Fundamentos da Educação - Resumo

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Fundamentos da Educação – Resumo.
Aula 1 - Epistemologia e Sistemas de Ensino na Educação Brasileira.
Bases Epistemológicas da Educação – O que é Educação?
Segundo Brandão (1981), a concepção de educação, baseada na presença do professor como transmissor do conhecimento em escolas, não é exclusiva, já que “[...] a educação é encontrada em todos os tipos de sociedades – tribais, caçadores, etc – nesse modo, saber comum necessário à continuidade de costumes e crenças de cada uma”. O autor afirma que ocorre inclusive na informalidade.
Palavra de origem grega epistéme (ciência ou conhecimento); e logos (discurso, estudo). Palavra que vem do grego e quer dizer “estudo do conhecimento” ou “teoria do conhecimento”.
É a área da Filosofia 	que se ocupa do conhecimento humano (Michael Williams). Investiga a origem, os meios e as diferenças entre os distintos tipos de conhecimento possíveis, abordando a relação entre o sujeito e o objeto.
Pedagogicamente, a epistemologia implica em uma ação integradora, de criação e recriação do conhecimento, de forma partilhada, em que os alunos buscam elementos em distintas áreas, questionam e formulam problemas compatíveis com a mudança do panorama educacional. Pensar a educação epistemologicamente pressupõe a reflexão sobre: para que, para quem, como educação? Para que serve a escola, quais seus problemas e paradigmas? (TESSER, 1994). 
Objetivo da Epistemologia:
Identificar: 
- A verdadeira ciência da falsa ciência,
- A investigação aprofundada daquela não minuciosa.
O estudo da relação sujeito-objeto é o PROBLEMA central da Epistemologia, em que o SUJEITO é o que vem a conhecer (cognoscente); e o OBJETO é o fenômeno a ser conhecido. Daí, surge o conceito de CONHECIMENTO, segundo Aranha e Martins (2011): “O conhecimento é o pensamento que resulta da relação que se estabelece entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido”.
Três visões na Epistemologia da Educação:
Aqui são as privilegiadas três visões da construção do conhecimento que compõem os fundamentos da educação e suas bases epistemológicas: o empirismo, o inatismo e a dialética.
Empirismo.
- Aquisição do conhecimento pela leitura da realidade, a partir dos sentidos, da experiência, ênfase no objeto. 
- Professor é o centro do processo ensino-aprendizagem. 
- Cabe ao professor ensinar e ao aluno aprender. 
- A prioridade é instruir, treinar e ensinar; e não educar e formar. 
- Práticas acríticas são predominantes, como a cópia, a memorização, não o questionamento, a submissão, entre outras (PRETI, 2002). 
Inatismo.
- O conhecimento é construído mediante a razão (processo mental), ênfase no sujeito. 
- A aprendizagem é de responsabilidade do sujeito, basta praticar.
- Parte das teorias e leis. O conhecimento provem das ideias e não da experiência.
- Parte dos conhecimentos que o homem traz consigo como herança genética.
- Aluno é o centro do processo de ensino-aprendizagem pela capacidade inata de aprender.
- A instituição escolar promove condições para desenvolver o que o aluno já tem dentro dele.
- Professor: facilita e motiva a aprendizagem (PRETI, 2002).
Dialética.
- Interação da experiência sensorial e da razão, da interrelação sujeito e objeto.
- O conhecimento é um processo de construção, a partir do significado da realidade – relação do sujeito (que conhece) com o meio (que é conhecido).
- A realidade é um processo de reflexão-ação. A aprendizagem vai depender tanto do aluno quanto do professor e da escola.
- O professor torna-se um mediador, desafiador entre o sujeito que aprende e o conteúdo a ser aprendido.
- Professor: considera o que o aluno conseguiu construir até o momento.
- Aluno: só constrói conhecimento novo se agir e problematizar sua ação. É sujeito da aprendizagem.
- Professor e aluno educam-se mutuamente (PRETI, 2002).
Estrutura e organização dos sistemas de ensino na Educação Brasileira.
A educação brasileira organiza-se por sistemas de ensino que são regidos por determinações da Lei de Diretrizes e Bases LDB 9394/96 e da Constituição Federal, basicamente. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizam, em regime de colaboração, o Sistema de Ensino Brasileiro.
Cabe à União: 
- A coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo sua função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. Compreende órgãos federais de educação: CNE, MEC (LDB9394/96 Art, 8°. Parágrafo 1°.);
- Prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios;
- Organizar o sistema de educação superior.
Os Estados e o Distrito Federal incumbir-se-ão de:
- Organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, quais sejam: CEE, SEE;
- Autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das IES e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
- Atuar prioritariamente no ensino fundamental e médio (Art. 10 – I e IV).
