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RECREAÇÃO,
ATIVIDADES RÍTMICAS, DANÇA 
E CULTURA POPULAR 
Hairlaine Treici Freitas
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Curitiba
2021
Recreacao, Atividades 
Rítmicas, Dança e 
Cultura Popular
çã
Hairlaine Treici Freitas
Ficha Catalográfica elaborada pela Editora Fael.
F866r Freitas, Hairlaine Treici
Recreação, atividades rítmicas, dança e cultura popular / Hairlaine 
Treici Freitas. – Curitiba: Fael, 2021.
208 p. il.
ISBN 978-65-86557-53-4
1. Cultura e educação 2. Dança – Estudo e ensino I. Título
CDD 796.307
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
FAEL
Direção Acadêmica Francisco Carlos Sardo
Coordenação Editorial Angela Krainski Dallabona
Revisão Editora Coletânea
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Arte-Final Evelyn Caroline Betim Araujo
Sumário
Carta ao Aluno | 5
1. Conceitos de recreação, lazer e tempo livre | 7
2. O lúdico, o brinquedo, o jogo e suas relações | 23
3. Introdução aos jogos e brincadeiras | 43
4. História, ensino e evolução da dança e 
das atividades rítmicas | 63
5. Ensino das diferentes manifestações de dança | 81
6. Introdução à expressão | 97
7. O estudo do movimento | 115
8. Musicalidade | 135
9. Dança e sua multiplicidade | 153
10. O ensino da dança | 171
Gabarito | 193
Referências | 201
Prezado(a) aluno(a),
O movimento, o lúdico, a musicalidade e a dança são concei-
tos e terminologias que se relacionam. Estes termos sempre esti-
veram muito presentes em minha vida, ou pela cultura familiar ou 
pelas experiências sociais que foram se desenvolvendo na minha 
infância e adolescência.
As vivências que tive na ginástica rítmica (esporte que prati-
quei na infância) foram fundamentais para formar a pessoa que sou 
hoje. Por isso, escrever sobre este tema foi um prazer, pois trata-se 
de escrever sobre a educação física que amo e que é parte da evo-
lução e, por isso, está sempre em um processo de transformação.
Carta ao Aluno
– 6 –
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
Espero que a leitura desta obra seja parte integrante de sua formação, e 
que por meio desta leitura você seja instigado a pesquisar, estudar e produ-
zir materiais que vão além do que está nestas páginas – porque um escrito 
nunca é o início, ele sempre é o começo de uma pequena revolução.
Que este escrito vire práticas e movimento, pois, como diria Paulo 
Freire: “a educação, qualquer que seja ela, é sempre uma teoria do conheci-
mento posta em prática” (FREIRE, 1983).
1
Conceitos de recreação, 
lazer e tempo livre 
Há diversas causas para a perda de espaço das atividades 
lúdicas. O crescimento das cidades é uma delas, porque com o 
aumento de distâncias, aumenta-se a dificuldade de se deslocar 
para encontros. Não existir espaços públicos suficientes para 
lazer é outra das causas, pois poderia facilitar o encontro de crian-
ças. Ademais, o mundo globalizado, a falta de tempo, a inserção 
da mulher no mercado de trabalho, a existência de brinquedos 
industrializados que chamam muito mais a atenção que outras 
atividades, interferem na forma das atividades acontecerem.
Por isso é importante as crianças terem a oportunidade de 
desenvolver atividades físicas em que possam correr, brincar e 
descobrir suas limitações pelo movimento corporal. O propósito 
deste capítulo é esclarecer os conceitos que envolvem a recrea-
ção e o lazer.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 8 –
1.1 Conceitos de recreação
Entende-se por recreação as atividades em que acontece diversão 
ou nas quais se relaxa e se propõe entretenimento. Infinitas são as pos-
sibilidades dentro da recreação, especialmente porque cada indivíduo 
desenvolve interesses de diversas formas quando está em diversão. Tendo 
em vista a individualidade biológica, em que as experiências, os interes-
ses e as vantagens são diferentes para cada pessoa, a forma de atividade 
recreativa em alguns pontos converge para a mesma proposta enquanto 
em outras diverge.
Pensando nas atividades mais generalizadas, pelas quais a maioria 
das pessoas se interessa, podemos citar ir ao cinema, realizar uma ati-
vidade ao ar livre ou ambiente fechado, aproveitar a natureza e praticar 
ações esportivas como dança, futebol, ginástica e corrida. A recreação se 
difere de outras situações, como dormir, em que a proposta é relaxamento, 
pois para ser considerada uma atividade recreativa é necessária a partici-
pação ativa das pessoas nas atividades desenvolvidas.
É comprovado que as pessoas que se dedicam a atividades de recrea-
ção costumam sofrer menos de estresse, angústia e ansiedade. Mas o que 
é recreação? Pode ser entendida como a atividade física ou mental que 
o indivíduo usa para satisfazer necessidades de ordem física, psíquica e 
social para sentir prazer.
Quadro 1.1 – Classificação das atividades recreativas
Grandes jogos: alto 
número de partici-
pantes; difícil se ser 
dominado.
Revezamento ou estafetas: constitui-se 
pelo revezamento dos participantes para 
a realização de tarefas; é uma atividade 
em grupo que preza pelas potencialida-
des individuais, indicada para a infância.
Jogos sensoriais: 
utilizam os sentidos 
(tato, visão, audição 
etc.) e desenvolvem 
o pensamento, dimi-
nuindo a tensão.
Pequenos jogos: 
extraem dos partici-
pantes características 
individuais como 
velocidade destreza, 
e força.
Jogos combinados: exigem mais de uma 
aptidão física, como correr, saltar, girar.
Aquáticos: jogos realizados na água, com 
excelente valor terapêutico por diminuí-
rem o impacto causado pelo solo.
Jogos sociais de 
mesa: têm caráter 
educativo, sem esti-
mular os jogos de 
azar.
Fonte: Ferreira (2006).
– 9 –
Conceitos de recreação, lazer e tempo livre 
Objetivos da recreação (FERREIRA, 2006):
 2 integrar o indivíduo ao meio social;
 2 desenvolver o conhecimento mútuo e a participação grupal;
 2 facilitar o agrupamento por idade ou afinidades;
 2 desenvolver ocupação para o tempo ocioso:
 2 gerar hábitos de relações interpessoais;
 2 desinibir e desbloquear;
 2 desenvolver a comunicação verbal e a não verbal;
 2 descobrir habilidades lúdicas;
 2 desenvolver adaptação emocional;
 2 descobrir sistemas de valores;
 2 dar evasão ao excesso de energia e aumentar a capacidade mental 
do indivíduo.
Figura 1.1 – Crianças na recreação
Fonte: Shutterstock.com/lakshmiprasada S
 Saiba mais
A palavra recreação vem do latim recreare, que significa restaurar, renovar, 
recuperar; dar pausa no trabalho para o descanso; distração, recreio.
RECREAÇÃO. Dicionário Online de Português. c2021. Disponível em: 
https://www.dicio.com.br/aurelio. Acesso em: 18 abr. 2021.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 10 –
Enquanto a recreação busca uma forma mais livre de encontrar o pra-
zer em atividades, os jogos são brincadeiras mais dirigidas e relaciona-
das ao coletivo; com eles, a criança trabalha outras questões importantes 
relacionadas ao campo afetivo e ao faz de conta. A recreação, portanto, 
dá conta de práticas mais diversas, já o jogo está ligado a relações de 
estratégia, análise, lidar com derrotas e adversários e outras estruturas 
cognitivas. Marcelino (2008) aponta que “a palavra recreação tem o sen-
tido de divertimento, relaxamento, restabelecimento corporal para o traba-
lho”. Para Cavallari e Zacharias (2009), a recreação deve ter o intuito de 
propiciar o exercício da criatividade, de forma que ofereça estimulação e 
ânimo, e não obrigação. Cada grupo escolhe uma recreação de acordo com 
interesses comuns, culturais e econômicos dos participantes.
Ainda segundo Cavallari e Zacharias (2009 apud MACHADO et al. 
[S.d.]), “há grande diferença entre uma aula e um momento de recreação 
durante uma aula, pois na aula sempre será preferência o objetivo cultural ou 
formativo, enquanto a recreação tem comoobjetivo apenas o fato de recrear”.
Figura 1.2 – Crianças jogando
Fonte: Shutterstock.com/Africa Studio
1.2 Recreação, lazer e tempo livre: correlações
Tendo em vista os conceitos de recreação, relacionaremos e diferen-
ciaremos recreação e lazer com conceitos de teóricos que estudam ambos 
– 11 –
Conceitos de recreação, lazer e tempo livre 
os assuntos. Dentro da estrutura do que chamamos de lazer, o indivíduo 
adulto é apresentado como parte integrante, mas a recreação muitas vezes 
é dada como algo relacionada à infância. Não seria, portanto, aquilo que 
fazemos em nosso tempo livre, durante as horas de lazer, uma recrea-
ção? “A recreação surgiu de forma natural, instintiva e espontânea e deve 
ser valorizada como auxílio no desenvolvimento, ensino, aprendizagem 
onde o educador através dos conteúdos da disciplina possa utilizar como 
forma de despertar na criança o interesse pela escola e pelo aprendizado” 
(SOUZA, 2007). Note que nessa apresentação as palavras educador e 
criança se apresentam.
Agora analisemos a seguinte contextualização de lazer:
O lazer é o estado de espírito em que o ser humano se coloca, ins-
tintivamente não deliberadamente, dentro do seu tempo livre indi-
vidual ou familiar, em busca do lúdico (diversão, alegria, entre-
tenimento). Recreação é o fato, ou importância que o indivíduo 
escolhe espontânea e deliberadamente, através do qual ele satisfaz 
(sacia) seus anseios voltados ao lazer (comunhão familiar, inclusão 
social, descanso espiritual) (CAVALLARI; ZACHARIAS, 2009)
Esses teóricos utilizam os termos ser humano, indivíduo e família, 
portanto, como um ato praticado por todos e em todo contexto social.
Para Melo e Alves Jr. (2003),
lazer é um fenômeno moderno que surgiu com a diminuição da 
carga horária de trabalho, típico do modelo de produção fabril 
desenvolvido a partir da Revolução Industrial. Tendo em vista que, 
a partir do momento em que passa a concretizar essa vontade cha-
mada lazer, uma pessoa está tendo sua recreação; portanto, não é a 
atividade, e sim o fato de estar concretizando o anseio de relaxar.
Porém, Melo e Alves Jr. (2003) afirmam que:
recreação é uma circunstância, uma atitude, já que um tempo livre 
maior surge não como concessão dos donos dos meios de produ-
ção, e sim como conquista das organizações das classes trabalha-
doras. Correlacionando os termos: recreação e lazer são uma fase 
conquistada por uma classe que por muitos anos foi obrigada a 
trabalhar horas e horas sem repouso.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 12 –
Marcelino (2008) explica que originalmente lazer e recreação 
eram apresentados de forma distinta, o primeiro sendo o tempo, e a 
segunda componente.
Figura 1.3 – Lazer ao ar livre
Fonte: Shutterstock.com/Sergey Novikov
Silva e Marcelino (2011) trazem uma versão da origem das palavras 
recreação e lazer. O termo recreação pode ser ressaltado a partir de duas 
posições. Cavallari e Zacharias (2009), trazem características básicas que 
devem ser observadas e que, caso quebradas, não há desenvolvimento da 
recreação pelo praticamente da forma mais ampla: “A recreação deve ser 
livremente e espontânea, dando escolha do que fazer e na hora, que quiser 
fazer, se for a uma aula deixar a criança escolher os materiais desejados 
por ela, sem esperar benefícios ou resultados específicos”. A recreação 
tende a levar o praticante a estados psicológicos positivos e ao relaxa-
mento, sem regras, exigências ou sentimento de culpa.
Já Pinto (2008) cita que “inúmeras e rápidas mudanças sociopolí-
ticas e culturais desafiam a construção de conhecimentos necessários à 
formação de cidadãos considerando diferentes tempos, espaço e ativida-
des cotidianas colocando como o principal desafio para a educação e para 
o lazer de hoje”. Maduro (2010) coloca que pensar sobre lazer em nossa 
sociedade não é uma tarefa fácil já que vivemos em um mundo muito desi-
gual. Tendo em vista que há desfavorecidos e outros tentando se favorecer, 
analisando esse ponto de vista socioeconômico podemos identificar que os 
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Conceitos de recreação, lazer e tempo livre 
termos recreação e lazer muito têm a ver com as estruturas da comunidade 
do indivíduo. Isso influencia muito, pois para viajar ou ir ao cinema é pre-
ciso dinheiro, mas se uma pessoa, mesmo que tenha condições financeiras 
não der importância ao lazer e ao tempo que deve ser dispendido para tal, 
não irá desfrutar dele da mesma forma.
Figura 1.4 – Pessoas em momento de lazer
Fonte: Shutterstock.com/Lucky Business
Marcuse (1971) dá o seguinte conceito de lazer: “O lazer é uma 
forma de alienação, uma ilusão de autossatisfação das necessidades do 
indivíduo, porquanto estas necessidades são criadas e manipuladas pelas 
forças econômicas da produção e do consumo de massa, conforme o inte-
resse de seus donos”.
Também temos Dumazedier (1976):
o lazer é um conjunto de ocupações às quais o indivíduo pode entre-
gar-se de livre vontade, seja para repousar, seja para divertir-se, 
recrear-se e entreter-se, ou ainda, para desenvolver sua informação 
ou formação desinteressada, sua participação social voluntária ou 
sua livre capacidade criadora após livrar-se ou desembaraçar-se 
das obrigações profissionais, familiares e sociais.
Além de Requixa (1977): “uma ocupação não obrigatória, de livre 
escolha do indivíduo que a vive e cujos valores propiciam condições de 
recuperação psicossomática e de desenvolvimento pessoal e social”; Gael-
zer (1979): “como a harmonia entre a atitude, o desenvolvimento integral e 
a disponibilidade de se mesmo. É um estado mental ativo associado a uma 
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 14 –
situação de liberdade, de habilidade e de prazer”; Dieckert (1984): “um 
evento que une os benefícios da prática de esportes (propícios à saúde) 
com a satisfação proporcionada ao indivíduo que o pratica, propondo a 
socialização do esporte (lazer, esporte para todos)”; Marcelino (2008): 
“como a cultura – compreendida no seu sentido mais amplo – vivenciada 
(praticada ou fruída) no tempo disponível”; Pagni (2012): “uma área de 
estudo e uma atividade pedagógica que tem como objeto especifico o 
movimento corporal humano. Objeto este que é produzido historicamente 
para uma determinada população que, de forma diferenciada, espontânea, 
o desenvolve, segundo sua cultura, como atividade de lazer”.
Podemos concluir que não existe o melhor conceito de lazer. Por isso, 
é muito importante contextualizar pesquisador e período para obtermos 
uma relação aproximada da forma social como o lazer estava apresentado. 
É possível perceber, portanto, que o período histórico e a sociedade inter-
ferem em como o conceito de lazer é definido.
Figura 1.5 – Pintura de pessoas em momento de recreação e lazer
Fonte: Shutterstock.com/Archv
1.3 Recreação na educação básica
Brincar é importante e sempre teve presença marcante no universo 
infantil. Hoje temos mais consciência do valor do brincar, que é objeto de 
estudo de historiadores, psicólogos, sociólogos, antropólogos e educadores. 
As brincadeiras e jogos proporcionam a noção da construção da cultura infan-
– 15 –
Conceitos de recreação, lazer e tempo livre 
til, do psíquico, do sensorial e do social das crianças. Sabendo que o lúdico 
é fundamental para a educação e o desenvolvimento, trazemos o seguinte 
conceito: “o jogo e a criança caminham juntos desde o momento que se fixa 
a imagem da criança como um ser que brinca” (KISHIMOTO, 2007).
Figura 1.6 – Criança brincando em pracinha
Fonte: Shutterstock.com/FamVeld
As brincadeiras de infância se perpetuam e são renovadas de geração 
em geração. O lúdico é ferramenta fundamental para a criança se relacio-
nar com o mundo. Huizinga (2001), analisa o jogo como elemento cultu-
ral, e coloca que o lúdico não é uma atividade inata, biológica, não surge 
de forma natural:
O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro 
de certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo 
regras livrementeconvertidas, mas absolutamente obrigatórias, 
dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento 
de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da 
vida quotidiana.
Tendo em vista essas características, é fundamental para o desen-
volvimento infantil, principalmente ao se compreender que a cultura tem 
caráter lúdico, que a criança estabeleça vínculos sociais, ajustando-se ao 
grupo e aceitando a participação de outros em suas brincadeiras, obede-
cendo às regras traçadas pelo grupo e propondo modificações.
