10 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO II

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Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6668-1
9 7 8 8 5 3 8 7 6 6 6 8 1
História da Educação 
Karen Fernanda Bortoloti
IESDE BRASIL
2020
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
B748h
Bortoloti, Karen Fernanda
História da educação / Karen Fernanda Bortoloti. - 1. ed. - Curitiba 
[PR] : IESDE, 2020.
154 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6668-1
1. Educação - História. I. Título.
20-65765 CDD: 370.9
CDU: 37(09)
Karen Fernanda 
Bortoloti
Vídeo
Pós-doutoranda em Educação pela Universidade 
Federal do Paraná (UFPR). Doutora em Educação 
Escolar pela Universidade Estadual Paulista (Unesp). 
Mestra, Bacharela e Licenciada em História pela mesma 
instituição. Especialista em Educação a Distância pelo 
Instituto de Ensino Superior COC. Pesquisadora e 
professora no ensino superior nas áreas de história 
da educação e ensino de História. Atua na educação 
a distância como produtora de conteúdos e materiais 
instrucionais para graduação e pós-graduação. Gestora 
responsável pela estruturação e avaliação de cursos. 
Atua também como avaliadora no Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) 
e no Ministério da Educação (MEC).
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SUMÁRIO
1 A educação antes da escola 9
1.1 A educação nos primeiros agrupamentos humanos 10
1.2 A educação na Antiguidade Oriental: Egito e Mesopotâmia 12
1.3 Educação na Antiguidade Oriental: China, Índia e o povo 
 hebreu 16
2 Educação na Antiguidade greco-romana 21
2.1 A educação grega na Antiguidade 22
2.2 Dois modelos de educação grega 25
2.3 A educação romana na Antiguidade 33
3 Idade Média: a educação mediada pela fé 38
3.1 As escolas cristãs 39
3.2 O imaginário cristão e a educação 46
3.3 Filosofia medieval e educação 50
4 Renascimento e educação 57
4.1 A importância da educação no Renascimento 58
4.2 Reformas religiosas e educação 65
4.3 O método e a educação 68
4.4 Brasil: colonização e catequese 71
5 Iluminismo e educação 79
5.1 Iluminismo e reflexão pedagógica 80
5.2 Jean-Jacques Rousseau 85
5.3 Brasil: as reformas pombalinas e a educação 90
6 Século XIX: a educação nacional 97
6.1 O ideário do século XIX 98
6.2 O pensamento pedagógico do século XIX 102
6.3 Brasil: de Colônia a Império 110
6.4 Reflexões pedagógicas no final do século XIX 119
6 História da Educação
7 A educação na contemporaneidade 123
7.1 Educação para a democracia 123
7.2 Brasil: como o século XX chega à República 128
7.3 Redemocratização e novo panorama educacional 144
7.4 Século XXI: desafios da educação 148
Nas últimas décadas, especialmente no Brasil, a educação e a escola têm 
sido pauta de diversas discussões. As práticas educativas e a estruturação da 
escola, assim como os métodos pedagógicos e a sua eficácia na preparação 
de crianças e de jovens para a sociedade, são frequentemente tratadas nos 
mais diferentes círculos, e não apenas no campo educacional. 
Mas para entendermos os pontos que permeiam essas discussões, 
bem como os objetivos constantemente repensados para a educação 
contemporânea, é imprescindível que saibamos quais argumentos são, de fato, 
novos e quais podem ser considerados apenas releituras, as quais muitas 
vezes são permeadas por interesses econômicos, políticos ou ideológicos. 
O posicionamento crítico somente será possível se conhecermos o que 
chamamos de história da educação. Essa disciplina, que também é um campo 
de pesquisa relativamente recente, oferece-nos um importante arcabouço 
para compreendermos disputas políticas e culturais, dinâmicas de conflitos 
presentes em diferentes sociedades, assim como os diferentes cenários 
educacionais atuais.
Nesse sentido, a proposta desta obra, embasada em um quadro amplo da 
história da educação, é apresentar possibilidades de análises dos processos 
que culminaram no estabelecimento da educação formal no Brasil e em 
outros países. Para que esse objetivo seja alcançado, organizamos os temas e 
os períodos aqui abordados com base nas primeiras tentativas de elaboração 
da educação como algo necessário para a manutenção dos conhecimentos 
acumulados. 
Desse modo, no primeiro capítulo analisamos o processo educativo em 
comunidades não hierarquizadas. Nessas civilizações, embora ainda não 
tivessem uma instituição escolar, é possível notar a valorização e a preparação 
dos jovens. Também vamos verificar como as mudanças sociais e a elaboração 
de sistemas de escrita imediatamente impactaram a educação. 
Em seguida, no segundo capítulo, vamos discutir a educação na antiguidade 
greco-romana e conhecer as contribuições legadas pelas práticas educativas 
adotadas nessas civilizações, conhecidas por estruturarem a cultura ocidental. 
No terceiro capítulo, vamos compreender como a Igreja Católica 
influenciou a organização da educação durante a Idade Média, uma vez que 
esse longo período histórico proporcionou importantes reflexões sobre 
APRESENTAÇÃO
8 História da Educação
a educação e assistiu o nascimento de uma nova e revolucionária camada 
social: a burguesia, grupo que influenciou diretamente na estruturação de 
uma educação não religiosa.
No quarto capítulo, vamos verificar como o Renascimento Cultural lançou 
as sementes para a educação ser consolidada como um projeto de civilização 
em curso nas sociedades ocidentais a partir dos séculos XV e XVI, incluindo 
o território que hoje chamamos de Brasil, abordando também as práticas 
educativas que por aqui aportaram. 
Dando continuidade, no quinto capítulo buscaremos compreender a 
influência da filosofia e dos pensadores iluministas na educação e como seus 
ideários impactaram a educação brasileira. 
No sexto capítulo, vamos examinar como o desenvolvimento do capitalismo 
influenciou a educação, especialmente nos primeiros anos de escolarização 
dos indivíduos. Em relação ao Brasil, analisamos como a transferência da 
Família Real portuguesa foi significativa para a política, para a cultura e para a 
educação. 
Finalmente, no sétimo capítulo, verificamos como a educação e a escola 
tradicionais foram contrapostas, especialmente pela Escola Nova, colocando 
em discussão propostas que ainda estão em processo de consolidação. 
Bons estudos!
A educação antes da escola 9
1
A educação antes da escola
O desenvolvimento da agricultura, a organização do comércio 
e a estruturação do Estado oportunizaram a transformação dos 
agrupamentos humanos – até então nômades ou sedentários –, 
que sobreviviam basicamente da caça e da coleta. O aprimora-
mento do trabalho foi responsável por uma vida mais estável, com 
mais segurança e sem tantas mudanças, como no nomadismo. O 
início da agricultura e a domesticação de animais proporcionaram 
condições para que as sociedades se tornassem mais complexas, 
organizadas e criativas.
Da mesma forma que a filosofia, a arte e até mesmo a religião, a 
educação é um instrumento que homens e mulheres utilizam para 
compreender e modificar sua existência no mundo. Podemos até 
supor que a história da educação e de seus sujeitos é interessantee que, também, não é um simples desencadeamento de fatos, mas 
onde exatamente toda essa história começou?
A prática educativa e a formação dos mais jovens começou an-
tes mesmo da criação da escola. O que hoje chamamos de edu-
cação formal surgiu quando os seres humanos se familiarizaram 
com fenômenos naturais, passaram a utilizar ossos e pedras como 
instrumentos para as atividades cotidianas, transformaram a na-
tureza que os circundava e examinaram essa natureza e a si mes-
mos. Nesse momento, o domínio do fogo talvez tenha sido o maior 
avanço técnico e social, porque fez com que esses indivíduos se 
agrupassem, tornando-os conscientes de sua comunidade
Diante do exposto, antes de discutirmos a história da edu-
cação ocidental, vamos analisar neste capítulo como era a 
educação antes da escola, isto é, nos primeiros agrupamentos 
humanos e nas civilizações orientais, as quais foram as respon-
sáveis pela estruturação das primeiras sociedades hierárquicas 
de que temos conhecimento.
10 História da Educação
1.1 A educação nos primeiros 
agrupamentos humanos Vídeo
Não é nada fácil historiarmos os primeiros tempos da educação, 
especialmente porque estamos diante de práticas realizadas por su-
jeitos que desconheciam a escrita. O que sabemos hoje é que du-
rante séculos homens e mulheres conviveram em pequenos grupos 
e pequenas comunidades nos quais não havia desigualdade entre as 
pessoas, tampouco propriedade exclusiva sobre as terras, as ferra-
mentas e os conhecimentos, isto é, não havia nenhum tipo de privi-
légio. Todos os bens eram coletivos e partilhados entre os membros 
da comunidade, existia apenas “o nosso”.
O termo comunidade nos remete à existência de uma significativa 
cooperação entre todos os indivíduos. Porém, é importante ressaltar 
que para esses primeiros agrupamentos a antropologia associou o 
termo primitivo. Ao contrário do que nos leva a acreditar, a expressão 
comunidade primitiva não significa comunidade atrasada, mas apenas 
que eram sociedades menos complexas, não hierarquizadas e que re-
presentavam outra forma de viver (PONCE, 1986).
Essas comunidades, especialmente com o domínio de técnicas e a 
elaboração de outros instrumentos, também se modificaram de manei-
ra diversa ao longo do tempo e nem todas se desenvolveram, ou, como 
preferem alguns, alcançaram a “civilização”, sendo um ótimo exemplo 
os povos encontrados na América no momento em que os europeus 
estiveram aqui pela primeira vez.
Nessas primeiras sociedades, apesar da ausência da escrita 
e, consequentemente, de uma reflexão pedagógica e métodos 
educacionais sistematizados, existia uma maneira de ensinar os mais 
jovens. Essa educação “primitiva” objetivava, antes de tudo, ajustar 
as crianças e os jovens ao meio físico e social em que conviviam. 
Nessas sociedades, os conhecimentos acumulados e necessários 
para a manutenção do grupo eram transmitidos por meio da 
imitação. As crianças e os jovens participavam das atividades dos 
adultos, aprendendo, pouco a pouco, as diversas ocupações. A 
preparação dos mais jovens por meio da imitação era irrestrita, 
abrangendo todo o saber do grupo, bem como o saber universal, 
pois todos tinham acesso aos saberes (ARANHA, 2006).
Para entender mais a 
respeito dos primeiros 
agrupamentos humanos, 
indicamos o filme A 
Guerra do Fogo. A obra 
mostra como era a convi-
vência entre os primeiros 
hominídeos e como o 
fogo foi importante para 
o processo de sedentari-
zação, ou seja, a fixação 
em um lugar.
Direção: Jean-Jacques Annaud. 
França; Canadá; Estados Unidos: 
Lume Filmes, 1981.
Filme
A educação antes da escola 11
Nesse contexto, a formação dos mais novos era um instrumen-
to de sobrevivência dessas comunidades, uma vez que era respon-
sável pela transmissão dos conhecimentos até então acumulados 
pelo grupo e para o desenvolvimento cultural. Portanto, a educação 
– mesmo que sem uma reflexão, por meio do jogo-imitação e “para a 
vida e por meio da vida” (ARANHA, 2006, p. 35) – transformou-se em 
algo fundamental para a manutenção e o aprimoramento cultural 
desses grupos, pois os mais novos aprendiam o uso das armas, a 
caça, a colheita, o pastoreio ou a agricultura, o uso da linguagem, o 
culto aos mortos e as técnicas de domínio do meio ambiente. Tanto 
nas tribos nômades quanto naquelas que já se sedentarizavam, os 
pequenos aprendiam imitando os gestos dos adultos nas atividades 
diárias e nos rituais.
Para alguns historiadores da educação, além da imitação, os rituais 
de iniciação devem ser compreendidos como uma forma de educação 
por se tratar de uma prática de incorporação ou aceitação do mais 
novo em um outro patamar: daquele que conhece o necessário para 
contribuir com o grupo. Segundo Clastres (1978), as leis transmitidas 
pelos rituais representam a não aceitação da sociedade primitiva em 
correr o risco da separação e o risco de um poder afastado dela mes-
ma. A lei primitiva, friamente ensinada, é uma defesa à desigualdade 
de que todos lembrarão.
Apesar da relevância da formação dos mais jovens, notamos, po-
rém, a falta de uma figura expressiva do processo de ensino e apren-
dizagem: o mestre. O traço ritualístico e iniciático de grande parte das 
sociedades primitivas era diretamente expresso na figura dos mais ve-
lhos, dos feiticeiros, xamãs ou homens que consultavam os espíritos, 
que, por exemplo, transmitiam explicações e ensinamentos durante as 
cerimônias, sendo assim, considerados os primeiros professores.
Cabe enfatizar que comunidades com essas características são ain-
da existentes, por exemplo, em regiões da Amazônia brasileira e da 
África. Mesmo sendo diferentes entre si em termos de complexidade 
material e cultural, essas comunidades possuem em comum com os 
povos neolíticos da Europa, do Oriente Médio e do norte da África uma 
economia pautada em atividades de subsistência e estatutos de orga-
nização social relativamente simples. A organização dos modos de vida 
dessas comunidades nos oferece um vislumbre de como era a educa-
ção nas primeiras sociedades.
“Coletividade pequena, assenta-
da sobre a propriedade comum 
da terra e unida por laços de 
sangue, os seus membros eram 
indivíduos livres, com direitos 
iguais, que ajustaram suas vidas 
às resoluções de um conselho 
formado democraticamente 
por todos os adultos, homens 
e mulheres da tribo” (PONCE, 
1986, p. 17).
Com base na afirmação feita 
nesse excerto, discorra sobre como 
ocorria a educação nas sociedades 
denominadas primitivas.
Atividade 1
12 História da Educação
1.2 A educação na Antiguidade 
Oriental: Egito e Mesopotâmia Vídeo
Com o crescimento populacional dentro de algumas comunidades 
primitivas, as necessidades, assim como o que fazer com o excedente 
de produção, foram aumentando e exigindo adaptação por parte dos 
habitantes dessas comunidades. Para solucionar o “problema” dos pro-
dutos excedentes e complementar o que não era produzido por razões 
climáticas ou por desconhecimento de técnicas, essas comunidades 
começaram a trocar o que tinham de bom e em excesso, dando os pri-
meiros passos do que hoje denominamos de comércio.
Para muitos desses agrupamentos, metais raros e bonitos, como 
o ouro, a prata e até o cobre, eram muito valiosos. Assim, os proto co-
merciantes passaram a desejar receber e pagar com pedaços de metais 
preciosos. Essas partes valiosas que todos aceitavam era o que conhe-
cemos como dinheiro. O dinheiro foi idealizado exatamente para pro-
mover o comércio; com ele, era possível comprar qualquer mercadoria.
Procurando sanar as necessidades que surgiram com o aumento 
da população, começaram a ser organizadas construções de templos 
religiosos, aberturas de estradas, escavações de canais de irrigação e 
construções de cercas e muros para defesa territorial – as comunidades, 
antes governadas por homens ligados pelos laços de parentesco, preci-
saram de líderes para comandar e organizar o trabalho de centenas e 
até milhares de pessoas. Como esquematizar e controlar as pessoas que 
administravamas obras e arranjar efetivo para fazê-las? Como conseguir 
comida para esses trabalhadores? Gradualmente, em muitas sociedades 
foi surgindo um tipo de instituição que cumpria todas essas tarefas de 
administração das obras públicas e, também, de controle da população. 
Surgia o que posteriormente foi chamado de Estado.
Esse novo modo de organização da comunidade passa a ser for-
mado por grupos de pessoas que tinham, ao longo do tempo, se es-
pecializado em tarefas muito importantes, como a sistematização e 
administração de obras públicas. Além de administrar, essa nova ins-
tituição tinha como incumbência cobrar impostos para financiar todas 
as suas atividades e controlar um exército que tinha a dupla função de 
defender o território e conter a população.
A educação antes da escola 13
Com a organização do Estado, verificamos também o isolamento 
dos núcleos familiares, uma vez que o grupo não era mais chefiado por 
um líder. Aos poucos, as famílias que prosperavam não desejavam mais 
partilhar suas riquezas com as outras famílias, originando, assim, a pro-
priedade privada (PONCE, 1986). O que antes era partilhado passou a 
pertencer a uma única família, separando ainda mais as pessoas umas 
das outras. O resultado mais nítido da estruturação da propriedade pri-
vada foi o aparecimento das diferenças, pois como a propriedade era 
hereditária, os pais passaram suas riquezas para seus filhos, e os filhos 
dos menos abastados herdavam o trabalho duro, a fome e o cansaço.
Ainda que historiografia tenha enfatizado por muito tempo uma abor-
dagem ocidentalizante, as primeiras civilizações com Estado organizado 
surgiram na região do Oriente Próximo 1 . Esses Estados construíram ci-
dades com infraestrutura complexa, intricadas formas de organização 
econômica, do trabalho e da sociedade, além de governos com institui-
ções bem determinadas. As leis que disciplinavam as relações sociais e 
os interesses elaboraram importantes obras artísticas e desenvolveram 
a escrita.
Esses povos que viveram no Oriente Próximo, Oriente Médio e Extremo 
Oriente (África e Ásia) construíram sociedades mais complexas e deram 
mais atenção à formação de seus homens, especialmente os ligados ao 
governo. Assim, a instrução que antes era destinada a todos agora estava 
restrita com base na função do sujeito na sociedade, originando o dualis-
mo escolar, ou seja, uma educação para a elite e outra para os demais.
Apesar da preocupação com a formação dos homens, o que nos leva 
a considerar essas como sendo as primeiras tentativas de organização 
do ensino, não havia exatamente um pensamento pedagógico e a ins-
titucionalização do ensino. As orientações sobre o fazer educativo eram 
retiradas dos livros sagrados de cada uma dessas sociedades e o ato de 
educar ocorria, na maior parte delas, no templo religioso.
Essas civilizações apresentaram alguns pontos convergentes, 
como a elaboração da escrita; a substituição da organização genética 
da sociedade por uma organização política e/ou religiosa; a especiali-
zação e divisão do trabalho; e a consciência do seu passado com base 
no domínio da escrita. Com relação à educação, houve o predomínio 
do que denominamos de tradicionalismo, uma vez que as mudanças 
eram lentas ou inexistentes.
O Oriente Próximo – também 
chamado de Oriente Antigo – 
compreende a região da Ásia 
próxima ao mar Mediterrâneo 
e a oeste do rio Eufrates. Síria, 
Líbano, Israel, Palestina e Iraque 
são os países que compõem 
esta região.
1
Para conhecer mais a 
respeito de diversos 
aspectos das primeiras 
civilizações, sugerimos 
a leitura da obra de 
Jaime Pinsky, As primeiras 
civilizações. Nessa obra, 
o autor discorre desde 
as civilizações primitivas, 
Egito e Mesopotâmia até 
os hebreus.
PINSKY, J. 25. ed. São Paulo: 
Contexto, 2001.
Livro
Verificamos que na Antiguidade 
Oriental, especialmente 
com o desenvolvimento da 
escrita, estruturou-se uma 
necessidade de preservar obras 
e informações, dando origem ao 
que atualmente chamaríamos de 
biblioteca. Em sua comunidade 
existe alguma biblioteca? Em 
caso positivo, você a frequenta? 
Pense na importância dessa 
preservação.
Desafio
14 História da Educação
Dentre as civilizações orientais, a que mais desperta o interesse de 
historiadores e arqueólogos e a curiosidade do público em geral é a 
egípcia. O celebrado Egito deixou para os historiadores alguns elemen-
tos importantes para a compreensão de sua educação. Nessa civiliza-
ção, os conhecimentos eram passados sem questionamentos e sem 
uma preocupação com questões teóricas e princípios científicos. Por 
existir um Estado teocrático e centralizador, o ensino era restrito a pou-
cos, aos sacerdotes. Esses sacerdotes eram os representantes da elite 
intelectual de uma sociedade estratificada (ARANHA, 2006).
As escolas no Egito funcionavam em templos e em casas e eram 
frequentadas por uma média de 15 alunos. O mestre agrupava os es-
tudantes ao seu redor e os ensinamentos eram transmitidos, e cabia 
ao aluno a repetição até a memorização completa, sob pena de severo 
castigo físico (CAMBI, 1999).
A atenção desses mestres também era voltada para as atividades físicas 
e preparação do corpo, especialmente para nobres e guerreiros. Essa forma 
de ensino pode parecer, em um primeiro momento, descontraída, mas 
era severa, autoritária e buscava apenas a obediência do aluno e a 
preparação de seu corpo. Em resumo, percebemos que a educação 
egípcia estava organizada segundo a divisão de classes e especiali-
zada para a formação do intelectual do sacerdote e “desenvolvida 
em torno da aprendizagem escrita” (CAMBI, 1999, p. 68).
Nas camadas sociais menos abastadas, as crianças acompanhavam os 
pais nas mais diversas tarefas. Os filhos dos agricultores, por exemplo, 
ficavam com seus pais no campo, os filhos dos artesãos circulavam pelas 
oficinas, até mesmo os soberanos viviam rodeados pelos filhos, o que nos 
remete a uma forte valorização da educação familiar. Os pais ou familia-
res, como ocorria nas sociedades menos complexas, ensinavam aos filhos 
por meio da observação para depois reproduzir o processo ou processos 
observados (MANACORDA, 1992). Além de não frequentarem os locais 
destinados ao ensino, grande parte dos jovens egípcios era excluída da 
ginástica e da música, reservadas apenas aos guerreiros e consideradas 
uma espécie de adestramento para a guerra (CAMBI, 1999).
Assim como a civilização egípcia, as civilizações que compuseram a 
Mesopotâmia também se estabeleceram em margens alagáveis, entre 
os rios Tigre e Eufrates em uma região de planícies no Oriente Médio 
(atual Iraque). Para facilitar a permanência nessa localidade, os grupos 
Figura 1
O Escriba sentado, de 
artista desconhecido 
(2600-2300 a.C.)
O escriba foi uma figura muito 
importante na civilização 
egípcia, especialmente porque 
nos legaram informações 
para a escrita da história da 
educação.
Museu do Louvre/Wikimedia Commons
A educação antes da escola 15
que se fixaram na região desenvolveram diversas obras hidráulicas, 
como diques e canais de irrigação.
Da mesma forma que o Egito, na Mesopotâmia o Estado era teocrático, 
ou seja, a política era atrelada à religião, que era politeísta. Os curas eram 
funcionários do Estado e os templos zelavam também pela administração 
e cobrança de impostos das famílias que trabalhavam nas terras.
Os povos que compuseram a região – sumérios, semitas, assírios 
e babilônios – se revezaram no comando do território. Infelizmente, 
esses povos nos legaram poucas informações sobre a educação e seus 
métodos, mas podemos afirmar com certo grau de certeza que, dada 
a importância da religião, a função social dos sacerdotes e também de 
sua formação escolar.
Inicialmente, esses grupos promoveram uma educação doméstica, 
posteriormente foram criadas escolas públicas com a intenção de im-
por os valores aos povos que eram conquistados e precisavam aceitar 
a cultura dos dominadores. Essa escola pública, com o tempo, deu ori-
gem ao ensino superior, cujosindícios foram os primeiros identificados 
com a Universidade Palatina da Babilônia (ARANHA, 2006).
Além da estruturação da educação superior, na Mesopotâmia foi 
desenvolvido o sistema de escrita que, com a cidade de Ur (aproxima-
damente 3500 a.C.), foi adotado pelos povos da região. A escrita ela-
borada pelos mesopotâmicos era cuneiforme, em forma de cunha 
(Figura 2). Com uma espécie de palitinho, a pessoa cunhava os símbo-
los na argila macia (ARANHA, 2006).
Al
ek
sa
nd
r S
te
zh
ki
n/
Sh
ut
te
rs
to
ck Figura 2
Escrita cuneiforme
A escrita cuneiforme é a 
primeira forma de escrita 
sistematizada de que temos 
registro.
16 História da Educação
O Egito e a Mesopotâmia, guardadas as devidas proporções, forma-
ram civilizações grandiosas em diversos aspetos, porém com a estratifi-
cação social, surgiu também o dualismo escolar, com um acesso restrito 
à educação, algo que ainda hoje permeia nosso sistema de ensino.
Elabore um quadro comparativo 
da educação da criança nas 
civilizações do Oriente Antigo.
Atividade 2
Vídeo
Usuário-pato/Wikimedia Commons
Figura 3
Retrato de um jovem eru-
dita indiano, de Mir Sayyid 
Ali (ca. 1550)
Assim como no Egito e na 
Mesopotâmia, a educação 
na Índia era destinada a 
um grupo seleto.
1.3 Educação na Antiguidade Oriental: 
China, Índia e o povo hebreu 
Por volta de 2000 a.C., na região da Índia, prosperou uma civilização 
também às margens de rios – Indo e Ganges – com grandiosas cidades 
que superavam a Babilônia em desenvolvimento urbano, pavimenta-
ção e higiene pública.
Nas civilizações que estudamos anteriormente, a separação entre as ca-
madas sociais era muito marcante. Na Índia, a divisão era ainda mais clara, 
pois a sociedade hindu sempre esteve repartida em castas cerradas com 
mínima ou nenhuma expectativa de mobilidade. Portanto, como acontecia 
no Egito e na Mesopotâmia, a educação também era discriminadora e des-
tinada apenas à casta dos brâmanes, os sacerdotes do bramanismo.
casta: qualquer grupo social, ou 
sistema rígido de estratificação 
social, de caráter hereditário.
bramanismo: organização 
religiosa, política e social dos 
brâmanes.
Glossário
O ensino acontecia por meio 
da memorização dos textos 
sagrados com aulas ao ar livre. O 
mestre, que não lançava mão de 
castigos físicos, era reverenciado 
e respeitado em uma relação 
afetiva com o discípulo, ou seja, 
em relação aos demais povos 
da Antiguidade Oriental, foi na 
Índia que as crianças receberam 
melhor tratamento. Livres dos 
castigos físicos, as crianças 
recebiam atenção e afeto de 
familiares e mestres, que viam a 
importância dessas atitudes para 
o desenvolvimento saudável das 
futuras gerações (ARANHA, 2006).
No vale do rio Hoangô, ou Rio 
Amarelo, desde o terceiro milênio 
A educação antes da escola 17
a.C., em função das características geográficas, cresceu uma civilização 
agrícola com características neolíticas. Essa sociedade estruturou uma 
das mais tradicionais culturas da história, a cultura chinesa, que man-
tém alguns aspectos sem grandes mudanças até os dias atuais.
Na China, a religião e o poder estatal favoreceram o afastamento 
entre a população, os governados e a educação. Esta, inevitavelmente, 
espelhava esse caráter dualista e conservador, voltada exclusivamente 
para a difusão do conhecimento exposto nos livros clássicos, que opu-
nha cultura e trabalho (CAMBI, 1999).
Contudo, não eram os religiosos os principais detentores do conhe-
cimento e do processo educativo. Diferentemente do que ocorreu em 
grande parte das civilizações orientais, na China os mandarins eram os 
mais importantes funcionários do Estado e, por isso, tinham acesso às 
escolas especializadas, restando à maioria da população o acesso ape-
nas às oficinas e ao campo.
A principal metodologia utilizada na educação chinesa era a 
imitação. Primeiramente, o estudante deveria decorar os conteúdos 
que eram ensinados por meio da repetição em voz alta até a completa 
memorização. Após decorar o que foi transmitido, o estudante deveria 
repetir para o mestre na mesma ordem apresentada no livro ou lição, 
mesmo que ignorasse o significado do que repetia (ARANHA, 2006).
Nas escolas, os aprendizes recebiam uma educação dogmática por 
meio do método mnemônico, com leituras e escrita. A primeira educa-
ção, é possível afirmar, procurava ensinar o cálculo e a alfabetização, 
que era muito difícil e demorada devido à complexidade do sistema de 
escrita. A formação moral se baseava na transmissão dos valores dos 
ancestrais (ARANHA, 2006).
Para o ingresso na educação superior, cujo objetivo era a formação 
dos mandatários do governo, existia um severo processo seletivo. Tudo 
era feito de maneira rigorosa e tradicional, com ênfase, como já desta-
camos, nas técnicas de memorização.
Na organização social chinesa, desde muito jovens as crianças – em 
virtude do relevante papel da família, sob a chefia austera do pai – eram 
ensinadas para corresponder ao amor paterno e duramente castigadas 
pelos mandarins caso desrespeitassem os pais, contudo, ainda assim, 
sem gerar uma relação amistosa entre mestre (mandarim) e discípulo.
Para conhecer mais a 
respeito da civilização 
chinesa, acesse o portal 
Só História. Nesse site, 
você poderá encontrar 
informações a respeito 
da China antiga e dados 
a respeito das demais 
instituições abordadas 
neste capítulo.
Disponível em: https://www.
sohistoria.com.br/ef2/china/. 
Acesso em: 7 ago. 2020.
Site
18 História da Educação
Para finalizar a nossa análise dos primórdios da educação no Orien-
te, vamos verificar o único povo monoteísta dentre os apresentados. 
Os hebreus, também chamados de judeus ou israelitas, descendem de 
um antigo povo semita que povoava a Arábia. Os hebreus estavam 
sempre se deslocando à procura de um lugar mais adequado para vi-
verem. Por volta de 1800 a.C., saíram da Mesopotâmia para a região da 
Palestina, onde atualmente está o estado de Israel, e, em acirrada dis-
puta, conquistaram as terras que historicamente denominam de terra 
dos judeus (CAMBI, 1999).
A principal característica da civilização hebraica sempre foi a reli-
gião. Para começar, eram monoteístas, ou seja, acreditavam em um 
único deus que tinha criado o mundo e todas as coisas. No Antigo Tes-
tamento do livro bíblico estão os principais mandamentos da religião 
judaica e a história do povo hebreu.
Para a educação dos mais jovens, os hebreus valorizavam expressi-
vamente o papel do núcleo familiar. No seio da família, o pai educava 
com severidade os filhos, e na escola recebiam uma instrução religiosa, 
voltada tanto para a palavra quanto para os costumes do povo.
A escola dos hebreus se organizava em torno da interpretação da 
lei dentro da sinagoga, que era também local de instrução religiosa e 
moral. Apenas no início da era cristã é que os judeus se interessaram 
pela escrita. O que distingue significativamente os hebreus das demais 
civilizações desse período em relação à educação é o fato desse povo 
ter dado importância à educação para o trabalho em virtude da neces-
sidade de manutenção do povo (ARANHA, 2006).
A prática de jogos e esportes era proibida, pois era tida como con-
traria aos preceitos religiosos. Porém, engana-se quem pensa que as 
crianças eram proibidas de brincar e jogar, ou seja, desde que respei-
tassem os preceitos religiosos, os locais públicos também eram desti-
nados para brincadeiras.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Antes do processo de estrutura de sociedades mais complexas, obser-
vamos que a educação, ou melhor, a preparação dos mais jovens, estava 
relacionada à manutenção do grupo e de todos os conhecimentos até 
então acumulados, sem restrições ou exclusão.
semita: individuo dos semitas, 
família etnográfica que abrange 
hebreus, assírios, arameus e 
árabes.
Glossário
Realize uma síntese a respeito 
da relação intrínseca existente 
entre religião e educação 
na maioria das civilizações 
Orientais.
Atividade 3
A educação antes da escola 19
Contudo, as primeiras civilizações se estruturaramàs margens férteis 
de grandes rios, o que favoreceu o desenvolvimento da agricultura, do 
comércio e o acúmulo de riquezas. Este permitiu a organização de gran-
des exércitos, complexas hierarquias sacerdotais e governamentais, bem 
como a criação de manifestações artísticas elaboradas.
Nesse sentido, o desenvolvimento e a propagação do conhecimento 
levaram à estratificação social e à especialização dos indivíduos. Os sabe-
res passaram a ser mais específicos e repassados de maneira desigual.
A educação, sem dúvida, desempenhou um papel importante nessa 
trajetória civilizacional. No caso da maior parte dos indivíduos, a primeira 
educação ocorria no núcleo familiar, já aos mais velhos cabia a função de 
apresentar às crianças os valores de obediência e respeito. A aprendiza-
gem era religiosa e cultural, além de fornecer as instruções necessárias 
para a realização dos tipos de trabalho já exercidos pelos pais.
Entre as civilizações do Oriente Antigo, observamos que a complexi-
dade da escrita tornava seu aprendizado um processo lento, oneroso e 
restrito, com técnicas de ensino que exigiam especialmente capacidades 
mnemônicas do aluno, isto é, de memorizar. O desenvolvimento da es-
crita, relevante para o progresso cultural dessas civilizações e a sistema-
tização da educação, também favoreceu o dualismo escolar ao tornar o 
acesso limitado a um grupo seleto de indivíduos que normalmente esta-
vam na liderança dos Estados.
Entre as primeiras civilizações da África e da Ásia, portanto, observa-
mos dinâmicas muito semelhantes: formalização do processo de ensino 
e aprendizagem; e incorporação do método mnemônico ao processo de 
ensino e aprendizagem. Além destes, existem ainda: a figura do educador 
como o principal detentor do conhecimento a ser transmitido; a sistema-
tização da escrita; a elaboração do ensino superior; a formação centrada 
no ritual; a educação dedicada à defesa e a continuidade do sistema so-
ciopolítico e dos valores vigentes.
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. L. A. História da educação e da pedagogia: geral e do Brasil. 3. ed. São Paulo: 
Moderna, 2006.
CAMBI, F. História da pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999.
CLASTRES, P. A sociedade contra o Estado. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alces, 1978.
MANACORDA, M. A. História da educação: da antiguidade aos nossos dias. 3. ed. São Paulo: 
Cortez, 1992.
PONCE, A. Educação e luta de classes. 6. ed. São Paulo: Cortez; Autores Associados, 1986.
20 História da Educação
GABARITO
1. A educação era caracterizada principalmente pela imitação, e as crianças aprendiam 
todas as informações e técnicas acumuladas por meio da observação. O papel de mes-
tre era assumido pelos pais, pelos mais velhos da tribo/grupo e pelos que exerciam a 
função de guia religioso.
2. Esta é uma resposta pessoal, contudo você deve elaborar um quadro e inserir as ca-
racterísticas da educação ou a ausência dela nas civilizações do Antigo Oriente.
3. A educação na antiguidade oriental era, na maioria dos povos, religiosa ou identifica-
da com a atividade religiosa. Nesse sentido, procurava-se adequar os indivíduos de 
acordo com as crenças religiosas, considerando, em muitas vezes, o desdobramento 
da função dos sacerdotes. Assim, o caráter ritualístico de muitas comunidades estava 
diretamente expresso na figura do religioso.
Educação na Antiguidade greco-romana 21
2
Educação na Antiguidade 
greco-romana
Nós, homens e mulheres brasileiros, fazemos parte de uma 
sociedade construída nos moldes da cultura ocidental, por isso, 
somos herdeiros das civilizações grega e romana. Não podemos 
rejeitar a ideia de que somos continuadores das realizações 
desses povos, pois eles impactaram a filosofia, a medicina, a his-
tória, as artes, a literatura, a arquitetura, a ciência e a educação.
É na Grécia, ou por meio dela, que surgiu a estruturação do 
que denominamos cultura ocidental e que encontramos as pri-
meiras tentativas de pensar ou racionalizar o universo. Os gregos 
e romanos elaboraram concepções antropocêntricas, desenvol-
veram a reflexão, a argumentação e a dialética, incorporaram ele-
mentos dos povos orientais e espalharam esses conhecimentos 
por diversos lugares.
Na Grécia, a despeito das diferenças existentes entre algumas 
cidades-Estados, a educação foi fundamental para a construção 
e manutenção das características que permanecem na tradição 
ocidental. Os gregos idealizaram um saber da educação que 
construiu teorias e modelos de educar, os quais, há séculos, for-
mam os pontos de referência para as discussões no tocante à 
formação humana.
Os romanos, apesar de influenciados por seus antecessores 
gregos, não foram uma cópia destes; eram mais práticos, mas não 
deixaram de lado a teoria, o teatro, a poesia e, claro, a educação.
Mas como esses povos pensaram a educação? Como ocorria 
a educação na Grécia e em Roma? O que pode ser reconhecido 
como influência desse modelo educacional na conjuntura do en-
sino contemporâneo? Essas e outras questões são respondidas 
neste capítulo.
22 História da Educação
2.1 A educação grega na Antiguidade 
Vídeo Antes de analisarmos especificamente como era a educação na Grécia 
Antiga, é importante compreendermos que, politicamente, esse territó-
rio não constituía, como observamos nas civilizações orientais, um país 
com unidade política, capital e governo central. A sociedade grega tinha 
como base as cidades-Estados, também conhecidas como pólis. Essas 
eram fortificadas com pequenos países e independentes, com governo e 
legislações específicos. Os únicos fatores que aproximavam esses povos 
era a religião e o idioma grego, pois, apesar dessa separação política, os 
helenos tinham consciência de que pertenciam a uma cultura comum, 
mas as cidades-Estados raramente se uniam.
Em consonância com o sentimento de que possuíam questões cul-
turais em comum, para os gregos o objetivo da educação deveria ser a 
paideia. Trata-se da necessidade de garantir uma formação integral ao 
indivíduo, pois buscava-se a preparação deste em todas as suas esfe-
ras, equilibrando corpo (físico) e espírito (intelectual).
Segundo Cambi (1999, p. 87, grifos nossos), com a paideia surge a 
dimensão teórica da educação como saber independente, ordenado e 
rigoroso. Nasce a educação como “episteme, e não mais como éthos 
e como práxis apenas”. Essa virada, de acordo o autor, foi crucial para 
a cultura ocidental, pois permitiu a elaboração e o enfrentamento das 
questões educacionais em um processo de universalidade racional, co-
locando em circulação a noção de paideia que amparou por séculos a 
reflexão educativa.
Assim, foi nesse momento que teve início a história da educação 
com o significado que hoje a atribuímos, pois os gregos a colocaram 
como problema e estatuto de questão filosófica.
O artigo A Paideia grega: aproximações teóricas sobre o ideal de formação do 
homem grego, de Rosane Wanderscheer Bortolini e César Nunes, publicado 
no periódico Filosofia e Educação, em 2018, discute de modo aprofundado a 
elaboração do conceito grego de paideia.
Acesso em: 26 ago. 2020. 
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/rfe/article/view/8651997/17695
Artigo
episteme: conhecimento verda-
deiro, de natureza científica, em 
oposição à opinião infundada ou 
irrefletida.
éthos: conjunto dos costumes 
e hábitos fundamentais, no 
âmbito do comportamento 
(instituições, afazeres etc.) e 
da cultura (valores, ideias ou 
crenças), característicos de 
determinada coletividade, época 
ou região.
práxis: prática; ação concreta.
Glossário
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/rfe/article/view/8651997/17695
Educação na Antiguidade greco-romana 23
O homem grego apontado pela paideia seria aquele que se des-
tacaria por suas perfeições intelectual, moral e física, o que refletia 
diretamente nos feitos atléticos e militares que o indivíduo se mos-
traria capaz de realizar. Alcançar a areté nas competências físicas e 
intelectuais garantia a condição de “belo e bom”, ou kaloskagathos, 
status semelhanteà noção de gentleman que surgiria posteriormen-
te (ARANHA, 2006). Esse ideal foi tão relevante e cultuado, especial-
mente na cidade de Atenas, que hoje, por vivermos em busca de 
novos paradigmas educacionais, ressurge a ideia de superar a visão 
pragmática e utilitária da educação, voltada para a especialização do 
trabalho, na busca de uma formação mais equilibrada e abrangente.
A visão antropocêntrica, isto é, centrada no ser humano, 
caracterizou a ideia de formação integral, pois a educação neces-
sária não seria mais uma parte da religião, mas pautada na razão 
e não na mitologia. A valorização da capacidade humana de racio-
nalizar permitiu o desenvolvimento da lógica de pensamento, da 
crítica e, especialmente, da filosofia. Apesar da valorização do ideal 
de formação integral indicado pela paideia, as autonomias política 
e territorial das cidades consequentemente levaram à estruturação 
de sociedades distintas entre si, diferenças que também podem ser 
observadas na organização educacional.
O afastamento de uma mitologia dogmática e impositiva, como já 
destacamos, favoreceu as primeiras tentativas de racionalização do 
universo e de questionamento da realidade. Os gregos, de maneira 
geral, desenvolveram uma curiosidade intelectual, uma tendência à 
reflexão e à argumentação que os impelia a contrastar as ideias de 
cada indivíduo. Além disso, o contato com estrangeiros permitiu a 
incorporação de conhecimentos e técnicas de outras culturas.
Os primeiros pensadores gregos, que ficaram conhecidos como 
pré-socráticos, tinham como objetivo a elaboração de uma cosmolo-
gia, ou seja, um esclarecimento racional, completo e sistemático do 
universo que substituísse a antiga crença baseada nos mitos. Dessa 
maneira, tentaram encontrar, por meio da razão e não da mitologia, 
o elemento ou a substância primordial presente em todos os seres, 
não apenas os humanos. Os pré-socráticos desejavam, na realidade, 
achar a “matéria-prima”, a semente de tudo, inclusive dos indivíduos 
(MARCONDES, 2007).
Defina com suas palavras o 
conceito de paideia.
Atividade 1
24 História da Educação
Eles, ao analisarem a realidade e indagarem a matéria, concluí-
ram que o universo era constituído de uma substância básica, ou 
fundamental. Contudo, cada um desses pensadores escolheu uma 
substância como fundamental: água, fogo e ar tiveram um grande 
número de defensores.
A cidade de Mileto – considerada por muitos o berço da ciência 
grega – abrigava pensadores como Tales, Anaximandro, Pitágoras, 
Heráclito, Parmênides, Empédocles e Demócrito. Esses, além de 
cunharem o termo filosofia e instaurarem a sua prática, foram res-
ponsáveis pela elaboração da lógica, bem como pelo desenvolvi-
mento da matemática, da astronomia, da química e da física.
Nesse contexto, a educação representou o sentido de todo o 
esforço humano, era a justificativa da comunidade e individualida-
de humanas. Foram os gregos que, pela primeira vez na história, 
apontaram a educação como um processo de construção gradual 
e consciente, esquematizando as primeiras linhas conscientes da 
ação pedagógica (JAEGER, 1986).
