),	que	c-seleciona	um	IP	finito).	Se	este	é	o	
caso,	estamos	livres	para	postular	que	a	representação	de	(23)	é	(25):
(25)	 a.		A	Maria	[viu	[CP	Ø	[AgrP	os	amigos	rirem]]].
	 b.		A	Maria	fez	palhaçadas	[para	[CP	Ø	[AgrP	os	amigos	rirem]]].
Na	verdade,	 pode-se	 oferecer	 argumentos	 para	 provar	 que	 este	 CP	 nulo	 de	
fato	existe.	Consideremos	as	sentenças	em	(26),	reconhecidamente	pertencentes	a	um	
registro	muito	formal	do	PB:
(26)	 a.		O	presidente	afirmou	[terem	os	ministros	falhado	no	controle	da	inflação].
	 b.		O	presidente	passou	as	reformas	por	[terem	os	deputados	desistido].
Vamos	assumir	a	hipótese	de	que	o	sujeito	da	oração	infinitiva	encaixada	está	
ocupando	Spec	AgrP,	a	posição	mais	alta	da	oração	 infinitiva	 (pessoal),	na	qual	o	DP	
desencadeia	concordância	com	o	auxiliar	e	onde	recebe	seu	Caso	NOM.	A	questão	que	
se	coloca	é:	onde	está	terem?	Certamente,	mais	alto	que	a	posição	Agr.	Dado	que	os	
núcleos	só	podem	transitar	por	posições	de	núcleo	[...],	o	auxiliar	deve	estar	ocupando	
a	posição	de	núcleo	acima	de	Agr,	que	só	pode	ser	C.	Portanto,	a	representaçãode	(26)	
deve	conter	um	CP	em	cujo	núcleo	o	auxiliar	terem	está	alojado.
(27)	 a.	O	 presidente	 afirmou	 [CP	 terem	 [AgrP	 os	 ministros	 ti	 falhado	 no	 controle	 da	
inflação].
	 b.	O	presidente	passou	as	reformas	por	[CP	terem	[AgrP	os	deputados	ti	desistido].
184
Assim,	vamos	sustentar	que	o	complemento	de	viu e para	em	(25)	é	um	CP,	apesar	
de	não	haver	ali	nenhum	 item	realizado	fonologicamente	que	evidencie	 isto.	Portanto,	
estamos	 supondo	 que	 infinitivos	 pessoais	 possuem	 uma	 projeção	 de	 concordância	 e	
uma	projeção	de	complementizador.	Ainda	que	aqui	esta	decisão	não	seja	crucial,	ficará	
claro,	na	discussão	que	segue,	o	papel	que	o	CP	pode	ter	na	introdução	de	sentenças	
infinitivas.	
Como	 se	 dá	 a	marcação	 de	 Caso	 de	 os amigos	 em	 (25)?	 Este	 DP	 ocupa	 a	
posição	de	Spec	AgrP	e	recebe	NOM	do	Agr	preenchido	pelo	infinitivo	pessoal	rirem.	Esta	
é	a	configuração	canônica	de	marcação	de	nominativo.	Ela	é	possível	em	português	
exatamente	porque	esta	língua	dispõe	de	um	infinitivo	pessoal,	isto	é,	de	uma	projeção	
AgrP	no	infinitivo,	fundamental	para	a	atribuição	de	NOM.	Outras	línguas	não	são	capazes	
de	atribuir	NOM	nesta	situação,	pois	seu	infinitivo	é	invariavelmente	impessoal,	isto	é,	
não	podem	projetar	AgrP,	apenas	InfP,	no	contexto	infinitivo.
Agora	já	estamos	em	condições	de	abordar	o	fenômeno	da	ECM.	Se	fizermos	
aparecer	o	pronome	de	primeira	pessoa	como	argumento	externo	de	rir na sentença 
(23b),	obteremos	as	sentenças	em	(28):
(28)	 a.		A	Maria	fez	palhaçadas	para	eu	rir.
	 b.		A	Maria	fez	palhaçadas	para	mim	rir.
Embora	 gramáticos	 tradicionais	 policiem	 ferozmente	 os	 falantes	 para	 não	
produzirem	 (28b),	 esta	 sentença	 é	 gramatical.	 O	 que	 incomoda	 profundamente	 esses	
gramáticos	é	o	fato	de	o	pronome	–	argumento	externo	do	verbo	rir	–	aparece	na	forma	
oblíqua	mim.	Em	termos	mais	técnicos,	o	incômodo	resulta	de	uma	atribuição	de	Caso	
que	envolve	a	preposição	como	núcleo	atribuidor	e	o	DP	preenchido	pelo	pronome	como	
receptor.	O	pronome	não	consegue	disfarçar	que	se	trata	do	Caso	OBL.