No jogo, segundo Oliveira (2001), a criança aprende a ganhar e a per-
der. Na experiência lúdica, a criança cultiva fantasia e vivencia amizade 
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 16 –
e solidariedade, que são importantes para o desenvolvimento da solida-
riedade. Às vezes a brincadeira é desvalorizada em relação a outras ati-
vidades consideradas mais produtivas, e acaba por ocupar um espaço de 
espera, de intervalo da dita “produtividade”. Entretanto, é crucial valorizar 
a brincadeira, e não apenas permitir que ela ocorra, mas também propor-
cionar que aconteça e suscitá-la.
Ao observarmos a forma que as crianças brincam, percebe-se como 
utilizam e organizam os brinquedos, o que está relacionado com seus con-
textos de vida e expressam suas visões de mundo. Debortoli (2005) apre-
senta que o brincar faz surgir, em especial na educação infantil, um viés 
pedagógico, fazendo da brincadeira um conteúdo. Já na prática podemos 
encontrar diversos materiais, entre eles o brinquedo, que são colocados 
à disposição das crianças de maneira livre, como se apenas sua presença 
garantisse o uso por elas.
Em sua pesquisa de doutorado, Debortoli (2005) analisou as media-
ções de algumas professoras e verificou que elas tinham dificuldade de 
reconhecer seu lugar social e a importância de medicações sistemáti-
cas utilizando o brinquedo. Seguem algumas categorias usadas pelas 
professoras no estudo para defender a inclusão do brincar na educação 
infantil (quadro 1.3).
Quadro 1.3 – Categorias para defender a inclusão do brincar na educação infantil
Brincadeira 
pedagógica Recreação Brincadeira livre
Brincadeira 
dirigida
Uso de brin-
quedos e jogos 
para favorecer 
aprendizagens 
escolares.
Dinâmicas criadas 
para ensinar brin-
cadeiras sem que 
novas relações e 
significados pos-
sam emergir des-
ses momentos.
Momentos em que 
as crianças brin-
cam sem inter-
ferência e sem 
mediação das pro-
fessoras.
M a n e i r a s 
“certas” de 
brincar.
Fonte: Debortoli (2005).
Pinto (2008) indica que as brincadeiras são uma linguagem que per-
corre toda nossa existência. Por meio de gestos, sons, expressões, infle-
– 17 –
Conceitos de recreação, lazer e tempo livre 
xões, declarações e imagens que se inter-relacionam podemos nos relacio-
nar com o meio, estabelecendo nossa forma de trabalho nessa linguagem 
– mas isso deve ser feito com consciência. O educador precisa compreen-
der que o brincar tem relação com seu trabalho. É necessário reconhecer 
que o brincar, está presente no mundo da criança, do jovem e do adulto, 
sendo ferramenta fundamental de relação do indivíduo com o meio e com 
os outros.
Figura 1.7 – Adultos em momento de recreação
Fonte: Shutterstock.com/Impact Photography
Para Maduro (2010),
O lúdico nas interfaces das relações educativas, que a ludicidade 
como ferramenta pedagógica é extremamente valiosa, uma vez 
que traz inúmeros benefícios para o desenvolvimento da criança, 
por estimulá-la crescer na linha da socialização, aumentando 
sua criatividade, expressão corporal, e participação no processo 
de aprendizagem.
Segundo Gomes (2008), a criança não é um adulto em miniatura, e 
“despertar o interesse pelo aprendizado é o melhor instrumento pedagó-
gico utilizado pelo professor, concebido como um simples facilitador do 
processo de conhecimento”. Com o aluno como centro do ensino, deve-
-se valorizar o processo ao invés do resultado, com estímulo à atenção, à 
curiosidade e ao interesse, para que aprenda com espontaneidade, prazer e 
alegria. Para isso, é importante destacar atividades características do uni-
verso infantil, como jogos e brincadeiras.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 18 –
No art. 71 do Estatuto da Criança e do Adolescente é apresentado o 
seguinte: “A criança e ao adolescente cabe o direito à informação, cultura, 
lazer, esportes, diversões espetáculos, produtos e serviços que respeitem 
sua fase peculiar de pessoa em desenvolvimento” (BRASIL, 1990). O 
lazer, para Gomes (2008), é algo a ser priorizado pelo poder público, pela 
iniciativa privada, pela universidade, pelas diversas instituições sociais e 
pela comunidade, que devem se comprometer com o lazer da população, e 
repensar as barreiras ideológicas, opressoras e excludentes.
No art. 58 do Estatuto da Criança e do Adolescente é exposto que: 
“No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e 
históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garan-
tindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura” 
(BRASIL, 1990).
 Saiba mais
Sugestão de leitura: Capítulo IV – Do Direito à Educação, à Cultura, ao 
Esporte e ao Lazer – Artigo 58 do Estatuto da Criança e do Adolescente, 
Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1999.
Atividades físicas e recreativas são um meio de prevenir doenças 
físicas e mentais, proporcionando melhor qualidade de vida e desenvolvi-
mento social. De acordo com Souza (2007), produz integração com outras 
pessoas ou grupos com diferentes afinidades ou culturas.
Ide (2000) coloca, em relação à importância do jogo para o desenvolvi-
mento da criança, que ele possibilita um aprendizado que respeita o ritmo e 
as capacidades, e propicia a integração com o mundo. Dessa forma, também 
é um ótimo recurso para inclusão escolar de crianças com deficiência. Além 
disso, Ide (2000) ressalta que como o jogar é livre de pressões e avaliações, 
traz sensação de liberdade, o que estimula a aprendizagem, a moralidade, 
o interesse, a descoberta e a reflexão. A aquisição do conhecimento físico 
e a exploração do meio ambiente permite à criança estabelecer relações e 
desenvolver raciocínio lógico-matemático, fundamentais para o desenvolvi-
mento das habilidades de cálculo, leitura e escrita.
– 19 –
Conceitos de recreação, lazer e tempo livre 
Quando jogo é realizado e proposto por meio da exploração corpórea, 
incluindo a possibilidade de brincar com o próprio corpo, permite que a 
criança encontre oportunidades para se desenvolver de forma mais relacional.
Ferreira (2006) apresenta que, quando brinca, a criança amplia sua 
capacidade corporal, a percepção e a relação com o outro e acaba desco-
brindo o mundo e conhecendo suas leis e suas regras. Segundo Vygotsky 
(1984), “o brincar se configura como uma atividade humana criadora, na 
qual imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas pos-
sibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças, assim 
como de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos”.
Para Borba (2007), “o brincar e o jogar são espaços de apropriação e 
constituição, pelas crianças, de conhecimentos e habilidades no âmbito das 
práticas corporais, da linguagem, da cognição, dos valores e da sociabili-
dade”. Já Kishimoto (2007) alega que o jogo incorpora a imagem e o sentido 
que cada sociedade lhe atribui. Portanto, é por meio desses conceitos que 
podemos verificar como cada espaço escolar oferece, de acordo com sua 
sociedade, um valor aos jogos e às brincadeiras não só como ferramenta 
para propiciar momentos de lazer mas também como ferramenta de ensino.
Ao brincar e jogar, as crianças são sujeitos de sua experiência social, 
organizando com autonomia suas ações e suas interações, criando 
regras de convivência social e de participação nas brincadeiras. O 
relacionamento com a brincadeira e o jogo possibilita uma forma de 
compreender a criança como sujeito que produz históriase culturas 
com sua linguagem, indo além da capacidade de visualizá-la apenas 
como aluno. A recreação é uma atividade importantíssima no desen-
volvimento de uma criança em fase escolar, mas muitas vezes as 
instituições de ensino retiram essas atividades da grade escolar por 
pensarem que são dispensáveis (FALCÃO et al., 2012).
Ao brincar na recreação da escola, a criança adquire aprendizados de 
forma natural, gradativa e prazerosa, desenvolvendo habilidades como (A 
IMPORTÂNCIA... [S.d.]):
 2 locomoção;
 2 raciocínio;
 2 espírito de equipe;
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 20 –
 2 resistência física e psicológica;
 2 criação de estratégias;
 2 motivação;
 2 criatividade;
 2 comunicação;
 2 espírito de liderança;
 2 noções de tempo e de espaço;
 2 interpretação de situações;
 2 curiosidade;
 2 motricidade;
 2 coragem;
 2 desinibição;
 2 convivência;
 2 saber perder;
 2 respeito ao próximo;
 2 aceitação de limites;
 2 autonomia;
 2 atenção;
 2 cooperação.
Há diversos jogos, 
brincadeiras e atividades 
que podem ser aplicadas 
nas escolas; ao utilizá-
-las, pode-se aproveitar as 
vivências para desenvol-
ver a motricidade e outras 
habilidades nas crianças, 
como relação interpessoal 
e inteligência operacional.
Figura 1.8 – Crianças felizes
Fonte: Shutterstock.com/Monkey Business Images
– 21 –
Conceitos de recreação, lazer e tempo livre 
Brincar não é perder tempo, é ganhá-lo.
É triste ter meninos sem escola, mas mais triste é vê-
-los enfileirados em salas sem ar, com exercícios esté-
reis, sem valor para a formação humana.
Carlos Drummond de Andrade
 
 Saiba mais
No podcast Pé na Orelha, o contexto “Dança é coisa séria ou é brinca-
deira?” é apresentado no episódio 60.
“A gente tem que levar dança mais a sério! Tem que parar de achar que 
dança é brincadeira! Não dá para ficar brincando com dança, gente... 
Ou dá? Será que brincadeira e coisa séria são coisas tão distintas assim? 
Será que são incompatíveis? E a dança? Sobrevive só com coisa séria, 
ou só com brincadeira? E qual é a cara dessa dança sem uma dessas 
ideias? Dá para separar? E o que significa ‘coisa séria’ na real?… Janina 
Arnaud e Isabel Willadino se juntaram a Tati Sanchis e Henrique Bian-
chini para uma conversa deliciosa, cheia de filosofia, poesia e vontade 
de melhorar.”
Escute no Spotify: https://open.spotify.com/episode/77dchfHfVezxSu1
hLWWJrS?si=KX95Ih9NQ3uDzYgmq2bKtg. Acesso em: 6 set. 2020.
Atividades
1. Qual é a definição de recreação?
2. Lazer e recreação são diferentes? Justifique:
3. De acordo com o capítulo, qual é o melhor conceito de lazer? 
Formule:
4. Quais são os benefícios de aplicar jogos e brincadeiras às crianças?
2
O lúdico, o brinquedo, 
o jogo e suas relações 
Devido à falta de espaço nas grandes cidades brasileiras, 
grande parte das conhecidas brincadeiras de rua ficaram restritas 
ao pátio da escola ou à aula de Educação Física. Além disso, por 
influência da mídia em geral, aumentou a procura por brinquedos 
eletrônicos. Mas é possível conciliar a tecnologia com as brinca-
deiras populares.
Sobre esse assunto, fica o questionamento: direcionar as 
brincadeiras, com caráter educativo, seria tirar a liberdade de 
expressão das crianças?
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 24 –
O ser humano está em constante aprendizado. E sabe-se que esse 
aprendizado só ocorre em condições ambientais favoráveis.
A brincadeira favorece a criatividade e a espontaneidade, desenvol-
vendo o hábito da pesquisa, da exploração, da comunicação, da imagi-
nação e da criação. Além disso, manifesta o desejo de ser mais velho, de 
ser adulto; e, para o adulto, de ser criança. Para a criança, a brincadeira 
significa progressão; para o adulto, regressão. 
O propósito deste capítulo é relacionar os conceitos que envolvem a 
noção do que é lúdico, com os conceitos de brinquedo e jogo.
2.1 A importância do lúdico, 
do jogo e do brinquedo
Segundo Apolo (2007), diversos dados científicos, de grande rele-
vância, cairão por água abaixo se, na prática, não tivermos consciência 
de como aplicar atividades de acordo com a realidade das crianças, que 
sejam próprias para seu mundo, para sua visão e maturação. Das ativida-
des comuns de qualquer criança, a que mais desperta sua atenção e seu 
interesse é, com certeza, a brincadeira. É por meio desta que a criança 
se expressa e interage com o ambiente e a sociedade, como vimos no 
capítulo anterior.
Porém, devemos lembrar que o mundo está cada vez mais se distan-
ciando da natureza, e que as crianças vivem realidades completamente 
diferentes. Além disso, o mundo em que vivem está em constante muta-
ção, aliado ao avanço da tecnologia.
O progresso trouxe a globalização, e as crianças deixaram de brincar 
ao ar livre e em grupos. Muitas vezes, por falta de espaço ou tempo, tendo 
em vista que as atividades extracurriculares têm sido muito utilizadas 
para ocupar o espaço que antes era da recreação. Coube, então, aos pro-
fissionais da Educação a missão de fazer, em suas atividades, um retorno 
a estas práticas lúdicas, possibilitando estas experiências que deveriam 
surgir do tempo livre para lazer das crianças. A perda do meio ambiente 
próprio, ou até da capacidade de brincar, produz efeitos irreparáveis na 
vida de uma criança. 
– 25 –
O lúdico, o brinquedo, o jogo e suas relações 
Figura 2.1 – Brinquedo de bolhas de sabão
Fonte: Shutterstock.com/ Yuliya Evstratenko
Estudos revelam que, ao brincar, as células cerebrais formam diversas 
conexões sinápticas, criando uma densa rede de ligações entre os neurô-
nios, que passam sinais eletroquímicos de uma célula a outra, como apre-
senta Catania (1999). Assim, entendemos que o brincar exercita as dife-
rentes funções cerebrais, fazendo que sinapses dos neurônios do cérebro 
surjam em grande número. Ainda pensando nas habilidades que o brincar 
proporciona, o cerebelo, que fica na base do crânio, é a parte do cérebro 
responsável pelo equilíbrio, pela coordenação motora e pelo controle dos 
músculos. É pelos estímulos físicos e sensoriais intensos das brincadeiras 
que se reforçam as ligações sinápticas cerebelares, que, por sua vez, favo-
recem o desenvolvimento motor das crianças. 
Ainda segundo Catania, os movimentos proporcionados pelas brin-
cadeiras colaboram, em muito, para o amadurecimento dos tecidos mus-
culares, pois o envio de sinais nervosos diversos para os músculos permite 
a distribuição e o crescimento das fibras musculares de resposta rápida, 
essenciais para atividades de intenção aeróbia.
 Saiba mais
Palavra lúdico:
Adjetivo
Feito através de jogos, brincadeiras, atividades criativas.
Que faz referência a jogos ou brinquedos: brincadeiras lúdicas.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 26 –
Que tem o divertimento acima de qualquer outro propósito; divertido.
Que faz alguma coisa simplesmente pelo prazer de a fazer.
Na psicologia, refere-se à manifestação artística ou erótica que aparece 
na idade infantil e se acentua na adolescência, aparecendo sob a forma 
de jogo.
Etimologia (origem da palavra lúdico). Lud + ico. 
(Dicionário Aurélio, disponísvel em: https://www.dicio.com.br/aurelio).
A criança interage com o mundo por meio da brincadeira. Para interagir 
com o mundo adulto, ela brinca com jogos de imitação, como casinhas, bone-
cos(as) etc. Para se enturmar e conhecer sua cultura e traduções, há as brinca-
deiras com artes, cantigas e cirandas. Para se relacionar com a natureza e com-
preendê-la, brinca com elementos como areia, chuva etc (BRASIL, 2019).
Já os jogos de competição e cooperação entram no âmbito das brin-
cadeiras que geram desenvolvimento e amadurecimento cognitivo e inte-
rações sociais e interpessoais. Tudo isso mostra o quanto a cultura do 
brincar é importante e necessária – não somente para o desenvolvimento 
da criança, em suas diversas dimensões (linguagem, motricidade, neuro-
desenvolvimento e área socioafetiva), mas também comoforma de esta 
se relacionar com o ambiente e a cultura em que está inserida, podendo 
sentir-se como parte integrante da sociedade.
Figura 2.2 – Crianças brincando ao ar livre
Fonte: Shutterstock.com/ Jacob Lund
– 27 –
O lúdico, o brinquedo, o jogo e suas relações 
2.2 O lúdico, o jogo e o brinquedo 
O jogo acompanha o homem desde início dos tempos, constituindo 
uma dimensão fundamental em sua vida. Conforme Carneiro (2007), 
devemos entender o jogo como um fenômeno antropológico, ou seja, pre-
sente na cultura humana, atuando decisivamente na geração desta e sendo 
por ela transformado. Pode-se dizer que o jogo foi e é uma constante em 
todas as civilizações, nas quais esteve ligado a diferentes manifestações: 
sagradas, festivas, de guerra, de espetáculo, de lazer, educativas, terapêu-
ticas etc.
O jogo, segundo Gilles Brougere, citado por Carneiro (2007), pos-
suía, na antiga Roma, um aspecto religioso. Havia jogos em homenagem 
a vários deuses, ou seja, atos e ritos oferecidos a eles como um presente. 
Outra característica interessante refere-se ao caráter contemplativo: tra-
tava-se de jogos em que a exibição era mais importante que a participação, 
uma vez que eram competidos por escravos, para o deleite dos expectado-
res. Já na Grécia Antiga, os jogos eram realizados em forma de lutas, con-
cursos, combates, atividades ginásticas e também manifestações teatrais. 