Todavia, é importante entender que esse ideal de educação, 
que tanta influência exerceu no modelo ocidental, não foi elabo-
rado de uma hora para outra; na verdade, foi um desenvolvimento 
lento e gradual. A educação helena passou por etapas e em cada 
uma delas é possível verificar o fortalecimento do ideal de forma-
ção humana. Desde Homero, com seus poemas didáticos (Ilíada e 
Odisseia), passando pelos sofistas e pelos filósofos Sócrates, Platão 
e Aristóteles, observamos o alargamento de uma concepção de 
educação baseada nos ideais de homem de ação e de sabedoria.
Nesse movimento ascensionário, foi dentre os helenos que apa-
receu o termo paidagogos, cujo significado literal era “aquele que 
dirige a criança”, no caso, o escravo que acompanhava a criança nas 
atividades educativas (ARANHA, 2006). Com o tempo, a acepção da 
palavra foi ampliada para indicar toda teoria de educação.
Em meio aos desenvolvimentos filosófico, cultural, social e polí-
tico, duas cidades, Atenas e Esparta, foram as que mais se destaca-
ram em razão dos poderes político e econômico, mas também por 
apresentarem características muito distintas. Enquanto a primeira 
valorizou o desenvolvimento do intelecto, a segunda priorizou as 
virtudes guerreiras (MELLO, 2006). Os espartanos idealizaram o ho-
Para saber mais a respei-
to da origem da palavra 
pedagogia, visite o Portal 
Etimologia. 
Disponível em: https://etimologia.
com.br/pedagogia/. Acesso em: 26 
ago. 2020.
Saiba mais
https://etimologia.com.br/pedagogia/
https://etimologia.com.br/pedagogia/
Educação na Antiguidade greco-romana 25
mem como o produto da supervalorização do corpo, forte, corajoso 
e diligente. Os atenienses acreditavam que a liberdade, a racionali-
dade e a retórica deveriam ser os principais valores humanos.
Apesar das diferenças na organização da educação, veremos que 
essas cidades-Estados tinham pontos em comum, especialmente 
porque apenas os membros da aristocracia tinham direito à edu-
cação. Mulheres, estrangeiros e escravos não possuíam os direitos, 
de modo que não recebiam instrução formal (ARANHA, 2006). Além 
disso, a escola não era o único local em que ocorria o processo de 
ensino e aprendizagem: as atividades coletivas, como o teatro, os 
jogos, os banquetes e as reuniões públicas, eram vistas como mo-
mentos de aprendizagem.
Os gregos, podemos sintetizar, apoiados no antropocentrismo e 
no amor pelo conhecimento (a filosofia), valorizaram a ideia de que 
a educação é a preparação para a cidadania. Por meio do intelecto, 
o indivíduo constrói a sua personalidade, ou seja, encontra a sua 
natureza racional e o direito de produzir os seus próprios fins na 
vida (PILETTI; PILETTI, 2004).
Finalmente, é importante destacar que não existia uma aten-
ção específica para a instrução profissional, ou, como preferia 
Aristóteles, as atividades servis. Os conhecimentos inerentes aos 
diversos ofícios deveriam ser aprendidos na prática e eram des-
tinados aos menos abastados, estrangeiros e escravos. Em ou-
tras palavras, os gregos desconsideravam a formação profissional 
e o trabalho manual: “enquanto a técnica se achava associada à 
atividade servil, o cultivo desinteressado da forma física e a ati-
vidade intelectual permaneceram privilégio das classes ocio-
sas” (ARANHA, 2006, p. 77).
2.2 Dois modelos de educação grega 
Vídeo Como apontamos, mesmo com as variações regionais, uma vez 
que cada cidade-Estado constituía sua própria unidade política e or-
ganizava seus assuntos, inclusive a educação, os gregos aderiram ao 
princípio da paideia.
Na maioria das cidades-Estados, os meninos pertencentes à aristo-
cracia iniciavam sua formação por volta dos 7 anos pelas mãos do pe-
26 História da Educação
dagogo – escravo encarregado de guiar os jovens à escola. As meninas, 
excluídas do que chamaríamos hoje de educação formal, ficavam com 
as mulheres mais velhas reclusas no gineceu – espaço reservado a elas. 
Nesse local, de onde raramente saíam, aprendiam os rudimentos dos 
afazeres domésticos.
Além do pedagogo – cuja função era acompanhar e conduzir as crian-
ças, embora seu papel viesse posteriormente a englobar uma postura 
disciplinadora, servindo de parâmetro moral –, os meninos poderiam 
ser acompanhados por outros “especialistas” ao longo do processo 
educativo. Existiam os gramáticos, que transmitiam o conhecimento da 
escrita e dos poemas clássicos de Homero e Hesíodo, das fábulas de 
Esopo e das narrativas heroicas. Havia o instrutor de música, que apre-
sentava aos alunos instrumentos como a cítara e a flauta. Atribuía-se 
também importância ao cálculo, ensinado por meio do uso do ábaco. A 
geometria e o desenho, por sua vez, passaram a fazer parte da educa-
ção ateniense somente a partir do século IV a.C. (FERREIRA, 2003). Além 
disso, era imprescindível a frequência ao ginásio, onde a prática de es-
portes visava condicionar os corpos(ARANHA, 2006).
Com o crescimento da exigência de melhor formação intelectual, 
sem abandono das práticas esportivas e musicais, esboçaram-se três 
níveis de educação – elementar, secundário e superior –, especialmen-
te nas cidades que seguiam um modelo semelhante ao ateniense. A 
educação superior existiu no modelo dos sofistas, que ofereciam seus 
serviços aos mais abastados, ensinando filosofia e retórica. Diversos 
filósofos, como Sócrates, Platão e Aristóteles, ofertaram esses serviços.
Todavia, apesar desses pontos de intersecção, as cidades mais 
influentes da civilização grega, Atenas e Esparta, estruturaram dois 
ideais de educação: um com base no conformismo e no estatismo de 
uma perspectiva militar de preparação de cidadãos-guerreiros, ou-
tro “na concepção de paideia, de formação humana livre e nutrida de 
experiências diversas, sociais mas também culturais e antropológicas” 
(CAMBI, 1999, p. 64).
2.2.1 Atenas
O contraponto da educação espartana sem dúvida foi exercido em 
sua principal rival, Atenas. Essa foi fundada pelo povo jônio que habi-
tava a região da Ática, península banhada pelo Mar Egeu, onde ficava 
A música Mulheres de 
Atenas, de Chico Buarque 
de Holanda, canta o 
cotidiano de grande parte 
das mulheres gregas. 
Você pode conferir a letra 
e escutar a melodia no 
link a seguir.
Disponível em: https://youtu.be/
MabbVn0Rlv4. Acesso em: 26 
ago. 2020.
Música
A cítara é um instrumento de 
cordas dedilhadas ou tocado 
com plectro, derivado da lira, 
que atravessou os séculos com 
muitas variantes, mantendo, 
no entanto, a característica de 
que as cordas atravessam toda a 
caixa de ressonância; timpanão.
Curiosidade
http:////youtu.be/MabbVn0Rlv4
http:////youtu.be/MabbVn0Rlv4
Educação na Antiguidade greco-romana 27
o porto do Pireu, o qual servia à cidade-Estado. Por volta de 509 a.C., 
em virtude da expansão econômica e consolidação política, foram ado-
tadas reformas que acabaram com os privilégios políticos da aristocra-
cia. Com isso, todos os cidadãos atenienses, o que não significa todos 
os moradores, passaram a participar das decisões nas assembleias 
(CAMBI, 1999).
O regime político adotado na cidade de Atenas foi chamado de 
democracia, o governo do povo. Porém, era um governo para pou-
cos, pois apenas os cidadãos atenienses, filhos de pai e mãe atenien-
ses, podiam participar. Os escravos, as mulheres e os metecos, isto 
é, “estrangeiros”, homens livres que não eram nascidos em Atenas, 
não participavam das assembleias e votações. A democracia ate-
niense era direta, os cidadãos compareciam às assembleias e vo-
tavam pessoalmente as questões discutidas, e não representativa, 
como ocorre atualmente no Brasil.
Os ideais estruturantes da paideia prevaleciam e, ao lado da edu-
cação física, a formação intelectual assumiu grande relevância na for-
mação do cidadão. Os sábios (sophos), que discutiam filosofia, retórica, 
arte, arquitetura, poesia e ciência, transformaram Atenas em um centro 
irradiador de cultura. Foi aqui que a educação grega ganhou as formas 
que foram transmitidas à civilização ocidental (MARCONDES, 2007).
Mesmo Atenas tendo sido praticamente o nascedouro da paideia, 
com a elaboração das primeiras preocupações com a formação 
intelectual do cidadão, a educação na cidade não era obrigatória nem 
gratuita, mas, sim, restrita e excludente. Apenas aqueles que pudessem 
se dedicar às reflexões, abandonando toda e qualquer atividade ma-
nual, teriam acesso à educação ateniense. Aos demais restava a prática 
manual, a qual era muito desprezada.
A educação das crianças durante os primeiros anos ficava nas mãos 
de amas e escravos, que se incumbiam de instruir os filhos nessa fase. 
Após os sete anos, as meninas permaneciam sob os cuidados mater-
nos e se dedicavam aos afazeres domésticos – as mulheres eram pouco 
valorizadas e deveriam ficar reclusas – e os meninos iniciavam a forma-
ção intelectual e física.
Em muitas cidades gregas e em Atenas, os meninos aristocratas 
eram iniciados no universo educacional sempre acompanhados de um 
escravo, o pedagogo, que os orientava em suas primeiras atividades 
28 História da Educação
escolares. A partir dos 13 anos eram encaminhados também aos giná-
sios, onde recebiam uma formação musical e literária aliada à pratica 
das atividades físicas, com o objetivo de aprimorarem o corpo. Dos 16 
aos 18 anos a educação do jovem tomava uma dimensão cívica de pre-
paração militar, mas nada comparada à realizada pelos espartanos. A 
educação superior apareceu posteriormente com os sofistas e os filó-
sofos, estes últimos representados por figuras como Sócrates, Platão e 
Aristóteles, cujas reflexões analisamos logo mais (ARANHA, 2006).
Porém, antes de refletirmos a respeito das contribuições desses 
nomes para a educação, é importante conhecermos os sofistas. Tam-
bém chamados de mestres da argumentação, como indicam alguns au-
tores, surgiram como uma nova classe de professores que a sociedade 
necessitava, pois valorizavam a educação para a vida pública, a forma-
ção do político e do orador.
Os sofistas eram professores viajantes que, mediante pagamento, 
vendiam ensinamentos, davam aulas de eloquência, entre outros. En-
sinavam conhecimentos úteis para o sucesso nos negócios públicos e 
privados e transmitiam, na verdade, todo um jogo de palavras, racio-
cínios e concepções que poderia ser utilizado na arte de convencer o 
interlocutor, driblando as teses dos adversários. Sem dúvida, a influên-
cia dos sofistas foi considerável na cultura e na educação do período, 
especialmente por destacarem a figura do professor.
Obviamente, as críticas a eles foram constantes, principalmente 
por parte dos filósofos, não que os sofistas não o fossem. O pensador 
ateniense que se tornou um divisor de águas dentro da filosofia foi 
Sócrates, um dos principais críticos dos sofistas.
Sócrates participou do movimento de renovação cultural ini-
ciado pelos sofistas. Entretanto, usava em seus diálogos com 
os cidadãos um método bastante diferente do utilizado pe-
los sofistas. Esse método parte de uma dinâmica de diálogo, 
na qual ideias são colocadas em oposição, com o objetivo de 
desarticular ideias preconcebidas e elaborar novos entendi-
mentos, em um processo chamado de maiêutica, “parir/dar à 
luz” (JAPIASSÚ; MARCONDES, 2006).
Com a sua filosofia moral, Sócrates buscou, pela educação dos 
jovens, determinar a essência do ser humano, respondendo à 
questão sobre a natureza ou realidade dos indivíduos. Para o 
Figura 1
Sócrates
Museu do Louvre/Wikimedia Commons
Educação na Antiguidade greco-romana 29
filósofo, a essência das pessoas é a sua psyché, a sua alma, entendendo 
por esta a consciência, a personalidade intelectual e moral. Em conso-
nância com o que era praticado em sua cidade, acreditava que o corpo, 
na condição de receptáculo da alma, deveria ser preservado e cuidado 
(MARCONDES, 2007).
O mais conhecido dentre os discípulos de Sócrates, Platão 
destacou a reflexão pedagógica associada à política ao idea-
lizar uma sofocracia, o governo dos sábios, que criaria a 
cidade perfeita pelo domínio da razão. A sofocracia apre-
sentada no livro A República seria mais efetiva que a demo-
cracia, pois colocaria as decisões nas mãos de um grupo de 
filósofos em vez de deixá-las nas mãos dos cidadãos.
Para justificar por que os filósofos, esses homens mais sá-
bios, seriam os escolhidos para liderar os demais, Platão uti-
liza o mito ou a alegoria da caverna. Essa narra a história de 
um grupo que vivia acorrentado ao fundo de uma caverna de 
onde via apenas reflexos do mundo real nas paredes. Para essas 
pessoas, as sombras eram tudo o que existia, era o mundo real. 
Quando um dos prisioneiros se livra das correntes e sai da caverna, 
consegue perceber a realidade, vê toda a beleza do mundo, com 
suas cores, suas formas e seus movimentos.
Quando ele retorna para a caverna para libertar seus compa-
nheiros, acaba morto, pois não o compreenderam. Segundo Platão, 
aqueles que escapavam das amarrassaíam da ilusão e deveriam 
guiar os demais, aqueles incapazes de sair da escuridão. Esses líde-
res eram os filósofos, os quais teriam condições de atingir o pleno 
conhecimento da realidade.
Platão indica que a educação necessária é aquela que conduz à 
formação de cidadãos integrais, os guardiões do Estado, que saibam 
ordenar e obedecer de acordo com a justiça. Assim, para a efetivação 
de sua concepção de educação, indicou dois tipos de paideia: uma 
ligada à formação da alma individual e outra mais política, correspon-
dente aos papéis sociais do indivíduo, os quais podiam ser distintos 
em virtude das classes sociais existentes.
O discípulo de Sócrates explicava sua ideia de educação com 
base na alegoria da caverna: os sábios, verdadeiros filósofos, devem 
dirigir os demais, e os homens comuns devem ser governados, pois 
Figura 2
Platão
Apresentado por Platão, o mito 
ou a alegoria da caverna narra a 
história de um grupo que vivia 
acorrentado ao fundo de uma 
caverna de onde via apenas 
reflexos do mundo real nas 
paredes. Para essas pessoas, 
as sombras eram tudo o que 
existia, isto é, era o mundo real. 
Como podemos relacionar essa 
alegoria com uma perspectiva 
educacional?
Atividade 2
Museus Capitolinos/Wikimedia Commons
30 História da Educação
são intelectualmente inferiores. A educação, dessa forma, seria mi-
nistrada de acordo com as diferenças intelectuais que existem en-
tre as pessoas, a fim de estas ocuparem suas posições dentro da 
sociedade, e o Estado se responsabilizaria por essa formação. Os 
mais fortes seriam educados para se tornarem trabalhadores; os 
mais corajosos para se tornarem soldados; e os mais sábios para 
se tornarem “reis filósofos” (ARANHA, 2006).
Um dos discípulos de Platão, Aristóteles, que organizou sua 
própria escola, o Liceu, também foi uma base importante para pen-
sadores posteriores ao refletir segundo um modelo realista, com 
base na investigação lógica do mundo concreto.
Segundo Aristóteles, a educação deveria ajudar as pessoas a 
alcançarem o seu melhor e a felicidade. O Estado deveria se preo-
cupar com a formação para a cidadania, pois o ser humano é um 
animal político, que encontra sua plenitude na prática política. 
O processo educativo deve ser um dos meios pelo qual o aluno 
aprende a exercitar o pensamento teórico, colocando este a servi-
ço da ação política.
Assim como seu mestre, Aristóteles não acreditava em uma 
educação igual para todos os indivíduos, mas em uma formação 
de acordo com as capacidades individuais. O que chama a atenção 
na pedagogia aristotélica é a importância dada ao núcleo familiar e 
aos exercícios físicos, que deveriam ser praticados desde o primei-
ro ano de vida para o fortalecimento do corpo.
De maneira geral, a proposta educacional do filósofo está 
próxima do modelo platônico, todavia, mostra-se mais realista e 
pragmática, pois se fundamenta na investigação e observação em-
píricas, com destaque para a dimensão psicológica desse processo. 
O programa de estudos deveria ser dividido em ciências naturais, 
ciências normativas e filosofia com o objetivo de formar e amoldar 
as faculdades irracionais, colocando-as sob o domínio daquela fa-
culdade que é peculiar ao indivíduo, a razão (CAMBI, 1999).
Aristóteles, como Sócrates e Platão, une à reflexão pedagógica 
grande atividade de ensino e recomenda cinco etapas para a edu-
cação (ARANHA, 2006):
Figura 3
Aristóteles
Museo nazionale romano di palazzo Altemps/Wikimedia Commons
Educação na Antiguidade greco-romana 31
1 a 5 anos: exercícios leves para o 
fortalecimento do corpo da criança.
5 a 7 anos: o Estado deve 
acompanhar a educação da criança.
Até a puberdade: enfatizam-se os 
exercícios de ginástica, música, poesia.
14 a 18 anos: frequência compulsória a uma 
escola oficial do Estado. Nesta fase, o processo 
educativo deve garantir a formação do bom cidadão, 
a formação do caráter e a utilidade econômica.
18 a 21 anos: treinamento 
físico severo e serviço militar.
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A cidade de Atenas não foi apenas influente politicamente ao estrutu-
rar uma forma de governo que até hoje é discutida, adaptada e seguida, 
também nos legou importantes reflexões no campo da educação. Ao for-
talecer e expandir o sentido de paideia, contribuiu definitivamente para 
a universalização do conhecimento por meio da pedagogia.
2.2.2 Esparta
A exceção ao modelo de paideia foi a cidade-Estado de Esparta, 
uma pólis completamente voltada para o militarismo e a formação 
de um exército. Os jovens espartanos eram reunidos e educados com 
base em um sistema público, a agoge, que valorizava o aprimoramen-
to de habilidades físicas e rejeitava ou colocava em segundo plano as 
competências predominantemente intelectuais (GONZÁLES, 2016).
Mas quais as origens dessas diferenças? O povo dório conquistou 
a região do Peloponeso, dominando os Aqueus que ali viviam, e nela 
fundou Esparta. Na cidade-Estado as terras eram estatais, cabendo ao 
Estado a distribuição aos cidadãos designados para o cultivo. Como a 
presença de escravos advindos de diferentes regiões ameaçava a es-
trutura política, desde o início da ocupação os espartanos tiveram que 
se preparar militarmente para preservar seus domínios.
Essa atenção à militarização fez com que o foco da sociedade, ao con-
trário do que ocorria em Atenas, não fosse a discussão e o debate, mas a 
Para conhecer mais a res-
peito da agoge espartana 
leia a matéria Agoge: a 
infância brutal em Esparta, 
publicada no portal da 
revista Aventuras na 
História. 
Disponível em: https://
aventurasnahistoria.uol.com.br/
noticias/reportagem/historia-
agoge-infancia-esparta.phtml. 
Acesso em: 26 ago. 2020.
Site
https://aventurasnahistoria.uol.com.br/noticias/reportagem/historia-agoge-infancia-esparta.phtml
https://aventurasnahistoria.uol.com.br/noticias/reportagem/historia-agoge-infancia-esparta.phtml
https://aventurasnahistoria.uol.com.br/noticias/reportagem/historia-agoge-infancia-esparta.phtml
https://aventurasnahistoria.uol.com.br/noticias/reportagem/historia-agoge-infancia-esparta.phtml
32 História da Educação
preparação física para as guerras. Havia em Esparta três estratos sociais: 
os esparcíatas ou espartanos, que detinham o poder, dedicando-se às 
atividades militares e aos negócios públicos; os periecos (homens livres), 
que cultivavam as terras e praticavam o comércio, mas não possuíam di-
reitos políticos; e os hilotas (escravos), que serviam ao Estado e também 
nas terras dos esparciatas (CAMBI, 1999).
O sistema político de Esparta tinha como características a gerontocracia, 
ou poder controlado pelos mais velhos, e a diarquia, governo de dois 
reis, os quais cuidavam dos negócios internos e externos. Além disso, 
existia a apela, uma assembleia que avaliava e validava as normativas 
elaboradas pelo Conselho dos Anciões, pela Gerúsia e pelo Éforo, este 
último composto por magistrados que fiscalizavam e exerciam o poder, 
mas que hierarquicamente eram submetidos aos gerontes.
A rígida hierarquia e o militarismo refletiram diretamente na orga-
nização da educação de crianças e jovens. A educação espartana tinha 
como principal ideal pedagógico formar cidadãos-soldados, dotados de 
perfeição física, coragem e hábito de obediência às leis, assegurando 
a superioridade militar da cidade-Estado. Os espartanos valorizavam 
muito as atividades militares e a prática de exercícios físicos, com o 
objetivo de preparar o corpo para as mais variadas situações de guerra.
Para garantir essa militarização, a educação ofertada era pública e 
obrigatória, o que a tornou menos dualista. Os espartanos desenvolviam 
o rigor físico e as habilidades guerreiras por meio da ginástica, prática na 
qual eram rigorosamente disciplinados e controlados pelos éforos, cinco 
magistrados que exerciam poder absoluto para essa prática.
A preparação do corpo era tão importante que começava antes 
mesmo do nascimento, com uma rígida política de eugenia e de pre-
paração das mães, as quais deveriamter o corpo forte para gerarem 
filhos robustos e sadios. Ao nascerem, as crianças passavam por uma 
espécie de vistoria por parte do Estado e aquelas que apresentassem 
imperfeições físicas ou que fossem frágeis eram sacrificadas, pois não 
seriam capazes de atingir a perfeição necessária (ARANHA, 2006).
Até os sete anos de idade as crianças permaneciam sob os cuidados 
diretos de sua mãe, de quem já recebiam um treino rigoroso (PILETTI; 
PILETTI, 2004). Aos sete anos, a educação passava a ser responsabili-
dade da cidade-Estado, que as recolhia, incluindo as meninas em uma 
espécie de caserna pública, onde estudavam, de maneira lúdica, mas 
Para entender mais a 
relevância do militarismo 
espartano que contribuiu 
para o fortalecimento da 
cidade-Estado e a expan-
são de seu poder, assista 
ao filme 300. Observe, 
também, a questão da 
preservação dos mais for-
tes desde o nascimento.
Direção: Zack Snyder. Estados 
Unidos: Warner Bros Pictures, 2007.
Filme
Educação na Antiguidade greco-romana 33
sem atenção aos debates ou às longas discussões, música, canto e dan-
ça até os 12 anos, quando começavam a receber um treinamento mais 
específico para a guerra.
Nessa etapa da educação, os jovens espartanos eram preparados 
em uma espécie de comunidade para suportar a fome, a dor e o des-
conforto. Essa preparação, além de física, era moral, para fortalecer os 
vínculos de amizade e o respeito aos mais velhos. A partir dos 18 anos 
os espartanos se dedicavam ao estudo das armas e manobras militares, 
e entre os 20 e 30 anos seu treino era na guerra (PILETTI; PILETTI, 2004).
Apesar dessa escolarização pública desde os 7 anos, de maneira am-
pla, a formação intelectual praticamente inexistia e poucos sabiam ler e 
contar. Um exemplo que ilustra bem esse desapego é o termo laconismo, 
o qual designa a forma breve e sucinta de se expressar, que “deriva 
de Lacônia, região onde viviam os espartanos” (ARANHA, 2006, p. 64). 
Assim, diferente do que observamos em Atenas, não encontramos em 
Esparta os chamados teóricos da educação.
De toda a Grécia, eram nas cidades-Estados da Lacônia que as mu-
lheres foram mais respeitadas e recebiam um pouco mais do que a 
educação para as tarefas domésticas. Conforme Aranha (2006), em Es-
parta, elas eram vistas com mais importância, pois geravam aqueles 
que seriam os futuros guerreiros e participavam, desde muito jovens, 
dos exercícios de salto, lançamento de disco, corrida e dança.
2.3 A educação romana na Antiguidade 
Vídeo Há algumas lendas sobre a fundação da cidade de Roma, sendo 
a mais conhecida a versão que atribui essa empreitada aos gêmeos 
Rômulo e Remo, filhos do deus Marte e da princesa Rea Silvia. O 
que importa destacar é que essa cidade passou a dominar a estreita 
passagem pela qual os mercadores cruzavam o rio Tigre ao trans-
portar o sal do litoral até a Etrúria e, ao contrário do que ocorreu na 
Grécia, desde o início fortaleceu a noção de império (PINSKY, 1997).
Política e culturalmente foi durante o Império – momento em que 
Roma manteve contato direto com outros povos e deles assimilou muito 
do que nos foi transmitido com a denominação de cultura greco-romana – 
que a educação ganhou mais relevância, com a estruturação de escolas 
públicas e o desenvolvimento do ensino superior (CAMBI, 1999).
34 História da Educação
As classes sociais se estruturaram por meio da posse da terra, 
sendo os patrícios os grandes proprietários, detentores também dos 
direitos políticos. Os pequenos proprietários, artesãos e estrangeiros 
formavam a plebe.
Assim como em Esparta, a saúde perfeita era indispensável para 
que a criança pudesse em sua vida futura seguir os passos do pai, no 
caso dos meninos, ou conseguir um bom casamento, no caso das me-
ninas, garantindo, portanto, a presença de homens e mulheres capazes 
de preservar e expandir os territórios romanos (PILETTI; PILETTI, 2004).
Porém, apesar de parecer contraditório, a família tinha muita rele-
vância na formação da criança romana, que até os 7 anos permanecia 
com a mãe. Após esse período, o pai se encarregava pessoalmente da 
educação dos meninos e as meninas eram educadas e preparadas para 
os trabalhos domésticos. Segundo Cambi (1999, p. 107), “as crianças 
romanas, através de sua educação familiar, entram em contato com 
os valores e os princípios da vida civil, incorporando-os como valores 
comuns e modelos de comportamento”.
Os romanos também desenvolveram uma concepção de cultura 
fundamental, a humanitas, no sentido literal de humanidade, de edu-
cação e de algo próximo à paideia dos gregos. Do mesmo modo que a 
areté grega, a virtus romana, origem da palavra virtude, era um princípio 
central do processo educativo (MARCONDES, 2007).
A educação romana era elitista e objetivava preparar o indivíduo capaz 
de pensar de modo correto e expressar-se de maneira clara, direta e con-
vincente. Por isso, o estudo da retórica era mais relevante do que o da filo-
sofia. Os romanos adotavam uma postura mais pragmática, voltada para 
as atividades cotidianas e para a ação política. A pedagogia também esta-
va direcionada às questões práticas, mas desencadeou reflexões muito 
importantes para a história da educação e que merecem nossa atenção.
Quintiliano foi um dos pensadores romanos que mais atenção 
dedicou à educação, incentivando a formação do perfeito orador por 
meio da valorização dos aspectos técnicos da educação e do afasta-
mento da filosofia. Sua principal contribuição foi a aproximação da re-
creação e dos exercícios físicos ao estudo com a finalidade de tornar 
menos árdua a atividade escolar para o estudantes. Outra inovação 
proposta por ele foi a instrução simultânea em diversas matérias, e não 
em separado, como era costume (ARANHA, 2006).
Figura 4
Quintiliano
Vanzanten/Wikimedia Commons
Educação na Antiguidade greco-romana 35
Figura 5
Cícero
Figura 6
Sêneca
Cícero, que se destaca entre os pensadores romanos, foi o res-
ponsável pela elaboração do primeiro e mais importante escrito sobre 
a educação na tradição romana. O conteúdo do processo educativo 
apresentado em Sobre o Orador visava, em última instância, à vida pú-
blica. O instrumento para a realização desse objetivo e ideal seria a 
habilidade no falar, ou seja, a retórica. Para o autor, a educação deveria 
priorizar a formação do bom orador, capaz de persuadir, o que reque-
ria conhecimentos de retórica, filosofia, direito e, até mesmo, habilida-
des teatrais (ARANHA, 2006).
Manfred Werner/Wikimedia Commons
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Tomisti/Wikimedia Commons
Figura 7
Plutarco
Outro representante da pedagogia ro-
mana foi Sêneca, mentor de Nero. Para ele, 
a educação deveria ser prática e orientada 
principalmente pelo exemplo, por isso dá 
mais atenção à formação moral do que à 
retórica. O pensador “ocupou-se também 
com a psicologia como instrumento para a 
preservação da individualidade” (ARANHA, 
2006, p. 93).
A integração entre a cultura grega e a romana ficou a cargo de Plu-
tarco, professor e escritor de origem grega que pensava a educação 
com base na família, na música e na beleza, sem esquecer a sólida for-
mação moral. Os pais, segundo o autor, deveriam educar seus filhos 
com base em modelos para que a educação alcançasse êxito; eles pre-
cisavam dar a seus filhos o exemplo de comedimento e do fiel cumpri-
mento dos deveres.
É interessante observar que mesmo sendo cosmopolita, com ra-
mificações em províncias do Império, essa educação não era igualitá-
ria, mas, sim, aristocrática, voltada para as atividades intelectuais que 
afastavam todo o tipo de trabalho manual realizado pelos escravos. 
Enquanto os homens da elite eram educados por preceptores, muitas 
vezes de origem grega, as crianças plebeias estudavam no ludus, uma 
escola simples que funcionava em cômodos residenciais ou em espa-
ços públicos em que um professor ensinava por uma taxa.
36 História da Educação
Com o desenvolvimento do cristianismo, a partir do século II, sur-
giram, paralelamente àsescolas já existentes, as escolas cristãs que 
objetivavam a formação de seus futuros sacerdotes. Nesses espaços, 
que já prenunciavam mudanças, o foco era a formação da inteligência da 
fé por meio do estudo da filosofia, geometria e aritmética (CAMBI, 1999).
Os romanos eram um povo prático, que não apreciava a teoria pura, 
por isso, não deram contribuição notável para as ciências nem para 
a matemática, em compensação, eram bons poetas e dramaturgos. É 
evidente que exerceram um papel fundamental na difusão e preserva-
ção das ideias gregas que chegaram até nós, mas também deixaram 
sua própria marca. Em alguns campos, os romanos foram realmente 
originais, por exemplo, na arquitetura, construindo ótimas estradas pa-
vimentadas e aquedutos. Edificar e utilizar grandes estádios também 
foi invenção deles.
A originalidade romana se mostra nas táticas e estratégias militares. 
Não foi à toa que mantiveram uma invencibilidade bélica por séculos. 
Eles foram criativos na administração pública, sendo que muito do que 
os governos utilizam hoje em dia foi copiado deles. O direito romano 
é célebre. As leis, a maneira de fazê-las, as ideias jurídicas, tudo o que 
caracteriza a ciência do Direito nasceu com os romanos.
Além de tudo, os romanos foram os primeiros a unificar a Europa. 
Segundo Aranha (2006), o idioma deles – o latim – é a base de várias lín-
guas europeias; mesmo idiomas não latinos, como o inglês e o alemão, 
possuem palavras de origem latina.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Foi na Grécia que teve início o que hoje denominamos história da 
educação, pois foram os gregos que colocaram, pela primeira vez, a educa-
ção como um problema, ocorrência que se deve à visão antropocêntrica e 
universal. Contudo, foi por volta do século V a. C., com os sofistas e depois 
com a tríade Sócrates, Platão e Aristóteles, que o conceito de educação 
alcançou o estatuto de questão filosófica.
Se os primeiros mestres profissionais foram os sofistas, o primeiro 
grande educador foi Sócrates. Platão foi o fundador da teoria da educa-
ção e da pedagogia, sem abandonar as reflexões políticas de Atenas. E 
Aristóteles uniu à reflexão pedagógica uma intensa atividade educacional.
Em Roma predominou uma educação de caráter prático, familiar e ci-
vil, cujo principal objetivo era a formação do orador, sujeito ideal que agre-
Quintiliano foi um dos 
estudiosos romanos que mais se 
dedicou à educação. Nesse sen-
tido, quais foram as inovações 
educacionais propostas por esse 
pensador?
Atividade 3
Educação na Antiguidade greco-romana 37
ga a capacidade da palavra, riqueza de cultura e habilidade de participar 
da vida social e política.
A herança educacional greco-romana se revelaria basilar para os pen-
sadores dos períodos posteriores, que utilizariam essa soma de conheci-
mentos como alicerce.
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. L. A. História da Educação e da Pedagogia: geral e do Brasil. 3. ed. São Paulo: 
Moderna, 2006.
CAMBI, F. História da Pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999.
FERREIRA, O. L. Visita à Grécia Antiga. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2003.
GONZÁLES, R. J. Militarizing culture: essays on the warfare state. Nova Iorque: Routledge, 
2016.
JAEGER, W. Paideia: A formação do homem grego. São Paulo: Martins Fontes, 1986.
JAPIASSÚ, H.; MARCONDES, D. Dicionário básico de filosofia. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2006.
MARCONDES, D. Introdução à história da filosofia. 10. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2007.
MELLO, L. S. Educação na Antiguidade. In: SOUZA, N. M. M. (org.) História da educação. São 
Paulo: Avercamp, 2006.
PILETTI, C.; PILETTI, N. Filosofia e História da educação. São Paulo: Ática, 2004.
PINSKY, J. As primeiras civilizações. São Paulo: Atual, 1997.
GABARITO
1. O conceito de paideia está relacionado com o ideal grego de formação geral, que tem 
como objetivo o desenvolvimento da pessoa como indivíduo e como cidadão, procu-
rando formá-lo em todas as suas potencialidades de tal maneira que pudesse ser um 
melhor cidadão.
2. O mito ou a alegoria da caverna de Platão narra a história de um grupo que vivia preso 
ao fundo de uma caverna desde o nascimento, de onde conseguia enxergar apenas 
reflexos do mundo real projetados nas paredes do cárcere. Para esses indivíduos, 
de acordo com Platão, as sombras eram tudo o que existia, eram o mundo real. En-
tretanto, quando um dos prisioneiros se liberta da caverna, consegue ver toda a be-
leza e toda a imensidão do mundo, com cores, formas e movimentos. Ao retornar 
às trevas, é morto por seus companheiros que não o compreenderam. Aqueles que 
quebrassem as amarras e alcançassem a luz da realidade seriam libertados da ilu-
são. Mas, acostumados a viver nas sombras e na ilusão, teriam que ir pouco a pouco 
habituando-se à realidade. Para Platão, somente os filósofos teriam condições de atin-
gir o pleno conhecimento da realidade, cabendo aos demais a submissão. Portanto, 
nem todos deveriam ter acesso ao mesmo nível de instrução, pois não estariam pre-
parados para tal.
3. O romano Quintiliano valorizava a formação do orador e, afastando-se da filosofia, 
priorizava aspectos técnicos da educação desde a primeira infância, com a junção da 
recreação e dos exercícios físicos ao estudo com a intenção de tornar menos árdua a 
atividade escolar para os pequenos. Apresentava, também, a proposta de instrução 
simultânea em diversas matérias, e não em separado, como era costume.
38 História da Educação
3
Idade Média: a educação 
mediada pela fé
Antes de iniciarmos a reflexão sobre a educação no período que 
se convencionou chamar de Idade Média, é importante entender 
que esse não foi um período de trevas – como nos quiseram fazer 
acreditar os pensadores renascentistas –, tampouco um período 
que demonstra uma posição intermediária entre dois momentos 
relevantes da História: o mundo antigo e o mundo moderno. As 
inúmeras diferenças em relação ao mundo antigo, assim como da 
posterior Idade Moderna, não desqualificam esse momento como 
um tempo/espaço de produção de saberes, experiências e modos 
de convivência.
A Igreja católica foi a principal, mas não a única instituição educa-
tiva e cultural da Idade Média. Apesar do predomínio da concepção 
teocêntrica, ela trouxe para a educação novos sujeitos e concep-
ções, aproximou – sem extinguir o dualismo escolar – a educação 
do trabalho, algo, inclusive, que não existia anteriormente.
Esse momento – para além da institucionalização da Igreja ca-
tólica – representou o período de organização das universidades; 
foi a época de gestação das nações e línguas modernas, bem como 
do surgimento daquilo que posteriormente seria o capitalismo. No 
Oriente, houve um grande progresso técnico e cultural; este se 
espalhou pelo Ocidente, e o mundo foi pontilhado por relevantes 
descobertas, como os algarismos, o astrolábio, a pólvora, o pa-
pel, os diferentes medicamentos, o aço, a bússola e muito mais. 
Gradativamente, todas essas inovações proporcionaram novas 
possibilidades materiais.
Idade Média: a educação mediada pela fé 39
3.1 As escolas cristãs 
Vídeo Para entendermos a estruturação e a expansão das escolas cristãs 
ao final do Império Romano e início do que se convencionou denomi-
nar Idade Média, é importante entendermos que, como em outros pe-
ríodos da história, as mudanças não ocorreram da noite para o dia, 
mas foram resultado de um processo complexo e gradual.
As escolas cristãs surgiram ainda durante o Império e estavam fo-
cadas na formação dos quadros religiosos da Igreja católica, ou seja, 
coexistiram com as escolas pagãs da mesma forma que a sociedade, 
posteriormente chamada medieval, coexistia com aspectos da socieda-
de romana.
Apesar das dificuldades e das perseguições, o movimento cristão, 
inicialmente compreendido como uma seita do judaísmo, desenvolveu-
-se nos ambientes populares, conquistando partidários entre os despo-
jados. Porém, o apoio de pessoas ricas e consideradas cultas foi bem 
mais lento: apenas no século IV foi aceito como um movimento legal e 
declarado religião oficial (KONDER,2006).
A sociedade romana foi desarticulada, especialmente em razão das 
invasões, mas também em virtude de questões externas. As principais 
cidades foram despovoadas e ocorreu um processo de ruralização/
isolamento da população em grandes fazendas; estas, posteriormente, 
foram denominadas feudos. Entretanto, esse isolamento não perdurou 
por todo o período e nem tudo foi retração econômica, social e cultural.
O poder político, como é possível notar, ficou descentralizado, e o 
guia da sociedade passou a ser os valores contidos no evangelho, es-
pecialmente porque a religião oficial já era o cristianismo. A socieda-
de passou a ser dirigida pelo poder da Igreja, que era dividido com os 
proprietários de grandes extensões de terra produtiva: os feudos e os 
senhores feudais. Observe que o principal elemento agregador dessa 
sociedade era a religião.
Didaticamente, para facilitar a compreensão, esse período da his-
tória do Ocidente foi delimitado entre a queda do Império Romano e 
o fim do Império Bizantino. Mas como todo o período não apresentou 
características fixas, foi subdividido pelos historiadores nos seguintes 
períodos:
Normalmente, ao estudarmos a 
Idade Média, abordamos três so-
ciedades: a sociedade ocidental, 
chamada de Cristandade Latina; 
a sociedade cristã ortodoxa do 
Oriente, denominada Império 
Bizantino; e as sociedades mu-
çulmanas, no chamado Império 
Árabe. Todavia, foi a cristandade 
latina que sistematizou as insti-
tuições escolares mais influentes; 
por esse motivo, analisamos as 
instituições latinas.
Saiba mais
40 História da Educação
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Alta Idade Média 
(séculos V – X) 
Período também 
chamado de Antiguidade 
tardia, no qual o processo 
de estruturação da 
sociedade medieval 
ainda se fazia por meio 
do contato com as 
instituições romanas.
Idade Média Central 
(séculos XI – XIII)
Período de apogeu 
do sistema social 
denominado feudalismo, 
em que houve o domínio 
político e religioso da 
Igreja católica.
Baixa Idade Média 
(séculos XIV – XV) 
Desagregação do mundo 
feudal com a estruturação 
das cidades, o surgimento 
de novas instituições e 
a expansão territorial da 
cristandade latina. Trata-se 
do momento de queda do 
Império Bizantino, com a 
conquista de Constantinopla 
pelos turco-otomanos em 
1453 (FRANCO JÚNIOR, 2001).
Essa subdivisão é importante também para a história da educação, 
pois, conforme veremos, a educação e o pensamento pedagógico não 
foram homogêneos. Na verdade, foram, assim como a sociedade, mo-
dificando-se e expandindo-se.
Primeiramente, como apontamos, foram estruturadas escolas ain-
da durante o domínio romano, as quais objetivavam a preparação de 
seus membros e a educação moral dos que então aderiam ao cristia-
nismo. Nos catecumenatos, eram chamados catecúmenos os que se 
convertiam e passavam por um período de preparação; eles recebiam 
instruções na doutrina (PILETTI; PILETTI, 2004). Esse desenvolvimento 
da educação cristã, portanto, tem origem na conversão e na incorpo-
ração da fé católica. É importante ressaltar que o enfraquecimento do 
Estado perante o processo de constituição do feudalismo também con-
tribuiu para a valorização da Igreja como instituição formadora (MANA-
CORDA, 1992).
Gradativamente, houve a supressão da escola clássica em detri-
mento da escola cristã, e essas escolas religiosas passaram a ser orga-
nizadas pelos bispos, com a intenção de formar o clero para as igrejas 
que estavam sob sua direção. Essas escolas passaram a ser chamadas 
de escolas das catedrais, pois estavam localizadas no prédio da catedral.
A partir daí, podemos afirmar que se estabeleceu a relação educa-
tiva cristã com um modelo rígido de educação tradicional, com valores 
invariáveis de recusa à mudança, em que o conhecimento não significa 
catecumenatos: espaço para 
aprendizagem da fé católica 
durante a conversão.
Glossário
Na Idade Média, havia três 
principais estamentos sociais: 
os sacerdotes, os membros das 
ordens religiosas responsáveis 
pelo poder espiritual e político; 
a nobreza feudal, formada 
pelos grandes proprietários; e 
os servos, que trabalhavam nas 
terras de um senhor.
Saiba mais
Idade Média: a educação mediada pela fé 41
descoberta e compreensão, mas acesso e esclarecimento sem ques-
tionamento (CAMBI, 1999). Fortalecia-se a subjetividade religiosa, que 
se constituía de verdades absolutas, inabaláveis, universais e eternas, 
confirmadas pela fé, desconsiderando diferenças individuais e propon-
do uma educação uniformizadora (ARANHA, 2006).
