Prova SEEDSP - VUNESP - 2012 - para Professor de Educação Básica II - Filosofia.pdf

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GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
Processo seletivo simPlificado – docentes
012. Prova objetiva
Professor de educação Básica ii – filosofia
 � Você recebeu sua folha de respostas e este caderno 
contendo 80 questões objetivas.
 � Conira seu nome e número de inscrição impressos 
na capa deste caderno.
 � Quando for permitido abrir o caderno, veriique se está 
completo ou se apresenta imperfeições. Caso haja 
algum problema, informe ao iscal da sala.
 � Leia cuidadosamente todas as questões e escolha a 
resposta que você considera correta.
 � Marque, na folha de respostas, com caneta de tinta 
azul ou preta, a letra correspondente à alternativa 
que você escolheu.
 � A duração da prova é de 4 horas, já incluído o tempo 
para o preenchimento da folha de respostas.
 � Só será permitida a saída deinitiva da sala e do 
prédio após transcorridos 75% do tempo de duração 
da prova.
 � Ao sair, você entregará ao iscal a folha de respostas 
e este caderno, podendo levar apenas o rascunho 
de gabarito, localizado em sua carteira, para futura 
conferência.
 � Até que você saia do prédio, todas as proibições e 
orientações continuam válidas.
aguarde a ordem do fiscal Para aBrir este caderno de questões.
11.11.2012
manhã
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04. Em relação à escola segundo os paradigmas do consenso e 
do conflito, analise as seguintes afirmações.
I. Na escola, existem e coexistem duas estruturas: formal 
e informal. Um exemplo da estrutura formal encontra-
-se em situações em que um professor, em virtude de 
seu amplo e profundo conhecimento das relações in-
formais da escola, torna-se mais importante que um 
administrador.
II. O paradigma do conflito enfatiza as tensões e oposi-
ções entre professores e estudantes. A escola é vista 
como uma instituição que impõe certos valores e pa-
drões culturais ao aluno.
III. O paradigma do consenso enfatiza os valores comuns 
e a cooperação entre professores e alunos, de modo 
que a escola funcione como elemento de integração e 
continuidade entre gerações.
De acordo com Gomes, está correto o que se afirma em
(A) I, apenas.
(B) III, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) II e III, apenas.
(E) I, II e III.
05. Saviani afirma que o “lema ‘aprender a aprender’, tão di-
fundido na atualidade, remete ao núcleo das ideias peda-
gógicas escolanovistas.”. Segundo esse autor, o “aprender 
a aprender”,
(A) no âmbito do escolanovismo, ligava-se à necessidade 
de constante atualização exigida pela necessidade de 
ampliar a esfera da empregabilidade.
(B) atualmente, no processo de ensino e aprendizagem, 
provoca um deslocamento do eixo: o professor passa 
a ser aquele que ensina e deixa de ser o auxiliar do 
aluno em seu próprio processo de aprendizagem.
(C) no contexto atual, é ressignificado, já não significa 
adquirir a capacidade de buscar conhecimentos por 
si mesmo, ocupar um lugar e cumprir um papel de-
terminado em uma sociedade entendida como um 
organismo.
(D) na atualidade, significa assimilar determinados co-
nhecimentos, isto é, o mais importante é ensinar e 
aprender os conteúdos curriculares previstos pelos 
programas de cada sistema de ensino.
(E) no contexto atual, refere-se à valorização dos proces-
sos de convivência entre as crianças e os adultos e da 
adaptação do indivíduo à sociedade vista como um 
organismo em que cada um tem um lugar e um papel 
definido a cumprir.
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA
01. Com relação à formação contínua de professores, analise 
as seguintes afirmações.
I. Formar-se é fazer cursos de forma ativa, sem, neces-
sariamente, ter de repensar as práticas profissionais.
II. Entre os procedimentos pessoais e coletivos de auto-
formação, podem-se mencionar, entre outros, a leitura, 
a experimentação, a inovação e o trabalho em equipe.
III. A prática reflexiva diz respeito a uma vontade de 
aprender metodicamente com a experiência e de trans-
formar sua prática a cada ano.
De acordo com Perrenoud, está correto o que se afirma em
(A) I, apenas.
(B) II, apenas.
(C) I e III, apenas.
(D) II e III, apenas.
(E) I, II e III.
02. Segundo Perrenoud, “[...] sob as aparências da continuidade, 
as práticas pedagógicas mudam lenta, mas profundamente. 
Ao longo das décadas, elas:
(A) exigem uma disciplina cada vez mais estrita, deixando 
pouca liberdade aos alunos”.
(B) vinculam-se mais à adaptação do aluno à sociedade, 
um pouco menos ao desenvolvimento da pessoa”.
(C) concebem progressivamente o ensino como uma 
sucessão de lições, desconsiderando a organização 
de situações de aprendizagem”.
(D) direcionam-se a um planejamento didático mais rí-
gido, sem negociação com os alunos, e desconside-
rando ocasiões e aportes imprevisíveis”.
(E) visam cada vez mais frequentemente a construir compe-
tências, para além dos conhecimentos que mobilizam”.
03. Em A educação em novas perspectivas sociológicas, Go-
mes retoma algumas ideias de um importante autor. Gomes 
menciona que, segundo esse autor, “[...] A educação pode 
ajudar o homem a ser sujeito. Não qualquer tipo de educa-
ção, mas uma educação crítica e dirigida à tomada de deci-
sões e à responsabilidade social e política. Uma educação 
baseada no diálogo e não no monólogo.”
Nesse trecho, Gomes está fazendo menção a
(A) Paulo Freire.
(B) Jean Piaget.
(C) Cipriano Luckesi.
(D) Henri Wallon.
(E) L. S. Vygotsky.
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08. Com relação ao projeto pedagógico-curricular, de acordo 
com o que afirmam Libâneo et alii, assinale a alternativa 
correta.
(A) O projeto é construído individualmente, ou seja, cada 
professor, voltando-se para sua especialidade, cons-
trói o projeto de forma autônoma.
(B) Para garantir a autonomia da equipe, é preciso des-
considerar o já instituído (currículos, conteúdos, mé-
todos etc.).
(C) A característica instituinte do projeto significa que 
ele institui, estabelece, cria objetivos, procedimentos, 
instrumentos, modos de agir, formas de ação, estrutu-
ras, hábitos, valores.
(D) Elaborado para evitar mudanças institucionais, do 
comportamento e das práticas dos professores ao lon-
go do ano letivo, o projeto é um documento acabado, 
concluído e definitivo.
(E) A formulação do projeto pedagógico-curricular não 
é prática educativa, mas contribui no processo de 
aprendizagem efetiva dos alunos.
09. Segundo Libâneo et alii, o currículo real refere-se
(A) ao que é estabelecido pelos sistemas de ensino, ex-
presso em diretrizes curriculares, nos objetivos e nos 
conteúdos das áreas ou disciplinas de estudo.
(B) àquilo que, de fato, acontece na sala de aula, em de-
corrência de um projeto pedagógico e dos planos de 
ensino.
(C) àquelas influências que afetam a aprendizagem dos 
alunos e o trabalho dos professores e são provenientes 
da experiência cultural, dos valores etc.
(D) aos conteúdos estabelecidos pelo Conselho Nacional 
de Educação e concretizados pela elaboração da Pro-
posta Curricular do Estado de São Paulo.
(E) aos conceitos, às definições e às metodologias de-
senvolvidos ou validados pelos diferentes órgãos de 
fomento científico.
06. Na ação docente, de acordo com Rios, construir a felicida-
dania, entre outras coisas, é:
I. reconhecer o outro, o qual, para o professor, na relação 
docente, é o aluno. É preciso considerar o aluno na 
perspectiva da igualdade na diferença, que é o espaço 
da justiça e da solidariedade;
II. traçar e desenvolver um projeto individual de traba-
lho. Um projeto de escola é a soma de projetos indivi-duais, os quais, em última análise, têm por finalidade a 
superação de dificuldades de aprendizagem;
III. lutar pela criação e pelo aperfeiçoamento de condições 
viabilizadoras do trabalho de boa qualidade. Essas 
condições encontram-se unicamente no docente, não 
dizem respeito à infraestrutura do local de trabalho.
Está correto o contido em
(A) I, apenas.
(B) II, apenas.
(C) I e III, apenas.
(D) II e III, apenas.
(E) I, II e III.
07. Considerando-se as sete categorias básicas de construção 
do conhecimento, na perspectiva dialética, analise as in-
formações a seguir.
•   É o amplo e complexo processo de estabelecimento de 
relações entre o objeto de conhecimento e as representa-
ções mentais prévias e as necessidades do sujeito.
•   É a exigência, no processo de conhecimento, da ativi-
dade do aluno para ser sujeito do próprio conhecimento 
(agir para conhecer), e da articulação do objeto com a 
prática social mais ampla (objeto-realidade).
•   É a postura do professor no sentido de, ao invés de dar 
pronto, levar o aluno a pensar, a partir do questionamento 
de suas percepções, representações e práticas.
De acordo com Vasconcellos, as informações, correta e 
respectivamente, referem-se à
(A) Criticidade; à Historicidade; à Práxis.
(B) Significação; à Práxis; à Problematização.
(C) Historicidade; à Criticidade; à Significação.
(D) Problematização; à Práxis; à Significação.
(E) Significação; à Criticidade; à Continuidade-Ruptura.
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12. De acordo com o Parecer CEB n.º 15/1998, é correto afir-
mar que a preparação básica para o trabalho, prevista no 
artigo 35 da LDB,
(A) destina-se exclusivamente àqueles que já estão no 
mercado de trabalho ou que nele ingressarão a curto 
prazo.
(B) será preparação para o exercício de profissões espe-
cíficas ou para ocupação de postos de trabalho deter-
minados.
(C) está vinculada a alguns componentes curriculares em 
particular, não a todos, pois o “trabalho” é obrigação 
de conteúdos determinados.
(D) destina-se aos alunos matriculados em escolas de 
ensino técnico profissional, portanto, direcionada 
a um grupo que já está ingressando no mercado de 
trabalho.
(E) destacará a relação da teoria com a prática e a com-
preensão dos processos produtivos enquanto aplica-
ções das ciências, em todos os conteúdos curriculares.
13. A Proposta Curricular do Estado de São Paulo aponta para 
a necessidade de se trabalhar com um currículo que pro-
mova competências. De acordo com esse documento, esse 
currículo
(A) acarreta, necessariamente, a dissociação entre a atua-
ção do professor, os conteúdos, as metodologias dis-
ciplinares e a aprendizagem requerida do aluno.
(B) promove os conhecimentos próprios de cada discipli-
na sem a necessidade de articulá-los às competências 
e às habilidades dos alunos.
(C) tem de levar em conta o fato de que as competências 
e as habilidades devem ser consideradas, exclusiva-
mente, no que têm de específico com as disciplinas e 
tarefas escolares.
(D) parte da premissa de que a educação escolar é refe-
renciada no ensino – o plano de trabalho da escola 
indica o que será ensinado ao aluno.
(E) tem o compromisso de articular as disciplinas e as 
atividades escolares com aquilo que se espera que os 
alunos aprendam ao longo dos anos.
10. Em relação às ações da escola no campo da avaliação edu-
cacional, voltadas para a formação continuada no contexto 
de trabalho, analise as afirmações a seguir.
•   É uma função primordial do sistema de organização e de 
gestão dos sistemas escolares, podendo abranger tam-
bém as escolas, individualmente.
•   Visa à produção de informações sobre os resultados da 
aprendizagem escolar em função do acompanhamento e 
da revisão das políticas educacionais, do sistema escolar 
e das escolas, com a intenção de formular indicadores de 
qualidade dos resultados do ensino.
•   Tem  por  objetivo  aferir  a  qualidade  de  ensino  e  da 
aprendizagem dos alunos; para isso, busca-se perceber 
a relação entre a qualidade da oferta dos serviços de en-
sino e os resultados do rendimento escolar dos alunos.
De acordo com Libâneo et alii, essas informações, correta 
e respectivamente, referem-se à avaliação
(A) acadêmica; à avaliação institucional; à avaliação da 
escola.
(B) da escola; à avaliação diagnóstica; à avaliação científica.
(C) formativa; à avaliação institucional; à avaliação aca-
dêmica.
(D) diagnóstica; à avaliação do sistema escolar; à avalia-
ção institucional.
(E) institucional; à avaliação acadêmica; à avaliação da 
escola.
11. A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo lançou, 
em 2008, o Programa de Qualidade da Escola (PQE), com o 
objetivo de promover a melhoria da qualidade e a equidade 
do sistema de ensino na rede estadual paulista. De acordo 
com esse programa, Nota Técnica (2009), o IDESP (Índice 
de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo) 
é um indicador que avalia a qualidade da escola. Nesta ava-
liação, considera-se que uma boa escola é aquela
(A) em que a maior parte dos alunos apreende as compe-
tências e habilidades requeridas para a sua série, num 
período de tempo ideal – o ano letivo.
(B) que possui condições de infraestrutura suficientes 
para a efetivação do trabalho docente, inclusive com 
laboratórios de informática e de química.
(C) em que a gestão democrática efetiva-se mediante a 
participação real de alunos, pais e profissionais da 
educação, sobretudo na construção de um projeto 
político-pedagógico.
(D) que tem por referência o bem coletivo, cujos alunos 
voltam-se para demandas concretas da sociedade, por 
meio de projetos trans e interdisciplinares.
(E) em que se instala, na prática educativa, uma instância 
de comunicação construtiva, espaço para a palavra do 
professor e do aluno, para o exercício da argumenta-
ção e da crítica.