Além dos conhecidos jogos Olímpicos (inaugurados em 776 a.C.), havia 
outros, como os jogos Pítios e os Nemeus, que eram realizados também 
em honra às divindades.
Dessa forma, jogar simbolizava “a celebração e a reenergização 
da vida e do mundo, na qual cooperar, lutar, vencer, superar, perder ou 
morrer (atos comuns nos jogos) eram atitudes entendidas como elemen-
tos pertinentes e necessários à regeneração cósmica, fundamental para 
a sobrevivência da sociedade” (BROUGÈRE, 1998 apud WITTZORE-
CKI 2009, p. 40).
No livro A formação do símbolo na criança, de 1946, Jean Piaget, 
citado por Carneiro (2007), relacionou a brincadeira e o jogo com o desen-
volvimento cognitivo da criança. Para esse estudioso, a criança adapta a 
realidade e os fatos às suas possibilidades e esquemas de conhecimento, 
manifestando isso também no brincar.
Segundo a psicanálise, e, de acordo com Carneiro (2007), podemos 
expressar nossos desejos de forma simbólica quando sonhamos, fantasia-
mos ou brincamos. É comum, por exemplo, observar uma criança brincar 
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 28 –
repetidamente com algo que lhe provocou sofrimento. É no jogo, portanto, 
que a criança pode recriar situações, de modo a elaborar e suportar episó-
dios traumáticos, dolorosos ou mesmo prazerosos.
Winnicott, também citado por Carneiro (2007), argumenta que brin-
car pode interessar tanto ao psicoterapeuta quanto ao professor. Sua teori-
zação acerca do brincar assenta-se eminentemente nas primeiras relações, 
ou seja, nas relações primárias do bebê com a mãe. Para esse autor, se o 
processo de separação entre o bebê e sua mãe for bem-sucedido e capaz 
de inspirar confiança, cria-se entre os dois uma zona intermediária ou de 
transição (entre a experiência de sentir-se fundido e separado) que é deno-
minada de espaço potencial ou transicional.
Segundo Mariotti (2004), na aparente singeleza dos jogos infantis o 
adulto sensível pode descobrir uma valiosa chave de entendimento e comu-
nicação com as crianças, porque, cada vez que joga, a criança está apren-
dendo a investigar, a descobrir, a aceitar e amar o mundo de que faz parte. 
A atividade de uma criança jogando, no geral não merece nossa atenção, 
porém seu desenvolvimento sucede enquanto ela joga, simplesmente. 
Segundo Carneiro (2007), os jogos podem ser
 2 de campo: realizados em médios e grandes espaços, que permi-
tem aos participantes grandes deslocamentos, com ou sem uso 
de materiais diversos. Por exemplo: jogos com bola (‘bobinho”, 
“caçador”) e jogos de correr (“pega-pega”, “nunca três”).
 2 de salão: realizados em espaços mais fechados e de menor mobi-
lidade. São divididos em:
 2 jogos sensórios (atuando sobre os sentidos, proporcionando 
sensações agradáveis e desafiadoras);
 2 jogos motores (envolvendo atividades de coordenação 
motora e agilidade);
 2 jogos intelectuais (como xadrez, quebra-cabeça, charadas, 
damas, dominó).
Segundo Darido (2007), tão fascinante quanto jogar, a palavra jogo 
emerge dos dicionários possibilitando-nos interpretações diversas. Podería-
– 29 –
O lúdico, o brinquedo, o jogo e suas relações 
mos dizer que o jogo é um universo compreendido muito bem pelas crianças 
e, ao mesmo tempo, um fenômeno extremamente complexo. Para o autor, a 
preocupação com o fenômeno jogo, apesar de intensa, vem muito mais de 
estudiosos da educação. À Educação Física, coube, até agora, o interesse pelos 
jogos em si, com sua utilização, muitas vezes, quase que despreocupada.
A respeito do jogo, inúmeros autores teceram considerações extrema-
mente ricas. Talvez a mais famosa conceituação, embora às vezes contes-
tada, seja a de Huizinga (2001), citado por Darido (2007):
(...) o jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida den-
tro de certos e determinados limites de tempo e espaço, segundo 
regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, 
dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento 
de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da vida 
quotidiana” (Rangel, 2008, p. 33).
Para Darido (2007), tanto a brincadeira quanto o esporte são manifes-
tações do fenômeno jogo.
O jogo é uma categoria maior, uma metáfora da vida, uma simula-
ção lúdica da realidade, que se manifesta, que se concretiza quando 
as pessoas fazem esporte, quando lutam, quando fazem ginástica, 
ou quando as crianças brincam (p. 69).
Figura 2.3 – Meninos jogando futebol
Fonte: Shutterstock.com/ Fotokostic
Segundo Darido (2007), podemos identificar que o jogo possui alguns 
aspectos, como possuir regras, ser prazeroso, não é uma obrigação, possui 
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 30 –
tempo e lugar próprios etc. Assim, o jogo traz alguns conceitos, como os 
limites, a liberdade e a invenção. Darido coloca ainda que o jogo facilita o 
que é difícil, e por isso é tão utilizado pela pedagogia e pela psicologia, e 
possui portanto um papel crucial para formação da personalidade infantil.
Toda criança brinca e joga. Por isso, mesmo que jogos e brincadeiras 
não sejam restritos a crianças, quando pensamos neles, automaticamente 
os associamos ao público infantil. Mas hoje já vemos idosos utilizando 
jogos para recreação e, ampliando o olhar, vemos que jogos como os que 
utilizam cartas são praticados por todas as idades.
2.2.1 A importância do jogo e da brincadeira 
Há relatos de jogos e brincadeiras desde a Antiguidade. Nas caver-
nas, há registros de desenhos nas suas paredes simulando jogos. Tais evi-
dências auxiliam a confirmar que os jogos estiveram presentes em todas 
as civilizações. A famosa brincadeira de amarelinha, empinar pipa, jogar 
pedrinhas, são práticas que podem ter surgido na Grécia e no Oriente, o 
que comprova a universalidade dos jogos infantis.
As brincadeiras variam entre as regiões, como letra das canções, nome 
dos jogos, mas a essência permanece a mesma. No Brasil, herdamos dos por-
tugueses, índios e negros uma quantidade considerável de jogos e brincadeiras.
Figura 2.4 – Jogo de tabuleiro
Fonte: Shutterstock.com/ Fotyma
– 31 –
O lúdico, o brinquedo, o jogo e suas relações 
Rosa (2016) realizou uma pesquisa no município de Alvorada/RS 
com crianças de uma escola da rede pública estadual, com o objetivo de 
identificar a importância dos espaços para prática do lazer, de jogos e 
brincadeiras, como a escola, a casa, a rua, as praças e os parques. A pes-
quisa se deu por intermédio de um questionário, pelo qual Rosa (2016) 
constatou que os espaços públicos oferecidos eram insuficientes para a 
fruição dos momentos de lazer, e essa falta de espaçostinha relação com 
a falta de uma política pública com ações voltadas para o lazer, e, apesar 
de a pesquisa ter sido feita em um único município brasileiro, essa é a 
realidade representada por muitas outras regiões quando se fala em ins-
tituições públicas.
O estado, juntamente com os municípios, deveria oferecer o acesso 
ao esporte e ao lazer – direito garantido na constituição – fomentando, 
nas praças e parques, encontros descontraídos e prazerosos das famílias, 
os quais servem como estímulo e motivação às crianças e aos jovens para 
a prática de esportes, brincadeiras e jogos ao ar livre, bem como para o 
contato entre as pessoas, promovendo, assim, o desenvolvimento social, a 
cooperação, a interação e o desenvolvimento psicomotor. 
Chamamos organizações desportivas públicas, ou de caráter público, 
as unidades administrativas, as entidades, os órgãos ou as sociedades cria-
das pelas administrações públicas para desenvolver políticas públicas 
de incentivo ao esporte e construção e gestão de complexos desportivos 
(SANTANA, 2011). Essas organizações desenvolveram-se na medida em 
que as instituições públicas passaram a destinar recursos ao esporte, fun-
damentalmente a partir de 1980, com as prefeituras democráticas, e por 
intermédio de competências assumidas pelas comunidades autônomas, de 
acordo com Carneiro (2007).
Nem todos os municípios possuem estrutura para o desenvolvimento 
de atividades físicas voltadas ao bem-estar da população. Carneiro (2007) 
apresenta que o esporte e o lazer, conforme preconizam os artigos 6º e 
127 da Constituição Federal, são direitos de cada cidadão, e o Estado deve 
grantir o acesso ao esporte e ao lazer como forma de mudar o quadro de 
vulnerabilidade social, atuando como instrumentos de formação integral 
dos indivíduos e, consequentemente, possibilitando o desenvolvimento da 
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 32 –
convivência social, a construção de valores, a promoção da saúde e o apri-
moramento da consciência e da cidadania.
A seguir são apresentados os resultados encontrados na pesquisa de 
Rosa (2016):
Figura 2.5 – Gráfico referente ao questionário
Faz atividade ou brincadeira 50
Faz brincadeiras ou jogos em casa 45
Não realiza brincadeiras em casa 5
Fonte: adaptada de Rosa (2016).
Figura 2.6 – Gráfico referente ao questionário
Onde sua família realiza os momentos de lazer?
– 33 –
O lúdico, o brinquedo, o jogo e suas relações 
Casa 31
Parques e Praças 11
Shopping 7
Sítio 1
Fonte: adaptada de Rosa (2016).
Segundo a Secretaria Estadual do Esporte e Lazer e Fundação de 
Esporte e Lazer do RS (2014), o lazer foi reconhecido como direito de 
toda a população, na década de 1980, período em que o país viveu o resta-
belecimento da democracia, num processo marcado por ampla participa-
ção da sociedade e que culminou na Constituição Federal de 1988.
A Constituição Federal não apenas determina o fomento a práticas 
desportivas formais e não formais como dever do Estado, como também 
afirma que ambas devem ser tomadas como forma de promoção social.
Segundo Vieira (2011) citado pela Secretaria Estadual de Esporte e 
Lazer e Fundação de Esporte e Lazer do RS (2014), a responsabilidade de 
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 34 –
ação acaba por recair sobre a esfera municipal, a qual se relaciona dire-
tamente com o cidadão. Dessa forma, o Governo Federal deve oferecer 
subsídios aos Municípios para que os programas sociais atinjam seus 
objetivos de superação da marginalidade, sendo esta considerada como 
característica daquele que se encontra à margem dos processos sociais, 
posto que alterações de comportamento exigem programas continuados 
capazes de possibilitar o desenvolvimento de novos valores, baseados 
em uma maior reintegração à sociedade, permitindo o desprendimento de 
antigas atitudes.
Há um acordo conceitual importante, na medida em que se acredita 
que, no tempo e no espaço de lazer, a manifestação cultural esportiva apre-
senta-se como possibilidade a ser vivenciada por todos que a acessam. 
Desse modo, pode ser uma experiência que colabora para a emancipação 
humana, o que deve motivar a ação consciente e decidida de estímulo ao 
lazer esportivo (SILVA JÚNIOR, 2006, [S.p.]).
Figura 2.7 – Criança admirando balão
Fonte: Shutterstock.com/ Iam_Anupong
Segundo Mariotti (2004), tempo livre é o que fica isento da satisfa-
ção das necessidades vitais de um indivíduo (alimento, descanso, higiene, 
por exemplo), assim como de exigências (estudar, trabalhar, aprender um 
idioma). A relação com a atividade recreativa se dá quando nesta experi-
menta-se a vivência do “não obrigatório”, quando o tempo que ocupamos 
nela é lúdico. Neste sentido, como atividade de cunho próprio, sem rédeas, 
– 35 –
O lúdico, o brinquedo, o jogo e suas relações 
sem limites. Mas o tempo livre não é, necessariamente, uma condição 
indispensável para que a brincadeira tenha lugar.
2.3 Jogos e brincadeiras para aplicação
A seguir, foram selecionadas algumas brincadeiras que possuem um 
formato mais lúdico, e não requerem muitos materiais. 
É importante ressaltar que, para cada faixa etária ou de desenvolvi-
mento, existem algumas brincadeiras que melhor se encaixarão. Cabe ao 
professor analisar e propor a que melhor se relaciona. Sugere-se, também, 
realizar adaptações, de modo a permitir que, tanto nas regras quanto no 
formato, a participação da criança e do grupo seja de forma protagonista.
Caixinha de surpresas
1- Prepare uma caixinha com tarefas engraçadas e feche-a bem.
2- Coloque os participantes do grupo sentados em círculo.
3- A caixinha deverá circular de mão em mão até um sinal dado, ou ao 
som de uma música que todos deverão cantar batendo palmas até que 
pare, subitamente.
4- Aquele que estiver com a caixinha quando é dado o sinal, ou 
quando a música para, deverá tirar da caixinha uma papeleta e execu-
tar a tarefa prescrita.
5- A brincadeira continua enquanto houver papéis na caixinha.
Disponível em: https://siteantigo.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/a-
importancia-da-recreacao-e-educacao-fisica-nas-escolas/50585.
Cruzado ou descruzado
1- Coloque o grupo todo disposto em forma circular.
2- Apresente dois objetos que se possam cruzar - dois lápis, por exemplo.
3- Os dois lápis serão passados ao primeiro vizinho.
4- A pessoa que passa o lápis deverá declarar “cruzado” ou então “des-
cruzado” momento em que o animador julgará e dirá “certo” ou “errado”.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 36 –
Cruzado ou descruzado
5- O truque está em que, enquanto quem passa os lápis diz cruzado ou 
descruzado referindo-se aos lápis, o animador diz certo ou errado refe-
rindo-se à perna de quem passa, perna cruzada ou descruzada.
6- O brinquedo prossegue até todos descobrirem o truque.
7- Quem descobrir não divulgará sua descoberta, mas fará coro ao ani-
mador no julgamento “certo ou errado”.
Disponível em: https://siteantigo.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/a-
importancia-da-recreacao-e-educacao-fisica-nas-escolas/50585.
Fui à feira
1- Coloque o grupo reunido em círculo.
2- Comece falando: “Fui à feira e comprei bananas”
3- O seguinte participante deverá repetir a frase e acrescentar mais um 
produto. Exemplo: “Fui à feira e comprei bananas e laranjas.”
4- Quem se distrair ou quebrar a sequência, sai da brincadeira.
Disponível em: https://siteantigo.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/a-
importancia-da-recreacao-e-educacao-fisica-nas-escolas/50585.
Morto-vivo
1- Disponha os alunos de frente para a criança que for escolhida como 
líder, que é quem dará os comandos: “morto”, quando todos devem se 
abaixar, e “vivo”, quando todos devem se levantar.
2- A dificuldade aumenta conforme a velocidade e a sequência ditada 
pelo líder.
3- Quem se engana, passa a ser o líder.
4- Ganham os participantes que não se enganarem.
Fernandes ([S.d.]).
– 37 –
O lúdico, o brinquedo, o jogo e suas relações 
Telefonesem fio
1- Coloque a turma em fila, uma ao lado da outra. As crianças transmi-
tem uma mensagem no ouvido da criança que está mais próxima.
2- A mensagem pode ser uma palavra ou frase escolhida por quem está 
na ponta, ou sugerida por outra pessoa. 
3- Iniciado o jogo, os participantes têm que dizer ao ouvido de quem 
está ao seu lado a mensagem escolhida.
4- Se alguém não entender bem a mensagem, tem que repassá-la mesmo 
assim, uma vez que esta não pode ser repetida. 
5- As mensagens costumam ser modificadas ao longo do jogo, e o último 
fala em voz alta o resultado.
Fernandes ([S.d.]).
Estátua
1- As crianças se posicionam de forma aleatória e dançam ao som da 
música, mas quando ela for parada, os participantes não podem se mexer 
mais, permanecendo na forma como estavam quando a música parou.
2- Depois disso, você ou um aluno escolhido deve passar pelos partici-
pantes avaliando quem permanece imóvel como uma estátua. 
3- Pode apenas passar entre os participantes ou falar com eles e fazer 
caretas tentando fazer com que eles se mexam.
4- Quem se mexer, passa a auxiliar a professora a identificar quem se 
movimenta.
Fernandes ([S.d.]).
Detetive
1- Escreva em um papelzinho a palavra “detetive”; em outro, “ladrão”, 
e, de acordo com o número de participantes, escreva papeizinhos com a 
palavra “vítima”.
2- Faça um sorteio e depois organize as crianças em roda, sentadas ou 
em pé, para o jogo começar.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 38 –
Detetive
3- Assim, o participante que pegou o papel de “ladrão” tem que arriscar 
e piscar para os outros participantes - um por vez - para tentar matá-los, 
mas sem que seja percebido.
4- Se o participante para quem o ladrão piscar for uma “vítima”, dirá 
“morri”, mas, se for o “detetive”, o ladrão é descoberto, fazendo com o 
que jogo acabe.