Após o grande êxodo urbano do fim do Império Romano do 
Ocidente, estruturaram-se as ordens religiosas do que ficou conheci-
do como movimento cenobita. Este tinha como objetivo a formação de 
comunidades para a salvação das almas. Ao se agruparem, esses in-
divíduos foram organizando os mosteiros, cujo marco fundador, para 
muitos historiadores, é a Ordem de São Bento, que apresentou para 
o mundo cristão instituído a novidade de uma Regra de Vida Comum.
Fundar escolas não era o objetivo dos mosteiros, porém, a ativida-
de pedagógica se tornou inevitável à medida que era necessário ins-
truir e preparar os novos irmãos. Apareceram, desse modo, as escolas 
monacais ou monásticas, em que se ensinava latim e humanidades 
(ARANHA, 2006).
Aos poucos, os mosteiros passaram a ocupar lugar de destaque na 
cultura e na educação durante a Idade Média. Eram praticamente as 
únicas instituições de ensino da época, centralizando as “pesquisas”, as 
conservações e a multiplicação das obras greco-romanas armazenadas 
em suas bibliotecas e, especialmente, formando os religiosos e sábios 
daquele momento.
As escolas que funcionavam nos mosteiros certamente são as que 
melhor representam a educação do período, pois assumiram a tarefa 
de ensinar aos mais jovens, religiosos ou não, a ler e a escrever, quando 
as escolas pagãs deixaram de existir. No entanto, mais do que ensinar e 
catequizar, o que se realizava nesses lugares era um processo de acul-
turação, uma vez que o objetivo primordial era a educação moral e a 
participação na liturgia. A submissão às regras rígidas tendia a enqua-
drar os comportamentos e, desse modo, aprimorar a conduta de todos 
(MANACORDA, 1992).
A instrução tinha um valor secundário em relação à leitura, me-
morização dos textos sagrados, meditação e a um modo de vida com 
base no ascetismo. Os métodos de ensino giravam ao redor de leitura, 
memorização, canto e cálculo. Contudo, foram nos mosteiros que as 
A Regra de Vida Comum con-
siste no conjunto de regras das 
ordens religiosas que norteiam 
as atividades cotidianas, internas 
e externas.
Saiba mais
42 História da Educação
primeiras bibliotecas foram organizadas. Nelas, os monges copistas re-
produziam os manuscritos legados pela cultura greco-romana, garan-
tindo a transmissão da cultura clássica e cristã (CAMBI, 1999). Dentre as 
inúmeras e rigorosamente controladas atividades dos monges, existia 
uma mais especial e especializada: a de copiar os antigos livros, nos 
quais se encontravam elucidações sobre ciências, teologia e normas 
sociais da antiguidade.
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Figura 1
Monge copista, obra de Jean Le Tavernier (século XV)
Para os filhos dos senhores feudais, existia ainda a formação cava-
leiresca, que, mesmo relacionada à religião, estava mais próxima da 
responsabilidade moral e da obrigação social, congregando religião e 
militarismo. A aprendizagem das armas, que ganhou mais relevância a 
partir do século XI, com o florescimento das cidades e das Cruzadas, se-
guia um ritual muito austero que culminava na cerimônia de sagração 
(FRANCO JÚNIOR, 2001; ARANHA, 2006). Os jovens estudavam regras 
hierárquicas, técnicas do trato com armas e cavalos, equitação e leis 
dos combates medievais.
A formação do cavaleiro não dava atenção à atividade intelectual; 
muitos deles não eram alfabetizados, mas eram rigorosamente prepa-
radospara a guerra e para a caça com um aparato espiritual, pois as 
principais virtudes do cavaleiro eram a “honra, fidelidade, coragem, fé 
e cortesia” (ARANHA, 2006, p. 110).
Idade Média: a educação mediada pela fé 43
Figura 2
Cavaleiro medieval, obra de Serafín María de Sotto (século XIX)
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Nessa sociedade, aqueles que não seguissem a vida religiosa eram 
destinados, conforme o lugar social que ocupassem ou a preparação 
militar, à formação do cavaleiro ou ao trabalho, no campo e nas ci-
dades, quando estes tinham alguma expressão. Assim, os filhos dos 
senhores feudais que não seguissem a vocação religiosa recebiam um 
treino militar e exerceriam a segunda função mais importante na so-
ciedade feudal (depois de rezar): lutar para proteger o feudo. Os traba-
lhadores recebiam uma educação no interior da família, para trabalhar 
com a terra, ou poderiam aprender um ofício no próprio mundo do 
trabalho, ou seja, como aprendiz em alguma oficina.
A educação dos servos era realizada no próprio feudo, junto à famí-
lia. Eles aprendiam a trabalhar com a terra, a rezar e a preservar a fé 
por meio do medo. Esse grupo, portanto, não tinha acesso à educação 
institucionalizada; normalmente, eram analfabetos e subjugados pelos 
senhores feudais e pela Igreja. Tinham diversas obrigações com os se-
nhores, devendo trabalhar nas terras senhoriais e pagar, com uma por-
centagem das colheitas, pela terra disponibilizada para seu trabalho 
(FRANCO JÚNIOR, 2001).
Com o desenvolvimento dos burgos e posteriormente das cidades, 
cuja principal atividade era o comércio, foi necessária a formação de 
profissionais que pudessem adequar as cidades a uma qualidade mí-
nima de vida. Profissões antes não existentes nos feudos começaram 
a aparecer.
Uma das obras que me-
lhor retrata o ambiente 
intelectual da Idade 
Média é O nome da rosa, 
do autor italiano Umberto 
Eco. Caso tenha preferên-
cia, o livro foi adaptado 
de maneira belíssima 
para o cinema, com um 
filme homônimo no ano 
de 1986. Para compreen-
der a sociedade medieval 
e sua relação com a reli-
gião e o conhecimento, O 
nome da rosa é uma obra 
que vale a pena ser lida e 
assistida.
ECO, U. Rio de Janeiro: Record, 2019.
Livro
O cavaleiro era uma figura 
importante para a preservação 
dos feudos e para a defesa da 
fé católica.
44 História da Educação
Organizaram-se, desse modo, as corporações de ofício com um rígi-
do sistema hierárquico. Nada podia ser produzido sem regulamentação 
rigorosa, e as corporações de ofício, além de agremiarem os artesãos 
que fabricavam produtos manufaturados, como tecidos ou sapatos, or-
ganizaram um sistema de ensino entre os artesãos para a preparação 
de futuros profissionais. As crianças iniciavam como aprendizes e po-
deriam chegar à posição de mestre, o que permitia que abrissem uma 
nova corporação (FRANCO JÚNIOR, 2001).
Além da educação religiosa, predominantemente ministrada nos 
mosteiros, dos cavaleiros e dos servos, com a família, havia um tipo 
específico de educação sob a responsabilidade de um professor parti-
cular: a preceptoria.
Essa forma de instrução era semelhante ao que hoje chamaríamos de 
ensino particular, em que um professor se dedicava a ensinar os filhos de 
uma família mais abastada, geralmente dona do feudo. O preceptor mora-
va na mesma casa que seu aluno ou grupo de alunos e, normalmente, não 
ensinava apenas os rudimentos das chamadas sete artes liberais, mas re-
presentava um exemplo a ser seguido, um guia de vida para seus pupilos.
Assim, nesse modelo de ensino que ultrapassou a Idade Média, as 
crianças recebiam uma educação sem a necessidade de mediação de 
outra instituição que não a organização familiar. Normalmente, os pre-
ceptores eram homens com formação sacerdotal, pois a Igreja, como 
vimos, era a principal instituição responsável pelo conhecimento na-
quele momento (MANACORDA, 1992).
A formação puramente religiosa encontrou alguma concorrência 
apenas por volta do século XII, com o aparecimento de escolas não re-
ligiosas que atendiam aos filhos nascente da camada de comerciantes, 
os burgueses. Esse grupo começava a se destacar e, por isso, exigiam 
uma boa formação para seus filhos. Como não se enquadravam na 
estratificação social de então, procuravam um novo espaço educativo. 
Porém, os professores dessas instituições eram em grande parte for-
mados pelas escolas cristãs, contribuindo para que a desarticulação do 
tipo de ensino ministrado pelos religiosos fosse lenta.
As corporações de ofício e as escolas não religiosas foram inovações 
sociais que abriram caminho para que outras instituições de caráter 
educacional aparecessem e revelassem as mudanças que ocorriam na 
sociedade medieval. O crescimento das cidades, sem dúvida, favoreceu 
As sete artes liberais eram 
conhecidas como trivium e 
quadrivium. No trivium, espécie 
de ensino médio, os alunos ti-
nham contato com a Gramática, 
a Retórica e a Dialética. Já o 
quadrivium era algo semelhante 
ao ensino superior, em que se 
ensinava Geometria, Aritmética, 
Astronomia e Música (ARANHA, 
2006).
Curiosidade
Idade Média: a educação mediada pela fé 45
a vida intelectual. A Igreja, por sua vez, não permaneceu estática e par-
ticipou ativamente dessas alterações como fomentadora de diversas 
outras instituições sociais.
Esse contexto, portanto, favoreceu a organização de uma nova 
instituição, representante de um novo e original modelo de educação 
superior: a universidade. O século XIII assistiu ao desenvolvimento 
de universidades como as de Salerno (Itália), Bolonha (Itália), Oxford 
(Inglaterra) e Paris (França). Essas instituições exerceram, e ainda 
exercem, importante papel no desenvolvimento cultural e científico 
(ARANHA, 2006). Elas também eram protegidas e patrocinadas, o que 
pode parecer contraditório, tanto pela Igreja quanto pelos senhores 
feudais e, posteriormente, pelos próprios burgueses.
Figura 3
Universidade no período medieval, obra de 
Étienne Coulaud (século XVI)
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As universidades caminhavam 
entre a fé e a razão.
Contudo, o que se estudava nas universidades? 
Estudava-se Medicina, Direito, Teologia e Filosofia. 
As ciências da natureza não eram muito abordadas 
e, praticamente, só repetiam o que os gregos e os 
árabes já tinham dito. Os cursos eram ministrados 
em Latim, língua internacional da Europa à época.
Os estudantes eram religiosos ou, em grande 
parte, filhos dos homens mais abastados da Europa. 
As primeiras universidades formavam pessoas per-
tencentes à elite, em uma sociedade ainda medieval. 
O método de ensino era chamado de escolástico, o 
qual não havia questionamentos, a autoridade dos 
autores estudados era absoluta.
Apesar de a Igreja ter participado ativamente da 
estruturação e do fomento das universidades, essas 
instituições representaram uma grande transforma-
ção. Aos poucos, a vida intelectual foi deixando de 
ser totalmente ligada à Igreja, e o pensamento foi 
ganhando autonomia em relação à religião.
A educação para os religiosos e senhores feudais 
e a educação para o povo revelam a dicotomia da 
educação medieval, uma disparidade que não se 
revela somente nos métodos e no conteúdo do en-
sino, mas na formação do imaginário social, como 
veremos a seguir. Enquanto os mais abastados osci-
46 História da Educação
lavam e atrelavam fé e razão aos ensinamentos emanados das sagra-
das escrituras, a educação popular simplificava a mensagem religiosa, 
preparando para temer e obedecer.
Trazendo a importância das universidades para nosso contexto, sugerimos a leitura 
do artigo O surgimento das universidades no mundo e sua importância para o contexto da 
formação docente, da professora Mara Leite Simões, para compreender a relevância das 
universidades na reflexão pedagógica e na formação de professores. 
Acesso em: 31 ago. 2020.
https://periodicos.ufpb.br/index.php/rteo/article/view/17783/10148 
Artigo
3.2 O imaginário cristão e a educação 
VídeoDurante a Idade Média, existia uma preocupação educacional vol-
tada ao imaginário, com o objetivo de agregar o aspecto religioso a 
uma visão do mundo e, consequentemente, consolidar a dominação 
católica (CAMBI, 1999).
A estruturação do imaginário, cujo estudo foi favorecido pelas con-
cepções de história formuladas no século XX, está relacionada a uma vi-
são do mundo como ordem, desejada por Deus e estabelecida de uma 
vez por todas, invariável, definitiva e sempre justa.
Qualquer questionamento ou ruptura nessa ordem abria espaço 
para o pecado, isto é, um desvio culpado que deveria ser punido. A 
Igreja era a depositária do poder de expiação, de perdoar e impor san-
ções, até a pena suprema de excomunhão, que colocava o indivíduo 
fora da comunidade cristã, privando-o de todo o direito à sociedade.
Em termos de instrução, era a imposição de uma mentalidade de 
superação ou renúncia da vida mundana, com a valorização da religião. 
Cambi (1999) destaca que essa concepção de mundo deu vida a um du-
plo imaginário: um aristocrático e um popular, com percursos e meios 
de difusão distintos.
O primeiro imaginário, aristocrático, era veiculado pelo livro e pela 
educação; o segundo, popular, era veiculado pela palavra, pela ima-
gem e pelo rito. O imaginário aristocrático está ligado, sobretudo, a 
uma visão mística e teológica da religião, voltada para valorizar ora as-
pectos voluntários e de adesão por fé, ora o contrário; isto é, aspectos 
racionais, dando espaço a uma elaboração minuciosa da fé segundo 
Qual é a relevância do surgimen-
to das universidades na Idade 
Média?
Atividade 1
Idade Média: a educação mediada pela fé 47
um modelo lógico e sistemático. Já o imaginário popular é caracteri-
zado por uma cultura que simplifica a mensagem religiosa e afasta a 
ritualização dos comportamentos humanos com o objetivo de olhar 
também para o “baixo” do ser humano: o corpo e o sexo.
Todas as ações ligadas à difusão desse complexo imaginário eram 
processos educativos. Os religiosos educavam por meio da palavra pro-
fética e com tom moralista, atuando sobre os costumes com a evoca-
ção do pecado e da referência ao arrependimento. O cuidado educativo 
apontava a ideologia que perpassava aquela sociedade e adicionava ao 
aspecto religioso uma visão do mundo que sutilmente se difundia; tam-
bém modelava expressões e comportamentos, temores e esperanças, 
convicções e ações, bem como o caráter autoritário, dogmático, con-
formista dessa ação educativa, da qual eram depositários os homens 
cultos e poderosos, ou seja, os religiosos (CAMBI, 1999).
Para ilustrar a relação entre a educação e o imaginário, podemos ve-
rificar como os indivíduos do período entenderam a infância e a criança. 
Com a estruturação da sociedade feudal e a expansão do teocentrismo, 
houve uma significativa transformação na família e na visão dos adul-
tos sobre a infância. As relações familiares se redefiniram em termos 
de amor e não mais apenas de autoridade patriarcal, como ocorria em 
Roma, em que o pai era autoritário, quase um patrão, do qual se tinha 
medo. O modelo familiar ideal, com o domínio cristão, passa a ser 
a sagrada família, na qual o pai é o guia e a figura de apoio, e a mãe, 
quem socorre com afeto as crianças e cuida da família e dos filhos.
O infanticídio foi suprimido, e a infância passou a ocupar outro lugar 
social, deixando de estar “misturada aos adultos e de aprender a vida 
diretamente, através do contato com eles” (ARIÈS, 1981, p. 11-12). Os 
mais jovens foram gradualmente separados dos adultos. Por um lado, 
as crianças tiveram a sua doçura destacada, mas por outro, eram vistas 
como seres irracionais, ainda brutos e cruéis. Segundo Airès (1981), a 
passagem da criança pela família e pela sociedade era muito breve e 
muito diminuta, ela permanecia no anonimato para que não mobili-
zassem os sentimentos. Caso morressem, o que era muito comum, o 
nascimento de outra criança logo a substituiria.
Nos mosteiros, as crianças eram ensinadas até aproximadamente 
os 15 anos de idade. Essa educação, da mesma forma como ocorria na 
Antiguidade, era repleta de repreensões e castigos (CAMBI, 1999). Con-
48 História da Educação
tudo, estes não eram recursos pedagógicos, faziam parte do universo 
teocêntrico do período, uma vez que eram comuns às práticas religiosas.
Observamos, assim, que os sentimentos em relação à infância e à 
criança eram contraditórios, pois, ao mesmo tempo em que afirmava 
os valores humanos dos evangelhos, a criança era observada com te-
mor, como representante daquilo que não era divino e humano. Essa 
contradição era comum no pensamento medieval, não apenas sobre a 
educação das crianças.
Ao lado da criança, outra figura marginal era a da mulher, que era 
subalterna ao homem. Ao mesmo tempo marginalizada e exaltada, o 
papel da mulher também oscilou durante a Idade Média entre o mo-
delo da Eva (corruptora) e da Virgem Maria (pura e casta). Porém, esse 
período libertou as progenitoras desses modelos e atribuiu-lhes um 
papel significativo na vida religiosa (CAMBI, 1999).
Nesse período, as mulheres não tinham acesso à educação formal. 
As meninas da burguesia, por exemplo, começaram a frequentar a es-
cola apenas quando surgiram as escolas seculares, isto é, escolas sem 
inspiração religiosa (ARANHA, 2006). As famílias que tinham um pre-
ceptor, muitas vezes, permitiam que as meninas aprendessem música, 
religião, trabalhos manuais e rudimentos das artes liberais.
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Figura 4
Mulheres na Idade Média, artista desconhecido (século XIV)
A figura feminina no período medieval 
transitava entre o sagrado e o profano.
Idade Média: a educação mediada pela fé 49
Alguns mosteiros recebiam meninas pequenas – entre 6 ou 7 
anos de idade – para serem consagradas a Deus. Lá, elas aprendiam 
a ler e a escrever e podiam até participar da atividade de cópia dos 
manuscritos. Os beneditinos, por exemplo, dedicaram-se à educa-
ção das mulheres, não apenas as futuras religiosas (ARANHA, 2006).
Embora alguns religiosos do período fossem hostis à educação 
das mulheres, outros a apoiavam por acreditarem que a figura femi-
nina era a depositária dos valores da vida doméstica. Mesmo nesse 
caso, subtendia-se que essa formação se submeteria aos fins con-
siderados maiores do casamento e da maternidade (CAMBI, 1999).
A estrutura hierárquica em que a sociedade medieval se organi-
zou não possibilitou, na prática, processos formativos que adotas-
sem o ideal cristianizado de igualdade. As objetividades pedagógicas 
se deslocaram na formação de modelos educacionais e culturais di-
ferenciados. Desse modo, existia uma educação do corpo e do ima-
ginário, que resultou na cópia e na conservação de uma estrutura 
social altamente hierarquizada (CAMBI, 1999).
Em síntese, ao verificarmos a relação entre o imaginário e a edu-
cação, notamos uma tensão entre: as práticas educativas; a for-
mação moral e a instrução; a razão e a fé; o estudo da Gramática, 
Retórica, Aritmética, Geometria e a formação espiritual e mística; e, 
por fim, entre a verbalização vazia e a prática cristã. Se a educação 
e os religiosos menearam entre pontos contraditórios e/ou comple-
mentares, revelando a multiplicidade da educação medieval, esta, 
enfim, foi produtora de uma intensa coesão ideal pela propagação 
da fé cristã.
Para compreender a origem do conceito de infância como construção social, 
sugerimos a leitura do texto A construção social do conceito de infância: uma tenta-
tiva de reconstrução historiográfica, de Nascimento, Brancher e Oliveira (2008).
Acesso em: 31 ago. 2020.
http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1394/1191
Artigo
Qual é o argumento utilizado 
pelo clero medieval para 
justificar seu domínio?
Atividade 2
50 História da Educação
3.3 Filosofia medieval e educação 
Vídeo A Igreja católica exerceu um importante papel político na sociedade ao 
conciliar as elites e contornar os problemas das rivalidades internas dano-
breza feudal. Ela conquistou, assim, muito poder econômico e tornou-se 
proprietária de quase um terço das áreas cultiváveis da Europa Ocidental; 
isso em um período em que a terra era a principal base de riqueza.
Além do domínio econômico e político, a Igreja exerceu ampla in-
fluência no plano cultural, sendo a responsável por traçar um quadro 
intelectual em que a fé cristã se revelou o pressuposto de toda a exis-
tência. Preponderava a crença ou a adesão às verdades reveladas por 
Deus aos homens; verdades expressas nas sagradas escrituras e inter-
pretadas de acordo com a autoridade da Igreja.
Segundo a doutrina católica, a fé representava o único caminho para 
as respostas necessárias, especialmente aquelas verdades que diziam 
respeito à salvação. Nesse contexto, toda a filosofia e a investigação 
científica não poderiam contradizer esse conjunto de certezas abso-
lutas. Os filósofos não deveriam mais se dedicar à busca da verdade, 
visto que esta já teria sido revelada por Deus; restava-lhes, exclusiva-
mente, demonstrar racionalmente as verdades da fé ou nem isso, pois 
não foram poucos os que dispensaram a filosofia grega por acredita-
rem que ela seria pagã e uma chave para o pecado, para a dúvida, para 
o descaminho ou para a heresia.
A anuência a essas verdades, entretanto, não foi unânime e tam-
pouco perdurou todo o período. Pensadores cristãos defenderam o 
conhecimento da filosofia grega, especialmente porque reconheciam a 
possibilidade de utilizá-la como um instrumento a serviço do cristianis-
mo, procurando aproximar a fé da razão e converter os gentios.
Embora a fé fosse mais importante e a razão fosse entendida ape-
nas como seu instrumento, foi imposta uma sistemática que ficou 
conhecida como filosofia cristã e que se estendeu por dois grandes 
períodos, a saber (ARANHA, 2006):
 • Patrística: filosofia dos padres da Igreja – do século II ao século V.
 • Escolástica: filosofia das escolas cristãs ou dos doutores da Igre-
ja – do século IX ao século XIV.
Vejamos a seguir, em detalhes, cada corrente filosófica.
gentios: aqueles que eram 
pagãos.
Glossário
Idade Média: a educação mediada pela fé 51
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3.3.1 Patrística
Figura 5
Santo Agostinho, pintura de António Perez de Águila 
(século XVII)
Santo Agostinho, considerado por muitos 
como o pai da Igreja.
Entre os representantes da patrística, podemos 
elencar Clemente de Alexandria, Orígenes, Tertu-
liano e Santo Agostinho. Este, conhecido também 
como Bispo de Hipona, sem dúvida foi o teórico mais 
importante e um dos principais intelectuais da histó-
ria do cristianismo (ARANHA, 2006).
Em linha gerais, a patrística pode ser compreen-
dida como a teologia cristã elaborada após a morte 
dos apóstolos. Surgida no século I para converter os 
pagãos, combater as heresias e justificar a fé católi-
ca, era a filosofia dos padres da Igreja católica. Os lí-
deres cristãos, na época dos conflitos e perseguições 
no Império Romano, foram chamados pais da fé, por 
isso a denominação patrística. Esta teve seu fim com 
o desenvolvimento da escolástica, no Ocidente, por 
volta do século XI, como veremos adiante.
Ao buscar conciliar o cristianismo com o pensa-
mento greco-romano e pagão, Santo Agostinho, 
como ficou conhecido no cristianismo, transformou-
-se no principal intelectual da patrística. Ele nasceu 
na África, no século IV, em uma família burguesa, 
cujo pai, Patrício, era pagão, e a mãe, Mônica, pelo 
contrário, era uma cristã fervorosa e exercia sobre o 
filho uma notável influência religiosa (COTRIM, 2006).
Agostinho foi para a cidade de Cartago, a fim de 
aperfeiçoar seus estudos, contudo, entregou-se aos 
ceticismo: doutrina segundo 
a qual o espírito humano não 
pode atingir nenhuma certeza 
a respeito da verdade, o que 
resulta em um procedimento in-
telectual de dúvida permanente 
e na abdicação, por inata inca-
pacidade, de uma compreensão 
metafísica, religiosa ou absoluta 
do real.
Glossário
deleites sexuais que intelectualmente o aproximou do maniqueísmo, 
uma doutrina de origem persa; nessa concepção, o universo era do-
minado por dois grandes princípios opostos: o bem e o mal, os quais 
estavam em constante luta entre si. Nas cidades de Roma e Milão, 
Agostinho teve contato com o ceticismo e com o neoplatonismo, esse 
último caracterizado por sentimentos religiosos e crenças místicas. Foi 
apenas aos 32 anos que, após contato com Santo Ambrósio, em Milão, 
Agostinho se converteu ao catolicismo, do qual não se afastou pelo res-
to de sua vida.
52 História da Educação
Agostinho buscou conciliar as ideias de Platão e a doutrina cristã 
ao alinhar possíveis contradições entre ambos, como a crença nas 
“ideias eternas”. A confiança na criação divina por meio do nada en-
trava em choque com as ideias de Platão, que dizia que alguma coisa 
sempre existia antes, as chamadas ideias eternas. Assim, Agostinho 
afirmou que, antes da criação, as ideias já existiam “na cabeça de 
Deus”, encaminhando para o cristianismo a concepção de ideias 
eternas (CAMBI, 1999).
Quanto à imortalidade da alma, Agostinho discordava totalmen-
te de Platão, pois afirmava que o ser humano possui um corpo ma-
terial, que pertence ao mundo físico, mas tem também uma alma 
capaz de reconhecer Deus. Negou, contudo, a redenção do peca-
do original: apenas alguns escolhidos seriam salvos da maldição 
eterna, retornando, assim, às antigas crenças no destino e na pre-
destinação. Segundo Cotrim (2006, p. 111): “a verdadeira liberdade 
estaria na harmonia das ações humanas com a vontade de Deus. 
‘Ser livre é servir a Deus’, diz Agostinho, pois o prazer de pecar é a 
escravidão”.
Em termos educacionais, em sua obra O Mestre, Agostinho de-
sarticula a noção de que um homem pode aprender algo de outro. 
O autor aponta que a necessidade da aprendizagem, em última ins-
tância, só pode ser satisfeita por Deus. Assim, fé e conhecimento 
devem ser a meta do processo educativo. A base do processo será 
sempre a inabalável convicção da realidade de Deus e da divindade 
de Cristo.
O ponto de partida é o desejo de conhecer a Deus, pois este seria 
o único capaz de conduzir ao conhecimento deste mundo mutável, 
instável e imperfeito. Portanto, o conhecimento seria inato, aloca-
do na alma humana por Deus. Segundo Agostinho, o conhecimen-
to seria aquelas verdades que existem na mente, antes de virem à 
consciência, cuja educação o traria à percepção do aluno, um pro-
cesso pelo qual as ideias obscuras e inconscientes seriam levadas 
à consciência e à clareza. Cabe ao mestre, assim, auxiliar o aluno a 
tornar aparente a verdade pré-existente, latente. Em outros termos, 
o processo educativo sugere a colaboração mútua entre o mestre 
terrestre e o mestre divino.
Idade Média: a educação mediada pela fé 53
3.3.2 Escolástica
Ao longo da Idade Média, os parâmetros da edu-
cação se apoiaram na ideia de que o ser humano é 
uma criatura divina, de passagem pela Terra, e que 
deve zelar, antes de tudo, pela salvação da alma e 
da vida eterna. Assim, para fortalecer essa premissa, 
mas sem excluir a razão, a escolástica iniciou um 
movimento de sistematização da doutrina, tendo as 
universidades como principal espaço de fomentação 
intelectual.
Conhecida como a Doutrina da escola, a escolástica 
se caracterizava principalmente pela tentativa de con-
ciliar os dogmas da fé cristã e as verdades reveladas 
nas escrituras sagradas com as doutrinas filosóficas 
clássicas, destacando o platonismo e o aristotelismo.
Um dos primeiros agentes da escolástica foi o mon-
ge beneditino Santo Abelardo, autor de importantes 
escritos que visavam emparelhar a fé cristã com a ra-
zão filosófica. No entanto, São Tomás de Aquino foi o 
principal formulador das teses escolásticas.
Pinacoteca di Brera/W
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São Tomás de Aquino, principal 
nome da escolástica.
Figura 6
São Tomás de Aquino, obra de Gentile da 
Fabriano (c. século XIV)
Tomás de Aquino nasceu na Itália do século XIII. Doutor em teologia,passou a ensinar em diversas cidades italianas, dando origem a uma 
vasta obra, composta por comentários da Bíblia, dos santos padres, de 
Aristóteles e de outros autores pagãos. O ensino atrelado à reflexão fez 
com que Tomás de Aquino se transformasse em um dos mais impor-
tantes filósofos da Alta Idade Média.
Não contradizendo as concepções de Agostinho, inclusive concor-
dando com a tese de que Deus ensina o homem partindo de seu inte-
rior, Aquino voltou sua crítica para Platão, usando os pensamentos de 
Aristóteles como ferramenta argumentativa.
Assim como Agostinho trouxe as ideias de Platão para perto do pen-
samento cristão católico, Tomás de Aquino “cristianizou” o pensamento 
de Aristóteles. Com base nas ideias desse pensador, distinguiu e ne-
gou as contradições irreconciliáveis entre o que diz a filosofia e o que 
54 História da Educação
prega a fé cristã. Tomás de Aquino apresentava, para referendar seus 
posicionamentos, que o homem pode chegar a Deus tanto pelo cami-
nho da fé quanto pelo caminho da razão (COTRIM, 2006). De Aristóteles 
tomou emprestado todos os conceitos que não se confrontavam com 
a teologia da Igreja. Assim foi em relação à sua lógica, sua filosofia do 
conhecimento e sua filosofia da natureza.
No pensamento aristotélico, Deus seria as “causas primordiais” que 
desencadeariam e coordenariam os processos naturais, em uma clara 
aliança entre a razão e a certeza cristã. Têm-se o que ficou conheci-
do como teologia revelada e teologia natural, elementos que se aplicam 
também na conduta moral: seguir as sagradas escrituras para viver se-
gundo a vontade do mestre. Contudo, considerava-se, também, que 
somos dotados (por Deus) de uma consciência que nos permite, pela 
razão, distinguirmos as coisas certas das coisas erradas.
Em um de seus livros mais relevantes, Suma Teológica, Tomás de 
Aquino reflete sobre diversos assuntos nas esferas cultural, econômica 
e social, como a guerra, a paz, os lucros nas transações financeiras, a 
sexualidade, entre outros; sempre com uma ótica voltada ao cristianis-
mo e ao raciocínio aristotélico (ARANHA, 2006).
Tomás de Aquino, pela primeira vez na história do cristianismo, uniu a 
experiência dos sentidos e do intelecto às exigências da fé, fazendo justiça 
a ambas. A base de seu esforço foi a aceitação da realidade do mundo sen-
sível como tal, não como se fosse uma sombra da verdadeira realidade.
Para o filósofo católico, a aprendizagem, desde os primeiros anos de 
vida, consiste naquilo que a natureza proporciona: as faculdades sensí-
veis e o intelecto, que permitem a descoberta da realidade concreta, e a 
instrução que vem do mestre, ou seja, a transmissão de novos conheci-
mentos, indispensável ao processo educativo. Acreditando que a mente 
humana se adapta à recepção do conhecimento, afirmava que o aluno 
pode alcançar a certeza, embora se limite aos fenômenos terrestres, pois 
o reino divino permanecerá além do acesso racional (CAMBI, 1999).
Tomás de Aquino foi teólogo e filósofo, todavia, seu trabalho mais 
significativo foi como organizador dos estudos e fundador de escolas 
superiores, enfim, um professor. O método de ensino proposto por 
ele era o escolástico, segundo o qual, em um jogo de perguntas e res-
postas, o aluno deveria responder às perguntas do mestre. Seu bri-
lhantismo didático e metodológico pode ser observado ainda na Suma 
Idade Média: a educação mediada pela fé 55
teológica, um verdadeiro manual para principiantes, obra na qual pre-
tendia despertar a capacidade de admirar e perguntar como início do 
autêntico ensino (COTRIM, 2006).
As reflexões de Agostinho e Tomás de Aquino influenciaram um longo 
período da história. Ambos partiam do pressuposto da fé cristã, buscando 
no conhecimento filosófico grego argumentos que a legitimassem. Apesar 
das divergências, é quase unânime o reconhecimento de que as obras de 
ambos representara,m o apogeu do pensamento católico medieval. En-
tretanto, as afirmações de Aquino já eram um prelúdio dos novos tem-
pos, que sobravam e orientavam os rumos da educação, da ciência e da 
literatura. A secularização do pensamento ou a retomada do pensamento 
greco-romano anunciavam o humanismo que se aproximava.
Durante a Idade Média, existia 
uma preocupação educacional, 
proposta pela Igreja Católica, 
voltada ao aspecto religioso. 
Com base nessa premissa, como 
podemos descrever a concepção 
cristã de educação?
Atividade 3
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em virtude das invasões dos povos não latinos, os chamados bárbaros, 
e a desarticulação do Império Romano, a cultura greco-romana quase foi 
dizimada, o que não ocorreu, em grande parte, graças à articulação pro-
movida pela Igreja católica.
Assim, o ponto de partida da educação dos povos da Idade Média foi 
a doutrina da Igreja, que substituiu o elemento racional expresso no con-
ceito liberal e individualista dos gregos e a educação prática e social dos 
romanos pelo teocentrismo, influenciando todos os tipos de educação 
que se desenvolveram durante o longo período medieval.
Enquanto os filósofos gregos enfatizavam o aspecto intelectual, os re-
presentantes da Igreja destacavam o aspecto moral, pautado na ideia de 
caridade cristã ou amor, a expressão mais individual e completa da per-
sonalidade humana.
Santo Agostinho e São Tomás de Aquino, com base em Platão e 
Aristóteles, tentaram, cada um a seu modo, combater as heresias; contu-
do, sem abandonar a reflexão filosófica e apoiando a fé na razão, buscan-
do eliminar as dúvidas e controvérsias por meio da argumentação.
Com a Igreja, estrutura-se um novo tipo de educação, com normas 
inéditas de vida e comportamento regrado, e utilizada como instrumento 
para um fim maior: a salvação da alma. Mesmo impregnada pelo teocen-
trismo, a educação nesse período contribuiu para a preservação dos co-
nhecimentos greco-romanos e para a estruturação das universidades, em 
uma tentativa de conciliar fé e razão.
56 História da Educação
Por outro lado, a educação popular simplificou a mensagem religiosa, 
por meio de uma formação com base nos costumes, na autoridade, no 
controle do comportamento e pelo surgimento de uma consciência per-
meada pelo pecado e pelo arrependimento.
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. L. de A. História da Educação e da Pedagogia. Geral e do Brasil. 3. ed. São Paulo: 
Moderna, 2006.
ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
CAMBI, F. História da Pedagogia. São Paulo: Editora Unesp, 1999.
COTRIM, G. Fundamentos da filosofia: história e grandes temas. 16. ed. São Paulo: Saraiva, 
2006.
FRANCO JÚNIOR, H. A Idade Média: nascimento do ocidente. São Paulo: Brasiliense, 2001.
KONDER, L. Filosofia e educação: de Sócrates a Habermas. Rio de Janeiro: Forma & Ação, 
2006.
MANACORDA, M.A. História da educação. Da antiguidade aos nossos dias. 3. ed. São Paulo: 
Cortez, 1992.
PILETTI, C.; PILETTI, N. Filosofia e História da educação. São Paulo: Editora Ática, 2004.
GABARITO
1. A Igreja colaborou para a criação das universidades na Europa do século XII, com o 
intuito de melhor fundamentar seus dogmas, não só no plano espiritual, mas também 
no campo teórico. Por meio dos chamados doutores da Igreja, o debate teológico se 
tornou intenso na Idade Média.
2. A Igreja, que acabou também se transformando em uma verdadeira senhora feudal, 
com muitos territórios e seus habitantes sob seu domínio, utilizava como principal 
argumento para manter seu poder a necessidade de submissão do poder temporal 
ao gládio espiritual, para que se cumprissem os desígnios de Deus. Assim, utilizava-se 
de uma concepção teocêntrica para subjugar o poder temporal.
3. Durante grande parte do período que ficou conhecido como Idade Média, não verifica-
mos o fortalecimento de educadores, como os que apareceriam com a modernidade. 
Na verdade, existiram pensadores que refletiram sobre a questão pedagógica ligada 
a questões como interpretação de textos e conservação de princípios religiosos. A 
educação era, em grande medida, utilizada comouma ferramenta para a salvação da 
alma. Pensadores como Agostinho e Tomás de Aquino – representantes da patrística 
e da escolástica, respectivamente – contribuíram significativamente para o que enten-
demos como educação nos dias de hoje. Nesse sentido, prevalecia uma concepção 
teocêntrica, tendo Deus como centro do universo e fundamento de toda a ação pe-
dagógica.
Renascimento e educação 57
4
Renascimento e educação
Durante a nossa formação escolar, boa parte dos livros didáticos 
e dos professores abordavam o início da Idade Moderna – o perío-
do histórico entre os anos 1453 e 1789 – como algo compreendido 
por todos. Usamos comumente o termo moderna porque, no mo-
mento em que essa delimitação cronológica foi feita, acreditava-se 
que a sociedade que vivia na época moderna era mais evoluída e 
desenvolvida do que a que havia vivido no período imediatamente 
anterior. Apesar de continuarmos utilizando essa nomenclatura, a 
historiografia atual não concorda que a sociedade moderna é mais 
desenvolvida ou melhor que a medieval.
A Idade Moderna também é chamada de Renascimento, pois foi 
com o questionamento do teocentrismo e do poder da Igreja que 
o racionalismo foi revitalizado como arma em um combate que se 
estendeu por mais de dois séculos. Contudo, isso não significa que 
o poderio católico não tenha tido reações vitoriosas, sobretudo no 
campo da educação.
A educação, conforme vamos ver, transforma-se em um im-
portante instrumento para a elaboração de uma nova realida-
de, pois uma nova educação possibilitava descobrir, inventar e 
produzir. Nesse sentido, a característica que melhor define o 
Renascimento é o individualismo em oposição ao coletivismo me-
dieval; é a partir desse momento que o indivíduo deveria buscar 
sozinho a satisfação de seus interesses.
Esse foi, também, o período das grandes navegações, da expan-
são territorial, da disputa pela hegemonia no novo mundo e da 
reforma protestante. Os pensadores desse período não fizeram 
apenas renascer os textos greco-romanos, eles procuraram da 
mesma forma melhorar a sociedade em que viviam, por meio de 
novas concepções religiosas e/ou filosóficas.
58 História da Educação
4.1 A importância da educação no Renascimento 
Vídeo Em síntese, o período do Renascimento pode ser compreendido 
como o renascer dos ideais greco-romanos. Todavia, não podemos res-
tringir esse período a uma cópia fiel do mundo antigo, uma vez que o 
Renascimento não foi apenas o surgimento de pintores, poetas, arqui-
tetos e escultores que criaram obras com formas totalmente novas. 
Esse período, também, significou o começo de novas maneiras de com-
preender a política, a ciência, a moral, a religião, a educação e a criança. 
O modo de entender o ser humano e o universo foi transformado com 
o desenvolvimento da filosofia humanista.
Por volta do século XV, a crise da sociedade medieval e da Igreja, 
guerras, agitações políticas, econômicas e as mudanças ideológicas e 
geográficas desenharam o cenário geral que estava em decadência. 
Contudo, essas crises despertaram novas ideias, anseios e desejos que 
circunscreveram, por sua vez, os primeiros traços do que seria com-
preendido como Renascimento.
As transformações deram novas feições ao mundo ocidental e coloca-
ram um importante desafio para a educação: o surgimento de um novo 
ser humano, apto a compreender, aceitar e atuar nos novos modelos e 
paradigmas que se apresentavam. O teocentrismo e o sentido religio-
so, que inspiravam a educação medieval, cederam lugar ao antropocen-
trismo. Assim, a educação se baseou no modelo humanista, expresso 
pela ideia de homem universal, mas que ainda precisava ser construído.
Este novo homem precisava de um novo modo de vida, de novos 
desafios e de novas conquistas, fazendo que o novo mundo gravitasse 
não ao redor da Terra, nem ao redor do Sol, mas ao redor do próprio 
ser humano. O novo movimento de toda essa cultura, até mesmo da 
educação, era antropocêntrico, isto é, centrado no ser humano. Fora 
das portas das universidades escolásticas se aprendia um universalis-
mo novo, com um caráter mundano, livre e aberto.
Embora alguns estudiosos questionem a relevância da educação 
deste período, foi nele que ocorreu uma guinada durante o Renasci-
mento, graças ao que chamamos de ideais antropológicos – dos quais 
a educação se tornou expressão – e às novas exigências didáticas em 
circulação. Atribuíram-se ao plano didático os jogos e a educação física, 
Renascimento e educação 59
e valorizou-se a infância e sua especificidade, fatores que garantiram 
um novo lugar no contexto social (CAMBI, 1999).
A educação buscou bases não religiosas com o objetivo de se tor-
nar instrumento adequado para a transmissão dos valores burgueses. 
A educação não religiosa levaria a busca da verdade por meio da razão. 
A formação intelectual começou a ser valorizada e a burguesia, a mais 
nova camada social, exigia aproximação entre a educação e a realidade.
Educar tornou-se essencial, quase uma moda. Na região das atuais 
Itália e Alemanha, por exemplo, surgiram escolas com o objetivo espe-
cífico de formar os futuros criadores das artes e da ciência. As univer-
sidades – que conservavam características medievais e que tardaram 
a serem “contaminadas” pelo espírito humanista – foram substituídas 
pelas academias, as quais permitiam um estudo livre e desinteressado.
Todavia, ainda que fosse significativa a produção intelectual no 
Renascimento, não existia propriamente uma reflexão educacional, 
ou seja, não se compreendia a educação como parte de algo mais 
amplo. Os teóricos renascentistas apresentaram alguns apontamen-
tos, os quais merecem a nossa atenção por mostrarem caminhos 
para a educação das crianças.
Com o humanismo renascentista, ao contrário do que ocorria du-
rante a Idade Média, há uma maior preocupação dos adultos com as 
crianças, o que refletia na elaboração de análises, de teorias sobre o 
desenvolvimento e nas medidas de higiene. Além disso, há o fortale-
cimento do colégio, lugar social que presencia ruptura paradigmática. 
