TEORIA DO CURRÍCULO

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CREDENCIADA PELA PORTARIA Nº 245 - PUBLICADA NO D.O.U. DE 27/04/2021 
CURSO DE PEDAGOGIA EAD AUTORIZADO PELA PORTARIA Nº 426 - PUBLICADA NO D.O.U. DE 07/05/2021 
CNPJ: 17.145.404/0001-76 
 
Avenida Barão de Gurguéia, 3333 B – Vermelha – Teresina - Piauí 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TEORIA DO 
CURRÍCULO 
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DADOS INSTITUCIONAIS 
 
CNPJ: 17.145.404/0001-76 
Razão Social: CENTRO EDUCACIONAL MALTA LTDA 
Nome de Fantasia: FACULDADE MALTA 
Esfera Administrativa: PRIVADA 
Endereço: Av. Barão de Gurguéia, nº 3333b, Bairro Vermelha 
Cidade/UF/CEP: TERESINA-PI. CEP: 64018-500 
Telefone: (86) 3303-5002 
E-mail de contato: maltafaculdade@gmail.com 
Site da unidade: http://www.faculdademalta.edu.br/ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sobre a Autora 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Doutoranda em Educação pela Universidade 
Federal do Piauí (UFPI), possui graduação em 
Gestão Ambiental pelo Instituto Federal do Piauí 
(2006), especialização em Gerenciamento de 
Recursos Ambientais pelo Instituto Federal do 
Piauí (2009) graduação em Pedagogia pela 
Universidade Federal do Piauí (2015) e Mestrado 
em Educação pela Universidade Federal do Piauí 
(2018). É pesquisadora da área de História da 
Educação e participante do Núcleo de pesquisa 
"Educação, História e Memória" (UFPI). Tem 
experiência na área de Ciências Ambientais, com 
ênfase em Ciências Ambientais e na área da 
Educação atuando principalmente no seguinte 
tema: história da educação e pesquisa em 
educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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APRESENTAÇÃO 
 
Caro/a estudante, 
 
O currículo é um aspecto da escola, alvo de intenso debate por seu aspecto 
político e cultural. Ele influencia a organização escolar, do cotidiano aos processos 
avaliativos. Este material didático se destina aos alunos do curso de Pedagogia da 
Faculdade Malta-FACMA. Torna-se de fundamento importância para o profissional da 
Pedagogia conhecer as definições de currículo, das políticas educativas, das teorias 
de currículo e os processos inerentes à criação, implantação e reflexão sobre ele. 
Na Unidade 1 “Fundamentos Teóricos de Currículo” nos debruçamos sobre o 
conceito de currículo, a definição de políticas curriculares e as teorias de currículo. 
Na Unidade 2 “Planejamento de Currículo e Programas Escolares, definimos 
como elementos principais: a seleção e organização curricular, o currículo e o Projeto 
Político-Pedagógico; e o currículo e a práxis escolar. 
Na Unidade 3 “Fundamentos e Perspectivas de Elaboração, Execução e 
Avaliação do Currículo” tem como cerne a discussão sobre a Gestão democrática e 
currículo e as diferentes abordagens curriculares 
Elencamos como crucial nesse processo, a importância à leitura deste material, 
bem como as leituras de apoio, além do aproveitamento das oportunidades de 
discussão com os colegas e a professora. Não pretendemos esgotar a discussão 
sobre currículo com esta apostila, mas, buscamos incentivar à reflexão e à pesquisa 
para a construção de novos saberes sobre a temática. Boa aprendizagem! 
 
 
A autora. 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE CURRÍCULO ..................................................... 6 
Currículo: o que é? ................................................................................................... 7 
Políticas educacionais curriculares ........................................................................ 9 
Teorias de currículo ................................................................................................ 12 
Teorias Tradicionais ............................................................................................... 13 
Teorias Críticas ....................................................................................................... 15 
Teorias Pós- Críticas ............................................................................................... 16 
2 PLANEJAMENTO DE CURRÍCULO E PROGRAMAS ESCOLARES .................. 18 
Seleção e organização curricular .......................................................................... 18 
Currículo e a práxis escolar .......................................... Erro! Indicador não definido. 
3 FUNDAMENTOS, PERSPECTIVAS DE ELABORAÇÃO, EXECUÇÃO E 
AVALIAÇÃO DO CURRÍCULO ................................................................................ 34 
Gestão democrática e currículo .................................... Erro! Indicador não definido. 
Diferentes abordagens curriculares ...................................................................... 45 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 54 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE CURRÍCULO 
 
OBJETIVOS DA UNIDADE I 
 
• Compreender o conceito de currículo e seus fundamentos; 
• Caracterizar as políticas educacionais curriculares; 
• Identificar as diferentes concepções de currículo; 
• Refletir acerca das discussões que permeiam o campo 
conceitual do currículo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Currículo: o que é? 
 
De acordo com o dicionário Oxford Languages, o substantivo masculino 
currículo deriva do latim curriculum ou currere que pode ser entendido como “corrida, 
lugar onde se corre”. No Brasil, também significa “programação total ou parcial de um 
curso ou de matéria a ser examinada”. Embora a definição do termo seja direta, 
compreender o currículo na escola não é uma tarefa tão fácil quanto se parece. 
Santos (2017) aponta que as primeiras formulações sobre currículo surgiram a 
partir da Segunda Guerra Mundial. No entanto, as referências ao uso do termo 
remontam à Grécia quando Platão e Aristóteles se referiam aos temas ensinados 
durante o período clássico. Entre as definições de currículos, encontramos 
“organização das experiências educativas” (SILVA, 1999), “terreno prático, 
historicamente formado” (KEMMIS, 1998), “tradição inventada” (GOODSON, 1998). 
Ao apresentar sua definição de currículo, a autora afirma que; 
 
O currículo se configura como um produto das relações e das 
dinâmicas interativas, vivendo e instituindo poderes. Neste 
movimento, cultiva “uma” ética e “uma” política, ao fazer e realizar 
opções epistemológicas, pedagógicas, ao orientar-se por 
determinadosvalores (SANTOS, 2017, p.10). 
 
O currículo é orientado por valores, relações e dinâmicas interativas, ele é mais 
que um documento prescritivo, assumindo um caráter dinâmico. Para Lima (2011), o 
surgimento da noção de currículo está atrelado ao desenvolvimento do processo de 
escolarização em que o ensino, que antes ocorria no ambiente familiar, agora passa 
a ocorrer em uma instituição específica. 
Três definições se destacam em relação à conceituação de currículo: Jackson 
(1968) aponta as definições pré-ativa e interativa do currículo. Green (1971) sugere 
ainda que seja uma estrutura de conhecimento socialmente apresentado e uma 
possibilidade de sentido ao mundo. Por fim, a definição de Young e Whitty (1977), 
podem ser sintetizadas no quadro abaixo: 
 
 
 
 
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FATO PRÁTICA 
O currículo é visto como realidade social 
construída historicamente, evidenciando 
as relações de produção. Possui vida 
própria e vê a educação como algo que 
não se pode compreender ou controlar. 
O currículo pode ser reduzido a 
intervenções e ações subjetivas, não 
considerando os aspectos históricos, 
não sendo possível entender ou 
controlar os problemas educacionais. 
Fonte: LIMA, 2011. 
 
 A disputa quanto à conceituação do termo reside nos diversos interesses que 
permeiam a escola, pois, estes definem os rumos do processo pedagógico em uma 
escola. Contudo, não podemos associar a definição de currículo apenas ao seu papel 
documental. 
 
Os tecnocratas do currículo, em geral, não sabem e pouco se 
sensibilizam por aquilo que podemos denominar um currículo 
educativo, formativo. Ou seja, um currículo no qual as intenções 
formativas sejam explicitadas, debatidas, e se desenvolvam 
elucidando e compromissando-se com uma educação construída 
como uma forma de justiça social. “Pensam” sempre na pertinência 
técnica da arquitetura curricular, no seu desenho expresso nas antigas 
“grades” — hoje chamadas de matrizes curriculares — em geral 
fixadas em um documento (MACEDO; MACEDO, 2017, p. 4). 
 
O currículo também é formativo, ele traz consigo uma definição de educação e 
uma intenção formativa, devendo ligar-se ao compromisso com uma justiça social. O 
conceito de currículo não pode se desvencilhar da noção política e deve contar com a 
participação de todos os agentes escolares em sua elaboração. 
Os estudos sobre o currículo remontam à década de 1920, nos Estados Unidos, 
período em que o país passava por um processo de industrialização e vivenciava a 
crise decorrente das transformações proporcionadas pela consolidação de uma 
sociedade capitalista. Em relação à educação, estas transformações levaram à 
racionalização da construção dos currículos. 
 
 
 
 
 
 
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O currículo se preocupa a fornecer respostas para duas perguntas: o que os 
alunos devem se tornar? O que deve ser ensinado na escola? Com isso, podemos 
afirmar que o currículo é um instrumento muito importante para a organização 
educacional, adquirindo um caráter de responsabilidade social em nosso meio. Para 
compreendê-lo, é importante considerar a concepção de educação e as finalidades a 
às quais ela se destina e quem o produz. 
Não podemos deixar de lado caráter histórico do currículo, pois este é vinculado 
a um contexto que reflete a sociedade ao qual pertence. Isto o torna um campo de 
discussão e disputas, muitas vezes, considerados a partir de uma perspectiva 
reducionista. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Políticas educacionais curriculares 
 
A prática educativa na escola é atravessada pela discussão quanto ao 
currículo. Desde a promulgação da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação- LDB nº 9.394/96, o papel democrático da escola tem sido alvo 
de intensos debates na área educacional. Este anseio também é inserido em uma das 
 
 
Você sabia? 
John Franklin Bobbit, escreveu “The Curriculum” em 
1918, período em que nos EUA discutiam-se 
diferentes visões sobre educação e os modos de 
ensinar. A obra é considerada o marco inicial dos 
estudos sobre o currículo, sendo precursora da teoria 
tradicional do currículo, assunto que será discutido na 
Unidade III. 
Vamos pensar um pouco... 
 
Reflita sobre a definição de currículo de Green, Young e Whitty (1977) citado por 
Lima (2011). São apontadas duas definições de currículo. Na primeira, veem o 
currículo como fato. Na segunda, consideram-no como prática. 
 
Discorra sobre a relação entre essas duas formas de pensar o currículo, e a 
tomada de posição da autora favorável a um "currículo escrito, visível, de domínio 
público...". 
 
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finalidades da educação brasileira materializada no artigo 2º da LDB “preparo para o 
exercício da cidadania” (BRASIL, 1996). 
Santos (2017, p.66) afirma que as discussões atuais sobre currículo abordam 
“tanto questões referentes à reforma das políticas públicas, estruturadas pelo currículo 
nacional, até́ a própria gestão da sala de aula, cada vez mais atravessada pela 
emergência das novas tecnologias da comunicação e da informação”. 
Sacristan (2020) defende que a política curricular está condicionada pela 
realidade educacional, não existindo o currículo fora desse contexto. Ela é baseada 
nas representações que se tem sobre educação. As políticas curriculares fornecem 
orientações mínimas para o estabelecimento de um currículo geral orientado por um 
modelo de Estado que conduz e ordena o sistema educativo. 
 
a ordenação do currículo faz parte da intervenção do estado na 
organização da vida social. Ordenar a distribuição do conhecimento 
através do sistema educativo é um modo não só de influir na cultura, 
mas também em toda a ordenação social e econômica da sociedade. 
em qualquer sociedade complexa é inimaginável a ausência de 
regulações ordenadoras do currículo. Podemos encontrar graus e 
modalidades diferentes de intervenção, segundo épocas e modelos 
políticos, que têm diferentes consequências sobre o funcionamento de 
todo o sistema (SACRISTAN, 2020, p.108) 
 
Neste aspecto, sobressai-se o caráter político do currículo, este contém uma 
ideologia, a ideologia do Estado, cuja ideologia é a dominante. Esta influência ocorre 
na determinação de carga horária a ser cumprida, nos componentes, nos conteúdos, 
avaliações e outras determinações que envolvam o cotidiano da escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A construção de uma política curricular começa na definição do currículo pelos 
sistemas educativos de cada ente federado de modo a criar uma cultura comum. Em 
seguida, este currículo mínimo prescrito deve assegurar a igualdade de 
oportunidades. Com a democratização da escola, torna-se imperioso garantir este 
princípio previsto tanto no Carta Magna de 1988 quanto na Lei nº 9394/96. O currículo, 
uma vez prescrito, deve organizar o saber determinado pela sociedade dentro daextensão de escolaridade. Quais conteúdos e níveis de aprofundamento devem existir 
em cada série? Quais saberes devem ser transmitidos pela escola? Atualmente, a 
Base Nacional Comum Curricular, definiu um conjunto de competências a serem 
desenvolvidas ao longo da educação básica. 
 