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15. Com relação à aprendizagem do que ensinar e de como 
ensinar, Delors et alii afirmam que, para o professor,
(A) diferentemente do que ocorre com os membros das 
outras profissões, a sua formação inicial lhe basta 
para o resto da vida.
(B) a competência na disciplina ensinada é imprescindí-
vel, mas a competência pedagógica, mesmo sendo 
desnecessária, deve ser cuidadosamente respeitada.
(C) sua formação deve inculcar-lhe uma concepção de 
pedagogia que se limite ao utilitário, caso contrário, 
ela perderá sua função educativa.
(D) sua formação deveria incluir um forte componente de 
formação para a pesquisa e deveriam estreitar-se as 
relações entre os institutos de formação pedagógica 
e a universidade.
(E) sua formação tem de ser uma formação à parte que o 
isole das outras profissões, pois é prejudicial à edu-
cação que os professores exerçam outras profissões.
16. Em relação à frequência e à compensação de ausências, 
analise as afirmações a seguir.
I. As atividades de compensação de ausências serão pro-
gramadas, orientadas e registradas pelo coordenador 
pedagógico, com a finalidade de sanar as dificuldades 
de aprendizagem provocadas por frequência irregular 
às aulas.
II. A compensação de ausências não exime a escola de 
adotar as medidas previstas no Estatuto da Criança e 
do Adolescente, e nem a família e o próprio aluno de 
justificar suas faltas.
III. O controle de frequência será efetuado sobre o total 
de horas letivas, exigida a frequência mínima de 75% 
para promoção.
De acordo com o Parecer CEE n.º 67/1998, artigos 77 e 78, 
está correto o que se afirma em
(A) II, apenas.
(B) III, apenas.
(C) I e III, apenas.
(D) II e III, apenas.
(E) I, II e III.
14. Analise a figura a seguir, constante na obra Matrizes de 
Referência para a Avaliação: documento básico (2009), 
que apresenta uma síntese das competênciascognitivas 
avaliadas no SARESP.
COMPETÊNCIAS
Grupo III
Esquemas Operatórios
Grupo II
Esquemas
Procedimentais
Grupo I
Esquemas
Presentativos
Compreender
Observar
Realizar
Com relação a esses grupos, analise as seguintes infor-
mações.
Coluna a Coluna B
Grupo I
Grupo II
Grupo III
a) Competências para compreender: as com-
petências relativas a esse grupo referem-
-se a operações mentais mais complexas, que 
envolvem pensamento proposicional ou com-
binatório, graças ao qual o raciocínio pode ser 
agora hipotético-dedutivo.
b) Competências para observar: graças aos 
esquemas relativos a esse grupo, os alunos 
podem ler a prova, em sua dupla condição: 
registrar perceptivamente o que está propos-
to nos textos, imagens, tabelas ou quadros e 
interpretar este registro como informação que 
torna possível assimilar a questão e decidir sobre 
a alternativa que julgam mais correta.
c) Competências para realizar: as habilidades 
relativas às competências desse grupo caracteri-
zam-se pelas capacidades de o aluno realizar os 
procedimentos necessários às suas tomadas de 
decisão em relação às questões ou tarefas pro-
postas na prova.
De acordo com a obra Matrizes de Referência para a Ava-
liação: documento básico (2009), assinale a alternativa que 
apresenta a correta associação entre as colunas A e B.
(A) Grupo I – a; Grupo II – b; Grupo III – c.
(B) Grupo I – b; Grupo II – c; Grupo III – a.
(C) Grupo I – c; Grupo II – b; Grupo III – a.
(D) Grupo I – c; Grupo II – a; Grupo III – b.
(E) Grupo I – b; Grupo II – a; Grupo III – c.
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19. De acordo com a obra Gestão do Currículo na Escola: 
Caderno do Gestor, 2009, vol. 3, os conselhos de classe 
e série
(A) caracterizam-se como o colegiado responsável na es-
cola pelo acompanhamento pedagógico do processo de 
ensino-aprendizagem e de avaliação.
(B) têm status próprio, mas não têm o poder decisório de in-
terferir na Proposta Pedagógica da escola. Esse tipo de 
interferência é de uso exclusivo das instâncias superiores.
(C) são, obrigatoriamente, presididos pelo professor-coor-
denador e integrados pelos professores e supervisores 
de ensino. Os alunos não têm direito assegurado de par-
ticipação.
(D) têm por objetivo “julgar” os alunos com problemas de 
aprendizagem ou de disciplina, podendo, inclusive, re-
provar um aluno como forma de punição por sua indis-
ciplina.
(E) têm, no regime de progressão continuada – que pode ser 
considerado sinônimo de “promoção automática” –, a 
incumbência de organizar o processo de recuperação.
20. Em relação à Organização da Educação Nacional, analise 
as colunas a seguir.
Coluna a Coluna B
 I. União
 II. Estados
III. Municípios
a) Oferecer a educação infantil em creches 
e pré-escolas, e, com prioridade, o ensi-
no fundamental, permitida a atuação em 
outros níveis de ensino somente quando 
estiverem atendidas plenamente as ne-
cessidades de sua área de competência 
e com recursos acima dos percentuais 
mínimos vinculados pela Constituição 
Federal à manutenção e desenvolvi-
mento do ensino.
b) Baixar normas gerais sobre cursos de 
graduação e pós-graduação.
c) Assegurar o ensino fundamental e ofe-
recer, com prioridade, o ensino médio a 
todos que o demandarem, respeitado o 
disposto no art. 38 desta Lei.
No que diz respeito à incumbência da União, dos Estados 
e dos Municípios, estabeleça, de acordo com os artigos 9, 
10 e 11 da Lei n.º 9.394/1996, a correta relação entre as 
colunas A e B.
(A) I – b; II – a; III – c.
(B) I – a; II – c; III – b.
(C) I – b; II – c; III – a.
(D) I – a; II – b; III – c.
(E) I – c; II – b; III – a.
17. Rodrigo e Sérgio, dois adolescentes regularmente matri-
culados no ensino fundamental, são educandos com ne-
cessidades especiais. Rodrigo, em virtude de suas defici-
ências, não pode atingir o nível exigido para a conclusão 
do ensino fundamental. Sérgio é superdotado, está sempre 
à frente de seus colegas de sala e resolve com extrema 
facilidade as situações de aprendizagem propostas.
De acordo com o artigo 59 da Lei n.o 9.394/1996 (Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional), o sistema de 
ensino, do qual faz parte a unidade escolar onde estudam 
esses dois educandos, deve assegurar a
(A) Rodrigo a terminalidade específica de seus estudos, já 
que ele não pode atingir o nível exigido para concluir 
o ensino fundamental.
(B) Rodrigo e Sérgio a aceleração de estudos para que 
concluam em menor tempo o programa escolar.
(C) Rodrigo estudos de recuperação, de preferência pa-
ralelos ao período letivo, a serem disciplinados pelas 
instituições de ensino em seu regimento.
(D) Sérgio bolsa de estudos, a fim de que possa matri-
cular-se em uma escola mais bem preparada para 
atendê-lo.
(E) Rodrigo e Sérgio a transferência para uma instituição 
privada especializada e com atuação exclusiva em 
educação especial.
18. Com relação ao regime de progressão continuada, analise 
as afirmações a seguir.
I. A avaliação contínua em processo é o eixo que sus-
tenta a eficácia da progressão continuada nas escolas.
II. No regime de progressão continuada, a avaliação dei-
xa de ser um procedimento decisório quanto à aprova-
ção ou à reprovação do aluno.
III. Com a adoção do regime de progressão continuada, 
torna-se imprescindível procurar os culpados da não 
aprendizagem, sejam eles alunos, membros da família 
ou professores. Define-se, portanto, uma via de solu-
ção que seja a via pessoal.
De acordo com a Indicação CEE n.º 8/1997, está correto 
o que se afirma em
(A) I, apenas.
(B) II, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) I e III, apenas.
(E) I, II e III.
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23. “Sócrates – Ao atingir os cincoenta anos, aqueles que se 
tiverem distinguido em tudo de toda maneira, no agir e 
nas ciências, deverão ser levados até o limite e forçados 
a elevar a parte luminosa de sua alma ao Ser que ilumina 
todas as coisas. Então, quando tiverem vislumbrado o bem 
em si mesmo, usá-lo-ão como um modelo para organizar 
a cidade, os particulares e sua própria pessoa, cada um 
por sua vez, pelo resto da sua vida. Passarão a maior parte 
do seu tempo estudando a filosofia, quando chegar a vez 
deles, suportarão trabalhar nas tarefas de administração e 
governo, por amor à cidade, pois que verão nisso não uma 
ocupação nobre, mas um dever indispensável”.
(Platão, A República. São Paulo, Martin Claret, 2000)
No entender de Platão, o exercício da política
(A) depende de um constante aperfeiçoamento da alma.
(B) é uma tarefa profissional compatível com a atividade 
sofística.
(C) é uma atividade reservada a sacerdotes religiosos.
(D) deve ser privilégio de elites nobres e bem nascidas.
(E) orienta-se por critérios pragmáticos relativos a cada 
contexto.
24. “Sócrates – Quanto a mim, a minha opinião é esta: no 
mundo inteligível, a ideia do bem é a última a ser apreen-
dida, e com dificuldade, mas não se pode apreendê-la sem 
concluir que ela é a causa de tudo o que de reto e belo exis-
te em todas as coisas; no mundo visível, ela engendrou a 
luz; no mundo inteligível, é ela que é soberana; e é preciso 
vê-la para se comportar com sabedoria na vida particular 
e na vida pública”.
(Platão. A República. São Paulo, Martin Claret, 2000)
De acordo com as concepções políticas de Platão,
(A) os homens são seres imperfeitos condenados à tirania 
das paixões.
(B) a política é sempre condicionada por relações de 
natureza material.
(C) esfera particular e esfera pública independem uma da 
outra.
(D) as imperfeições humanas podem ser corrigidas pela 
luz da razão.
(E) o conhecimento filosófico é dissociado de impli-
cações éticas.
FORMAÇÃO ESPECÍFICA
21. “O objetivo da metafísica é propriamente o divino, e a 
prioridadeda metafísica consiste na prioridade que o ser 
divino tem sobre todas as outras formas ou modos do ser. 
Desse ponto de vista, as ciências se hierarquizam segundo 
a excelência ou perfeição de seus respectivos objetos, que 
é medida confrontando-os com o ser divino”.
(Dicionário Abbagnano, São Paulo, Martins Fontes, 2007. Adaptado)
Sobre a metafísica, pode-se afirmar que
(A) sua análise dos objetos reais busca expressar a singu-
laridade de cada um.
(B) ela significou o abandono dos referenciais teológicos 
do conhecimento.
(C) ela estabeleceu parâmetros que priorizam a universa-
lidade em detrimento da particularidade.
(D) se trata de um conceito que não sofreu alterações de 
Platão a Aristóteles.
(E) se trata de um conceito religioso e sem repercussões 
filosóficas.
22. “Na obra A República, Sócrates apresenta a Glauco três 
tipos de homem e pergunta qual deles seria o mais feliz: o 
governado pela razão, aquele que é dominado pelo dese-
jo de glória ou o que é dirigido pela ambição de riqueza. 
Conclui que é aquele em que a razão predomina. Assim, 
se, como vemos acima, a conduta humana depende do au-
tocontrole, segundo a concepção platônica de natureza hu-
mana nessa passagem, o indivíduo mais feliz e realizado 
do ponto de vista ético é aquele em que a razão predomina 
e por isso é capaz de decidir com mais acuidade e melhor 
governar a si mesmo”.
(MARCONDES, Danilo, Textos básicos de ética – de Platão a Foucault. 
Rio de Janeiro, Zahar, 2007)
De acordo com a concepção platônica esboçada no texto,
(A) a felicidade humana é dissociada de repercussões 
políticas.
(B) a convivência ética depende do controle sobre as 
paixões.
(C) o homem ético é aquele que vive em estado de he-
teronomia.
(D) autocontrole e autogoverno são virtudes do tirano.
(E) o comportamento humano não pode ser moldado 
pela ética.
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27. “Como a moral, portanto, tem influência sobre as ações 
e os afetos, não pode ser derivada da razão; isso porque 
a razão, por si só, como já provamos, jamais pode ter tal 
influência. A moral excita paixões e produz ou evita ações. 
A razão sozinha é inteiramente impotente nesse particular. 
As regras da moralidade, portanto, não são deduções de 
nossa razão”.
(HUME, D. citado em MARCONDES, Danilo, Textos básicos de ética – de 
Platão a Foucault. Rio de Janeiro, Zahar, 2007)
A ruptura estabelecida por Hume frente à racionalidade 
filosófica de sua época pode ser atribuída
(A) à valorização de elementos metafísicos na análise da 
razão.
(B) a seu ceticismo frente à autonomia da razão sobre as 
paixões.
(C) à sua defesa de uma ética universal fundamentada 
racionalmente.
(D) ao apontamento dos elementos teológicos indispen-
sáveis à moral.
(E) à sua análise espinosista da relação entre razão e 
moral.
28. “A problemática central de Kierkegaard é exatamente a 
irracionalidade de nossa experiência do real, a impossibi-
lidade de tomarmos decisões de maneira racional e de jus-
tificarmos nossa ação de um ponto de vista ético. A ques-
tão ética fundamental reside, assim, na necessidade de 
fazermos escolhas frente à impossibilidade de ter certeza 
delas e de poder justificá-las. É necessário, para isso, dar 
um ‘salto no escuro’, que consiste na fé e está além da ra-
cionalidade, da justificação ou mesmo da compreensão”.
(MARCONDES, Danilo, Textos básicos de ética – de Platão a Foucault. 