(28a)	 não	 traz	desconforto	porque	evidencia	uma	marcação	 canônica	de	Caso:	
o	núcleo	Agr	presente	no	contexto	do	 infinitivo	pessoal	marca	casualmente	o	pronome	 
cuja	 forma	deixa	ver	 o	Caso	NOM.	Em	 (28b),	 temos	em	mãos	uma	marcação	casual	
que	 não	 é	 canônica,	 no	 sentido	 de	 que	 ela	 não	 acontece	 na	 configuração	 núcleo-
complemento,	 como	 fazem	 normalmente	 as	 preposições	 e	 os	 verbos.	 Observe	 que	
não	é	exatamente	o	complemento	que	está	recebendo	Caso	da	preposição	em	(28b);	
o	complemento	da	preposição	não	é	o	pronome	mim,	mas	uma	sentença	infinitiva,	que	
a	princípio	não	necessita	de	marcação	casual.	Na	verdade,	o	pronome	mim,	argumento	
externo de rir,	que	está	sendo	marcado	por	Caso	pela	preposição.	Esta	é	a	razão	pela	
qual	dizemos	que	a	marcação	de	caso	é	excepcional:	não	é	o	complemento	que	recebe	
o	Caso,	mas	o	‘filho’	do	complemento,	digamos	assim.
O	 curioso	 nesta	 história	 é	 que	 se	 reescrevermos	 (23a)	 substituindo	 o	 DP	 os	
meninos	pelo	pronome	de	primeira	pessoa,	o	nosso	gramático	incomodado	vai	querer	
que	o	pobre	falante	produza	(29b)	em	vez	de	(29a):
185
(29)	 a.		A	Maria	viu	eu	rir.
	 b.		A	Maria	viu-me	rir.
Não	 deixemos	 de	 notar	 a	 contradição:	 aqui	 a	 ‘polícia’	 atua	 para	 coibir	 (29a),	
a	 sentença	em	que	se	verifica	uma	marcação	canônica	de	Caso:	o	NOM	 refletido	no	
pronome	eu	é	atribuído	pelo	núcleo	Agr	do	infinitivo	pessoal.	Agora	não	incomoda	que	o	
argumento	externo	do	verbo	rir	exiba,	em	(29b),	o	Caso	ACC,	mesmo	que	esteja	em	uma	
marcação	de	Caso	excepcional,	paralela	à	que	se	verifica	em	(29b).
Independentemente	de	qualquer	 incômodo	que	alguma	das	sentenças	de	(28)	
ou	de	(29)	possa	causar,	a	Teoria	do	Caso	se	coloca	como	tarefa	explicar	a	marcação	de	
Caso,	qualquer	que	seja	ela.	Em	(28a)	e	(29a),	o	DP	que	está	em	Spec	AgrP	do	infinitivo	
pessoal	recebe	NOM.	O	problema	é	mostrar	como	o	Caso	OBL	é	atribuído	em	(28b)	e	o	
ACC	em	(29b).
Vamos	começar	a	discussão	pelo	ACC.	Consideremos	(30)	e	(31):
(30)	 a.		*A	Maria	viu-nos	rirmos.
	 b.		*A	Maria	viu-os	rirem.
(31)	 a.		A	Maria	viu-nos	rir.
	 b.		A	Maria	viu-os	rir.
A	comparação	entre	as	sentenças	de	(30)	e	(31)	mostra	que	são	as	marcas	de	
flexão	que	tornam	as	 sentenças	de	 (30)	 agramaticais.	Em	 (30)	 temos	um	Agr	capaz	
de	atribuir	NOM,	mas	os	pronomes	que,	para	recebê-los,	deveriam	ocupar	Spec	AgrP	
encaixado	 apresentam-se	 claramente	 com	 marcas	 de	 ACC.	 Em	 (31),	 os	 pronomes	
nos e os	também	aparecem	na	forma	acusativa,	mas	agora	não	se	verifica	nenhuma	
incompatibilidade	porque	o	infinitivo	é	impessoal:	desprovido	da	projeção	de	AgrP,	ele	é	
incapaz	de	atribuir	Caso	NOM	ao	argumento	externo	de	rir.