Fernandes ([S.d.]).
Dança das cadeiras
1- Coloque cadeiras dispostas em roda ou viradas de costas uma para as 
outras, em duas fileiras.
2- Deve ter uma cadeira a menos que o número de participantes.
3- Com o auxílio de música, as crianças devem começar a correr, em 
fila, em volta das cadeiras até que você pare ou abaixe o som. Cada par-
ticipante tem que tentar ocupar um lugar para se sentar.
4- O participante que ficar em pé, sai do jogo, e, com a sua saída, sai 
também uma cadeira, até o fim do jogo. Todos que saem devem cantar a 
música e bater palmas no ritmo.
Fernandes ([S.d.]).
Quente ou frio
1- Esconda um objeto, que será procurado pelos alunos. 
2- À medida que uma criança se aproxima do local onde o objeto foi 
escondido, você diz «quente», mas, ao contrário, quanto mais distante, 
diz “frio”.
3- Você pode ajudar ainda mais dizendo que “está esquentando” ou “está 
tão frio que congela”.
4- Quem encontrar o objeto, passa a comandar a brincadeira da próxima vez.
Fernandes ([S.d.]).
– 39 –
O lúdico, o brinquedo, o jogo e suas relações 
Espelho
1- Em duplas, e posicionadas de forma aleatória em um espaço, as crian-
ças têm que imitar os movimentos de quem está à sua frente, tal como se 
uma fosse o espelho da outra.
2- Uma criança pode ser escolhida como líder e será a responsável por 
avaliar quem consegue imitar melhor a criança à sua frente.
3- Ganha quem conseguir ser mais fiel aos gestos do seu companheiro.
Fernandes ([S.d.]).
Queimada
1- Divida os alunos em dois grupos. Cada equipe deve ocupar um lado 
de um campo chamado de campo de batalha, cujo meio deve ser mar-
cado com um risco no chão.
2- Com uma bola, as crianças tentam acertar nos participantes da equipe 
adversária. As atingidas, são «queimadas», e saem do jogo.
3- Quando uma equipe lança a bola, a outra tem que tentar segurar e, 
em seguida, mandar a bola novamente para o lado oposto do campo 
para tentar atingir os adversários, ou então os integrantes têm que tentar 
escapar da bola sem sair dos limites do campo.
4- Ganha quem ficar por último, ou seja, aquele que não for “queimado”.
Fernandes ([S.d.]).
Pular elástico
1- Para essa brincadeira, é preciso um elástico de, pelo menos, 3 metros, 
o qual será amarrado pelas pontas, e haver, no mínimo, três participan-
tes.
2- Duas crianças colocam o elástico na altura dos tornozelos e se distan-
ciam para mantê-lo esticado, com a forma de um retângulo. 
3- Outra criança tenta saltar o elástico, para dentro e para fora, sem se 
embaraçar nele.
4- São feitos vários movimentos com o elástico, saltando e o cruzando 
entre os pés. 
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 40 –
Pular elástico
5- A dificuldade aumenta à medida que a altura do elástico vai subindo 
ao longo do jogo.
Fernandes ([S.d.]).
Jogo do Stop
1- Numa folha de papel, as crianças devem fazer colunas com os temas 
que querem preencher ao longo do jogo (nome, cor, fruta, carro, objeto, 
país, entre outros). 
2- Uma das colunas deve ser reservada para a soma dos pontos.
3- Antes de cada partida, dizem “stop”, e cada participante mostra quan-
tos dedos quiser.
4- O número de dedos corresponde às respectivas letras do alfabeto: 1 é 
A, 2 é B e assim por diante.
5- Depois de conhecida a letra, as crianças começam a preencher cada 
item da lista com um nome iniciado por essa letra. 
6- Quem terminar de preencher primeiro, grita “stop” e o restante dos 
participantes para de escrever.
7- Ao fim de cada partida, os pontos são somados, sendo que cada um 
dos itens preenchidos vale 10, mas se alguém tiver preenchido com o 
mesmo nome, o item passa a valer 5 pontos.
8- Ganha quem tiver mais pontos.
Fernandes ([S.d.]).
Escravos de Jó
1- Coloque os alunos sentados em roda e na posse de objetos semelhan-
tes (pedrinhas ou copinhos, por exemplo). As crianças vão passando os 
objetos para a criança ao lado, ao som da canção Escravos de Jó.
2- Ao cantar a palavra “tira”, a criança levanta o objeto do chão, depois, 
na sequência do verso, “bota”, devolve o objeto para o chão, e, no “deixa 
ficar”, a criança volta a passar o objeto para quem está ao seu lado.
– 41 –
O lúdico, o brinquedo, o jogo e suas relações 
Escravos de Jó
3- No “zigue-zigue-zá”, do verso “Guerreiros com guerreiros fazem 
zigue-zigue-zá”, a criança passa o objeto para a frente e volta atrás sem 
o soltar.
Fernandes ([S.d.]).
 QRCode
No canal Mundo Das Crianças Tv, no 
YouTube, é possível conhecer a rítmica 
desta canção:
Link: https://www.youtube.com/
watch?v=iFwV4Q24KbU. Acesso em: 21 
set. 2020
É importante salientar a função do professor como “condutor” destas 
práticas, uma vez que estas brincadeiras antigamente eram passadas de 
criança para criança, em espaços de lazer, e hoje, com a diminuição 
destes espaços, muitas 
crianças desconhecem 
estas atividades. 
Também é o professor 
quem pode incentivá-
las, com o protagonismo 
das crianças, dos 
adolescentes, e de jovens 
e adultos.
Também é o profes-
sor quem pode incentivá-
-las, com o protagonismo 
das crianças, dos adolescentes, e de jovens e adultos. As brincadeiras 
podem ser utilizadas no recreio escolar, nos intervalos de alguma ativi-
Figura 2.8 – Crianças brincando, guiadas por adulto
Fonte: Shutterstock.com/ Kzenon
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 42 –
dade dirigida, e, inclusive em dias de chuva, quando a atividade em quadra 
não seja possível.
 Saiba mais
Cartilha de orientação de jogos e brincadeiras das culturas populares 
na Primeira Infância
http://www.mds.gov.br/webarquivos/arquivo/crianca_feliz/Cartilha-
CriancaFeliz_web.pdf
Desenvolvida pelo Ministério da Cidadania, Secretaria Especial da 
Cultura, Secretaria da Diversidade Cultural, Departamento de Promo-
ção da Diversidade Cultural, Secretaria Especial do Desenvolvimento 
Social, Secretaria Nacional de Promoção do Desenvolvimento Humano 
e Departamento de Atenção à Primeira Infância, com Produção Edito-
rial e Coordenação-geral de Renata de Carvalho Ferreira Machado e 
Gilvani Pereira Grangeiro, esta publicação tem o objetivo de mostrar 
um pouco das brincadeiras e brinquedos da cultura popular e tradicio-
nal do Brasil paraa primeira infância. As atividades desta cartilha estão 
apresentadas por faixas etárias, do nascimento até os cinco anos.
Atividades
1. Em que dimensão ocorre o desenvolvimento da criança por 
intermédio das brincadeiras?
2. O que são e como se classificam os jogos de salão? 
3. Quais princípios podem ser verificados no jogo? Qual a ideia de 
formato do jogo?
4. Qual a função do professor na condução dos jogos e brincadeiras? 
3
Introdução aos jogos 
e brincadeiras 
O jogos e as brincadeiras são muito mais numerosos do que 
os registrados. É impossível reproduzir o universo lúdico das 
crianças sem utilizar estes dois elementos. Compreender a histó-
ria do brincar é um trabalho de pesquisadores pelo mundo todo. 
São diversas fotografias de jogos e brincadeiras de acordo com 
seu tipo, material, funcionamento, temas e formatos. Essa prática 
social e cultural da criança tem grande significado no lugar em 
que a sociedade concede à criança e às representações que essa 
sociedade faz da infância. A ideia deste capítulo não é organizar 
um catálogo de jogos e brincadeiras, mas, por meio dos tópicos, 
vamos contextualizar a história da brincadeira e do jogo para que 
possas compreender que tanto as práticas do passado quando 
as atuais se cruzam e são fundamentais no desenvolvimento 
humano. O uso da tecnologia também pode estimular o imagi-
nário e a criatividade. Porém, não estimula muito as vivências 
corporais, que são fundamentais para nosso desenvolvimento 
afetivo, cognitivo e psicomotor. Na literatura, nos jornais ou 
nas biografias, a lembrança dessas práticas foi conservada pelos 
folcloristas do século XIX e por etnólogos do século XX. Nas 
sociedades trandicionais, ainda se conserva parte destas práticas, 
o que nos permite a redescoberta de brincadeiras utilizadas, a 
maneira como eram realizadas e como elas ocorriam.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 44 –
Figura 3.1 – Criança brincando com bolha de sabão
Fonte: Shutterstock.com/AMidesign
3.1 História dos jogos e das brincadeiras
Para pensarmos na história dos jogos e das brincadeiras, precisamos 
levar em conta essa dimensão, implicando em leituras dos pedagogos e 
dos educadores. Os jogos aparecem na literatura geral e somente a partir 
do século XVIII na literatura infantil. A partir deste material é que sabe-
mos sobre a importância da utilização pedagógica e terapêutica dos jogos 
e brincadeiras nos trabalhos científicos brasileiros atuais. É importante 
ressaltar que a representação da cultura da infância oferecida pela litera-
tura infantil ocupa um lugar especial na construção da história dos jogos e 
das brincadeiras. Os jogos e brincadeiras testemunham o olhar da criança 
e da sua cultura infantil; é por meio das representações que a criança se 
comunica com o mundo à sua volta. O mesmo vale para o adolescente, o 
adulto e a as pessoas da terceira idade. Cada país opera a sua própria sín-
tese entre as raízes culturais locais e as que vêm de fora, e é assim que nas-
cem seus jogos e brincadeiras regionais. A história da criança e da infância 
é, no Brasil, uma história sem dúvida muito complexa; para construir a 
história do jogo e da brincadeira nesse país, é preciso pesquisar muito as 
fontes, analisar e interpretar as que se parecem com as ferramentas e os 
conceitos que devem ser especificamente adaptados à história, à cultura e 
à sociedade brasileira.
– 45 –
Introdução aos jogos e brincadeiras 
Tendo em vista que o Brasil é um país muito grande, diversas são 
as brincadeiras tradicionais. Algumas delas são características de regiões 
específicas.
Entre as principais, podemos citar:
 2 amarelinha
 2 cabra-cega
 2 esconde-esconde
 2 passa anel
 2 cabo de guerra.
 2 queimada
 2 batata quente
 2 pula sela
 2 morto-vivo
 2 elástico
 2 bambolê
 2 bola de gude
Figura 3.2 – Brincadeira com bola de gude e bambolê
Fonte: Shutterstock.com/Robert Kneschke
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 46 –
 QRCode
No link a seguir, do blog Como Educar 
Filhos, conheça algumas das brincadei-
ras mais realizadas nas regiões Nor-
deste e Sudeste do Brasil para ensinar 
as crianças.
Link: http://comoeducarseusfilhos.com.
br/blog/6-brincadeiras-infantis-do-nor-
deste-e-do-sudeste/
3.2 Jogos cooperativos
Dentre os jogos, vamos dar destaque aos jogos cooperativos. Este 
tipo de jogo tem como principal objetivo socializar as pessoas por meio de 
atividades que normalmente estão presentes nos jogos recreativos. Apesar 
de os jogos competitivos serem importantes no processo pedagógico, os 
jogos cooperativos podem ser utilizados como um recurso para antecipar 
as atividades competitivas esportivas e colaborar para desenvolver o tra-
balho em equipe.
Para Soler (2002) e Brotto (2001), os jogos cooperativos são aque-
les em que se joga em conjunto com alguém, e não contra. O objetivo da 
prática é unir os participantes, com uma meta coletiva, e não individual. 
Assim, os jogos cooperativos têm como foco a superação de desafios 
e obstáculos, e não a superação do outro. Algumas competências que 
podem ser adquiridas com estas práticas são a empatia, a cooperação e 
a comunicação. 
3.2.1 História e classificação dos jogos cooperativos
Os jogos cooperativos tiveram início na década de 1950, nos Esta-
dos Unidos da América (SOLER, 2002). Na década de 1970, o professor 
Orlick (1999), da Universidade de Ottawa, no Canadá, foi um dos princi-
– 47 –
Introdução aos jogos e brincadeiras 
pais difusores desse tipo de jogo. Orlick organizou os jogos cooperativos 
em três categorias, a saber:
 2 jogos cooperativos sem perdedores – formados por um único 
grande time;
 2 jogos de resultado coletivo – duas ou mais equipes, com forte 
traço de cooperação generalizado (dentro de cada equipe e entre 
equipes). O objetivo principal desse tipo de jogo é realizar metas 
em comum.
 2 jogos de inversão – o praticante tem uma interdependência com 
a equipe.
O professor deve auxiliar para que o jogo cooperativo aconteça, 
somente intervindo quando necessário. Deve ainda propiciar um ambiente 
favorável para que o praticante se sinta motivado em jogar.
Quadro 3.1 – Comparação entre jogos competitivos e cooperativos
Jogos competitivos Jogos cooperativos
São divertidos apenas para alguns. São divertidos para todos.
Alguns têm o sentimento de derrota. Todos têm sentimento de vitória.
Alguns são excluídos por falta de 
habilidade.
Todos se envolvem independente 
de suas habilidades.
Aprende-se a ser desconfiado e 
egoísta. Aprende-se a compartilhar e confiar.
Divisão por categorias (meninos 
versus meninas).
Há mistura de grupos, com um 
nível de aceitação mútua.
Os perdedores são excluídos e tor-
nam-se observadores.
Os jogadores estão envolvidos por 
mais tempo no jogo.
Os jogadores não se solidarizam 
e ficam “felizes” quando algo de 
ruim acontece aos outros.
Aprende-se a se solidarizar com os 
sentimentos dos outros.
Os jogadores são desunidos. Os jogadores têm um senso de unidade.
Os jogadores perdem a confiança 
em si. Desenvolvem autoconfiança. 
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 48 –
Jogos competitivos Jogos cooperativos
Pouca tolerância à derrota desen-
volve em alguns um sentimento de 
desistência face a dificuldades.
A habilidade de perseverar face às 
dificuldades é fortalecida.
Poucos se tornam bem-sucedidos. Todos encontram um caminho para se desenvolver.
Fonte: Walker (1987).
3.3 Competências e habilidades relacionadas 
à prática dos jogos e brincadeiras
Para compreendermos as competências e habilidades relacionadas à 
prática dos jogos e das brincadeiras, é fundamental contextualizar com o 
documento vigente que orienta a educação básica quanto ao desenvolvi-
mento de competências e habilidades no ensino formal – a Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC). A BNCC é um documento feito pelo Minis-
tério da Educação (2018), o qual define as aprendizagens essenciais para 
alunos brasileiros no Ensino Básico. Objetivaque todos os estudantes 
tenham a preservação do direito ao acesso ao conhecimento, independen-
temente das diferenças sociais ou culturais.
A BNCC serve de referência para o desenvolvimento dos currículos 
das redes municipais, estaduais e federal. Ela pode ser uma balizadora 
da qualidade da educação nas escolas públicas e particulares do país. 
Para atividades em contraturno e em escolas especializadas, é interes-
sante se utilizar deste documento, a fim de justificar a importância dos 
serviços prestados. 
Segundo a BNCC, dez competências gerais devem nortear a produ-
ção de conhecimento de todas as disciplinas escolares. Os alunos devem 
aprender a (BNCC, 2018):
1. aplicar os conhecimentos sobre o mundo para compreender a 
realidade e construir uma sociedade mais justa, democrática e 
inclusiva.
– 49 –
Introdução aos jogos e brincadeiras 
2. promover pensamento científico, crítico e criativo para encontrar e 
solucionar problemas de diferentes áreas.
3. valorizar e participar de manifestações artísticas e culturais do Bra-
sil e do mundo.
4. utilizar diferentes linguagens (verbal, corporal, sonora, digital…) 
para produzir e compartilhar conhecimento.
5. compreender, utilizar e criar tecnologias digitais nas diversas prá-
ticas sociais para compartilhar e produzir conhecimento, resolver 
problemas e exercer protagonismo.
6. valorizar a diversidade e apropriar-se de conhecimentos que 
colaborem no mundo do trabalho, exercício da cidadania e pro-
jeto de vida.
7. promover os direitos humanos, consciência socioambiental e o 
consumo responsável com base em informações confiáveis.
8. conhecer e preservar a própria saúde física e emocional.
9. exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coope-
ração, valorizando a pluralidade sociocultural sem preconceitos.
10. agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, fle-
xibilidade, resiliência e determinação, em defesa da ética, demo-
cracia, inclusão, sustentabilidade e solidariedade.
A seguir, iremos verificar as habilidades eu desenvolvo quando jogo 
ou realizo brincadeiras (7 HABILIDADES... [S.d.]):
1. Criatividade
Ao brincar, utilizamos imagens, cenários, cores, desafios etc., 
o que exige grande imaginação e criatividade. Jogos e brinca-
deiras auxiliam as crianças no desenvolvimento da criatividade, 
que está potencializado nessa fase da vida. Ao aprimorar essa 
habilidade, a criança pode então explorá-la de outras formas nas 
tarefas do cotidiano.
2. Trabalho em equipe
Os jogos podem ajudar a trabalhar esta competência tão impor-
tante, pois os jogos exigem interação e o trabalho pelo bem do 
coletivo. Mesmo em jogos individuais, há interação, pois preci-
samos trocar ideias, informações etc.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 50 –
3. Raciocínio lógico
O jogo exige raciocínio lógico, realizar ações em sequência. Por 
isso, essa habilidade é amplamente trabalhada.
4. Resolução de problemas
Durante o jogo podem surgir problemas, e a habilidade de 
resolver problemas se fará importante para obter sucesso/ven-
cer a partida.
5. Comunicação
Em muitos jogos, é necessário trabalhar em equipe. Para isso, 
é preciso aprender a ter uma boa comunicação O contato com 
outras pessoas estimula o aprimoramento dessa habilidade.
6. Pensamento abstrato
Em brincadeiras e jogos, muitas vezes precisamos pensar de 
forma abstrata, ou seja, o pensamento sobre o que não está no 
meio físico. A organização dessas ideias na mente é um estímulo 
para desenvolver essa competência, que é importante em diver-
sas situações da vida.
7. Resiliência
Resiliência é a habilidade em vivenciar um problema e manter o 
equilíbrio emocional. Essa competência relaciona-se com supe-
rar frustrações, o que pode acontecer com frequência em jogos, 
afinal, às vezes o planejado pode não dar certo, e o resultado 
do jogo não ser satisfatório, ou ser necessário recomeçar tudo o 
que foi feito. A resiliência traz a capacidade de compreender que 
esse tipo de situação acontece e organizar os pensamentos, bus-
cando no raciocínio lógico a resolução de problemas e a supera-
ção do ocorrido.
Ainda pensando no desenvolvimento de habilidades durante a prática 
de jogos e brincadeiras, a Universidade de Harvard, dentro do seu cen-
tro de desenvolvimento infantil, produziu um guia com estas habilidades. 
Este material chama-se: Como usar brincadeiras para ensinar habilida-
des essenciais a crianças. Acesse em: https://developingchild.harvard.edu/
– 51 –
Introdução aos jogos e brincadeiras 
media-coverage/como-usar-brincadeiras-para-ensinar-habilidades-essen-
ciais-a-criancas-segundo-harvard/
Neste material, atividades são sugeridas para serem aplicadas por pais 
e professores, para desenvolver crianças, tendo em vista a formação de adul-
tos prontos para o futuro no mercado de trabalho e nas relações humanas. A 
seguir, os dados contidos neste material, explicados pela BBC Brasil:
Para bebês de 6 a 18 meses de idade
- Brincar de “esconde/achou!” ajuda a exercitar a memória, ao 
desafiar o bebê a lembrar quem está escondido e a esperar que a 
pessoa se revele.
- Esconda um brinquedo sob um pano e peça ao bebê que o pro-
cure; aumente o desafio à medida que ele identifique os objetos. Ao 
lembrar a mudança de lugar do brinquedo, ele exercita a memó-
ria. Crianças maiores vão se divertir se escondendo e escutando o 
adulto enquanto ele a procura. Uma variação dessas brincadeiras 
é esconder um objeto sob um de três copos virados para baixo e 
pedir que a criança adivinhe em qual ele está.
- Jogos de imitação divertem e desafiam o bebê a acompanhar 
as ações dos adultos, lembrá-las e esperar sua vez de repeti-las. 
Podem ser desde repetir gestos ou ordenar os brinquedos de certo 
modo (por exemplo, empilhar blocos ou colocar animais dentro de 
um cercadinho), para depois pedir ao bebê que repita (IDOETA, 
2018, [S.p.]).
Para crianças de 18 a 36 meses
- Brincar de jogar e pegar bola, pular, correr para cima e para baixo 
em uma ladeira. Estipule regras simples, como correr até uma linha 
de chegada
- Narrar a brincadeira da criança ajuda-a a entender como a lingua-
gem descreve suas ações. À medida que a criança cresce, é possível 
lançar perguntas: “O que você vai fazer a seguir?” ou “Quero ver 
você colocar a bola dentro do pote. Quais as formas de se fazer isso?”
- Pedir à criança que separe objetos por tamanho, forma ou cor, 
por exemplo, exige da criança entender as regras da atividade, 
memorizá-la e segui-la.
- Brincar de imitar adultos com objetos do dia a dia (panelas, 
vassouras) ou de imaginar, deixando a criança determinar qual 
“papel” ela e o adulto devem interpretar (IDOETA, 2018, [S.p.]).
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 52 –
Para crianças de 3 a 5 anos:
- Brincar de imaginar ajuda a criança a desenvolver pensamentos 
complexos e a interpretar um papel por exemplo recriando uma ida 
ao médico, montando sua peça de teatro ou contando uma história. 
- Estimular a criança a contar histórias, que vão crescendo em 
complexidade à medida que ela crescer estimulando a memória 
e o uso de informações de modo coerente. Ajude-as a criar suas 
próprias histórias e peças.
- Brincadeiras de movimento com música, como “estátua” - tor-
nando as tarefas mais difíceis à medida que a criança vencer os obs-
táculos -, ajudam a ensinar a sincronizar palavras, ações e ritmos.
- Já dá para estimular atividades silenciosas e de foco, como equi-
librar-se em uma trave ou meio-fio da calçada, exercitar uma pose 
de ioga, jogar bingo ou fazer jogos de memória e quebra-cabeças 
mais complexos. Todos exercitam a flexibilidade cognitiva (IDO-
ETA, 2018, [S.p.]).
Para crianças de 5 a 7 anos:
- Jogos com regras e desafios crescentes permitem às crianças 
exercitar habilidades como atenção, foco, memória operacional, 
cooperação e autocontrole. 
- Sugira jogos que sejam desafiadores, mas não em excesso, e 
esteja pronto para ajudar a negociar eventuais conflitos que sur-
jam durantea atividade - por exemplo, usando cara ou coroa para 
designar de quem é a vez de jogar.
- Estimule jogos de tabuleiro, de cartas e de estratégia. Algumas 
sugestões: Uno, Mico, Duvido (também chamado de Desconfio), 
Batalha Naval ou Damas.
- Dança das cadeiras, “estátua”, queimada, batata-quente, músicas 
de repetição em que cada jogador acrescenta uma frase nova e ati-
vidades semelhantes exigem que a criança esteja atenta, entenda 
regras, monitore as ações dos demais e reaja com agilidade.
- É uma fase importante para estimular a prática de esportes organi-
zados - jogos que exigem coordenação e exercício aeróbico, como 
o futebol, ajudam a melhorar a atenção. Atividades como ioga e tae 
kwon do exercitam o foco, a atenção e o controle das ações.
- Atividades mais silenciosas podem exercitar a habilidade de 
resolver problemas, a autonomia e a reflexão. Bons exemplos são 
livros de atividades com labirintos e caça-palavras, quebra-cabe-
ças ou jogos de adivinhar (IDOETA, 2018, [S.p.]).
– 53 –
Introdução aos jogos e brincadeiras 
Para crianças de 7 a 12 anos:
- Nessa idade, é importante ir aumentando a complexidade das ati-
vidades e estimular as que envolvem regras, movimentos, flexibi-
lidade e atenção seletiva.
- Jogos de baralho como Espadas e Bridge, Sudoku, palavras-
-cruzadas e cubo de Rubik (ou cubo mágico) desafiam o cérebro 
e estimulam a memória operacional; games fantasiosos de regras 
complexas, como Minecraft e Dungeons & Dragons, ajudam a pra-
ticar estratégias e objetivos.
- Esportes organizados, instrumentos musicais e aulas de dança 
ajudam a praticar diversos aspectos das funções executivas.
- Pular corda, com todas as suas variações, exige prática e foco.
- Aulas de música ou corais estimulam a seguir ritmos e desenvol-
ver coordenação (IDOETA, 2018, [S.p.]).
Adolescentes
- Atividades como esportes, ioga, meditação, música, teatro, jogos 
de estratégia (como xadrez) ou mesmo de computador (desde que 
com limites de tempo) ajudam a praticar foco, reduzir estresse, 
promover decisões menos impulsivas e gerenciar o próprio com-
portamento (IDOETA, 2018, [S.p.]).
3.4 Os jogos e brincadeiras: planos de aula 
Agora que você já identifica as habilidades relacionadas ao trabalho 
das culturas corporais do movimento, você já pode realizar um plano de 
aula com jogos e brincadeiras.
Pense no seguinte formato:
 2 tema da aula;
 2 objetivo (lembre-se de apresentar uma contextualização com a 
BNCC);
 2 faixa etária;
 2 tempo de aula;
 2 materiais;
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 54 –
 2 aquecimento;
 2 desenvolvimento;
 2 finalização, volta calma;
 2 avaliação.
Exemplo (IDF, 2020):
 2 tema da aula – recreação.
 2 objetos de conhecimentos – brincadeiras e jogos da cultura 
popular presentes no contexto comunitário e regional.
 2 faixa etária – crianças de 6 a 10 anos.
 2 tempo de aula – 2 horas.
 2 materiais – corda.
 2 habilidades desenvolvidas:
 2 o Experimentar, fruir e recriar diferentes brincadeiras e 
jogos da cultura popular presentes no contexto comunitário 
e regional, reconhecendo e respeitando as diferenças indi-
viduais de desempenho dos colegas.
 2 o Explicar, por meio de múltiplas linguagens (corporal, 
visual, oral e escrita), as brincadeiras e os jogos populares 
do contexto comunitário e regional, reconhecendo e valori-
zando a importância desses jogos e brincadeiras para suas 
culturas de origem.
 2 o Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios de 
brincadeiras e jogos populares do contexto comunitário e 
regional, com base no reconhecimento das características 
dessas práticas.
 2 o Colaborar na proposição e na produção de alternativas 
para a prática, em outros momentos e espaços, de brinca-
deiras e jogos e demais práticas corporais tematizadas na 
escola, produzindo textos (orais, escritos, audiovisuais) 
para divulgá-las na escola e na comunidade.
– 55 –
Introdução aos jogos e brincadeiras 
1. Aquecimento
Alongamento seguido de explanação sobre a atividade que 
será desenvolvida.
2. Desenvolvimento
 2 Atividade 1: corda no chão
Deve-se estender uma corda no pátio, formando curvas. O 
aluno deve caminhar sobre a corda com os dois pés, equi-
librando-se. Em seguida, a atividade será repetida, porém 
dessa vez com um colega de cada lado segurando o aluno 
peço braço, para facilitar a realização da atividade. Como 
regra, não se deve pisar fora da corda.
 2 Atividade 2: risonhos
Os alunos devem ser colocados em círculo numa área 
aberta. Um dos alunos irá lançar uma bola para o alto e 
em seguida pegá-la no ar. Os demais devem rir sem parar, 
exceto quando a bola tocar o chão, ocasião em que deverão 
se calar imediatamente. Quem não conseguir parar de rir, 
deverá pagar uma prenda (responder a uma pergunta sobre 
algum conteúdo estudado, por exemplo).
 2 Atividade 3: lencinho na mão
Os alunos devem ser colocados em círculo no pátio, senta-
dos no chão. Um deles deve receber um lenço, e em seguida 
irá caminhar em volta do círculo de alunos, deixando o 
lenço, sem que ninguém perceba, atrás de algum colega. 
Este colega deve pegar o lenço e correr atrás do primeiro 
aluno, tentando pegá-lo. Caso consiga, o aluno pego deve 
virar o pegador. Para salvar o fugitivo, ele deve se sentar no 
lugar em que o pegador estava sentado originalmente.
 2 Atividade 4: bola na cabeça
Devem ser formadas duas colunas com o mesmo número 
de participantes. O professor deve distribuir a bola para 
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 56 –
o primeiro jogador de cada coluna, os quais devem pas-
sar a bola para o colega seguinte, com as duas mãos, por 
cima da própria cabeça. Os alunos do restante das colunas 
devem proceder de igual forma, até o último jogador de 
cada coluna, que deve então correr para a frente e repetir o 
exercício. Essa sequência deve ser repetida até o primeiro 
jogador voltar para a posição inicial na coluna. A equipe 
que realizar a tarefa por primeiro, sem deixar a bola cair no 
chão, é a vencedora.
3. Volta calma
Ao final das atividades, os alunos devem ser posicionados em 
círculo e deve ser feita uma breve discussão sobre a aula – pon-
tos mais apreciados, o poderia ser melhorado etc.
4. Relaxamento
Os seguintes conceitos devem ser desenvolvidos:
 2 entendimento sobre as características dos jogos;
 2 participação de maneira interativa e cooperativa nas ati-
vidades;
 2 prática leal e cumprimento das regras propostas.
Figura 3.4 – Criança em atividade de jogos cooperativos dirigido por professora
Fonte: Shutterstock.com/Oksana Shufrych
– 57 –
Introdução aos jogos e brincadeiras 
A seguir, serão dados exemplos de jogos e brincadeiras para incluir no 
seu plano de aula. Serão divididos pelo formato de realização e classificação.
3.4.1 Jogos cooperativos
 2 Pique bola na mão (BARTHOLO, 2009)
Este jogo é um pega-pega que conta com um pegador e uma bola 
salvadora. O objetivo é passar essa bola entre os alunos, difi-
cultando a ação do pegador. Os alunos devem cooperar entre si, 
fazendo a bola chegar até aqueles que estão em maior dificuldade.
 2 Bola no lençol (BARTHOLO, 2009)
Os alunos devem ser divididos em grupos de 4 ou 5 participan-
tes. Cada grupos deve segurar as pontas de um lençol, aumen-
tando sua superfície, e jogar a bola do lençol de um grupo para 
o outro, utilizando o próprio lençol para lançar a bola. Essa brin-
cadeira tem como objetivo que a bola seja lançada de um grupo 
para o outro sem que toque o solo.
3.4.2 Jogos competitivos
 2 O queijo é meu (BARTHOLO, 2009)
Essa brincadeira tem como objetivo acumular bolas em uma 
equipe. Deve-se dividir uma quadra em quatro espaços iguais. 
Cada um desses espaços será a “casa” de uma equipe, que deve 
possuir 6 integrantes. Os integrantes de cada equipe serão dividi-
dos em funções: 4 integrantes deverão ser os “gatos”, que devem 
permanecer em suas casas e passar o queijo (representado pela 
bola), impedindo que ele seja interceptado pelos “ratos” das 
outras equipes,que têm liberdade para entrar nas outras casas e 
tentar pegar a bola da equipe alheia. Vence o jogo a equipe que 
conseguir ficar com todas as bolas.
 2 Nunca três (JOGOS E..., 2016)
Os alunos devem correr aos pares, de mãos dadas. Um deles 
deve ser o pegador. Ao encostar em um aluno, uma pessoa da 
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 58 –
dupla ficará como seu par e o outro, o que não foi tocado, deverá 
soltar as mãos e será o novo pegador.
 2 Corrida do tênis (JOGOS E..., 2016)
Deve-se dispor os alunos em duas colunas. Um a um, devem cor-
rer até o outro ponto da quadra, tirar o tênis e voltar para a sua 
coluna. Marca ponto a equipe que conseguir tirar primeiro todos 
os tênis. Depois que todos estiverem sem tênis, será dada a voz de 
comando para que todos os alunos se dirijam novamente ao local 
onde deixaram os sapatos e os coloquem. Depois de recolocarem 
os tênis, os alunos deverão se dispor em seus lugares na coluna. 
Vencerá a equipe que conseguir cumprir a tarefa primeiro.
 2 Par e ímpar (JOGOS E..., 2016)
Os participantes devem estar dispostos em duas fileiras, uma de 
costas para a outra. Uma fileira será a par e a outra será a ímpar. 
Quando o comandante disser par, a coluna par deverá fugir, e 
a ímpar tentará pegar os integrantes da fileira fugitiva. Pode-se 
aumentar dificuldade colocando algumas operações matemáti-
cas, de forma que o resultado seja o número dito.
 2 Ovo podre (JOGOS E..., 2016)
Forme dois círculos, um dentro do outro. Um aluno deverá ficar 
de fora, andando em volta dos círculos com uma bolinha de meia 
e falando: “ovo podre, tá fedendo”. Em determinado momento, 
ele coloca a bola atrás de uma dupla e sai correndo, e deverá ser 
acompanhado pelos colegas. O último que chegar ao lugar é que 
fica com o “ovo podre”.
 2 Jogo da velha com aro (JOGOS E..., 2016)
Deve-se colocar os participantes separados em colunas de cinco 
pessoas, sempre uma coluna contra a outra. Eles não podem con-
versar entre si e nem demorar muito para se posicionar no jogo 
da velha. Iniciado o jogo, os participantes deverão, um de cada 
vez, posicionar-se dentro de um aro (os aros estarão posiciona-
dos no chão, formando um jogo da velha). Ganha a equipe que 
conseguir completar o jogo da velha.
– 59 –
Introdução aos jogos e brincadeiras 
3.4.3 Jogos criativos
 2 Bola imaginária (JOGOS E..., 2016)
Deve-se distribuir os alunos em círculo. A brincadeira começa 
com um aluno imaginando uma bola, e em seguida a toca para 
outro colega. Este, por sua vez, imaginará outra bola, e deverá 
tocá-la para outro colega. Assim se sucede até que todos os alu-
nos tenham brincado. A ideia é que cada aluno imagine uma bola 
de esporte e tamanho diferentes.
 2 Coitadinho do gatinho (JOGOS E..., 2016)
Com os alunos sentados em círculo, um aluno deverá engatinhar 
no centro do círculo. Em determinado momento deverá parar na 
frente de um colega, que repetirá três vezes “coitadinho do gati-
nho”. Se o aluno que estiver falando a frase rir, ele deverá assu-
mir o papel de gato; caso contrário, o gatinho deverá continuar, 
se dirigindo aos outros do círculo, miando, até que alguém ria.
 2 Bomba (JOGOS E..., 2016)
Deve-se posicionar os alunos em círculo e três participantes 
devem ser escolhidos para serem “bombas”. Um aluno, que não 
pode saber quem foram os escolhidos, deve adivinhar quem são as 
bombas, tocando aleatoriamente na cabeça de cada colega; quando 
isto acontecer, todos do círculo deverão gritar “bum” quando ele 
tocar em uma das bombas, com o intuito de assustar o colega.
 2 A partitura (JOGOS E..., 2016)
O professor ou aluno vai para a frente da turma com um papel e 
uma caneta e vai riscando esta folha. Quando os riscos vão subindo, 
os alunos deverão aumentar a entonação da voz, e quando o contrá-
rio acontecer a entonação deverá diminuir, imitando uma partitura.
3.4.4 Jogos para dias de chuva
 2 Dança das cadeiras (JOGOS E..., 2016)
Deve-se dispor as cadeiras em círculo. Os alunos devem dançar 
a dança das cadeiras tradicional. Porém, ao invés de eliminar 
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 60 –
os alunos junto com a cadeira cada vez que a música é parada, 
elimina-se somente a cadeira, e deve-se dar um jeito para que se 
todos os alunos se sentem nas cadeiras restantes. A ideia é criar 
a cooperação por meio desta adaptação.
 2 A travessia (JOGOS E..., 2016)
Os alunos estarão em um canto da sala de aula e serão disponibi-
lizados três colchonetes a eles. Será dito que a sala é um grande 
rio, e que eles deverão atravessá-lo, com a ajuda simplesmente 
dos três colchonetes.
Tendo em vista estas atividades, distribua-as, levando em consi-
deração o planejamento de área. Tente desenvolver as práticas de 
maneira a evoluir sua complexidade, levando em consideração 
o plano de ensino ou plano anual, o plano de unidade (bimestre, 
trimestre ou semestre) e, por fim, o plano de aula.
 Saiba mais
Artigo:
Para conhecer mais jogos e brincadeiras populares:
Link: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/verAula.html?aula=16051
Neste material, os alunos elaboraram uma grande lista com todos os 
jogos e as brincadeiras que eles conheciam.
Livro:
BROTO, Fabio Otuzi. Jogos cooperativos: o jogo e o esporte como um 
exercício de convivência. Editora Palas Athena, 2013.
Este livro destaca os principais aspectos do exercício da convivência, 
por meio do jogo e do esporte. É uma obra de referência para todos 
aqueles que têm como objetivo refletir a respeito de temas atuais como 
jogo, esporte, educação e pedagogia.
– 61 –
Introdução aos jogos e brincadeiras 
Atividades
1. Tendo em vista que em cada país os jogos e brincadeiras terão 
carcaterísticas relacionadas a sua história, como são as práticas 
no Brasil? Cite pelo menos três.
2. Qual é o objetivo dos jogos cooperativos?
3. Em quais categorias podemos dividir os jogos cooperativos?
4. Cite três brincadeiras tradicionais do Brasil.
4
História, ensino e 
evolução da dança e 
das atividades rítmicas 
Antigamente, tribos de diferentes línguas se comunicavam 
em longos percursos com batidas de tambores. O movimento 
corporal, o ritmo, eram percebidos e, assim, a informação era 
transmitida. Ser sensível à observação do movimento tornou-
-se uma linguagem natural, embora o ser humano tenha perdido 
muito dessa forma de se expressar (GARCIA, [S.d.]).
O movimento é uma ferramenta útil para o trabalho do ator 
e do bailarino, assim como o controle e desenvolvimentos dos 
seus hábitos. Movimentos internos, como o sentimento e o pen-
samento, são refletidos nos olhos, nas expressões faciais e nas 
mãos (GARCIA, [S.d.]).
Ao longo deste capítulo, vamos conhecer algumas questões 
relacionadas aos fundamentos da dança através da história – o pro-
cesso da dança como prática física para começar a planejar uma 
aula de dança, levando em consideração os princípios aprendidos 
sobre desenvolvimento humano apresentados neste material.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 64 –
4.1 Dança arte e dança prática corporal
A dança é uma expressão de arte que utiliza como base o movimento 
corporal. Há a forma teatral – realizada em palco, com danças coreogra-
fadas – e a social – praticada ao ar livre, em clubes etc., de gêneros popu-
lares, como o frevo, forró e danças de rua. E ambos os casos, os passos 
são cadenciados, são acompanhados de música e é criado um conjunto de 
movimentos, denominado coreografia (NOVA ESCOLA, 2007).
Em relação ao corpo, a dança é uma forma de integração e expres-
são individual e coletiva. Por meio dela, é possível exercitar a atenção, a 
percepção e a colaboração. Auxilia no desenvolvimento da autoimagem 
e da consciência corporal. Pensando no contexto escolar, é fundamental 
que essa prática esteja presente no aprendizado em sala, pois sabe-se que 
a ação física é a primeira forma de aprendizagem, e torna a criança mais 
exploradora, espontânea e livre (NOVA ESCOLA, 2007).
“As descobertas feitas com o corpo deixammarcas, são apren-
dizados efetivos, incorporados. Na verdade, são tesouros que 
guardamos e usamos como referência quando precisamos ser 
criativos em nossa profissão e resolver problemas cotidianos. 
Os movimentos são saberes que adquirimos sem saber, mas que 
também ficam à nossa disposição para serem colocados em uso”
Esteban Lewin, psicólogo argentino e pesquisador em psico-
motricidade
Ao lado do teatro e da música, a dança é uma das três principais 
artes cênicas da Antiguidade. Tem por característica tanto os movimentos 
coreográficos quantos os improvisos (DANTAS, [S.d.]), e pode ser tida 
como expressão de arte ou apenas uma forma de se divertir. É uma das 
formas mais antigas de se expressar. Strazzacappa (2001) coloca que a 
dança existe desde os tempos do homem primitivo, como vimos no início 
do capítulo.
Usar a dança nas aulas pode trazer um novo olhar, reflexões e mudan-
ças, além do prazer em aprender de forma dinâmica – dançando.
O ensino da dança no âmbito geral, ajuda no desenvolvimento físico 
e cognitivo além de contribuir para a socialização e o respeito a costumes 
e tradições. 
– 65 –
História, ensino e evolução da dança e das atividades rítmicas 
O aluno adquire autoconhecimento, desenvolve aspectos humanos 
diversos e aprende brincando, de forma lúdica, amenizando as tensões 
muitas vezes ocasionadas no processo de aprendizagem.
A dança também pode aprimorar funções motoras, como coordena-
ção, equilíbrio, flexibilidade, resistência, agilidade e elasticidade. Betti 
(2009) coloca que a educação por meio da dança auxilia os alunos na 
aplicação do que aprendem na escola para outras áreas da vida.
De acordo com Ribeiro (2019), as brincadeiras, as danças populares 
e a dança acadêmica são exercícios corporais que permitem o desenvol-
vimento de um corpo expressivo. Dessa forma, podemos entender que 
a expressão corporal é o início do ato de dançar. Isso porque, desenvol-
vendo a expressão e criando movimentos, o indivíduo pode experimentar 
a dança significativa. Para Ribeiro (2019), o corpo é, então, o instrumento 
de maior comunicação com o mundo.
Segundo Ribeiro (2019), a criança inicia uma gama grande de ações 
nesse momento – ela experimenta o mundo, bate palmas, ri, chora, explora 
a afetividade, os toques corporais, os sons, entre outras.
Figura 4.1 – Professora em aula de dança
Fonte: Shutterstock.com/Iakov Filimonov
Na dança, podemos viver igualmente tempo e espaço; essa grande 
arte nos permite relacionar o artista e a obra ao mesmo tempo. A core-
ografia na dança é, portanto, o formato que temos para compô-la. Nesta 
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 66 –
arte, a técnica não é fundamental, é somente instrumento para podermos 
comunicar algo.
Mas não existe somente a coreografia, existe também a improvisação 
e, com uma boa pesquisa de música, é possível propor a improvisação de 
bailarinos e/ou alunos. Essa também é uma técnica dentro da dança que 
exige estudo e cuidado. A improvisação permite ao bailarino expressar-se 
com um sentimento momentâneo, tornando essa realidade espaço tempo 
muito mais sincronizado. É com certeza um elemento que depende muito 
mais do bailarino do que do professor ou do condutor desta prática. De 
uma improvisação pode-se desenvolver uma coreografia, mas sem esque-
cer de que para improvisar é necessário conhecer muito bem a música e as 
etapas enquanto conhecimento musical, mapeamento e estrutura musical 
nesta nova prática.
Algumas técnicas que podemos utilizar para relacionar música 
e dança:
 2 canon, que é quando pessoas realizam movimento um após o 
outro em sequência.
 2 retrógrada, que é quando pessoas realizam movimento em sequ-
ência inversa.
 2 espelhamento, que é quando as pessoas realizam o mesmo movi-
mento um de frente para o outro.
 2 sombreamento, que é quando uma pessoa atrás de outra realiza 
os movimentos em forma de cópia.
 2 uníssono, que é quando duas ou mais pessoas realizam a mesma 
série de movimentos ou os meus movimentos ao mesmo tempo.
 2 Além disso, podemos trabalhar dentro de uma sequência as pos-
sibilidades de níveis:
 2 alto – com os saltos e movimentos aéreos.
 2 médio – com os movimentos realizados em pé na estrutura da 
altura dos bailarinos.
– 67 –
História, ensino e evolução da dança e das atividades rítmicas 
 2 baixo – com todos os movimentos que são realizados no plano 
do solo, rolamentos, deslizamentos e movimentos agachados.
Figura 4.2 – Professora de balé em escola de dança
Fonte: Shutterstock.com/SFROLOV
A dança é uma atividade física alegre, e proporciona bem-estar e estí-
mulo aos praticantes. Segundo Szuster (2011), essa prática traz mais moti-
vação, autoestima e determinação. As pessoas que dançam sentem-se mais 
tranquilas e felizes consigo mesmas e com os outros.
Conforme Guimarães (2003), a dança como modo de viver traz saúde, 
por meio do domínio socioafetivo, psicomotor e perceptivo-cognitivo.
4.2 História da dança
A dança sofreu e sofre transformações ao longo da história. Muitos 
ritos ainda a utilizam como foco principal, como casamentos, formaturas 
e festas de 15 anos, sendo a dança a comunicação para que a apresentação 
social ocorra (GARCIA, [S.d.]).
Veremos a seguir a evolução histórica da dança. É comum notar que a 
dança evoluiu diretamente conduzida pela história humana. Veremos isso 
nos tópicos seguintes.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 68 –
Figura 4.3 – Linha do tempo da história da dança
Fonte: Ribeiro (2019, p. 70).
4.2.1 Dança na Era Primitiva
De acordo com Ribeiro (2019), a dança nasceu da relação com a 
natureza e foi uma das primeiras manifestações artísticas do ser humano. 
Na Era Primitiva, 4000 a. C., ocorreram as primeiras invenções, como o 
fogo e a roda. Já nessa época, o homem dançava individualmente como 
forma de obter alimento, alterar as condições climáticas e acasalar.
Ribeiro (2019) coloca ainda que a dança foi encontrada em vários 
registros de diversas partes do mundo. A partir da Arqueologia, observou-
-se que havia rituais religiosos pautados na dança. As pinturas rupestres 
mostravam vários movimentos de dança nas rochas em cavernas. Assim, 
ficou convencionado que a dança foi a primeira linguagem humana.
4.2.2 Dança na Idade Antiga
A Idade Antiga vai de 4000 anos a.C. até 476 d. C. Nesse período, o 
homem deixa de ser nômade e passa a se estabelecer em aldeias. A partir do 
desenvolvimento da agricultura, surgem os egípcios, os gregos e os romanos.
– 69 –
História, ensino e evolução da dança e das atividades rítmicas 
Para o Egito, a dança fazia parte de um ritual sagrado. Ribeiro (2019) 
coloca que, nesse período, a dança estava relacionada a fenômenos da 
natureza; portanto, dançar era visto como importante para desenvolver 
uma boa agricultura. As estações do ano foram compreendidas a partir 
da dança.
Na civilização grega, a dança teve mais espaço, pois era considerada 
um dom dos imortais, que a utilizavam como forma de comunicação dos 
mortais para os deuses. Assim, atribuía-se à dança caráter religioso e mís-
tico. Com a ideia de corpo e mente sãos, o homem grego elevou a dança 
ao apogeu (GARCIA, [S.d.]). De acordo com Brickman (1989), grandes 
filósofos tratavam a dança como a arte relacionada à educação, o que era 
importante para se formar um bom cidadão.
Além disso, os gregos utilizavam a dança em ritos, festas, como uma 
forma de lazer, e como prática esportiva. Alguns movimentos de dança 
dessa época, especialmente na Grécia, seguem presentes na dança clássica.
 Saiba mais
Em peças de teatro é muito comum verificar a dança. A prática come-
çou com o povo grego e permanece até os dias de hoje. Acesse o vídeo 
intitulado Dualidade – Cia. Corpo em Cena Dança/Teatro, da companhia 
de dança Corpo em Cena, disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=XTyCFLBwEzw. Acesso em: 6 out. 2020.
Houve um processo de desvalorização da dança após algumas guer-
ras na civilização romana. Para Ribeiro (2019), a repressão da práticada 
dança começou com o povo romano.
4.2.3 Dança na Idade Média
Essa época foi marcada pelo grande poder atribuído à Igreja Católica. As 
relações humanas estavam muito focadas na religião, e a Igreja definia o que 
as pessoas podiam ou não fazer. Isso se estendeu à dança (RIBEIRO, 2019).
Com os Imperadores Romanos Cristãos, a dança passou a ser con-
denada, principalmente porque foi utilizada ao longo da história em ritu-
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 70 –
ais de diversos deuses antigos, vista portanto como uma “dança profana”, 
contra os princípios monoteístas cristãos.
Apesar disso, a classe popular continuou a dançar, em rituais de comu-
nhão. Foram os camponeses que mantiveram viva a dança nesse período.
4.2.4 Dança na Idade Moderna
A Idade Moderna foi marcada pelas navegações, que objetivavam 
dominar a América e a África. Foi um período marcado por expansão, 
conquistas e novas tecnologias. Ao mesmo tempo, a Reforma Protestante 
dividiu a igreja cristã entre católicos e protestantes, perdendo seu poder 
político. Ribeiro (2019) aponta essa conjunção de fatores levou à ideia 
de corpo como máquina, o que se refletiu em movimentos de dança, que 
trouxeram elementos das máquinas e das indústrias.
Com a valorização da ciência, a dança passou a buscar a perfeição 
dos movimentos. Dessa forma, surge a dança erudita, elitizada.
As artes, incluindo a dança, passaram a ser vistas como sinal de 
riqueza e poder. São dessa época os balés da Corte de Luís XIII, na França, 
seguindo a prática com o filho, Luís XIV, que aprimorou as apresentações. 
Surge aí o balé clássico (BOURCIER, 2001).
Beauchamp, Lulli e Noverre são grandes coreógrafos que surgiram 
nesse período. Criam-se as primeiras companhias de dança, que trouxeram 
uma profissionalização para o ato, com salários e definição de contratos.
4.2.5 Dança na contemporaneidade
A Era Contemporânea é marcada pela necessidade de expressão, 
novas formas de organização social e mudanças de pensamentos e valores. 
Nesse momento surgiram novas danças, como a moderna, em oposição à 
estrutura tradicional e rígida do balé clássico.
Como um dos grandes nomes desse período, podemos citar Isadora 
Duncan, principal nome da dança moderna. Seus movimentos tinham 
como intuito se aproximar dos naturais, buscando a liberdade de expres-
são por meio da dança.
– 71 –
História, ensino e evolução da dança e das atividades rítmicas 
Figura 4.4 – Isadora Duncan
Fonte: Shutterstock.com/Everett Collection
A dança moderna, geralmente, era dançada de pés descalços, com 
roupas leves, utilizando movimentos com técnicas de tensão e relaxa-
mento. O fato de dançar descalço conferiu ao bailarino a possibilidade de 
explorar mais movimentos, como torções e desencaixes.
 Saiba mais
Você a conhece?
Isadora Duncan descrevia que, quando menina, havia dançado a ale-
gria espontânea do crescimento. Já quando adolescente, a alegria se 
transformou em apreensão das correntes que estavam por vir. A baila-
rina não trouxe novas técnicas à tona, mas uma nova concepção quanto 
ao conceito da dança: mais leve, fluída e natural.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 72 –
Para Isadora, a dança devia ser não apenas uma arte expressiva, mas 
uma concepção de vida harmoniosa e flexível. Em sua análise, a dança 
não devia ser um mero conjunto de movimentos, nem a combinação 
mecânica de passos (DANTAS, 2007).
Outras danças surgiram nesse período, como a dança do jazz, influen-
ciada pelo movimento musical do jazz norte-americano, e utiliza técnicas 
do balé clássico e de estruturas desenvolvidas na dança moderna.
Logo após a Primeira Guerra Mundial, a dança passou por uma 
nova transformação: o homem pós-guerra sentiu a necessidade de des-
cobrir uma nova linguagem, uma nova forma de expressar suas necessi-
dades. Segundo Brickman (1989), surgiu com isso a dança pós-moderna 
ou contemporânea, caracterizada pela experimentação e pela criação de 
novas estruturas.
Na pós-moderna, os pés, que passaram das sapatilhas para descalços, 
começaram a calçar tênis. Os lugares de apresentação deixaram de ser 
somente os teatros, e passaram a incluir locais públicos, com roupas seme-
lhantes às usadas comumente.
A dança contemporânea veio com a proposta de pesquisa de movi-
mento. Deu-se destaque a novas estruturas, técnicas somáticas, contato e 
improvisação. Buscou-se, além disso, novas formas de interação com o 
público. Para Brickman (1989), assim, a relação do bailarino com o chão, 
o palco e o local de dança são explorados.
Outras manifestações artísticas somaram-se à dança nessa nova pro-
posta, fazendo com que as artes se entrelaçassem e se relacionassem. Para 
Ribeiro (2019), vídeos, músicas, fotografias, artes plásticas e cultura digi-
tal são incorporados à prática.
Mesmo sem técnica ou padrão, a pesquisa do movimento ganhou 
foco, permitindo ao bailarino desenvolver novas expressões, privile-
giando a consciência de movimento em detrimento à dança por meio do 
mero processo repetitivo.
– 73 –
História, ensino e evolução da dança e das atividades rítmicas 
 Saiba mais
Você quer ler?
A zumba é uma modalidade de dança que invadiu as academias e tem 
sido tema de muitas discussões referentes à dança como cultura e à arte 
e à dança como cultura esportiva.
Dentro dos ritmos trabalhados na zumba temos a salsa, o reggaeton, o 
zouk e a bachata.
Você conhece algo sobre a Zumba? Leia um artigo que trata desse tema 
enquanto prática corporal. Disponível em: http://www.revistaintellec-
tus.com.br/DownloadArtigo.ashx?codigo=556. Acesso em: 6 nov. 2019.
Figura 4.5 – Pessoas dançando zumba
Fonte: Shutterstock.com/Syda Productions.
4.3 A dança na Educação Física
Considerando as vantagens proporcionadas pelo ato de dançar, sua 
utilização como atividade física surge quase que por consequência. Dan-
çar utiliza o corpo de forma global, tanto em aspectos físicos quanto psi-
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 74 –
cológicos e sociais. Sua prática pode ser regular, como forma de combater 
o sedentarismo e aumentando a qualidade de vida (SILVA; VALENTE; 
BORRAGINE, 2012).
Toneli (2007) define a dança como a arte de mover o corpo em um 
determinado ritmo, com expressão de sentimentos e emoções. Dançar é 
algo instintivo. Pelo fato de utilizar baixo impacto, é uma prática saudá-
vel, que melhora a autoestima e contribui para a socialização.
Toneli (2007) aponta as vantagens da dança como atividade física, 
além da parte psicológica e emocional:
 2 melhora o sistema cardiovascular e respiratório.
 2 aumenta a circulação sanguínea.
 2 mantém a pressão arterial controlada, ativa o sistema linfático.
 2 libera endorfina.
 2 proporciona fortalecimento muscular, auxilia no emagrecimento.
 2 melhora a coordenação motora.
 2 minimiza a depressão.
 2 aumenta a autoestima.
 2 possibilita a disciplina.
 2 recupera a confiança.
 2 reduz a tensão e a timidez.
Além de ser uma atividade física que auxilia na saúde, a dança possibi-
lita um ganho de consciência corporal, auxiliando na aprendizagem de fato-
res como saber lidar melhor com erros – próprios e dos outros –, melhorando 
a integração e comunicação (SILVA; VALENTE; BORRAGINE, 2012).
Tonelli (2007), aponta que, em sua pesquisa, fisioterapeutas citaram 
como atividades físicas que melhoram a qualidade de vida a ginástica labo-
ral, os alongamentos e a dança. Segundo o autor, após meses de prática 
em dança, o aluno altera inclusive sua postura para enfrentamento da vida, 
tornando-se desinibido, confiante, sociável, corajoso, com melhor racio-
cínio, criatividade, menos estressado e mais propenso a aceitar mudanças.
– 75 –
História, ensino e evolução da dança e das atividades rítmicas 
Os fundamentos técnicos da dança para a formação corporal envol-
vem (SILVA; VALENTE; BORRAGINE, 2012):
 2 força,
 2 potência,
 2 flexibilidade,
 2 coordenação,
 2 equilíbrio,
 2 agilidade,
 2 resistência muscular e cardiovascular.Um professor que quer incorporar a dança em suas aulas não pre-
cisa necessariamente ser um exímio dançarino, mas utilizar-se de técnicas 
pedagógicas para desenvolvimento em seus alunos das estruturas expres-
sivas da dança (RIBEIRO, 2019). Para efeitos de comparação, é como 
ensinar ginástica artística – é necessário conhecer seus fundamentos, mas 
não necessariamente ser um atleta.
Para construir um plano de aula, deve-se ter em mente o que quere-
mos ensinar, onde, por quanto tempo e qual música será utilizada. Além 
disso, devemos ter claros os objetivos da aula.
Exemplo:
Um professor de dança pretende ensinar a dança de roda estilo Coco. 
A aula será dada no pátio da escola e durará cerca de 50 minutos. Será 
utilizada uma caixa de som para tocar a música “Magalenha”.
O objetivo da aula desse professor é vivenciar a dança popular, e as 
dimensões utilizadas serão as de frente, trás e diagonal, direita e esquerda, 
explorando os níveis médio e alto.
Após essa aula, os alunos terão conhecido esse tipo de dança e con-
seguirão se relacionar com ele, transmitindo o histórico que envolve as 
danças populares.
Mas é importante, antes de começar qualquer prática rítmica, consi-
derar o desenvolvimento humano em cada fase (MILLER, 2012).
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 76 –
4.3.1 Desenvolvendo a aula de 
acordo com a faixa etária
O primeiro passo na elaboração de uma aula de dança é considerar a 
faixa etária dos alunos, devido às diferentes formas de aprendizagem de 
cada etapa.
Miller (2012) sugere que sejam considerados os desenvolvimentos 
cognitivos, motor, afetivo e social. O desenvolvimento cognitivo tem rela-
ção com a forma com que aprendemos; o motor tem relação com os aspec-
tos físicos de desenvolvimento; o afetivo diz respeito aos sentimentos; e o 
social a como nos relacionamos.
O homem dança desde sempre, pois a comunicação gestual é algo de 
sua natureza. Assim, a ação motora é a primeira linguagem do ser humano.
Na primeira infância, segundo Miller (2012), temos as seguintes 
etapas do desenvolvimento motor:
 2 movimentos reflexos (até um ano de idade).
 2 movimentos rudimentares (até os dois anos de idade).
 2 movimentos fundamentais (até os sete anos de idade).
Em cada uma dessas etapas, é crucial para o desenvolvimento a rela-
ção da criança com o ambiente que a cerca. Ao final da fase de desenvol-
vimento dos movimentos fundamentais, dá-se início à fase de socializa-
ção, e então as brincadeiras cantadas de roda se tornam importantes para 
explorar nossa expressão. Para Ribeiro (2019), a partir de então a criança 
passa a experimentar o mundo, explorando toques corporais, afetividade, 
sons etc.
Por sua vez, na segunda infância ocorre a transição da fase motora 
fundamental para a fase motora especializada, momento em que é impor-
tante considerar o histórico de expressão rítmica da criança. A partir de 
então, deve-se acrescentar as habilidades motoras no planejamento. Dan-
ças em equipe e criações coletivas são importantes nesse período, que é 
muito social.
– 77 –
História, ensino e evolução da dança e das atividades rítmicas 
 Saiba mais
Dança para bebês
Figura 4.6 – Dançar é uma ótima maneira de fortalecer o vínculo com 
os seus filhos
Fonte: Shutterstock.com/Monkey Business Images
Durante os primeiros meses após o nascimento de um filho (também 
chamados de “quarto trimestre”), criar um vínculo com o bebê é um 
dos principais focos dos pais. De acordo com Urska Gestrin, especia-
lista em dança e dona do Latino Bambino, dançar é uma ótima maneira 
de fortalecer o vínculo com o seu filho – além de outros benefícios.
Disponível em: https://br.vida-estilo.yahoo.com/como-as-aulas-de-
-danca-podem-ajudar-os-novos-pais-a-se-conectarem-com-seus-
-bebes-072010446.html
Dança para adultos
Em reportagem, mulheres acima de 30 anos que praticam balé, tendo 
iniciado esta prática já na fase adulta, são entrevistadas sobre os 
benefícios encontrados durante esta prática.
Disponível em: https://www.nsctotal.com.br/noticias/mulheres-adul-
tas-rompem-tabus-e-dao-primeiros-passos-na-danca.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 78 –
Dança para idosos
O Mal de Alzheimer é uma doença até hoje sem cura, progressiva e 
das que mais cresce em todo o mundo. Essa condição traz muito sofri-
mento aos portadores e suas famílias. Entretanto, uma pesquisa recente 
conduzida pelo Centro Alemão para Doenças Neurodegenerativas de 
Magdeburgo, publicada no Frontiers in Human Neuroscience, revelou 
que a dança pode ser uma excelente aliada dos idosos na prevenção do 
Alzheimer. O estudo durou 18 meses e foi realizado com 26 pessoas.
Para saber mais, acesse: https://br.jetss.com/estilo_de_vida/
saude_/2020/10/estudo-conclui-que-dancar-e-a-maneira-mais-efetiva-
-de-prevenir-o-alzheimer/.
Atividades
1. De acordo com nossos estudos, na primeira infância, para Mil-
ler (2012), a relação da criança com o ambiente que a cerca é 
fundamental para seu desenvolvimento enquanto indivíduo. Ao 
final dessa fase, dá-se início a socialização, período em que é 
desenvolvida a relação da criança com as outras pessoas. É, por-
tanto, a fase de desenvolvimento da comunicação e da expres-
são. Quais são as etapas do desenvolvimento motor?
2. De acordo com Cone e Cone (2015), ao planejar uma aula de 
dança, é preciso levar em consideração o objetivo a ser alcan-
çado e a faixa etária a ser atendida. Além disso, é preciso obser-
var os tipos de aulas de dança e qual mais se encaixa com a 
que está sendo planejada. Entre os mais comuns, temos a dança 
pessoal ou em grupo.
CONE, T. P.; CONE; S. L. Ensinando dança para crianças. 3. ed. 
São Paulo: Manole, 2015.
A respeito desse tipo de dança, o que é levado em consideração 
em sua prática?
– 79 –
História, ensino e evolução da dança e das atividades rítmicas 
3. A dança é uma atividade física alegre que traz sensações de bem-
-estar e dá estímulo para a pessoa que a pratica. Segundo Szuster 
(2011), o que essa prática de atividade desenvolve no indivíduo?
4. Na dança, podemos viver igualmente tempo e espaço; essa 
grande arte nos permite relacionar o artista e a obra em um 
mesmo tempo. A coreografia na dança, portanto, é o formato 
que temos para compô-la. Nesta arte, a técnica não é funda-
mental, ela é somente instrumento para podemos comunicar 
algo. Existem algumas técnicas que podemos utilizar para rela-
cionar música e dança. Entre elas, temos o canon. A que se 
refere esta técnica?
5
Ensino das diferentes 
manifestações 
de dança 
Ao considerar a dança como arte comunicativa, é preciso 
compreender que os signos e símbolos ensinados por meio dela 
trarão maior repertório ao ato de se expressar. Assim, nossa comu-
nicação externa será ampliada quanto mais dançarmos. Ademais, 
há melhora da percepção corporal interna (GARCIA, [S.d.]).
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 82 –
Dançar é uma prática muito envolvente, porém, é necessário entender 
da dança para poder praticá-la. Por meio dela, o professor precisa desen-
volver técnicas e processos para ensinar as estruturas desta prática. Ao 
final do capítulo, veremos sobre a metodologia de ensino e o plano de aula 
de dança.
5.1 A dança na escola
Segundo Ribeiro (2019), os elementos estruturantes da dança são 
as ações corporais, os tempos rítmicos e os espaços determinados com o 
objetivo de transmitir uma intenção.
Ribeiro (2019) define os elementos estruturantes da dança como sendo:
 2 as ações corporais – pesquisa das possibilidades dos movimentos 
articulares;
 2 o tempo – reconhecimento do ritmo individual e coletivo;
 2 o espaço – possibilidades do corpo de se expressar em direções, 
planos e trajetórias;
 2 a intenção – linguagem da dança por meio da qual as mensagens 
são transmitidas.
Figura 5.1 – Elementos estruturantes da dança
Fonte: Ribeiro (2019, p. 114).
Esses elementos devem ser utilizados para a aula acontecer. O pro-
cesso pedagógico deve considerar o desenvolvimentohumano em cada 
fase. Assim, o corpo deve ser considerado uma unidade que é composta 
– 83 –
Ensino das diferentes manifestações de dança 
pelos elementos biológicos, cognitivos, sociais políticos e emocional 
(GARCIA, [S.d.]).
Figura 5.2 – Os fundamentos da dança devem ser estudados com atenção
Fonte: Ribeiro (2019, p. 110).
5.1.1 Fundamentos pedagógicos 
para o ensino da dança
Para iniciar este tópico, vamos retomar as palavras de Ribeiro (2019) 
apresentadas no capítulo anterior: para abordar a dança em sala de aula, o 
professor não precisa necessariamente saber dançar muito bem; só é pre-
ciso usar técnicas pedagógicas para ensinar ao aluno as estruturas expres-
sivas da dança. Por esse motivo, justifica-se a necessidade de realizar uma 
boa fundamentação pedagógica antes de dar uma aula (GARCIA, [S.d.]). 
Podemos utilizar como exemplo a ginástica artística: para ensiná-la, o pro-
fessor precisa dominar seus fundamentos, e não ser necessariamente um 
atleta desta área. (GARCIA, [S.d.]).
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 84 –
Figura 5.3 – Ginasta artística
Fonte: Shutterstock.com/Victoria VIAR PRO
5.2 Dança criativa e planos de aula
Para desenvolver o processo criativo empregado na concepção de 
uma dança, Cone e Cone (2015) nos apresentam o seguinte modelo:
 2 estudar os movimentos usando os elementos da dança;
 2 selecionar os movimentos com base nos estudados;
 2 escolher uma sequência de movimentos;
 2 decidir em que porção do espaço esses movimentos serão 
executados;
 2 praticar a sequência e introduzir mudanças;
 2 praticar a nova sequência;
 2 executar a dança completa.
Com base nessa proposta, podemos verificar algumas variantes:
 2 o que se quer trabalhar (objetivo da aula);
 2 escolha dos movimentos (desenvolvimento da aula para a reali-
zação do objetivo);
 2 a porção do espaço que será utilizada (local, dimensão, plano etc.);
 2 a prática (treino da técnica);
– 85 –
Ensino das diferentes manifestações de dança 
 2 e a execução propriamente dita (avaliação para analisar se o 
objetivo foi alcançado, incluindo a finalização da aula).
Assim, iremos ver como desenvolver um plano de aula que alcance 
os resultados desejados.
Neste quadro, apresentamos temáticas para a dança criativa:
Quadro 5.1 – Quadro de temáticas de dança criativa
Temas Tópicos
Literatura Poemas, romances, livros de história, contos fol-clóricos e poemas escritos pelos alunos.
Feriados Feriados nacionais, culturais e religiosos.
Eventos sociais Aniversários, formaturas e demais datas come-morativas.
Máquinas Lavador de automóveis, eletrodomésticos e com-putadores.
Atividades diárias Jantares em família e jogos.
Mídia Vídeos, programas de televisão e filmes.
Atividades escolares Intervalos, caminhada pelos corredores e hora do lanche.
Sentimentos Tristeza, medo, alegria, raiva e excitação. 
Estações Folhas do outono, neve e gelo, diversão ao sol e flores da primavera.
Amizade Dança com nomes, dança com pares e danças sobre aceitação ou ajuda.
Fonte: Adaptação de Cone e Cone (2015).
Com base no que aprendemos, agora é preciso compreender como 
estruturar uma aula de dança. Deve-se considerar:
 2 proposta;
 2 faixa etária;
 2 música;
 2 objetivos da prática; 
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 86 –
 2 avaliação de resultados aula.
O primeiro momento deve durar de 5 a 10% do tempo de aula, 
destinado à introdução e preparação para a prática. Deve-se explicar a 
prática, resumir as etapas realizadas e dar um contexto para a prática, 
como histórico e pontos importantes. Além disso, deve-se também aque-
cer os alunos, com exercícios de aquecimento e alongamento focados 
nas áreas do corpo que mais serão utilizadas. Algumas sequências sim-
ples com movimentos globais podem ser apresentadas durante o aqueci-
mento (GARCIA, [S.d.]).
O segundo momento é a fase de desenvolvimento, que utiliza de 
35% a 40% da aula. É o momento principal, em que serão desenvolvidos 
e praticados as técnicas e os movimentos da dança. Nesta hora, deve-se 
explorar temáticas, níveis, plano etc. Podem e devem ser utilizados vários 
posicionamentos, como fila, coluna, linha etc. (GARCIA, [S.d.]).
O terceiro momento, por fim, tem a duração de 5% a 10% da aula. 
Esse será o momento avaliativo, utilizado para criações coreográficas e 
improvisações, em que os alunos apresentarão o que foi adquirido do con-
teúdo apresentado. 
É fundamental que seja considerado no programa de aulas de dança o 
fato de que o programa deve desenvolver a educação por meio da dança, 
e não ter os movimentos como objetivos finais ou como meta. O professor 
deve levar em consideração as seguintes habilidades para desenvolver em 
suas aulas:
 2 desenvolver, por meio do movimento, a consciência de um indi-
víduo integral – corpo, mente e emoção centralizados;
 2 ampliação do repertório de movimento; 
 2 autoconhecimento corporal por meio da interação social;
 2 observação e análise do movimento;
 2 formação estética;
 2 análise crítica da dança.
– 87 –
Ensino das diferentes manifestações de dança 
Figura 5.4 – Crianças maiores dançando
Fonte: Shutterstock.com/ksana05
Na aula, deve-se levar em consideração a necessidade de feedback, 
pois por intermédio dele será possível perceber a necessidade de reforço 
e mais motivação para dar continuidade ao trabalho. Além disso, o fee-
dback é fundamental para acompanhar o desenvolvimento do aluno, de 
suas emoções e ações relacionadas à aula. Os tópicos a seguir podem ser 
selecionados pelo professor para desenvolver essa prática:
 2 conhecimento pleno da habilidade motora proposta;
 2 ser capaz de descrever e relembrar (mentalmente) a atividade 
realizada; 
 2 identificar os aspectos corretos e os incorretos da atividade 
desempenhada; 
 2 observar o desempenho do aluno naquela atividade antes e 
depois de uma nova prática;
 2 descrição do aluno do que foi feito; 
 2 estabilidade emocional;
 2 capacidade de relacionar/respeitar o aluno com necessidades 
educacionais especiais; 
 2 senso de humor e habilidade para jogar/brincar;
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 88 –
 2 franqueza e honestidade; 
 2 resistência e vigor.
Sugere-se que os professores planejem suas práticas de dança de 
expressão corporal tendo em vista alunos com necessidades educacionais 
especiais, para que eles desenvolvam essas habilidades também.
Da Teoria à Prática
Vamos praticar
Imagine que você possui uma turma do quarto ano e precisa desenvol-
ver uma aula de expressão corporal com a temática “natureza”. Utilizando o 
quadro a seguir, monte uma aula levando em consideração a faixa etária com 
que vai trabalhar e os conhecimentos adquiridos ao longo dos nossos estudos.
Quadro 5.2 – Planejamento de aula
Planejamento de aula
Tema: Data:
Série: Professor:
Disciplina: Escola:
Conteúdo Objetivos Desenvolvimento Materiais Avaliação Duração
Descrever 
o conteúdo 
a ser 
abordado
Objetivo 
ou intenção 
que se 
deseja 
alcançar 
com a aula
Roteiro passo a 
passo de como será 
realizada a aula
Materiais 
necessá-
rios para a 
realização 
da aula
Método a 
ser utilizado 
para avaliar 
se o aluno 
aprendeu o 
conteúdo
Tempo de 
duração 
da aula
Com esses conceitos teóricos e com a prática realizada, é possível 
contextualizar prática e teoria e montar seus próprios planos de aula. O 
planejamento, na docência, é fundamental e faz parte do processo de pre-
paração da aula.
– 89 –
Ensino das diferentes manifestações de dança 
Da Teoria à Prática
Vamos relacionar os conteúdos com a prática docente?
Ao longo do capítulo, aprendemos algumas questões relacionadas aos funda-
mentos da dança. Aprendemos a planejar uma aula de dança, considerando 
princípios sobre desenvolvimento humano, tema e estrutura da aula, levando 
em consideração os princípios aprendidos sobre desenvolvimento humano, 
escolha de tema e estrutura da aula.
Na primeira infância, o desenvolvimento motor ocorre nas seguintes etapas: 
movimentosreflexos (até um ano), movimentos rudimentares (até dois anos) 
e fundamentais (até 7 anos). Nelas, é fundamental a relação da criança com o 
ambiente para o correto desenvolvimento. Em seguida a essas fases, inicia-se a 
fase de socialização.
Segundo Ribeiro (2019), a criança inicia uma gama grande de ações nesse 
momento, ela experimenta o mundo, bate palmas, ri, chora, explora a afetivi-
dade, os toques corporais, os sons, entre outras. 
Levando em consideração o texto acima apresentado no capítulo 4, experi-
mente elaborar uma proposta de aula que permita o desenvolvimento rítmico 
expressivo na primeira infância.
Referência
RIBEIRO, S. R. Atividades rítmicas e expressivas: a dança na educação 
física. Curitiba: InterSaberes, 2019. 
Modelo:
Plano de aula 
Tema: Poses
Objetivos:
Os alunos praticarão habilidades de concentração e conceitos de movimento. 
Será trabalhado também equilíbrio e coordenação.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 90 –
Duração: 25 minutos de aula.
Local:
 2 Grande área aberta para as crianças se movimentarem.
Materiais utilizados:
 2 Aparelho de som.
Introdução com duração de 5 minutos.
A temática pose será debatida. Como deve ser uma pose? Quando ficamos para-
dos no dia a dia?
Será pedido aos alunos que iniciem uma corrida no local e com uma voz de 
comando será dito que eles precisam parar e não se moverem. 
Várias poses de diferentes temáticas devem ser exploradas, por exemplo: dor-
mindo, congelado, de cimento etc.
Desenvolvimento com duração de 15 minutos
 2 Os alunos devem se espalhar.
 2 Deve-se explicar que quando a música começar, os alunos devem se 
mover ou mesmo dançar.
 2 Devem permanecer nessa atividade até a música parar.
 2 Quando a música parar, devem fazer uma pose qualquer e mantê-la 
até que a música inicie novamente.
Avaliação com duração de 5 minutos.
Cada aluno mostrará para a turma a pose que mais gostou.
A avaliação será baseada na participação, seguindo instruções e simples observação.
 Saiba mais
O uso do vídeo como uma proposta de ensino de dança-educação
Muitos artistas já têm usado o vídeo como recurso didático para ensinar 
a dança. Qualquer profissão pode utilizar-se dessa ferramenta, basta 
que seja feita alguma formação direcionada para isso. No artigo de Ida
– 91 –
Ensino das diferentes manifestações de dança 
Mara Freire, intitulado Dança-Educação: o corpo e o movimento no espaço 
do conhecimento, a autora desenvolve a proposta de videoeducação. O 
artigo tem como objetivo refletir sobre a dança-educação, tendo como 
cenário uma experiência intercultural envolvendo professores e pes-
quisadores do Brasil e da Inglaterra. Segundo Freire (2001) ela apre-
senta a dança como área de conhecimento, comparando o ensino e a 
formação de professores nos dois países. Com base nisso, explicita a 
relação entre criar, executar e observar como meta para apreciação da 
dança, discutindo o uso do vídeo como uma estratégia para o ensino de 
dança-educação e reconhecendo seus espaços de aprendizagem como 
possibilidades de trocas culturais e ressignificação do corpo singular e 
múltiplo, com base em abordagens da dança contemporânea.
Freire (2001) apresenta que o uso de videodança sobre um trabalho de 
dança profissional tem uma ampla aplicação no ensino de dança. No 
entanto, não como algo para se copiar, mas para as crianças terem novas 
ideias de movimentos. Ela exemplifica que durante a exibição de um 
vídeo, por exemplo, podem ser identificados muitos tipos de saltos em 
dança e isso pode ser observado e discutido, abrindo novas possibili-
dades de saltar em diferentes formas, algumas das quais não poderiam 
ser imaginadas sem ter o vídeo como ponto de partida. Para a pesquisa-
dora, as crianças podem ser encorajadas a tentar realizar o movimento 
para elas mesmas, adaptá-los e refiná-los, de modo que ampliem seu 
próprio vocabulário de movimentos.
Em sua pesquisa, ela apresenta que, para mostrar como se dança samba e 
capoeira no Brasil, por exemplo, foi verificado que o vídeo dança em sala 
de aula capacitava seus alunos para observarem e discutirem os estilos da 
dança e conhecerem mais sobre o contexto em que essas manifestações 
culturais podem ser encontradas. Através do estudo de algumas partes 
selecionadas do vídeo, os estudantes, após as aulas, foram capazes de:
• Identificar os movimentos presentes no samba e na capo-
eira, por exemplo: quais são as ações? Eles se movem rápido 
ou lento? Os movimentos são amplos ou restritos? Como é 
usado o espaço para dançar? Em quais níveis e direções?
• Descrever as caraterísticas e estilos de cada dança.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 92 –
• Descobrir sobre as tradições e origens do samba e da capo-
eira, o que foi ouvido por meio do vídeo, comentando e dis-
cutindo as informações.
• Copiar algumas ações e padrões rítmicos do movimento, 
observados, e colocar em suas próprias coreografias.
• Usar a imaginação para adaptar e/ou alterar os movimentos 
observados, como também manter as caraterísticas dos res-
pectivos estilos de dança.
• Apreciar as similaridades e diferenças entre os movimentos 
de samba e capoeira.
• Apreciar o tipo de música e dos instrumentos usados para 
dançar samba e acompanhar a capoeira (FREIRE, 2001, p. 23)
Segundo a pesquisadora, o vídeo selecionado para trabalhar com os 
estudantes mostrou os modos informais de dançar samba e capoeira na 
comunidade brasileira. Ela ainda alega que usar vídeos de companhias 
de dança pode demonstrar exemplos de dança excelentes, que o pro-
fessor pode não conseguir demonstrar ou realizar. No entanto, Freire 
(2001) ressalva que eles servem como modelo, estimulando-nos a elevar 
o padrão e a qualidade da dança em educação, mas não deve substituir 
o papel do professor como mediador dessa interação. 
5.3 Formatos de aulas de dança em 
espaços de ensino da dança
Há muitos tipos de dança: jazz, salsa, salsa cubana, hip-hop, balé, 
tango, funk, dança de salão, dança do ventre, e neste tópico vamos citar 
alguns.
Se relacionarmos todas as danças típicas às épocas e culturas do 
mundo, muitas serão as danças a apresentar. Por isso, foram selecio-
nados os tipos de dança mais conhecidos da atualidade para apresentar 
suas características.
– 93 –
Ensino das diferentes manifestações de dança 
 2 Balé clássico
O balé clássico é um dos tipos de dança mais conhecidos pelo 
mundo, marcado pela busca da técnica perfeita e muita des-
treza. Os bailarinos profissionais estudam desde pequenos esta 
técnica. Hoje, muitas academias oferecem aulas de balé adulto, 
para quem deseja praticar de forma despretensiosa. O balé tam-
bém é um ótimo exercício para quem quer um trabalho corporal 
completo e diferenciado.
 2 Jazz dance
Muito utilizado em coreografias do gênero do teatro musical, o 
jazz dance foi desenvolvido a partir de danças africanas. O jazz 
ganhou fama nos Estados Unidos e foi base para a construção do 
Jazz Musical. Outros estilos surgiram a partir do jazz tradicio-
nal, como o pop jazz, jazz moderno e o contemporâneo e jazz 
street. Ainda que a base seja clássica, o jazz permite movimentos 
muito mais soltos, com músicas populares.
 2 Contemporâneo
A dança contemporânea é um segmento da dança moderna e é 
uma boa opção para quem gosta de explorar diferentes formas, 
planos e ritmos do corpo. O estilo de dança contemporâneo é 
ótimo para aumentar a consciência corporal e força muscular por 
meio de movimentos. Além disso, o gênero contempla muitas 
expressões artísticas, como dramaturgia original, uso de tecno-
logia, performance e artes plásticas.
 2 Sapateado
O sapateador utiliza passos que emitem sons dos sapatos. 
Muito estilosa, esta dança ajuda quem quer melhorar o ritmo 
e a coordenação motora. Diversas músicas são utilizadas com 
este estilo.
 2 Flamenco
O flamenco, em geral, é composto por três elementos artísticos: 
música, dança e guitarra (violão). Além disso, muitas vezes há 
Recreação,Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 94 –
membros que tocam palmas. A relação entre os artistas é seme-
lhante à do jazz, e há uma estrutura básica a seguir. Seus movi-
mentos incluem movimentos de percussão de pés e intrincados 
movimentos de mãos, braços e corpo.
 2 Dança de rua
A dança de rua tem grande influência da cultura do hip-hop 
(África), e é uma das modalidades de dança mais representativas 
em eventos, competições e espetáculos de dança. É dançada com 
roupas usuais e diversos são seus formatos.
 2 Stiletto
O stiletto é uma modalidade que surgiu há pouco tempo, em 
homenagem às divas do pop. As aulas são feitas de salto alto e 
as coreografias têm muita sensualidade. Praticado por homens e 
mulheres, o stiletto pode ser encontrado em diversas academias.
 2 Dança africana
O estilo é bastante enérgico, o ritmo é intenso e todo o corpo 
fica envolvido durante os movimentos. Lembrando que há mui-
tos estilos de dança africana diferentes, dependendo das regiões, 
tradições e culturas distintas. Tradicionalmente, a dança é livre e 
parte do centro do corpo em direção às extremidades. O contato 
com o chão é um fator importante, pois traz o “enraizamento” e 
a força que advém da terra.
 2 Dança do ventre
Originada no Egito Antigo, a dança do ventre mistura ritmo, 
passos precisos e delicados, sensualidade e vários outros ele-
mentos. Os movimentos dessa dança são marcados principal-
mente pelas batidas de quadril, movimentos ondulatórios e sin-
tonia com a música.
 2 Dança country
Também chamada de dança em linha, a dança country é uma 
sequência de passos coreografados em que os dançarinos reali-
– 95 –
Ensino das diferentes manifestações de dança 
zam os mesmos movimentos ritmados ao som do country. Já a 
dança em si é realizada frequentemente em grupo; todos ficam 
alinhados e realizam os passos mais comuns dessa dança.
 2 Zouk
Zouk é uma dança que mistura o estilo musical afro-caribenho 
calipso ao estilo musical urbano que surgiu em Camarões, cha-
mado makossa. Os passos mais comuns de Zouk são a popular 
cobrinha, que é uma onda sinuosa e a passagem ou bandeja.
 2 Tango
Essa dança é feita a par e possui um estilo musical específico, 
também chamado de Tango. Nesta dança, os pares deslizam pelo 
salão em ritmo sincopado por meio do compasso binário. Com-
bina movimentos de pernas em pares enlaçados com giros de um 
dos bailarinos.
 2 Samba
Esta dança mistura os batuques africanos e os bailados indíge-
nas para a construção da música e da dança. Também é impor-
tante lembrar que essa dança pode ser feita individualmente, em 
grupo ou ainda a par. Seus elementos combinam movimentos de 
quadril e de pernas.
 2 Zumba
Embora não seja um estilo de dança, especificamente, a Zumba 
é um programa fitness em que os participantes dançam diversos 
ritmos e estilos musicais com o objetivo de perder peso ou toni-
ficar os músculos. