AULA-11-A-20-FUNDAMENTOS-DA-ORIENTAÇÃO-EDUCACIONAL

Prévia do material em texto

FACULDADE DOM ALBERTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FUNDAMENTOS DA ORIENTAÇÃO 
EDUCACIONAL 
 
 
 
 
SANTA CRUZ DO SUL – RS 
 
2 
 
1 VIOLÊNCIA ESCOLAR: PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES E ALUNOS 
 
Fonte: brasilescola.com.br 
O que é violência? Como definir o caráter violento de um ato no meio 
escolar? A primeira questão com a qual nos deparamos, ao tratar da violência 
como tema acadêmico, diz respeito à dificuldade de conceituá-la devidamente. 
Uma busca cuidadosa na literatura nos faz concluirestarmos diante de um termo 
que possui determinações complexas e que comporta contradições e 
ambigüidades. A definição do caráter violento de um ato depende dos valores 
culturais de cada grupo social, das circunstâncias em que foi praticado e até de 
disposições subjetivas. Assim, em qualquer campo do conhecimento, seja na 
filosofia, seja na sociologia ou na educação, como aqui iremos destacar, a 
precisão em torno da apreensão do conceito de violência é problemática (Lopes 
e Gasparin, 2003). 
Para Giordani e Seffner (2017), os adolescentes estão sujeitos a maior 
exposição à violência familiar e comunitária do que outras faixas etárias 
(UNICEF, 2012a), e a violência na adolescência se constitui em grave problema 
de saúde pública, que pode ser observado em todos os contextos de inserção – 
seja em famílias ou instituições (Braga & Dell’Aglio, 2012). Além disso, também 
as instituições criadas no intuito de educar e proteger os adolescentes, como as 
escolas, podem se constituir como espaços de violação de seus direitos 
(Fonseca, Sena, Santos, Dias, & Costa, 2013), retirando a cidadania a quem 
 AULA 11 A 20 
 
3 
 
deviam conceder. As violências no espaço escolar possuem diferentes 
denominações de acordo com a sua natureza: violência na escola, estabelecida 
nas relações sociais dentro desse espaço; violência da escola, que é violência 
simbólica estabelecida por meio de exclusão, discriminação e dominação pelo 
uso de poder; e a violência contra a escola, que se dá pela desvalorização social 
da instituição escolar e da carreira docente (Ristum, 2010). Neste estudo serão 
consideradas todas essas ramificações como expressões da violência escolar. 
As instituições escolares têm sido ambientes em que práticas excludentes 
e violentas contra a população jovem também se efetuam (UNICEF, 2012a). Em 
pesquisas brasileiras a violência na escola é reconhecida pelos estudantes como 
multifacetada, sendo percebida em ações físicas contra si e contra o outro e 
agressão física e agressão verbal entre professor-aluno (Souza, 2012; Melo, 
Barros, & Almeida, 2011). 
É nesse sentido que Michaud (1989: 8), discorrendo sobre o sentido 
etimológico do termo, diz: 
‘Violência’ vem do latim ‘violentia’, que significa violência, caráter 
violento ou bravio, força. O verbo ‘violare’ significa tratar com violência, 
profanar, transgredir. Tais termos devem ser referidos a ‘vis’ que quer 
dizer força, vigor, potência, violência, emprego de força física, mas 
também quantidade, abundância, essência ou caráter essencial de 
uma coisa. Mais profundamente, a palavra vis significa a força em 
ação, o recurso de um corpo para exercer sua força e portanto a 
potência, o valor, a força vital. 
Ainda para Giordani e Seffner (2017), a respeito da relação professor-
aluno, há de se considerar a violência estabelecida entre esses atores, que 
muitas vezes não é fácil de ser constatada, pois geralmente ocorre por meio de 
abusos no relacionamento interpessoal. As diferenças geracionais carregam 
consigo diferenças de autoridade (pessoal e institucional), o que na relação 
pedagógica pode imprimir-se em uma relação de abuso de autoridade. Assim, 
tanto as violências simbólicas e psicológicas contra os alunos devem ser 
focalizadas no contexto da violência escolar (Abramovay, 2002), como também 
a vitimização dos professores neste ambiente (Souza, 2012; Rocha & cols., 
2012), tanto direta quanto indiretamente. 
Conforme Giordani e Seffner (2017), a violência na escola pode provocar 
consequências diversas ao desenvolvimento saudável dos adolescentes, tanto 
vítimas quanto agressores. Estar exposto a situações de agressividade pode 
 