Um	fato	interessante	evidenciado	por	(30)	é	que	o	Caso	não	pode	provir	de	dois	
marcadores	distintos,	 como	o	 infinitivo	pessoal	 e	 o	verbo	matriz.	 Isto	quer	dizer	que	
um	mesmo	DP	não	pode	receber	Caso	de	dois	atribuidores	distintos,	se	por	nenhuma	
outra	razão,	pelo	fato	de	que	seria	impossível	dar	a	este	DP	uma	forma	que	satisfizesse	
simultaneamente	os	dois	Casos	-	 imaginemos	o	que	se	passaria	em	uma	 língua	que	
expressa	 os	 Caso	 abstratos	 via	 casos	morfológicos,	 como	 o	 latim.	 No	 português,	 o	
problema	só	se	coloca	claramente	na	morfologia	dos	pronomes:	por	exemplo,	se	o	Caso	
for	Nominativo,	o	pronome	é	eu,	mas	no	Caso	Oblíquo,	a	forma	seria	mim.	Qual	delas	
escolheríamos?
No	entanto,	este	não	é	o	único	fato	evidenciado	por	(30).	Na	verdade,	aqui	se	
recoloca	a	questão	da	localidade:	quando	um	núcleo	tem	condições	de	atribuir	Caso	a	
um	DP	em	configuração	canônica	dentro	de	sua	projeção	máxima,	jamais	este	núcleo	
186
cede	a	vez	para	outro	atribuidor.	De	modo	muito	mais	geral,	quando	um	núcleo	garante	
a	 existência	 de	uma	determinada	 relação	nos	 seus	domínios	 (isto	 é,	 dentro	de	uma	
projeção	máxima),	fica	terminantemente	proibida	a	interferência	de	outro	núcleo	para	
implementar	esta	mesma	relação	nesse	mesmo	domínio.
Vamos	 abordar	 agora	 o	 problema	de	 saber	 como	o	verbo	matriz	 é	 capaz	 de	
atribuir	ACC	a	um	argumento	de	outro	verbo.	Até	este	ponto	só	nos	referimos	a	verbos	
que	atribuem	ao	seu	DP	complemento,	não	a	um	DP	que	é	argumento	de	outro	verbo.	
Como	isto	é	possível?
É	preciso,	antes	de	mais	nada,	fazer	notar	que	a	preposição	para	e	os	verbos	
ECM	 formam	 um	 conjunto	 lexicalmente	 restrito	 no	 PB	 e	 os	 itens	 são	 marcados	
expressamente	 com	 esta	 propriedade	 no	 léxico.	 No	 reino	 das	 preposições,	 somente	
para	tem	esta	capacidade;	no	domínio	dos	verbos,	também,	pouco	são	os	elementos	
com	 esta	 propriedade:	 apenas	 (um	 subconjunto	 de)	 verbos	 de	 percepção	 e	 verbos	
causativos	podem	atribuir	Caso	para	um	DP	dentro	de	um	infinitivo	impessoal.
FONTE: MIOTO, C.; FIGUEIREDO SILVA, M. C.; LOPES, R. Novo manual de sintaxe. São Paulo: Contexto, 
2018, p. 179-184.
187
Neste tópico, você aprendeu:
•	 O	caso	é	uma	categoria	gramatical	que	se	aplica	sobre	os	constituintes	das	línguas	a	
partir	da	função	sintática	que	tais	constituintes	exercem.
•	 A	marcação	de	caso	pode	mudar	ou	não	a	forma	morfológica	dos	SNs.
•	 O	 PB	 parece	 estar	 paulatinamente	 enfraquecendo-se	 enquanto	 uma	 língua	 de	
marcação	de	caso	morfológico.
•	 A	raiz	verbal	marcará	o	caso	nominativo;	a	sua	flexão,	o	caso	acusativo;	e	a	preposição,	
o	caso	oblíquo.
RESUMO DO TÓPICO 2
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AUTOATIVIDADE
1	 Sobre	a	marcação	de	caso,	vista	no	decorrer	desta	unidade,	leia	as	frases	abaixo	e	
assinale	a	alternativa	CORRETA:
(a)	 O	Fernando	chorou	muito	ontem.
(b)	 Infelizmente,	a	festa	acabou.
a)	 (			)	 As	duas	frases	possuem,	cada	uma,	um	sintagma	nominal	marcado	com	caso	
nominativo.
b)	 (			)	 As	duas	frases	possuem,	cada	uma,	um	sintagma	nominal	marcado	com	caso	
acusativo.
c)	 (			)	 A	frase	(a)	possui	um	sintagma	nominal	marcado	com	caso	nominativo;	a	frase	
(b)	possui	um	sintagma	nominal	marcado	com	caso	acusativo.	
d)	 (			)	 A	frase	(a)	possui	um	sintagma