 
Aprofundando o assunto 
 
Ao que nos referimos quando falamos de política curricular? Este é um 
aspecto específico da política educativa, que estabelece a forma de selecionar, 
ordenar e mudar o currículo dentro do sistema educativo, tornando claro o poder 
e a autonomia que diferentes agentes têm sobre ele, intervindo, dessa forma, na 
distribuição do conhecimento dentro do sistema escolar e incidindo na prática 
educativa, enquanto apresenta o currículo a seus consumidores, ordena seus 
conteúdos e códigos de diferente tipo. 
 Em termos gerais, poderíamos dizer que a política curricular é toda aquela 
decisão ou condicionamento dos conteúdos e da prática do desenvolvimento do 
currículo a partir das instâncias de decisão política e administrativa, 
estabelecendo as regras do jogo do sistema curricular. Planeja um campo de 
atuação com um grau de flexibilidade para os diferentes agentes moldadores do 
currículo. a política é um primeiro condicionante direto do currículo, enquanto o 
regula, e indireto através de sua ação em outros agentes moldadores. a política 
curricular estabelece ou condiciona a incidência de cada um dos subsistemas 
que intervêm num determinado momento histórico. (SACRISTAN, 2020, p.109) 
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O quarto ponto a ser mencionado quando se refere à construção de uma 
política curricular diz respeito ao currículo como controle sobre a prática de ensino. 
Desta maneira, a prática escolar torna-se guiada pelas prescrições curriculares. O 
quinto aspecto deste processo diz respeito ao controle de qualidade, embora ainda 
não se tenha definido o que seja a qualidade educacional, o currículo define como a 
prática escolar deve ser conduzida. 
 
Teorias de currículo 
 
Silva (2016, p.12) ao buscar uma definição para “teorias de currículo” parte de 
uma perspectiva pós-estruturalista na qual estão presentes a análise social e cultural. 
A partir desta concepção, não se é possível desvincular a teoria da realidade. A teoria, 
portanto, não só explica, mais também, possui a capacidade de produzir. Através 
desse caráter, o autor defende que se fale em discursos ou textos. Pois “uma teoria 
supostamente descobre e descreve um objeto que tem uma existência independente 
relativamente à teoria. Um discurso, em troca, produz seu próprio objeto: a existência 
do objeto é inseparável da trama linguística que supostamente o descreve”. 
Já Lima (2011, p. 49) afirma que “as teorias do currículo podem ser 
consideradas como a existência de um campo profissional especializado que permite 
a realização de estudos e pesquisas sobre o currículo”. Atualmente, três teorias do 
currículo que se destacam no cenário educacional são: a tradicional, a crítica e a pós-
crítica. As categorias centrais de cada teoria são: 
 
 
 
 
Vamos conversar um pouco... 
Assista ao vídeo “BNCC- 10 competências gerais” e discuta como a definição das 
10 competências afetam a definição dos conteúdos escolares. 
Link para assistir ao vídeo: https://youtu.be/pq0ieMDrHr8 
 
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TEORIAS 
TRADICIONAIS CRÍTICAS PÓS-CRÍTICAS 
Ensino, aprendizagem, 
avaliação, metodologia 
didática, organização, 
planejamento, eficiência 
objetivos. 
Ideologia, reprodução 
cultural e social, poder, 
classe social, capitalismo, 
relações sociais de 
produção, conscientização, 
emancipação e libertação, 
currículo oculto, resistência 
Identidade, alteridade, 
diferença subjetividade, 
significação e discurso 
saber-poder, representação, 
cultura gênero, raça, etnia, 
sexualidade, 
multiculturalismo 
Fonte: SILVA, 2016. 
Teorias Tradicionais 
 
A Teoria Tradicional do Currículo defende a neutralidade e se volta para o 
processo de transmissão do conteúdo. A preocupação com o status quo aparecia nas 
formas de organização e elaboração do currículo. 
Para John Franklin Bobbitt, a cultura da escola deveria ser permeada pela 
eficácia científica moldando o indivíduo. O objetivo da escola, seria, portanto, a 
formação de trabalhadores qualificados. Segundo o teórico “o currículo é 
supostamente isso: a especificação precisa de objetivos, procedimentos e métodos 
para a obtenção de resultados que possam ser precisamente mensurados” (SILVA, p. 
12). 
Desta forma, a escola seguiria um modelo de organização semelhante ao 
taylorismo em que os alunos seriam processados como um produto das fábricas. 
Observe a charge a seguir 
 
 
 
 Fonte: www.xdocs.com.br, 2022. 
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Amplamente aceita, a teoria curricular de Bobbitt levou à criação de mais um 
profissional: o especialista em currículo. Ralph W. Tyler, em 1949, publicou o livro 
Basic principles of curriculum and teaching (Princípios Básicos do Currículo e do 
Ensino) no qual defende o papel da escola em definir objetivos e ações para o ensino, 
além de avaliar para saber se os objetivos foram atingidos. Sua obra consolidou a 
teoria proposta por Bobbitt anteriormente e compactua com o modelo técnico do 
currículo. Para o autor, o currículo deveria responder a quatro perguntas básicas: 
 
✓ Que finalidades educacionais a escola deve procurar atingir? 
✓ Como selecionar as experiências de aprendizagem uteis para se alcançar os 
objetivos? 
✓ Como organizar as experiências de aprendizagem para uma instrução eficaz? 
✓ Como avaliar a eficácia das experiências de aprendizagem? 
 
O avanço na teoria de Tyler, encontra-se em sua consideração da psicologia e 
das disciplinas acadêmicas na organização e desenvolvimento curricular. 
Hollis L. Caswell e Doak S. Campbell apresentaram uma visão geral sobre o 
currículo ao afirmar que este abrangia todas as experiências da criança em sua 
relação com seus pais e professores. Na obra Curriculum Development 
(Desenvolvimento Curricular) publicada em 1935, os autores abordagem a 
responsabilidade social da escola, a vida contemporânea e a relação com esta 
instituição, conceitos de educação e a orientação quanto à criação do currículo. 
A crítica aos modelos tradicionais de currículo se tornou mais forte a partir da 
década de 1970, com o movimento “reconceptualização do currículo”. Este movimento 
questionava os arranjos educacionais e a forma social dominante. 
Vamos pensar um pouco... 
 
A charge acima lembra uma cena do clipe da música “Another Brick in The Wall” 
de Pink Floyd. Após a análise da charge e do vídeo, discuta com seus colegas sobre a 
relação que se pode estabelecer entre a imagem, a música e a Teoria Tradicional do 
Currículo. Quais semelhanças/diferenças podemos apontar quando pensamos no 
contexto da nossa escola atual 
https://youtu.be/mP-ZAgsMAkE
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Teorias Críticas 
 
A Teoria Crítica do Currículo defende que não existe teoria neutra e que, 
portanto, deve-se questionar a escolha de determinados conhecimentos em 
detrimento de outros. Questiona o status quo, pois este era a razão das desigualdades 
e das injustiças sociais. Entre os representantes das Teorias críticas, estão: Louis 
Althusser, Paulo Freire, Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Baudelot e Establet, 
Basil Bernstein, Michael Young, Samuel Bowles, Herbert Gintis, Michael Apple, entre 
outros. 
Louis Althusser traz em “A Ideologia e os aparelhos ideológicos do Estado” 
discute a relação entre educação e ideologia. Segundo o filósofo, a continuidade da 
sociedade capitalista depende da sua capacidade de reproduzir seus componentes 
econômicos e ideológicos. A propagação da ideologia capaz de manter esta situação 
se dá através da escola “ao transmitir, através das matérias escolares, as crenças que 
nos fazem ver os arranjos sociais existentes como bons e desejáveis”. (SILVA, 2016, 
p. 32). 
No Brasil, temos na obra de Paulo Freire a materialização das teorias críticas. 
Em seu livro Pedagogia do Oprimido, publicado pela primeira vez em 1970. Ao discutir 
o conceito de “educação bancária”, Freire critica a organização curricular nos moldes 
tradicionais e propõe um método para desenvolver o currículo em uma perspectiva de 
“educação problematizadora”. Para Silva (2016, p. 60), “na perspectiva de Freire, é a 
própria experiência dos educandos que se torna a fonte primária de busca dos “temas 
significativos” ou “temas geradores” que vão constituir o “conteúdo programático” do 
currículo dos programas de educação de adultos”. 
Michael Apple em “Ideologia e currículo”, publicado em 1979, defende que os 
acontecimentos na educação e no currículo não podem ser discutidos apenas pelo 
funcionamento da economia. De vertente neomarxista, Apple afirma que o 
conhecimento, no currículo, é permeado por interesses das classes e grupos 
dominantes. Para ele, é necessário descobrir qual conhecimento é considerado 
verdadeiro. Sua discussão volta-se para o currículo e o poder. 
 
 
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Teorias Pós- Críticas 
 
A emergência dos estudos sobre multiculturalismo, levaram a discussão sobre 
como diferentes culturas raciais, étnicas e nacionais conseguiram conviver no mesmo 
espaço. 
 
As teorias críticas fazem uma profunda crítica à perspectiva 
antropológica, ao afirmar que as diferenças culturais manifestam 
relações de poder. A perspectiva crítica do multiculturalismo é dividida 
em pós-estruturalista e materialista. Na perspectiva pós-estruturalista, 
a diferença acontece através do processo linguístico e discursivo. A 
diferença é produzida. Não é algo que acontece naturalmente. A crítica 
que é feita a essa perspectiva se dá em razão do excesso de 
textualidade, pela ênfase ao processo discursivo. (LIMA, 2011, p. 67) 
 
O currículo, na teoria pós-crítica, considera o poder descentrado e questiona a 
ideologia dominante de conhecimento. Nesta perspectiva, o currículo não é neutro e 
deve ser organizado de forma a considerar a diversidade e levar o estudante à 
compreensão do outro. Abrangem ainda diferentes correntes como: a pós-colonial, 
pós-estrutural, pós-funcional, pós- marxista, feminismo e estudos culturais. 
 
 
 
 
 
Vamos pensar um pouco... 
 
Entre os autores da vertente crítica da educação (Teorias Críticas), podemos citar 
Michael Apple. Esse autor afirma que "(...) não basta relacionar as estruturas 
econômicas e sociais com a educação e o currículo. É necessário compreender que 
esta relação acontece não só através de diferentes processos educativos e práticas 
curriculares, mas também envolve questões econômicas." Quais argumentações 
sustentam esta afirmação de Apple? 
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SUGESTÕES DE LEITURA 
 
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Tradução: Ernani F. 
da F. Rosa. 3 ed. Posto Alegre: Penso, 2020. 
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 
Belo Horizonte: Autêntica, 2017. 
 
HORA DE REVISAR 
 
1. Após a discussão sobre as teorias de currículo, elabore um quadro comparativo 
entre as teorias tradicionais, críticas e pós-críticas do currículo. 
2. Defina Teoria do Currículo. 
3. Quais consequências negativas podem ser oriundas de um controle excessivo do 
processo pedagógico em termos de currículo? 
 