Os Municípios incumbir-se-ão de:
- Organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais de seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
- Baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
- Oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas e, com prioridade, o ensino fundamental (LDB 9394/96 Art. 11 – I, III e V).
Os níveis de Ensino da Educação Formal Brasileira:
I – Educação Básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;
II – Educação Superior (LDB 9694/96 – Art. 21).
Educação Básica é o nível da educação escolar que atende prioritariamente a faixa etária de zero até 17 anos de idade. Compõe as seguintes etapas:
- Educação Infantil (0 a 3 anos – Creche / 4 a 5 anos – Pré-Escola) 
- Ensino fundamental (6 a 14 anos) – obrigatório e gratuito na escola pública, cabendo ao Poder Público garantir sua oferta para todos, inclusive aos que a ele não tiveram acesso na idade própria.
- Ensino Médio (15 a 17 anos) – formação geral do educando, podendo incluir programas de preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional (Arts. 22 a 36).
Ensino Superior – O acesso se dá em função do mérito do indivíduo ao ser classificado em processos seletivos. Deve incluir as práticas de ensino, pesquisa e extensão, na graduação. Comporta:
- Cursos sequenciais: Criados com a LDB de 1996, oferecidos por campo do saber, diferentes níveis de abrangência, a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas IES. Ex.: Matérias isoladas na universidade;
- Curso Tecnólogo – é um curso superior, mas não é graduação;
- Graduação: Bacharelado e/ou Licenciatura; os institutos federais entram nos dois: Ed. Básica e no Ens. Superior.
- Pós-graduação: Lato-sensu – Ex.: Especialização e MBA; e Stricto-sensu – Ex.: Mestrado, Mestrado Profissional, Doutorado, Pós-doutorado (Art. 43 a 57).
As modalidades de ensino da educação brasileira formal:
- Educação Especial, em escolas regulares, para alunos com deficiência (LDB 9394/96 – Art. 58 a 60);
- Educação de Jovens e Adultos (EJA), destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade apropriada (Art. 37 e 38);
- Educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, às ciências e à tecnologia (Art. 36, 39 a 42);
- Educação Indígena, nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena (Art. 26-A) [...] no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e histórias brasileiras (Art.26-A Parágrafo 2°);
- Educação à Distância, deve somar-se às formas convencionais de educação (EJA, Educação Profissional e Superior) para permitir acesso à educação escolar (Art. 80).
Recursos para a Educação:
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários de:
I – Receita de impostos próprios da União, dosEstados, do Distrito Federal e dos Municípios.
A Constituição Federal determina que a União aplique, no mínimo, 18% da sua arrecadação na educação e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, 25%. É da esfera federal que provém a maior soma de recursos para o ensino superior, enquanto os Estados e Municípios, os destinam mais para o ensino fundamental (LDB 9394/96 – Art. 69).
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e da Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) foi criado em 2006 e implantado em 2008, em substituição ao extinto Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF). 
o FUNDEB, é um fundo que financia a educação básica, sendo que 60% deste deve ser aplicado no pagamento dos professores ativos e outros profissionais da educação que trabalham na escola (salário + capacitação), os outros 40%, a própria escola decide no que aplicar para a sua melhoria (BRASIL, 2017).
Aula 2 – Currículo, Gestão da Educação, o Público e o Privado.
O currículo:
O currículo e a prática pedagógica no Brasil estão vinculados a um contexto sociocultural e histórico marcado por valores, ideologias, concepções diferentes sobre educação, e relações de poder. Portanto, um currículo surge de necessidades culturais, sociais e econômicas.
Para Silva (1996, p. 23), currículo implica em relações sociais e, por conseguinte, em saber, cultura, poder, ideologias, formação de identidades, entre outros. Para Moreira e Silva (1997, p. 23), ideologia envolve “[...] ideias que transmitem uma visão do mundo social vinculada aos interesses dos grupos situados em uma posição de vantagem na organização social”. Enfim, currículo é uma forma institucionalizada de transmitir a cultura de uma sociedade.
O currículo tem influência direta na formação do aluno. Assim, a ideologia, cultura, poder, dominação ligada à classe, raça, etnia e gênero, nele impregnados são determinantes no resultado educacional que se produzirá, influenciados, ainda, pela escola e pelo professor.
Sacristán (1999, p. 61) afirma que “O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola; entre o conhecimento herdado e a aprendizagem dos alunos; e entre a teoria e a prática”.