4 
 
causar prejuízos ao desenvolvimento escolar, pessoal e social do adolescente 
(Benetti, Schwartz, Soares, Macarena, & Patussi, 2014; Grossi & Santos, 2009). 
A vitimização na escola está ligada ao aumento de índices de danos à saúde, 
cognitivos, psicossociais e mentais, incluindo depressão e suicídio (Winsper, 
Lereya, Zanarini, & Wolke, 2012), sendo que os adolescentes vítimas ou agres-
sores podem apresentar cerca de cinco vezes mais chances de ter sintomas 
depressivos do que os outros estudantes (Forlim, Stelko-Pereira, & Williams, 
2014). 
Como descreve Aquino (1998: 7): 
A imagem, entre nós já quase idílica, da escola como locus de 
fomentação do pensamento humano - por meio da recriação do legado 
cultural - parece ter sido substituída, grande parte das vezes, pela visão 
difusa de um campo de pequenas batalhas civis; pequenas mas 
visíveis o suficiente para causar uma espécie de mal-estar coletivo nos 
educadores brasileiros. 
Como se posicionar perante tal estado de coisas? 
Para Lopes e Gasparin (2003), a violência se caracteriza quando os atores 
sociais nela envolvidos assim a qualificam, ratificando um consenso social a 
respeito. Deve, portanto, ser compreendida como fruto de um determinado 
tempo. A questão da violência na escola é hoje, como já pudemos ressaltar na 
introdução deste trabalho, um problema mundial, e numerosos são os estudiosos 
que têm voltado suas pesquisas à discussão desse tema. 
A violência escolar é objeto de preocupação social crescente que tem 
assumido um caráter sistemático e que provoca efeitos no desenvolvimento das 
vítimas e nos agressores. Vários autores têm sugerido que para uma maior 
compreensão do fenômeno e para que sejam propostas ações de enfrentamento 
à violência no âmbito da escola é importante que se estude a concepção que os 
atores escolares (alunos e professores) têm acerca da violência escolar 
(Debarbieux, 2001; Lourenço, Pereira, Paiva, & Gebara, 2009). Sendo assim, foi 
analisado a violência escolar como um fenômeno social complexo e 
multifacetado, ao mesmo tempo individual, social e político, tendo como objetivo 
geral investigar a percepção de adolescentes escolares e de professores acerca 
da violência no espaço escolar. Os objetivos específicos foram investigar as 
experiências escolares relacionadas à violência, a relação entre a violência 
 
5 
 
escolar e a violência intra e extrafamiliar, e possíveis ações de enfrentamento 
(Giordani e Seffner 2017). 
No entanto, por ser a relação professor-aluno primordial na atividade 
pedagógica, ela se constitui em um “local” privilegiado de observação e de 
análise. Parece-nos fato que o crescimento da violência no espaço escolar tem 
ampliado de forma considerável os conflitos presentes na relação professor-
aluno, e que estes conflitos não podem mais ser geridos pelos padrões 
tradicionalmente convencionados (Lopes e Gasparin, 2003). 
Para Lopes e Gasparin (2003), os problemas disciplinares da escola e os 
conflitos do dia-a-dia já ultrapassaram, largamente, os corriqueiros atritos 
verbais e “briguinhas” de crianças. O incremento nas ações violentas que 
ocorrem no interior da escola, como as agressões físicas e verbais contra alunos 
e professores, o porte de armas de diversos tipos, brigas de gangues (muitas 
vezes constituídas por alunos da própria escola), suscita inclusive a presença, 
cada vez mais frequente e de forma sistemática, da força policial nesse espaço. 
A autoridade da escola, bem como de seu principal representante, o professor, 
parece não ser mais suficiente para resolver tais problemas e restaurar a “ordem” 
necessária ao desenvolvimento do trabalho pedagógico. 
2 MEDIAÇÃO DE CONFLITOS NA ESCOLA 
 