 
 
 
 
 
Vamos pensar um pouco... 
Em grupos, realizem uma pesquisa na internet sobre as seguintes correntes: 
1) Corrente Pós-Colonial; 
2) Corrente Pós-Estrutural; 
3) Corrente Pós-Funcional; 
4) Corrente Pós-Marxista; 
5) Estudos Culturais. 
Em sala, apresentem as características de cada corrente, os temas de estudos e o 
contexto de surgimento. 
 
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OBJETIVOS DA UNIDADE II 
 
• Discutir a construção do currículo e do Projeto Político 
Pedagógico; 
• Refletir sobre a práxis escolar e o currículo; 
• Elaborar um Projeto Político Pedagógico. 
 
 
2 PLANEJAMENTO DE CURRÍCULO E 
PROGRAMAS ESCOLARES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Seleção e organização curricular 
 
Assim, afirmamos que nosso ensino segue o expresso no artigo 2º da LDB nº 
9.394/96 e no artigo 3º transcrito a seguir: 
 
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o 
pensamento, a arte e o saber; 
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; 
IV - Respeito à liberdade e apreço à tolerância; 
V - Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; 
VI - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
VII - valorização do profissional da educação escolar; 
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da 
legislação dos sistemas de ensino; 
IX - Garantia de padrão de qualidade; 
X - Valorização da experiência extraescolar; 
XI - Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas 
sociais. 
XII - Consideração com a diversidade étnico-racial. 
XIII - Garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da 
vida. (BRASIL, 1996). 
 
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Com o objetivo de implementar tais princípios e atender à orientação de um 
currículo comum, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) foram elaborados 
procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais, políticas 
existentes no país e, de outro, considerar a necessidade de construir referências 
nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões brasileiras, ou seja, 
com intuito de equalizar a educação brasileira. 
Os PCNs nasceram da necessidade de se construir uma referência curricular 
nacional para o ensino fundamental que possa ser discutida e traduzida em propostas 
regionais nos diferentes estados e municípiosbrasileiros, em projetos educativos nas 
escolas e nas salas de aula. E que possam garantir a todo aluno de qualquer região 
do país, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou da zona rural, que 
frequentam cursos nos períodos diurno ou noturno, que sejam portadores de 
necessidades especiais, o direito de ter acesso aos conhecimentos indispensáveis 
para a construção de sua cidadania. 
Sua elaboração passou por um processo em âmbito nacional em 1995 e 1996, 
do qual participaram docentes de universidades públicas e particulares, técnicos de 
secretarias estaduais e municipais de educação, de instituições representativas de 
diferentes áreas de conhecimento, especialistas e educadores, tendo sua discussão 
sendo expandida em encontros regionais organizados pelas delegacias do MEC nos 
Estados da Federação. Os PCN’s configuram-se em ferramenta para substanciar a 
Lei n° 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional abrangendo uma 
amplitude de objetivos. A construção de uma referência curricular nacional para o 
ensino fundamental, consubstanciada nos Parâmetros Curriculares Nacionais, foi 
concebida de modo a possibilitar sua discussão e tradução em propostas regionais 
nos diferentes estados e municípios brasileiros. 
Sua finalidade era de provocar debates a respeito da função da escola e 
reflexões sobre o que, quando, como e para que ensinar e aprender, que envolvam 
não apenas as escolas, mas também pais, governo e sociedade. São essas definições 
que servem de norte para o trabalho das diferentes áreas curriculares, que estruturam 
o trabalho escolar: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, 
Geografia, Arte, Educação Física e Língua Estrangeira. Apontam também a 
importância de discutir, na escola e na sala de aula, questões da sociedade brasileira, 
como as ligadas a Ética, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, 
Saúde, Trabalho e Consumo ou a outros temas que se mostrem relevantes. 
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A filosofia dos parâmetros habita em formar para a cidadania. Aprender a ser 
um cidadão crítico, criativo (que pense por si só), construtivo. Os Parâmetros 
Curriculares Nacionais constituíam, portanto, um referencial para fomentar a reflexão, 
que já vem ocorrendo em diversos locais, sobre os currículos estaduais e municipais. 
O conjunto das proposições, expressas neste documento, tem como objetivo 
estabelecer referenciais a partir dos quais a educação pudesse atuar, decisivamente, 
no processo de construção da cidadania. 
Esses referenciais buscaram orientar e garantir a coerência das políticas de 
melhoria da qualidade de ensino, socializando discussões, pesquisas e 
recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, 
principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contacto com a 
produção pedagógica atual. 
Os objetivos e conteúdos apresentados nos Parâmetros Curriculares Nacionais 
estão organizados em quatro ciclos, sendo que cada um corresponde a duas séries 
do ensino fundamental. Esse agrupamento tem como finalidade evitar a excessiva 
fragmentação de objetivos e conteúdos e tornar possível uma abordagem menos 
parcelada dos conhecimentos, que permita as aproximações sucessivas necessárias 
para que os alunos se apropriem deles. Os PCN’s apresentam também os Critérios 
de Avaliação das aprendizagens fundamentais a serem realizadas em cada ciclo e se 
constituem em indicadores para a reorganização do processo de ensino e 
aprendizagem. 
Promulgada em 2017, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o 
documento que orienta nacionalmente a construção dos currículos nos municípios, 
estados e Distrito Federal. Na Base, as competências se referem a conhecimentos, 
habilidades, atitudes e valores. Competências, para Perrenoud (2013), são faculdades 
que utilizam de recursos cognitivos para resolver problemas cotidianos. No contexto 
profissional e cultural, elas contribuem para a adaptação da realidade. A escola tem 
papel fundamental neste processo, pois é nela que o indivíduo as desenvolve. Para a 
Educação Básica, são: 
 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o 
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, 
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, 
democrática e inclusiva. 
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2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, 
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a 
criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e 
resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos 
conhecimentos das diferentes áreas. 
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às 
mundiais, e participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e 
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das 
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar 
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e 
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação 
de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais 
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, 
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria 
na vida pessoal e coletiva. 
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações 
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da 
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência 
crítica e responsabilidade. 
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, 
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem 
e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo 
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em 
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e 
as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, 
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, 
com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos 
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sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem 
preconceitos de qualquer natureza. 
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (BRASIL, 2018, p.9-10). 
Dessa forma, nossa organização curricular busca valorizar a 
interdisciplinaridade,as prescrições legais, mas, acima de tudo, o sujeito e suas 
vivências. No entanto, como afirma Bes, Silva, Fernandes, Castadelli e Cardoso 
(2020) por mais que se tenha ampliado o ensino com o estabelecimento de 
competências, isto pode se transformar em uma maneira de apresentar os objetivos 
de uma disciplina, sem ligação com a realidade. Neste contexto, é importante lembrar 
que a Base e os currículos são complementares. Ambos devem estar em sintonia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Saiba mais... 
 
De acordo com Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003) são 6 princípios que 
devem ser levados em consideração na organização curricular: 
 
• Educar hoje é assumir uma outra perspectiva, diferente daquela que se 
identifica com o modelo de escola surgido na modernidade; 
• Renunciar à ideia do futuro profissional como reservatório de conhecimentos 
e transformar a aprendizagem em um processo ativo, de construção-
reconstrução de novos significados a partir das experiências pré-
profissionais e da formação inicial vivida; 
• Orientar o trabalho de formação profissional para o perfil profissional 
desejado, como documento norteador, não imposto, mas como parte do 
projeto pedagógico resultado de uma 
• construção coletiva e participativa. Nesse projeto a formação inicial se vincula 
ao objeto da profissão, desde o início até o final da formação sem constituir 
esta orientação numa mera quimera pragmática. A formação teórica não 
pode estar separada da formação prática [...]; 
• Organizar o currículo como um sistema aberto em autodesenvolvimento 
mediante a determinação de seus componentes, de sua estrutura e da 
dinâmica ou natureza de 
• seu desenvolvimento, para os níveis de sistematização e ciclos definidos; 
• Orientar a sistematização no processo de formação dos componentes 
curriculares: acadêmico, trabalhista e investigativo, a fim de contribuir para 
desenvolver, nos futuros profissionais, as diferentes competências, saberes, 
habilidades, atitudes, ética, vinculados às situações problemáticas gerais da 
formação inicial; 
• Organizar a formação em função das atividades futuras e presentes do 
exercício da profissão supõe a busca de um isomorfismo entre formação 
inicial e as tarefas profissionais para as quais são preparados os futuros 
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Currículo e Projeto Político-Pedagógico 
 
Embora haja contrariedades, nessa relação de cooperação, o trabalho isolado 
não se torna a solução porque ele impossibilita uma circulação mais ampla e um 
objetivo definido a ser alcançado pela instituição. Apenas a ação coletiva possibilitará 
um espaço democrático em que todos tenham vez e voz por meio de mecanismos 
legais e de atuação dentro da escola. Desta maneira, o planejamento apresenta-se, 
sob a forma do currículo, o melhor caminho a ser percorrido ao garantir uma base 
comum ligada à nova concepção de escola. Entretanto, não podemos atribuir apenas 
à escola a responsabilidade de cuidar por si só de seu funcionamento e da 
aprendizagem: 
 
porque o que acontece na escola diz respeito tanto aos aspectos 
intelectuais como os aspectos físicos, sociais, afetivos, morais e 
estéticos. As crianças não aprendem conhecimentos, habilidades, 
atitudes e valores apenas na sala de aula; aprendem também na 
vivência cotidiana com a família, nas relações com os colegas, no 
ambiente escolar, suas formas de organização e gestão, as relações 
sociais que nele vigoram têm forte componente educativo (LIBÂNEO, 
2012, p.496) 
 
Sendo assim, faz-se necessário compreender o sentido e a forma pela qual 
essas escolas estão organizadas e se este ambiente está sendo cultivado e 
promovido, integrando tanto pais, alunos, professores, funcionários, coordenadores e 
diretores em torno de uma reforma na própria escola em que suas paredes dão espaço 
à comunidade que se sente integrante e responsável por ela. 
A definição dos conteúdos curriculares deve passar pelas diretrizes 
estabelecidas por cada sistema de ensino, sendo observadas as orientações 
nacionais. Com a promulgação da BNCC, cada ente federado ficou responsável por 
elaborar sua proposta curricular que deve ter relação com o Projeto Político 
Pedagógica. Entre outros elementos, 
 
se entendermos o currículo, como propõe Williams (1984), como 
escolha que fazem em vasto leque de possibilidades, ou seja, como 
uma seleção de cultura, podemos concebê-lo, também, como conjunto 
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de práticas que produzem significados. [...]. O currículo representa, 
assim, um conjunto de práticas que propiciam a produção, a circulação 
e o consumo de significados no espaço social e que contribuem, 
intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais 
(MOREIRA; CANDAU, 1995, p. 28). 
 
Veiga (2002) afirma que o PPP visa estabelecer uma forma de organização do 
trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações 
competitivas, corporativas e autoritárias. Dessa forma, o PPP está relacionado com a 
organização do trabalho pedagógico em pelo menos dois momentos decisivos: como 
organização da escola como um todo e como organização da sala de aula, incluindo 
sua relação com o contexto social, procurando obter uma visão da totalidade. O 
currículo escolar como instrumento importante no desenvolvimento do trabalho em 
uma instituição de ensino, deve estar sempre em uma relação de consonância com o 
PPP. 
Nos sistemas de ensino brasileiros, não há um único currículo nacional, todavia, 
os Parâmetros Curriculares Nacionais sugerem, uma forma de definição das 
disciplinas e distribuição dos conteúdos entre os componentes curriculares propostos. 
Uma vez que o país conta com uma extensa dimensão territorial e diversidade cultural, 
política e social, nem sempre os Parâmetros Curriculares chegam às salas de aula 
(SILVA et al., 2018). 
Dessa forma, a fim de garantir ensino de qualidade a todos, o currículo escolar 
relaciona a vida do aluno e da escola em constante e em dinâmica ação, ou seja, 
educandos e educadores, constroem e formam, ao mesmo tempo. Existe três tipos de 
currículo nas instituições educacionais: o formal, o real e o oculto. Currículo formal é 
aquele estabelecido pelos sistemas de ensino, que se apresentam em diretrizes 
curriculares, nos objetivos e nos conteúdos das áreas ou disciplinas de estudos 
(exemplo: Parâmetros Curriculares Nacionais e as propostas curriculares dos estados 
e municípios). O currículo real é definido como aquele que de fato acontece na sala 
de aula, em decorrência de um projeto pedagógico e dos planos de ensino. 
Por último, o currículo oculto se refere àquelas influências que afetam a 
aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores e são provenientes da 
experiência cultural, dos valores e dos significados trazidos de seu meio social de 
origem e vivenciados no ambiente escolar. É chamado de oculto porque não se 
manifesta claramente, não é prescrito e não aparece no planejamento (LIBÂNEO, 
2005). 
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Considerando essas três formas em que o currículo se apresenta, entende-se 
que ele é o mediador entre escola e comunidade, contribuindo para a construção da 
ação pedagógica através da articulação entre os conhecimentosconstruídos na 
prática social e transmitidos, organizados e transformados por meio da prática escolar, 
por isso, o currículo também precisa estar em consonância com o PPP da instituição. 
Para tanto é preciso rever a organização curricular, adaptando-o as 
necessidades dos alunos e a forma como eles melhor irão aproveitar os conteúdos 
programados. Assim, a disciplina aos poucos vai se tornando interdisciplinar, e o 
professor poderá organizar para que alguns temas sejam trabalhados em com 
diferentes alunos, explorando a criatividade e os diferentes pontos de vista (SILVA, et 
al, 2018). A aprendizagem deve partir dos conhecimentos que os alunos já sabem, 
subtraindo a ideia do ensino de conteúdos apenas por séries. 
 
Daí a importância do “pensar junto”, do “refletir com”, de construir um 
“plano” de trabalho conjunto. Um projeto político pedagógico que 
possa assegurar uma formação de qualidade para os alunos que vêm 
à instituição educacional em busca de seu “passaporte” para a 
cidadania. Este PPP, portanto, terá que ser construído coletivamente 
aglutinando crenças, convicções, conhecimentos da comunidade 
escolar, do contexto social e científico, constituindo-se em 
compromisso político e pedagógico coletivo (FERREIRA, 2006, p. 14). 
 
À vista disso, o currículo deve estar constantemente em construção, 
adaptando-se as necessidades vigentes da realidade onde ele está sendo aplicado, 
para tanto ele deve ser mutável e não fixo a modelos organizacionais. Desse modo, o 
Projeto Político-Pedagógico e a prática pedagógica devem estar diretamente 
relacionados ao currículo e ao local em que estes se concretizarão (SILVA, et al, 
2018). 
 
[...] cada escola implementa no seu ritmo e tempo próprios e na 
dimensão das vontades dos coletivos nela atuantes. Construir um 
projeto pedagógico da escola é mantê-la em constante estado de 
reflexão e elaboração, numa esclarecida recorrência às questões 
relevantes do interesse comum e historicamente requeridas [...] 
(IESDE, módulo 4, p.164). 
 
Diante do exposto, ao construir e reconstruir o PPP e o currículo escolar de 
forma democrática, é preciso manter uma relação entre sujeitos que irão expor os 
conteúdos e os que irão receber, bem como nos tipos de conhecimentos necessários 
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para a formação dos alunos. O papel do PPP e do currículo no desenvolvimento da 
função social da instituição de ensino e sua relação com a comunidade é fundamental, 
pois o PPP e o currículo escolar são a planificação das ações da escola refletidas 
diretamente nas atividades em sala de aula (SILVA et al., 2018). Uma vez elaborado 
o PPP, a escola deve construir outro documento importante: A Proposta Pedagógica 
Curricular (PPC). 
A PPC vai além da tomada de decisões, envolve reflexão sobre as escolhas 
definidas sobre as práticas. O projeto curricular é configurado como um conjunto de 
reflexões, propostas, prescrições e previsões para a ação, mas esses elementos têm 
outras leituras e interpretações diferentes (LINUESA, 2020, p. 227). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Saiba mais... 
A Proposta Pedagógica Curricular é um documento que possui a seguinte 
estrutura: 
1) Fundamentos teórico-metodológicas, justificativa e objetivos da 
disciplina: Nesta seção, deve-se explicitar a importância do componente 
curricular para a formação do estudante. A divisão dos objetivos se dá por 
ano/série e devem ser voltados para os alunos 
2) Conteúdos: nesta seção são distribuídos os conteúdos que serão trabalhados 
ao longo do ano. Para isso, deve-se observar as diretrizes curriculares de cada 
componente, conforme diretrizes curriculares estabelecidas pelo sistema de 
ensino. 
3) Encaminhamentos metodológicos: são apresentadas a metodologias e 
práticas que serão desenvolvidas, bem como os recursos que serão utilizados. 
4) Avaliação: de forma geral, são apresentadas instruções para a realização da 
avaliação através dos documentos normativos. 
5) Referências: referências bibliográficas consultadas para elaboração do 
documento. 
Consulte exemplos de proposta pedagógica curricular em: 
http://www.prumalvinoliveira.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/18/2020/29/arqui
vos/File/ANEXOI.pdf 
https://www.sesc.com.br/downloads/web_PropPedagog_EnsFundamental.pdf 
 
 
 
 
 
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Uma vez elaborada, a Proposta deve passar por revisões anuais a fim de 
verificar sua consistência e aplicabilidade. De acordo com Linuesa (2020) o 
planejamento tem se debruçado mais sobre grandes metas e princípios que práticas 
concretas. Além disso, sua construção não é fechada, podendo ser flexibilizada. Sua 
elaboração deve ser discutida criticamente por todos os envolvidos no processo. 
 
Currículo e a práxis escolar 
 
O êxito escolar não depende do fato do estudante abandonar sua cultura em 
nome de outra, considerada pela escola como única e correta. Os professores devem 
levar a realidade cultural de cada grupo como ponto de partida em sua prática. 
Diferentes exemplos tornam isso possível. Na Matemática, por exemplo, a tendência 
da Etnomatemática propõe que alunos e professores partam da realidade 
sociocultural da comunidade para a aprendizagem matemática. A partir daí, passam 
a ser considerado o conhecimento informal proporcionado pelas experiências 
extraescolares (SIQUEIRA, 2007). 
Se tratando da Etnomatemática, defini-la não é algo objetivo sua definição e 
um pouco complexa, baseada na etimologia da palavra. D' Ambrósio (2008, p. 8) 
apresenta o que ela é: composta de três raízes: “etno, e por etno, entendo os diversos 
ambientes (o social, o cultural, a natureza, e todo mais); matema significado explicar, 
entender,ensinar, lidar com, tica, que lembra à palavra grega tecne, que se refere a 
artes, técnicas, maneiras” . Portanto, sintetizando essas três raízes, temos 
etno+matema+tica,ou Etnomatemática, portanto, significa o conjunto de artes, 
técnicas de explicar e de entender de lidar com o ambiente social, cultural e natural, 
desenvolvido por distintos grupos culturais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Fonte: FONSECA, 2015. 
 
Vamos conversar um pouco.... 
 
(...) Apresentou-se um determinado voluntário, aqui denominado Artesão A, de 62 
anos, que chegou a Brasília durante a década de 80 para trabalhar na construção 
civil e a partir de diferentes oportunidades e atividades que exerceu, conquistou 
espaço profissional, constituiu família e patrimônio, criou filhos e vem colhendo 
uma bela experiência de vida. Atualmente, mesmo aposentado e com os filhos 
casados e independentes, A continua em atividade como artesão para garantir um 
melhor rendimento e manter-se ativo e produtivo. Ressalte-se que, apesar do 
pouco estudo formal que possui (A afirma ter cursado apenas a 1ª série do ensino 
fundamental) alega não entender tal área de conhecimento ao afirmar: “de 
matemática, contagem, eu não entendo”. O Artesão A é um trabalhador que, 
dentre outras atividades que executa, como a de bombeiro hidráulico e de 
eletricista,promove atividades manuais de artesanato de restauração de cadeiras 
de palhas, com o entrelaçar de palhas. 
No dia em que foi promovida a entrevista, A estava terminando uma 
encomenda de assento similar ao da figura exposta acima, de medidas 50cm X 
50cm. E, sobre sua atividade, ele mesmo descreve a estratégia que possui: 
 
No modelo dela entram 6 palhas1 (...) vão duas num sentido 
(Mostra o sentido horizontal), duas nesse sentido (Apresenta o 
sentido vertical), duas nesse sentido e nesse sentido (Apresenta 
as diagonais) (...). 
 
 Interessante destacar que, com o uso de certa lógica, A é capaz de estimar 
a quantidade de material necessário, alegando ainda que ao comprar um carretel 
de 150 metros, além de se concluir o trabalho do assento de cadeira padrão, terá 
material para “iniciar outra”. Na mesma oportunidade demonstra ainda possuir 
conhecimento para atribuir valor a seu trabalho considerando o tempo e o material 
exigidos, sendo que a citada peça resultaria em um custo para o cliente de R$ 
100,00, dos quais R$ 30,00 se referiam ao material empregado. 
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Após a leitura do caso, converse com seus colegas e professora sobre as 
relações que podem ser estabelecidas entre o currículo e a prática? Como a 
experiência informal do senhor A pode ser aproveitada em sala de aula? Que 
elementos do excerto lido apontam o conhecimento matemático do senhor A, mesmo 
sem ele saber os conceitos propriamente ditos? 
 Ao considerar como ponto de partida as experiências extraescolares dos 
alunos, o professor atua de acordo com princípios éticos do seu exercício profissional, 
isso o torna comprometido com a justiça curricular. Santomé (2018) defende que é 
necessário vincular a escola com seu entorno, pois: 
 
O ensino e a aprendizagem seriam mais relevantes e significativos e, 
como consequência, os alunos veriam que as instituições escolares 
lhes ajudam muito a conhecer e a entender seu próprio entorno, outros 
lugares mais distantes, o mundo e a vida neste planeta cada vez mais 
globalizado e, portanto, interdependente (SANTOMÉ, 2018, p. 319) 
 
Para que a aprendizagem ocorra é necessário que esta seja relevante e 
significativa, os estudantes precisam aprender o significado e sentido dos conteúdos, 
entendendo seus usos e aplicações na realidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Trata-se, de um conjunto de atividade que envolve múltiplos agentes, com 
competências divididas em proporção diversa. Sobre o currículo incidem as decisões 
sobre os mínimos a que se deve ater a política da administração num dado momento, 
os sistemas de exames e controles para passar para níveis superiores de educação, 
Saiba mais... 
 
Segundo Vázquez (1977, p. 5), há uma diferenciação entre os vocábulos 
PRÁTICA e PRÁXIS, apesar de serem tidos como sinônimos, (...) práxis é a 
atividade humana que produz objetos, sem que por outro lado essa atividade 
seja concebida com o caráter estritamente utilitário que se infere do significado 
do “prático” na linguagem comum. (...) Assim entendida, a práxis é a categoria 
central da filosofia que se concebe ela mesma não só como a interpretação do 
mundo, mas também como guia de sua transformação. 
 
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assessores e técnicos diversos, a estrutura do saber de acordo com os grupos de 
especialistas dominantes num dado momento, elaboradores de materiais, os seus 
fabricantes, editores de guias e livros-texto, equipes de professores organizados, 
entre outros (SACRISTÁN, 2020). 
Nesse contexto, o currículo pode ser definido como um objeto que cria em torno 
de si campos de ação diversos, nos quais múltiplos e diferentes indivíduos e ações se 
manifestam, incidindo sobre aspectos distintos. É o que Beauchamp (1981) chamou 
de sistema curricular. Em outras palavras, para sua compreensão não basta ficar na 
configuração estática que pode apresentar num dado momento, é necessário vê-lo na 
construção interna que ocorre em tal processo 
O processo de construção do currículo é dinâmico e interativo, onde a estrutura 
pedagógica deve romper o mecanismo onde às relações autoritárias e burocratizadas 
entre os professores e as autoridades administrativas eram prevalentes, não havendo 
comunicação entre essas duas instâncias. 
 
O sistema global que configura o currículo representa um equilíbrio 
muito peculiar em cada sistema educativo, com uma dinâmica própria, 
que pode mostrar variações singulares em diferentes níveis do 
currículo. Podemos considerar que o currículo que se realiza por meio 
de uma prática pedagógica é o resultado de uma série de influências 
convergentes e sucessivas, coerentes ou contraditórias, adquirindo, 
dessa forma, a característica de ser um objeto preparado num 
processo complexo, que se transforma e constrói nesse processo 
(SACRISTÁN, 2020, p. 100). 
 
Por isso, exige ser analisado não como um objeto estático, mas como a 
expressão de um equilíbrio entre múltiplos compromissos. E mais uma vez esta 
condição é crucial tanto para compreender a prática escolar vigente como para tratar 
de mudá-la. À vista disso, o educador não deve perceber o currículo como um 
documento neutro e sim de forma crítica. Freire (1993) destaca que os educadores 
podem aprender as concepções fundamentais sobre o currículo adotando uma 
perspectiva libertadora. Para Sacristán (2000, p.15-16): 
 
O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um 
modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens 
necessárias das crianças e dos jovens, que tampouco se esgota na 
parte explicita do projeto de socialização cultural nas escolas. É uma 
prática, expressão, da função socializadora e cultural que determinada 
instituição tem, que reagrupa em torno dele uma série de subsistemas 
ou práticas diversas, entre as quais se encontra a prática pedagógica 
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desenvolvida em instituições escolares que comumente chamamos de 
ensino. O currículo é uma prática na qual se estabelece diálogo, por 
assim dizer, entre agentes sociais, elementos técnicos, alunos que 
reagem frente a ele, professores que o modelam. 
 
 É justamente na construção da nossa proposta curricular que procuramos 
definir que tipo de sociedade e de cidadão se quer construir, com a seleção de 
conteúdo, que vão ajudar as pessoas, a entenderem melhor a sua história e a 
compreenderem o mundo que as cercam 
Na transmissão do conhecimento, o currículo implica na questão do poder, uma 
vez que transmite visões sociais particulares e interesses da classe dominante. O 
currículo é histórico, ou seja, está vinculado às formas específicas e contingentes de 
organização da sociedade e da educação. Isso significa que se ele é algo construído 
ao longo da história, o mesmo pode ser destruído, uma vez que não se constitui algo 
estático. Ora, se o currículo atende a um certo interesse, por sua vez o interesse pode 
ser mudado de acordo com a classe dominante, ou melhor, ao se vincular às formas 
específicas e contingentes da sociedade e da educação, o seu rumo também pode 
ser mudado. Sabemos que não é a educação que modela a sociedade, mas, ao 
contrário, a sociedade é que modela a educação segundo os interesses dos que 
detêm o poder(FREIRE, 1993). 
Portanto ao perceber, o currículo como algo construtivo em si mesmo é 
necessária uma intervenção que envolva todos os participantes desse processo, são 
eles, professores, alunos, pais, forças sociais, grupos de criadores, intelectuais, entre 
outros. Para que de forma ativa e deliberativa, esses agentes participem de todas as 
decisões, para que não seja uma mera reprodução de decisões e modelações 
implícitas. Nem o currículo como algo tangível, nem os subsistemas que os 
determinam são realidades fixas, mas históricas (SACRISTÁN, 2020). 
 Para Martins (2004, p. 31-32): 
 
O currículo descontextualizado não importa se há saberes; se há dores 
e delícias; se há alegrias e belezas. A educação que continua sendo 
“enviada” por esta narrativa hegemônica, se esconde por trás de uma 
desculpa de universalidade dos conhecimentos que professa, e sequer 
pergunta a si própria sobre seus próprios enunciados, sobre seus 
próprios termos, sobre porque tais palavras e não outras, porque tais 
conceitos e não outros, porque tais autores, tais obras e não outras. 
O excerto aponta a necessidade da contextualização do currículo. A crítica 
reside na educação ainda ser considerada por um viés hegemônico pensando por um 
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grupo cuja ideologia é dominante. Ao mesmo tempo em que a escola afirma promove 
a universalidade, não questiona suas escolhas. 
Se o currículo é ponte entre a teoria e a ação, entre intenções ou projetos e 
realidade, é preciso analisar a estrutura da prática em que fica moldado. Uma prática 
que responde não apenas às exigências curriculares, mas está enraizada em 
coordenadas prévias a qualquer currículo e intenção do professor. Por tudo isso, a 
análise da estrutura da prática tem sentido colocando-a desde a ótica do currículo 
concebido como processo na ação (SACRISTÁN, 2020). 
A estrutura da prática obedece a múltiplos determinantes, tem sua justificativa 
em parâmetros institucionais, organizativos, tradições metodológicas, possibilidades 
reais dos professores, dos meios e das condições físicas existentes. Ao analisar a 
mudança do currículo, visualiza-se que mecanismos que dão coerência a um tipo de 
prática são resistentes, o que permite inferir que possuem mais autonomia. A prática 
está estruturada em um mecanismo que mantem os estilos pedagógicos a serviço de 
finalidades diversas, uma estrutura na qual se envolve o currículo ao se desenvolver 
e se concretizar em práticas pedagógicas (SACRISTÁN, 2020). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dicas de Filmes 
 
O documentário “Quando sinto que já sei” 
registra práticas educacionais inovadoras que estão 
ocorrendo pelo Brasil. A obra reúne depoimentos de 
pais, alunos, educadores e profissionais de diversas 
áreas sobre a necessidade de mudanças no 
tradicional modelo de escola. 
 
Fonte: http://www.vekante.net. 
Link para acesso ao filme: 
https://youtu.be/HX6P6P3x1Qg 
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SUGESTÕES DE LEITURA 
 
SILVA, B. P. Currículo e desafios contemporâneos. Porto Alegre: SAGAH, 2020. 
 
SANTOMÉ, J. T. Currículo Escolar e Justiça Social: O Cavalo de Troia da 
Educação. Artmed, 2018. 
 
HORA DE REVISAR 
 
1) Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003) destacaram 6 princípios que devem ser 
considerados na organização curricular. Escolha um desses princípios e destaque sua 
contribuição para a organização escolar. 
2) Conceitue práxis pedagógica. 
3) Verifique se em sua cidade há diretrizes curriculares, faça uma leitura desse 
documento e identifique: 
a) a concepção de educação; 
b) os valores a serem ensinados nas escolas municipais; 
c) os saberes que são considerados importantes. 
4) Após assistir ao documentário “Quando sinto que já sei”, elabore um resumo crítico 
relacionado a filmagem ao currículo e o desenvolvimento de uma práxis pedagógica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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OBJETIVOS DA UNIDADE III 
 
• Compreender a construção do currículo a partir da 
concepção de gestão democrática; 
• Caracterizar diferentes abordagens curriculares. 
 
3 FUNDAMENTOS, PERSPECTIVAS DE 
ELABORAÇÃO, EXECUÇÃO E AVALIAÇÃO DO 
CURRÍCULO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Gestão democrática e currículo 
 
Compreender como a escola se organiza em seu aspecto burocrático é ir além 
do amontoado de papeis característicos de uma hierarquia intransponível. Os novos 
conceitos de gestão escolar, incluem a democracia como um princípio fundamental 
para o bom funcionamento dessa instituição. Segundo Alonso (2002, p. 23): 
 
Portanto, nunca é demais advertir que o trabalho de gestão não 
comporta separação das tarefas administrativas e pedagógicas nos 
moldes em que costuma ocorrer. Mesmo porque, o trabalho 
administrativo somente ganha sentido, a partir das atividades 
pedagógicas que constituem as atividades-fim, ou propósitos da 
organização escolar. 
 
Dessa forma, instituição escolar não é um espaço de segregação, portanto, ela 
é um sistema que necessita de uma correlação entre as duas partes que compõem, 
favorecendo um ambiente democrático e participativo. Quando uma escola não 
consegue atender este requisito, dificilmente será um ambiente convidativo e atraente 
a novos projetos. Se não há um clima de “conversa” entre a diretoria e o setor 
pedagógico não haverá possibilidade de crescimento. Os diversos componentes só 
funcionam, quando há uma abertura e transparência do que acontece na instituição, 
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dos problemas a serem resolvidos e das possíveis soluções. Esta heterogeneidade 
possibilita a reflexão e a coordenação controlada de novas propostas que surgirem 
por meio da participação de todos os participantes do processo escolar. 
Por meio da organização dos sistemas de ensino, as instituições escolares 
ganharam o direito de se organizarem administrativo e pedagogicamente da melhor 
forma que precisar a comunidade, essa autonomia só foi possível porque a sociedade 
tomou consciência de seu papel e dos seus direitos. É por meio da atuação desses 
órgãos que a gestão democrática se concretiza no ambiente escolar. Contudo, 
 
não poderíamos, pois, falar da gestão democrática da escola, sem 
citar os relacionamentos e a hierarquia de poderes no interior das 
mesmas. Hoje, já podemos constatar uma maior distribuição de 
tarefas no interior das escolas, mas nem sempre isso acontece de 
maneira democrática (GALINNA, 2007, p.6). 
 
Embora haja contrariedades, nessa relação de cooperação, o trabalho isolado 
não se torna a solução porque ele impossibilita uma circulação mais ampla e um 
objetivo definido a ser alcançado pela instituição. Apenas a ação coletiva possibilitará 
um espaço democrático em que todos tenham vez e voz por meio de mecanismos 
legais e de atuação dentro da escola. Desta maneira, o planejamento apresenta-se, 
sob a forma do currículo, o melhor caminho a ser percorrido ao garantir uma base 
comum ligada à nova concepção de escola. Entretanto, não podemos atribuirapenas 
à escola a responsabilidade de cuidar por si só de seu funcionamento e da 
aprendizagem 
 
 [...] porque o que acontece na escola diz respeito tanto os aspectos 
intelectuais como os aspectos físicos, sociais, afetivos, morais e 
estéticos. As crianças não aprendem conhecimentos, habilidades, 
atitudes e valores apenas na sala de aula; aprendem também na 
vivência cotidiana com a família, nas relações com os colegas, no 
ambiente escolar, suas formas de organização e gestão, as relações 
sociais que nele vigoram têm forte componente educativo. (LIBÂNEO, 
2012, p. 496). 
 
Sendo assim, faz-se necessário compreender o sentido e a forma pela qual 
essas escolas estão organizadas e se este ambiente está sendo cultivado e 
promovido, integrando tanto pais, alunos, professores, funcionários, coordenadores e 
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diretores em torno de uma reforma na própria escola em que suas paredes dão espaço 
à comunidade que se sente integrante e responsável por ela. 
Devemos considerar que ao longo de um tempo a construção da gestão escolar 
esteve interligada a processos históricos que foram se moldando ao longo do tempo. 
Toda sociedade apresenta um sistema organizado de funções que contribuem para 
que as atividades determinadas sejam executadas. Trata-se de um sistema complexo 
que leva à necessidade da coordenação e controle das ações, por meio de pessoas 
e/ou órgãos com funções administrativas (PEREIRA, 2012). 
 
Essa visão dos teóricos da administração tem correspondência na 
realidade concreta da sociedade capitalista, onde a Administração 
encontra, na organização, seu próprio objeto de estudo. Neste 
contexto, acha-se obviamente a escola que, como qualquer outra 
instituição, precisa ser administrada, e tem na figura de seu diretor o 
responsável último pelas ações aí desenvolvidas (PARO, 2008, p.17). 
 
São tantas as ideias sobre a administração que já se falou em uma selva das 
teorias – na qual as pessoas entram e se perdem. Para se localizar e caminhar na 
selva com segurança, você precisa de um mapa que classifique as ideias em escolas, 
enfoques e modelos (MAXIMIANO; NOHARA, 2017). O mapa encontra-se na Figura 
1. 
Há, no entanto, diferentes maneiras de classificar as escolas da Administração. 
A quantidade e a natureza das escolas dependem de cada autor e não há consenso. 
O mapa apresenta a classificação mais simples, que reconhece quatro escolas ou 
enfoques mais importantes: (1) escola clássica, (2) comportamento organizacional, (3) 
pensamento sistêmico e (4) enfoque contingencial (ou situacional). Há classificações 
mais complexas, com maior número de escolas, mas vamos nos ater a essas por 
enquanto (MAXIMIANO; NOHARA, 2017). 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Principais escolas da Administração 
 
 
Fonte: MAXIMIANO; NOHARA, 2017. 
 
 
Escola Clássica 
 
Os clássicos tiveram as ideias originais: eles criaram as primeiras soluções 
para os problemas dos sistemas produtivos, e a sociedade industrial as potencializou. 
Essas soluções continuam e continuarão a influenciar a prática da administração das 
organizações, porque os problemas a que se aplicam são atemporais. Com outros 
nomes, as ideias dos clássicos sempre farão parte do repertório das técnicas da 
administração. 
O estudo da administração sob a perspectiva da escola clássica transcende de 
muito o interesse histórico. A escola clássica deixou muitos “descendentes”, que 
continuam a influenciar as ideias e as práticas da administração. A influência da escola 
clássica na administração escolar se dá através da valorização dos elementos 
instrumentais, onde a escola se constitui como um espaço de valorização das 
desigualdades, com o planejamento burocrático das ações em que o diretor exerce 
um papel de gerenciamento e controle (PEREIRA, 2012). 
 
ESCOLA CLÁSSICA
•Ênfase na ciência
•Definição do 
papelndo 
administrador e do 
processo de 
administração
•Estudos sobre a 
organização formal
COMPORTAMENTO 
ORGANIZACIONAL
•Ênfase na 
organização 
informal
•Atenção para as 
necessidades 
psicologicas e 
sociais das pessoas 
em situações de 
trabalho 
PENSAMENTO 
SISTÊMICO 
•Visão do todo e das 
totalidades
•Pensamento 
holístico e complexo
• Integração do 
enfoque técnico 
com o 
comportamental 
(sistemas 
sociotécnicos)
ENFOQUE 
CONTIGENCIAL
•A estrutura e o 
modelo de gestão 
dependem da 
situação enfrentada 
pela organização
•O ajuste com o 
ambiente é o 
principal elemento 
da situação. 
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Escola clássica 
 
A escola clássica nasceu no contexto da Revolução industrial e foi 
representada por três movimentos: a administração científica de Taylor, a 
administração geral de Fayol e a administração burocrática de Weber. 
Frederick W. Taylor determinou a organização científica do trabalho, através do 
planejamento. Henri Fayol, segundo Hora (2002, p. 37) afirmava que “[...] os princípios 
da divisão do trabalho, autoridade, disciplina, unidade de comando, unidade de 
direção, subordinação de interesses individuais aos interesses gerais, remuneração, 
centralização, iniciativa, espírito de solidariedade e lealdade constituem um dos 
modelos de estrutura capitalista.” Max Weber defendia a organização do trabalho e 
do capital na estrutura burocrática reforçando a separação entre planejamento e 
execução, tomando como critério administrativo a eficiência. 
Saiba mais... 
 
1. Nos Estados Unidos, o movimento da administração científica e a linha 
de montagem móvel. Essas criações surgiram num contexto de produção 
industrial e iniciativa privada, que se expandiam na época. Os princípios que 
as orientaram viriam a alcançar todas as formas de fornecimento de 
produtos e serviços, em todos os ramos de atividades, públicos e privados. 
 
2. Na França, as ideias de Henri Fayol a respeito do processo de administrar 
organizações foram influenciadas pelas deficiências da Administração 
Pública local e se tornaram o padrão universal para explicar a atividade dos 
administradores. 
 
3. Na Alemanha, a explicação de Max Weber para as organizações formais, 
o tipo ideal de burocracia é tão denso e importante que haverá mais 
passagens da presente obra destinadas a abordar sua análise. 
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 Comportamento organizacional 
 
O comportamento humano nas organizações é assunto do qual se ocupam 
diferentes áreas do conhecimento (ou disciplinas). São as chamadas ciências do 
comportamento organizacional. Em essência, essas disciplinas focalizam dois temas 
principais (MAXIMIANO; NOHARA, 2017): 
 
1. Individualidade. Características essenciais das pessoas e diferenças entre 
elas: as características que as singularizam, seus interesses e sentimentos, suas 
motivações e atitudes. 
2. Comportamento coletivo das pessoas. Como integrantes de grupos, de 
organizações e da sociedade: esse eixo abrange todas as formas de comportamento 
coletivo, desde a dinâmica dos pequenos grupos até os grandes aglomeradoshumanos, as massas e as multidões. 
 
Pensamento sistêmico 
 
A trilha do pensamento sistêmico é sinuosa, cortando frequentemente as trilhas 
das outras escolas. Trata-se, portanto, de uma ferramenta para entender e manejar a 
complexidade, desde que se consiga estabelecer limites ou recortes para sua 
observação. Aprender a definir limites é parte do processo de dominar a ferramenta 
sistêmica (MAXIMIANO; NOHARA, 2017). 
O enfoque sistêmico possibilita: (1) visualizar a interação de componentes que 
se agregam em totalidades ou conjuntos complexos; (2) entender a multiplicidade e 
interdependência das causas e variáveis dos problemas complexos; e (3) criar 
soluções para problemas complexos. 
Essa abordagem mais holística, proporcionada pelo pensamento sistêmico, é 
extremamente relevante numa ambiência de gestão pública, pois o gestor que, por 
exemplo, influencia no desempenho de uma organização pública para a melhor 
prestação dos serviços públicos, deve estar atento para atingir os objetivos das 
políticas públicas setoriais, respeitando as limitações de ajuste determinadas pela Lei 
de Responsabilidade Fiscal, as decisões judiciais que compelem a Administração 
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Pública a dadas condutas, e, por fim, as externalidades provocadas por suas 
atividades (MAXIMIANO; NOHARA, 2017). 
 
Enfoque contingencial 
 
Teoria da situação, enfoque contingencial ou teoria situacional (contingency 
theory). A expressão vem do inglês contingent upon (depende de...). Nessa 
concepção, a estrutura organizacional e o modelo de gestão dependem de variáveis 
como o ambiente, os recursos humanos, a tecnologia e o trabalho a realizar 
(MAXIMIANO; NOHARA, 2017). 
A teoria situacional estabelece que não há maneira de administrar melhor que 
outra. A solução “melhor” depende do ambiente da organização, de sua tecnologia e 
de vários outros fatores. Em resumo, depende da situação. Há diversas teorias 
situacionais na administração: por exemplo, liderança situacional e o enfoque 
situacional na escolha da estrutura de organização (MAXIMIANO; NOHARA, 2017). 
 
Organização moderna 
 
A escola clássica desenvolveu-se numa época em que a indústria moderna 
estava surgindo e havia poucos fabricantes para os produtos que despertavam o 
desejo de consumo nas pessoas: automóveis, eletricidade e iluminação, telefones. 
À medida que a sociedade industrial evoluiu, a concorrência aumentou e as 
empresas ficaram gigantescas, os administradores precisaram de novas ferramentas. 
Alguns autores dão a essa fase seguinte da história da Administração o nome 
de escola neoclássica – quando a ênfase se deslocou da eficiência para a 
competitividade e para a organização. Esse foi o momento dos grandes organizadores 
(MAXIMIANO; NOHARA, 2017). 
Foi esse o estágio seguinte na evolução das práticas e teorias da 
administração, quando os princípios da escola clássica já estavam consolidados. Em 
meados da década de 1920, as ideias sobre como organizar empresas já estavam 
maduras e tinham assumido a estatura de teorias sustentadas pela experiência de 
sucesso das grandes empresas, como as ferrovias, a General Motors e a Dupont, que 
criaram a Forma M, a estrutura multidivisional de unidades de negócios, sendo a 
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organização moderna modelo que surgiu das mencionadas experiências 
(MAXIMIANO; NOHARA, 2017). A organização moderna continuou, então, a evoluir. 
Na transição para o século XXI, a tecnologia da informação, a gestão de projetos, a 
participação e o conhecimento usado intensivamente criaram novas formas de 
estruturar as organizações. 
Após compreender todo esse processo histórico, cientes de que a 
fundamentação teórica das teorias administrativas se encontra, também, nas teorias 
de administração de empresas, os teóricos da educação tomaram-nas como base 
para a administração escolar. No Brasil, as teorias da administração de empresas 
influenciaram a administração escolar (PEREIRA, 2012). 
 
a complexidade alcançada pela escola, exigindo-lhe cada vez mais 
unidade de objetivos e racionalização do seu funcionamento levou-a a 
que ela se inspirasse nos estudos de Administração em que o Estado 
e as empresas privadas encontraram elementos para renovar suas 
dificuldades decorrentes do progresso social. Sendo evidente a 
semelhança de fatores que criam a necessidade de estudos de 
administração pública ou privada, a escola teve apenas de adaptá-las 
à sua realidade. Assim, a Administração Escolar encontra seu último 
fundamento nos estudos gerais da Administração (HORA apud 
RIBEIRO, 2002, p.42). 
 
Quando a administração capitalista é aplicada no ambiente escolar, ela é capaz 
de fundamentar a Administração Escolar com um caráter transformador, desde que, 
indo contra os interesses de conservação social favoreça a instrumentalização cultural 
das classes trabalhadoras (PARO, 2008). 
Todavia, para que isso seja possível, o processo de ensino-aprendizagem deve 
tomar o conhecimento cotidiano apenas como um ponto de partida para a aquisição 
do conhecimento elaborado. No entanto essa ideologia dominante está presente na 
escola de tal maneira que, como afirma Saviani (2000 p.21) “se perdeu de vista a 
atividade nuclear da escola, isto é, a transmissão dos instrumentos de acesso ao 
saber elaborado.” 
Para que haja, na escola, a construção e não a imposição do currículo, faz-se 
necessária a existência de uma gestão democrática efetiva. Esta gestão democrática, 
por muitas vezes, acaba sendo vista como utópica, porém, isto não significa que ela 
seja irrealizável, pois: 
 
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“na medida em que não existe, mas ao mesmo tempo se coloca como 
algo de valor, algo desejável do ponto de vista de solução dos 
problemas da escola, a tarefa deve consistir, inicialmente, em tomar 
consciência das condições concretas, ou das contradições concretas 
que apontam para a viabilidade de um projeto de democratização das 
relações do interior da escola” (PARO, 2008, p.9). 
 
Ao analisar o currículo de uma maneira mais prática e objetiva, compreende-se 
que este se torna peça-chave fundamental para a organização da ação pedagógica e 
implementação de um processo de gestão democrática dentro da escola. 
 
Relativamente à questão curricular e à qualidade da educação, pode-
se dizer que currículos compreendem a expressão dos conhecimentos 
e valores que uma sociedade considera que devem fazer parte do 
percurso educativo de suas crianças e jovens. Eles são traduzidos nos 
objetivos que se deseja atingir, nos conteúdos considerados os mais 
adequados para promovê-los, nas metodologias adotadas e nas 
formas de avaliar o trabalho desenvolvido. A definição de quais são 
esses conhecimentos e valores vem sendo modificada nos últimos 
anos, devido às demandas criadas pelas transformações na 
organização da produção e do trabalho e pela conjuntura de 
redemocratização do país. Portanto, a meta de melhoria da qualidade 
da educação impôs o enfrentamento da questão curricular como aquilo 
que deve nortear as ações das escolas, dando vida e significado ao 
seu projeto educativo (PRADO, 2000, p.94). 
 