Moreira e Silva (1997) destacam três tipos de currículo:
- O Currículo Formal – estabelecido pelos sistemas de ensino;
- O Currículo Real – vivenciado em sala de aula, a partir do projeto pedagógico;
- O Currículo Oculto – conjunto de influências sobre a aprendizagem dos alunos que ocorre no meio social.
O currículo não é um elemento neutro de transmissão do conhecimento social, em um tempo histórico e meio sócio-político-econômico e cultura. A escola precisa ter a consciência da não neutralidade do currículo nos processos pedagógicos para analisa-lo criticamente, segundo a visão do homem, mundo e sociedade que prioriza. Além disso, Giroux (1993) sugere que os currículos atuais sejam marcados pelo multiculturalismo e pela inclusão.
Para Libâneo (2004), gestão é uma ação que envolve os processos intencionais e sistemáticos de se chegar a uma decisão e de fazer a decisão funcionar.
Gestão, segundo Buss (2008) é uma inovação no ato de administrar, pois se trata de buscar a participação do coletivo, minimizando a hierarquia e o poder individualizado.
Já a educação ocorre em todos os lugares e de diversas formas, é um fenômeno cultural. Pode estar a serviço das classes dominantes, mas também é considerada um estímulo para o crescimento, integração social e emancipação, segundo Soares (2017).
A oferta de escolarização é apenas um dos vieses de entendimento da gestão da educação. A Declaração Mundial de Educação para Todos, a Declaração de Jomtien, firmada na conferência da Tailândia, em 1990 utiliza a expressão “necessidades básicas de aprendizagem” tais como: saúde, habitação, alimentação, entre outros, que devem ser garantidos pelos países, juntamente com a oferta de vagas, totalizando um universo muito mias amplo na política educacional (GHANEM, 2017).
Quando a gestão da educação diz respeito à dimensão pública ampla, trata-se de política educacional. Sobre política educacional, assim como ocorre em outros setores de governo, decisões são tomadas em grupos muito reduzidos, especificamente dois tipos de autoridades: as do poder executivo e as acadêmicas (integrantes de universidades).
O predomínio desse escasso grupo de decisores em educação contraria a ideia de gestão democrática da educação no país, frustrando propostas internacionais, como a Declaração de Jomtien, que deliberou a necessidade de:
- A gestão da educação constituir sistemas educacionais que não se resumem a redes escolares, mas que articulem estas a um amplo espectro de agentes educativos.
- A aprendizagem ser plural e que não ocorra linearmente só nas atividades de ensino.
A sociedade brasileira, altamente influenciada pela ideologia político-econômica capitalista espera da escola uma pedagogia centrada na individualidade e conformada com o sistema. No entanto, para que o aluno possa tornar-se sujeito social, participativo e crítico, é necessária uma gestão de forma democrática-participativa, voltada para a libertação, a consciência e a participação nas decisões, forma de gestão mais adequada ao contexto de redemocratização do nosso país.
Gerir uma escola é um trabalho nada fácil. São vários aspectos que precisam de atenção ao mesmo tempo: pedagógico, financeiro, estrutural, relacionais, dentre outros; e as constantes mudanças socioculturais não permitem mais uma administração centralizada. Nesse sentido, deve ocorrer sob três enfoques, segundo Buss (2008, p. 23): Gestão pedagógica, Gestão de Recursos Humanos e Gestão Administrativa.
Nesse sentido, diferentes concepções de gestão têm-se configurado no cenário educacional brasileiro. Destacam-se:
I – A técnica-científica, com “poder centralizado no diretor”.
II – A gestão autogestionária caracteriza-se pelo poder coletivo da escola, que prima pela “auto-organização do grupo de pessoas da instituição [...]” Libâneo (2007).
III – A gestão interpretativa considera mais “os significados subjetivos, as intenções e a interação”, priorizando mais a “ação organizadora” e menos “o ato de organizar”.
IV – Já na gestão democrático-participativa o diretor articula a proatividade e a participação dos agentes educacionais, enfatizando tanto as tarefas quanto as relações” (LIBÂNEO, 2007).
O público e o privado na Educação.
A dicotomia entre o público e o privado associa-se aos interesses do segmento empresarial e lucrativo e, ao longo do tempo, à distinção da qualidade do ensino e dos professores em sala de aula, existindo um verdadeiro abismo entre um e outro.
Na educação, essa distinção, posta a partir dos anos trinta, vai originar disputas político-ideológicas por hegemonia entre os defensores da escola pública e os defensores da escola privada, nas décadas seguintes.
Numa vertente, está o ensino público:
· Em busca de reunir o maior número de estudantes;
· Ensino que procura minimizar a evasão escolar, e nivelar por baixo;
· Em que cobra pouco a excelência, ao longo da escolarização;
· Greves anuais;
· A inexistência de um programa eficiente de formação de professores;
· Política salarial fracassada;
· Condições degradantes da estrutura física das escolas.