Rio de Janeiro, Zahar, 2007)
Nos termos assinalados no texto, a ética de Kierkegaard 
está amparada em pressupostos
(A) baseados na matematização cartesiana.
(B) irredutíveis a uma plena compreensão racional.
(C) cujos alicerces são de natureza epistemológica.
(D) correspondentes à razão prática kantiana.
(E) que priorizam o mundo inteligível platônico.
25. “Existem duas concepções fundamentais de ética. Uma, 
a considera como ciência do fim para o qual a conduta 
dos homens deve ser orientada e dos meios para atingir tal 
fim; outra, a considera como ciência do móvel da conduta 
humana. A primeira fala a língua do ideal para o qual o 
homem se dirige por sua natureza, e, por conseguinte, da 
‘natureza’, ‘essência’ ou ‘substância’ do homem. Já a se-
gunda fala dos ‘motivos’ ou ‘causas’ da conduta humana, 
ou das forças que a determinam, pretendendo ater-se ao 
conhecimento dos fatos”.
(Dicionário Abbagnano. São Paulo, Martins Fontes, 2007. Adaptado)
Sobre essas duas definições filosóficas de ética, pode-se 
afirmar que
(A) de acordo com a primeira definição, o “bem” é o que 
é, enquanto para a segunda definição, o “bem” é ob-
jeto de desejo.
(B) a ética, enquanto ciência da conduta, é assunto con-
sensual no interior da história da filosofia.
(C) a ambas é comum a concepção da existência de ideais 
de perfeição ética alcançáveis pelos homens.
(D) de acordo com ambas, as virtudes éticas são inatas, e, 
portanto, independem das transformações históricas.
(E) nos dois casos a conduta ética depende diretamente 
da iluminação da alma humana pela luz divina.
26. “Nietzsche define seu pensamento em Além do bem e do 
mal como uma ‘crítica da modernidade’. Particularmente 
no caso da ética, procura mostrar que ela não se funda-
menta na razão. A moral cristã se caracteriza pela ‘moral 
de rebanho’, em que os indivíduos se deixam levar pela 
maioria e seguem os ensinamentos da moral tradicional de 
forma acrítica. É também a moral do ‘homem do ressen-
timento’, que assume a culpa e o pecado como caracterís-
ticas de sua natureza e por isso reprime seus impulsos vi-
tais, sua vontade, sua criatividade, em nome da submissão 
à autoridade da religião e, por extensão, do Estado e das 
instituições em geral”.
(MARCONDES, Danilo, Textos básicos de ética – de Platão a Foucault. 
Rio de Janeiro, Zahar, 2007)
Pode-se caracterizar a crítica de Nietzsche à modernidade 
como uma
(A) proposta de resgate dos elementos metafísicos da 
filosofia.
(B) reflexão de natureza materialista sobre a sociedade.
(C) aceitação dos parâmetros kantianos de reflexão sobre 
a ética.
(D) exaltação dos valores morais da sociedade burguesa.
(E) proposta de autorreflexão crítica sobre a ética e a 
moral.
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31. “As virtudes aristotélicas inserem-se numa sociedade que 
valorizava as relações sociopolíticas entre os seres huma-
nos, donde a proeminência da amizade e da justiça. As 
virtudes cristãs inserem-se numa sociedade voltada para a 
relação dos seres humanos com Deus e a lei divina. A vir-
tude espinosana toma a relação do indivíduo com a Natu-
reza e a sociedade, centrando-se nas ideias de integridade 
individual e de força interna para relacionar-se livremente 
com ambas”.
(CHAUÍ, Marilena, Convite à filosofia. São Paulo, Ática, 2003. Adaptado)
De acordo com o texto, a ética pode ser definida como um 
conjunto de princípios
(A) absolutos legitimados pela teologia.
(B) historicamente condicionados.
(C) dialeticamente condicionados.
(D) determinados pela luta de classes.
(E) cientificamente condicionados.
32. Para São Tomás de Aquino “humanidade significa os prin-
cípios essenciais da espécie, tanto formais quanto mate-
riais, não levando em conta os princípios individuais. A 
humanidade é aquilo em virtude do que o homem é ho-
mem; e o homem é homem não porque tem os princípios 
individuais, mas porque tem os princípios essenciais da 
espécie”.
(Dicionário Abbagnano, São Paulo, Martins Fontes, 2007)
Essa concepção de humanidade está alicerçada em princí-
pios metafísicos, pois
(A) pressupõe a existência humana a partir de um modelo 
mecanicista e matemático.
(B) prioriza a singularidade de cada homem particular em 
detrimento da espécie.
(C) pressupõe a existência de uma essência humana não 
redutível a parâmetros universais.
(D) baseia-sena liberdade como dimensão que precede a 
essência da humanidade.
(E) enfatiza a existência de uma essência de humanidade 
que não está sujeita a diferenças acidentais.
29. “Freud questiona a fundamentação dos valores éticos 
na razão e a possibilidade de justificação desses valo-
res; o ideal de natureza humana que tem como pressu-
postos determinadas virtudes e também a consciência 
moral como instância central da decisão ética. Mostra 
que a ação humana não depende totalmente do controle 
racional e das deliberações racionais do ser humano: ao 
contrário, é em grande parte determinada por elemen-
tos inconscientes, como instintos, desejos reprimidos e 
traumas, dos quais não nos damos conta ou não somos 
plenamente conscientes”.
(MARCONDES, Danilo, Textos básicos de ética – de Platão a Foucault. 
Rio de Janeiro, Zahar, 2007)
De acordo com essa caracterização, pode-se afirmar que o 
pensamento de Freud
(A) apresenta elementos que reforçam a moralidade cristã.
(B) pressupõe que os valores morais são absolutos.
(C) analisa os fundamentos inconscientes das ações hu-
manas.
(D) justifica em termos psicológicos o imperativo categó-
rico kantiano.
(E) defende a plena transparência dos processos emocio-
nais frente à razão.
30. “Para os filósofos antigos, o sujeito ético ou moral não se 
submete aos acasos da sorte, à vontade e aos desejos de 
um outro, à tirania das paixões, mas obedece apenas à sua 
consciência – que conhece o bem e as virtudes – e à sua 
vontade racional – que conhece os meios adequados para 
chegar aos fins morais. A busca do bem e da felicidade são 
a essência da vida ética”.
(CHAUÍ, Marilena, Convite à filosofia. São Paulo, Ática, 2003. Adaptado)
De acordo com essa definição, a ética, para os filósofos 
antigos, pressupõe
(A) que o irracionalismo passional prevalece sobre a 
razão.
(B) a necessidade de princípios teológicos para sua fun-
damentação.
(C) que os aspectos trágicos da vida dificultam uma con-
duta regrada.
(D) que o conhecimento é uma esfera separada da vida 
adequada.
(E) que os modos adequados de vida podem ser conhe-
cidos pela razão.
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35. “Qual o engano dos empiristas? Supor que a estrutura da 
razão é adquirida por experiência ou causada pela expe-
riência. Na verdade, a experiência não é causa das ideias, 
mas é a ocasião para que a razão, recebendo a matéria ou 
o conteúdo, formule as ideias”.
(CHAUÍ, Marilena, Convite à filosofia. São Paulo, Ática, 2003)
A definição apresentada no texto sobre a relação entre a 
estrutura da razão e as ideias é compatível com
(A) o empirismo filosófico.
(B) a metafísica platônica.
(C) o idealismo transcendental.
(D) o romantismo filosófico.
(E) a ética espinosista.
36. “O empirismo é substancialmente uma instância cética, 
que de dúvida geral transformou-se em dúvida organizada 
e metódica para experimentar, em todos os campos, o al-
cance da verdade que o homem pode obter. O empirismo 
alija da filosofia, e de qualquer pesquisa legítima, os pro-
blemas referentes a coisas que não sejam acessíveis aos 
instrumentos de que o homem dispõe”.
(Dicionário Abbagnano, São Paulo, Martins Fontes, 2007)
De acordo com essa definição, a filosofia empirista está 
fundamentada
(A) na universalidade metafísica.
(B) nos princípios inatistas cartesianos.
(C) na crítica da razão pura de Kant.
(D) na pesquisa dos dados sensíveis.
(E) no idealismo absoluto hegeliano.
37. “Imaterialismo foi o termo criado por Berkeley para indi-
car a doutrina da negação de existência da realidade cor-
pórea e da redução desta a ideias impressas nos espíritos 
finitos diretamente por Deus. O argumento fundamental 
adotado por Berkeley em favor do imaterialismo é que as 
coisas e suas propriedades não são mais que ideias que, 
para existirem, precisam ser percebidas, portanto pensar 
coisas que não sejam percebidas equivale a defini-las 
como ‘não pensadas’ mesmo enquanto são pensadas”.
(Dicionário Abbagnano, São Paulo, Martins Fontes, 2007. Adaptado)
Sobre o imaterialismo, pode-se afirmar que ele
(A) baseou-se na distinção cartesiana entre mente e corpo.
(B) fundamentou-se na teoria física de Isaac Newton.
(C) questionou os fundamentos teológicos da filosofia 
moderna.
(D) concebeu existirem duas substâncias: a mente humana 
e a mente de Deus.
(E) resgatou a divisão platônica entre mundo sensível e 
mundo inteligível.
33. “Segundo uma concepção crítica, a filosofia tem como 
tarefa verificar a validade do saber, determinando seus 
limites e condições, suas possibilidades efetivas. O inicia-
dor desse conceito de filosofia foi Locke. Todo o Ensaio 
nasceu – como ele adverte na ‘Epístola ao Leitor’, que o 
precede – da necessidade de ‘examinar a capacidade da 
mente humana e ver que objetos estão ao seu alcance e 
quais os que estão acima de sua compreensão’ ”.
(Dicionário Abbagnano, São Paulo, Martins Fontes, 2007. Adaptado)
Segundo essa definição, o pensamento de Locke
(A) buscou definir as instâncias inatas que são condições 
para o pensamento especulativo.
(B) caracterizou o saber filosófico como revelação ou ilu-
minação divina acessível por meio da fé.
(C) estabeleceu o Espírito Absoluto como instância que 
se realiza pelo progresso histórico.
(D) caracterizou os limites que circunscrevem a atividade 
do cogito cartesiano.
(E) antecipou o estilo crítico da filosofia kantiana em seu 
estudo dos limites e condições do conhecimento.
34. “Ora, Hume torna impossível tanto a universalidade quan-
to a necessidade pretendidas pela razão. O universal é 
apenas um nome ou uma palavra geral que usamos para 
nos referirmos à repetição de semelhanças percebidas e 
associadas. O necessário é apenas o nome ou uma palavra 
geral que usamos para nos referirmos à repetição das per-
cepções sucessivas no tempo. O universal, o necessário, a 
causalidade, são meros hábitos psíquicos”.
(CHAUÍ, Marilena, Convite à filosofia. São Paulo, Ática, 2003)
As hipóteses de Hume aqui descritas explicam-se em 
função
(A) da primazia das percepções como fonte das ideias.
(B) da teoria política por ele esboçada sobre os conflitos 
de sua época.
(C) de sua revalorização da existência de um mundo inte-
ligível platônico.
(D) de sua concepção de que as ideias humanas refletem 
as ideias de Deus.
(E) de sua crítica às teorias contratualistas sobre o direito 
natural.
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40. “Segundo Nietzsche, a moral cristã é fruto do ressenti-
mento, no sentido de ser manifestação do ódio contra os 
valores da casta superior aristocrática, inacessível aos in-
divíduos inferiores. Outra manifestação do ressentimento, 
ainda segundo Nietzsche, é a raiva secreta dos filósofos 
contra a vida, em vista do que a filosofia foi até agora a 
escola da ‘calúnia’: calúnia contra o mundo real e sensí-
vel, que os filósofos tentaram substituir pelo mundo ideal 
da metafísica e da moral”.
(Dicionário Abbagnano, São Paulo, Martins Fontes, 2007)
Segundo as concepções nietzscheanas, o ressentimento
(A) significou uma rebelião filosófica contra a metafísica.
(B) está relacionado com a “moral de rebanho”.
(C) expressa as virtudes dos pensadores autônomos.
(D) voltou-se contra os elementos de piedade da morali-
dade cristã.
(E) está relacionado com a crítica ao idealismo platônico.
41. “O conceito da razão como autoconsciência remonta a 
Fichte. Do Eu deriva, com necessidade infalível, todo o 
sistema do saber, que é, ao mesmo tempo, o sistema da 
realidade. Fonte de toda realidade é o Eu. Somente com o 
Eu e pelo Eu é dado o conceito de realidade. Mas o Eu é 
porque se põe e põe-se porque é”.
(Dicionário Abbagnano, São Paulo, Martins Fontes, 2007)
Pode-se dizer que o idealismo fichteano pressupõe que
(A) os objetosmateriais têm primazia sobre a mente hu-
mana.
(B) o conhecimento é resultado da união entre sensibili-
dade e entendimento.
(C) o Eu é uma substância absoluta produtora da reali-
dade.
(D) o conhecimento somente é válido quando fundamen-
tado teologicamente.
(E) a consciência humana equivale ao cogito cartesiano.
42. “Desde Kant, fenômeno indicava aquilo que, do mundo 
externo, se oferece ao sujeito do conhecimento, sob as es-
truturas cognitivas da consciência (isto é, sob as formas do 
espaço e do tempo e sob os conceitos do entendimento). 
No entanto, o filósofo Hegel ampliou o conceito de fenô-
meno, afirmando que tudo o que aparece só pode aparecer 
para uma consciência e que a própria consciência mostra-
-se a si mesma no conhecimento de si, sendo ela própria 
um fenômeno”.