Nesta perspectiva, escola é o lugar de concepção, realização e avaliação do 
seu processo educativo,pois necessita organizar seu trabalho pedagógico, pensando 
em seus alunos e levando em conta princípios que são norteadores da construção do 
seu projeto político pedagógico, que irão fortalecer a democracia na escola. 
Portanto, só é possível considerar o processo educativo em seu 
conjunto sob a condição de se distinguir a democracia como 
possibilidade no ponto de partida e democracia como realidade no 
ponto de chegada (SAVIANI apud Veiga, 2006, p. 16). 
 
Além dessa análise crítica da realidade escolar, existe a necessidade da 
transformação do sistema de autoridade da escola, pois o obstáculo da gestão 
democrática está na função atual do diretor que o coloca como autoridade última no 
interior da escola. Desse modo, a autoridade funde-se ao autoritarismo e leva a uma 
divisão dos diversos setores da escola, contribuindo para a formação de uma imagem 
negativa da pessoa do diretor, ressaltando que este contexto é mantido pelo próprio 
Estado: 
 
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[...] a escola deve organizar-se democraticamente com vistas a 
objetivos transformadores (quer dizer: objetivos articulados aos 
interesses dos trabalhadores). E aqui subjaz, portanto, o suposto de 
que a escola só poderá desempenhar um papel transformador se 
estiver junto com os interessados, se organizar para atender aos 
interesses (embora nem sempre conscientes) das camadas às quais 
essa transformação favorece, ou seja, as camadas trabalhadoras 
(PARO, 2008, p. 12). 
 
Dessa forma, a presença das políticas públicas são fundamentais para nortear 
o trabalho pedagógico das escolas, pois as questões de igualdade de oportunidade, 
qualidade, gestão democrática, liberdade e valorização do magistério, são princípios 
fundamentais para a garantia da qualidade da educação (VEIGA, 2006). 
Ressalta-se que o currículo e a gestão escolar são diferentes áreas do 
conhecimento no âmbito educacional, a ligação das duas áreas se dá pelo intermédio 
da política. Entretanto, ambos transcorrem de maneira independente, nos dando a 
possibilidade da análise de suas relações. Todavia, para a construção de um currículo 
crítico, necessita-se da presença de uma gestão que seja democrática, que esteja 
engajada com uma aquisição do saber que é construído historicamente. 
Para Moreira (2013), a qualidade em um currículo deriva principalmente da 
transação, reflexão, colaboração e análise crítica dos documentos oficiais, e de uma 
conversa constante entre os sujeitos envolvidos no processo, ou seja, gestores, 
professores, alunos e comunidade escolar, quer dizer, todos aqueles que 
desempenham algum papel tanto no planejamento, quanto na construção e execução 
do currículo. 
Para apoiar esse processo, as Diretrizes curriculares brasileiras têm como 
objetivo, sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educação básica contidos 
na LDB e na Constituição, para assegurar a formação básica, tendo como foco os 
sujeitos que dão vida ao currículo e à escola. Evidenciando o seu papel de indicador 
das opções sociais, culturais, educacionais e políticas. Importante destacar ainda 
deste documento o Capítulo I, art. 13 que dispõem das formas para a organização 
curricular e o art. 43 que salienta que os elementos constitutivos para a 
operacionalização das diretrizes são o Projeto Político Pedagógico, o Regimento 
Escolar, o Sistema de avaliação, a gestão democrática, a organização da escola, o 
professor e o programa de formação docente. 
 
Na sociedade democrática, ao contrário do que ocorre nos regimes 
autoritários, o processo educacional não pode ser instrumento para a 
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imposição, por parte do governo, de um projeto de sociedade e de 
nação. Tal projeto deve resultar do próprio processo democrático, nas 
suas dimensões mais amplas, envolvendo a contraposição de 
diferentes interesses e a negociação política necessária para 
encontrar soluções para os conflitos sociais. [...] É papel do Estado 
democrático investir na escola, para que ela prepare e instrumentalize 
crianças e jovens para o processo democrático, forçando o acesso à 
educação de qualidade para todos e às possibilidades de participação 
social. Para isso faz-se necessária uma proposta educacional que 
tenha em vista a qualidade da formação a ser oferecida a todos os 
estudantes. O ensino de qualidade que a sociedade demanda 
atualmente expressa-se aqui como a possibilidade de o sistema 
educacional vir a propor uma prática educativa adequada às 
necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade 
brasileira, que considere os interesses e as motivações dos alunos e 
garanta as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos 
autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com 
competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que 
vivem (BRASIL, 1996, p. 27). 
 
A Gestão Democrática é considerada uma das maiores conquistas políticas 
para o exercício da administração das escolas públicas no Brasil. Porém, para que 
aconteça uma educação de qualidade para todos, é fundamental que a escola pública 
construa e revise periodicamente, com toda sua comunidade escolar, o seu projeto 
político pedagógico, sempre amparado nas determinações expressas na LDB/96 
(BRASIL, 1996). Como nos artigos: 
 
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas 
comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - 
elaborar e executar sua proposta pedagógica; [...]. 
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão 
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as 
suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: 
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do 
projeto pedagógico da escola; 
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos 
escolares ou equivalentes. (grifo nosso). 
 
Com isso, observa-se que a gestão democrática deve fazer parte do ensino 
público, observando as leis maiores e as da instituição de ensino. No atual cenário 
educacional discussões que envolvem a gestão democrática tem sido alvo de 
importantes debates, especialmente, na escola pública, ambiente, no qual, ainda 
prevalece uma gestão pautada no conservadorismo e tradicionalismo. A escola vista 
como uma organização social, cultural e humana exige que todos os envolvidos 
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tenham o seu papel pré-determinado num processo de participação mútua para que 
as atividades planejadas sejam efetivadas. 
Somado a isso, por meio da gestão democrática, a construção do currículo é 
um processo interativo, trata-se, portanto de apoiar-se em estruturas já definidas por 
instituições e órgão competentes, mas sem necessariamente, apenas tê-los como 
única fonte de base curricular. Esse processo, transcende a técnica, pois envolve 
juízo de valores ao se determinar quais saberes serão selecionados como válidos na 
produção do conhecimento. 
Desse modo, dependendo da visão que a equipe formadora desse currículo 
possuir o mesmo poderá assumir um papel transformador ou conservadora. Educar 
para a democracia só se faz realidade, a partir do momento em que a democratização 
dos diversos setores da escola se efetive. Pois desse modo a democracia ultrapassa 
as esferas do discursopara sua concretização no educar (PEREIRA, 2012). 
Diferentes abordagens curriculares 
 
Planejamento curricular 
 
O processo de organização curricular inicia-se com o processo de 
planejamento do mesmo. Nele são feitas as previsões para a ação educativa, são 
tomadas as decisões sobre os objetivos educativos e sobre o tipo de ação que será 
realizada, dentre outros aspectos, relacionando teoria com prática. Todavia, antes de 
iniciarmos esta discussão, vamos retornar ao conceito de currículo. Para tanto, 
Pacheco (2005) p. 43 define currículo: 
 
“Como um plano de ação pedagógica, ou como um produto que se 
destina à obtenção de resultados de aprendizagem organizados no 
âmbito da escola, pressupõem um processo dividido em três 
momentos principiais: elaboração, implementação e avaliação, tudo se 
conjugando numa racionalização dos meios em função dos objetivos 
e dos resultados” (…). 
 
Essa definição propõe que o curricular se trata de um plano estratégico, com 
ações definidas cujo objetivo é contribuir na formação de novos sujeitos que farão 
parte do meio social. Em outras palavras, currículo é o exercício da aprendizagem que 
fomentará o pensamento crítico de um indivíduo. 
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Antes de compreendermos a concepção técnica do planejamento curricular, é 
relevante entendermos alguns aspectos (ROQUE, 2014): 
• Na elaboração de um currículo, busca-se responder questões referentes ao ato 
educativo, as quais correspondem à finalidade da educação, aos 
conhecimentos/culturas a serem selecionados e como realizar a prática. 
• A escola deve elaborar seu currículo com a participação de todos os sujeitos e 
instâncias envolvidos no processo educativo. 
• Como parte de um macro sistema educacional, a escola, ao planejar o 
currículo, deve considerar a realidade da comunidade escolar e as demandas 
da sociedade e das instâncias que regulamentam o sistema de ensino, como 
Ministério da Educação e Conselhos.Para facilitar o entendimento vamos 
observar o Organograma abaixo: 
Figura 2. Instâncias de planejamento curricular. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Adaptada de Piletti, 1991. 
Quem planeja? 
MEC/Conselho 
Federal de Educação 
Conselho 
Estadual/Municipal 
de Educação 
Escola 
Fixa diretrizes para a 
organização curricular a 
nível nacional 
Faz as adequações 
necessárias, 
considerando as 
peculiaridades locais 
Elabora o currículo 
atendendo às 
possibilidades da 
instituição, mediante 
as prescrições oficiais, 
e às necessidades e 
características da 
comunidade escolar. 
• Leis 
•Pareceres 
•Resoluções 
•Estabelecimentos de 
conteúdos mínimos 
•Relação das disciplinas 
que a escola elegerá 
como parte diversificada 
do currículo 
•Estabelecimento de 
normas (transferência, 
matricula, avaliação) 
• Julgamento de casos 
Princípios filosóficos, 
psicológicos, 
pedagógicos. 
•Objetivos 
•Conteúdos 
•Métodos 
•Recursos 
•Avaliação 
 
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Com base na imagem acima, percebemos uma estrutura hierárquica, onde se 
tem quem planeja e quem executa as funções e tarefas. Esse processo chama-se 
racionalização do processo de planejamento. De acordo com a forma de se conceber 
o currículo, ela pode ser realizada em dois níveis: a racionalização tecnicista e a 
racionalização prática. O modelo de planejamento que se centra nos resultados do 
processo refere-se ao modelo tecnicista (ROQUE, 2014). 
Nesse tipo de planejamento, os objetivos educacionais têm importante papel, 
pois definem os fins, os comportamentos a serem alcançados. Eles são os 
determinantes das demais partes que compõem o planejamento. Dessa forma, os 
objetivos são o marco inicial do projeto numa perspectiva tecnicista. Após responder 
quais os fins educacionais, busca-se responder também, o que ensinar? Como saber 
se os objetivos foram alcançados? Dessa forma, existe uma sequência de precisões 
organizadas que acontecem após a conclusão de cada etapa (ROQUE, 2014). 
De acordo com Ralph Tyler (1977), um dos primeiros teóricos a propor um 
método racional para elaboração de currículo, para se formular satisfatoriamente os 
objetivos, ao ponto que sinalizem tanto os aspectos de comportamento quanto de 
conteúdo, permite obter especificações para indicar qual é precisamente o papel do 
educador. Por consequência, ao se formular claramente os resultados que se deseja, 
o elaborador do currículo disporá de critérios para selecionar os conteúdos, sugerir 
atividades de aprendizagem, decidir os procedimentos didáticos, e, assim, cumprir 
com os demais requisitos de planejamento do currículo. 
 
 
 
Saiba mais... 
 
O modelo de planejamento curricular baseado na racionalidade técnica 
predominou até a década de 1980, quando recebeu críticas pelo teor psicológico 
e pedagógico acultural e acrítico, pela falta de análise de valor dos conteúdos e 
por contribuir para a hierarquização do trabalho, uma vez que o currículo, 
naquela época, era elaborado por técnicos especialistas e os professores 
apenas executavam (SACRISTÁN, 1998). 
 
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O outro tipo de planejamento curricular que surgiu mediante as críticas do 
modelo tecnicista foi o planejamento curricular numa perspectiva prática. Essa 
abordagem possibilita compreender o currículo enquanto processo formativo, 
contextualizado, como um conjunto de práticas educativas diversas. Sob tal 
concepção, a concepção de desenvolvimento curricular corresponde não apenas ao 
momento de elaboração do currículo como também à sua realização, se constituindo 
como um processo complexo e dinâmico. 
 
Acto que conjuga uma intencionalidade dependente de uma estratégia 
de planificação no sentido da sua abertura ou de seu fechamento aos 
vários intervenientes. Por mais complexo que seja, o currículo decidir-
se-á numa perspectiva orientadora e não numa perspectiva 
determinante da prática (PACHECO, 2005, p. 48). 
 
 A grande diferença entre o modelo tecnicista e prático, está no planejamento. 
O primeiro centra-se na prática, ou seja, nos processos e etapas. No segundo o 
objetivo é orientar a prática, pois pode ser redefinido em função dos contextos reais 
da escola, dos alunos, dos professores entre outros. Trata-se, portanto, de se pensar 
a elaboração de um currículo a partir da relação entre as etapas de fundamentação, 
ação e avaliação desse documento, concebendo-as como momentos interligados 
(PACHECO, 2005). 
Essa concepção de planejamento curricular possibilita a existência de um 
planejamento participativo. Este, fundamenta-se numa concepção pedagógica, 
baseada nos pressupostos de uma educação emancipatória, integradora de 
conhecimentos, que concebe homens e mulheres como sujeitos ativos, produtores de 
sua história (ROQUE, 2014). Por meio do planejamento coletivo, é garantido o 
envolvimento de todos os sujeitos pertencentes à escola em todos os momentos do 
planejamento. 
 
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O currículo tem finalidades diversas,pois ele pode incluir ou excluir as pessoas 
dentro de uma trajetória escolar. Desse modo, urge a necessidade de se ter um 
currículo pré-estabelecido, para a boa execução da pratica pedagógica, uma vez que 
ele é a concretização do plano cultural da educação. Assim, o currículo está interligado 
ao planejamento escolar, pois este é a organização metodológica dos conteúdos que 
serão desenvolvidos. Logo, o professor é o responsável por planejar as aulas para 
que haja uma relação entre ele, o aluno e o objeto do conhecimento. 
A discussão na área curricular é uma compreensão dialética, inserida em um 
contexto amplo, que envolve o planejamento das aulas do professor, contribuindo de 
forma significativa para o desenvolvimento do educando. Assim, o currículo precisa 
ser revisitado o tempo todo para fortalecer a gestão democrática da escola e garantir 
qualidade social da educação, bem como transmitir conhecimentos. 
 
Avaliação 
 
As práticas avaliativas são utilizadas desde os tempos mais primitivos, porém 
de forma mais estruturada somente a partir do século XVIII, onde foram criados as 
primeiras escolas e o acesso aos livros foi permitido aos indivíduos. O termo avaliação 
da aprendizagem surgiu em 1930 e é atribuído a Ralph Tyler (apud SAKAMOTO, 
2016). 
 
É muito necessário cotejar cada instrumento de avaliação que foi 
proposto com os objetivos que se têm em mira e ver se aquele utiliza 
situações capazes de evocar a espécie de comportamento que se 
Saiba mais... 
 
O planejamento participativo é justificado por alguns aspectos: 
 
• O sujeito da reflexão é também o sujeito da decisão, da ação, do usufruto 
• Há motivação pelo fato de se estar atendendo às necessidades dos sujeitos 
• Possibilita-se o crescimento dialético da autonomia e da solidariedade 
• O que se privilegia é o processo e não o plano escrito (VASCONCELOS, 
1995, p. 51). 
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deseja como objetivo educacional. (TYLER, 1981 apud SAKAMOTO, 
2016, p.2). 
 
Como resultado, avaliação se caracteriza pelo processo de comparar metas 
estabelecidas com os resultados que foram obtidos. A seguir descreveremos alguns 
tipos de avaliações. 
 
Avaliação diagnóstica 
 
Tem como principal representante Cipriano Luckesi: 
 
Defino a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso no sentido 
de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. 
Para compreender isso, importa distinguir avaliação de julgamento. O 
julgamento é um ato que distingue o certo do errado, incluindo o 
primeiro e excluindo o segundo. A avaliação tem por base acolher uma 
situação, para, então (e só então), ajuizar a sua qualidade, tendo em 
vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário. A avaliação, como 
diagnóstico, tem por objetivo a inclusão e não a exclusão; a inclusão 
e não a seleção - que obrigatoriamente conduz à exclusão. (LUCKESI, 
2000 apud SAKAMOTO, 2016, p.7) 
 
A avaliação é entendida como um ato de amor, onde a pratica do exame é 
subtraída. Uma vez, que ela é um dos grandes mecanismos para segregar e excluir 
os alunos, com base no sucesso ou fracasso. Propõe uma avaliação que acolha o 
educando e que não classifique nem quantifique seus conhecimentos, mas que reflita 
na melhoria da qualidade do ensino, visando à transformação da sociedade. Nesse 
sentido, a avaliação diagnóstica permite detectar dificuldades, operar mudanças e 
redirecionar o que necessite de auxílio. Tal processo tem como objetivo uma escola 
inclusiva e democrática. 
 
Avaliação formativa 
 
Sob a perspectiva avaliativa formativa, o foco está no aluno e no professor, 
visto que, este é tido como modelo e seu papel social ultrapassa os muros da 
instituição escolar. Dessa forma, o professor é capaz de detectar e auxiliar os alunos 
em suas dificuldades, onde os erros fornecem informações para que seja possível 
rever o processo e as metodologias, adequando-as. “Define avaliação formativa como 
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avaliação que ajuda a criança a aprender e o professor a ensinar.” (PERRENOUD, 
1999 apud FERNANDES, 2006, p.11) 
Segundo esse modelo, a avaliação não ocorre ao final do processo de ensino 
e aprendizagem e sim, ao mesmo tempo, bem como a autoavaliação por parte do 
professor e do aluno. Nessa abordagem é preciso que o planejamento seja flexível, 
em um processo de avaliação contínua e formativa, uma vez que o conhecimento não 
é estático e nem acabado. 
 
Avaliação mediadora 
 
Caracteriza-se pela relação entre professor e aluno, onde o professor atua 
como mediador e intervém quando necessário. Diante disso, é necessária uma 
mudança de postura do professor, na qual é privilegiada a prática da reflexão e 
conhecimento em detrimento à memorização. Para tal, é necessário constante 
atividade por parte do aluno, para que este perceba que a avaliação não é 
simplesmente uma constatação de erros e acertos, aprovação ou reprovação, mas 
que tem uma finalidade específica. “A avaliação mediadora se desenvolve em 
benefício do educando e se dá fundamentalmente pela proximidade entre quem educa 
e quem é educado” (HOFFMANN, 1993, p.191). 
 
 
 
 
 
 
 
Avaliação e currículo 
 
Assim como o planejamento, a avaliação relaciona-se a uma concepção de 
educação e de currículo. Como você deve ter compreendido, se o processo educativo 
estiver fundamentado por uma concepção tecnicista, tanto o planejamento quanto a 
avaliação serão pautados também numa concepção tecnicista. Por outro lado, se o 
processo educativo estiver fundamentado por uma concepção construtiva, o 
Vamos pensar um pouco... 
Em duplas, discutam sobre os tipos de avaliação apresentados até agora. 
Elaborem um quadro comparativo e, depois, discutam com a sala sobre o que foi 
produzido. 
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planejamento e a avaliação também serão baseados nessa concepção (ROQUE, 
2014). 
A importância de se avaliar o currículo centra-se na perspectiva de pensar o 
processo formativo como uma constante, um processo inconcluso, cuja análise deve 
contribuir para diagnosticar os avanços e recuos que possivelmente tenha alterado o 
percurso. Dois tipos de abordagens emergiram dentro desse processo de avaliação, 
uma quantitativa e uma qualitativa. As principais caraterísticas estão sintetizadas a 
seguir: 
 
Diferenças entre as abordagens quantitativa e qualitativa 
QUANTITATIVA (perspectiva técnica) QUALITATIVA 
Objetividade no uso dos instrumentos. 
Relatividade no uso e análise dos 
instrumentos. 
Tratamento estatístico das informações. 
A compreensão de um sistema é um 
empreendimento humano intencional e 
passível de erro. 
Ênfase no produto/resultado. Ênfase 
nos aspectos observáveis do 
comportamento. 
Ênfase no processo. Refere-se também 
a questões sobre por que os alunos 
aprendem e o que mais os alunos 
aprenderam ou deixaram de aprender? 
Controle das variáveis. 
Sensível às diferenças, aos 
acontecimentos imprevistos. 
Uso de pré-testes e pós-testes. 
Os problemas definem os métodos e a 
tendência ao monismo é substituída 
pela pluralidade e flexibilidade 
metodológicas. 
Fonte: Baseado em Saul, 2000. 
 
A partir do quadro acima, podemos concluir, como afirma Sousa, (1991, p. 45) 
que “A avaliação não é um processomeramente técnico; implica uma postura política 
e inclui valores e princípios, refletindo uma concepção de educação, escola e 
sociedade.” Estudiosos contemporâneos vêm defendendo a substituição da 
tradicional avaliação unilateral, opressora, quantitativa e muitas vezes até mesmo 
punitiva, por uma avaliação que promova e integre o aluno. 
Diante de uma perspectiva política filosófica, a avaliação curricular possui 
dimensões culturais, políticas, sociais e econômicas, seus efeitos influenciam na 
dinâmica do currículo no sentido de suscitar mudanças na realidade analisada. A 
avaliação só tem sentido se possibilitar uma reflexão crítica sobre o funcionamento 
global de um programa. A postura crítica implica uma análise valorativa do processo 
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curricular em vista a avaliar o conceito de educação, os pressupostos sobre a 
aprendizagem, ensino, a relação professor e aluno, e as diretrizes que fundamentam 
o currículo analisado (ROQUE, 2014). 
A atuação no âmbito da avaliação curricular é inegável a contribuição da 
avaliação ao processo de mudança. Mudar “[...] é a ruptura do hábito e da rotina, a 
obrigação de pensar de forma nova em coisas familiares e a de tornar a pôr em causa 
antigos postulados”. (HUBERMAN, 1973, p. 18). 
A avaliação, portanto, deve ser responsiva. Para Kramer (1999), é de 
fundamental importância saber sobre a produção do currículo, quem são seus autores, 
interesses, condições de elaboração e como foi conduzido o processo. Durante a 
avaliação, deve-se verificar se os objetivos se relacionam a situações reais, os 
indicadores educacionais e as metas propostas pelas secretarias de educação. 
Os aspectos éticos também devem ser objetos de análise do currículo, quais 
valores foram estabelecidos e se eles representam a comunidade que o elaborou. Por 
fim, Kramer (1999) também enfatiza a preocupação com os leitores da proposta, como 
o documento será percebido por eles e se este se encontra claro o bastante. 
Tais questões devem ser elaboradas durante o processo de construção da 
Avaliação Institucional. Nesse processo, os elaboradores da proposta curricular 
passam a ser avaliados também. No Brasil, ainda não é popularizada a prática da 
Avaliação Institucional na Educação Básica. Dessa forma, a avaliação do currículo 
fica a cargo dos organismos externos à escola e das avaliações do Ministério da 
Educação (MEC). 
 
SUGESTÕES DE LEITURA 
 
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Artmed, 1998. 
 
 
 
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HORA DE REVISAR 
 
1) Diferencie racionalização técnica de racionalização prática. 
2) O que é o planejamento participativo? 
3) De acordo com Kramer (1999), quais elementos devem ser considerados durante 
o processo de avaliação curricular? 
 
REFERÊNCIAS 
 
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