Na outra, está o ensino privado:
· Longe de ser exemplar;
· Não está sujeito aos desmandos do setor público como um todo;
· Existe regularidade, uma cobrança curricular mínima;
· Política mediana de remuneração dos professores;
· Programa de formação dos professores, apesar de não ser acessível a todos.
Públicas – mantida pelo poder público, de administração pública. As instituições suprem a demanda dos 4 aos 17 anos de escolarização, e oferecem acesso ao ensino gratuito.
Privadas – classificadas em quatro tipos (particulares, comunitária, confessional e filantrópica) dado o modo como o poder público relaciona-se com cada uma. Mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado (LDB 9394/96 – Art. 19).
a) Particulares:a única que tem fim lucrativo, de forma definitiva e natural. Enquadra-se nos padrões que definem uma empresa capitalista.
b) Comunitárias: Não tem fins lucrativos, assim, recebem recursos do governo. Formada por um conjunto de entidades, ou de pessoas, sua característica marcante é ter membro representante da sociedade/comunidade participando da instituição mantenedora.
c) Confessionais: Não tem fins lucrativos, assim, recebem recursos do governo. Tem como foco principal uma ideologia específica, muito comum nas instituições de ensino religioso, ou de ensino militar.
d) Filantrópicas: Sem fins lucrativos, recebem recursos do governo. Possuem finalidade social, com parcerias de atendimento gratuito à comunidade, p. ex., estagiários das IES.
A instituição privada de ensino tem “livre” exploração do mercado, porém, para participar do sistema de ensino, tem que responder às três exigências básicas (LDB 9394/96 – Art. 7°.):
I – Cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino;
II – Autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público;
III – Capacidade de autofinanciamento, ressalvando o previso no art. 213 da Constituição Federal.
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei.
Para Cunha (1985), só a escola pública, gratuita e de qualidade, dever do estado, permitirá a democratização do saber socialmente produzido, já que é um símbolo da universalização do acesso das massas, assim, defende a destinação dos recursos públicos apenas às escolas públicas. No entanto, o governo não tem o monopólio do ensino, devido à omissão, o que abre espaço à iniciativa privada pela incapacidade do Estado de cumprir sua função educacional, do ponto de vista quantitativo e qualitativo.
O ensino fornecido pela escola privada distingue-se do público pelo padrão de excelência, apoia-se nas deficiências da escola pública, as quais refletem a negligência do Estado. 
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, [...] visa ao pleno desenvolvimento da pessoa [...] (Constituição Federal, CF, Art. 205, 1988).
Os recursos públicos podem ser dirigidos as escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, desde que: comprovem finalidade não lucrativa; e apliquem seus excedentes financeiros em educação (CF, Art. 213, 1988).
Aula 3 – Educação e Sociedade: Escola, Formação e Mercado.
Educação e Sociedade – Compreensão para a formação prática do educador:
É fundamental que o professor se assuma enquanto um profissional do humano, social e político, posicionando-se como um sujeito histórico-social (GADOTTI, 1998).
A relação Educação e Sociedade implica em não neutralidade, influência de aspectos políticos, econômicos, sociais, filosóficos e culturais que regem a sociedade. (Haydt, 1997).
A maioria dos cursos de formação de professores foi regulamentada no Brasil no final da década em 60, período da ditadura militar, isso resultou no educador passivo, acrítico, executor (GADOTTI, 1998).
O profissional da educação precisa ser desrespeitoso para questionar a si mesmo e a realidade em que vive, o que promoverá mudanças. O educador (profis. Da educ.), ao repensar a educação, repensa também a sociedade.
A compreensão da formação prática (vivenciada) do educador perpassa pela iniciativa de problematizar a educação, seja em qual conteúdo for, buscando o porquê e o para quê do ato educativo, frente as injustiças, à individualidade, entre outros.
Para Gadotti (1998) [...] há uma contradição interna na educação, entre a necessidade de transmissão de uma cultura existente, e a necessidade de criação de uma nova cultura.
A prática pedagógica do profissional da educação necessita ser repensada. Deve contribuir com a formação de opiniões através do diálogo, da problematização do saber. A mudança social precisa da educação:
· Para produzir consciência social e política;
· Melhoria da qualidade de ensino;
· Melhoria das relações interpessoais que se travam na escola;
· Melhoria da organização do trabalho que se desenvolve na escola dentre outros (GADOTTI, 1998).
Quando a formação prática do educador é comprometida com aspectos sociais, culturais, entre outros, o aluno passa a atuar politicamente (sem neutralidade), dentro e fora da escola, dando relevância social e teórica ao que é ensinado (RUIZ, 2003).
As transformações das práticas docentes só ocorrem se o professor amplia sua reflexão sobre sua prática, o que deduz conhecimentos teóricos e críticos da realidade.
Valorizar a formação prática/continuada do educador significa dotá-lo de pensamento crítico que o ajude a compreender os contextos histórico-sociais, culturais, organizacionais nos quais se dá sua atividade docente (LIBÂNEO e PIMENTA, 1999).
A profissão docente precisa combinar teoria com práticas reais. A articulação entre formação inicial e continuada também favorece a prática docente crítica (LIBÂNEO e PIMENTA, 1999).
As escolas são consideradas contextos privilegiados para a formação contínua de professores (Escudero e Botia, 1994).
Na perspectiva da educação e sociedade, a prática do educador deve ser compreendida enquanto práxis, já que, voltada para um processo de reflexão, constrói-se e reconstrói-se, objetivando a transformação da realidade escolar (FELÍCIO e OLIVEIRA, 2008).
Para Libâneo (2002, p. 49, 51) “A escola é o mundo do saber: saber ciência, saber cultura, saber experiência, saber modos de agir, saber estratégias cognitivas, saber sentir”. E ainda, “[...] Escola é o lugar de formação de competências par aa participação na vida social, econômica e cultural (LIBÂNEO, 2004, p. 32)”.
Luckesi (2001) afirma que os processos educacionais ocorrem em todos os contextos da vida.
Gadotti (2008, p. 2) apresenta uma visão mais poética, e não menos necessária, da escola ao dizer que “A escola é um lugar cheio de vida”, tenha ela todas as condições de trabalho, ou não. “Mesmo assim, nela existe o essencial: gente, professores e alunos, funcionários, diretores”.
Racanicchi (2016) já apresenta a escola como espaço político-pedagógico de formação profissional (continuada) quando diz que “A atualização e a produção de novas práticas de ensino só surgem de uma reflexão partilhada entre os colegas [...]”. Porém, “Nada vai acontecer se as condições materiais, salariais e de infraestrutura não estiverem devidamente asseguradas”.
 Conceito de Mercado de Trabalho:
Chiavenato (2004) afirma que as ofertas de emprego disponibilizadas pelas organizações, em determinado lugar e época, correspondem ao objeto do mercado de trabalho. O autor apresenta um outro conceito, mercado de recursos humanos, constituído pelo conjunto de indivíduos aptos ao trabalho.
Toledo e Milione (1983) complementa dizendo que o mercado de trabalho implica nas “oportunidades qualitativas e quantitativas de emprego em determinada região”. 
Conceito de formação humana: 
Etimologia: Paidéia – palavra grega que significa formação humana, na perspectiva da formação ampla e sólida do ser humano, a qual objetiva desenvolver no homem o espírito e a vida política (TONET, 2007).
Formar um ser crítico e consciente do seu papel social e transformador é o propósito quando se trata de preparação do ser humano. Porém, a educação escolar parece estar mais voltada para resultados e formação para o trabalho. Segundo Tonet (2007) é função da educação propiciar ao indivíduo conhecimentos, habilidades e valores.
Segundo Tonet (2006), a educação deve formar o homem integral, o que implica abordar o indivíduo como ser que pensa com lógica e autonomia; que contribui com as mudanças sociais, culturais, científicas; que busca a paz, o progresso, os hábitos saudáveis, e a conservação do planeta; formando indivíduos críticos, criativos e cooperativos. Esse deveria ser um objetivo permanente, em especial, na ESCOLA.
Escola, Mercado de Trabalho e Formação Humana:
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9394/96, Art. 1°. “A educação abrange os processosformativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”. Dessa forma, a educação deve garantir a formação plena do indivíduo, o exercício da sua cidadania e sua vinculação ao mundo do trabalho.
O referencial para a formação humana deve ser a escola, bem como para o desenvolvimento cognitivo e profissional, com a inovação constante nas metodologias e práticas de ensino.
Pages (2012) esboça uma preocupação “No mundo do trabalho as exigências são cada dia maiores, como inovações tecnológicas, entre outros. Por outro lado, o padrão escolar tradicional não está preparando indivíduos que atendam estas diversidades, principalmente quando se trata do primeiro emprego”.
O crescimento profissional vincula-se à formação humana e escolar de qualidade, que:
· Seja dirigida à postura crítica, cidadã e profissionalizante;
· Atenda aos anseios do mercado de trabalho;
· Seja humana o suficiente para impelir ao crescimento pessoal;
· Rechace a exclusão e a opressão;
· Ofereça bases para a associação do indivíduo à vida sociopolítica e laboral.