Fonte: cognitivaeducacional.com 
 
6Conforme Possato (2016) o conflito é uma situação que surge entre pelo 
menos dois ou mais protagonistas, na qual se produz uma confrontação de 
interesses (Fernández, 1998). Deste choque de interesses surgem posições 
contrapostas em primeira instância. Se os conflitos são consubstanciais aos 
sistemas de relações humanas, as confrontações não têm motivos para conduzir 
a manifestações extremas de violência (Ortega & Rodríguez, 2003). Na medida 
em que os protagonistas usam instrumentos apropriados, como a negociação 
verbal, em busca de uma solução que contemple tanto a situação dos distintos 
participantes como a maior parte possível de seus interesses, se avançará para 
uma resolução satisfatória do conflito (Fernández, 1998; Del Rey, Sánchez, & 
Ortega, 2004). 
Para Ribas e Souza (2017) o ambiente escolar acolhe, entre seus muros, 
uma diversidade de pessoas com aspirações diferentes, contribuindo para que 
os conflitos surjam, com certa frequência, nas relações entre estudantes e seus 
pares, professores e alunos, professores e colegas de trabalho ou, ainda, entre 
escola e família. 
Para Possato (2016) a mediação escolar tem sua antessala na mediação 
de conflitos em contextos não escolares. A mediação começa a distanciar-se da 
resolução de litígios; porém, possui elementos de práticas como a conciliação e 
a arbitragem do campo jurisdicional. Na década de 1990, surgem práticas al-
ternativas de resolução de conflitos e diversos projetos para mediadores em 
diferentes países (Bonafé-Schmitt, 2009). 
De acordo com Alzate (1999), no campo educacional a mediação escolar 
se destaca na década de 1980 nos Estados Unidos, quando os Centros de 
Mediação Comunitária, criados em meados de 1970, passam a receber 
numerosos casos de crianças e jovens em situações de disputa no contexto 
escolar. Uma boa parte destes conflitos poderia partir ou desembocar em 
situações de discriminação étnico-cultural e de violência (Monks, Ortega-Ruiz, & 
Rodríguez-Hidalgo, 2008; Rodríguez, 2010). Nos anos 80 grupos étnico-culturais 
minoritários eram alvo nas escolas da discriminação racial por parte de seus 
professores e dos outros alunos. Segundo Feshbach (2001), os problemas 
ligados ao fator diferencial da diversidade étnica – que nós contemplaríamos 
como diversidade étnico-cultural e socioeconômica – se estendem a muitas 
 
7 
 
sociedades multiétnicas - desde nossa perspectiva, multiculturais – no contexto 
global (Possato, 2016). 
É prática que as situações de conflito, especialmente entre os estudantes, 
sejam encaminhadas ao orientador educacional, o qual é um dos profissionais 
listados na Lei nº 12.014 de 2009 como: 
Profissionais da educação básica escolar os que, nela estando em 
efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: 
trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com 
habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e 
orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou 
doutorado nas mesmas áreas (BRASIL, 2009). 
Para (Chrispino e Santos (2001), as situações de mediação de conflito na 
escola podem ser classificadas desde um conflito simples entre dois estudantes 
em torno de um tema próprio do universo infanto-juvenil até questões mais 
complexas envolvendo temas sociais ou comunitários que permitem diversas 
posições controversas. Esse último tipo de mediação pode ser chamada de 
mediação multiparte. Nató, Querejazu e Carbajal (2006, p.222) escrevem que 
esta denominação se refere a: 
conflitos denominados complexos: os que, por intervenção das 
autoridades públicas ou por sua repercussão social, não encontram 
resoluções satisfatórias nos mecanismos institucionais. Envolvem 
diferentes atores sociais, como organismos governamentais, grupos de 
vizinhos, empresas, pequenos comerciantes, instituições educativas, 
de saúde etc. As partes não só são as que estão envolvidas ou 
afetadas de forma direta pela situação conflitiva, como também os 
grupos de interesses, os que, mesmo não estando pessoal ou 
diretamente afetados, tem interesses no assunto a resolver (grupos 
ecologistas, de direitos humanos, e outros). 
Caso o orientador educacional não elabore um planejamento para resolu-
ção de conflitos de forma não violenta e não capacite a comunidade escolar para 
lidar com eles, a sua prática diária se tornará reativa diante das demandas tam-
bém diárias que lhes são encaminhadas. Por isso, há de se analisar de que 
maneira o orientador educacional pode orientar a comunidade escolar no manejo 
dos conflitos que surgem, adotando uma cultura restaurativa e não punitiva. 
Todavia, tradicionalmente, há, por parte dos demais educadores, uma cobrança 
para que o orientador educacional aplique as punições aos estudantes 
indisciplinados, bem como uma tendência a desvalorizar as práticas 
restaurativas (Ribas e Souza, 2017). 
 