(CHAUÍ, Marilena, Convite à filosofia. São Paulo, Ática, 2003)
Uma das consequências da crítica de Hegel a Kant foi
(A) a defesa das hipóteses inatistas.
(B) a defesa da filosofia empirista.
(C) a crítica ao progresso da razão.
(D) a crítica da existência da coisa-em-si.
(E) a recuperação da lógica aristotélica.
38. “Epistemologia: análise crítica das ciências, tanto as ciên-
cias exatas ou matemáticas, quanto as naturais e as huma-
nas; avaliação dos métodos e dos resultados das ciências; 
compatibilidades e incompatibilidades entre as ciências; 
formas de relações entre as ciências etc”.
(CHAUÍ, Marilena, Convite à filosofia. São Paulo, Ática, 2003)
Considerando essa definição, a epistemologia pode ser 
definida como estudo dos fundamentos lógicos do conhe-
cimento. Isso significa que
(A) a análise epistemológica é sempre condicionada pelo 
relativismo.
(B) a análise da linguagem científica é suficiente para sua 
compreensão.
(C) os valores éticos e morais presidem a análise filosó-
fica das ciências.
(D) as ciências são enfocadas sob o ponto de vista de um 
progresso linear.
(E) a filosofia assume um papel investigativo sobre o 
papel das ciências.
39. “O termo ideia foi empregado com dois significados 
fundamentais diferentes: 1. como a espécie única intuí-
vel numa multiplicidade de objetos; 2. como um objeto 
qualquer do pensamento humano, ou seja, como represen-
tação em geral. No primeiro significado, essa palavra é 
empregada por Platão e Aristóteles, pelos escolásticos, por 
Kant e outros. No segundo significado, foi empregada por 
Descartes, pelos empiristas, por boa parte dos filósofos 
modernos e é comumente usada nas línguas modernas”.
(Dicionário Abbagnano, São Paulo, Martins Fontes, 2007. Adaptado)
Considerando o texto, pode-se dizer que, na história da 
filosofia, o termo ideia
(A) associa-se a significados que oscilam entre a univer-
salidade e a singularidade.
(B) apresenta significados exclusivamente relacionados 
com a singularidade dos objetos.
(C) aparece sempre como palavra relacionada ao caráter 
genérico dos objetos.
(D) é abordado consensualmente pelos filósofos citados a 
partir de uma concepção inatista.
(E) é hegemonicamente considerado sinônimo de conhe-
cimento posterior à experiência.
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45. “Dois pesadelos perseguem a filosofia de Descartes. Em 
um deles a realidade – tanto a realidade do mundo quanto 
a da vida humana – é posta em dúvida; se não podemos 
confiar nos sentidos, nem no senso comum, nem na razão, 
então é possível que tudo o que tomamos pela realidade 
não passe de um sonho. O outro diz respeito à condição 
humana geral, tal como revelada pelas novas descobertas, 
e à impossibilidade de os homens confiarem em seus sen-
tidos e em sua razão; em tais circunstâncias parece muito 
mais plausível a ideia de um espírito mau, que teria criado 
um ser dotado da noção de verdade apenas para conferir-
-lhe outras faculdades tais que ele jamais será capaz de al-
cançar qualquer verdade, jamais será capaz de estar certo 
de coisa alguma”.
(ARENDT, Hannah, A condição humana. 
Rio de Janeiro, Forense Universitária, 2010, p.p. 345-346. Adaptado)
A solução proposta por Descartes para resolver os proble-
mas assinalados consistiu
(A) na apresentação do ceticismo como corrente filosófica 
mais adequada para o pensamento científico.
(B) em definir a existência da substância pensante e de 
Deus como argumentos definitivos contra o ceticismo.
(C) na valorização da experiência e do empirismo como 
princípios fundamentais da atividade intelectiva.
(D) na desvalorização da perspectiva inatista como fun-
damento do conhecimento.
(E) na definição da substância pensante como prova da 
existência do gênio maligno.
46. “A sociedade de consumidores não surgiu em decorrên-
cia da emancipação das classes trabalhadoras, mas re-
sultou da emancipação da própria atividade do trabalho, 
que precedeu em vários séculos a emancipação política 
dos trabalhadores. A questão não é que pela primeira vez 
na história, os trabalhadores tenham sido admitidos com 
iguais direitos no domínio público, e sim que quase con-
seguimos reduzir todas as atividades humanas ao denomi-
nador comum de assegurar as coisas necessárias à vida e 
de produzi-las em abundância”.
(ARENDT, Hannah, A condição humana. 
Rio de Janeiro, Forense Universitária, 2010, p.p. 155-156. Adaptado)
Segundo esse comentário, em uma sociedade de consu-
midores
(A) a esfera política predomina sobre a esfera do consumo.
(B) as relações de consumo prevalecem sobre a cidadania.
(C) prevalece a socialização igualitária dos bens de con-
sumo.
(D) o fetichismo da mercadoria aparece como fenômeno 
superado.
(E) as relações de consumo são plenamente autônomas.
43. “A era moderna trouxe consigo uma glorificação teórica 
do trabalho, e resultou na transformação factual de toda 
a sociedade em uma sociedade trabalhadora. É uma so-
ciedade de trabalhadores a que está para ser liberada dos 
grilhões do trabalho, uma sociedade que já não conhece 
aquelas outras atividades superiores e mais significativas 
em vista das quais essa liberdade mereceria ser conquis-
tada. O que se nos depara, portanto, é a perspectiva de 
uma sociedade de trabalhadores sem trabalho, isto é, sem 
a única atividade que lhes resta. Certamente nada poderia 
ser pior”.
(ARENDT, Hannah, A condição humana. 
Rio de Janeiro, Forense Universitária, 2010, p.p. 5-6)
O problema analisado pela autora pode ser entendido 
como
(A) contradição entre as tradições religiosas e a vida mo-
derna.
(B) superação das condições materiais do trabalho alie-
nado.
(C) análise da relação de autonomia das pessoas com o 
trabalho.
(D) expressão do estado geral de reificação na moderni-
dade.
(E) expansão das oportunidades de fruição dos objetos da 
cultura.
44. “O homo faber é realmente amo e senhor, não apenas por-
que é o senhor de si mesmo e de seus atos. Isso não se 
aplica ao animal laborans, sujeito às necessidades de sua 
própria vida, nem ao homem de ação, que depende de seus 
semelhantes. A sós, com a imagem do futuro produto, o 
homo faber é livre para produzir, e, também a sós, diante 
da obra de suas mãos, é livre para destruir”.
(ARENDT, Hannah, A condição humana. 
Rio de Janeiro, Forense Universitária, 2010, p. 179)
A partir do texto, pode-se afirmar que, na modernidade,
(A) prevalece a homogeneidade de condições entre as ati-
vidades intelectuais e manuais.
(B) a atividade do homo faber é inteiramente perpassada 
pela condição de não-liberdade.
(C) intelectuais e trabalhadores estão sujeitos às mesmas 
condições de heteronomia.
(D) a autonomia dos homens na relação com o trabalho 
depende da superação do capitalismo.
(E) a atividade do homo faber está sujeita a uma dialética 
entre criação e destruição.
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49. “De modo que na natureza do homem encontramos três 
principais causas de discórdia. Primeiro,a competição; 
segundo, a desconfiança; e terceiro, a glória. A primeira 
leva os homens a atacar os outros tendo em vista o lucro; 
a segunda, a segurança; a terceira, a reputação. Os pri-
meiros usam a violência para se tornarem senhores das 
pessoas, mulheres, filhos e rebanhos dos outros homens; 
os segundos, para defendê-los; e os terceiros por ninharias 
como uma palavra, um sorriso, uma diferença de opinião, 
e qualquer outro sinal de desprezo, quer seja diretamente 
dirigido a suas pessoas, quer indiretamente a seus paren-
tes, seus amigos, sua nações, sua profissão, seu nome”.
(Hobbes, Thomas, Citado em WEFFORT, Francisco,  
Os clássicos da política. São Paulo, Ática, 2006)
Sobre as concepções políticas de Hobbes, pode-se afirmar que
(A) ele analisa o funcionamento da política considerando 
cada contexto específico em detrimento de uma teoria 
geral.
(B) partindo da análise da natureza humana, esse filósofo 
estabeleceu princípios éticos que pudessem corrigir 
suas imperfeições.
(C) sua teoria buscou estudar os obstáculos para a ins-
tauração de uma sociedade socialista nos moldes do 
materialismo histórico.
(D) após analisar as principais causas de conflitos entre 
os homens, o filósofo defendeu a autoridade estatal 
como meio de evitá-los.
(E) seu contratualismo procurou conceber os meios mais 
adequados para o funcionamento da economia nos 
moldes liberais.
50. “Quando o indivíduo firmou o contrato social, renunciou 
ao seu direito de natureza, isto é, ao fundamento jurídico 
da guerra de todos. É que, neste direito, o meio (fazer o 
que julgasse mais conveniente) contradizia o fim (conser-
var a própria vida). O homem percebeu que, como todos 
tinham esse direito tanto quanto ele, o resultado só podia 
ser a guerra. Mas, dando poderes ao soberano, a fim de 
restaurar a paz, o homem só abriu mão de seu direito para 
proteger a sua própria vida. Se esse fim não for atendi-
do pelo soberano, o súdito não lhe deve mais obediência, 
simplesmente porque desapareceu a razão que levava o 
súdito a obedecer”.
(WEFFORT, Francisco, Os clássicos da política. 
São Paulo, Ática, 2006. Adaptado)
Na teoria hobbesiana, a superação do estado de natureza 
depende da instauração
(A) de um regime político baseado na vontade divina.
(B) de um pacto social que delegue a autoridade ao go-
vernante.
(C) de uma sociedade anárquica que prescinde da auto-
ridade.
(D) de um sistema político republicano e democrático.
(E) de um regime político baseado nos moldes do fascismo.
47. “Ora apresentado como mestre da maldade, ora como 
o conselheiro que alerta os dominados contra a tirania, 
quem era este homem capaz de provocar tanto ódio, mas 
também tanto amor? Que ideias elaborou que o tornaram 
o mais citado entre os pensadores políticos, a ponto de 
suscitar as mais díspares interpretações, de sair das pági-
nas dos livros eruditos para ocupar um lugar na fala mais 
vulgar? Por que incitou tamanho temor, sendo sua obra 
mais conhecida no Index da Igreja, e por que continua a 
dar ensejo a tão fundos preconceitos?”
(WEFFORT, Francisco, Os clássicos da política. São Paulo, Ática, 2006)
As controvérsias suscitadas pela obra de Maquiavel jus-
tificam-se
(A) por sua análise dos condicionamentos pragmáticos 
das disputas políticas.
(B) por seu questionamento acerca dos fundamentos epis-
temológicos da metafísica.
(C) por sua posição favorável à democracia como regime 
político mais adequado.
(D) por sua crítica radical dirigida aos dogmas e funda-
mentos morais do catolicismo.
(E) pela retomada dos fundamentos morais da teoria po-
lítica escolástica.
48. “Dessa forma, o poder que nasce da própria natureza hu-
mana e encontra seu fundamento na força é redefinido. 
Não se trata mais apenas da força bruta, da violência, mas 
da sabedoria no uso da força, da utilização virtuosa da for-
ça. O governante não é, pois, simplesmente o mais forte 
– já que este tem condições de conquistar mas não de se 
manter no poder -, mas sobretudo o que demonstra possuir 
virtú, sendo assim capaz de manter o domínio adquirido 
e se não o amor, pelo menos o respeito dos governados”.
(WEFFORT, Francisco, Os clássicos da política. São Paulo, Ática, 2006)
Pode-se afirmar que, de acordo com as concepções políti-
cas de Maquiavel,
(A) os homens nascem como os bons selvagens de Rous-
seau, sendo depois corrompidos pela sociedade.
(B) o universo político está subordinado a leis transcen-
dentes em relação às ações e à vontade dos homens.
(C) as reflexões sobre a política devem se ater tanto às 
estratégias de conquista do poder, quanto aos meios 
para mantê-lo.
(D) a aquisição da virtú pelo bom governante maquiavé-
lico assemelha-se ao aprendizado filosófico da repú-
blica platônica.
(E) sendo o poder fundamentado na força, a melhor for-
ma de governo é a ditadura.
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53. “Grande parte da obra ‘Reflexões sobre a revolução em 
França’, de Edmund Burke, tem por fim dinamitar os ar-
gumentos dos defensores na Inglaterra daquelas ideias 
radicais que impulsionaram a Revolução, as quais Burke 
temia que fossem generalizadas. Burke discute as ideias 
fundamentais que animaram o movimento, tais como a 
questão da igualdade, dos direitos do homem e da sobe-
rania popular; alerta contra os perigos da democracia em 
abstrato e da regra do número; e questiona o caráter racio-
nalista e idealista do movimento”.
(WEFFORT, Francisco (org.), Os clássicos da política. 
São Paulo, Ática, 2006. Adaptado)
Sobre o pensamento de Burke, pode-se afirmar que ele
(A) apresentou inclinações favoráveis às ideias marxistas.
(B) refletiu sobre a política sob uma ótica conservadora.
(C) manifestou simpatia pela democracia de massas.
(D) questionou de forma contundente os valores tradi-
cionais.
(E) abordou a política sob uma ótica metafísica.
54. “Para Burke, a desigualdade faz parte da natureza das coi-
sas (e a propriedade, que tem por traço fundamental ser 
desigual). A natureza é hierárquica; assim, uma socieda-
de ordenada é naturalmente dividida em estados ou clas-
ses, de modo que a igualdade, tanto política, social, como 
econômica, vai contra a natureza. Para Burke, a ideia de 
igualdade ‘só serve para agravar e tornar mais amarga a 
desigualdade real que nunca pode ser eliminada’ ”.