Freire (2000) exalta a importância da escolarização ao afirmar que “se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”.
Em suma, a escola necessita desenvolver a formação humana, em primeiro lugar, a fim de preparar integralmente indivíduos para o mercado de trabalho e para a vida.
Aula 4 – Educação Especial e Profissional.
Fundamentos da Educação Especial.
“Educação Especial (EE) é a modalidade de educação escolar oferecida de preferência na rede regular de ensino, para educandos com deficiência (D), transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação” (AH/S) (BRASIL, 1996, Art. 58).
Art. 59: “Os sistemas de ensino assegurarão: currículos, métodos, técnicas, recursos específicos para atender às necessidades especiais; Terminalidade específica para aqueles que não puderem concluir o ensino fundamental devido às limitações, e aceleração para concluir o programa escolar para os superdotados;
Art. 59: Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, e professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns, EE para o trabalho; Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular” (BRASIL, 1996).
Mantoan (2000) propõe pensar a educação para além dos elementos pedagógicos, como métodos, currículos, didáticas. Mas, buscar caminhos de entendimento do homem, da sua liberdade de expressão, da sua autonomia na construção dos conhecimentos e valores e, sobretudo, do respeito às individualidades [...].
Ainda sobre a diversidade, Mantoan (2008, p. 67) afirma “É sem dúvida a heterogeneidade que dinamiza os grupos, que lhes dá vigor, funcionalidade e garante o sucesso escolar”.
Faz-se importante a distinção entre Educação Especial e Educação Inclusiva comumente confundidas na sociedade hoje.
A Educação Especial ocupa-se do atendimento e da educação de pessoas com D, TGD e AH/S em instituições especializadas. A Educação Inclusiva é um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regulares (NORONHA e PINTO, 2017). 
A lei n° 7.853/1999 aborda a obrigatoriedade da oferta da EE em instituições públicas de ensino e define como crime o ato de recusar, suspender, procrastinar, cancelar inscrições no setor público ou privado por motivo de deficiência (NORONHA e PINTO, 2017).
“O princípio da Inclusão Escolar é a certeza de que todos têm o direito de pertencer [...] de que necessitamos compreender e aceitar as diferenças (PAROLIN, 2006, p. 29).
Declaração de Salamanca – O conceito de educação inclusiva surgiu a partir de 1994, com a Declaração de Salamanca, elaborada durante a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, na Espanha. Preconiza que todos os alunos com necessidades educativas especiais (NEE) devem ser incluídos em todas as escolas de ensino regular, seja qual forem suas limitações.
Fases na Educação Especial:
Segundo Sassaki (1997), historicamente, a EE no Brasil é marcada por fases:
1) Exclusão: ignorar, rejeitar, exterminar. Não havia nenhuma forma de atenção educacional;
2) Segregação: atendimento em instituições especializadas;
3) Integração: classes especiais nas escolas regulares;
4) Inclusão: a sociedade adapta-se às pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
A Inclusão, fase principal, insere os alunos de uma nova forma mais completa e sistemática na vida social e educativa. Como a escola não objetiva excluir ninguém do sistema escolar, ela terá de se adaptar e/ou reestruturar-se para atender as particularidades de todos os alunos, desde o começo de sua escolarização (MANTOAN, 1998).
Fundamentos da Educação Especial – A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes com D, TGD e AH/S nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais, garantindo:
· Transversalidade da EE desde a educação infantil até o ensino superior;
· Atendimento Educacional Especializado (AEE);
· Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
· Formação de docentes para o AEE e profissionais da educação para a inclusão escolar;
· Participação da família e da comunidade;
· Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação;
· Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE n°.2/2001: “[...] por EE, entende-se um processo educacional definido em uma proposta pedagógica, assegurando um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam NEE, em todas as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL, 2001, Art. 3°.). 
O documento ainda determina que: “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com NEE, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos” (BRASIL, 2001, Art. 2°.).
Aspectos Históricos da Educação Profissional:
As finalidades do Ensino Médio (EM), segundo a LDB 9.394/96 passam pelo aprofundamento do Ensino fundamental (EF) e pela habilitação para o ingresso no Ensino Superior (ES). Favorece, ainda, a inserção do aluno em carreira técnico-profissional. Assim, hoje, o aluno pode optar pelo EM como aprofundamento de EF, ou Ensino Médio Técnico Profissionalizante.
A Educação Profissional (EP) passou por nova reforma, regulamentada pelo Decreto n°. 2.208 de 17/04/94, a qual passou a atender o aluno matriculado ou o egresso do EM do nível superior, e ainda os trabalhadores em geral, nos níveis:
· Básico, para trabalhadores independente de escolaridade prévia;
· Técnico (complementar), para alunos egressos do EM;
· Tecnológico (nível superior na área tecnológica), para egressos do EM Técnico.
O Curso Técnico, complemento do EM ou parte específica de formação técnica, pode ser realizado:
1 – Concomitante ao EM, em escolas diferentes ou, na mesma escola, com matrículas e currículos distintos;
2 – Subsequente, início após a conclusão do EM. Certificação após a conclusão do EM.
Em 1997, a EP por meio do Decreto 2.208/97, era dissociada do EM. O que, de acordo com Frigotto (2005), pretendia formar um trabalhador “cidadão produtivo, treinado [...]”. O Decreto n°. 2.208/97 reforçou a EP e o EM como segmentosdistintos.
Em 2003, inicia-se o processo de revogação do Decreto n° 2.208/97, na tentativa de corrigir distorções de conceitos e de práticas.
A EP de nível médio no Brasil hoje é regulada pelo Decreto n° 5.154 de 23/07/04 que traz diretrizes do EM integrado à EP, a fim de superar a dicotomia, buscando a integração, de forma orgânica num mesmo currículo.
Segundo Araújo (2006, p. 195), esse formato tem o “interesse dos trabalhadores e articula-se com um projeto de politecnia e de escola unitária, categorias que sustentam uma formação que tem o homem, e não o mercado, como principal referência”.
O Decreto n° 5.154. manteve as ofertas de cursos técnicos nas modalidades concomitante e subsequente prescritos pelo anterior Decreto n° 2.208/97; trouxe de volta a possibilidade de integrar o EP à EP técnica de nível médio; porém, manteve a existência de redes distintas, o que possibilitou a coexistência entre o EM “a profissionalização enquanto etapa autônoma e a integração entre ambas” ARAÚJO (2006, p. 205).
Canali (2017) reforça a necessidade de formar cidadãos capazes de compreender a realidade social, econômica, política, cultural e do mundo do trabalho para nela inserir-se e atuar de forma ética e competente, técnica e politicamente, visando contribuir para a transformação da sociedade em função dos interesses sociais e coletivos.
Acredita-se que pela integração das duas redes de ensino, profissional e básica, [...] pode-se romper a dicotomia histórica entre formação para o trabalho e preparação para a universidade.
Nesse contexto, um novo Decreto n° 6.302/12/07 institui o Programa Brasil Profissionalizado “que visa estimular o EM Integrado à EP, enfatizando a educação científica e humanística [...], considerando a realidade concreta no contexto dos arranjos produtivos e das vocações sociais, culturais e econômicas locais e regionais.” (MEC/SETEC Documento Base, 2007).
Para Kuenzer (2007), superar a dicotomia entre EM regular e EP de nível médio requer esforços, uma vez que se configura em um problema mais político do que pedagógico, pois a “dualidade estrutural tem suas raízes na forma de organização da sociedade, que expressa as relações entre capital e trabalho” (KUENZER, 2007, p. 34).
Diante disso, não basta criar decretos ou leis para se ver a formação profissional de nossos jovens e adultos. É necessário transformar a realidade da sociedade dividida, resgatar a centralidade do ser humano, pois o objetivo não é somente a formação de técnicos, mas sim de pessoas que mudem a realidade.
A Educação Profissional na LDB 9394/96:
Modalidade cujo objetivo é complementar a formação propiciada pela EB de modo a tornar o indivíduo capacitado para uma atividade profissional específica. Portanto, a Educação Profissional não substitui o ensino regular (EF e EM), complementando-o.
Para tanto, no Art. 39, a LDB 9394/96 diz: “A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia”.
Já o Art. 40 extrapola a atuação da EP, afirmando que esta “[...] será desenvolvida em articulação com o ER ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho”.
No Art. 36-A., a lei afirma que “[...] o EM, atendida a formação geral do educando, poderá prepara-lo para o exercício de profissões técnicas”, através da EP associada à EB.
O parágrafo único desse artigo fala sobre os locais onde pode ser realizada a EP. “A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional poderá ser desenvolvida nas próprias escolas de EM ou em cooperação com instituições especializadas em EP (Art. 36-A).
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas:
I – Articulada com o ensino médio;
II – Subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio.
Com destaque para a forma articulada, o Art. 36-C. diz que esta “será desenvolvida de forma:
I – Integrada, na mesma instituição de ensino, efetuando matrícula única para cada aluno;
II – Concomitante, oferecida a quem ingresse no EM ou já esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo ocorrer:
a) Na mesma instituição de ensino;
b) Em instituições de ensinos distintas.
Aula 5 – Avaliação.