Segundo Boto (2002, p. 25):
Os colégios, que na Idade Média eram apenas alojamentos 
para jovens estudantes das universidades europeias, passarão 
a significar, no mundo moderno, uma racionalidade institucio-
nal extremamente sincronizada a uma dada concepção especi-
ficamente moderna de infância e de adolescência, de tempo e 
de espaço escolar.
Apesar dos pensadores dos séculos XV e XVI, muito exaltados pela 
produção artística e cultural, não terem elaborado obras classificadas 
propriamente pedagógicas, o espanhol Juan Luís Vives (1392-1540), 
aproximando-se do que hoje chamamos de Psicologia da Educação, de-
senvolveu um estudo mais sistemático sobre a transmissão do conheci-
mento, do qual o principal resultado é a obra Tratado do ensino, de 1530.
60 História da Educação
Nessa obra, o estudioso recomendava o cuidado com o corpo e a aten-
ção ao aspecto psicológico no ensino. Reconhecia-se a importância da 
observação dos fatos e a ação como meio de aprendizagem. Além disso, 
insistia na necessidade do adequado estudo da língua nacional em detri-
mento do latim (ARANHA, 2006). Segundo Cambi (1999, p. 265), “no ter-
reno da organização da escola, entretanto, Vives é bem menos original e 
se inspira fundamentalmente em Quintiliano e na tradição humanística”.
Outro nome muito lembrado, quando estudamos os princípios do 
Renascimento, é o do holandês Erasmo de Rotterdam (1466-1536). O 
pensador indicava que objetivo era retirar os jovens da estagnação da 
ignorância, imposta pelo ideário medieval e pela escolástica. Na obra 
Civilidade pueril (1530), abordou o ensino de boas maneiras para crian-
ças e apresentou soluções para problemas do cotidiano infantil, que 
ainda era desconhecido pelos adultos. O professor, para Erasmo, de-
veria conduzir o aluno para a aprendizagem, não para a imitação vazia, 
valorizando suas aptidões com atenção e respeito ao amadurecimento 
da criança (ARANHA, 2006).
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Figura 1
Retrato de Juan Luís Vives, artista desco-
nhecido (século XVII) 
Juan Luís Vives estudou aspectos 
relacionados à transmissão do conhecimento 
e ao ensino.
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Figura 2
Retrato de Erasmo de Rotterdam, de Hans 
Holbein (século XVI)
Conhecido pelo clássico Elogio da loucura 
(1511), Erasmo de Rotterdam também 
apresentou soluções para o cotidiano infantil.
Renascimento e educação 61
Um dos críticos mais relevantes das tradições medievais, o francês 
François Rabelais (1494-1553), também direcionou suas apreciações ao 
processo educativo, posicionamento muito expressivo em um período 
de reestruturação da compreensão do mundo.
Figura 3
Retrato de François Rabelais, artista desconhecido (século XVI)
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Embora não tenha escrito uma obra dedicada ao estudo da educação, Rabelais criticou de maneira 
satírica o modelo da escolástica.
Mesmo sem escrever uma obra detidamente pedagógica, Rabelais 
apresenta em Gargântua e Pantagruel (1532) uma clara sátira à escolás-
tica, à memorização e à explicação de conteúdos abstratos e dogmá-
ticos que deveriam ser substituídos por conhecimentos condizentes 
com as novas ideias. O autor propôs uma educação humanista caracte-
rizada pelos estudos clássicos e pelo lúdico, destacando a importância 
de se aprender com alegria (ARANHA, 2006).
Assim como seus contemporâneos, o francês Michel de Montaigne 
(1533-1592) censurava tanto as escolas quanto aos professores e aos 
métodos de ensino como o programa de estudos advindos da tradição 
medieval. Montaigne também não produziu uma obra especificamente 
pedagógica, todavia, seu Ensaio (1580) dedica algumas reflexões à educa-
ção, repreendendo a prática de um ensino livresco e apartado da realida-
de cotidiana, valorizando a educação integral e sem castigos.
62 História da Educação
Figura 4
Retrato de Michel de Montaigne, artista desconhecido (século XVI)
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Montaigne criticou escolas, professores e métodos de ensino advindos da tradição medieval.
Montaigne voltou seu olhar às crianças, polemizando contra as im-
posições feitas a elas, as quais prejudicavam o desenvolvimento da ra-
zão (MÄRZ, 1987). Criticava, portanto, o que classificava como brutais 
estilos de ensino, exigindo cuidado e bondade com as crianças a fim de 
despertar nelas o amor e o prazer pela escola e pelos estudos.
Nesse sentido, observamos que mesmo quando não existia uma in-
tensão pedagógica, os pensadores responsáveis pelos apontamentos 
iniciais a respeito do renascimento e do afastamento do ideário medie-
val ressaltavam a necessidade de modificar métodos e conteúdos para 
a efetivação de uma nova sociedade.
4.1.1 O surgimento do colégio
A ruptura ocasionada pela valorização do ser humano e da ciência 
apresenta-se também como uma revolução no âmbito pedagógico, uma 
vez que a prática pedagógica respondeu à passagem da Idade Média para 
o mundo moderno. Enquanto a nobreza continuava educando seus filhos 
em casa com preceptores, a burguesia encaminhava seus herdeiros para 
a escola com o objetivo de melhor prepará-los para a liderança e admi-
Renascimento e educação 63
nistração dos negócios. Os interesses da maioria da população não eram 
levados em conta, visto que restringiam-se à aprendizagem de ofícios para 
atendimento do mercado em expansão.
É neste período que observamos o aparecimento de expressões 
para designar a infância, contudo, ainda sem distinção entre as faixas 
etárias. Palavras como puer e adolescens eram usadas sem cuidado, 
pois se por um lado já existia uma preocupação e um vocabulário para 
os primeiros anos de vida, por outro não havia a noção do que hoje 
chamamos de adolescência. Considerava-se o fim da infância quando 
se saía da casa (e da dependência) dos pais (ARIÈS, 1981).
A preocupação de distinção favoreceu o surgimento de espaços es-
pecíficos para o ensino: os colégios. O desenvolvimento dessa institui-
ção representou um passo significativo para a educação da criança e 
a organização do sistema educacional. A relevância conquistada pela 
educação no período pode ser observada na proliferação de colégios e 
manuais para alunos e professores. Petitat (1994) afirma que a separa-
ção entre o mundo dos adultos e das crianças e adolescentes lançou as 
bases da pedagogia moderna.
Os colégios trouxeram uma nova forma de sistematização para o 
processo de ensino e de aprendizagem, associados aos procedimentos 
de racionalização em curso. As principais novidades estavam relaciona-
das ao espaço físico, tempo, estruturas de poder e seleção de conteú-
dos e elementos socioculturais. O novo modelo supunha a existência 
de uma outra organização espacial, demonstrada em prédios com de-
pendências especializadas de acordo com a função (VEIGA, 2007).
JD/Shutterstock
Com a sistematização dos 
colégios, sinos com sons 
chamativos e relógios foram 
incorporados ao universo 
escolar, elementos que 
presenciamos, de certa forma, 
até os dias de hoje nas escolas.
64 História da Educação
Os estudantes começaram a ser agrupados em salas de acordo com 
o nível de conhecimento e a idade. A graduação dos estudos determi-
nou uma nova organização do tempo escolar com a divisão dos dias em 
horários, além disso, o estabelecimento de tarefas e a organização dos 
meses de aula eram feitos conforme os conteúdos a serem ensinados 
em um determinado período, que antecederia à realização dos exames. 
Sinos com sons chamativos e relógios foram incorporados ao universo 
escolar, distanciando-se gradativamente das práticas utilizadas nas fa-
culdades de artes ou mosteiros.
O cuidado com os conteúdos e a aquisição dos conhecimentos torna-
-se evidente, assim como o papel do mestre. Novas estruturas e relações 
de poder se esboçaram expressas na concentração dos estudos em um só 
local, na instituição de um domínio educacional, no controle dos estudos, 
na reordenação do uso do tempo e do espaço e no estabelecimento do 
ensino obrigatório, seriado e com conteúdo didaticamente hierarquizado.
A rigidez pedagógica e administrativa dos colégios – algo herdado 
do período anterior e rechaçado pelos renascentistas – gradativamente 
produziu uma dimensão disciplinar que contrariava a liberdade deseja-
da pelos pensadores renascentistas. As transformações iniciadas nessa 
nova organização integraram as reformulações sociais e políticas entre 
os séculos XVI e XVIII (VEIGA, 2007).
A mudança no cenário educacional – originada pela organização dos 
colégios – integrou um novo ambiente cultural que se traduziu em altera-
ções políticas, religiosas e novas práticas de mercado no desenvolvimen-
to de uma ótica individualista e na necessidade de diferenciação social. 
Novos costumes e hábitos delimitaram o local do individual e do coletivo, 
bem como as formas de socialização. Esses fatores justificam a seleção de 
novos elementos socioculturais e o sucesso dos colégios entre as elites.
Assim, mesmo com as discussões filosóficas, as escolas continua-
ram ministrando um ensino que podemos classificar como conservador, 
o qual estava prioritariamente nas mãos dos religiosos. O que prevale-
ceu, apesar do desenvolvimento do pensamento científico, foi uma for-
mação pautada no modelo de uma nobreza aburguesada. Na verdade, 
esboçava-se na educação o dualismo escolar, ao destinar um tipo de 
escola para a elite e outro para o povo.
Por que podemos afirmar que 
a educação no Renascimento 
não representou uma ruptura 
em relação à educação da 
Idade Média?
Atividade 1
Renascimento e educação 65
4.2 Reformas religiosas e educação 
Vídeo
Em meados do século XVI, diante da efervescência das mudanças, o 
religioso católico Martinho Lutero (1483-1546) organizou e sistematizou 
uma nova doutrina religiosa, que ficou conhecida como luteranismo. 
Com isso, iniciou-se um movimento de ação e reação religiosaque im-
pactou significativamente a educação.
Lutero traduziu a bíblia com o objetivo de difundir os ensinamentos 
bíblicos sem a necessidade de intermediários. Com a preservação ape-
nas dos sacramentos do batismo e da eucaristia, rapidamente o lutera-
nismo se espalhou pela Suíça, França, Dinamarca, Noruega e Hungria. 
Na Suíça, ele foi defendido pelo francês João Calvino (1509-1564), que, 
acrescentando-lhe as suas ideias, deu origem à outra doutrina protes-
tante, o calvinismo. Na Inglaterra, o rei Henrique VIII (1491-1547) rom-
peu com a Igreja, fundando a Igreja Anglicana em represália à recusa 
do papa ao pedido de divórcio que o rei lhe fizera. O monarca inglês 
passou a ser também a autoridade suprema da Igreja Anglicana.
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Lutero organizou e sistematizou o luteranismo, 
uma nova doutrina religiosa.
Figura 5
 Retrato de Martinho Lutero, de Lucas 
Cranach (século XVI)
Figura 6
Retrato de João Calvino, artista desconhe-
cido (século XVI)
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Calvino deu origem à doutrina protestante, 
chamada calvinismo.
O cristianismo católico não era mais o único representante da doutri-
na na Europa Ocidental. No momento em que a Reforma Protestante 
mostrou que realmente era capaz de ameaçar o poder – e que, além de 
religioso, o movimento era político e cultural –, a Igreja Católica buscou 
66 História da Educação
maneiras de perpetuar sua força. Como destaca Cambi (1999), o mo-
vimento protestante e a Contrarreforma católica assumiram desde o 
início relevante significado educativo.
 Lutero não somente elaborou uma nova religião, mais livre e me-
nos dogmática, como também voltou suas atenções à educação. Para 
o reformador, a estabilidade da nova ordem espiritual dependia da ca-
pacidade dos indivíduos de compreenderem as sagradas escrituras, a 
qual era obtida por meio de uma boa educação. Assim, a Igreja junto ao 
Estado deveria assumir a obra educativa.
O modelo educacional apresentado pelos protestantes era se-
melhante ao modelo humanista, isto é, pautado no ensino das lín-
guas nacionais, na centralidade da educação gramatical para livre 
interpretação e na preparação para a vida cotidiana. Nesse contex-
to, o aprendizado de um ofício não era deixado de lado, atrelando 
estudo e trabalho. Os colégios deveriam ser espaços agradáveis, 
não espaços de repreensão e castigo, dotados de boas e bem orga-
nizadas bibliotecas. O mestre deveria equilibrar amor e severidade, 
sem punições excessivas, para que o estudo tivesse uma finalidade 
e uma motivação precisa.
A expansão do movimento atrelada às mudanças políticas, cultu-
rais, econômicas e sociais foi tão avassaladora que exigiu uma reação 
por parte da Igreja Católica, a qual presenciava dia após dia o arrefeci-
mento de seu poderio. A reação ficou conhecida como Contrarreforma, 
em virtude do esforço empreendido para conter o avanço das doutri-
nas protestantes.
No Concílio de Trento (1545-1563), a Igreja, dentre as soluções para 
os problemas enfrentados naquele momento, definiu que o trabalho 
de catequese e a expansão, necessários para os novos territórios colo-
nizados, ficariam a cargo de um clero renovado, instruído, preparado 
e dedicado ao trabalho pastoral. Apesar de não abordar diretamente a 
questão educacional, a Igreja, ao propor a criação de ordens religiosas 
para formação de seus novos quadros, abria espaço para a educação, 
uma vez que essas novas ordens deveriam repensar seus métodos de 
instrução e atingir um número maior de alunos/fiéis.
A ordem religiosa mais importante na formulação de uma res-
posta ao protestantismo, fundada nesse contexto histórico, e que al-
cançou maior destaque no campo educacional foi a Companhia de 
O filme Lutero (2003) 
retrata a movimentação 
liderada pelo religioso 
contra a Igreja Católica, 
a qual resultou em 
excomunhão e fuga para 
defender seus ideais. 
Direção: Eric Till. Estados Unidos; 
Alemanha: Metro-Goldwyn-Mayer, 
2003.
Filme
Foi com os reformadores que 
as iniciativas de educação 
profissional e alfabetização dos 
mais pobres conquistaram mais 
espaço, especialmente, porque a 
formação religiosa era mais libe-
ral e pregava a livre interpretação 
das sagradas escrituras. Dentre 
os protestantes, a alfabetização 
se estendeu para meninos e 
meninas e foi, em grande parte, 
assumida pelas autoridades 
municipais, que partilhavam a 
ideia de que a língua materna 
deveria ser a base da educação 
(VEIGA, 2007). 
Saiba mais
Renascimento e educação 67
Jesus. Os princípios sistematizados por Inácio de Loyola (1491-1556) 
nortearam boa parte da educação Europeia e do Novo Mundo por 
mais de dois séculos.
Figura 7
Inácio de Loyola, obra de Peter Paul Rubens (século XVI)
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Inácio de Loyola foi o fundador da Companhia de Jesus, na qual seus membros eram conhecidos 
como jesuítas.
Ao fundar a Companhia de Jesus, os jesuítas não cogitavam traba-
lhar em colégios, mas a preocupação em dar uma formação sólida e de 
acordo com os preceitos da ordem fez Inácio de Loyola encaminhar a 
instituição para a educação. A princípio, o projeto dos jesuítas visava 
formar apenas os futuros membros da ordem, assim, voltados à for-
mação destes, fundaram-se colégios-seminários de ensino integral. 
A abertura para externos foi consequência desses dois primeiros mo-
mentos, tornando-se um dos traços da obra dos jesuítas, que com seu 
tato sempre alerta perceberam ser esta a melhor maneira de universa-
lizar o trabalho e mantê-lo em constante expansão.
Após todas as experiências e trocas de informações, em janei-
ro de 1599 os jesuítas apresentaram “a primeira grande lei esco-
68 História da Educação
lar aplicada, nos tempos modernos, a todo um conjunto de nações” 
(MADUREIRA, 1929, p. 370). Tão importante quanto a propagação 
dos colégios foi a adoção do Ratio Studiorum, pensado para ordenar 
as instituições de ensino de uma única maneira, com vistas a permi-
tir uma formação uniforme a todos que frequentassem os colégios 
da ordem, em qualquer lugar do mundo.
Basicamente, o Ratio Studiorum propunha um aprimoramento das 
práticas religiosas comuns aos mestres católicos com aulas expositi-
vas para alunos expectadores. Como método de estudo, recomendava 
a repetição de todos os exercícios para a memorização. A disciplina 
era sempre muito rígida e lançava mão, até mesmo, de castigos físicos, 
sendo o único momento de descontração as competições intelectuais 
entre os alunos, que aconteciam aos sábados, chamadas sabatinas.
Para compreender as propostas educacionais dos reformadores, com desta-
que para seu precursor, leia o artigo As concepções educacionais de Martinho 
Lutero, de Luciane Muniz Ribeiro Barbosa, publicado no periódico Educação 
e Pesquisa (2007).
Acesso em: 20 ago. 2020. 
https://www.scielo.br/pdf/ep/v33n1/a11v33n1.pdf
Artigo
4.3 O método e a educação 
Vídeo Assim como os séculos XV e XVI, o século XVII foi palco de combates 
sangrentos, de disputas de ideias e de rearticulações que colaboraram 
para que a identidade do Estado Moderno se configurasse. A burguesia 
enriqueceu ainda mais com a expansão para o Novo Mundo e se forta-
leceu politicamente, com isso surgiram as primeiras as fábricas – locais 
em que a mente do homem trabalhador foi remodelada. Foi um mo-
mento determinante para o desenvolvimento cultural, pois os vestígios 
dos tempos medievais foram eliminados definitivamente, resolvendo 
problemas que os séculos anteriores haviam criado, como o afasta-
mento entre teoria e prática.
O desenvolvimento técnico-científico e o enriquecimento promovi-
do pela expansão colonial permitiu à Inglaterra organizar a Revolução 
Industrial, um importante passo para o pensamento científico que deixa-
va de ser meramente contemplativo e atendia às necessidades práticas. 
https://www.scielo.br/pdf/ep/v33n1/a11v33n1.pdf
Renascimento e educação 69
Politicamentenão era mais plausível o poder monárquico centralizador 
e o liberalismo tanto político quanto econômico, uma vez que se nota-
vam os primeiros passos rumo à consolidação do poder da burguesia. 
Nesse controverso contexto, a ciência e a educação oscilaram em 
conflito. Os jesuítas, em seus inúmeros colégios, representantes do 
antigo modelo social dominado pela força da Igreja Católica e as insti-
tuições leigas procuravam a formação do homem novo, este capaz de 
se adequar à pesquisa e à técnica. Assim, o método, ferramenta para 
a produção do conhecimento, para pensar e para aprender, torna-se a 
marca do século XVII (BOTO, 2002).
Apesar da forte presença religiosa, o pensamento pedagógico lai-
co e da educação pública se desenvolveram de maneira significati-
va. O pensamento filosófico desse período ganhou notoriedade com 
Descartes, Locke e Bacon. Porém, o mais importante pensador e edu-
cador desse período foi Comenius, reconhecido como o “pai da peda-
gogia” (CAMBI, 1999).
4.3.1 Comenius e a Didática Magna
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Para Comenius, todos os problemas da 
existência humana podiam ser resolvidos por 
meio da educação.
Figura 8
Comenius, obra de Karol Miloslav Lehotský 
(século XIX)
Para o educador e escritor tcheco Iohannis 
Amos  Comenius (1592-1670), todos os problemas 
que conturbavam a existência humana seriam resol-
vidos com o aprimoramento da educação. Para tanto, 
era necessário um plano bem elaborado de estu-
dos, um método que valorizasse a revolução cientí-
fica e a transmitisse a todos os indivíduos. Segundo 
Comenius, não existia nada que fazia do processo 
educativo atraente e interessante para os estudantes. 
Por isso, ele buscava expandir o programa de estudo 
para incluir o máximo de disciplinas possíveis até criar 
um sistema de conhecimento universal e aplicável em 
todos os contextos (CAMBI, 1999).
Em sua emblemática obra Didática Magna, 
Comenius apresentou um método que deveria ser-
vir para ensinar prazerosamente a todas as crianças. 
Tratava-se, na verdade, de um método com base no 
respeito ao desenvolvimento da criança. O estudioso 
pretendia facilitar o processo de aprendizagem tor-
70 História da Educação
nando-o mais interessante e significativo para o aluno. Os princípios que 
apresentava substituiriam a estrutura formal lógica por uma configura-
ção psicológica.
Comenius realizou uma meticulosa sistematização das atividades se-
gundo gradações das dificuldades e com ritmo adequado à capacidade 
de assimilação dos alunos (ARANHA, 2006). O ensino deveria ser realiza-
do em instituições para este fim, organizado por etapas e com o auxílio 
de manuais (livros didáticos) adequados às principais disciplinas. Ao ado-
tar temas práticos, o ensino deixava de ser somente “livresco”.
O educador apresentou uma proposta de organização estruturada 
em quatro graus sucessivos. Para cada um, apontou os principais obje-
tivos, conteúdos e métodos de ensino, com uma cautela e minúcia por 
vezes excessiva (CAMBI, 1990).
Aos primeiros anos de escolarização, Comenius apontava a necessi-
dade de cuidado e acompanhamento, pois destes momentos depen-
deria todo o sucesso acadêmico do aluno. A escola maternal para a 
infância era considerada a mais importante, era a que preparava o 
“terreno da inteligência” e a qual estava ligada “toda a esperança da 
reforma universal das coisas” (CAMBI, 1999, p. 290).
Comenius foi um dos primeiros a propor que na educação deve-se 
partir sempre do simples: do que é concreto para a criança e, posterior-
mente, avançar para o mais complexo e abstrato.
Desejamos que o método de ensinar atinja tal perfeição que, entre a forma de instruir 
habitualmente usada até hoje e a nossa nova forma, apareça claramente que vai a 
diferença que vemos entre a arte de multiplicar os livros, copiando-os ä pena, como 
era uso antigamente, e a arte da imprensa, que depois foi descoberta e agora é usada. 
Efetivamente, assim como a arte tipográfica, embora mais difícil, mais custosa e mais 
trabalhosa, todavia é mais acomodada para escrever livros com maior rapidez, pre-
cisão e elegância, assim também este novo método, embora a princípio meta medo 
com as suas dificuldades, todavia, se for aceite nas escolas, servirá para instruir um 
número muito maior de alunos, com um aproveitamento muito mais certo e com 
maior prazer, que com a vulgar ausência de método. (COMENIUS, 2002, p. 455)
É importante frisar que esse teórico foi um dos primeiros grandes 
defensores da educação universal. Ele tinha a pretensão de desenvol-
ver uma metodologia que tornasse possível ensinar tudo a todos. Para 
Renascimento e educação 71
tanto, era preciso desenvolver um sistema educacional que oferecesse 
uma base sólida de conhecimentos, sem molestar ou entediar os estu-
dantes. A aquisição de conhecimentos não deveria ser restrita a pou-
cos, mas acessível para aprimorar o mundo.
O pensador foi claramente inovador ao atender às especificida-
des do ensino para a infância, colocando foco no ato de ensinar. 
Preocupava-se com a sistematização dos conhecimentos, chegan-
do a criar um manual ilustrado sobre todas as coisas para facilitar 
a aprendizagem.
Em suma, Comenius foi um dos mais significativos pedagogos do 
século XVII. Em sua obra, Didática Magna, mostrou a arte universal 
de “ensinar tudo a todos” e explicitou sua concepção do ser huma-
no como um ser racional, guiado pelo intelecto, com condição para 
disciplinar à vontade e agir com autonomia (NARODOWSKI, 2001).
Um dos pensadores que mais 
contribuiu para a configu-
ração da escola moderna foi 
Iohannes Amos Comenius. Para 
compreender a relevância dele 
para a história da educação, 
elabore uma síntese dos pontos 
mais relevantes do pensamento 
educacional de Comenius.
Atividade 2
4.4 Brasil: colonização e catequese 
Vídeo A história do Brasil como colônia portuguesa no início do século 
XVI não pode ser dissociada dos acontecimentos europeus, uma vez 
que a colonização resultou da necessidade de expansão comercial 
da burguesia mercantilista. Ao dissertarmos sobre a educação no 
período colonial brasileiro, precisamos inicialmente esclarecer que 
esse período faz parte de um processo histórico mais amplo: o de-
senvolvimento da modernidade e, mais particularmente, da moder-
nidade educacional (WEHLING, 2004).
É relevante, também, adiantar que a incorporação da América 
portuguesa à dita modernidade fez-se sob o crivo seletivo da metrópo-
le dominada pela mentalidade católica da Contrarreforma. Portanto, 
não encontramos por essas terras todas as novidades, em pensamento 
e em práticas, que os tempos modernos vão introduzir na escola. Aqui 
as novidades foram chegando conforme os interesses do colonizador.
Finalmente, outro detalhe, a escola não contava com a importância 
social que a sociedade atual costuma lhe conferir. Nem entre a classe do-
minante e muito menos entre os destituídos, os quais não eram apenas 
os indígenas e os escravos. A luta pela sobrevivência era tão cansativa, 
além dos obstáculos impostos à educação pela administração metropo-
litana, que poucos alimentavam sonhos em relação aos estudos.
72 História da Educação
Neste contexto de exploração comercial e agrícola, a educação 
não era prioridade, pois a agricultura não exige formação especial e o 
trabalho escravo era algo intrínseco à sociedade portuguesa. Todavia, 
Portugal enviou religiosos, com destaque aos jesuítas, para o trabalho 
missionário e pedagógico com a finalidade de manter a fé dos coloniza-
dores e converter os indígenas seguindo as orientações do Concílio de 
Trento, reflexo da Contrarreforma.
Para a monarquia portuguesa, a expansão não se traduzia apenas 
em exploração econômica em seus domínios coloniais, mas, também, 
como forma de levar a fé católica. Os europeus desejavam impor, ain-
da, os valores morais, a religião e a língua, uma série de regras justifi-
cadas como “civilizatórias”. A fé católica, de acordo com o ideário, seriaa responsável por esse processo de “civilização”, de conversão dos pa-
gãos. Podemos entender essa imposição de valores cristãos como uma 
estratégia de fortalecimento da autoridade monárquica, que, segundo 
a necessidade, utilizava-se dos processos inquisitórios, das persegui-
ções religiosas e da “guerra santa”.
A fé e o poder político não estavam em esferas distintas. No dizer 
de José Maria de Paiva (1982), pesquisador da educação colonial, na 
sociedade portuguesa do século XVI a religião não era uma maneira 
de comportamento social, era o que regia todos os comportamentos. 
A cultura portuguesa era totalmente pautada na noção de sacralidade, 
na qual todas as esferas pertenciam ao âmbito do sagrado e se subme-
tiam ao comando do rei e do papa.
Nesse cenário, a Companhia de Jesus conseguiu o apoio das monar-
quias ibéricas e cresceu quase na mesma velocidade que a expansão 
territorial portuguesa. Para melhor compreendermos o papel histórico 
dela, sobretudo no Brasil, é significativo entendermos que esse grupo 
religioso acatava concomitantemente a expansão da fé católica por par-
te da Igreja e a expansão territorial ibérica.
Para os religiosos desse grupo, o fundamental era garantir a obediên-
cia aos preceitos cristãos entre os colonos e catequizar os nativos. E para a 
Igreja, os indígenas não deveriam ser escravizados, pois só eram passíveis 
de escravidão aqueles que se negavam ao cristianismo, como muçulma-
nos e africanos. Os índios eram puros e estariam muito próximos dos prin-
cípios cristãos. Com o aparecimento das missões jesuítas, entre os séculos 
XVI e XVII, logo surgiram também os primeiros conflitos entre os jesuítas e 
os colonos que capturavam e escravizavam os índios.
Para compreender como 
as práticas católicas 
foram transformadas – 
em virtude da realidade 
econômica, social e até 
mesmo climática da 
colônia –, sugerimos a 
leitura do texto de Luiz 
Mott, Cotidiano e vivência 
religiosa: entre a capela e o 
calundu. 
In: SOUZA, L. M. (org.) História da 
vida privada no Brasil. São Paulo: 
Companhia das Letras, 1997, v1, 
p. 164-166.
Leitura
Renascimento e educação 73
O papel da Companhia de Jesus no Brasil deve, portanto, ser desta-
cado não apenas por aderirem ao ideal missionário contrarreformista, 
mas por serem, como veremos no tópico a seguir, os responsáveis pela 
organização dos primórdios da educação brasileira. Por isso, após a 
aportarem os missionários, os jesuítas já implantaram uma escola de 
“ler e escrever” na cidade de Salvador.
4.4.1 Educação jesuítica no Brasil
Embora os homens da Companhia de Jesus recebessem formação 
religiosa e orientação segura do Ratio Studiorum, eles enfrentaram sé-
rios desafios para se adaptarem às exigências locais, o que foi relata-
do por Manuel da Nóbrega (1517-1570), José de Anchieta (1534-1597) 
e outros padres nas cartas que encaminhavam. Nesse ponto, é bom 
lembrar quanto lhes valia no Brasil a sua tão reconhecida flexibilidade. 
O padre Nóbrega estruturou o ensino atento às peculiaridades identifi-
cadas na colônia (BORTOLOTI, 2003).
O período inicial do trabalho dos jesuítas no Brasil é caracterizado 
pelo que chamamos de missionarismo heroico. Como sintetizou Savia-
ni (2007), seguindo o que fora anteriormente apontado por outros au-
tores, isso significava para os jesuítas conviver e trabalhar nas aldeias 
para conseguir atingir os catecúmenos. De acordo com essa ideia, os 
indígenas eram compreendidos como iguais, ou seja, todos eram gen-
tios pacíficos. Essa representação os convencia de que os índios eram, 
como gostava de frisar Nóbrega, “papel em branco”, pois aprendiam 
sem resistência tudo que fosse “ensinado” pelos religiosos, a cultura e 
a fé católicas (BORTOLOTI, 2003).
As missões tentavam reproduzir o regime de internato dos colégios 
que formavam os padres, modificando toda a organização social dos 
nativos, pois os índios eram segregados, as mulheres eram separadas 
dos homens, e submetidos a rigorosa disciplina e inspeção. Fazendo 
um balanço da obra dos jesuítas junto aos nativos, é possível afirmar 
que os efeitos de seu trabalho de catequese sobre os índios foram a 
deterioração de diversas etnias e a desintegração cultural.
Quando os jesuítas perceberam que os indígenas brasileiros eram 
resistentes aos ensinamentos, mudaram a estratégia e começaram os 
aldeamentos de adultos e os recolhimentos de crianças. As missões 
previam um rígido programa de atividade que englobava o ensino do 
Para entender mais a 
respeito da atuação dos 
homens da Companhia 
de Jesus no Brasil, veja 
o filme Anchieta, José 
do Brasil (1978). Nesta 
produção, por meio da 
figura do padre José de 
Anchieta, é possível veri-
ficar toda a mobilização 
dos padres e irmãos para 
catequizar os indígenas 
brasileiros e justificar a 
estada da ordem religiosa 
na colônia. 
Direção: Paulo Cesar Saraseni. Brasil: 
Sant’Anna Produtora Brasileira de 
Filmes Ltda.; Embrafilme, 1977.
Filme
74 História da Educação
português, do catecismo e da doutrina cristã, seguidas pelo aprendiza-
do de ler e escrever o português e sua gramática para os candidatos 
à Companhia, além do ensino profissional de artesanato e agricultura 
para os demais. Essa programação permaneceu quase inalterada nos 
séculos seguintes, tanto com as crianças quanto com os adultos.
Além do trabalho realizado com os indígenas, os jesuítas eram res-
ponsáveis, como acontecia na Europa, pela educação dos filhos dos co-
lonizadores. Segundo Paiva (1982), só é possível compreender o papel 
dos colégios se tivermos em mente como era a vida na colônia, ou seja, 
um ambiente de isolamento de perigo iminente, do desafio de conviver 
com mão-de-obra escrava, de guerras contra nativos/estrangeiros e de 
execuções sumárias.
Schwartz (1988), que estudou a sociedade colonial, apontou 
que a educação dos filhos dos colonos mais abastados limitava-se 
basicamente aos rudimentos da leitura e escrita. As primeiras lições 
eram dadas em casa, onde o padre residente ou algum parente alfa-
betizava a criança. A educação das meninas muitas vezes terminava aí, 
a dos meninos continuava no Colégio Jesuíta, com Teologia, Latim e as 
outras disciplinas do currículo previsto no Ratio Studiorum, em uma ma-
tiz de estudos que depois de nove anos levaria à formação do letrado.
Esses colégios, que também deveriam trabalhar para a 
Contrarreforma, na realidade aceitavam apenas os alunos brancos e 
ricos, rejeitando os mestiços, mamelucos e índios com a justificativa 
de que seu principal objetivo era formar os futuros padres da Ordem.
A disciplina nos colégios, da mesma forma que em toda Companhia 
de Jesus, era severa. Para educar e aculturar os alunos, os padres e 
irmãos usavam de formas tradicionais de memorização, castigo físico, 
reclusão, repressão e exclusão. Os jesuítas eram apoiados oficialmente 
pela Coroa, que também os auxiliavam com doações de terras.
Durante o século XVII, o ensino das crianças no Brasil não apresen-
tou diferenças significativas com relação ao século anterior, mantendo 
uma escola conservadora, voltada à formação humanística e privile-
giando muito o latim e o estudo dos clássicos e da religião – alheia à 
revolução intelectual que ocorria na Europa. As crianças menores con-
tinuam em casa aos cuidados das amas, as quais eram escravas desti-
nadas à amamentação e zelo das crianças (ALGRANTI, 1997).
Renascimento e educação 75
Ao contrário do que já estava acontecendo no velho mundo, os re-
ligiosos não incorporaram o ensino das ciências físicas ou naturais na 
colônia, bem como a formação técnica ou as artes, ou seja, a atuação 
da Igreja Católica permanecia muito forte e duradoura. O ensino inte-
ressava apenas a poucos elementos da classe dirigente, e, além disso, 
mais como ornamento e erudição. Era extremamente literária, abstra-
ta, afastada dos interesses materiais, utilitários e, ainda, sem acesso ao 
ensino superior, proibido desse lado do Atlântico.
Apesar da tradicional periodização da história da educação na 
América portuguesagirar em torno do trabalho dos jesuítas, deve-
mos ressaltar também a presença e o trabalho educacional de ou-
tras ordens religiosas nesse período. Em terras coloniais atuaram 
franciscanos, beneditinos, carmelitas, oratorianos e outras ordens 
menores. Além dos religiosos, havia o governo real, corporações, 
confrarias e sociedades literárias.
Como destaca Veiga (2007), existiram na colônia modelos educacio-
nais não vinculados à Igreja e ao Estado. Professores que ensinavam 
nas residências dos alunos ou em suas próprias casas, em aulas que 
poderiam ser abertas ao público. Outra opção educacional do perío-
do era a aprendizagem de ofício individualmente ou em corporações. 
Em pesquisas recentes, Fonseca (2006) identificou a presença de mes-
tres de primeiras letras e de aritmética que recebiam pagamentos dos 
pais ou dos tutores de seus alunos.
Mesmo com as pesquisas históricas em torno dessa modalidade de 
ensino na sociedade colonial ainda serem incipientes, verificamos a exis-
tência dos ofícios mecânicos e artesanais em ateliês, em oficinas e nas 
residências não apenas dos escravos africanos. Silva (1986) indica que 
algumas associações se assemelharam às tradições das Corporações de 
Ofício de Portugal, que regulamentavam as atividades artesanais, o ensi-
no de ofício e de aprendizes e a outorga dos títulos de mestre de ofício.
A história da educação das mulheres no período colonial não se 
restringe, portanto, à noção – cada vez mais desarticula pela pesquisa 
histórica – de que elas viviam reclusas e se preparavam somente para 
exercer as funções do lar. A ociosidade e a formação religiosa hoje não 
devem ser tidas como traços típicos de todo o conjunto das mulheres 
do período. Isso pode ser considerado para as camadas abastadas, mas 
não se aplica às mulheres das classes trabalhadoras ou da classe média 
76 História da Educação
e, muito menos, às escravas (DEL PRIORE, 1993), considerando-se o nú-
mero de mulheres brancas no Brasil.
As meninas indígenas não recebiam dos jesuítas formação nos mes-
mos moldes que os meninos, elas aprendiam algum ofício e eram prepa-
radas para o “casamento legítimo” (VEIGA, 2007). As práticas educacionais 
que envolvem as mulheres livres abastadas são mais bem documenta-
das, ainda que se relacione a conventos e recolhimentos. As brancas po-
bres, pardas e mulatas tiveram opções de educação alternativas à da 
reclusão religiosa. Também, havia mulheres que administravam bens e 
negócios próprios ou de seus maridos falecidos (DEL PRIORE, 1993).
Algumas meninas, porém, conseguiam escapar da situação de anal-
fabetismo ao ingressarem nos conventos em Portugal ou nas ilhas 
atlânticas. Apesar de nos conventos a leitura se concentrar em obras de 
devoção, o ingresso na vida conventual significava uma alfabetização. 
Entretanto, com o tempo, a ida de jovens senhoritas aos conventos do 
reino ou para o que se organizaram na colônia foi tão intensa que, no 
início do século XVIII, chegou-se a temer que todas as moças do Brasil 
se tornassem freiras.
Como no caso dos homens, a educação das mulheres variava 
de acordo com sua condição étnico-social que, consequentemente, 
condicionava a forma que eram educadas e os espaços onde essa 
educação ocorria. Observamos, portanto, que o alcance social do 
ensino foi extremamente limitado, elitista e, em grande parte, mar-
ginalizava as mulheres. Essas características, infelizmente, caracteri-
zaram a educação brasileira.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os teóricos do Renascimento não se limitaram a fazer renascer os tex-
tos greco-romanos, eles procuraram observar e questionar a sociedade 
que, então, se delineava, especialmente a religião, característica da medie-
validade. O inglês Thomas Morus (1478-1535), por exemplo, imaginou, em 
sua obra Utopia (1516), uma sociedade ideal com base na equidade e na 
tolerância. Erasmo de Rotterdam censurou os costumes e os abusos da 
Igreja, em sua obra Elogio da Loucura (1511). O italiano Nicolau Maquiavel 
(1463-1527), em sua obra O Príncipe (1513), estudou como se toma, se 
conserva e se perde o poder. François Rabelais defendeu a noção de que 
os homens deveriam se conduzir apenas pelas leis da natureza.
Os jesuítas, ao encontrarem 
problemas para catequizar os 
nativos brasileiros, desen-
volveram ações direcionadas 
especificamente para as crianças. 
Na concepção jesuítica, seria 
mais fácil catequizar e ensinar os 
pequenos enquanto a tradição 
indígena ainda não estava 
impregnada em sua mente. 
Assim, a educação das crianças 
foi uma das primeiras e princi-
pais preocupações dos padres da 
Companhia de Jesus: ensinar a 
ler, a ter bons costumes e a orar. 
Diante do exposto, discorra sobre 
a atuação dos padres e irmãos 
jesuítas no Brasil.
Atividade 3
Renascimento e educação 77
Seguindo esse movimento, a educação foi compreendida como instru-
mento de transformação da sociedade, por meio da formação de um 
novo homem, o qual ansiava pela mudança com a ruptura das contra-
dições do passado religioso, vontade que, também, pode ser observada 
na educação. A educação estruturou-se com o antropocentrismo, deixan-
do de lado as bases religiosas para tornar-se instrumento adequado à 
transmissão de novas concepções e dos valores burgueses.
A educação não religiosa dirigiria o aluno na busca de sua verdade por 
meio do uso da razão. A formação intelectual começou a ser valorizada e a 
burguesia, jovem camada social, estabeleceu a conexão entre a educação 
e as novas práticas cotidianas. O teocentrismo medieval perdeu parte de 
sua força e foi superado pelo racionalismo.
REFERÊNCIAS
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no Brasil: cotidiano e vida privada na América portuguesa. São Paulo: Companhia das 
Letras, 1997.
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Moderna, 2006.
ARIÈS, P. História social da criança e da família. Trad. Dora Flaksman. Rio de Janeiro: Livros 
Técnicos e Científicos, 1981.
BORTOLOTI, K. F. S. O Ratio Studiorium e a missão no brasil. Revista História Hoje, v. 1, n.2, 
p. 15-35, 2003.
BOTO, C. O desencantamento da criança: entre a renascença e o século das Luzes. In: 
FREITAS, M. C. de; KUHLMANN JR, M. (orgs.) Os intelectuais na História da Infância. São 
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São Paulo: Martins Fontes, 2002.
DEL PRIORE, M. Ao sul do corpo: condição feminina, maternidade e mentalidades no Brasil 
Colônia. Rio de Janeiro: José Olympio, 1993.
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na sociedade mineira colonial. Varia Historia, Belo Horizonte, vol. 22, n. 35, p.175-188, 
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MADUREIRA, J. M. A liberdade do índios. A Companhia de Jesus, sua pedagogia e seus 
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MÄRZ, F. Grandes educadores. São Paulo: EPU, 1987.
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PAIVA, J. M. Colonização e catequese. São Paulo: Cortez & Autores Associados, 1982.
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momentos decisivos para a evolução escolar. Porto Alegra: Artes Médicas, 1994.
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78 História da Educação
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M. H. C. (orgs). História e memórias da educação no Brasil, v. 1: séculos XVI-XVIII. Petrópolis: 
Vozes, 2004.
GABARITO
1. Entre o final da Idade Média e o Renascimento cultural, a educaçãocontinuou nas 
mãos dos religiosos católicos representados por suas ordens, o que contribuiu para 
que predominasse uma instrução ancorada nos preceitos religiosos. Embora os co-
légios tenham se estruturado, isso pode ser interpretado como uma continuidade/
sistematização do ensino oferecido por preceptores e mestres religiosos.
2. Comenius foi um pensador que vivenciou um período de transição entre a Idade 
Média e a Idade Moderna, por isso, seu pensamento ainda apresentava uma mes-
cla de elementos da antiga ordem e novos princípios, influenciados pelo mundo em 
transformação em que vivia. Com base em uma visão antropocêntrica, Comenius 
defendia uma educação universal e, para isso, elaborou uma metodologia que, segun-
do suas proposições, poderia ensinar tudo a todos por meio de um sistema educacio-
nal que oferecesse um suporte sólido de conhecimentos, sem entediar os estudantes. 
Comenius é tido como o “pai da Pedagogia”, pois foi o primeiro a propor um método 
para ensinar de maneira mais correta e mais segura, mediante cuidadosa organização 
das tarefas que deveriam ser aplicadas aos alunos. O filósofo combateu o sistema 
medieval, defendeu o ensino de “tudo para todos” e foi o primeiro teórico a respeitar 
a inteligência e os sentimentos da criança.
3. A Companhia de Jesus no Brasil deve ser lembrada não apenas por aderir ao ideal 
missionário da catequese dos gentios, mas pela organização dos primórdios do siste-
ma educacional brasileiro. Porém, diante da diversidade encontrada na colônia por-
tuguesa, os padres e irmãos da Companhia não conseguiram seguir todas as orien-
tações do Ratio Studiorum e tiveram que organizar as estruturas do ensino atentos às 
peculiaridades aqui encontradas.
Iluminismo e educação 79
5
Iluminismo e educação
O século XVIII ficou conhecido como o século das luzes, pois, 
coroando movimentos iniciados nos séculos anteriores, foi um 
momento de intensa agitação intelectual em todas as áreas e 
de abalos políticos ocasionados pela burguesia. Os séculos an-
teriores tinham assistido a eventos como a Revolução Inglesa a 
Revolução Francesa.
Os pensadores iluministas procuraram por meio da razão eli-
minar a repressão dos monarcas absolutistas e o despotismo do 
clero. O movimento pela liberdade individual iniciado anteriormen-
te buscou abrigo no ideal de vida do bom selvagem, livre de todas 
as sujeições sociais. Evidentemente, essa liberdade só podia ser 
praticada por uma minoria.
No campo da educação, o século XVIII foi o momento de forta-
lecimento da tendência liberal e laica, que vislumbrava novos cami-
nhos para o ensino colocando o aluno no centro do processo. Os 
iluministas valorizaram a educação e o conhecimento como instru-
mentos de liberdade e progresso, que conduziriam os indivíduos à 
autonomia e a sociedade à democracia.
Portugal, não acompanhando as transformações políticas eu-
ropeias, tentava superar o atraso com o fortalecimento do Estado, 
expresso no despotismo esclarecido do Rei José I (1714-1777). Os 
ventos da mudança também sopraram no Brasil do século XVIII, 
que vivenciava a expansão territorial com a produção aurífera nas 
Minas Gerais. O governo do Marquês de Pombal (1699-1782) com-
bateu os desmandos da Companhia de Jesus e impactou a educa-
ção, mas nem de longe favoreceu a chegada do que se pensava e 
se praticava na Europa.
80 História da Educação
5.1 Iluminismo e reflexão pedagógica 
Vídeo Antes de abordarmos especificamente a relação entre iluminismo 
e educação, é relevante compreendermos o contexto que favoreceu a 
elaboração e a disseminação deste ideário.
A estruturação dos Estados absolutistas na Europa pode ser obser-
vada desde o fim da Idade Média, no momento de transição para a 
Idade Moderna, quando se definiram os limites e as fronteiras destes 
Estados. Assim, acentuou-se com o fortalecimento da burguesia e do 
mercantilismo. No momento de centralização política, as relações so-
ciais foram caracterizadas por elementos feudais e por atributos em-
brionários das relações burguesas.
Ao contrário do que possa parecer, o fim ou o declínio da servidão 
não significou a completa abolição das relações feudais no campo, 
principalmente por se tratar de um período de transição. O Estado cen-
tralizado surgiu, desse modo, ligado às agitações políticas da nobreza e 
da burguesia, além das disputas políticas entre príncipes e Igreja Cató-
lica, visto que durante o período medieval o papado teve grande força 
internacional.
Perry Anderson (1995), um dos principais historiadores do abso-
lutismo, destaca que nos primeiros momentos do Estado absoluto – 
quando a época moderna ainda se delineava –, a classe dominante, 
econômica e politicamente, era a mesma da Idade Média: a aristocracia 
feudal. Inicialmente, o absolutismo era um mecanismo de dominação 
feudal, utilizado para fixar as massas camponesas na sua posição social 
tradicional. Esse modelo de monarquia, podemos afirmar, lançou mão 
de instrumentos modernizadores para a conservação da autoridade da 
nobreza sobre a massa camponesa.
Apesar de algumas características comuns como a concentração de 
poder na figura do rei, a burocracia, o exército e a mercantilização da 
economia, o absolutismo apresentou variações regionais, cada uma 
delas com suas particularidades, como Espanha, Portugal e Rússia.
O declínio do Estado absolutista ocorreu com a ascensão políti-
ca das burguesias nos Estados europeus modernos no século XVIII, 
o que favoreceu o aparecimento de teorias que, opostas ao absolu-
tismo, defendiam um governo constitucional, representativo e uma 
economia sem a interferência do Estado. A burguesia se infiltrou gra-
O termo absolutismo foi utiliza-
do pela primeira vez no século 
XVIII para indicar toda a doutrina 
que defendia o poder absoluto 
do Estado. Neste sistema de 
governo, o poder monárquico 
é exercido sem restrições ou 
limites por seu detentor – o rei 
(ABBAGNANO, 2000).
Saiba mais
O filme Elizabeth (1998) 
retrata a Inglaterra do sé-
culo XVI quando Elizabeth 
I é coroada rainha e luta 
pelo poder de seu país na 
Europa. O filme permite 
compreendermos o pro-
cesso de consolidação do 
absolutismo. 
Direção: Shekhar Kapur. Inglaterra; 
Estados Unidos: 20th Century 
Fox, 1998.
Filme
Iluminismo e educação 81
dualmente no Estado por meio do financiamento estatal ou com a 
compra de cargos e títulos nobiliários, por exemplo, e exigiu parti-
cipar do poder.
Nesse contexto, como mencionamos, a filosofia iluminista foi um 
dos traços do século XVIII; o iluminismo também conhecido como sécu-
lo das luzes em virtude do poder da razão de interpretar o mundo por 
meio do próprio indivíduo. Na economia, o liberalismo representava 
os anseios da burguesia, que, vale ressaltar, desejava afastar o Estado 
de suas transações. Na política, as ideias liberais opunham-se ao ab-
solutismo real. Na moral, também se procuravam formas laicas para 
a naturalização do comportamento humano. Já na religião, é possível 
verificar o afastamento dos dogmas e fanatismos, bem como a busca 
de uma religião natural.
O pensamento iluminista esteve presente, inclusive, em territórios 
como Prússia, Áustria, Rússia e Península Ibérica, nos quais persistia o 
absolutismo, então chamado de despotismo esclarecido. Os monarcas 
se cercavam de pensadores e adotavam o discurso dos filósofos ilumi-
nistas, criando a imagem de racionalidade e tolerância, o que dissimu-
lava o caráter absoluto do poder que exerciam. Os reis esclarecidos 
mantiveram o absolutismo, porém, com pitadas de modernização e 
anticlericalismo.
Os pensadores conseguiram espaço tanto dentre a nobreza e a 
burguesia quanto entre a população comum, influenciado a socie-
dade como um todo. Filósofos e educadores ocuparam o centro das 
discussões, e a educação, especialmente aquela relacionada à necessi-
dade formal de instrução, converteu-se em assunto de amplo debate 
(FALCON, 1993).
Esses pensadores passaram a dialogar com as autoridades, primei-
ro como críticos do status quo, depois comoconselheiros em busca da 
concretização de reformas e efetivação de mudanças. Essas reformas 
representavam uma grande transição, na medida em que propunham 
a liberdade de imprensa, a liberdade não religiosa e novas formas 
de pensar o direito e a educação. Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-
1716), Voltaire (1694-1778), Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Denis 
Diderot (1713-1784) e Immanuel Kant (1724-1804) foram os principais 
responsáveis pela expansão dos ideais iluministas e por operarem 
esse diálogo.
títulos nobiliários: títulos 
de nobreza. 
despotismo esclarecido: 
união do absolutismo com a 
filosofia iluminista.
Glossário
82 História da Educação
Figura 1
Leibniz, Voltaire, Diderot e Kant
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Leibniz, Voltaire, Diderot e Kant: cada um desenvolveu importantes reflexões sobre a sociedade em 
que viveram.
Para esses pensadores, a educação era crucial para a difusão de 
ideias e para o desenvolvimento de um novo pensamento social, que 
valorizasse a razão, a ciência e a busca individual pelo entendimen-
to. Eliminar o obscurantismo religioso era o maior empecilho que se 
apresentava para a concretização dessas propostas; para isso, era fun-
damental que a educação deixasse de ser monopólio da Igreja, tornan-
do-se leiga e estatal.
Contudo, não existia consenso entre os iluministas quanto à uni-
versalização da escola. Voltaire, por exemplo, tinha medo de que a 
expansão da instrução desorganizasse os afazeres e os ofícios manuais 
prejudicassem a economia. Não havia, nesse sentido, a expectativa de 
uma escola única; esse ideário foi elaborado ao longo da Revolução 
Francesa quando o Marquês de Condorcet (1743-1794) foi encami-
nhado ao posto de presidente do Comitê de Instrução Pública da As-
sembleia Legislativa Francesa. Condorcet percebeu a oportunidade de 
traçar uma escolarização para as camadas menos privilegiadas o que, 
para ele, conduziria progressivamente à equalização das oportunida-
des de acesso à escola (BOTO, 2009).
No século XVIII, especialmente na França, vislumbrou-se o apareci-
mento de um espírito público no qual a pedagogia tornou-se o princi-
Iluminismo e educação 83
pal ponto de debate, pois existia, sem dúvida, um Estado-Nação a ser 
moldado e, consequentemente, tanto o sentimento de pátria quanto a 
unificação linguística eram dispositivos imprescindíveis para esse em-
preendimento. A emancipação pelas luzes da razão, processo no qual 
estava subentendido o avanço, o progresso e a civilização, exigia a de-
sarraigamento das trevas impostas pela ignorância e, desse modo, a 
reivindicação de uma escola única, laica, gratuita e universalizada para 
todas as crianças de ambos os sexos (BOTO, 2006).
Para o século do iluminismo, levar o indivíduo à maioridade inte-
lectual era tarefa relevante e urgente. Para Kant, esclarecer um povo 
era educá-lo, assim, educá-lo era nada mais do que providenciar ins-
trumentos para a saída da menoridade à maioridade autônoma. Nesse 
período, o desenvolvimento da cultura da civilidade, com base ainda 
na referência da sociedade de corte, constituirá a acepção do que os 
pensadores chamariam de civilização; essa concepção alude também 
juízo valorativo, agora mais desenvolvido. O conceito de civilização traz 
implícita a suposição de superioridade dessa cultura, que se qualifica 
por civilizada perante as demais, que eram compreendidas e situadas 
em patamar socialmente inferior (BOTO, 2006).
Assim como Kant, John Locke (1632-1704) também 
apontou a educação como um elemento imprescin-
dível para a formação burguesa, necessária ao mo-
mento. A educação teria a finalidade de exercitar e 
desenvolver as capacidades naturais do ser humano, 
ser posta a serviço do prazer duradouro e da felicida-
de. Para atingir esse objetivo, ele elaborou um méto-
do fundamentado em rígida disciplina cujo resultado 
seria formação de hábitos e de boas maneiras.
Rousseau, como vamos ver na seção a seguir, 
se opunha à educação racionalizada praticada 
nos colégios e às regras de etiqueta social, con-
sideradas por ele máscaras de uma civilização na 
qual saberes e atitudes criavam indivíduos fúteis, 
artificiais e tirânicos. O filósofo almejava o ama-
durecimento do indivíduo até o ponto em que pu-
desse governar a si mesmo e permitir a realização 
de um contrato social.
Figura 2
Retrato de John Locke, de Godfrey Kneller 
(século XVIII)
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John Locke também considerava a educação como 
um elemento imprescindível para a formação do 
homem burguês.
84 História da Educação
É importante ressaltar que essa ideia não era totalmente uma 
novidade, pois a instituição escolar emergiu na Europa Ocidental ao 
mesmo tempo que o Estado moderno. Isso tornou a escola sujeita 
aos interesses do Estado, trabalhando para implantar a disciplina 
individual e social, criando, desse modo, condições para que o Esta-
do se tornasse uma estrutura dominante na sociedade. Com isso, se 
forjaram as funções integrativa e coercitiva da escola moderna para 
adequar o indivíduo ao meio. Como aponta a professora Carlota Boto 
(2009), o processo de escolarização assumiu um aspecto civilizador 
no sentido de tentar imprimir nas crianças e jovens um dado modelo 
cultural. A escola moderna iluminista se edificou como a portadora 
dos códigos de civilização.
A Assembleia Legislativa francesa apresentou um plano educacional 
expondo níveis e métodos de ensino, a organização do ensino, os proce-
dimentos de políticas públicas e de avaliação da rede escolar. Tratou-se 
de um prospecto de modelo para a composição de uma escola nacional, 
tal como esta se organizaria a partir do século XIX (BOTO, 2003).
A Revolução Francesa – com seus ideais de igualdade, liberdade e 
fraternidade – contribuiu fortemente para que a educação passasse a 
ser um dos direitos do homem e do cidadão. Segundo Cotrim e Pa-
risi (1984, p. 222), a educação, nos fins do século XVIII, passou a ter 
objetivos nacionalistas e “visaria, predominantemente, os princípios 
democráticos de liberdade. Era a educação como preparação para o 
exercício da cidadania”.
Foi este contexto de transição que, como defendem Hamilton 
(2001) e Narodowski (2001), originou o que podemos denominar de 
processo de desenho dos padrões pedagógicos modernos. A tendência 
era a constituição de outra abordagem da educação, a qual indica-
va uma ruptura em relação ao modelo anterior (medieval) e propu-
nha novos dispositivos educacionais que conferiram a identidade de 
uma escolarização moderna.
Em síntese, o século XVIII representou o ápice de um longo pro-
cesso de expansão de horizontes para o pensamento europeu. A 
estabilização dos estados nacionais, que teve início na Idade Moder-
na, promoveu a ascensão de monarquias absolutistas. Simultanea-
mente, existia a circulação de pessoas e mercadorias do capitalismo 
emergente, assim como de ideias, promovendo uma reconfiguração 
do pensamento e da moral.
Iluminismo e educação 85
Uma burguesia enriquecida em busca incessante de seu lugar em 
um cenário ainda liderado por uma aristocracia eclesiástica e palacia-
na se delineavam claramente como estamentos opressores. A virada 
significativa para a laicidade, para o liberalismo e para o individualis-
mo tornou evidente o caráter desse século como um período limítrofe 
entre a Idade Moderna e a Contemporânea, e muitos conflitos foram 
provenientes desse cenário.
Reflita sobre o impacto dos 
princípios iluministas no cenário 
educacional europeu do século 
XVIII.
Atividade 1
5.2 Jean-Jacques Rousseau 
Vídeo Dentre os pensadores iluministas, o que mais tem relevância para 
a história da educação é o franco-suíço Jean-Jacques Rousseau, pois 
o pensador foi precursor de uma série de reflexões que contribuíram 
para importantes mudanças no campo da educação.
Para alguns estudiosos, a obra de Rousseau estabeleceu um verda-deiro marco que separa a velha da nova escola. Como destaca Gadotti 
(2000), a educação nova, que nasce com a obra de Rousseau, desenvol-
ve-se trazendo diversas conquistas, especialmente no campo das ciên-
cias da educação e das metodologias de ensino.
Figura 3
Retrato de Jean-Jacques Rousseau, de 
Maurice Quentin de La Tour (século XVIII)
Rousseau viveu o ápice do iluminismo, 
contudo, realizou severas críticas ao 
modelo filosófico.
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Rousseau deixou sua terra natal para viver em 
Paris, cidade considerada “em ebulição”, fato que 
favoreceu o convívio direto com as movimentações 
políticas, culturais e sociais de seu tempo. O traço 
mais marcante de sua vida e, consequentemente, de 
sua obra foi a contradição: o filósofo não conseguiu 
se libertar da rebeldia.
Apesar de vivenciar o iluminismo e conviver com 
seus pensadores, Rousseau foi um crítico severo do 
racionalismo iluminado como principal ponto de evo-
lução da humanidade. Segundo ele, ao nascer, os ho-
mens seriam bons, mas eram corrompidos ao longo 
da vida em sociedade, pois a origem do mal e das de-
sigualdades estaria na moral e na política, sendo este 
um dos principais fundamentos de seu pensamento 
político-pedagógico. Dentre as suas obras, duas me-
recem destaque: O contrato social e Emílio, ou Da Edu-
cação, ambas publicadas em 1762. Estas obras foram 
86 História da Educação
tão impactantes que acarretaram a condenação de Rousseau em Paris 
e a queima de seus livros em Genebra, fazendo com que o escritor se 
refugiasse na Prússia (VEIGA, 2007).
O conceito de Rousseau de firmar um contrato social para o apare-
lhamento da sociedade era uma grande inovação diante das propostas 
de reforma política do momento. Para o filósofo, não era necessário 
apenas submeter as vontades individuais a uma lei geral que repre-
sentasse a vontade de todos, era preciso uma educação ética que for-
masse os indivíduos e os preparasse para renunciar suas vontades e 
particularidades em prol do bem comum e dos interesses coletivos.
Desse modo, Rousseau indicou o isolamento do indivíduo da so-
ciedade – que era corrupta – e o retorno a um modo de vida natural, 
ligado à natureza e com uma educação essencialmente natural. Ele en-
fatizou, nessa perspectiva, a importância da infância e da juventude, 
com incentivo à criatividade, à espontaneidade e ao trabalho manual, 
contribuindo para as reflexões que posteriormente culminariam na 
elaboração da psicologia do desenvolvimento.
Na obra Emílio ou Da Educação, Rousseau nega a 
validade da educação que até então era praticada, 
criticando sua artificialidade, seu autoritarismo e o 
excesso de intelectualidade – características da edu-
cação jesuíta –, bem como o desrespeito pela infân-
cia, que fazia da criança um adulto em miniatura.
A reflexão pedagógica de Rousseau e a sua 
proposta educacional está presente na obra Emí-
lio, na qual aponta os limites do liberalismo e 
examina o papel dos colégios religiosos e o uso 
exagerado da razão na educação dos mais jovens. 
Emílio, personagem e aluno imaginário, órfão de 
origem nobre, contribui para a elaboração da me-
táfora crítica, recomendada para mães e educado-
res (preceptores).
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Primeira edição de Emílio, ou da Educação, 
obra de Rousseau publicada no ano de 1762.
Iluminismo e educação 87
Na obra, a infância é apresentada como um longo processo, em que 
a criança é educada na natureza, sem lições verbais, sem horários fixos 
e principalmente, sem castigo físico; Emílio aprende por meio de seus 
interesses e curiosidades, sob o cuidado do preceptor. Essa postura, 
segundo o filósofo, indicava que a criança deveria aprender a lidar com 
seus próprios desejos e conhecer os limites para se tornar um adulto 
autônomo. Da mesma forma, deveria ocorrer o processo de construção 
da cidadania, em que o cidadão se submete à vontade geral: a criança 
descobrirá por si própria as leis das coisas e das relações interpessoais.
Cabe ressaltar que a concepção de infância apresentada por 
Rousseau – a qual considera que esse momento do desenvolvimen-
to se distingue da vida adulta – é uma inovação na medida em que 
o autor compreende a criança como detentora da bondade natural e 
dimensiona cada etapa da vida de acordo com suas especificidades, o 
que demanda ações educativas diferentes. Para ele, a criança deve ser 
respeitada como tal, e não como um futuro adulto.
O preceptor, como preferia Rousseau, passa a ocupar um segundo 
plano no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que o interesse 
pedagógico deveria estar voltado totalmente para o aluno, que deveria 
ser compreendido em sua especificidade e não mais, como já destaca-
mos, como um “adulto em miniatura” (ARANHA, 2006).
Censurando a socialização dos costumes urbanos, o menino Emílio, 
como mencionamos, é educado no campo em meio à natureza e de 
acordo com sua curiosidade e espontaneidade. Assim, expressa clara-
mente sua oposição à educação racionalizada, que era praticada nos 
colégios, e às regras de etiqueta social, consideradas por Rousseau 
máscaras de uma sociedade na qual saberes e atitudes formavam in-
divíduos fúteis, artificiais e tirânicos. Rousseau aspirava ao amadureci-
mento até o ponto em que o homem pudesse governar a si mesmo e 
admitir a concretização do contrato social (CAMBI, 1999).
A educação idealizada por Rousseau é denominada naturalista, mas 
também podemos chamá-la de negativa, em razão de desconfiar da so-
ciedade constituída e negar seus preceitos. O filósofo temia a educação 
que colocava as crianças em contato com vícios e com a hipocrisia, por 
isso defendia que elas deveriam ser ensinadas por preceptores longe 
dos colégios, locais que não ensinavam a virtude e a verdade.
88 História da Educação
Emílio, ou Da Educação, elucida o ideal de formação do indivíduo em 
diferentes etapas da vida: infância, puerícia, puberdade, adolescência e 
jovem adulto. Na primeira fase, que ocorre durante a infância e puerí-
cia, a educação deveria orientar o autoconhecimento, a descoberta do 
próprio corpo, dos objetos e da natureza. A prioridade neste momento 
seria a educação dos sentidos, pois apenas desse modo seria possível 
amadurecer a razão. Predominariam nessa fase a exploração, a expe-
riência e a descoberta.
A segunda fase, a puberdade, ou o que hoje chamaríamos de ado-
lescência, seria o momento de reconhecimento do outro e de formação 
da razão por meio do estudo da história clássica e biografias, da moral 
(por meio de fábulas) e da religião. É neste momento, inclusive, que 
o jovem Emílio conhece a agricultura e os trabalhos manuais. Seria o 
momento em que o indivíduo teria condições de se tornar um cidadão 
e também estaria pronto para o matrimônio. Na obra, Rousseau fala 
sobre a mulher ideal, a qual ele chama de Sofia, que seria uma boa es-
posa, boa mãe e dona de casa exemplar, não fugindo muito do ponto 
de vista predominante em seu tempo (CAMBI, 1999).
Nas palavras do próprio filósofo:
A primeira educação deve ser puramente negativa, ela consiste 
não em ensinar a virtude e a verdade, mas em proteger o cora-
ção do vício e a mente do erro. Se puderdes não fazer nada e não 
deixar fazer nada; se puderdes levar vosso aluno sadio e robusto 
até a idade de doze anos [...] sem preconceitos, sem hábitos [...] 
muito logo terei entre as mãos o mais sensato dos homens; e, 
começando com não fazer nada, tereis feito um prodígio de edu-
cação. (ROUSSEAU, 1968, p. 178)
Em síntese, Rousseau propunha que a educação ideal deveria ser 
estruturada do seguinte modo (ARANHA, 2006):
• Até os 5 anos de idade: a educação deve ser direcionada para, com base na liberdade, preparar crianças fortes.
• Entre 5 e 12 anos de idade: a educação deve ser negativa, isto é, negar imposições sociais e valorizar a forma-
ção moral com base no desenvolvimento natural da criança.
• Entre 12 e 15 anos de idade: momento ideal para a aquisição de conhecimentos pormeio dos interesses e 
curiosidades naturais. A prova da aprendizagem seria o emprego prático; aprender um ofício traz vantagens 
sociais e contribui para o processo educacional.
• Dos 15 aos 20 anos: período de “educação do coração”, da vida 
em comum e das relações sociais. Momento em que se desen-
volvem as noções de bem e de mal. 
radoma/Shutterstock
Iluminismo e educação 89
Os estudos atuais a respeito das propostas pedagógicas de 
Rousseau destacaram, na realidade, a existência de dois modelos edu-
cativos bem distintos entre si e, em alguns aspectos, até mesmo opos-
tos. De um lado estaria a educação natural e libertária, que privilegia 
a formação do indivíduo, como aparece na obra Emílio. Do outro lado 
estaria a educação social e política, desenvolvida pelo Estado e mais 
ligada ao princípio da “conformação social” do que ao de liberdade, e 
que encontramos desenvolvida, em particular, na obra Considerações 
sobre o governo da Polônia, obra póstuma de 1782.
Nesse sentido, a educação do ser humano e a educação do cida-
dão são contrapostas por Rousseau já no início de Emílio, em que a se-
gunda aparece desvalorizada (CAMBI, 1999). Contudo, foi o Rousseau 
de Emílio que influenciou profundamente o pensamento educacio-
nal moderno, oferecendo à tradição pedagógica alguns novos mi-
tos, como o da bondade da infância e a não intervenção educativa. 
Rousseau pode ser visto quase como o “pai” da pedagogia moderna, 
seja por propor uma nova concepção de infância e uma nova atitude 
pedagógica, seja pelos temas profundamente inovadores que trouxe 
para o debate educacional (CAMBI, 1999).
Após as reflexões apresentadas pelo filósofo, a pedagogia tomou 
decididamente outro caminho, tornou-se atenta e sensível a uma sé-
rie de problemas antes considerados irrelevantes e substancialmente 
ignorados. Além disso, ligar-se a Rousseau era uma referência obri-
gatória de todo pedagogo posterior, seja para se associar às teses do 
filósofo, ou seja para se opor ao seu libertarismo e sua rejeição da au-
toridade estatal (CAMBI, 1999).
A concepção de infância, o papel do educador, a própria consciên-
cia, por parte do pedagogo, das estruturas e da função (até social e 
política) do próprio discurso mudaram profundamente. Com as lições 
de Rousseau, a pedagogia adquiriu uma dimensão mais abertamente 
antropológica e filosófica, distanciando-se de um tradicional vínculo 
em relação às instituições pedagógicas e às práticas didáticas. Jun-
tamente com Comenius, mas com disposições claramente díspares, 
Rousseau é uma chave mestra do pensamento pedagógico e, além 
disso, é o primeiro autor do seu mais inquieto e contraditório percur-
so contemporâneo (CAMBI, 1999).
Para além das críticas, pertinentes em alguns aspectos, o que de-
vemos destacar sobre a Rousseau é sua ênfase no valor da infância e 
Comente as principais 
contribuições de Rousseau para 
a educação.
Atividade 2
Para conhecer mais a respeito 
da trajetória e entender as 
contribuições de Rousseau para a 
educação sugerimos a leitura da 
obra Jean-Jacques Rousseau, da 
autoria de Michel Soëtard. O livro 
compõe a Coleção Educadora, 
disponibilizada pelo Ministério da 
Educação (MEC). 
Disponível em: http://www.
dominiopublico.gov.br/download/
texto/me4675.pdf. Acesso em: 5 
set. 2020. 
Leitura
90 História da Educação
da juventude, sua significativa contribuição para a elaboração da psi-
cologia do desenvolvimento, seus princípios de contato com a vida, a 
referência ao presente e a importância dada à criatividade, à esponta-
neidade e ao trabalho manual.
5.3 Brasil: as reformas pombalinas e a educação 
Vídeo No século XVIII, o Brasil assistia à expansão territorial favorecida 
pela exploração aurífera em Minas Gerais. A metrópole (Portugal), 
por sua vez, apesar da riqueza produzida por sua principal colônia, 
não seguia as transformações políticas europeias e tentava superar 
o atraso com o fortalecimento do Estado, expresso no despotismo 
esclarecido do Rei D. José I. O estrategista dessas transformações ad-
ministrativas, políticas e econômicas, cujo principal objetivo era con-
ter as expressões da burguesia, foi o primeiro-ministro Marquês de 
Pombal, que procurou modernizar o reino a fim de manter o poder 
real tanto na metrópole quanto na colônia.
Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês 
de Pombal, realizou diversas reformas 
políticas, econômicas e sociais tanto em 
Portugal quanto no Brasil.
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Uma das principais preocupações do primeiro-mi-
nistro era diminuir o domínio da Inglaterra sobre a 
economia, por isso apoiou as manufaturas portugue-
sas com atitudes como a ampliação das taxas alfande-
gárias. Marquês de Pombal promoveu a reorganização 
do Estado e, com isso, diminuiu o poder da nobreza e 
do clero, transferindo-o para as suas mãos. Em relação 
à colônia, também lançou mão do pensamento mer-
cantilista para garantir o monopólio comercial e acabar 
com o contrabando. Para tanto, criou as Companhias 
de Comércio para o Grão-Pará e Maranhão (1755) e 
para Pernambuco e Paraíba (1759).
Seguindo a prioridade de constituir um Esta-
do cuja força estivesse com uma elite financeira e 
liberal, ao invés de aristocrática ou sacerdotal, a 
capital da colônia foi transferida para o Rio de Ja-
neiro, local mais adequado para receber e escoar 
o ouro que vinha das Minas Gerais. Para povoar a 
nova capital e agradar a elite, distribuiu-se impor-
Figura 4
Retrato de Marquês de Pombal, artista desco-
nhecido (século XVIII)
Iluminismo e educação 91
tantes postos da administração colonial a pessoas das famílias de 
grandes proprietários.
Uma das medidas da reforma pombalina que mais gerou debates 
e afetou diretamente a educação foi a expulsão dos jesuítas de todo 
o Império português. Os homens da Companha de Jesus eram acusa-
dos de montarem um reino próprio, desobedecendo o monarca. Os 
jesuítas possuíam terras, plantações, gados e até mesmo escravos, ou 
seja, acumulavam muito poder e, teoricamente, representavam o atra-
so que era repudiado pela filosofia iluminista.
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A expulsão dos jesuítas, arte do século XIX.
No século XVIII, é importante destacarmos, argumentava-se que era 
imprescindível retirar a educação do seio da Igreja Católica e situá-la 
sob a tutela do Estado, para formar cidadãos mais aptos a compor um 
Estado forte, unificado e voltado para o fortalecimento das fronteiras 
e dos valores nacionais; Portugal deu um significativo primeiro passo 
nesse campo. Nesse contexto, e de acordo com sua estratégia de mo-
dernização do reino (apoiada nas ideias do despotismo esclarecido), 
Marquês de Pombal impôs medidas para afastar os homens da Com-
92 História da Educação
panhia de Jesus de seus cargos educacionais, administrativos e ecle-
siásticos. Com o objetivo de estabelecer novas práticas pedagógicas e 
culturais, fechou em 28 de junho de 1759 todas as casas, missões e 
colégios jesuítas nos territórios portugueses (FALCON, 1993).
Em substituição a todo o sistema educacional organizado pelos 
jesuítas em dois séculos no Brasil, Pombal instituiu as aulas régias, 
nome que indicava o vínculo com o rei, ou seja, o Estado, e não mais 
com a Igreja. As aulas régias funcionavam como uma espécie de unida-
de de ensino, sob a responsabilidade de um único professor de cada 
disciplina. Esses professores eram selecionados em concurso público, 
portanto, eram funcionários do Estado.
O projeto pombalino para a educação estatal consistia em duas eta-
pas: estudos menores e estudos maiores. A primeira fase, de estudos 
menores, tratava das escolas de primeiras letras, nas quais noções 
gerais de leitura e escrita eram transmitidas, e das escolas secundá-
rias, dedicadas principalmente ao estudo das humanidades. A segunda 
fase, a dos estudos maiores, compreendia a educação universitária 
ministrada apenas na metrópole, ainda mais voltadapara uma forma-
ção erudita do que para estudos científicos do modo, como é esperado 
das universidades pelos iluministas.
As reformas procuravam desarticular o ensino ministrado até en-
tão, pois este era compreendido como pouco experimental aplicável 
ou científico. De maneira geral, o problema verificado em todas as insti-
tuições de ensino – das primeiras letras ao ensino superior – era o pre-
domínio da religião. A educação era pautada apenas em catecismos, 
dava-se prioridade ao Latim em detrimento da Língua Portuguesa e o 
ensino de Filosofia, não autônomo, descrevia-se na prática como um 
desdobramento dos cursos de Teologia.
O método proposto para essa nova fase da educação brasileira 
pode ser designado neoclássico, pois expunha uma nova forma de 
aprender Latim, evidenciava o estudo da gramática da língua portu-
guesa, proibindo-se o uso da chamada língua geral: o Tupi. Os livros 
até então utilizados pelos jesuítas foram descartados e trocados pelas 
cartilhas e gramáticas de língua portuguesa e de latim, compostas e 
impressas segundo o método simplificado.
O governo lusitano adotou planos de estudos e alterou o curso de 
humanidades, típico do ensino jesuítico, para o sistema de aulas régias, 
Iluminismo e educação 93
como acontecia na metrópole. A educação objetivava oferecer, ainda, 
aulas de línguas modernas como o Francês e o Inglês, além de Dese-
nho, Aritmética, Geometria, Ciências Naturais, no espírito dos novos 
tempos e contra o dogmatismo católico (VEIGA, 2007).
No caso da colônia, isto é, o Brasil, após o desmantelamento da 
Companhia de Jesus e o confisco de seus bens, não houve medida ime-
diata para a substituição dos serviços. Em 1772, as reformas se con-
cretizaram de fato, com a introdução do subsídio literário, um imposto 
que deveria prover recursos para remunerar os professores e manter 
as aulas régias. Foram instituídas as aulas de Primeiras Letras e de al-
fabetização; além da Ortografia e da Gramática, ensinavam história de 
Portugal, Aritmética e Normas de Etiqueta (ARANHA, 2006).
É importante observar que, mesmo depois de implementadas as 
mudanças arquitetadas pelo primeiro-ministro, não surgiu de ime-
diato uma estrutura tão organizada e bem equipada de ensino quan-
to à oferecida pelos colégios jesuíticos. Muitas vezes, os ambientes 
de ensino eram improvisados em residências, edifícios públicos e 
lojas maçônicas, uma vez que os prédios dos jesuítas não foram 
destinados para a educação. A educação doméstica, em que os mais 
abastados pagavam preceptores para seus filhos, continuou comum 
ao lado do trabalho de outras ordens religiosas, como carmelitas e 
franciscanos, que continuaram a oferecer serviços educacionais a 
particulares, embora não na mesma escala que os jesuítas haviam 
feito previamente (ARANHA, 2006).
É inegável que as reformas pombalinas trouxeram avanços, como o 
ensino de português em substituição ao latim. A difusão dos princípios 
liberais e iluministas pelas lojas maçônicas e alguns centros religiosos 
intelectuais remanescentes, como o Seminário de Olinda, também de-
sencadeariam transformações na vida política da colônia, especialmen-
te as inquietações que se materializaram nas revoltas separatistas nos 
fins do século XVIII.
Porém, de modo geral, os efeitos das aulas régias não foram sen-
tidos pela maioria da população em razão de seus recursos limitados, 
persistindo um quadro de analfabetismo e do ensino precário e res-
trito, o que favoreceu a formação de uma elite intelectual cujo saber 
voltava-se mais para o bacharelismo, a burocracia e as profissões libe-
rais do que para a ciência.
loja maçônica: espaço 
onde os maçons se reúnem 
periodicamente.
Glossário
94 História da Educação
No tocante ao ensino infantil, para as camadas menos favoreci-
das que não contavam com amas, preceptores e com o ensino profis-
sionalizante, no decorrer do século XVIII, várias lojas de ofícios foram 
fundadas. Esses espaços funcionavam com mestres, artesãos e seus 
aprendizes que, após alguns anos, recebiam o certificado de oficiais e 
de artesãos. Contudo, não podemos esquecer que existia o domínio 
de um pensamento escravocrata que desvalorizava todas as atividades 
manuais. Desse modo, a formação dos artesãos era mais informal, ou 
seja, não havia propriamente uma escola que fosse denominada profis-
sionalizante (PILETTI; PILETTI, 2004).
Com todo esse contexto de mudança, é preciso notar que, se por 
um lado a visão pessimista aponta para um desmonte das instituições 
religiosas bem organizadas dos dois séculos precedentes (seguido de 
uma substituição insuficiente), os parâmetros educacionais jesuíticos 
estavam, em muitos sentidos, em descompasso com o pensamento 
dominante e com as ambições nacionalistas e econômicas da época. 
Seriam necessários muitos anos para que planos mais amplos e com-
preensivos de educação pública fossem estabelecidos no território 
brasileiro, o que apenas ocorreria de maneira mais clara após a eman-
cipação política em 1822.
Para entender as propostas da reforma educacional realizada pelo Marquês 
de Pombal, bem como as suas consequências, leia o artigo A educação 
brasileira no período pombalino: uma análise histórica das reformas pombalinas 
do ensino, de Lizete Shizue Bomura Maciel e Alexandre Shigunov Neto, e 
publicado no periódico Educação e pesquisa (2006).
Acesso em: 10 set. 2020. 
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022006000300003&lng=en&nrm=iso
Artigo
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O século XVIII foi cenário para o desenvolvimento do capitalismo e a 
consolidação da burguesia como classe social dominante. O pensamento 
burguês se colocou como pensamento dominante, pautado na atividade 
comercial, na igualdade jurídica, na liberdade pessoal e social e na pro-
priedade privada.
O século XVIII representou a desestruturação categórica do que ainda 
restava do pensamento e do mundo feudal, aristocrático e religioso. O 
Qual foi o impacto da expulsão 
dos jesuítas na educação brasi-
leira? Justifique sua resposta.
Atividade 3
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022006000300003&lng=en&nrm=iso
Iluminismo e educação 95
século das luzes abriu as portas para as reflexões pedagógicas do período 
subsequente. Jean-Jacques Rousseau propôs o desenvolvimento natural 
e espontâneo. Respeitando o desenvolvimento individual, o filósofo abor-
dou questões que não eram consideradas fundamentais nas reflexões 
pedagógicas até então elaboradas.
No Brasil do século XVIII, contrariando o que acontecia simultanea-
mente na Europa, persistia uma aristocracia agrária e escravista, cercea-
da por uma economia agroexportadora e submetida à política colonial. 
Na educação continuavam os elevadíssimos índices de analfabetismo, 
consequência direta de um ensino precário e excludente, pois a atuação 
mais eficaz dos jesuítas serviu para a burguesia e na formação das cama-
das dirigentes, além da tarefa dos missionários entre os nativos. Com as 
propostas do Marquês de Pombal houve a ampliação do abismo entre 
os letrados e a maioria da população analfabeta. O objetivo do ensino 
continuava sendo a formação religiosa-humanista, seguindo muitos dos 
métodos utilizados pela Companhia de Jesus.
As reformas pombalinas, embora não tivessem eliminado a educação 
religiosa, favoreceram o desenvolvimento de um ensino laico e público, 
desvinculado da influência obscurantista da Companhia de Jesus. O pen-
samento liberal conseguiu muitos adeptos, coincidindo com os interesses 
da burguesia em ascensão na Europa, os quais, em muitos aspetos, coli-
diam com os tradicionais valores aristocráticos e eclesiásticos que cons-
tituíam a base tanto do absolutismo quanto do despotismo esclarecido.
REFERÊNCIAS
ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
ANDERSON, P. Linhagens do Estado absolutista. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1995.
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BOTO, C. Civilizar a infância na Renascença: estratégia de distinção de classe. Revista 
Tempos e Espaços em Educação, v. 2, p. 119-140, jan./jun. 2009.
BOTO, C. Na Revolução Francesa, os princípios democráticos da escola pública, laica e 
gratuita: o relatório de Condorcet. Educação e sociedade, v. 24, n. 84, Campinas, set. 2003.
BOTO, C. O aparecimento da escola moderna: uma história ilustrada. Belo Horizonte: 
Autêntica, 2006.
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COTRIM, G.; PARISI, M. Fundamentos da educação. História E Filosofia Da Educação. São 
Paulo: Saraiva, 1984.
FALCON, F. J. C. A época pombalina: política econômica e monarquia ilustrada. São Paulo: 
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GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. São Paulo em perspectiva, São Paulo, v. 14, 
n. 2, p. 3-11, 2000.
96 História da Educação
HAMILTON, D. Notas de Lugar Nenhum: sobre os primórdios da escolarização moderna. 
Revista brasileira de história da educação, n. 1, jan./jun. 2001.
NARODOWSKI, M. Comenius & a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
PILETTI, C.; PILETTI, N. Filosofia e História da educação. São Paulo: Editora Ática, 2004.
ROUSSEAU, J. J. Emílio, ou Da Educação. São Paulo: Difel, 1968.
VEIGA, C. G. História da educação. São Paulo: Ática, 2007.
GABARITO
1. Para responder a esta questão, você deve destacar que foram significativos os efeitos 
do pensamento iluminista na educação, especialmente porque, a partir deste momen-
to, a educação deveria não apenas instruir, mas contribuir efetivamente para a eman-
cipação intelectual do indivíduo.
2. Jean-Jacques Rousseau, especialmente em sua obra Emílio, ou Da Educação, apresentou 
a educação como um processo natural, que não precisava de imposições para aconte-
cer, portanto deveria ser simplificado para preservar a curiosidade natural da criança, a 
qual era considerada o principal sujeito do processo de ensino e aprendizagem.
3. Como os homens da Companhia de Jesus constituíam uma poderosa organização em 
Portugal e suas colônias, detendo muitos bens e um monopólio sobre a educação, a 
saída da ordem religiosa representou uma significativa redução no alcance da educa-
ção na Colônia, posto que as aulas régias não dispunham da mesma estrutura.
Século XIX: a educação nacional 97
6
Século XIX: a educação nacional
O século XIX foi caracterizado pelas transformações ocorridas 
no século XVIII, desencadeadas com a Revolução Francesa e a 
Revolução Industrial Inglesa, as quais abriram o caminho para o 
avanço do capitalismo para outros países.
Do ponto de vista da educação formal, esse século tam-
bém contribuiu para o que podemos chamar de modernidade 
educacional, especialmente em razão da concepção de educação 
para as camadas menos abastadas. Simultaneamente, ocorreu a 
laicização e o controle estatal; em função desse processo, a edu-
cação tornou-se uma questão social, vista como dever do Estado 
e direito do cidadão.
Em 1808, devido às invasões napoleônicas, a Família Real por-
tuguesa transferiu-se para o Brasil desencadeando uma série de 
mudanças na colônia. Posteriormente, a independência política do 
país também contribuiu para mudanças no campo educacional. 
Foram criadas diversas instituições de ensino para qualificar pro-
fissionais necessários à nova realidade e, também, cursos de nível 
superior, até então proibidos.
Durante quase todo o século XIX, o país permaneceu como a 
única monarquia da América. Com a emancipação conquistada em 
1822, foi feito um balanço do que herdamos da colonização, em 
contrapartida, iniciou-se uma nova fase da nossa história, em que 
as sementes da nação foram plantadas, configurando-se, assim, o 
que chamamos de caráter nacional.
Contudo, é importante frisar que o Brasil oitocentista permaneceu 
com a mentalidade herdada da cultura portuguesa, isto é, de relacio-
nar-se com a modernidade de maneira cautelosa. Isso fez com que a 
escola moderna encontrasse resistência para se instalar no país.
98 História da Educação
6.1 O ideário do século XIX 
Vídeo O século XIX pode ser caracterizado pelo desenvolvimento científico. 
Foi o momento da retomada do modelo atômico de Demócrito, por 
John Dalton (1766-1844), de consolidação da física e da química, bem 
como da expansão e da emancipação de outras ciências, como a bio-
logia, a psicologia e as ciências sociais. A intensa experimentação cien-
tífica favoreceu, também, a expansão do conhecimento e seu acesso 
por grupos os quais eram antes vetados ou dificultados por questões 
financeiras e/ou sociais.
As denominadas ciências experimentais já estavam estabelecidas e, até 
o século XIX, já tinham avançado significativamente em relação ao mé-
todo. Desse modo, a questão passou a ser outra: seria possível transpor 
tudo da ciência experimental para pensar o ser humano e o problema 
social? Esta foi, de certa maneira, a tentativa de Auguste Comte (1798-
1857) ao elaborar sua ciência positiva ou o positivismo (COTRIM, 2006).
Auguste Comte é o maior nome da ciência 
denominada positivismo.
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Como nesse momento o cientificismo, ou seja, a 
ideia de que a ciência seria salvadora ao solucionar to-
dos os problemas do mundo, é possível verificar, por 
exemplo, no pensamento de Comte, uma teoria evo-
lutiva nos mesmos moldes da teoria de Charles Dar-
win (1809-1882), porém, aplicada à sociedade. Para 
Comte, a sociedade se desenvolve por um processo 
evolutivo que pode ser identificado em seus estágios: 
teológico, metafísico e científico (positivo). É uma ten-
tativa de pensar a sociedade, mas a crítica pode ser 
feita no aspecto de que determinada sociedade seria 
identificada como último estágio de evolução.
De outro lado, Georg W. F. Hegel (1770-1831) 
também construiu um pensamento para explicar 
a realidade, sendo autor do auge do idealismo ale-
mão. Ele procurou esclarecer a realidade como um 
todo, mostrando que essa realidade é a realização 
da ideia, do Espírito Absoluto.
Dessa forma, notamos uma crise de paradigmas filosóficos e cien-
tíficos para o pensamento da realidade e, principalmente, da realidade 
humana e social. Desse contexto trazemos um pensador singular que 
debruçou-se sobre o problema: Wilhelm Dilthey (1833-1911). Para ele, 
Figura 1
Retrato de Auguste Comte, artista desco-
nhecido (século XIX)
Século XIX: a educação nacional 99
Hegel, teórico do idealismo alemão, buscou explicar 
a realidade de sua época.
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nesse momento, era necessário buscar uma base 
adequada para a ciência sobre o ser humano, solo so-
bre o qual a verdade filosófica pudesse ser alcançada.
O que podemos perceber é que existia uma difi-
culdade para estabelecer um método próprio para 
esse âmbito do conhecimento. Os fenômenos hu-
manos resistem a qualquer forma de enquadramen-
to estático, ou seja, apresentam complexidades que 
não se sujeitam a simplificações – não há constância 
nos fenômenos humanos do mesmo modo em que 
há nos fenômenos naturais.
O método científico deveria, por sua vez, proporcio-
nar experiências diversas (testes) por meio das quais 
seria possível pensar uma generalização. Com isso, 
percebemos outra dificuldade: como dirigir experiên-
cias com objetos que se modificam constantemente 
em razão de inúmeros fatores? E a linguagem para 
falar sobre esses objetos, como pensá-la? As ciências 
naturais se pautam, principalmente, na linguagem 
matemática, mas este não é o caminho para falar da 
experiência humana. Essas questões, como veremos, 
influenciaram naturalmente as reflexões pedagógicas.
Após a queda de Napoleão Bonaparte (1769-
1821), as grandes nações europeias reuniram-se no 
Congresso de Viena (1815) para restaurar a velha 
ordem do Antigo Regime (absolutismo). Entretanto, 
quanto mais a indústria se desenvolvia e as cidades 
cresciam, mais força tinham a burguesia, os intelec-
tuais e os operários, principais opositores ao Antigo 
Regime. Em 1820,1830 e 1848 ocorreramdiversas 
revoluções em nome dos ideais políticos do liberalis-
mo e do nacionalismo, fazendo desses períodos uns 
dos mais violentos da história.
Progressos significativos, nos campos da comunica-
ção e dos transportes, ampliaram o potencial para a 
divulgação de ideias e a propagação de conhecimen-
tos. Fatores, como urbanização, crescimento industrial 
e capitalismo, exigiam uma educação mais próxima 
Figura 2
Retrato de Georg Hegel, de Jakob Schle-
singer (século XIX)
Wilhelm Dilthey buscou estabelecer uma ciência 
para compreender o ser humano e, com isso, 
alcançar a verdade.
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Figura 3
Wilhelm Dilthey (século XIX)
100 História da Educação
das atividades que surgiam e com foco na qualificação da mão de obra. 
Escolas politécnicas foram criadas na tentativa de suprir a demanda pro-
fissional e o Estado nacional, preocupado em manter seu poder, começou 
a intervir de modo mais direto para estabelecer a escola elementar univer-
sal, laica, gratuita e mandatória. As discussões sobre os métodos, iniciadas 
nos séculos anteriores, conquistaram ainda mais espaço.
O século XIX representou a consolidação do poder político da 
burguesia e da luta dos trabalhadores contra a dominação e a 
exploração. Foi nesse período que surgiram as ideologias as quais em-
basaram as críticas ao liberalismo burguês, como o socialismo utópi-
co, de Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865), o anarquismo, de Mikhail 
Bakunin (1814-1876), e o socialismo científico, de Karl Marx (1818-1883) 
e Friedrich Engels (1820-1895).
As condições de trabalho e de vida do proletariado, em oposição ao 
modo de vida burguês, fizeram com que muitos pensadores questionas-
sem as desigualdades impostas pelo capitalismo. Teóricos socialistas reali-
zavam críticas ao individualismo e propunham a criação de uma sociedade 
com base na igualdade e no trabalho cooperativo (PILETTI; PILETTI, 2004).
Os pensadores socialistas Karl Marx e Friedrich Engels – consi-
derados dois dos maiores nomes dessa vertente – afirmavam que o 
capitalismo sempre sistematizava uma sociedade injusta e irracional. 
Para esses pensadores, o proletariado deveria se organizar, tomar o 
poder, aniquilar o capitalismo e a burguesia, construindo uma socieda-
de fundamentada na propriedade social.
Embora não tenha elaborado uma 
obra sobre a educação, Marx afir-
mou que o trabalho é um prin-
cípio educativo (MANACORDA, 
2007). Segundo Cambi (1999), a 
educação marxista tem as seguin-
tes características:
• junção dialética entre edu-
cação e sociedade;
• vínculo entre educação e 
política;
• centralidade do trabalho na 
formação do indivíduo e seu 
papel prioritário na escola;
• formação integralmente hu-
mana, que recorre explicita-
mente à teorização marxista 
do homem multilateral;
• oposição a toda forma de 
espontaneísmo e de natura-
lismo ingênuo.
Saiba mais
Marx e Engels são 
considerados os 
maiores pensadores 
socialistas de todos os 
tempos.
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Figura 4
Karl Marx e Friedrich Engels
Século XIX: a educação nacional 101
Outra doutrina política revolucionária do sé-
culo XIX foi o anarquismo, do qual o principal 
defensor foi Mikhail Bakunin. Os anarquistas re-
chaçavam qualquer instituição hierárquica. Para 
eles, ninguém tem o direito de dar ordens a outro 
ser humano, por isso, eram contrários à proprie-
dade privada, ao capitalismo e ao Estado. Seus 
doutrinadores não participavam das eleições e 
não agremiavam-se a partidos políticos. Alguns 
grupos eram totalmente pacíficos, já outros recor-
riam ao terrorismo contra as autoridades estatais.
Entre os séculos XIX e XX, os conceitos de nação e 
de nacionalismo receberam incrementos e sofreram 
transformações. Tanto a Revolução Francesa quanto a 
independência dos Estados Unidos alteraram diversas 
concepções políticas. As revoluções de 1848 – conheci-
das como Primavera dos Povos – impulsionaram ainda 
mais a busca pela definição de nação, bem como lan-
çaram diferentes reflexões sobre o cotidiano.
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As propagandas, a literatura e a cultura em geral foram utilizadas 
para disseminar ideias e, de alguma forma, também chegaram às 
massas, que começaram a questionar alguns princípios. Com o for-
talecimento do nacionalismo, a Europa presenciou a unificação da 
Alemanha e da Itália, ambas em 1870. Na América, as colônias espa-
nholas e a portuguesa tornaram-se independentes e, com exceção do 
Brasil, repúblicas.
Observamos, dessa maneira, que as grandes mudanças econômi-
cas, políticas e sociais consolidadas no século XIX foram seguidas por 
doutrinas e por proposições que procuravam, por um lado, explicar 
e regular a sociedade capitalista burguesa que se estabelecia, como 
fez o liberalismo, e, por outro lado, combatê-la ou aperfeiçoá-la, como 
os anarquistas e os socialistas. Essas teorias, conforme estudaremos, 
influenciaram as concepções pedagógicas do período.
O ano de 1848 foi o mais revolucio-
nário do século em muitas regiões 
do globo, ficando conhecido como 
Primavera dos Povos. Nas principais 
cidades europeias, homens e mu-
lheres ocuparam as ruas, ergueram 
barricadas e enfrentaram as tropas 
dos governos (HOBSBAWN, 2009). 
A onda revolucionária liberal e 
nacionalista cruzou o Oceano 
Atlântico e influenciou a oposição 
política na América. 
No Brasil, eclodiu em Pernambuco 
a Revolução Praieira (1848), a qual 
revelou a influência das ideias libe-
rais e nacionalistas que agitavam a 
Europa na mesma época.
Curiosidade
Mikhail Bakunin é considerado um dos 
maiores nomes do anarquismo.
Figura 5
Mikhail Bakunin
102 História da Educação
6.2 O pensamento pedagógico do século XIX 
Vídeo As agitações políticas, científicas e culturais, que permearam o sécu-
lo XIX desde seu princípio, impactaram a prática educacional. A tradição 
clássica, em oposição à visão científica, não oferecia mais bases sólidas, 
especialmente para se pensar a sociedade. O progresso, vindo com 
as ciências exatas, teve consequências para a educação: em primeiro 
lugar, foi inevitável integrar o estudo dessas ciências ao programa de 
ensino; em segundo lugar, fez com que o próprio processo educativo 
incorporasse o método das ciências exatas.
O fenômeno do capitalismo industrial e a consequente urbaniza-
ção geraram expectativas e indagações em relação à educação, pois a 
modificação do trabalho exigiu habilidades que, até então, o homem 
trabalhador desconhecia (ARANHA, 2006).
O deslocamento de grandes contingentes de trabalhadores das ofi-
cinas artesanais para as fábricas, bem como do campo para a cidade, 
gerou embates sociais e mudanças culturais e morais que transforma-
ram as condições e as necessidades instrucionais. Nesse contexto, a 
educação precisou ser repensada, uma vez que os modelos existentes 
– em que prevalecia a produção artesanal – destoavam da nova organi-
zação econômica, social e cultural (MANACORDA, 1992).
Essas mudanças geraram uma laicização da sociedade e uma con-
sequente estatização da educação. Os princípios religiosos que, apesar 
de mais de dois séculos de questionamento, ainda coordenavam a so-
ciedade de maneira rígida foram definitivamente discutidos e substituí-
dos pela centralidade do ser humano e do uso da razão para chegar ao 
conhecimento verdadeiro. Destacaram-se outros valores vinculados à 
autonomia, à liberdade e à independência em detrimento dos poderes 
tradicionais (VEIGA, 2007).
Consolidou-se o processo de expansão do ensino, especialmente 
com a intervenção crescente do Estado e o estabelecimento da escola 
universal, leiga, gratuita e obrigatória (ARANHA, 2006). Porém, a Igreja 
Católica não aceitou passivamente a progressiva exclusão de suas fun-
ções tradicionais de assistência e de educação. Ela e o Estado moderno 
aparecem em contestação, no que se refere ao tema da educação,à 
medida em que a Igreja continuou considerando sua função exclusiva 
à educação dos jovens (MANACORDA, 1992).
Século XIX: a educação nacional 103
Com novos espaços, objetivos e sujeitos educativos se aguça a 
problematização dos métodos pedagógicos. Isso ocorre em razão, 
também, do surgimento das ciências humanas, como a psicologia e a 
história (ARANHA, 2006).
O pensamento pedagógico também sofreu a influência da revolu-
ção cultural caracterizada pelos ideais românticos que se opunham, em 
grande medida, ao racionalismo iluminista. Para os românticos, a razão 
era apenas um dos aspectos da força espiritual humana.
Em síntese, as principais tendências filosóficas desse século eram:
Materialismo
Críticos do idealismo, os teóricos desta concepção afirmavam que todos os fenômenos perceptíveis são 
resultados de interações materiais. Os materialistas influenciaram os teóricos socialistas, sobretudo, 
Marx e Engels.
 Positivismo
Segundo essa corrente filosófica, o trabalho do filósofo é sintetizar as diversas ciências particulares e não 
teorizar sobre ideias vagas. Auguste Comte acreditava que todas as grandes mudanças na história da 
humanidade ocorreram em razão do desenvolvimento do conhecimento. Para o estudioso, quanto mais os 
indivíduos aprendem, mais felizes eles se tornam; para os positivistas, o progresso é filho do conhecimento. 
Adaptando-se às mudanças dos novos tempos, o positivismo interferiu na concepção de mundo e, 
sobretudo, constituiu o pressuposto filosófico das ciências humanas de tendência naturalista, como a 
sociologia de Emile Durkheim (1858-1917) e a psicologia behaviorista.
Idealismo
Os teóricos idealistas destacaram a capacidade que Immanuel Kant atribuía à razão de impor formas a 
priori ao conteúdo dado pela experiência. A realidade seria determinada pela consciência e são as ideias 
que a produzem, pois “ser” significa ser dado na consciência.
O caráter fundamental o qual a escola passa a ter na sociedade do 
século XIX (decorrente de seus novos objetivos que não visava somente 
à instrução, mas à formação do cidadão conhecedor dos seus direitos 
e cumpridor de seus deveres, o cidadão cívico, possuidor de uma cons-
ciência nacional e que teve como consequência a expansão da rede 
escolar, escolarizando toda a sociedade) não se eximiu do caráter se-
gregador do sistema educacional, com uma escola para o povo e outra 
para a elite.
Desse modo, apesar de aprimorar e expandir a escola básica e criar 
as escolas da primeira infância e as escolas normais para a formação de 
professores, a reorganização da escola secundária mantém uma duali-
dade, pela qual se destina à elite burguesa uma formação clássica, e, 
104 História da Educação
aos trabalhadores, um ensino técnico para trabalho na indústria ou 
no comércio. O ensino superior sofreu expansão e reformulação, es-
pecialmente com a fundação das escolas politécnicas, que atendiam 
ao processo de desenvolvimento tecnológico (ARANHA, 2006).
Os principais nomes do pensamento pedagógico, cujas ideias ani-
maram o século XIX e continuaram a tradição iniciada por Rousseau, 
isto é, a valorização da educação desde os primeiros anos de vida, fo-
ram Pestalozzi, Fröbel e Herbart.
Pestalozzi defendeu os conceitos de 
criança, de família e de instrução e 
objetivou estabelecer a junção entre o 
indivíduo e a realidade histórica.
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6.2.1 Johann Heinrich Pestalozzi
O suíço Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1826), influen-
ciado pelas leituras de Rousseau, especialmente por Emílio, 
ou Da Educação, buscou aprimorar seus apontamentos e co-
locá-los em prática para um número maior de alunos, de-
fendendo os conceitos de criança, de família e de instrução. 
Sua ambição, na verdade, foi de “juntar aquilo que Rousseau 
separava”, isto é, o homem natural e a realidade histórica 
(MANACORDA, 1992, p. 261).
Pestalozzi atraiu a atenção do mundo como mestre, lite-
rato e organizador de escolas. Durante grande parte de sua 
vida e em suas obras literárias, preocupou-se com os proble-
mas da existência humana buscando sempre uma resposta. 
Além de estabelecer proteção, afirmava o valor da educação 
e da família para o desenvolvimento das crianças. Ele con-
siderava o ser humano de seu tempo excessivamente cer-
ceado pelo meio, distanciado de sua índole original que, ao 
contrário de Rousseau, achava ser essencialmente egoísta e 
submissa aos cinco sentidos – visão, audição, paladar, olfato 
e tato (CAMBI, 1999).
Para Pestalozzi, cada criança nasce com um conjunto de 
faculdades, precisando de um desenvolvimento harmonioso 
e amparado, sendo dever do processo educativo desenvolver 
essas capacidades. O estudioso apresenta três aspectos fun-
damentais desse processo: o desenvolvimento intelectual, 
o desenvolvimento moral e o relacionamento professor-
-aluno. Em sua teoria pedagógica, a moral é o principal obje-
tivo de todo o processo educativo e tanto os pais quanto os 
Durante a invasão da Suíça 
pelos franceses, Pestalozzi 
reuniu os órfãos do conflito no 
prédio de um antigo convento, 
onde passou a educá-los 
pessoalmente. Segundo ele, 
esse foi o verdadeiro trabalho 
de sua vida. Pestalozzi aliou a 
formação geral e profissional, 
esta e suas outras iniciativas 
atraíram estudiosos que que-
riam conhecer seu trabalho.
Curiosidade
Figura 6
Retrato de Johann Pestalozzi, artista 
desconhecido (séculos XVIII-XIX)
Século XIX: a educação nacional 105
professores devem fazer de tudo para inculcar isso nos mais jovens. 
Em síntese, seu pensamento apresentou a ideia de que a vida educa, 
mas que esta não é uma questão de palavras, e sim de ação, de atitude.
Nesse sentido, a educação familiar é valorizada como primeira edu-
cação, ressaltando a importância dos pais para a criança e a casa fami-
liar como a base de toda a educação natural e pura. Por esse motivo, 
Pestalozzi tornou-se um dos mais ferrenhos defensores da escola po-
pular por reconhecer a função social da educação, mas de uma edu-
cação que conduzisse à formação completa, pela qual cada indivíduo 
seria levado à plenitude do seu ser. É desse ponto que surge a impor-
tância dos métodos para a organização do trabalho intelectual e ma-
nual, segundo ele, partindo sempre da vivência intuitiva, para só depois 
introduzir conceitos (ARANHA, 2006).
A tarefa do professor seria, junto à família, entender a infância para 
favorecer o desenvolvimento espontâneo do aluno, posição que o 
distancia do ensino dogmático e autoritário. A experiência religiosa é 
compreendida como algo positivo quando relacionada à religiosidade 
íntima e não confessional, isto é, que diz respeito à pessoa. Não se con-
siderava benéfica a submissão a dogmas e a seitas. Despertar o senti-
mento religioso, para Pestalozzi, portanto, “não significava memorizar 
o catecismo” (ARANHA, 2006, p. 210).
Pestalozzi confere ao amor os contornos do conceito filosófico, ligan-
do profundamente à sua concepção do ser. A uma cegueira amorosa 
ele vai opor o amor vidente. Embora toda sua reflexão derive do mode-
lo do amor materno, procura ao mesmo tempo influir sobre o amor 
das mães, por isso, em diversos textos, constantemente dirige-se a elas 
ou examina seu papel, pedindo às mães que operassem seu amor com 
a maior força possível e o regulasse com a reflexão. O estudioso deseja, 
por um lado, emprestar mais racionalidade às mães e, por outro, mais 
amor aos educadores.
A racionalidade que propõe como coadjuvante do amor materno 
estará intrinsecamente relacionada com seu método, pois permite se-
guir o desenvolvimento infantil, proporcionando à criança os estímulos 
necessários e adequados a cada etapa. Está também aportada uma 
modificação de perspectiva do próprio objetivo da educação, a qual ul-
trapassa a mera aquisição de uma profissão ou de um ajustamento dos 
padrões sociais para projetar na formação do homem moral e autôno-
inculcar: “gravar, imprimir 
(algo) no espírito de alguém; 
repetir seguidamente (algo) a 
(alguém)” (HOUAISS, 2009).
Glossário106 História da Educação
mo que se cumpre em todas as dimensões. Para o suíço, a educação 
não se limita à existência: deve agir sobre a essência, visando autono-
mia moral e transcendência espiritual do indivíduo.
Conforme Pestalozzi, a formação integral permite o desenvolvimen-
to de todas as potencialidades e depende, antes de tudo, da capacida-
de de amor dos educadores. Com isso, busca-se uma espécie de clima 
espiritual positivo, despontado em forma de afeição, entusiasmo e 
compreensão, que, circundando a criança, faça vir à tona sentimentos 
de reciprocidade e, ao mesmo tempo, incite o seu potencial de desen-
volvimento moral e intelectual.
Finalmente, é necessário reconhecer que a maioria dos intérpre-
tes de Pestalozzi o compreende sob o prisma do idealismo alemão. 
Os autores do século XIX se apropriaram de tal maneira que ele se 
tornou um dos principais pontos de referência do pensamento pe-
dagógico alemão, perdendo-se com isso parte de sua originalidade 
e apagando as heranças iluministas do seu pensamento. O resul-
tado dessa abordagem é o falseamento de alguns conceitos-chave, 
por exemplo, a tendência de tornar panteísta a sua concepção de 
Deus e a sua própria proposta de educação popular. O idealismo 
alemão perdeu de vista a importância do indivíduo, coletivizando 
excessivamente.
Para entender mais a respeito das teorias de Pestalozzi, especialmente 
com relação à valorização dos sentimentos, leia o artigo Pestalozzi: o 
teórico que incorporou o afeto à sala de aula, de Márcio Ferrari, publicado 
na revista Nova Escola.
Acesso em: 17 set. 2020.
https://novaescola.org.br/conteudo/1941/pestalozzi-o-teorico-que-incorporou-o-afeto-a-sala-de-aula
Artigo
6.2.2 Friedrich Fröbel
A pedagogia do neo-humanismo, compilada na Alemanha, repre-
sentou uma referência explícita ao humanismo dos séculos XV e XVI, 
apresentou uma reflexão natural em torno do indivíduo e influenciou 
alguns pensadores do século XIX. Dentre estes, podemos citar Friedri-
ch Wilhelm August Fröbel (1782-1852), conhecido como o pedagogo do 
romantismo (CAMBI, 1999).
Influenciado pelas leituras de 
Jean-Jacques Rousseau, Johann 
Heinrich Pestalozzi buscou aprimo-
rar os apontamentos de Rousseau 
e colocá-los em prática para um 
número maior de alunos. Nesse 
sentido, quais foram as principais 
contribuições de Pestalozzi para a 
educação? 
Atividade 1
panteísta: de panteísmo; 
“doutrina filosófica caracterizada 
por uma extrema aproximação 
ou identificação total entre Deus 
e o universo, concebidos como 
realidades conexas ou como 
uma única realidade integrada” 
(HOUAISS, 2009).
Glossário
O cuidado e a educação para as 
crianças até 3 anos de idade não 
ocorriam nos jardins de infância, 
e, ao contrário do que muitos 
pensam, foi mencionada apenas 
por Fröbel. As primeiras instituições 
responsáveis por crianças de até 
3 anos foram as creches, que 
surgiram na França a partir de 
1870. Estas, chamadas também 
de escolas maternais, recebiam as 
crianças cujas mães adentravam 
o mercado de trabalho – o qual 
crescia rapidamente, em virtude 
das transformações econômicas e 
das novas relações de trabalho.
Curiosidade
Século XIX: a educação nacional 107
O alemão, também pautado nas reflexões de 
Rousseau e de Pestalozzi, voltou a sua atenção espe-
cialmente para a primeira infância, período anterior 
ao ensino elementar. Nesse momento da vida, as 
crianças não tinham um espaço reservado para seu 
cuidado e educação – especialmente com o ingresso 
cada vez maior das mulheres no mercado de traba-
lho –, o que chamou a atenção do pensador.
Fröbel pode ser considerado o idealizador da pe-
dagogia do brinquedo, pois incorporou o lúdico ao 
processo de ensino e aprendizagem, e do jardim de 
infância (kindergarten), pois queria abolir os asilos de 
crianças de seu tempo e organizar uma instituição 
modelo, em que jovens mulheres preparassem es-
sas crianças para o futuro educacional.
Como em um jardim, as crianças seriam “cultiva-
das” em sintonia com a natureza, em locais não só 
de recolhimento de crianças (abrigos), mas, também, 
espaços para o jogo e o trabalho infantil, para as ati-
vidades de grupo (canto). Segundo Cambi (199, p. 
Ao voltar suas reflexões para a primeira infância, 
Fröbel ficou conhecido como o pedagogo do 
romantismo.
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Figura 7
Retrato de Friedrich Fröbel, artista desco-
nhecido (século XIX)
426), Fröbel objetivava estabelecer o ensino “por [meio de] uma profes-
sora especializada que orienta as atividades, sem que estas jamais as-
sumam uma forma orgânica e programática, como ocorre nas escolas”.
Além do lúdico, o estudioso destacava a importância de atividades 
que favorecessem e auxiliassem no desenvolvimento físico – que hoje 
chamamos de motor, intelectual, moral e religioso – dos alunos, por 
exemplo, a tecelagem, a dobradura, o recorte e a poesia.
Sempre valorizando a relevância das brincadeiras e da música como 
centro das atividades nos jardins de infância, o educador alemão de-
senvolveu o que ficou conhecido como teoria dos dados. Os dados, de 
acordo com Fröbel, eram materiais didáticos formados por objetos 
geométricos que auxiliavam as crianças na compreensão da natureza 
e eram dotados de valor simbólico, além de didático. Esses materiais 
poderiam ser utilizados de diversas maneiras, favorecendo uma leitura 
filosófica (simbólica) do mundo, referindo-se à unidade, ao dinamismo 
e fixando na mente infantil esses princípios.
Ao brincar com os dados, compondo-os e decompondo-os, a crian-
ça aprende as formas elementares do real e, também, demonstra sua 
108 História da Educação
atividade criadora. Conforme Cambi (1999, p. 426), “os ‘dados’ são a 
esfera (símbolo da unidade e do movimento); um cubo e um cilindro; 
um cubo dividido em oito cubinhos; um cubo dividido em 27 tijolinhos; 
depois, outras figuras geométricas sólidas, de variada composição”.
Nesse sentido, podemos apontar três aspectos preponderantes no 
pensamento de Fröbel:
Concepção de 
infância
Didática especial 
para a primeira infância, 
sendo esta o coração } 
da proposta fröbeliana 
e que tanta influenciou 
a práxis escolar a partir 
do século XIX 
(CAMBI, 1999).
Sistematização dos 
jardins de infância
O educador imaginava a infância como uma idade criativa e fantásti-
ca, por esse motivo, privilegiava o uso do brinquedo no processo de ensi-
no e aprendizagem. A educação, para ele, constituía-se em um processo 
pelo qual desenvolve-se a condição humana, com todos os seus poderes 
funcionando completa e harmoniosamente em relação à natureza e à so-
ciedade. Apesar dessas importantes reflexões, ao contrário de Pestalozzi, 
Fröbel não se interessava pela relevância social da educação. Seu pensa-
mento pedagógico revelava uma posição um pouco mais conservadora.
Para entender a importância das contribuições de Pestalozzi e Fröbel 
para a educação infantil, leia o artigo Os Pedagogos da Primeira Infância: 
Pestalozzi e Fröbel – uma análise de suas obras educacionais, da professora 
Alessandra Arce.
Acesso em: 22 set. 2020. 
http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe2/pdfs/Tema4/0472.pdf
Artigo
Século XIX: a educação nacional 109
6.2.3 Johann Herbart
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) também 
foi defensor da moralidade como objetivo maior 
do ato educativo. Para o filósofo, psicólogo, peda-
gogista alemão, assim como para Kant, a filosofia 
é uma “elaboração de conceitos” e fundação de 
uma metafísica crítica realística (CAMBI, 1999).
Herbart deu grande contribuição para a pedago-
gia como ciência, buscando maior rigor de méto-
do e a elevando como disciplina acadêmica. Desde 
muito jovem destacava-se nos estudos, especial-
mente em matemática e em filosofia, com isso, vol-
tou sua atenção para a filosofia e a educação, na 
Universidade de Jena (Alemanha), onde conviveu 
com filósofos notórios da época, e posteriormente 
atuou como preceptor.
Na apreciação de Herbart, muitos princípios da teoria pedagó-
gicabaseavam-se em ilusões, o que geravam insegurança na edu-
cação. A conduta pedagógica deveria seguir três princípios básicos 
– governo, instrução e disciplina – para garantir a formação do ser 
humano, tendo como base a moral e a virtude. Essa proposição, que 
ultrapassa a simples instrução, propendia para adaptar os desejos e 
a vontade das pessoas (ARANHA, 2006).
O governo refere-se ao controle da agitação das crianças, espe-
cialmente na primeira infância, com o objetivo de submeter os pe-
quenos às regras do mundo e tornar possível o início do processo de 
ensino e aprendizagem. Não se deixariam de lado castigos pondera-
dos, desse modo, combinados com autoridade, carinho e cuidado.
A instrução versaria sobre o desenvolvimento dos interesses, um 
poder ativo que gera quais ideias e experiências receberão atenção. 
Compreendida como construção, não se afasta da formação moral, 
uma vez que uma seria a condição para a outra.
Finalmente, a disciplina, terceiro procedimento básico para uma 
boa conduta pedagógica, conservaria a vontade, educando-a no pro-
pósito da virtude. Ela conduziria a autodeterminação característica 
Herbart contribuiu de maneira significativa para 
o que compreendemos como pedagogia como 
ciência.
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Figura 8
Retrato de Johann Herbart, artista desconhecido 
(século XIX)
110 História da Educação
da maturidade moral, que culminaria na formação do caráter – ele-
mento mais importante.
Herbart considerava a mente como uma estrutura que se apro-
ximava, sem plano preestabelecido, do contínuo estético, o qual era 
oriundo do mundo externo. Para o filósofo, a mente elaborava e de-
senvolvia uma aspiração inexplicável rumo à perfeição moral per-
meada por cinco ideais, são eles: liberdade interior, perfeição, boa 
vontade, justiça e equidade (GILES, 1987).
Para conhecer mais sobre as propostas e contribuições legadas pelo funda-
dor da pedagogia como disciplina acadêmica, leia o texto Herbart, o organiza-
dor da pedagogia como ciência, publicado na Revista Nova Escola.
Acesso em: 30 set. 2020. 
https://novaescola.org.br/conteudo/1775/herbart-o-organizador-da-pedagogia-como-ciencia
Artigo
6.3 Brasil: de Colônia a Império 
Vídeo Com o auxílio de navios ingleses, a corte portuguesa chegou ao Bra-
sil em 1808 e desde o princípio, com a abertura dos portos às nações 
amigas, favoreceu inúmeras mudanças e intercâmbio não apenas de 
mercadorias, mas, também, de conhecimento. Com mais de 15 pes-
soas, a presença inusitada em uma colônia ensejou uma transformação 
cultural, pois os contatos com a produção cultural de outras localida-
des, até mesmo de Portugal, não eram mais proibidos.
Juntamente às mercadorias, vieram ao Brasil viajantes estrangeiros 
que queriam conhecer a natureza e os costumes tão diferentes. Em 
1816, chegou a Missão Artística Francesa com mestres que ensinariam 
na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro. Um desses mestres era 
o pintor Jean-Baptiste Debret (1768-1848), o qual também fez pinturas 
do cotidiano do Brasil nesse período.
Em razão das agitações ocorridas em Portugal, D. João VI (1767-1826) 
foi obrigado a retornar à metrópole, deixando no Brasil seu herdeiro (o 
príncipe), que proclamou a independência política em 1822 e adotou 
o nome de D. Pedro I (1798-1834). Enquanto na Europa o liberalismo 
caminhava a passos largos e a industrialização ganhava terrenos mais 
Discorra a respeito da diferença 
entre governo e disciplina, de 
acordo com Herbart.
Atividade 2
Assista ao vídeo História 
do Brasil - Dom João VI, 
produzido pelo canal 
Univesp, especialmente 
o trecho de 11’32” até 
14’37”, para compreender 
as mudanças provocadas 
pela transferência da 
Família Real.
Disponível em: https://youtu.be/
syXf3WHQRPM. Acesso em: 29 
set. 2020.
Vídeo
https://youtu.be/syXf3WHQRPM
https://youtu.be/syXf3WHQRPM
Século XIX: a educação nacional 111
vastos, no Brasil a reforma política não propiciou mudanças econômi-
cas e sociais significativas.
Em 1831, D. Pedro I, em meio a muitas discussões, abdicou e, em 
virtude da idade de seu filho e sucessor, o Brasil foi governado por re-
gentes até 1840, quando teve início o Segundo Império, com D. Pedro 
II (1825-1891).
O Segundo Império, ao contrário dos períodos anteriores, foi carac-
terizado pela estabilidade política e econômica. O trabalho assalariado 
de milhares de imigrantes tornou-se significativo a partir da década de 
1870, substituindo gradativamente a mão de obra escrava. Embora a 
industrialização ainda fosse fraca, as cidades cresciam e a sociedade 
tornava-se mais complexa com a ampliação da burguesia urbana. Em 
1870, após a Guerra do Paraguai, a monarquia viu suas bases abaladas 
e acarretou, em 1888, a abolição da escravatura e, em 1889, a Procla-
mação da República.
6.3.1 A educação brasileira durante o Império
Após a formalização da independência política, era necessária a or-
ganização de um Estado Nacional, o que só poderia ser feito por meio 
de uma Constituição. A despeito das divergências políticas e dos inte-
resses contraditórios, os setores das camadas dirigentes tinham um 
objetivo em comum: implantar um Estado forte. Além disso, D. Pedro I 
enfrentava o problema da autoridade política interna e o reconheci-
mento externo de uma jovem nação.
Embora a historiografia de inspiração republicana – na qual pode 
ser verificada em Almeida (1989) – ter delineado um quadro da si-
tuação educacional no Império mais trágico do que na realidade, 
se consumaram as condições da instrução pública naquela época. 
Atualmente, as pesquisas, como afirma o historiador da educação 
Faria Filho (2007), têm demonstrado que havia, em várias províncias, 
uma intensa discussão sobre a necessidade de escolarização da po-
pulação e da superação da acentuada deficiência educacional, apesar 
das restrições materiais.
A primeira tarefa do Império quanto à educação foi o ordenamento 
jurídico: a urgência da situação influenciou as primeiras medidas toma-
das em relação ela. No ano de 1823, foi criada no Rio de Janeiro uma 
regentes: homens escolhidos 
para assumirem o governo do 
país até que o príncipe, futuro 
D. Pedro II, atingisse a maioridade.
Glossário
A Guerra do Paraguai é conside-
rada o conflito mais sangrento 
da América Latina. O Brasil 
saiu vitorioso e o Paraguai 
teve sua população masculina 
praticamente aniquilada.
Saiba mais
Para conhecer mais sobre 
Família Real portuguesa 
e compreender os 
impactos de sua chegada 
ao Brasil, assista ao filme 
Carlota Joaquina, princesa 
do Brasil.
Direção: Carla Camurati. Brasil: 
Warner Bros Pictures, 1995.
Filme
112 História da Educação
escola de primeiras letras fundamentada no método 
de ensino mútuo, chamado de método lancasteriano 
(VILLELA, 1999).
O método lancaster era pensado para atender ao 
maior número possível de alunos pelo menor custo, 
haja vista que o professor passava a lição aos alunos 
considerados mais adiantados, que atuavam como 
monitores e auxiliavam aqueles que apresentavam 
dificuldades no conteúdo transmitido. Entretanto, 
já no início dos anos 1830, as autoridades do Impé-
rio reconheceram o fracasso do método em razão 
da ausência de pessoal qualificado e de instalações 
adequadas.
Em 1824, Pedro I estabeleceu, por meio de uma 
carta, que “a instrução primária é gratuita a todos ci-
dadãos”. Contudo, a regulamentação da lei ocorreu 
apenas com a Lei de 15 de Outubro de 1827. Essa foi 
a primeira e única lei geral relativa ao ensino primá-
rio durante o Império (FÁVERO, 2005).
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Além de pintar o cotidiano da colônia, 
Debret retratou o monarca português 
D. João VI.
Observamos, assim, que no Primeiro Império, apesar do debate inte-
lectual e político em torno da educação, pouquíssimo foi feito para o seu 
progresso; basta identificar a ausência de referências na Constituição de 
1824. Para completar, com o ato adicional de 1834 (o qual foi transfor-
mado na Lei n. 16, de 12 de agostode 1834) se atribuiu competência às 
assembleias provinciais para legislar sobre o ensino elementar e médio.
Essas medidas significaram a descentralização precoce das políticas 
e do controle educacional, dificultando a unificação dos sistemas edu-
cacionais e criando uma dualidade destes. Os representantes políticos 
locais poderiam instituir a criação de impostos, controlar as finanças e 
determinar os professores
Porém, embora houvesse desinteresse do governo central com a 
educação primária e secundária em diversas províncias do Império, for-
maram-se redes de escolas públicas e privadas. Além disso, a educação 
doméstica continuou ocorrendo da mesma forma que era praticada 
desde o período colonial. Segundo Faria Filho (2007, p. 145), o número 
de escolas domésticas era elevado e “atendia a um número de pessoas 
bem superior ao da rede pública estatal”.
Século XIX: a educação nacional 113
O método mútuo, cuja falibilidade já fora constatada, especialmente 
em razão das condições materiais e pela falta de professores formados 
para a realização do ensino, cede lugar em várias províncias e em di-
versos textos legais aos chamados de métodos mistos, os quais busca-
vam ora aliar as vantagens do método individual às do mútuo, ora aliar 
aspectos positivos deste último às inovações propostas pelo método 
simultâneo. Este com o tempo se estabeleceu como o mais vantajoso, 
ao favorecer a organização da classe de modo mais homogêneo, a ação 
do professor sobre vários alunos, a otimização do tempo e a disposição 
dos conteúdos em diversos níveis.
As discussões sobre os métodos suscitaram a reflexão sobre as rela-
ções pedagógicas de ensino e aprendizagem, que no chamado método 
intuitivo, conhecido como lições de coisas e defendido por Pestalozzi, 
lançará luzes sobre a importância da escola na observação dos ritmos 
de aprendizagens dos estudantes.
 Mesmo com essas discussões e apontamentos, a presença do Estado 
na educação no período imperial era irrisória, pois ainda se tratava de uma 
sociedade escravagista e autoritária que atendia aos interesses de uma 
minoria encarregada do controle sobre as novas gerações. Era evidente 
a incoerência da lei que propugnava pela educação primária para todos, 
mas que na prática não se concretizava. O governo imperial atribuía às 
províncias a responsabilidade pelo ensino primário e secundário por meio 
das leis e dos decretos criados, mas que não eram colocados em prática.
Embora as críticas existissem desde a primeira metade do século, es-
pecialmente em relação ao ensino elementar, o Brasil teve que esperar 
até os princípios do século XX para ter espaços pensados para a instrução 
primária, os chamados grupos escolares (FARIA FILHO, 2007).
No início do Império, o ensino secundário era fragmentado em 
aulas isoladas de Latim, Retórica, Filosofia, Geometria, Francês e 
Comércio. Em diferentes províncias do Império, as aulas públicas pro-
movidas somavam uma centena ou pouco mais. A organização dos 
estudos secundários havia somente em poucos seminários, ainda de 
tradição jesuítica (VECHIA, 2005).
Com o Ato Adicional de 1834, o panorama da educação secundária co-
meçou a se modificar. Graças à reunião de disciplinas avulsas existentes 
nas principais das províncias, surgiram os primeiros liceus provinciais.
Para analisar a estrutura-
ção do ensino secundário 
com a transferência da 
Família Real, assista ao 
vídeo No Império chega o 
Ensino Secundário (1/3), 
produzido pelo canal 
Univesp.
Disponível em: https://youtu.be/
mNMvgOHkDPA. Acesso em: 25 
set. 2020.
Vídeo
https://youtu.be/mNMvgOHkDPA
https://youtu.be/mNMvgOHkDPA
114 História da Educação
Embora o Governo Central delegasse o cuidado com o ensino se-
cundário (como o elementar), criou-se ainda todo um conjunto de leis 
e ações que apontavam controlar e direcionar o ensino nas províncias. 
Nesse contexto, percebemos a criação do Colégio Pedro II em 1837 
para o estabelecimento dos exames preparatórios para ingresso no 
ensino superior.
O governo imperial se esforçou para manter o padrão do ensino a 
partir da criação do Colégio Pedro II como um modelo a ser seguido 
em todo o país. Por adotar o modelo dos famosos liceus franceses, o 
currículo do Pedro II possuía uma forte ênfase humanista, ao contrário 
do que ocorria em outros países. Buscou-se programar a modernidade 
educacional importando o modelo de funcionamento e de plano de 
estudos da Europa e dos Estados Unidos.
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A instituição outorgava o grau de bacharel, título necessário para o 
ingresso em algum curso superior. Foram também criados, nessa épo-
ca, os colégios religiosos e alguns cursos de magistério de nível secun-
dário, exclusivamente masculinos. O Colégio Pedro II era frequentado 
pela elite, nele era oferecida a melhor educação e a melhor cultura, 
com o objetivo de formar as camadas dirigentes. Por esse motivo, era 
considerado uma instituição modelo para as demais escolas no país.
Situado na cidade do 
Rio de Janeiro, o Colégio 
Pedro II surgiu no ano de 
1837 com a premissa de ser 
um modelo para todo o país. 
A figura mostra o prédio do 
colégio na atualidade. 
Século XIX: a educação nacional 115
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Contudo, ainda se criava um ensino secundário pouco significativo e 
preparatório em essência, esvaziado de sentido formativo. Poucas eram 
as exceções, por exemplo, o Seminário de Olinda, que atuou como um 
local de intensa divulgação das ideias que emergiam da Europa.
O ensino secundário, durante o Império, foi um privilégio da elite. 
Os liceus e os ateneus provinciais atraíam a alta sociedade de cada 
província, reunindo os melhores professores e gozando de autoridade. 
Por outro lado, essa demanda por formação secundária impulsionou 
a expansão de iniciativas educacionais privadas, especialmente a pro-
testante. Outros liceus provinciais surgiram, contudo, sem alcançar o 
mesmo prestígio dos colégios particulares de ensino secundário.
Nesta sociedade fundamentada no trabalho escravo, os poucos alu-
nos que frequentavam o ensino profissional eram oriundos das cama-
das pobres e, na sua maioria, eram mestiços. Por essa razão, o ensino 
profissional foi bastante marginalizado durante o século XIX, no Brasil.
A tradição humanística, retórica e literária, apartada da realidade, 
não valorizava a educação atenta aos problemas práticos e econô-
micos, além da mentalidade escravocrata, que desprezava todos os 
trabalhos manuais. Assim, o ensino profissionalizante, destinado às ati-
vidades técnicas, era ainda mais desprezado que o elementar.
Os mestres artesãos – que se dedicavam a atividades, como a de 
ferreiros, mecânicos, pedreiros, carpinteiros, marceneiros, alfaiates ou 
Situado na cidade de Olinda, o 
seminário, que levava o nome 
da cidade, foi importante para 
a divulgação das ideias que 
circulavam na Europa.
116 História da Educação
funileiros – geralmente eram europeus. Essa modalidade de ensino 
não ocorria nas escolas formais, mas sim em oficinas, sem a preocupa-
ção de alfabetizar os aprendizes.
Apenas ao final do século XIX foram fundados os Liceus de Artes e 
Ofícios, os quais deveriam ensinar algum ofício, mas na prática assu-
miram um caráter mais assistencialista e disciplinar que profissionali-
zante. No entanto, com o avanço do capitalismo, a pressão resultante 
da Revolução Industrial vivenciada na Europa, a imigração de traba-
lhadores europeus e o crescimento urbano, surgiram pressões para o 
desenvolvimento de escolas que atendessem, também, às classes po-
pulares. Em função dessas demandas, nas últimas décadas do século 
XIX, foram apresentados vários projetos de reforma educacional, nos 
quais aumentava-se o compromisso do Estado em oferecer instrução 
para o povo, como a reforma implementada por Leôncio de Carvalho 
(1847-1912) (MACHADO, 2005).
Outra modalidade de ensino que sofreu com a falta de empenho 
das autoridades foi o magistério. Apesardas primeiras escolas nor-
mais do país terem sido fundadas no período regencial, quando che-
gou a década de 1860 existiam poucas escolas para a formação de 
professores em todo o Império. A legislação não fazia referência à cria-
ção de escolas normais, mas menciona a formação de professores nas 
escolas das capitais das províncias. Assim, apenas após 1834 podemos 
verificar a prescrição para a criação dessas escolas, o que ocorreu de 
modo irregular até 1870 (TANURI, 2000).
A formação de professores era precária mesmo com a existên-
cia de algumas escolas normais, em virtude da falta de professores 
qualificados, de recursos e, principalmente, de alunos interessados. 
Comumente, as escolas ofereciam somente dois ou três anos de cur-
so, muitas vezes de nível inferior ao secundário, uma vez que o ensi-
no normal se propunha mais a ensinar o professor a saber se portar 
do que saber o que e como ensinar. Cabe salientarmos que o desin-
teresse pelo preparo do mestre é compreensível em uma sociedade 
em que a educação elementar não era priorizada.
Cynthia Greive Veiga (2007) lembra que houve um incentivo para 
a criação de aulas nas escolas normais integradas a instituições de 
abrigo de órfãos e meninas desvalidas, como no Seminário da Glória. 
Além disso, a crescente participação feminina na sociedade contribuiu 
Século XIX: a educação nacional 117
para o incremento das escolas normais que, com a difusão das teses 
higienistas, favoreceu a presença feminina no magistério. Segundo en-
fatiza Tanuri (2000), paralelamente à valorização das escolas normais 
ocorreu também o enriquecimento de seu currículo e a ampliação dos 
requisitos para ingresso.
Em relação à educação superior, o sonho alimentado pela eli-
te nacional, desde a chegada da Família Real, recobrou ânimo em 
1834. Por volta de 1835 surgiu a ideia de reunir no Rio de Janeiro as 
Faculdades de Direito e Medicina, complementadas por um curso de 
Matemática, e, assim, iniciar uma universidade.
Com o desenvolvimento econômico, político e social do século XIX, 
a demanda por letrados aumentou. Desse modo, quando instalou-se a 
República no Brasil, a criação de uma universidade era uma urgência, 
contudo, ainda demorou para ser realizada.
À parte das críticas recebidas nesse período e no posterior, cabe 
destacar que as faculdades foram importantes espaços de debate 
e difusão das ideias abolicionistas e republicanas. Durante todo o 
Império, o ensino superior ganhou mais densidade, mas o pano-
rama não se alterou significativamente. Os exames para ingresso 
ao ensino superior eram rígidos e, a partir de 1837, os concluintes 
do ensino secundário do Colégio Pedro II passaram a ter privilégio 
de matrícula, sem exames em qualquer escola superior do Império 
(CUNHA, 2007).
Sérgio Buarque de Holanda, em seu clássico Raízes do Brasil, censu-
rou o “vício do bacharelismo” existente no país, apontando essa práti-
ca como herança do acesso restrito a esse nível de ensino quando de 
sua implementação e expansão. O autor reconheceu nessa prática a 
tendência nacional para exaltar a personalidade individual como valor 
próprio, superior às contingências (HOLANDA, 1995).
Em consonância com o que ocorria no período anterior, as mulhe-
res viviam no período imperial em situação de dependência intelectual, 
portanto, tinham poucas chances de escolarização. Em famílias da elite, 
as meninas recebiam as primeiras noções de ler e escrever, mas se 
dedicavam mais às prendas domésticas e à formação moral e religiosa, 
necessárias ao casamento.
Apenas em 1827 foram devidamente organizadas as aulas para me-
ninas, embora ainda se justificasse que sua educação tinha por objetivo 
118 História da Educação
o melhor exercício das atividades domésticas e maternais que exerce-
riam. Na década de 1880, o Colégio Pedro II admitiu algumas mulheres 
e, posteriormente, o Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro inau-
gurou cursos para moças. Com a criação da seção feminina na Escola 
Normal da Província, em 1875, as moças poderiam seguir na carreira 
do magistério. Todavia, dada a precariedade desses cursos, o resultado 
era ruim e insatisfatório.
Apesar dessa subordinação, já no século XIX identificamos, espe-
cialmente por meio da imprensa, iniciativas que preconizavam a par-
ticipação social feminina, bem como o acesso aos cursos superiores 
(HAHNER,1996). De qualquer forma, as mulheres eram excluídas do en-
sino superior, mesmo que se preparassem adequadamente em escolas 
particulares ou com preceptores, como era comum.
Em 1879, a Reforma Leôncio de Carvalho estabeleceu regras para 
o ensino primário, secundário e superior, defendendo a liberdade de 
ensino, de frequência e de credo, a criação das escolas normais e o fim 
da proibição da matrícula de escravos. A instrução religiosa seria facul-
tativa, os meninos poderiam ser matriculados nas escolas femininas. 
Em todas as escolas do primeiro grau do sexo masculino haveria cur-
sos noturnos ou ensino primário. Pela reforma em questão, as escolas 
normais teriam prática do ensino intuitivo ou lições de coisas, além 
de prática do ensino primário geral.
Jurista, diplomata, escritor e político, Ruy Barbosa 
promoveu uma verdadeira revolução na educação 
brasileira.
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Figura 9
Ruy Barbosa Em substituição à reforma instituída por Leôncio 
de Carvalho, o parlamentar brasileiro Ruy Barbosa 
(1849-1923) apresentou, em 1882, dois pareceres so-
bre a educação nacional para servirem de subsídio 
à discussão do projeto de Reforma do Ensino. Esses 
documentos podem ser considerados um projeto de 
reforma global da educação brasileira, compreen-
dendo praticamente todos os aspectos da educação: 
filosofia, política, administração, didática, psicologia, 
educação comparada etc (MACHADO, 2005).
Influenciado pelas ideias que logravam impor-
tância à educação dentro da sociedade, o diplomata 
preconizou a reforma social pela reforma da educa-
ção. Ele acreditava que a educação seria o caminho 
para o desenvolvimento do homem e o progresso do 
país (SOUZA, 2000).
Século XIX: a educação nacional 119
Observamos que, assim como acontecia em outros países, no fim do 
século XIX, a escola popular, compreendida como instrumento de mo-
dernização por excelência, era elevada à condição de salvadora da nação. 
Conforme aponta Souza (1998), nestes verdadeiros “templos de civiliza-
ção”, que a modernização e a transformação do país seriam construídas.
Por que nós podemos afirmar 
que ao final do Império o Brasil 
não dispunha de um sistema 
articulado de ensino?
Atividade 3
6.4 Reflexões pedagógicas no final do século XIX 
Vídeo Diante de todos os problemas enfrentados pela educação brasilei-
ra até então, alguns intelectuais – inspirados pelas ideias europeias e 
norte-americanas – buscavam, no final do século, novos rumos para 
a educação ao apresentar projetos de leis, criar escolas e promover 
acirrados debates com a sociedade. Intelectuais como Ruy Barbosa 
acreditavam que as transformações na educação eram capazes de 
possibilitar o atendimento às aspirações de modernidade, inclusive a 
da formação dos trabalhadores nacionais e estrangeiros. Todavia, es-
sas manifestações eram ações isoladas e com poucos resultados positi-
vos, pois a mentalidade agrária e escravocrata resistia às ideias liberais 
implantadas na Europa.
Militar e professor, Benjamin Constant 
defendeu a educação pública e gratuita.
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Figura 10
Benjamin Constant
Nesse período, a orientação positivista do ensino, 
cuja principal figura era Benjamin Constant (1836-
1891), intensificou a luta pela escola pública, leiga e 
gratuita, bem como o ensino das ciências, tão valo-
rizado por essa corrente filosófica. Além dos méto-
dos possíveis, eram discutidos assuntos diversos, por 
exemplo, higiene escolar, castigos corporais, atuação 
do Estado na educação, formação de professores, es-
cola popular, entre outros.
Nesse contexto, aparecem, como jáhavia ocorri-
do na Europa e nos EUA, as pedagogias higienistas 
que criticavam as péssimas condições das moradias 
e dos demais prédios para a saúde da população em 
geral, assim como o mal causado às crianças pelas 
péssimas instalações escolares.
 Com essa pressão, criam-se os grupos escolares, 
concebidos e construídos como verdadeiros templos 
do saber. Esse modelo apontava para um futuro em 
120 História da Educação
que a república do povo, reconciliada com a nação, apresentaria uma 
pátria ordeira e progressista.
Conforme destaca a professora Rosa Fátima de Souza (2000), as 
duas últimas décadas do Império foram um período de emergência 
de ideias, de expansão das filosofias cientificistas e liberais e, mais, de 
valorização da educação. Entre 1873 e 1888, realizaram-se no Rio de Ja-
neiro as conferências pedagógicas, iniciativas que contaram com con-
ferencistas ilustres, educadores, parlamentares e ministros os quais 
abordaram problemas da educação.
Essa fermentação de ideias alimentou, durante algum tempo, as es-
peranças de transformação da sociedade por meio de uma escola mais 
democrática, no espírito que mais tarde caracterizaria o otimismo da 
Escola Nova.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesse capítulo, pudemos observar que no século XIX o Estado assu-
miu mais responsabilidades em relação à escolarização, especialmente 
das crianças menores de 7 anos de idade, expandindo o número de es-
colas e estruturando sistemas públicos de ensino. A educação elementar 
recebeu mais atenção, contrariando a tendência até então vigente, de va-
lorização dos níveis secundário e superior.
A atenção à criança, idealizada por Rousseau, fez crescer o interesse 
em aplicar a psicologia, que se estruturava nesse mesmo período no pro-
cesso de ensino e aprendizagem. Ficaram claras as preocupações com 
os fins sociais da educação e a necessidade de preparar os jovens para a 
vida em sociedade. A relação entre educação e estabilidade, progresso e 
mudança, era expressa também no interesse pelo ensino técnico ou pela 
expansão das disciplinas científicas. Ao estruturar sistemas nacionais de 
ensino, os Estados demonstraram interesse em formar seus cidadãos.
No Brasil, apesar da independência política, a educação presenciava 
uma alarmante contradição nos fins do século XIX: de um lado existia 
uma importante movimentação intelectual e política para a melhoria da 
qualidade pedagógica do ensino, de outro, as escolas públicas primárias 
funcionavam em condições precárias em grande parte do país. Em todo 
o período houve a iniciativa política de clelaborar leis, regulamentos e de-
cretos para a normatização de procedimentos, contudo, sem alterar signi-
ficativamente a realidade concreta do ensino nas escolas.
Século XIX: a educação nacional 121
No final do século XIX, notamos o aparecimento de novos ares no 
quadro educacional, em razão do intenso debate sobre a educação. 
Entretanto, a situação do ensino continuava muito precária, sendo essa 
precariedade identificada, por exemplo, na difícil trajetória da escola nor-
mal, com um sistema elitista e excludente em todos os níveis.
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GABARITO
1. Pestalozzi é significativo para a história da educação, porque procurou 
colocar em prática as ideias apresentadas por Rousseau. Ele também 
foi um dos primeiros defensores da escola popular, por acreditar que 
a educação é o principal meio para a reforma social ao libertar o povo 
da miséria e da ignorância.
2. Para Herbart, o governo seria o controle da agitação infantil com o 
objetivo de submeter a criança às regras do mundo, o que favoreceria 
a instrução. Já a disciplina buscaria o amadurecimento moral e educaria 
as vontades.
3. Ao final do Império não existia, em nosso país, uma conexão entre 
a educação primária e o ensino secundário sem a necessidade de 
conclusão do primário para ingresso no secundário. O curso secundário 
era excludente e acessível a uma minoria, apesar da estruturação do 
Colégio Pedro II. Além disso, esse nível de ensino não possuía uma 
seriação ordenada, sendo formado por disciplinas avulsas direcionadas 
para os exames de ingresso aos cursos em escolas isoladas de nível 
superior, pois não existiam universidades.
A educação na contemporaneidade 123
7
A educação na 
contemporaneidade
O século XX foi, não apenas no Brasil, repleto de teorias, expe-
riências e ações no campo educacional. Desde as primeiras déca-
das, uma pedagogia científica se confrontou com novas propostas, 
consideradas não tradicionais, que pregavam como primordial a 
reconstrução social por intermédio da educação para a democra-
cia. Esses modelos opositores à educação dita tradicional encon-
traram respaldo teórico no socialismo, que ganhava força no início 
do século, e nas novas perspectivas de responsabilidade coletiva 
– traços do século XX.
Paramuitos educadores e filósofos, era evidente a necessida-
de de garantir o desenvolvimento tecnológico sem abandonar as 
questões sociais, redimensionando-o em termos mais humanos. 
O empirismo, o darwinismo social e o capitalismo levavam apenas 
à opressão do povo com o auxílio de um sistema educacional que 
mantinha o proletariado subjugado.
No final desse século, várias forças – socialistas, religiosas e 
ético-científicas – se organizaram para sistematizar uma nova so-
ciedade, na qual o processo educativo desempenhasse papel total-
mente diverso daquele realizado no passado, lançando diferentes 
luzes para o século XXI.
7.1 Educação para a democracia 
Vídeo Conhecido como o século das técnicas, das crianças, dos deficien-
tes, das mulheres e das massas, o século XX foi um período caracteri-
zado pela busca pela dissolução das desigualdades sociais advindas do 
capitalismo. Desse modo, apesar das contradições, ocorreram ao lon-
go do século diversos momentos de inovação na vida social, tanto em 
relação a aspectos político-econômicos quanto a aspectos culturais. Os 
124 História da Educação
choques entre potências imperialistas, as doutrinas totalitárias, a pre-
sença do capital americano e a ascensão dos EUA foram, certamente, 
os grandes acontecimentos do século.
Ocorreu também nesse período a solidificação dos espaços pri-
vados, especialmente na esfera familiar, que se definiu como refe-
rência na elaboração da identidade moral dos indivíduos e se tornou 
célula-base da sociedade que então se estruturava. O individualismo 
determinou o homem desse século, que rompeu com o passado e fo-
cou no futuro com base na ideia de felicidade. Essa felicidade passou a 
ser aferida pelo consumo e pela acumulação de experiências, de bens 
e de relações (CAMBI, 1999).
Com relação à educação, a escola sofreu processos de intensa e ra-
dical transformação. Com a valorização iniciada no século anterior, a 
escola se colocou como instituição crucial da sociedade democrática 
e, se alimentando de um ideal libertário, deu vida às experimentações 
escolares e didáticas baseadas na criança, assim como em suas neces-
sidades e em suas capacidades. Foi nesse período que houve a emer-
gência da chamada Escola Nova (que surgiu em oposição a educação 
tradicional), o ativismo, o modelo totalitário de educação e o cresci-
mento científico da pedagogia (CAMBI, 1999).
O alicerce desse pensamento educacional inovador estava não ape-
nas nas contribuições da psicologia, que vinham apontando a diver-
sidade da psique infantil em relação à psique adulta, mas também no 
movimento de emancipação das massas, que procurava ressignificar o 
papel da escola e o seu aspecto educativo, rechaçando o seu aspecto 
elitista e excludente. As “escolas novas”, embora surjam como tentati-
vas isoladas, conquistaram vasta ressonância no mundo pedagógico.
A Escola Nova – ou movimento escolanovista, como ficou conheci-
do graças à historiografia da educação brasileira – resultou diretamente 
de uma tentativa de superar a escola tradicional excessivamente rígida, 
pautada na memorização e que tinha o professor como detentor de 
verdades absolutas. Desde o início da Revolução Industrial, a burguesia 
exigia uma escola que se adequasse ao mundo prático em constante 
transformação. Diversos pensadores propuseram concepções renova-
das de educação em oposição à pedagogia tradicional. Eventualmen-
te, essa trajetória resultou no estabelecimento de linhas pedagógicas 
progressistas.
A educação na contemporaneidade 125
Entre esses filósofos e educadores de visão reformista, Adolphe 
Ferrière (1879-1960) foi pioneiro da educação progressista e fundador 
do movimento da Escola Nova em 1921 (ARANHA, 2006). Afastando-se 
da proposta intelectualista e disciplinadora de Johann Herbart, o edu-
cador suíço propunha que a criança tivesse liberdade para assimilar o 
conhecimento por meio da exploração e que desenvolvesse sua criati-
vidade com base em atividades mais práticas e menos teóricas.
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Figura 1
Adolphe Ferrière
Ferrière foi pioneiro no surgimento da educação 
progressista e fundador do movimento da Escola 
Nova.
O movimento iniciado por Ferrière contribuiu para 
as reflexões sobre expansão do ensino por meio de 
métodos ativos e da ênfase nos processos do conhe-
cimento, e não apenas no produto. Para a concreti-
zação dessa nova proposta, as atividades deveriam 
ser focadas no aluno, para favorecer sua própria ini-
ciativa. As escolas deveriam valorizar, ao contrário do 
que ocorria, a recreação, os jogos, os exercícios físi-
cos, as práticas de desenvolvimento da motricidade 
e da curiosidade; o objetivo era aperfeiçoar as mais 
variadas habilidades dos alunos, e não apenas as 
intelectuais em detrimento das manuais. Além dis-
so, incorporou-se as proposições da psicologia que 
orientavam a busca de métodos para estimular o 
interesse sem cercear a espontaneidade. O principal 
responsável pela expansão do ideário escolanovista 
foi o estadunidense John Dewey (1859-1952) – teórico 
que veremos em detalhe ainda neste capítulo.
Contestando o que era classificado como ensino tradicional, a escola 
nesse se momento viu colocada no centro de uma ampla e acirrada 
discussão que interrogava sua adequação aos novos tempos e às no-
vas realidades. A sala de aula com certeiras enfileiradas, lousa, giz e o 
professor expondo conteúdos herméticos não atendia mais às necessi-
dades da sociedade, da ciência e da tecnologia do início de século.
Para os idealizadores da Escola Nova, o aluno deveria ser o ponto 
de atenção, ou seja, deveria ser o principal sujeito do processo edu-
cativo, cujos métodos, classificados como ativos por solicitarem a sua 
participação, seriam os mais adequados para o sucesso do processo. 
Os teóricos dessa vertente afirmavam que os alunos aprenderiam se 
fosse ensinado algo com significado para eles, satisfazendo suas curio-
sidades e dúvidas.
126 História da Educação
O aluno aprenderia de maneira mais rápida e significativa se apren-
desse também fazendo, deixando de ser um mero ouvinte e repro-
dutor de informações, isto é, participando ativamente por meio de 
experimentos e pesquisas. A busca por respostas para os problemas 
apresentados pelo professor deveriam ser ligados ao cotidiano dos alu-
nos, construindo, desse modo, o próprio conhecimento. Em síntese, 
todos os programas de ensino deveriam ter como ponto de partida o 
contexto do mundo em que os alunos vivem para posteriormente se-
rem trabalhados objetivos educacionais mais amplos.
Da mesma forma que a psicologia, a sociologia instrumentalizou 
os pensadores do século XX para entender melhor a educação para o 
desenvolvimento da sociedade, quer para formar bons cidadãos e pre-
pará-los para a participação produtiva nas atividades sociais, quer para 
discutir diferentes modos de recusa do conformismo. Daí o interesse 
não só pelo ensino técnico, mas pela educação para o trabalho.
Assim como na psicologia, variou-se o uso que os educadores fizeram 
da sociologia, conforme se apoiaram e se apoiam na perspectiva positi-
vista de Émile Durkheim, na dialética de Karl Marx, na teoria crítica dos 
pensadores da Escola de Frankfurt 1 , na linha crítico-reprodutivista 2 
etc. (ARANHA, 2006).
A pedagogia do século XX, além de ter importantes contribuições 
da psicologia, da sociologia e de outras ciências, como a economia, 
a linguística e a antropologia, destacou a exigência da inclusão da cul-
tura científica como parte do conteúdo a ser ensinado.
A Escola de Frankfurt é uma 
vertente filosófica alemã. Com a 
teoria crítica, ao longo do século 
XX, também contribuiu para a 
construção do campo temático 
da sociologia da educação, 
abordando as formas de controle 
e de dominação existentes na 
sociedade e as possibilidades de 
alternativas via cultura.
1
A teoria crítico-reprodutivista, 
que tem em Louis Althusser 
(1918-1990) um de seus 
principais representantes, indica 
que a educação reproduz a 
sociedade, asdiferenças sociais e 
o chamado status quo.
2
Pedagogo, filósofo e psicólogo, 
John Dewey é um dos 
maiores nomes da pedagogia 
contemporânea.
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Figura 2
John Dewey 7.1.1 John Dewey e a Escola Nova
Respeitado como um dos mais importantes pedagogos es-
tadunidenses, John Dewey (1859-1952) foi também filósofo e 
psicólogo e exerceu grande influência sobre toda a pedagogia 
contemporânea.
Após ter estruturado uma escola-laboratório na Universidade 
de Chicago em 1905, Dewey se tornou professor na Universida-
de de Columbia e no Teacher’s College, ambos em Nova Iorque, 
entrando em contato com um novo ambiente filosófico onde 
A educação na contemporaneidade 127
predominava a vertente chamada de realismo 3 . Segundo Pitombo 
(1974, p. 34), Dewey “teve [nesse novo ambiente] a concepção de 
uma teoria metafísica que se baseasse em princípios empiricamente 
verificáveis”. As preocupações com questões sociais e a confiança na 
solução democrática, iniciadas em Chicago, ampliaram-se em Nova 
Iorque e nas viagens realizadas nesse período.
Dewey contribuiu efetivamente para a divulgação dos princípios da 
Escola Nova. Para tanto, fez críticas à educação tradicional, com ênfa-
se na preponderância do intelectualismo e da memorização rejeitou a 
educação pela instrução (proposta por Herbart) e propôs, como contra-
ponto, a educação ativa, ou seja, uma educação que favoreça a ação, 
tirando o aluno da passividade por meio da teoria do learning by doing 
(aprender fazendo, em tradução livre).
Para Dewey, a finalidade da escola e da educação é oferecer con-
dições para que o aluno solucione de maneira autônoma diferentes 
tipos de problema. O teórico conclui que a escola não pode ser uma 
preparação para a vida, mas sim a própria vida. Em consonância com 
as expectativas do século XX, a escola deveria preparar o aluno para a 
sociedade do desenvolvimento tecnológico e formar cidadãos para a 
convivência democrática.
Dewey entendia que a criança deveria ser preparada para atuar na 
futura vida democrática e, para isso, deveria, desde o início de sua es-
colarização, ser o centro das atividades desenvolvidas na escola, sen-
do as suas curiosidades e necessidades (físicas, intelectuais e sociais) a 
motivação de toda a aprendizagem. A escola deveria, nessa perspecti-
va, integrar-se à comunidade, pois os pequenos não poderiam perma-
necer em uma instituição apartada da vida social. Nessa nova escola, 
o professor desempenharia um novo papel, deixando de ser a figura 
central e autoritária do processo de ensino e aprendizagem, transfor-
mando-se em um guia que sistematiza e anima as atividades escolares, 
aquele que estimula a criatividade da criança.
A proposta filosófica e pedagógica de Dewey é repleta de elementos 
inovadores e sua principal característica está na oposição sempre de-
clarada à escola tradicional, bem como na estreita relação entre teoria 
e prática e na valorização das ciências experimentais, não apenas para 
fundamentar a psicologia infantil, mas também como conteúdo cogni-
Realismo é uma vertente filosó-
fica segundo a qual, do ponto de 
vista prático, deve-se reconhecer 
a existência dos fatos e agir em 
conformidade a estes.
3
128 História da Educação
tivo importante para as atividades escolares. Dewey foi um dos primei-
ros pensadores, desde Rousseau, que elaborou um ideal pedagógico 
pautado pela e na ação, afastando-se da instrução. Segundo Gadotti 
(2003, p. 143), o estudioso considerava que “a educação continuamente 
reconstruía a experiência concreta, ativa, produtiva, de cada um”.
Embora afastado dos vínculos partidários, Dewey se pronunciava aber-
tamente e denunciava o que considerava antiético e antidemocrático; por 
isso, pode ser considerado um intelectual engajado. O teórico desempe-
nhou um papel notável como educador até a sua morte, em 1952, aos 92 
anos, e influenciou significativamente também a educação brasileira.
Para compreender o alcance das ideias de John Dewey em nosso país, leia 
o texto A receptividade e a difusão do pensamento de John Dewey no Brasil 
entre 1930 e 1960, de Samuel Mendonça e José Aguiar Nobre, publicado no 
periódico Espaço Pedagógico.
Acesso em: 1 out. 2020. 
http://seer.upf.br/index.php/rep/article/view/10584/114115119
Artigo
7.2 Brasil: como o século XX chega à República 
Vídeo Com a chegada da República em 15 novembro de 1889, o Brasil en-
trou em uma nova fase, contudo sem significativas mudanças políticas 
e econômicas. Ainda não estava claro para as forças políticas do país 
como seria o novo regime. Os positivistas, que em muitos momentos 
encabeçaram a defesa do republicanismo, pensavam na ditadura da 
ciência; alguns militares desejavam um governo exclusivamente mili-
tar; os cafeicultores paulistas estavam enamorados pelo liberalismo 
político que emanava dos EUA e pelo darwinismo social, algo muito 
próximo do ditado “cada um por si e Deus para todos”. Os republicanos 
mais radicais concebiam um novo regime que faria com o Brasil o que 
a Revolução de 1789 tinha feito na França: estabelecer a igualdade e a 
liberdade e garantir direitos aos cidadãos.
Entretanto, essas ideias, tão vivas nos momentos que antecederam 
o fim da monarquia, não foram colocadas em debate; assim, as ques-
tões nacionais foram decididas autoritariamente. Sobressaíram-se as 
opiniões dos que tiveram mais força para impor sua vontade. As tropas 
foram mobilizadas, muitos foram presos, jornais, fechados, políticos, 
Como pode ser compreendida 
a relação entre o movimento 
escolanovista e a democracia? 
Justifique.
Atividade 1
http://seer.upf.br/index.php/rep/article/view/10584/114115119
A educação na contemporaneidade 129
ameaçados e pessoas, assassinadas. Após essa turbulência, viu-se que 
o poder estava nas mãos dos grandes fazendeiros.
7.2.1 A educação no início do século XX no Brasil
O final do século XIX impactou profundamente a sociedade brasi-
leira, levando a reformulações nos mais diferentes níveis e a um repo-
sicionamento dos principais atores na cena nacional. Na política, não 
foram menos intensas as mudanças. Ocorreram diversas reformas 
nos anos 1880, o que culminou na proclamação da República em 1889. 
No campo socioeconômico, o fim da escravidão exigiu adequações nas 
relações de trabalho e tratativas de inclusão dos libertos e dos novos 
trabalhadores que aqui chegavam com a imigração. Entretanto, o as-
pecto que nos interessa mais proximamente se refere às relações que 
se estruturaram na área da educação.
Como destaca Souza (2006), as duas últimas décadas do Império 
foram um período de efervescência de ideias, de difusão de filosofias 
cientificistas e liberais e, sobretudo, de valorização da educação e preo-
cupação com a sua problemática. Entre 1873 e 1888, realizaram-se na 
cidade do Rio de Janeiro as Conferências Pedagógicas, iniciativas que 
contaram com conferencistas ilustres, educadores, parlamentares e 
ministros que abordaram problemas e soluções para a educação.
A chegada de novas ideias, as influências do cientificismo dos par-
tidários do positivismo e questões políticas ocasionaram uma ruptura 
também em relação à Igreja Católica. Logo após a proclamação da Repú-
blica, o governo provisório determinou, entre outras coisas, a separação 
completa entre Estado e Igreja, a exclusão do ensino religioso nas esco-
las públicas, a liberdade dos cultos, o casamento civil e a laicização dos 
cemitérios. A Igreja Católica se viu forçada a uma reação rápida, tanto 
pelo inusitado das iniciativas quanto pela necessidade de se posicionar 
nos novos tempos. A exclusão do ensino religioso representava a perda 
de espaço no campo educacional, principalmente entre as camadas mais 
populares, as quais não podiam frequentar as escolas vocacionais.
Desde o final do Segundo Império e início do período republicano, 
o debate sobre as mudanças no campo da educação necessárias ao 
Brasil foi uma constante entre políticos e intelectuais. As discussões 
tiveram impactos especialmentenas reformas realizadas por Benjamin 
Constant nos anos 1890 (LOURENÇO FILHO, 1953), bem como nos 
130 História da Educação
movimentos denominados entusiasmo pela educação e otimismo peda-
gógico, favoráveis à expansão educacional por meio da ampliação do 
acesso aos bancos escolares e da busca por métodos de ensino mais 
efetivos (VEIGA, 2007). Procurava-se elaborar uma resposta para os en-
traves políticos, sociais e culturais da sociedade brasileira com projetos 
político-educativos que traziam em seu bojo concepções sobre o povo 
brasileiro; o desejo era de instaurar a modernidade, isto é, a “civilidade, 
a racionalidade” (NUNES, 2000, p. 11).
Nesse contexto, os educadores passaram a ocupar lugar de desta-
que, buscando legitimar a sua esfera de atuação com a valorização da 
escola e do ensino. Mesmo pertencentes a diferentes correntes ideo-
lógicas, esses educadores começaram a partilhar a crença de que seria 
possível reformar a sociedade brasileira por intermédio do aprimora-
mento do ensino, e atribuíram a si mesmos o papel de liderança moral, 
expressando os anseios, as intenções, as propostas e as intervenções 
sociais que vinham ocorrendo isoladamente (XAVIER, 1999).
No Brasil, a escola discutida por esses educadores era a que, no-
tadamente a partir da segunda década do século XX, mostrava pro-
blemas urbanos como habitação precária e ausência de saneamento 
e empregos, bem como problemáticas étnicas e higiênicas. As esco-
las deviam atender aos interesses dos governos municiais e estaduais 
para compor sistemas de ensinos, pois eram compreendidas como o 
local adequado para a formação do espírito moderno nas novas gera-
ções (NUNES, 2007).
Nesse sentido, a educação era elevada à posição de principal pro-
blema brasileiro, mas ao mesmo tempo era compreendida como o 
caminho mais importante para a superação dos males do país e o pro-
gresso. Na década de 1920, essa crença se fortaleceu e contribuiu para 
a estruturação, no ano de 1924, da Associação Brasileira de Educação 
(ABE), instituição que passou a ser, em grande medida, porta-voz desse 
problema, apesar de sua composição heterogênea. A ABE realizou as 
Conferências Nacionais de Educação, a partir de 1927, e foi determi-
nante para a materialização das movimentações realizadas no âmbito 
dessa associação (VIEIRA, 2017).
Nas discussões educacionais, apareceram como atores privilegiados 
e adversários os educadores comumente identificados pela historiogra-
fia como escolanovistas e os chamados educadores católicos. Com o sur-
gimento da ABE, acirrou-se o confronto entre esses atores, sobretudo 
A educação na contemporaneidade 131
em relação à feição assumida pela escola pública. Entrou em disputa, ao 
longo de todo o período, o princípio da laicidade, estabelecido a partir 
da Constituição de 1891. Esse fato, alimentado pela recente separação 
entre Igreja e Estado, confrontava-se com a longa tradição da presença 
do ensino religioso de base católica, produzindo a organização de um 
movimento católico que pretendia promover a reversão desse quadro.
O grupo dos liberais ou renovadores da educação (inspirados pelas 
formulações de pensadores norte-americanos e europeus imbuídos 
de princípios de renovação pedagógica), que buscava preparar o aluno 
para a sociedade democrática, para a mudança, ganhou notoriedade 
no Brasil em fins do século XIX e início do XX, quando a questão da mo-
dernização e da escolarização se fez presente.
Os responsáveis pela difusão das ideias no Brasil, com destaque para 
Anísio Teixeira (1900-1971), Lourenço Filho (1897-1970) e Fernando de 
Azevedo (1894-1974), estudaram em instituições estrangeiras ou es-
tudaram autores europeus e americanos vinculados ao movimento, 
os quais exaltavam em maior ou menor grau os seus ideais, como in-
dividualidade e igualdade de oportunidades. Esses teóricos vislumbra-
vam a democratização do ensino, a escola do trabalho, a psicologização 
e a administração pedagógicas dentro da escola, e propunham que o 
ensino elementar fosse público, gratuito e laico, assim como atribuíam 
ao Estado o papel de conduzir o processo de renovação educacional 
por eles proposto.
Influenciados por teóricos estrangeiros, Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando de Azevedo 
idealizavam a democratização do ensino no Brasil.
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Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando de Azevedo 
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132 História da Educação
Os adeptos do movimento renovador compreendiam a educação 
como fator de desenvolvimento dos indivíduos e de modernização 
da sociedade, o que favoreceu a inserção das ciências na educação. 
Na realidade, eles buscavam a implementação de meios que favoreces-
sem o melhor aproveitamento das energias do indivíduo, integrando 
cada pessoa à função em que mais se mostrasse eficiente.
Os teóricos do movimento renovador acreditavam que a filosofia, 
a psicologia, a biologia e a medicina, uma vez incorporadas ao trabalho 
das professoras primárias, desenvolveriam as mais altas prerrogati-
vas humanas para que o indivíduo ocupasse o melhor lugar dentro do 
grupo social. Isso vinha ao encontro das necessidades econômicas do 
momento, ou seja, o desenvolvimento industrial que requeria mão de 
obra qualificada e ajustamento a um novo ambiente social.
Por estarem em lugares de destaque dentro da administração públi-
ca, os membros desse grupo foram responsáveis pela implementação 
de reformas da instrução pública em vários estados da jovem fede-
ração. Em 1922, por exemplo, para realizar a reforma educacional no 
Ceará, Antônio de Sampaio Dória (1883-1964) indicou Lourenço Filho, 
cujo trabalho seguiu o padrão moderno de intervenção, com uma pes-
quisa inicial da situação educacional do estado, levantando os recursos 
disponíveis e combatendo a resistência da população.
Apesar do envolvimento dos renovadores no cenário educacional 
do período, é relevante frisar que, no Brasil, a denominação Escola Nova 
é geralmente utilizada para significar determinadas práticas discursivas 
e certas iniciativas de atuação no espaço escolar, deixando a impressão 
de que houve um movimento renovador homogêneo, composto por 
categorias cuja unificação é problemática (CARVALHO, 2006).
7.2.2 A Escola Nova no Brasil
Entre as décadas de 1920 e 1930, as discussões sobre a educação, 
seus métodos e a sua expansão para a transformação do país se tor-
naram mais presentes no Brasil. Liberais, conservadores, socialistas, 
anarquistas e militares procuravam materializar seus posicionamentos 
por meio da prática educacional.
A ala conservadora era, em grande parte, representada pelos edu-
cadores católicos, que defendiam a chamada pedagogia tradicional, 
pautada na teoria de Herbart. Os liberais, por outro lado, eram de-
A educação na contemporaneidade 133
claradamente simpatizantes da Escola Nova e acreditavam que, para 
ocorrer a modificação da sociedade tão almejada naquele momento, 
seria necessário, primeiramente, o abandono da escola tradicional e 
intelectualista que até então predominava. Desejava-se a implemen-
tação da escola única, obrigatória, gratuita e com novas metodologias 
amparadas no caráter científico dos conhecimentos da psicologia, 
da sociologia e da biologia. A Escola Nova estava em contraposição à 
escola denominada antiga, tradicional (VEIGA, 2007).
Os simpatizantes da Escola Nova no Brasil ficaram conhecidos como 
educadores profissionais, em virtude das especializações de seus inte-
resses educacionais e, também, porque muitos foram responsáveis 
pela produção de obras significativas para a educação brasileira, como 
Carneiro Leão (1887-1966) e Francisco Campos (1891-1968) e os já 
mencionados Lourenço Filho, AnísioTeixeira e Fernando de Azevedo.
Diante as discussões arroladas pela introdução do pensamento 
escolanovista no Brasil, mesmo antes de esse ideário ficar conhecido, 
diversos estados tiveram significativas transformações na educação 
por meio de reformas apoiadas nas propostas desses educadores. 
Podemos citar as reformas ocorridas em 1923 no Ceará (idealizada 
por Lourenço Filho), em 1925 na Bahia (idealizada por Anísio Teixeira), 
em 1927 no estado de Minas Gerais (idealizada por Francisco Campos 
e Mário Casasanta), em 1928 no Distrito Federal 4 (idealizada por 
Fernando de Azevedo) e no mesmo ano em Pernambuco (idealizada 
por Carneiro Leão).
Em 1932, intelectuais liderados pelos partidários da Escola Nova pu-
blicaram o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. O documen-
to foi assinado por 26 intelectuais e educadores, entre eles Fernando 
de Azevedo e Anísio Teixeira, defendendo abertamente a educação 
obrigatória, pública, gratuita e leiga como dever do Estado e implan-
tada em todo o território nacional. Na realidade, um dos objetivos do 
Manifesto era eliminar o caráter discriminatório e antidemocrático da 
educação brasileira. Os signatários do Manifesto propunham uma es-
cola secundária unitária, com uma base comum de cultura geral e de 
formação profissional, propósito que, infelizmente, não foi incorpora-
do à Constituição de 1934.
O documento apresentava ideias de clara inspiração deweyana, 
como a defesa de uma escola conectada ao meio social que resguar-
Entre 1889 e 1960, o Distrito 
federal estava localizado na atual 
área da cidade do Rio de Janeiro.
4
134 História da Educação
dasse as disposições naturais dos estudantes, uma pedagogia fun-
damentada na atividade espontânea da criança que satisfizesse as 
necessidades individuais e sociais (CUNHA, 2002).
Entre as preocupações do grupo, estava o fato de que mesmo após 
décadas da Proclamação da República ainda não tínhamos o Manifesto 
como um marco na educação brasileira, reiterando a necessidade de 
o Estado assumir a responsabilidade da educação, que se achava em 
defasagem com as exigências do desenvolvimento. Todavia, o grupo 
receava que o governo de Getúlio Vargas (1882-1954), embora pedisse 
diretrizes para a melhoria do ensino, já tivesse definido os parâmetros 
da reforma.
A publicação nacional do documento exaltou ainda mais o confli-
to entre educadores católicos e liberais. A defesa de uma escola pú-
blica laica regida pelos princípios de obrigatoriedade, gratuidade e 
coeducação agravou a discussão teórica e política dos dois grupos; am-
bos buscavam exibir validade e competência para conduzir o aparato 
educacional do país.
Contudo, é importante destacar que, apesar da difusão do ideário 
escolanovista em nosso país, nem sempre foi possível a seus partidá-
rios a plena aplicação; as experiências ficaram restritas a alguns locais.
7.2.3 O governo de Getúlio Vargas e a educação
Como mencionamos, a partir da década de 1930 a educação des-
pertou mais interesse dos brasileiros tanto pelos movimentos dos 
educadores de diversas correntes ideológicas quanto pelas iniciativas 
do governo. Em 1930, o governo provisório 5 de Getúlio Vargas criou o 
Ministério da Educação e Saúde Pública, nomeando Francisco Campos 
(1891-1968) para o cargo de ministro. Simpatizante da Escola Nova, 
Campos imprimiu uma orientação renovadora nos diversos decretos 
de 1931 e 1932, porém, por ser um conciliador, atendeu também aos 
interesses do governo e do grupo dos católicos, os quais não corres-
pondiam diretamente aos anseios escolanovistas.
Apesar do caráter conciliador, Francisco Campos conseguiu, pela 
primeira vez em nossa nação, orquestrar uma ação planejada que al-
mejava à organização da educação nacional, já que as reformas dos 
anos 1920 ocorreram em nível estadual.
Como Getúlio Vargas não 
ganhou as eleições presidenciais 
e chegou ao poder por meio de 
um golpe, até 1932 seu governo 
foi chamado de provisório.
5
A educação na contemporaneidade 135
Conhecida como Reforma Francisco Campos, a 
sistematização implantada pelo educador mineiro 
foi responsável pela organização do regime univer-
sitário com a fundação de universidades, a criação 
do Conselho Nacional de Educação (CNE) e a criação 
do ensino secundário e do ensino comercial. O ensi-
no secundário passou a ter dois ciclos: um de cinco 
anos e outro de dois.
Apesar dos avanços significativos, a educação bá-
sica ficou em segundo plano, o que gerou muita crí-
tica, e representava, especialmente para o olhar dos 
escolanovistas, um grande entrave para a real demo-
cratização do ensino. Além disso, a Constituição de 
1934, embora tenha considerado algumas exigên-
cias dos renovadores, não deixou de fora, em uma 
atitude conciliadora, os apelos dos representantes 
católicos ao instituir o ensino religioso facultativo e o 
reconhecimento dos efeitos civis para o casamento.
Figura 4
Francisco Campos
Simpatizante da Escola Nova, mas dotado de um 
caráter conciliador, Francisco Campos conseguiu 
algo inédito na história brasileira: a organização 
nacional da educação.
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Embora os projetos relacionados à laicidade do ensino tenham 
sido derrotados no processo constituinte, os escolanovistas também 
incorporaram parte das suas propostas à Constituição. Aliás, desde 
o estabelecimento do Governo Provisório até a Constituição de 1934, 
conseguiram a criação do Ministério de Educação e Saúde Pública e do 
CNE e a reorganização dos ensinos secundário e superior, além da ins-
tituição e criação de universidades. A Constituição adotou boa parte do 
ideário político educacional presente no Manifesto, consagrando todo 
um capítulo às questões educacionais.
A grande conquista, contudo, foi da ala de educadores mais conservado-
res, com a nomeação, em 1934, de Gustavo Capanema (1900-1985) para o 
Ministério da Educação. Essa estratégia, arquitetada pelos católicos, colocou 
Alceu Amoroso Lima (1893-1983) como mentor espiritual e intelectual do 
ministro e de toda a atividade educacional no país (SCHWARTZMAN, 1985).
A Constituição de 1934, apesar de sua curta validade, mediou o em-
bate incorporando os interesses dos católicos e donos de escolas pri-
vadas, como a reivindicação quanto ao ensino religioso, e posições dos 
escolanovistas, como a de conferir à União a competência de traçar as 
diretrizes educacionais para o país.
Para conhecer mais sobre 
Getúlio Vargas, importante 
figura para a história do 
Brasil, assista ao filme 
Getúlio. Com Tony Ramos 
no papel de Getúlio Vargas, 
essa produção nacional 
conta grande elenco.
Direção: João Jardim. Brasil: 
Copacabana Filmes, 2014.
Filme
136 História da Educação
Os conflitos, contudo, não se encerraram nesse momento; eles to-
maram formas distintas nas décadas seguintes. A influência da men-
talidade conservadora continuaria com a instalação do Estado Novo, 
a elaboração do novo texto constitucional de 1937 e a presença do 
privatismo no setor educacional. Os católicos foram se adaptando aos 
constantes desafios representados, principalmente, pelo grande cres-
cimento populacional.
Com a imposição de uma nova forma de governo menos demo-
crática – o Estado Novo –, o Ministro Gustavo Capanema realizou 
algumas reformas no ensino nacional regulamentadas por diversos 
decretos assinados entre 1942 e 1945, denominados Leis Orgânicas 
do Ensino. Por razões políticas e ideológicas, a influência do movi-
mento renovador se fez pouco presente, favorecendo o planeja-
mento escolar, além de proporcionar a previsão de recursos para 
implantar a reforma.
Essas reformas, a despeito de restrições ideológicas, trouxeram al-
gumas mudanças realmente significativas para a educação brasileira, 
como a criação do ensino supletivo de dois anos, a estruturação da car-
reira docente com a regulamentação do curso de formação de profes-
sores e a organização do curso secundário em quatro anos de ginásio 
e três anos de colegial, esse último dividido em clássico (humanidades)ou científico (VEIGA, 2007).
Para o ministro de Getúlio Vargas, o ensino secundário deveria 
ser mais valorizado por ser fundamental para a preparação dos fu-
turos cidadãos. Educar, durante boa parte do governo Vargas, foi 
interpretado como educar para a nação, influenciando um currí-
culo de acentuado conteúdo humanístico, necessário para a pre-
paração das individualidades condutoras do povo e da nação 
(VEIGA, 2007).
Para compreender algumas interpretações culturais sobre o período Vargas, 
leia o texto Estado, cultura e identidade nacional no tempo de Vargas, de João 
Henrique Zanelatto. 
Acesso em: 13 out. 2020. 
http://periodicos.unesc.net/historia/article/view/418/427
Artigo
http://periodicos.unesc.net/historia/article/view/418/427
A educação na contemporaneidade 137
7.2.4 Democracia, desenvolvimentismo e educação 
(1946-1964)
Ao iniciarmos a discussão a respeito da educação e da escola no pe-
ríodo do desenvolvimentismo nacional e no governo civil-militar, cabe 
destacar que essa época foi parte de um contexto econômico, social e 
político mais amplo e que se insere em um segundo ciclo do capitalis-
mo monopolista (1930-1973).
Após um longo período de crises sucessivas e que implicava, por um 
lado, na reorganização imperialista internacional e, por outro, na con-
solidação e ampliação da revolução socialista, o mundo desembocou 
em um grave conflito internacional. A Segunda Guerra Mundial pro-
vocou, além da destruição de forças produtivas, o desequilíbrio entre 
forças que se opunham no contexto internacional, o que forjou uma 
profunda mudança no quadro de relações políticas e econômicas inter-
nacionais (LOMBARDI, 2014).
Os Estados Unidos e a União das Repúblicas Socialistas Soviéticas 
(URSS) surgiram como as duas grandes potências mundiais, alterando 
as relações e o mapa geopolítico internacional, já marcado pelo surgi-
mento de novas nações (por exemplo, Israel) e organizações internacio-
nais como a Organização das Nações Unidas (ONU), o Banco Mundial e 
o Fundo Monetário Internacional (FMI). Essas instituições foram criadas 
para garantir a paz mundial e a cooperação entre países.
O ciclo de desenvolvimento recebeu seu maior acréscimo com base 
no lançamento do Programa de Reconstrução da Europa (ERP), apre-
sentado em 1947 pelo secretário de estado norte-americano George 
C. Marshall (1880-1959). Pautado na Doutrina Truman, que objetiva-
va, entre outras coisas, impedir o avanço do comunismo, o plano fi-
cou historicamente conhecido como Plano Marshall. Nesse contexto, 
os Estados Unidos passaram a intervir em regiões e países de todas as 
partes do mundo, bastando a justificativa de que a democracia estava 
sendo ameaçada pela expansão comunista, representada pela URSS.
Nesse cenário, o Brasil acompanhou o acelerado processo de desen-
volvimento econômico e a industrialização realizada sob as condições 
de mundialização de um capital monopólico e de controle crescente da 
economia mundial. Foram muitas e completas as mudanças da educa-
ção nacional, notadamente após 1930, com o fim da chamada Repúbli-
138 História da Educação
ca das Oligarquias, época conhecida como a alternância de poder entre 
os estados de São Paulo e Minas Gerais (MARCÍLIO, 2005).
No período de 1946 a 1964, garantiu-se o direito constitucional à 
educação. Assim, foi elaborada e aprovada a primeira Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (1961) e se organizou um complexo pla-
no estratégico de desenvolvimento educacional, científico, tecnológico 
e cultural. Com isso, redirecionou-se o papel de instituições educacio-
nais, como o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira (Inep), e criou-se novas instituições voltadas ao desen-
volvimento científico e à formação de quadros para o ensino superior, 
como a Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino Supe-
rior (Capes) e o Conselho Federal de Educação (atualmente Conselho 
Nacional de Educação – CNE). Além disso, houve a realização de cam-
panhas e movimentos voltados à alfabetização de adultos, à educação, 
à cultura popular etc. (MARCÍLIO, 2005).
É importante ressaltar que essas ações e encaminhamentos expressavam a incor-
poração das diretrizes estabelecidas pelos organismos multilaterais internacionais.
Esse novo período democrático foi fortemente influenciado 
pela ideologia do desenvolvimento, implementadora do domínio 
norte-americano em todos os níveis da economia, da política, da cultu-
ra, da segurança e da educação. Não é por outro motivo que o período 
que se abriu na história brasileira é usualmente chamado de desen-
volvimentismo (ou nacional-desenvolvimentismo). Essa nomenclatura é 
adotada em razão da política econômica que prevaleceu entre o segun-
do governo de Getúlio Vargas e a chegada dos militares ao governo, 
em especial na gestão de Juscelino Kubitschek (1902-1976).
A concepção nacional-desenvolvimentista, expressa pela transi-
ção do capital agrícola para o capital industrial, foi considerada por au-
tores como Florestan Fernandes (1920-1995), Octávio Ianni (1926-2004), 
Caio Prado Jr. (1907-1990) e Francisco de Oliveira (1933-2019) a concre-
tização do processo de industrialização. Esse processo foi fundamenta-
do na ideologia da burguesia industrial em ascensão, a qual estendeu 
seu poder econômico para o campo político, tomando o desenvolvi-
mentismo como princípio capaz de equilibrar desigualdades econômi-
cas, sociais e culturais.
Por que podemos afirmar que a 
situação educacional brasileira 
sofreu mudanças significativas 
com o processo industrializa-
ção nacional? Justifique sua 
resposta.
Atividade 2
A educação na contemporaneidade 139
Foi nesse contexto que, nos anos 1950, estruturou-se a Comissão 
Econômica para a América Latina e Caribe (Cepal), propagadora da ver-
tente chamada teoria do desenvolvimento. A contribuição da Cepal ocor-
reu em razão da proposta de uma industrialização latino-americana 
como caminho para a superação do atraso e do subdesenvolvimento 
do continente. A Comissão propunha uma industrialização aliada ao 
crescimento econômico sustentável e melhor distribuição de renda.
Entre as estratégias de desenvolvimento então apresentadas, 
a educação deveria exercer um papel essencial. Assim, também no campo 
educacional, a visão de planejamento para todos os setores da vida social, 
da economia à assistência, passou a ser recomendada pelos organismos 
internacionais. Alguns intelectuais com trânsito nos Estados Unidos e em 
organismos internacionais – como a Organização das Nações Unidas para 
a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) – passaram a ter crescente im-
portância. Por exemplo, no governo do militar Eurico Gaspar Dutra (1883-
1974), ocorrido entre os anos de 1946 e 1951, intelectuais cuja bandeira 
era a educação, como Lourenço Filho e Anísio Teixeira, atuaram como as-
sessores de primeira linha para questões educacionais (MARCÍLIO, 2005).
Foi diante desse quadro de reorganização política e institucional 
que, em 1946, uma nova Constituição foi aprovada. Para Romanelli 
(2007), a nova Constituição expressava o espírito liberal e democráti-
co e estipulava que a União deveria legislar sobre as diretrizes e ba-
ses da educação nacional. Assim, o então ministro do governo Dutra, 
Clemente Mariani (1900-1981), nomeou uma comissão de “eminentes 
educadores” para estudar e propor um anteprojeto de reforma.
Após longos e exaustivos debates, o principal benefício que a le-
gislação educacional acabou trazendo foi respaldar uma perspectiva 
conservadora da educação, caracterizada pela contraditória defesa 
de posições aparentemente antagônicas entre uma educação pública 
(mais propriamente estatal) e a escola privada (BUFFA; NOSELLA, 1997). 
A primeira LDB atendia, portanto, mais a interesses de ordem política 
do que a interesses sociais (ROMANELLI, 2007).
Cabe destacar que a educação nacional não foi tratada de modo 
idêntico ao longo do período do nacional-desenvolvimentismo. Por um 
lado, ainda era latente a ideologiaestadonovista, fortemente articula-
dora do populismo. Por outro, havia a ideologia liberal e escolanovista, 
que retornou as discussões dos anos 1930 e apontou a educação como 
fundamental a um projeto de reconstrução nacional (GANDINI, 1995).
140 História da Educação
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Considerado um dos pensadores mais notáveis 
na história da pedagogia mundial, Paulo Freire é o 
patrono da educação brasileira.
Figura 5
Paulo Freire
Em 1959, os educadores progressistas e o jornal O Estado de S. Paulo 
desencadearam a Campanha de Defesa da Escola Pública, sendo divul-
gado no jornal o Manifesto dos Educadores Mais Uma vez Convoca-
dos, o qual recorria e revisava as ideias presentes no Manifesto de 1932.
surgiu a principal proposta pedagógica libertadora no Brasil, confor-
mada pelo educador Paulo Freire (1921-1997). Articulando pressupos-
tos fenomenológicos, políticos, cristãos e marxistas, Freire se firmou 
como um pensador que é referência de uma pedagogia progressista e 
de esquerda.
O sucesso do método de alfabetização elaborado pelo professor 
Paulo Freire no Nordeste fez com que o Presidente da República João 
Goulart (1919-1976) estabelecesse, no início de 1964, o Plano Nacional 
de Alfabetização, coordenado pelo educador pernambucano com o ob-
jetivo de alfabetizar mais de dois milhões de jovens e adultos.
Ao lado do Movimento de Cultura Popular (MCP), liderado por 
Freire, coexistiram com relevância o Centro Populares de Cultura (CPC) 
e os Movimentos de Educação de Base (MEB). Todavia, com a chegada 
dos militares ao governo, todos os trabalhos desses programas foram 
interrompidos e substituídos por iniciativas conservadoras e assisten-
cialistas. Nesse contexto, surge o Movimento Brasileiro de Alfabetiza-
ção (Mobral), em 1967, e o ensino supletivo, em 1971 (VEIGA, 2007).
Para entender como 
ocorreu a expansão da 
alfabetização por meio 
da proposta de Paulo 
Freire, assista ao vídeo Al-
fabetização em Angicos: a 
pedagogia de Paulo Freire, 
publicado pelo canal Sala 
de Notícias. 
Disponível em: https://youtu.be/
ENks3CJeJ5E. Acesso em: 13 out. 
2020.
Vídeo
Adiante, o desalento causado pelo longo percur-
so da LDB de 1961 e a falta de correspondência no 
campo da educação do sucesso desenvolvimentista 
que se desenhou para a indústria favoreceu o apa-
recimento de movimentos de educação popular, 
que, expressando a mobilização das massas, foram 
defendidos por campanhas e programas de cultura 
e de educação popular.
Esses movimentos, além de mostrarem a falta 
de abrangência da educação nacional, espelhavam 
a ebulição ideológica daquele momento e estavam 
empenhados não apenas na alfabetização, mas tam-
bém no enriquecimento cultural e na conscientiza-
ção política do povo. Com composição ideológica 
diversificada e influências de liberais progressistas, 
social-democratas, socialistas, comunistas e da es-
querda cristã, foi no interior desses movimentos que 
https://youtu.be/ENks3CJeJ5E
https://youtu.be/ENks3CJeJ5E
A educação na contemporaneidade 141
Talvez um aspecto marcante do período que antecedeu 1964 seja 
justamente o entrelaçamento entre o cultural e o educacional. Em ou-
tras palavras, os movimentos culturais adquiriram certo sentido peda-
gógico; afinal, não podemos esquecer que na esfera cultural esses anos 
também foram de grande agitação e repletos de grandes realizações 
no campo da música, do teatro e do cinema (RIDENTI, 2000).
7.2.5 Educação e governo civil-militar
Os acontecimentos políticos que culminaram com a tomada do go-
vernos pelos militares em 1964 são conhecidos e servem de pano de 
fundo para o entendimento da história da educação no período. Nesse 
sentido, convém lembrar que desde o governo de Juscelino Kubitschek, 
no período entre 1956 e 1961, o desenvolvimento se tornou a palavra 
de ordem. O ideal de modernidade foi consolidado com a construção 
de Brasília, inaugurada em 21 de abril de 1960, e com a introdução da 
indústria automobilística no país.
Concomitantemente, a Revolução Cubana de 1959 reforçou o olhar 
cauteloso dos Estados Unidos para a América Latina, o que contribuiu 
para que o governo criasse, em 1961, a Aliança para o Progresso, um 
instrumento de combate ao comunismo. Para executar esse programa, 
foi fundada em 1961 a Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvi-
mento Internacional (USAID).
É importante ressaltar que os militares estabeleceram diversos acor-
dos de cooperação entre o MEC e a USAID com o objetivo de reformar 
a educação brasileira. Esses acordos, com evidente caráter ideológico, 
entregavam-se à influência norte-americana não somente em relação 
ao treinamento dos professores e administradores educacionais bra-
sileiros, mas também no que diz respeito ao controle do conteúdo do 
que deveria ser ensinado pelo intermédio de programas que previam a 
publicação de livros didáticos e técnicos.
Esse posicionamento revelou o anseio de uma educação predomi-
nantemente “técnica”, que seria equacionada por meio de medidas 
burocráticas, despolitizadas e sob a orientação de tecnocratas. O tecni-
cismo, que passou a prevalecer nas questões educacionais brasileiras, 
estava pautado em uma concepção de mundo que considerava os alu-
nos como capital, o qual deveria ser treinado para garantir o almejado 
desenvolvimento econômico do país.
142 História da Educação
A parceria firmada procurava garantir aos alunos brasileiros uma 
instrução baseada nos moldes da educação norte-americana, cujo re-
sultado era, na verdade, um sistema educacional tecnicista, excludente 
e sem nenhuma atenção à educação básica pública. Tratava-se de uma 
política que não favorecia o desenvolvimento do senso crítico dos estu-
dantes, e menos ainda um entendimento real do seu quadro social; ao 
contrário, favorecia o sentimento involuntário de individualismo, mani-
festado por meio da competitividade gerada pelo sistema, uma vez que 
as teorias reprodutivistas propagavam a ideia de uma escola que fosse 
o reflexo da sociedade capitalista.
Ao mesmo tempo, o ano de 1968 foi palco de uma grande reforma 
universitária no Brasil. Consolidada com a Lei n. 5.540, além de refor-
mular a educação superior no país, essa reforma visava minimizar as 
possibilidades de protesto.
A reforma universitária foi responsável pela estruturação geral que 
ainda hoje o ensino superior no Brasil apresenta, com a departamen-
talização, a matrícula por disciplinas, o regime de créditos, o acesso 
ao ensino superior por meio do vestibular unificado e classificatório, 
a criação da carreira docente incluindo a dedicação exclusiva ao ma-
gistério, uma nova política de pós-graduação e a indissociabilidade do 
ensino, da pesquisa e da extensão.
Ainda em 1967, foi criado o Mobral (Movimento Brasileiro de Alfabe-
tização), que se destinava à alfabetização de jovens e adultos, mas sem o 
conteúdo político e cultural dos movimentos da década de 1950 e início da 
década de 1960. Foi uma tentativa de reduzir drasticamente os índices de 
analfabetismo do país sob o impulso da ideia de alfabetização funcional.
O desenvolvimento econômico determinou um aumento da deman-
da por educação. Como ocorrera em outros momentos da República, 
novamente lançou-se mão do instrumento utilizado pelos governos para 
promover mudanças educacionais no país, a legislação. Em função des-
se contexto é que foi aprovada a Lei da Reforma do Ensino de 1º e 2º 
Graus – Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971 –, que, ao contrário do que 
afirmam alguns manuais didáticos, não foi uma Lei de Diretrizes e Bases 
(LDB), apesar das inúmeras mudanças sancionadas (ARANHA, 2006).
Com relação à formação de professores, o sistema tratou de distan-
ciar cada vez mais “o profissional” da realidade que enfrentaria após 
sair da graduação. Havia, dentro dos próprios centros de formação su-
A educação na contemporaneidade 143
perior e universidades, uma importância maior nas produções frutos 
de pesquisas científicas do que na formação pedagógica do professor 
(FONSECA,2015). Nesse sentido, predominou o modelo que combina-
va licenciaturas curtas e plenas de um lado e o bacharelado de outro, o 
que geravam dicotomias como: conhecimentos específicos da discipli-
na x conhecimentos pedagógicos; preparação para o ensino x prepara-
ção para a pesquisa; conhecimentos teóricos x prática.
Além disso, atendendo às novas exigências do capitalismo indus-
trial, a legislação estabeleceu que todos deveriam escolher um cur-
so profissionalizante para cursar concomitante ao segundo grau, em 
uma relação direta da política educacional com a produção capitalista. 
Cunha e Góes (1989) consideram que a política educacional do Gover-
no Federal se caracterizou por um processo de contenção no ensino 
de segundo grau e no ensino superior, e por um processo de liberação 
no âmbito do ensino de segundo grau. No âmbito do ensino do en-
tão segundo grau, as principais medidas propostas tenderam a frear a 
demanda crescente pelo ensino superior. Os formuladores da política 
educacional temiam que caso a expansão não fosse contida, criaria um 
exército de desempregados de nível superior. Logo, a solução proposta 
foi a profissionalização do ensino médio.
Com as reformas, ficou expresso o esforço por parte do Estado em 
submeter o sistema educacional a uma progressiva desvalorização. A 
Lei n. 5.692/1971, da mesma forma que a reforma universitária de 1968, 
representava a materialização dos objetivos da elite econômica e polí-
tica em colocar a educação brasileira completamente sob os seus do-
mínios, inserindo-a em uma política cada vez mais rígida e burocrática.
Na prática, os grandes prejudicados foram os estudantes das esco-
las públicas de segundo grau, que passaram a frequentar cursos des-
providos de planejamento e instrumentos de qualificação técnica e de 
conteúdos de educação geral que, aliás, continuavam a ser cobrados 
nos vestibulares. Os cursos eram, na realidade, cópias de cursos técni-
cos que não preparavam nem para o acesso ao ensino superior e nem 
para o mercado de trabalho.
A situação se tornou insustentável e, em 1982, já no governo do Ge-
neral João Batista Figueiredo (1918-1999), a Lei n. 5.692 foi reformada 
pela Lei n. 7.044, eliminando o ensino de segundo grau compulsoria-
mente profissionalizante. Era o reconhecimento tardio de que as mu-
144 História da Educação
danças propostas para o ensino de segundo grau não estavam dando 
bons resultados.
De maneira quase unânime, avalia-se negativamente a atuação do 
governo civil-militar para a educação. Contudo, não é possível negar 
que houve a expansão da escola pública.
Paradoxalmente, durante esse período, a escola pública expandiu 
sua abrangência, especialmente em virtude da própria base produtiva 
do modelo econômico instaurado, que exigia um mínimo de escolari-
dade para que o país ingressasse na fase do Brasil potência, conforme 
veiculavam alguns slogans. Infelizmente, o crescimento quantitativo 
não foi acompanhado pelo qualitativo.
Esse descompasso entre expansão e qualidade favoreceu a privatiza-
ção crescente do ensino, com a criação quase indiscriminada de cursos 
superiores de baixa qualidade, a persistência dos elevados índices de 
analfabetismo, a diminuição relativa dos recursos aplicados à educação, 
a decadência da profissão docente com os salários aviltados e a formação 
inadequada, comprometendo ainda mais a qualidade da educação pública.
7.3 Redemocratização e novo 
panorama educacional Vídeo
A reforma da LDB de 1971, que com a edição da Lei n. 7.044 (BRASIL, 
1982) deixou de obrigar a profissionalização compulsória no ensino de 
segundo grau (atual ensino médio), mostrava o fracasso assumido do 
governo com a tentativa de tornar o ensino médio profissionalizante.
Os números da educação deixavam muito a desejar, com um alto índi-
ce de analfabetismo e inexpressiva tentativa de universalização do ensino 
de primeiro grau (atual ensino fundamental). No âmbito curricular, o Con-
selho Federal de Educação repensava a disciplina de Estudos Sociais – que 
substituiu as disciplinas de História e Geografia, Educação Moral e Cívica 
e Organização Social e Política do Brasil (OSPB) – e a possibilidade de a 
disciplina de Filosofia voltar a integrar o currículo escolar (ARANHA, 2006).
Com a redemocratização, a partir de 1985, a questão da escola 
pública entrou novamente em pauta e ocupou lugar importante nas 
discussões da Assembleia Constituinte de 1987-1988. Eram grandes 
os anseios de diferentes setores quanto aos rumos necessários para a 
educação nacional.
A educação na contemporaneidade 145
O ensino seria, ao menos ideologicamente, ajuizado como uma peça 
essencial das reformas, e também seria basilar para a formação de um 
cidadão ciente, para a dinâmica do estado democrático e para sua pre-
servação, valorizando o caráter plural, complexo e livre de cidadania.
Símbolo da redemocratização, a Constituição Federal de 
1988 é considerada um marco da defesa da democracia e 
da garantia de direitos fundamentais.
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O Congresso Nacional foi palco de um embate 
inédito, e, apesar da forte presença conservadora da 
elite brasileira, a constituinte mostrou uma profunda 
polarização ideológica. Assim, os intensos embates 
não permitiram que a Constituição (BRASIL, 1988) as-
sumisse uma ideologia única, o que repercutiria no 
texto final.
Como não poderia deixar de ser, no campo da 
educação também ocorreram muitos avanços. O 
texto constitucional (BRASIL, 1988) estabeleceu, em 
seu artigo 22, que continuaria sendo competência 
privativa da União legislar em matéria de diretrizes 
e bases da educação nacional. Os principais disposi-
tivos relacionados à educação integram o capítulo III 
(artigos 205 a 214), que expressa que a educação é 
vista como um direito de todos, dever do Estado e da 
família, devendo ainda contar com a colaboração de 
toda a sociedade (art. 205).
As inovações mais importantes, contudo, foram o estabelecimento 
do acesso ao ensino público obrigatório e gratuito como direito público 
subjetivo, o que importa responsabilidade da autoridade pública caso o 
mesmo não seja oferecido, ou seja, irregular a sua oferta (art. 208, § 1º 
e 2º). O financiamento da educação passa a figurar como obrigação da 
União, que, a partir de então, deve investir anualmente na área nunca 
menos que 18% da receita resultante dos impostos, e os estados e mu-
nicípios nunca menos que 25% (FÁVERO, 2005).
O artigo 210 (BRASIL, 1988) estabelece a obrigatoriedade da fixação 
de conteúdos mínimos, em âmbito nacional, para o ensino fundamen-
tal, tendo em vista o respeito aos valores nacionais e regionais, o que, 
como veremos, será referendado pelos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais (PCN).
A Constituição de 1988 mantinha, como verificamos, a competência 
da União para a aprovação pelo Congresso Nacional das Diretrizes e 
146 História da Educação
Bases para a Educação Nacional. Assim, em uma iniciativa da Câmara 
Federal, por meio do anteprojeto apresentado em dezembro de 1988 
pelo então deputado federal Octávio Elísio (PMDB-MG), ex-secretário 
da Educação durante o governo Tancredo Neves (1910-1985), ocorrido 
entre os anos de 1983 e 1987, teve início as discussões a respeito da 
nova lei da educação.
Ao todo, o anteprojeto contempla 83 artigos distribuídos em 10 tí-
tulos. O título mais desenvolvido é o que trata da questão do finan-
ciamento da educação (artigos 58 a 77), o que demonstra o esforço 
do legislador em prover os recursos necessários para que a lei seja 
cumprida, bem como que essa obrigação não fique “apenas no papel”, 
como já ocorrera no passado.
Em março de 1989, o deputado Ubiratan Aguiar, então presidente 
da Comissão de Educação, Cultura e Desporto da Câmara Federal, es-
truturou um grupo de trabalho para discutir as proposições da nova 
LDB sob a coordenação do deputado Florestan Fernandes, tendo como 
relator o deputado Jorge Hage (VEIGA, 2007).
Ao projeto original, foram anexados sete projetos completos e mais17 que cuidavam de aspectos específicos correlacionados, de algum 
modo, com a LDB, além de 978 emendas de parlamentares (SAVIANI, 
2006). Em 1990, o plenário da Comissão de Educação aprovava o pare-
cer do relator Jorge Hage, resultando em um projeto que deveria ir ao 
plenário da Câmara Federal com 172 artigos. Tratava-se, na verdade, 
de um texto extremamente detalhista e, em muitos dos seus aspectos, 
de difícil realização.
A partir de 1991, os defensores da escola pública enfrentam difi-
culdades para assegurar seus pontos de vista nas discussões, uma vez 
que a bancada que defendia esses princípios se encontra desfalcada 
de importantes parlamentares, que não conseguiram se reeleger nas 
eleições de 1990. Em reação, a partir de 1991, os defensores do ensi-
no privado realizaram uma manobra regimental, visando colocar em 
votação nessa comissão o parecer do relator Edevaldo Alves da Silva, 
amplamente favorável aos interesses das escolas privadas. De fato, tra-
tava-se de um novo projeto de LDB; todavia, graças à mobilização do 
Fórum em Defesa da Escola Pública na LDB, a manobra não logrou êxi-
to, e já tramitava no Senado Federal um anteprojeto apresentado em 
1992, de autoria do Senador Darcy Ribeiro (SAVIANI, 2006).
A educação na contemporaneidade 147
Após longas discussões e acordos que foram coordenados pelos de-
putados Ubiratan Aguiar e Roberto Freire, a Câmara Federal aprovou o 
projeto substitutivo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB). Nesse substitutivo, foi excluído o Sistema Nacional de Educação, 
embora boa parte do conteúdo desse título tenha sido preservada sob 
a denominação de Da Organização da Educação Nacional.
A partir desse momento, o projeto foi direcionado para apreciação 
do Senado Federal, permanecendo em discussão até fevereiro de 1995. 
O relator, Senador Cid Saboia de Carvalho, promoveu várias audiências 
públicas e incorporou alguns dispositivos da proposta apresentada por 
Darcy Ribeiro (SAVIANI, 2006).
Em novembro 1994, a Comissão de Educação do Senado Federal 
aprovou o substitutivo e o enviou ao plenário do Senado, com indicativo 
de que seria aprovado. Mas, a partir de fevereiro de 1995, o governo 
seria outro, e também outra seria a composição do Congresso Nacional.
O novo ministro da Educação, Paulo Renato Souza, manifestou 
publicamente a sua posição contrária ao substitutivo do Senador Cid 
Saboia. No Senado, Beni Veras solicitou que o projeto de LDB retornas-
se à Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania. Nessa comissão, 
a relatoria foi entregue ao Senador Darcy Ribeiro. Estava consumado 
o golpe contra o projeto que já havia sido anteriormente aprovado na 
Comissão de Educação do Senado Federal.
Em seu parecer, Darcy Ribeiro alegava que o projeto da Câmara, na 
sua maior parte, era inconstitucional. Tanto o senador quanto o Minis-
tério da Educação (MEC) ressaltavam que nos termos em que o projeto 
colocava a atuação do Conselho Nacional de Educação se configurava 
um cerceamento da ação do Poder Executivo. Em fevereiro de 1996, 
o parecer foi aprovado pelo plenário do Senado Federal, mantendo a 
espinha dorsal da primeira versão apresentada por Darcy Ribeiro, en-
tretanto com algumas concessões ao projeto da Câmara dos Deputa-
dos. Aprovado no Senado, o projeto retornou à Câmara na forma do 
substitutivo de Darcy Ribeiro, tendo sido designado relator o Deputado 
José Jorge, que não alterou substancialmente o substitutivo.
Apesar do período de discussão e das idas e vindas, a nova LDB (Lei 
n. 9.394, de 1996) foi inovadora em inúmeros pontos, pois estabele-
ceu uma efetiva coordenação do MEC, criando, desse modo, condições 
para o desenvolvimento de uma política para o setor da educação em 
âmbito nacional.
148 História da Educação
O artigo 9º da LDB atribui à União a responsabilidade pela elabora-
ção de um Plano Nacional de Educação, aliás, já aprovado e em vigor 
desde 2001. Atribui, também, à União, em colaboração com os entes fe-
derativos, a responsabilidade pela elaboração de diretrizes para a edu-
cação básica (educação infantil, ensino fundamental e médio), as quais 
norteiam os currículos e seus conteúdos mínimos para assegurar for-
mação básica comum.
Especificamente quanto à educação básica, a LDB contempla alguns 
princípios que flexibilizam a organização dos estudos escolares, o que 
possibilita a diversidade na construção dos espaços e dos tempos es-
colares e, assim, propicia condições para o exercício de uma autonomia 
por parte das escolas.
Pela primeira vez, estabelece-se, como desejava Anísio Teixeira des-
de a década de 1950, a criação de um processo nacional de avaliação 
do rendimento escolar tanto na educação básica quanto no ensino su-
perior. Nessa mesma linha, prevê-se também o estabelecimento de um 
processo nacional de avaliação das instituições de ensino superior.
Apesar de não ter atendido a todas as expectativas, especialmente 
em relação à educação pública, essa foi a lei que conseguimos aprovar, 
sobretudo se considerarmos o conservadorismo que ainda permeia o 
Poder Legislativo. Muito ainda precisa ser discutido a respeito da lei e 
de seus complementos, contudo o que vale ser ressaltado é o impor-
tante passo que foi dado rumo à democratização do ensino após anos 
de negligência. De acordo com Saviani 2006, p. 238), “com ela nos em-
penharemos em construir uma nova relação hegemônica que viabilize 
as transformações indispensáveis para adequar a educação às necessi-
dades e aspirações da população brasileira”.
7.4 Século XXI: desafios da educação 
Vídeo O que podemos esperar da educação para as próximas décadas do 
século XXI? Como analisamos, jamais tivemos um momento realmente 
favorável para a concretização de um modelo educacional abrangente. 
As tradições escolares, cujas características ainda são visíveis nos currícu-
los contemporâneos, valorizavam os modelos herdados de uma instru-
ção elitista, enquanto as políticas de Estado buscavam ampliar o acesso 
à educação, difundindo-a para toda a sociedade. Séries de reformas e 
desvios de foco procuraram priorizar ora uma escola intelectualista, ora 
Ao analisar a tramitação que cul-
minou na aprovação da LDB em 
1996, cujo principal destaque 
está na polêmica entre o projeto 
apresentado por Jorge Hage 
e aquele aprovado por Darcy 
Ribeiro, qual a principal perda 
do texto aprovado em relação ao 
texto inicial? Justifique.
Atividade 3
A educação na contemporaneidade 149
a formação profissional, ora a formação humana. Como resultado, a 
educação brasileira ainda se colide para decidir qual é sua prioridade.
Outro ponto que deve ainda ser desenvolvido é a formação de 
professores. A política educacional brasileira tem levantado questio-
namentos sobre a concepção de conhecimento escolar e sobre o papel 
dos professores no atual modelo pedagógico em que os métodos de 
ensino tendem a uma submissão tecnológica controlada pelas mídias. 
Adiante, vemos que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 
2018) aponta para a modernização de conteúdos e métodos, tendo 
como premissa as novas vivências da geração das mídias e do indivi-
dualismo do jovem cidadão brasileiro.
Diversas circunstâncias fazem o exercício do magistério ser um 
desafio no Brasil.
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Em 2009, foi criado o Plano Nacional de Formação de Professores 
da Educação (PARFOR) e implantado em regime de colaboração entre 
Capes, entes federados e Instituições de Educação Superior (IES), cujo 
principal objetivo é oferecer cursos superiores a professores que não 
possuem formação adequada e estão em exercício nas escolas públi-
cas (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011).
A política do Plano Nacional de Educação (PNE) tem como meta as-
segurar que os profissionais da educação escolar tenham sua remu-
neração equiparada com a dos demais profissionais com escolaridade 
equivalente. Nota-se, desse modo, que se requer mais ações pautadas 
na luta pela melhoria dos salários e das condições de trabalho para que 
esses profissionaisvenham a ser valorizados.
Nesse sentido, há muito pelo que lutar, pois a desvalorização do 
trabalho dos professores, bem como a desvalorização de suas contri-
150 História da Educação
buições para o desenvolvimento cultural e social, é latente. Não é de 
assustar, portanto, que os docentes sofram um desencanto que os fa-
çam migrar para outras profissões e seja pequeno o percentual dos 
estudantes que queiram seguir a carreira do magistério.
Nas últimas décadas, nenhuma profissão foi tão discutida como o 
magistério: ela está no bojo dos principais eventos e publicações da 
área de educação, sejam nacionais ou internacionais; trata-se de um 
tema intensamente abordado dado a sua relevância. Um número signi-
ficativo de trabalhos, documentos, planos, diretrizes e produções têm 
sido elaborados com o objetivo de se repensar e ressignificar a atuação 
do professor, não apenas em nosso país.
Nesse sentido, é preciso repensar modelos formativos de profes-
sores que atendam às necessidades da sociedade; há uma lacuna en-
tre o perfil de professor de que a realidade precisa e o que se forma. 
A dicotomia entre teoria e prática, currículos estanques e a não relação 
entre as disciplinas tornam os cursos de formação pouco eficientes, 
o que faz o professor ter mais dificuldades no exercício de sua profissão.
As transformações que ocorreram na sociedade e, consequente-
mente, no campo educacional afetaram diretamente o exercício do pro-
fissional docente. É impossível pensar no professor dos tempos atuais 
sem estabelecer uma relação com as práticas passadas. O modelo de 
professor pretendido hoje é fruto da necessidade de uma educação de 
qualidade e especialmente de uma educação que tenha respostas a 
todos os problemas vivenciados pela sociedade contemporânea.
Atualmente, o ato de educar ultrapassou o processo de meramente 
instruir. O trabalho docente deixou de ser operacional e passou a zelar 
pela formação integral dos educandos. Por essa razão, deve pressupor 
uma educação crítica, intercultural e comprometida com a transforma-
ção da sociedade (CANDAU; SACAVINO, 2015).
As resultantes dessa nova proposta ainda estão em maturação e só 
o tempo irá permitir uma análise mais aprofundada de seus efeitos. Ain-
da há controvérsias em torno das atribuições mais importantes e das 
propostas de trabalho oferecidas, revelando as crises de identidade que 
tanto afligiram a educação brasileira e que ainda não foram superadas.
Finalmente, é imprescindível destacarmos que a construção histó-
rica da nossa educação escolar não foi uma obra monolítica, e sim o 
resultado das medições de forças das diferentes correntes. O modelo 
A educação na contemporaneidade 151
educacional implantado ou em implantação não surge pronto e acaba-
do, é fruto da ação de indivíduos historicamente posicionados. A exis-
tência de diferentes discursos sobre o sistema educacional representa 
igualmente diferentes projetos de classes ou frações de classes.
Observamos na configuração da escola pública brasileira, por con-
seguinte, que diferentes grupos elaboraram seus respectivos discursos 
em consonância com seus interesses de classe, procurando associar 
seus objetivos aos interesses de todo o “povo brasileiro”, como se fos-
sem, em todos os aspectos, um só.
Além disso, é fato que os governos que sucederam aos arbítrios do 
governo militar também não solucionaram a questão da universaliza-
ção da escola pública, tarefa realizada pela maioria dos países ociden-
tais na passagem do século XIX para o XX. O Brasil ingressou no século 
XXI com a triste herança do analfabetismo.
A democracia brasileira continuará carente de conteúdo social enquan-
to o desafio de se configurar uma escola pública e de qualidade não for 
cumprido. Uma população letrada e uma escola básica que cumpra a sua 
função de proporcionar aprendizagem e formação crítica são requisitos 
indispensáveis para a real participação na vida nacional, estabelecendo 
a relação entre educação e política na sua forma mais plena, garantindo 
o fim das dicotomias. Parafraseando Anísio Teixeira (1999), a democracia 
verdadeiramente existirá em nosso país apenas quando se montar a má-
quina de preparar democracias; essa máquina é a escola pública.
Com base no que foi discutido 
neste capítulo, como podemos 
relacionar os impactos existentes 
na educação brasileira à desvalo-
rização dos professores no Brasil? 
Justifique sua resposta.
Atividade 4
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não é nada fácil elaborar uma síntese dos últimos 150 anos aborda-
dos neste capítulo, os quais foram repletos de transformações econô-
micas, políticas, sociais e culturais. A educação passou, nesse ínterim, 
por mudanças expressivamente profundas que ainda, em alguns casos, 
não concluíram seus ciclos de desenvolvimento por estarem presentes 
no pensamento pedagógico contemporâneo.
O modelo moderno de escola que se desenvolvia desde o século XVI 
foi questionado por aspectos que não se adequavam mais à sociedade 
do desenvolvimento. A Escola Nova, passando pelos pensamentos socia-
lista e anarquista, colocou em xeque essa escola. Contudo, as propostas 
do século XX não conseguiram solucionar muitos problemas que foram 
“empurrados” para o século XXI, especialmente no Brasil.
152 História da Educação
A educação ainda está atrelada aos interesses do capital e da clas-
se dirigente, preparando indivíduos pouco críticos para exercerem suas 
funções dentro do sistema. A nossa escola, mesmo com a publicação dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), não é democrática no pleno sentido do termo, pois 
não atingiu todos os indivíduos. Em síntese, ainda não há uma política 
educacional que volte suas atenções para o ensino público com diretri-
zes educacionais coerentes, e os professores, em muitos países, são des-
valorizados e pouco capacitados. Todos esses pontos contribuem para 
a perpetuação dos interesses do capital e transformam a educação em 
mercadoria que qualifica minimamente o capital humano.
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GABARITO
1. O movimento da Escola Nova almejava que a educação de todos os indivíduos garan-
tisse a estruturação de uma sociedade verdadeiramente democrática. Essa metodo-
logia considerava que a escola deveria ter a criança como principal agente e oferecer 
espaço para o desenvolvimento de seus interesses sem que o professor fosse o centro 
do processo de ensino e aprendizagem.
2. Com a industrialização, aumenta a necessidade de mão de obra qualificada. Nesse 
sentido, a educação precisou se organizar para atender a essa demanda, ampliando a 
oferta de vagas, a qualidade e a modalidade de ensino.
3. Embora detalhista, o texto apresentado por Jorge Hage contou com a participação 
democrática dos professores e fazia menos concessões aos privatistas. Foram exata-
mente esses aspectos que, em grande parte, foram ignorados por Darcy Ribeiro, o que 
ocasionou uma perda significativa.
4. A desvalorização dos professores faz com que pouca ou nenhuma mudança ocorra na 
situação da escola brasileira, acarretando resultados negativos na sociedade.
Código Logístico
59523
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ISBN 978-85-387-6668-1
9 7 8 8 5 3 8 7 6 6 6 8 1
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