(WEFFORT, Francisco (org.), Os clássicos da política. 
São Paulo, Ática, 2006. Adaptado)
A partir das reflexões de Burke sobre as desigualdades so-
ciais, pode-se classificá-lo como um pensador liberal pelo 
seguinte motivo:
(A) sua concepção sobre a origem social das desigualdades.
(B) sua ideia de que as desigualdades são vontade de Deus.
(C) sua simpatia aos temas centrais da Revolução Francesa.
(D) sua defesa da liberdade em detrimento da igualdade.
(E) sua tese sobre a necessidade de superação das leis da 
natureza.
51. “Em oposição à tradicional doutrina aristotélica, segun-
do a qual a sociedade precede ao indivíduo, Locke afirma 
ser a existência do indivíduo anterior ao surgimento da 
sociedade e do Estado. Na sua concepção individualista, 
os homens viviam originalmente num estágio pré-social e 
pré-político, caracterizado pela mais perfeita liberdade e 
igualdade, denominado estado de natureza”.
(WEFFORT, Francisco, Os clássicos da política. São Paulo, Ática, 2006).
Sobre o contratualismo de John Locke, pode-se afirmar 
que
(A) revigorou a defesa do absolutismo de direito divino.
(B) antecipou os fundamentos da crítica da economia 
capitalista por Marx.
(C) manifestou plena concordância com a teoria política 
de Platão.
(D) defendeu a importância da metafísica na análise 
política.
(E) estabeleceu as bases do conceito de individualidade 
burguesa.
52. “Juntamente com Hobbes e Rousseau, Locke é um dos 
representantes do jusnaturalismo ou teoria dos direitos na-
turais. O modelo jusnaturalista de Locke é, em suas linhas 
gerais, semelhante ao de Hobbes:ambos partem do estado 
de natureza que, pela mediação do contrato social, realiza 
a passagem para o estado civil. Existe, contudo, grande 
diferença na forma como Locke, diversamente de Hobbes, 
concebe especificamente cada um dos termos do trinômio 
estado natural/contrato social/estado civil”.
(WEFFORT, Francisco, Os clássicos da política. São Paulo, Ática, 2006).
Sobre Hobbes, Rousseau e Locke, pode-se afirmar que 
foram pensadores
(A) críticos da propriedade privada.
(B) baseados em princípios metafísicos.
(C) que refletiram sobre a origem dos conflitos na 
política.
(D) que retomaram concepções políticas maquiavélicas.
(E) que defenderam princípios teológicos na política.
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57. “Para Kant, as normas jurídicas são universais; elas obri-
gam a todos, independentemente de condições de nasci-
mento, de riqueza etc. Quem viola a liberdade de outrem 
ofende a todos os demais, e por todos será coagido a se 
conformar à lei e compensar os danos causados. A coerção 
é parte integrante do direito; a liberdade, paradoxalmente, 
requer a coerção. Duas são as condições para o uso justo 
da coerção. A primeira é a seguinte: ‘Se um certo exercí-
cio da liberdade é um obstáculo à liberdade [de outrem], 
segundo as leis universais [isto é, se é injusto], então o uso 
da coerção para opor-se a ele é justo’. A segunda decorre 
da universalidade das leis violadas: a coerção só é justa 
quando exercida pela vontade geral do povo unido numa 
sociedade civil”.
(WEFFORT, Francisco, Os clássicos da política. 
São Paulo, Ática, 2006. Adaptado)
Sob o ponto de vista kantiano,
(A) liberdade e coerção estão sujeitos a princípios uni-
versais.
(B) a liberdade é um valor relativo sujeito a opiniões 
individuais.
(C) os homens somente foram livres sob o estado de 
natureza.
(D) o direito é um instrumento ideológico das classes 
dominantes.
(E) o exercício da coerção é sempre um atentado à 
liberdade.
58. Segundo Hegel, alguns filósofos “pressupõem a existên-
cia – lógica ou histórica, pouco importa -, de indivíduos li-
vres e iguais, vivendo isolados e separados uns dos outros, 
fora e antes da sociedade e da história. Criam uma ficção. 
Esta metodologia, que procura apreender formas objetivas 
da existência histórica por uma via apriorística e abstrata, 
apenas cristaliza antíteses históricas em antíteses teóricas, 
sem resolvê-las”.
(WEFFORT, Francisco (org.), Os clássicos da política. 
São Paulo, Ática, 2006. Adaptado)
A crítica de Hegel no trecho citado refere-se
(A) às teorias políticas de viés teológico.
(B) às teorias políticas empiristas.
(C) ao emprego da dialética na política.
(D) às teorias filosóficas contratualistas.
(E) às reflexões do materialismo histórico.
55. “Há filósofos que estabelecem uma diferença entre a rea-
lidade e o conhecimento racional que dela temos. Dizem 
eles que, embora a realidade externa exista em si e por si 
mesma, só podemos conhecê-la tal como nossas ideias a 
formulam e a organizam e não tal como seria em si mes-
ma. Não podemos saber nem dizer se a realidade exterior 
é racional em si, pois só podemos saber e dizer que ela é 
racional para nós, isto é, por meio de nossas ideias”.
(CHAUÍ, Marilena, Convite à filosofia. 
São Paulo, Àtica, 2003. Adaptado)
A linha filosófica descrita no texto pode ser definida como 
idealismo, pois
(A) estabelece a primazia das faculdades intelectivas 
frente aos objetos do conhecimento.
(B) concebe a relação de determinação entre as relações 
materiais e a cultura.
(C) defende a primazia das sensações e percepções como 
fonte originária das ideias.
(D) prescreve a utilidade como critério fundamental para 
a análise da realidade.
(E) concebe o mecanicismo como metáfora mais adequada 
para o conhecimento do mundo.
56. “Toda a filosofia kantiana do direito, da política e da histó-
ria repousa sobre essa concepção dos homens como seres 
morais; eles devem organizar-se segundo o direito, adotar 
a forma republicana do governo e estabelecer a paz inter-
nacional, porque tais são comandos a priori da razão, e 
não porque sejam úteis”.
(WEFFORT, Francisco (org.), Os clássicos da política. 
São Paulo, Ática, 2006. Adaptado)
As concepções políticas de Kant baseiam-se
(A) na necessidade de primazia do pragmatismo sobre o 
idealismo.
(B) na recuperação dos princípios básicos da república 
platônica.
(C) no resgate de princípios religiosos para a moralidade.
(D) na crítica da validade de princípios universais para a 
política.
(E) na adoção do imperativo categórico como princípio 
moral.
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61. “Para Mill, a liberdade não é um direito natural. Como 
utilitarista, ele recusa a teoria dos direitos naturais. Mas 
a liberdade também não é um luxo que interesse apenas a 
uma minoria esclarecida. É antes de mais nada o substrato 
necessário para o desenvolvimento de toda a humanidade. 
E o é principalmente porque ela torna possível a manifes-
tação da diversidade, a qual, por sua vez, é o ingrediente 
necessário para se alcançar a verdade”.
(WEFFORT, Francisco (org.), Os clássicos da política. 
São Paulo, Ática, 2006. Adaptado)
Segundo Stuart Mill, a liberdade
(A) deve ter seu conteúdo atrelado a princípios metafísicos.
(B) apresenta propriedades universalmente válidas.
(C) é inteiramente relativa, definida de acordo com cada 
sociedade.
(D) é um privilégio social das classes dominantes.
(E) expressa uma condição humana anterior ao pacto social.
62. “Assim como a capacidade revolucionária da burguesia, 
em relação ao passado feudal, está inscrita em seu pró-
prio modo de existir como classe, também a negatividade 
revolucionária, que Marx atribui ao proletariado, estaria 
inscrita em seu próprio modo de ser como classe: ‘As con-
dições de existência da velha sociedade (burguesia) estão 
já abolidas nas condições de existência do proletariado. 
Ou seja, os proletários não têm propriedade, nem pátria, 
nem família’ ”.
(WEFFORT, Francisco (org.), Os clássicos da política. 
São Paulo, Ática, 2006. Adaptado)
De acordo com o pensamento de Marx,
(A) as condições sociais de vida são mediadas pelas rela-
ções materiais.
(B) a negatividade revolucionária é um princípio idealista.
(C) as crises da economia burguesa são de natureza con-
juntural e local.
(D) a prática política proletária subordina-se a critérios 
teológicos.
(E) as revoluções burguesas atenderam aos interesses do 
proletariado.
59. “A preocupação de Hegel não é apenas construir uma teo-
ria do Estado legítimo, uma nova justificação racional do 
Estado. Ele avança, além disso, para atribuir ao Estado as 
características da própria razão. Ora, ao considerá-lo ‘a re-
alidade em ato da ideia ética’, o ‘racional em si e para si’, o 
absoluto no qual a realidade encontra sua suprema signifi-
cação – ele despertou a suspeita generalizada de que estaria 
muito prosaicamente justificando o Estado existente”.
(WEFFORT, Francisco (org.), Os clássicos da política. 
São Paulo, Ática, 2006. Adaptado)
Sob a concepção hegeliana, o Estado
(A) representa a realização máxima do Espírito divino.
(B) é instrumento de dominação pela classe burguesa.
(C) é uma instituição historicamente obsoleta.
(D) deriva sua legitimação de um contexto histórico 
específico.
(E) é uma instituição racional em si mesma.
60. “Tocqueville vê no desenvolvimento democrático dos po-
vos dois grandes perigos possíveis de acontecer: o primeiro 
seria o aparecimento de uma sociedade de massa, permi-
tindo que se realizasse uma Tirania da Maioria; o segundo 
seria o surgimento de um Estado autoritário-despótico. No 
primeiro caso, seu temor é que uma cultura igualitária de 
uma maioria destrua as possibilidades de manifestação de 
minorias. Tocquevilleestá  sobretudo  preocupado  com  a 
possibilidade de que, nas democracias, as artes, a filosofia, 
e mesmo as ciências sem imediata aplicação prática não 
encontrem campo para se desenvolver”.
(WEFFORT, Francisco (org.), Os clássicos da política. 
São Paulo, Ática, 2006. Adaptado)
Para Tocqueville, a democracia burguesa
(A) apresenta o risco de propagar elitismos no campo da 
cultura.
(B) deve ser hegemonicamente orientada pela opinião 
pública.
(C) está sujeita a retrocessos na área cultural.
(D) carece das legitimações religiosas tradicionais.
(E) necessita de novas teorias contratualistas de legitimação.
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65. “No século XIX, a concepção de que a História é o modo 
de ser da razão e da verdade levou à ideia de progresso, 
isto é, de que os seres humanos, as sociedades, as ciên-
cias, as artes e as técnicas melhoram com o passar do tem-
po, acumulam conhecimento e práticas, aperfeiçoando-se 
cada vez mais, de modo que o presente é melhor e supe-
rior, se comparado ao passado, e o futuro será melhor e 
superior, se comparado ao presente”.
(CHAUÍ, Marilena, Convite à filosofia. São Paulo, Ática, 2003)
A concepção de aperfeiçoamento da humanidade descrita 
no texto foi defendida por
(A) Durkheim.
(B) Nietzsche.
(C) Foucault.
(D) Deleuze.
(E) Hegel.
66. “A psicanálise é uma coisa que acho absolutamente ge-
nial, por quê? Porque Freud compreendeu que o nó górdio 
estava no cruzamento do que podemos chamar as ciências 
da mente, os conhecimentos psicológicos, as fantasias, os 
sonhos, as ideias, de um lado, e do organismo biológico, 
do outro. Por sua ideia de pulsão, ele compreendia que 
era preciso compreender o ser humano na sua totalidade 
multidimensional, em vez de recortar um pequeno pedaço 
que vai cair na aptidão para letras, que é a parte mente, e 
a parte corpo que deriva da biologia. Ele é um pensador 
extremamente poderoso cujas intuições devem ser exami-
nadas sem cessar. Todavia, existem escolas – seitas – de 
psicanálise fechadas e rituais que, pessoalmente, me as-
sustam e me aborrecem”.
(MORIN, Edgar, Ciência com consciência. 
Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2002)
Para Edgard Morin, a psicanálise
(A) deriva sua validade da separação cartesiana entre 
substância pensante e substância extensa.
(B) é um ramo de conhecimento psicológico cuja ortodo-
xia institucional é altamente desejável.
(C) estabeleceu vínculos consistentes entre os processos 
subjetivos e os processos biológicos do ser humano.
(D) estabeleceu ligações altamente produtivas com as 
tendências comportamentais da psicologia.
(E) é uma área do conhecimento cuja elevada dose de 
subjetividade compromete seu estatuto científico.
63. “O compromisso de Marx com a revolução é, porém, algo 
mais do que a atitude de um militante revolucionário. Este 
compromisso está no miolo de sua teoria. Que outro sig-
nificado poderia ter a sua afirmação sobre o caráter crítico 
e revolucionário da dialética? Assim, se é verdade que a 
teoria política de Marx não se entende sem sua ‘crítica da 
economia política’, também é verdade que não se entende 
a sua teoria sobre as contradições econômicas do sistema 
capitalista sem uma noção a respeito da revolução que es-
tas contradições estariam preparando”.
(WEFFORT, Francisco, Os clássicos da política. 
São Paulo, Ática, 2006)
Segundo o pensamento de Marx, a revolução comunista
(A) depende da atuação espontânea da classe proletária.
(B) é gerada no interior das próprias estruturas da socie-
dade burguesa.
(C) apresenta um caráter teológico e messiânico.
(D) é uma possibilidade histórica originalmente idealizada 
por Hegel.
(E) é um fenômeno político compatível com as estruturas 
burguesas.
64. “Quer dizer, ao mesmo tempo, que seria grosseiro sonhar 
com uma ciência purgada de toda a ideologia e onde não 
houvesse mais do que uma única visão do mundo ou uma 
teoria ‘verdadeira’. De fato, o conflito das ideologias, dos 
pressupostos metafísicos (conscientes ou não) é condição 
sine qua non da vitalidade da ciência. Aqui se opera uma 
necessária desmitificação: o cientista não é um homem 
superior, ou desinteressado em relação aos seus concida-
dãos; tem a mesma pequenez e a mesma propensão para 
o erro”.
(MORIN, Edgar. Ciência com consciência. 
Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2002)
De acordo com o pensamento do autor, a ciência
(A) embora possa postular uma condição de neutralidade, 
está sujeita a visões unilaterais de mundo.
(B) ocidental, após a revolução científica, desprendeu-se 
inteiramente das influências metafísicas.
(C) é uma atividade intelectiva que independe de condi-
cionamentos materiais.
(D) é uma atividade inteiramente subjetiva e sujeita a in-
terpretações condicionadas aos contextos sociais.
(E) é uma atividade destruidora da natureza, que afasta os 
homens de uma integração holística com o cosmos.
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69. “Kant levantou o problema do começo do mundo. Como 
pode haver um começo a partir do nada, mas como pode 
existir um mundo sem começo? É como o problema do 
infinito e do finito. São contradições lógicas, são os fa-
mosos problemas dos limites da nossa mente. Os físicos 
agiram como se pudessem resolver o começo por um 
acontecimento empírico, imaginário, hipotético: não se 
preocupem, havia um ponto infinito, que, é evidente, não 
tinha lugar no espaço, já que o espaço não existia, mas, 
bruscamente, tudo explode. Eles não percebem que dizer 
isso é levantar problemas terríveis para a mente humana; 
o que significa a ideia de começo?”
(MORIN, Edgar, Ciência com consciência. 
Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2002)
Os dilemas apontados pelo autor foram abordados por 
Kant como
(A) questões resolvíveis mediante a prova cartesiana da 
existência de Deus.
(B) questões metafísicas delimitadoras do alcance inte-
lectivo do sujeito.
(C) problemas lógicos explicáveis pelos fundamentos da 
filosofia empirista.
(D) questões metafísicas passíveis de explicação nos moldes 
do platonismo.
(E) problemas de natureza ética tratados na crítica da 
razão prática.
70. “Há também que dizer que, no universo físico, biológico, 
sociológico e antropológico há uma problemática comple-
xa do progresso. Complexidade significa que a ideia de 
progresso, aqui empregada, comporta incerteza, comporta 
sua negação e sua degradação potencial, e, ao mesmo tem-
po, a luta contra essa degradação. Em outras palavras, há 
que fazer um progresso na ideia de progresso, que deve 
deixar de ser noção simples, segura e irreversível, para 
tornar-se complexa e problemática. A noção de progresso 
deve comportar autocrítica e reflexividade”.
(MORIN, Edgar, Ciência com consciência. 
Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2002)
Segundo esse ponto de vista, a noção ocidental de progresso 
deve ser
(A) questionada em suas certezas de evolução absoluta.
(B) purificada pelo aperfeiçoamento espiritual do ser 
humano.
(C) repensada de acordo com os pressupostos do positi-
vismo científico.
(D) refletida à luz dos valores do romantismo filosófico.
(E) revalorizada de acordo com o projeto baconiano.
67. “A noção de inconsciente revelou que a razão é muito 
menos poderosa do que a Filosofia imaginava, pois nos-
sa consciência é, em grande parte, dirigida e controlada 
por forças profundas e desconhecidas que permanecem 
inconscientes e jamais se tornarão plenamente conscien-
tes e racionais. A razão e a loucura fazem parte de nossa 
estrutura mental e de nossas vidas, e, muitas vezes, como 
por exemplo no fenômeno do nazismo, a razão é louca e 
destrutiva”.
(CHAUÍ, Marilena, Convite à filosofia. 
São Paulo, Ática, 2003. Adaptado)
A modalidade de crítica descrita no texto refere-se à psica-
nálise, pois pressupõe
(A) a reeducaçãoda personalidade pelo condicionamento 
comportamental baseado em estímulos.
(B) que a estrutura fundamental da mente humana é a 
substância pensante, ou cogito cartesiano.
(C) a intransparência das camadas mais profundas da 
mente aos processos racionais de compreensão.
(D) a capacidade da razão de governar as forças incons-
cientes da personalidade.
(E) um modelo de organização mental baseado na evolu-
ção dos estágios cognitivos.
68. “A segunda coisa que é preciso dizer é que perdemos 
nosso mundo por causa do desenvolvimento do conhe-
cimento  científico.  Tínhamos  um  mundo  absolutamente 
confortável.  Tínhamos  a  Terra  que  estava  no  centro  do 
mundo, havia o bom Deus que nos criou à sua imagem, 
os animais eram feitos para servir e obedecer. E eis que 
o conhecimento científico manda tudo para o alto. Não 
estamos mais no centro do mundo, estamos na terceira fila 
da orquestra e depois percebemos que o Sol não passa de 
um pequeno astro miserável de segunda”.
(MORIN, Edgar, Ciência com consciência. 
Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2002).
O deslocamento analisado pelo autor refere-se
(A) à revalorização da escolástica na idade moderna.
(B) ao enfraquecimento das visões mecanicistas sobre a 
natureza.
(C) à hegemonia das tendências metafísicas na moder-
nidade.
(D) às consequências do heliocentrismo copernicano.
(E) à valorização das visões antropocêntricas de mundo.
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73. “No século XIX, o otimismo filosófico levava a Filosofia 
a afirmar que, enfim, os seres humanos haviam alcançado 
a maioridade racional, e que a razão se desenvolvia ple-
namente para que o conhecimento completo da realidade 
e das ações humanas fosse atingido. No entanto, Marx e 
Freud puseram em questão esse otimismo racionalista. 
Marx, voltado para a economia e a política; Freud, voltado 
para as perturbações e os sofrimentos psíquicos, fizeram 
descobertas que, até o final do século XX, continuam im-
pondo questões filosóficas”.
(CHAUÍ, Marilena, Convite à filosofia. São Paulo, Ática, 2003. Adaptado)
Como ponto comum entre Marx e Freud, pode-se assinalar
(A) a recuperação de elementos metafísicos em sua crítica 
da modernidade.
(B) a crítica racional a vários elementos da cultura bur-
guesa tradicional.
(C) o ceticismo quanto a qualquer forma de aperfeiçoa-
mento da humanidade.
(D) a confiança na possibilidade de superação das estru-
turas capitalistas.
(E) a formulação de um método terapêutico para a cura 
da neurose.
74. “Diferentemente da fenomenologia, os filósofos que cria-
ram a Escola de Frankfurt ou Teoria Crítica, adotam a so-
lução hegeliana, mas com uma modificação fundamental. 
Os filósofos dessa Escola têm uma formação marxista, e, 
por isso, recusam a ideia hegeliana de que a História é 
obra da razão, ou que as transformações históricas da ra-
zão são realizadas pela própria razão, sem que esta seja 
condicionada ou determinada pelas condições sociais, 
econômicas e políticas”.
(CHAUÍ, Marilena, Convite à filosofia. São Paulo, Ática, 2003. Adaptado)
Sobre  a Teoria Crítica,  pode-se  afirmar que  foi  integrada 
por pensadores que realizaram, sobre a sociedade burguesa, 
uma crítica
(A) conservadora.
(B) anarquista.
(C) genealógica.
(D) metafísica.
(E) dialética.
71. “Qual é o erro do pensamento formalizante, quantificante, 
que dominou as ciências? Não é, de forma alguma, o de 
ser um pensamento formalizante e quantificante, não é de 
forma alguma, o de colocar entre parênteses o que não 
é quantificável e formalizável. O erro é terminar acredi-
tando que aquilo que não é quantificável e formalizável 
não existe ou é só a escória do real. É um sonho delirante 
porque nada é mais louco do que a coerência abstrata”.
(MORIN, Edgar, Ciência com consciência. 
Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2002)
De acordo com essa visão, a ciência ocidental deve ser 
problematizada porque
(A) renuncia a métodos de matematização absoluta da 
realidade.
(B) baseia-se em pressupostos relativos, renunciando à 
objetividade.
(C) sujeita-se a processos de autorreflexão acerca da ob-
jetividade.
(D) estabelece a dialética como seu alicerce epistemo-
lógico.
(E) apresenta fortes tendências de fetichização do método 
científico.
72. “Em meados do século XIX, a noção de ideologia passou 
a ser fundamental no marxismo, sendo um dos seus maio-
res instrumentos na luta contra a chamada ‘cultura bur-
guesa’. Marx de fato afirmara que as crenças religiosas, 
políticas e morais dependiam das relações de produção e 
trabalho, na forma como estas se constituem em cada fase 
da história econômica”.
(Dicionário Abbagnano, São Paulo, Martins Fontes, 2007)
De acordo com essa definição, “ideologia” é sinônimo de
(A) falsa consciência.
(B) conjunto de ideias.
(C) consciência verdadeira.
(D) forças produtivas.
(E) fantasia e imaginação.
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77. “Depois de ler Eclipse da razão, Marcuse escreveu a 
Horkheimer: ‘Se, pelo menos, você chegasse a explicar 
completamente todas as problemáticas que você conse-
gue apenas esboçar neste livro! Principalmente quanto ao 
que me incomoda mais: o fato de a razão, que se lança na 
manipulação completa e na dominação, continuar sendo, 
mesmo então, razão, em outras palavras: incomoda-me 
que o caráter verdadeiramente espantoso do sistema resi-
da em sua racionalidade mais do que em sua desrazão’ ”.
(WIGGERSHAUS, Rolf, A escola de Frankfurt. 
Rio de Janeiro, Difel, 2002. Adaptado)
A partir dos comentários de Marcuse, pode-se afirmar que 
a obra em questão, de Horkheimer,
(A) trata da necessidade de aperfeiçoamento espiritual em 
um mundo inteiramente desencantado.
(B) busca recuperar elementos da filosofia romântica 
que possam compensar as imperfeições do progres-
so burguês.
(C) caracteriza o imperativo da revolução socialista como 
a mais importante questão da modernidade.
(D) apresenta como “eclipse da razão” a hegemonia da 
razão instrumental no mundo contemporâneo.
(E) analisa a necessidade de resgate dos princípios da 
filosofia romântica como meio de correção da irra-
cionalidade moderna.
78. “Em Eros e Civilização, Marcuse tentava refutar a tese, 
largamente aceita, de Freud, segundo a qual a civiliza-
ção seria inconcebível sem a renúncia às pulsões e seu 
recalque, sem o reconhecimento do princípio de realida-
de. Baseando-se na metapsicologia freudiana, ele tentava 
mostrar que uma civilização sem repressão é perfeitamen-
te concebível e que ela pode servir-se das condições ob-
jetivas criadas pela civilização repressiva que existiu até 
agora”.
(WIGGERSHAUS, Rolf, A escola de Frankfurt. 
Rio de Janeiro, Difel, 2002, p. 535. Adaptado)
Na obra Eros e Civilização, Marcuse realiza uma crítica à 
obra de Freud que consiste em
(A) denunciar a primazia da sexualidade em sua teoria da 
personalidade.
(B) apontar os elementos anarquistas de sua análise da 
civilização.
(C) denunciar os elementos religiosos subjacentes à psi-
canálise.
(D) analisar a dialética da civilização repressiva na mo-
dernidade.
(E) explicitar a colaboração de Freud para o socialismo 
científico.
75. “Desde que o Aufklarüng existe no sentido mais amplo, 
o de um pensamento em ação, ele procura libertar os ho-
mens do medo e fazer deles seus senhores. Mas a terra do-
minada completamente pelo Aufklarüng brilha sob o signo 
da catástrofe total”.
(WIGGERSHAUS, Rolf, A escola de Frankfurt. 
Rio de Janeiro, Difel, 2002, 358. Adaptado)
Segundo essa definição, pode-se afirmar que o esclareci-
mento
(A) é mediado por contradições dialéticas.
(B) ilustra o progresso linear da ciência e da técnica.
(C) apresenta aspectos exclusivamente regressivos.
(D) pode ser adequadamente ilustrado pela alegoria da 
caverna de Platão.(E) justifica inteiramente a confiança kantiana nele de-
positada.
76. “O paraíso que a indústria cultural oferece é, ainda uma 
vez, o cotidiano. A satisfação estimula a resignação que 
nela quer se esquecer. A indústria cultural consegue trans-
formar até a evasão para fora do mundo regido pelo prin-
cípio de renúncia realista em um elemento desse mundo. 
Ela sabe dar a uma arte sem sonho a aparência de uma 
realização dos sonhos e a uma renúncia sorridente e jovial 
a aparência de uma compensação pelas renúncias”.
(ADORNO, Theodor, citado em: p. 367, WIGGERSHAUS, Rolf,  
A escola de Frankfurt. Rio de Janeiro, Difel, 2002. Adaptado)
Para Adorno, a indústria cultural
(A) é sinônimo de democratização dos bens culturais.
(B) não apresenta implicações de natureza política.
(C) é veículo de regressão estética e política.
(D) é veículo de formação e aperfeiçoamento estético. 
(E) favorece a autonomia intelectual dos consumidores.
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79. “O método arqueológico formulado por Michel Foucault 
tem como ponto de partida a necessidade de uma reinter-
pretação da história, revelando os pressupostos e elemen-
tos subjacentes aos saberes de um determinado período 
histórico e relativizando-os. Foucault foi um crítico da 
modernidade e sobretudo do Iluminismo, questionando 
seus pressupostos racionalistas, sua concepção de subje-
tividade, e formulando uma crítica extremamente original 
da questão do nascimento das ciências humanas”.
(MARCONDES, Danilo, Textos básicos de ética – de Platão a Foucault. 
Rio de Janeiro, Zahar, 2007. Adaptado)
Sobre a obra de Michel Foucault, pode-se afirmar que esse 
autor
(A) procurou demonstrar a origem histórica das diversas 
modalidades de saber e de subjetividade da era mo-
derna.
(B) criticou a racionalidade iluminista recuperando ele-
mentos tradicionalmente conservadores.
(C) realizou uma crítica das bases do pensamento moder-
no tendo como alicerce a filosofia existencialista.
(D) criticou o irracionalismo na modernidade, defendendo 
a hegemonia do método científico cartesiano.
(E) realizou uma crítica dialética dos alicerces epistemo-
lógicos das principais áreas do conhecimento.
80. “Longe de diferenciar-se da sociedade civil e de separar-
-se dela, longe de ser a expressão da vontade geral e do 
interesse geral, o Estado é a expressão legal – jurídica e 
policial – dos interesses de uma classe social particular, 
não sendo, portanto, nem uma imposição divina aos ho-
mens, nem o resultado de um pacto ou contrato social”.
(CHAUÍ, Marilena, Convite à filosofia. São Paulo, 
Ática, 2003. Adaptado)
A concepção de Estado assinalada no texto refere-se à 
teoria marxista, pois
(A) apresenta o Estado como superação do estado de na-
tureza.
(B) atribui ao Estado a personificação do espírito abso-
luto.
(C) analisa as implicações materiais do papel do Estado.
(D) enfatiza o caráter de neutralidade jurídica do Estado.
(E) prioriza o caráter temporal da instituição estatal.
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PROCESSO SELETIVO SIMPLIFICADO – DOCENTES 
11.11.2012 
001. PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I 
1 – C 2 – A 3 – E 4 – A 5 – B 6 – D 7 – B 8 – C 9 – A 10 – B 
11 – D 12 – C 13 – B 14 – E 15 – E 16 – E 17 – D 18 – D 19 – C 20 – A 
21 – D 22 – E 23 – A 24 – B 25 – D 26 – D 27 – B 28 – C 29 – C 30 – B 
31 – E 32 – C 33 – A 34 – E 35 – D 36 – E 37 – A 38 – C 39 – C 40 – E 
41 – D 42 – B 43 – D 44 – B 45 – C 46 – A 47 – B 48 – E 49 – D 50 – C 
51 – E 52 – B 53 – D 54 – A 55 – C 56 – D 57 – A 58 – A 59 – B 60 – C 
002. PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA II – ALEMÃO 
1 – D 2 – E 3 – A 4 – D 5 – C 6 – A 7 – B 8 – C 9 – B 10 – E 
11 – A 12 – E 13 – E 14 – B 15 – D 16 – D 17 – A 18 – C 19 – A 20 – C 
21 – D 22 – E 23 – E 24 – B 25 – E 26 – D 27 – A 28 – B 29 – A 30 – B 
31 – C 32 – A 33 – E 34 – D 35 – B 36 – D 37 – A 38 – B 39 – D 40 – A 
41 – A 42 – C 43 – B 44 – A 45 – C 46 – D 47 – E 48 – A 49 – E 50 – C 
51 – D 52 – C 53 – C 54 – E 55 – E 56 – A 57 – B 58 – D 59 – A 60 – C 
61 – B 62 – D 63 – C 64 – A 65 – E 66 – A 67 – C 68 – B 69 – E 70 – D 
71 – C 72 – E 73 – E 74 – E 75 – D 76 – A 77 – C 78 – D 79 – B 80 – A 
003. PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA II – ARTE 
1 – D 2 – E 3 – A 4 – D 5 – C 6 – A 7 – B 8 – C 9 – B 10 – E 
11 – A 12 – E 13 – E 14 – B 15 – D 16 – D 17 – A 18 – C 19 – A 20 – C 
21 – C 22 – E 23 – B 24 – B 25 – A 26 – D 27 – A 28 – E 29 – C 30 – E 
31 – D 32 – A 33 – B 34 – D 35 – D 36 – E 37 – C 38 – B 39 – A 40 – C 
41 – B 42 – A 43 – B 44 – E 45 – D 46 – E 47 – B 48 – A 49 – C 50 – D 
51 – D 52 – C 53 – D 54 – E 55 – A 56 – E 57 – B 58 – E 59 – A 60 – C 
61 – A 62 – A 63 – B 64 – C 65 – C 66 – B 67 – D 68 – D 69 – A 70 – E 
71 – C 72 – B 73 – C 74 – B 75 – A 76 – E 77 – D 78 – D 79 – E 80 – E 
 
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004. PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA II – BIOLOGIA 
1 – D 2 – E 3 – A 4 – D 5 – C 6 – A 7 – B 8 – C 9 – B 10 – E 
11 – A 12 – E 13 – E 14 – B 15 – D 16 – D 17 – A 18 – C 19 – A 20 – C 
21 – B 22 – C 23 – E 24 – D 25 – A 26 – C 27 – C 28 – D 29 – A 30 – B 
31 – A 32 – D 33 – D 34 – A 35 – E 36 – D 37 – E 38 – B 39 – E 40 – A 
41 – C 42 – B 43 – D 44 – A 45 – E 46 – D 47 – C 48 – B 49 – B 50 – D 
51 – B 52 – D 53 – B 54 – C 55 – E 56 – C 57 – D 58 – B 59 – E 60 – B 
61 – E 62 – B 63 – C 64 – E 65 – A 66 – D 67 – E 68 – C 69 – B 70 – A 
71 – C 72 – D 73 – A 74 – A 75 – B 76 – C 77 – B 78 – D 79 – C 80 – E 
005. PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA II – CIÊNCIAS FÍSICAS E BIOLÓGICAS 
1 – D 2 – E 3 – A 4 – D 5 – C 6 – A 7 – B 8 – C 9 – B 10 – E 
11 – A 12 – E 13 – E 14 – B 15 – D 16 – D 17 – A 18 – C 19 – A 20 – C 
21 – E 22 – D 23 – B 24 – A 25 – D 26 – C 27 – E 28 – C 29 – E 30 – D 
31 – E 32 – D 33 – E 34 – B 35 – E 36 – A 37 – B 38 – D 39 – C 40 – D 
41 – B 42 – C 43 – E 44 – D 45 – C 46 – A 47 – A 48 – A 49 – D 50 – B 
51 – B 52 – B 53 – C 54 – B 55 – A 56 – A 57 – A 58 – C 59 – D 60 – E 
61 – D 62 – A 63 – B 64 – A 65 – C 66 – C 67 – C 68 – B 69 – C 70 – E 
71 – C 72 – A 73 – A 74 – B 75 – A 76 – C 77 – E 78 – C 79 – D 80 – E 
006. PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA II – EDUCAÇÃO ESPECIAL (DEFICIÊNCIA AUDITIVA) 
1 – D 2 – E 3 – A 4 – D 5 – C 6 – A 7 – B 8 – C 9 – B 10 – E 
11 – A 12 – E 13 – E 14 – B 15 – D 16 – D 17 – A 18 – C 19 – A 20 – C 
21 – D 22 – C 23 – B 24 – A 25 – D 26 – E 27 – B 28 – A 29 – D 30 – C 
31 – B 32 – E 33 – A 34 – C 35 – E 36 – D 37 – A 38 – E 39 – B 40 – C 
41 – C 42 – A 43 – D 44 – B 45 – C 46 – B 47 – A 48 – B 49 – E 50 – D 
51 – B 52 – D 53 – C 54 – A 55 – E 56 – E 57 – A 58 – D 59 – A 60 – E 
61 – A 62 – C 63 – A 64 – D 65 – B 66 – D 67 – A 68 – D 69 – C 70 – E 
71 – B 72 – C 73 – A 74 – C 75– C 76 – B 77 – B 78 – E 79 – B 80 – A 
 
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007. PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA II – EDUCAÇÃO ESPECIAL (DEFICIÊNCIA FÍSICA) 
1 – D 2 – E 3 – A 4 – D 5 – C 6 – A 7 – B 8 – C 9 – B 10 – E 
11 – A 12 – E 13 – E 14 – B 15 – D 16 – D 17 – A 18 – C 19 – A 20 – C 
21 – D 22 – C 23 – B 24 – A 25 – D 26 – E 27 – B 28 – A 29 – D 30 – C 
31 – B 32 – E 33 – A 34 – C 35 – E 36 – D 37 – A 38 – E 39 – B 40 – C 
41 – C 42 – A 43 – D 44 – B 45 – C 46 – B 47 – A 48 – B 49 – E 50 – D 
51 – B 52 – D 53 – C 54 – A 55 – E 56 – E 57 – A 58 – D 59 – A 60 – E 
61 – B 62 – A 63 – C 64 – D 65 – B 66 – E 67 – C 68 – E 69 – D 70 – C 
71 – A 72 – C 73 – B 74 – A 75 – B 76 – A 77 – E 78 – C 79 – B 80 – A 
008. PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA II – EDUCAÇÃO ESPECIAL (DEFICIÊNCIA INTELECTUAL) 
1 – D 2 – E 3 – A 4 – D 5 – C 6 – A 7 – B 8 – C 9 – B 10 – E 
11 – A 12 – E 13 – E 14 – B 15 – D 16 – D 17 – A 18 – C 19 – A 20 – C 
21 – D 22 – C 23 – B 24 – A 25 – D 26 – E 27 – B 28 – A 29 – D 30 – C 
31 – B 32 – E 33 – A 34 – C 35 – E 36 – D 37 – A 38 – E 39 – B 40 – C 
41 – C 42 – A 43 – D 44 – B 45 – C 46 – B 47 – A 48 – B 49 – E 50 – D 
51 – B 52 – D 53 – C 54 – A 55 – E 56 – E 57 – A 58 – D 59 – A 60 – E 
61 – E 62 – A 63 – A 64 – D 65 – E 66 – B 67 – C 68 – E 69 – C 70 – B 
71 – C 72 – D 73 – C 74 – A 75 – E 76 – C 77 – E 78 – B 79 – B 80 – C 
009. PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA II – EDUCAÇÃO ESPECIAL (DEFICIÊNCIA VISUAL) 
1 – D 2 – E 3 – A 4 – D 5 – C 6 – A 7 – B 8 – C 9 – B 10 – E 
11 – A 12 – E 13 – E 14 – B 15 – D 16 – D 17 – A 18 – C 19 – A 20 – C 
21 – D 22 – C 23 – B 24 – A 25 – D 26 – E 27 – B 28 – A 29 – D 30 – C 
31 – B 32 – E 33 – A 34 – C 35 – E 36 – D 37 – A 38 – E 39 – B 40 – C 
41 – C 42 – A 43 – D 44 – B 45 – C 46 – B 47 – A 48 – B 49 – E 50 – D 
51 – B 52 – D 53 – C 54 – A 55 – E 56 – E 57 – A 58 – D 59 – A 60 – E 
61 – D 62 – B 63 – A 64 – B 65 – A 66 – E 67 – D 68 – C 69 – E 70 – C 
71 – E 72 – A 73 – B 74 – C 75 – E 76 – E 77 – A 78 – C 79 – B 80 – D 
 
 
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010. PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA II – EDUCAÇÃO FÍSICA 
1 – D 2 – E 3 – A 4 – D 5 – C 6 – A 7 – B 8 – C 9 – B 10 – E 
11 – A 12 – E 13 – E 14 – B 15 – D 16 – D 17 – A 18 – C 19 – A 20 – C 
21 – C 22 – E 23 – E 24 – A 25 – B 26 – C 27 – D 28 – A 29 – C 30 – E 
31 – B 32 – E 33 – A 34 – B 35 – D 36 – B 37 – C 38 – D 39 – A 40 – D 
41 – C 42 – B 43 – E 44 – A 45 – C 46 – A 47 – B 48 – C 49 – B 50 – B 
51 – D 52 – E 53 – D 54 – E 55 – D 56 – A 57 – D 58 – A 59 – B 60 – B 
61 – D 62 – A 63 – D 64 – A 65 – E 66 – B 67 – E 68 – B 69 – B 70 – D 
71 – E 72 – C 73 – C 74 – E 75 – C 76 – E 77 – B 78 – A 79 – C 80 – D 
011. PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA II – ESPANHOL 
1 – D 2 – E 3 – A 4 – D 5 – C 6 – A 7 – B 8 – C 9 – B 10 – E 
11 – A 12 – E 13 – E 14 – B 15 – D 16 – D 17 – A 18 – C 19 – A 20 – C 
21 – D 22 – A 23 – B 24 – A 25 – E 26 – C 27 – D 28 – D 29 – E 30 – D 
31 – A 32 – B 33 – C 34 – A 35 – E 36 – A 37 – B 38 – C 39 – A 40 – C 
41 – C 42 – D 43 – A 44 – B 45 – E 46 – E 47 – B 48 – C 49 – E 50 – D 
51 – A 52 – B 53 – D 54 – A 55 – B 56 – E 57 – D 58 – D 59 – C 60 – A 
61 – E 62 – B 63 – C 64 – B 65 – C 66 – C 67 – B 68 – C 69 – A 70 – A 
71 – D 72 – B 73 – C 74 – E 75 – E 76 – A 77 – B 78 – E 79 – B 80 – E 
012. PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA II – FILOSOFIA 
1 – D 2 – E 3 – A 4 – D 5 – C 6 – A 7 – B 8 – C 9 – B 10 – E 
11 – A 12 – E 13 – E 14 – B 15 – D 16 – D 17 – A 18 – C 19 – A 20 – C 
21 – C 22 – B 23 – A 24 – D 25 – A 26 – E 27 – B 28 – B 29 – C 30 – E 
31 – B 32 – E 33 – E 34 – A 35 – C 36 – D 37 – D 38 – E 39 – A 40 – B 
41 – C 42 – D 43 – D 44 – E 45 – B 46 – B 47 – A 48 – C 49 – D 50 – B 
51 – E 52 – C 53 – B 54 – D 55 – A 56 – E 57 – A 58 – D 59 – E 60 – C 
61 – B 62 – A 63 – B 64 – A 65 – E 66 – C 67 – C 68 – D 69 – B 70 – A 
71 – E 72 – A 73 – B 74 – E 75 – A 76 – C 77 – D 78 – D 79 – A 80 – C 
 
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013. PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA II – FÍSICA 
1 – D 2 – E 3 – A 4 – D 5 – C 6 – A 7 – B 8 – C 9 – B 10 – E 
11 – A 12 – E 13 – E 14 – B 15 – D 16 – D 17 – A 18 – C 19 – A 20 – C 
21 – A 22 – C 23 – E 24 – C 25 – D 26 – D 27 – E 28 – E 29 – D 30 – A 
31 – C 32 – A 33 – D 34 – E 35 – D 36 – B 37 – A 38 – B 39 – B 40 – C 
41 – D 42 – E 43 – B 44 – C 45 – E 46 – A 47 – C 48 – E 49 – C 50 – E 
51 – A 52 – C 53 – D 54 – B 55 – B 56 – A 57 – B 58 – B 59 – E 60 – C 
61 – C 62 – E 63 – C 64 – A 65 – C 66 – C 67 – E 68 – D 69 – A 70 – E 
71 – A 72 – E 73 – A 74 – D 75 – C 76 – E 77 – B 78 – B 79 – D 80 – C 
014. PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA II – FRANCÊS 
1 – D 2 – E 3 – A 4 – D 5 – C 6 – A 7 – B 8 – C 9 – B 10 – E 
11 – A 12 – E 13 – E 14 – B 15 – D 16 – D 17 – A 18 – C 19 – A 20 – C 
21 – A 22 – D 23 – E 24 – C 25 – B 26 – C 27 – E 28 – A 29 – D 30 – B 
31 – C 32 – B 33 – C 34 – B 35 – E 36 – D 37 – A 38 – E 39 – A 40 – D 
41 – B 42 – C 43 – E 44 – D 45 – D 46 – E 47 – A 48 – C 49 – B 50 – A 
51 – C 52 – A 53 – B 54 – C 55 – E 56 – D 57 – B 58 – D 59 – C 60 – E 
61 – C 62 – E 63 – D 64 – B 65 – E 66 – D 67 – C 68 – E 69 – C 70 – A 
71 – A 72 – B 73 – A 74 – C 75 – B 76 – D 77 – B 78 – C 79 – E 80 – A 
015. PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA II – GEOGRAFIA 
1 – D 2 – E 3 – A 4 – D 5 – C 6 – A 7 – B 8 – C 9 – B 10 – E 
11 – A 12 – E 13 – E 14 – B 15 – D 16 – D 17 – A 18 – C 19 – A 20 – C 
21 – A 22 – B 23 – D 24 – A 25 – C 26 – E 27 – A 28 – B 29 – E 30 – C 
31 – E 32 – C 33 – B 34 – A 35 – C 36 – D 37 – E 38 – B 39 – A 40 – C 
41 – D 42 – E 43 – B 44 – B 45 – B 46 – E 47 – D 48 – A 49 – D 50 – C 
51 – D 52 – A 53 – D 54 – C 55 – A 56 – C 57 – C 58 – B 59 – E 60 – D 
61 – B 62 – B 63 – A 64 – B 65 – A 66 – C 67 – D 68 – C 69 – A 70 – E 
71 – B 72 – D 73 – B 74 – C 75 – E 76 – C 77 – E 78 – C 79 – A 80 – B 
 
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016. PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA II – HISTÓRIA 
1 – D 2 – E 3 – A 4 – D 5 – C 6 – A 7 – B 8 – C 9 – B 10 – E 
11 – A 12 – E 13 – E 14 – B 15 – D 16 – D 17 – A 18 – C 19 – A 20 – C 
21 – D 22 – C 23 – B 24 – A 25 – B 26 – C 27 – E 28 – D 29 – B 30 – E 
31 – C 32 – E 33 – C 34 – A 35 – B 36 – E 37 – C 38 – A 39 – E 40 – D 
41 – E 42 – A 43 – B 44 – D 45 – B 46 – E 47 – C 48 – B 49 – E 50 – C 
51 – D 52 – C 53 – D 54 – A 55 – A 56 – C 57 – E 58 – D 59 – B 60 – A 
61 – D 62 – E 63 – B 64 – E 65 – A 66 – B 67 – A 68 – D 69 – B 70 – E 
71 – A 72 – E 73 – C 74 – A 75 – C 76 – D 77 – C 78 – B 79 – A 80 – D 
017. PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA II – INGLÊS 
1 – D 2 – E 3 – A 4 – D 5 – C 6 – A 7 – B 8 – C 9 – B 10 – E 
11 – A 12 – E 13 – E 14 – B 15 – D 16 – D 17 – A 18 – C 19 – A 20 – C 
21 – C 22 – E 23 – A 24 – D 25 – B 26 – B 27 – E 28 – A 29 – D 30 – C 
31 – E 32 – B 33 – D 34 – C 35 – A 36 – D 37 – A 38 – E 39 – B 40 – C 
41 – D 42 – A 43 – E 44 – B 45 – A 46 – C 47 – D 48 – B 49 – D 50 – C 
51 – A 52 – E 53 – B 54 – D 55 – C 56 – E 57 – A 58 – B 59 – E 60 – A 
61 – C 62 – E 63 – B 64 – A 65 – D 66 – A 67 – B 68 – E 69 – D 70 – E 
71 – B 72 – C 73 – A 74 – E 75 – C 76 – D 77 – B 78 – A 79 – D 80 – E 
018. PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA II – ITALIANO 
1 – D 2 – E 3 – A 4 – D 5 – C 6 – A 7 – B 8 – C 9 – B 10 – E 
11 – A 12 – E 13 – E 14 – B 15 – D 16 – D 17 – A 18 – C 19 – A 20 – C 
21 – A 22 – A 23 – E 24 – B 25 – C 26 – D 27 – E 28 – A 29 – C 30 – A 
31 – C 32 – E 33 – A 34 – A 35 – D 36 – D 37 – B 38 – D 39 – E 40 – D 
41 – B 42 – C 43 – D 44 – C 45 – D 46 – E 47 – B 48 – A 49 – E 50 – C 
51 – B 52 – D 53 – C 54 – B 55 – A 56 – B 57 – C 58 – A 59 – D 60 – E 
61 – A 62 – C 63– B 64 – E 65 – D 66 – B 67 – E 68 – A 69 – A 70 – E 
71 – D 72 – C 73 – D 74 – B 75 – B 76 – E 77 – D 78 – B 79 – C 80 – A 
 
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019. PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA II – JAPONÊS 
1 – D 2 – E 3 – A 4 – D 5 – C 6 – A 7 – B 8 – C 9 – B 10 – E 
11 – A 12 – E 13 – E 14 – B 15 – D 16 – D 17 – A 18 – C 19 – A 20 – C 
21 – A 22 – B 23 – C 24 – E 25 – D 26 – C 27 – A 28 – B 29 – C 30 – D 
31 – B 32 – D 33 – C 34 – C 35 – B 36 – A 37 – C 38 – E 39 – C 40 – D 
41 – C 42 – A 43 – B 44 – E 45 – E 46 – B 47 – A 48 – E 49 – A 50 – C 
51 – D 52 – E 53 – B 54 – C 55 – C 56 – B 57 – D 58 – E 59 – C 60 – C 
61 – C 62 – D 63 – A 64 – A 65 – C 66 – E 67 – B 68 – D 69 – E 70 – C 
71 – E 72 – C 73 – D 74 – B 75 – A 76 – A 77 – C 78 – A 79 – A 80 – D 
020. PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA II – LÍNGUA PORTUGUESA 
1 – D 2 – E 3 – A 4 – D 5 – C 6 – A 7 – B 8 – C 9 – B 10 – E 
11 – A 12 – E 13 – E 14 – B 15 – D 16 – D 17 – A 18 – C 19 – A 20 – C 
21 – E 22 – D 23 – C 24 – A 25 – C 26 – B 27 – B 28 – B 29 – A 30 – E 
31 – E 32 – A 33 – A 34 – D 35 – E 36 – D 37 – C 38 – A 39 – D 40 – B 
41 – E 42 – E 43 – C 44 – C 45 – B 46 – D 47 – C 48 – E 49 – E 50 – A 
51 – D 52 – C 53 – A 54 – E 55 – B 56 – C 57 – E 58 – A 59 – B 60 – D 
61 – B 62 – E 63 – D 64 – A 65 – E 66 – C 67 – D 68 – B 69 – C 70 – A 
71 – C 72 – B 73 – E 74 – A 75 – D 76 – C 77 – B 78 – D 79 – A 80 – E 
021. PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA II – MATEMÁTICA 
1 – D 2 – E 3 – A 4 – D 5 – C 6 – A 7 – B 8 – C 9 – B 10 – E 
11 – A 12 – E 13 – E 14 – B 15 – D 16 – D 17 – A 18 – C 19 – A 20 – C 
21 – C 22 – D 23 – E 24 – C 25 – B 26 – A 27 – B 28 – D 29 – C 30 – A 
31 – E 32 – E 33 – B 34 – E 35 – D 36 – C 37 – E 38 – B 39 – A 40 – A 
41 – C 42 – B 43 – A 44 – E 45 – A 46 – B 47 – D 48 – C 49 – E 50 – D 
51 – C 52 – B 53 – C 54 – A 55 – B 56 – C 57 – B 58 – D 59 – D 60 – D 
61 – B 62 – A 63 – A 64 – D 65 – D 66 – E 67 – E 68 – B 69 – C 70 – D 
71 – E 72 – D 73 – A 74 – A 75 – E 76 – B 77 – C 78 – B 79 – C 80 – D 
 
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022. PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA II – PSICOLOGIA 
1 – D 2 – E 3 – A 4 – D 5 – C 6 – A 7 – B 8 – C 9 – B 10 – E 
11 – A 12 – E 13 – E 14 – B 15 – D 16 – D 17 – A 18 – C 19 – A 20 – C 
21 – D 22 – E 23 – A 24 – C 25 – E 26 – B 27 – A 28 – C 29 – B 30 – C 
31 – D 32 – A 33 – E 34 – B 35 – A 36 – D 37 – C 38 – B 39 – D 40 – B 
41 – E 42 – B 43 – A 44 – A 45 – D 46 – D 47 – B 48 – C 49 – A 50 – C 
51 – B 52 – D 53 – A 54 – B 55 – A 56 – D 57 – A 58 – E 59 – D 60 – C 
61 – D 62 – A 63 – C 64 – E 65 – C 66 – B 67 – D 68 – C 69 – E 70 – A 
71 – A 72 – B 73 – E 74 – B 75 – A 76 – D 77 – B 78 – C 79 – B 80 – A 
023. PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA II – QUÍMICA 
1 – D 2 – E 3 – A 4 – D 5 – C 6 – A 7 – B 8 – C 9 – B 10 – E 
11 – A 12 – E 13 – E 14 – B 15 – D 16 – D 17 – A 18 – C 19 – A 20 – C 
21 – C 22 – D 23 – C 24 – B 25 – E 26 – B 27 – A 28 – A 29 – C 30 – E 
31 – E 32 – E 33 – D 34 – B 35 – C 36 – D 37 – A 38 – C 39 – B 40 – A 
41 – D 42 – A 43 – D 44 – B 45 – A 46 – A 47 – B 48 – C 49 – D 50 – A 
51 – E 52 – A 53 – B 54 – C 55 – A 56 – A 57 – C 58 – B 59 – D 60 – A 
61 – C 62 – E 63 – E 64 – D 65 – E 66 – D 67 – B 68 – A 69 – A 70 – C 
71 – E 72 – D 73 – C 74 – B 75 – D 76 – E 77 – B 78 – B 79 – C 80 – D 
024. PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA II – SOCIOLOGIA 
1 – D 2 – E 3 – A 4 – D 5 – C 6 – A 7 – B 8 – C 9 – B 10 – E 
11 – A 12 – E 13 – E 14 – B 15 – D 16 – D 17 – A 18 – C 19 – A 20 – C 
21 – D 22 – E 23 – B 24 – A 25 – C 26 – D 27 – E 28 – B 29 – B 30 – B 
31 – D 32 – B 33 – D 34 – E 35 – C 36 – E 37 – B 38 – B 39 – C 40 – D 
41 – A 42 – D 43 – B 44 – E 45 – A 46 – C 47 – D 48 – B 49 – A 50 – C 
51 – E 52 – C 53 – A 54 – C 55 – B 56 – D 57 – E 58 – A 59 – C 60 – B 
61 – D 62 – A 63 – D 64 – E 65 – B 66 – C 67 – E 68 – B 69 – C 70 – E 
71 – E 72 – C 73 – C 74 – D 75 – A 76 – D 77 – C 78 – D 79 – E 80 – B 
 
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