A avaliação é um instrumento didático-pedagógico necessário e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar dia a dia o processo de ensino e aprendizagem. Verifica processos, limitações e reorienta o trabalho para as correções necessárias (LIBÂNEO, 1994, p. 195).
Avaliação formal – A avaliação formal está associada à educação formal (EF), desenvolvida na escola, e que conta com espaços, objetivos, cronogramas e planejamentos determinados.
Compreende provas escritas ou orais, trabalhos de pesquisa, tarefas para casa. Nesse modelo, quase sempre, o aluno que está sendo avaliado, bem como regras, conteúdos e objetivos da avaliação.
Segundo Freitas (2003, p. 145), “Os resultados podem ser examinados objetivamente pelo aluno, à luz de um procedimento claro”. Relaciona-se com a formalidade científica.
É a formalização do conhecimento que é gerado pela avaliação informal porque o torna mais explícito e mais fundamentado (STAKE, 2006).
Formas de avaliação: 
Avaliação Diagnóstica: avaliação primária, exame. Oferece informações iniciais sobre o nível em que o aluno se encontra. Visa apresentar, qualificar e indicar novas ações. Sua revisão é necessária quando o aluno mostra dificuldade de aprendizagem.
Avaliação Somativa: é o resultado final do processo de ensino aprendizagem. Objetiva o alcance de notas para aprovação. Rotula os alunos pelas notas que alcançam. (LUCKESI, 1990) e (BLOOM et al., 1993).
Avaliação Formativa: ocorre durante o processo de ensino e aprendizagem, onde ocorrem descobertas e novas elaborações de aprendizado, sempre mediadas pelo professor. Considera o erro algo construtivo e pedagógico (LUCKESI, 1990) e (BLOOM et al., 1993).
Avaliação Classificatória: Visa o cumprimento de normas e a seleção. Faz prognósticos e apresenta resultados. Possui visão unilateral a partir do professor. Preconiza a homogeneização e a competição.
Avaliação Mediadora: Objetiva a formação. Possui visão dialógica, considera a cooperação no processo de desenvolvimento, há a intervenção do professor, afim de promover a análise da aprendizagem. Procura reincluir o aluno no processo educativo, sob um olhar que o percebe no singular (HOFFMANN, 2001).
Avaliação não formal – A avaliação não formal está associada à educação não formal (ENF), aquela em que o “outro” é o educador, com quem se interage ou se integra (GOHN, 2006). Vincula-se ao aprendizado sobre as diferenças, a convivência, o respeito mútuo, e à construção da identidade coletiva de um grupo.
A ENF é uma construção cultural e histórica permanente, com aprendizagens de direitos políticos, por iniciativa de sujeitos sociais autônomos, sem oposição à EF, implica na relação com a avaliação de projetos sociais e políticos, nas últimas décadas, no Brasil.
As ‘avaliações’ na ENF são de natureza política e organizativa, externas e internas aos movimentos sociais, pela busca permanente de autonomia e democratização das relações, frente ao Estado.
Culturalmente, a avaliação educacional ocorre no campo da aprendizagem (HOFFMANN, 1999; 2005; SOUSA, 2005), mas a preocupação em avaliar projetos sociais, que envolvem experiências com ENF, é um fenômeno sócio educacional mais raro e recente.
Educação Informal – Está associada à educação informal, acontece durante toda a vida do indivíduo através dos processos de socialização, junto à família, escola e comunidade em geral. Ocorre continuamente pelo professor, no cotidiano da sala de aula, quando os alunos apresentam comportamento aquém às “regras” disciplinares exigidas. De acordo com Pinto (1994, p. 23) envolvem “Observações feitas pelo professor sobre atividades e comportamento.
O aluno nem sempre tem conhecimentodessa avaliação, visto que “o processo de constituição é aparentemente assistemático” (FREITAS, 2003, p. 145). A avaliação formal é natural, espontânea, corriqueira. Realizada por qualquer pessoa sobre qualquer atividade humana, dentro ou fora da escola.
“Ninguém escapa da educação informal. De um modo ou de outro todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, ensinar, aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação.” (BRANDÃO, 1985, p.7). Assistemática ou informal, nessa avaliação não se tem um cronograma, uma intenção definida, ocorre de maneira não planejada, construída na interação. Ex: Família, igreja, etc. 
Conclusão:
Não há hierarquia nas avaliações formal e informal, pois desafiam-se, questionam-se mutuamente e geram formas interativas de conhecimento (STAKE, 2006).
Os três tipos de avaliações vistos: formal, não formal e informal não devem ser considerados incompatíveis, mas sim processos que podem e devem complementar-se porque favorecem conhecimentos válidos e úteis de uma dada realidade.