8 
 
Gostaríamos de propor como ações curriculares efetivas, que podem 
contribuir para a redução da violência escolar e para a implantação das culturas 
de mediação e de paz, três técnicas de ensino, a saber: a controvérsia 
controlada, o uso de dilemas sociais e a dramatização, sendo esta última mais 
difundida (Chrispino e Santos, 2001). 
3 A PARTICIPAÇÃO DO ORIENTADOR EDUCACIONAL NA SOCIEDADE 
 
Fonte: escolasexponenciais.com.br 
Para Mira (2017), diante das mudanças da sociedade, novas demandas 
têm surgido, forçando a escola, enquanto instituição de educação formal, a 
buscar novas alternativas de atendimento a todos, novas formas de educar. A 
realidade da educação passa por conflitos políticos e sociais. Tomemos a 
definição que Silva (1995) faz sobre educação moderna: 
A educação moderna é a instituição disciplinar por excelência – nos 
dois sentidos da palavra. A sua natureza disciplinar, isto é, como 
instituição organizada em torno de disciplinas – no sentido 
epistemológico – e como instituição encarregada da disciplina – no 
sentido político – é talvez o traço que a define de forma mais 
característica e também o seu traço mais permanente e impermeável. 
Numa perspectiva que questiona uma tal sociedade disciplinar é, 
obviamente, a sua principal instituição disciplinar que se encontra sob 
ataque. (SILVA, 1995, p. 251). 
 
9 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, BRASIL, 1997), cuja 
função é orientar e garantir coerência nos investimentos na educação, assegura 
que os conteúdos curriculares não são o único caminho para a formação do 
sujeito, mas o meio para aquisição e desenvolvimento dela. Portanto, reforça a 
ideia de que o aluno deve ser protagonista junto ao professor, ambos vendo-se 
como sujeitos de conhecimento: 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos 
educacionais que propõem quanto na conceituação do significado das 
áreas de ensino e dos temas de vida social contemporânea que devem 
permeá-las, adotam como eixo o desenvolvimento de capacidades do 
aluno, processo em que os conteúdos curriculares atuam não como 
fins em si mesmos, mas como meios para a aquisição e 
desenvolvimento dessas capacidades. (BRASIL, 1997, p. 44). 
A participação dos alunos, professores, funcionários e comunidade deve 
ser constante na construção da escola que possibilite a formação do sujeito, o 
que se insere no conceito de escola democrática. Puig (2000) define escola 
democrática como 
[...] uma instituição que se propõe instruir e formar alunos e alunas por 
meio da participação, juntamente com professores e professoras, no 
transcorrer das tarefas de trabalho e convivência docente. Uma escola 
democrática pretende que os alunos e as alunas sejam protagonistas 
da própria educação e que o façam participando ou tomando parte 
direta em todos aqueles aspectos do processo formativo possíveis de 
deixar em suas mãos. Caberá a ela ter cuidado e não limitar em 
excesso o que pode ser feito pelos jovens e pelas jovens, porém 
também caberá a ela atribuir responsabilidades e tarefas que não 
podemassumir. De fato, uma escola democrática deseja que a 
participação de alunos e alunas e a responsabilidade dos educadores 
e das educadoras sejam complementários, de acordo com as idades e 
as diferentes circunstância de cada escola. Uma escola democrática é 
uma escola que facilita a participação dos jovens sem negar, contudo, 
o papel e a responsabilidade dos educadores. Além disso, uma escola 
democrática é, sobretudo, uma instituição que facilita em níveis 
acessíveis a participação do aluno, esperando que adquira a 
autonomia e a responsabilidade que permitem incrementar 
paulatinamente a amplitude de sua participação na comunidade. 
(PUIG, 2000, p. 27-28). 
Ainda para Mira (2017) os problemas escolares estão também 
relacionados com alguns problemas sociais que os sujeitos educativos 
apresentam: dificuldades interpessoais, problemas em estabelecer relações 
familiares, baixa autoestima. Por ser o rendimento escolar ainda um classificador 
social, aqueles que não atingem o que a escola normatiza como ideal sofrem a 
rejeição de um grande grupo, da família e da própria escola. Coll (2004), ao 
 
10 
 
descrever alguns fatores que se relacionam com a aprendizagem do sujeito, traz 
o essencial na prática escolar: 
É fundamental que as crianças com dificuldades de aprendizagem não 
sejam vistas como culpadas, e que a escola não sacralize como único 
valor o rendimento escolar, de modo que aqueles que tenham 
dificuldades de aprendizagem sejam bem-aceitos na escola, na família 
e na sociedade, circunscrevendo o problema à própria dificuldade de 
aprendizagem. (COLL, 2004, p. 118). 
4 O ORIENTADOR EDUCACIONAL E AS RELAÇÕES 
 
Fonte: wpensar.com.br 
Para Silva e Ribeiro (2011), o orientador educacional como mediador nas 
relações Escola-Família” tem como objetivo proporcionar um ambiente 
harmonioso desenvolvendo a autonomia da família no sentido de atuar como 
parceira saudável e independente na unidade escolar e no processo de ensino-
aprendizagem. Deste modo, faz necessário pensarmos em subsídios e 
sugestões para atendermos os pais no contexto escolar, tais como: viabilizarmos 
instrumentos necessários a família, motivá-los a serem frequentadores e 
parceiros do cotidiano escolar compartilhando do crescimento no processo de 
ensino-aprendizagem dos filhos de forma dinâmica, prazerosa e exitosa. 
Mediador entre o aluno e o meio social, o orientador discute problemas 
atuais, que fazem parte do contexto sociopolítico, econômico e cultural em que 
vivemos. Assim, por meio da problematização, pode levar o aluno ao 
estabelecimento de relações e ao desenvolvimento da consciência crítica 
(Pascoal, 2008). 
 
11 
 
Para Giordani e Seffner (2017), os relatos de violência perpetrada por 
alunos contra professores foram abordados essencialmente no grupo focal 
formado por docentes, indicam ocorrência de conflitos próprios da sala de aula. 
Os relatos dos professores referem-se também à dificuldade para 
trabalhar após uma situação de conflito e sobre o quanto esses casos de 
violência afetam a rotina de trabalho. Os professores relataram perceber 
violências sofridas pelos alunos também em suas famílias, e acreditam que esse 
tipo de abuso afeta o comportamento e a aprendizagem dos adolescentes. Essa 
percepção dos professores acerca da vitimização dos alunos em suas famílias é 
relevante, pois outras pesquisas já identificaram relações entre violência intrafa-
miliar e escolar. As crianças que sofrem violência doméstica são mais 
frequentemente alvo de violência na escola e na comunidade. Essa descrição de 
situações de violência, incluindo-se as de negligência, associada à violência 
comunitária relatada em todos os grupos, pode ser percebida como um dos 
fatores que podem estar associados aos diversos relatos de agressões dentro 
do espaço escolar apresentados em todos os grupos. A escola pode estar 
funcionando como um espaço de produção e reprodução da violência em 
consonância com a sociedade em que está inserida (Silva, 2013). 
Para Pascoal (2008), todas as relações que se estabelecem no cotidiano 
escolar, em especial o relacionamento com os colegas, podem receber inúmeras 
contribuições do profissional orientador educacional. 
Todavia, há muito tempo a educação está atribuída a alguns grupos, 
como: a família, a igreja e outros e está cada vez mais distante o propósito de 
educar com presteza para que o educando viva em sociedade com autonomia, 
utilizando-se de valores e princípios morais e intelectuais para que possa se 
sobressair em uma sociedade competitiva, globalizada e integralizada (Silva e 
Ribeiro, 2011). 
Ainda para Silva e Ribeiro (2011), precisamos compreender que apesar 
da escola ter um papel fundamental na educação da criança, é dentro da família 
que ela recebe a primeira educação, nela que aprende regras do conhecimento 
moral que compõe a sociedade em que está inserida. É, no seio familiar que os 
sentimentos fluem, o amor, o ódio, a solidariedade e até se aprende a lidar com 
estes sentimentos no dia-a-dia, sendo que, para seu pleno desenvolvimento, a 
criança precisa viver no ambiente de total apoio e dedicação. 
 
12 
 
Segundo o autor Castro, 
A família e a escola, em parceria, poderão obter êxito na formação das 
nossas crianças e dos adolescentes, especialmente por meio do 
exemplo do dia-a-dia. É necessário entender que precisamos vivenciar 
valores como amor, fraternidade, autonomia, liberdade, compreensão, 
confiança, cordialidade, disciplina, empatia, entusiasmo, equidade, 
esperança, estima, fidelidade, honestidade, espiritualidade, justiça, 
ternura, criatividade, lealdade, otimismo, sabedoria, temperança, entre 
outros. (CASTRO, 2011 p.15-16). 
No entanto, a família precisa compartilhar dos mesmos objetivos da 
escola de formar cidadãos, pautado em princípios e valores da responsabilidade, 
transparência e eficiência (Silva e Ribeiro, 2011). 
Ainda para Pascoal (2008), o papel do orientador com relação à família 
não é apontar desajustes ou procurar os pais apenas para tecer longas 
reclamações sobre o comportamento do filho e, sim, procurar caminhos, junto 
com a família, para que o espaço escolar seja favorável ao aluno. Não cabe ao 
orientador a tarefa de diagnosticar problemas e/ou dificuldades emocionais ou 
psicológicas e, sim, que volte seu trabalho para os aspectos saudáveis dos 
alunos. 
Como membro do corpo gestor da escola, cabe ao orientador educacional 
participar da construção coletiva de caminhos para a criação de condições 
facilitadoras e desejáveis ao bom desenvolvimento do trabalho pedagógico. É 
um profissional que participa de todos os momentos coletivos da escola, na 
definição de seus rumos, na elaboração e na avaliação de sua proposta 
pedagógica, nas reuniões do Conselho de Classe, oferecendo subsídios para 
uma melhor avaliação do processo educacional (Pascoal, 2008). 
Da mesma forma que se dá o trabalho do orientador educacional no que 
se refere à comunidade, assim também o é no que se refere à sociedade. O 
orientador educacional é o profissional da escola que, não tendo um currículo a 
seguir, pode se organizar para trazer aos alunos os fatos sociais marcantes que 
nos envolvem, bem como propor a participação em lutas maiores. A escola não 
pode silenciar face às grandes questões que a mídia veicula diariamente. Discutir 
a corrupção, os atos de terrorismo, a violência urbana e outras situações 
presentes na sociedade brasileira e na mundial serão de grande utilidade para 
os demais componentes curriculares. De modo análogo, não só deve o 
orientador educacional levar a sociedade para a escola, mas, também, como 
 
13 
 
uma via de mão dupla, levar a escola, suas conquistas e dificuldades para a 
sociedade (Pascoal, 2008). 
Conforme Silva e Ribeiro (2011), embora saibamos que há três redes de 
ensino que se estruturam para garantir o perfeito encaixe do trabalho educativo, 
se destacam: o coordenador pedagógico, o supervisore o orientador 
educacional, pois essas funções importantes se articulam entre si formando um 
bloco coeso para garantir o sucesso do ensino-aprendizagem. Segundo 
Vasconcellos (2002, p.57) afirma que “é tarefa intransferível da pedagógica 
comprometer-se com a melhoria das condições e trabalho dos profissionais da 
educação”. Sem isto, todo o resto corre o risco de ser remendo novo sobre tecido 
velho.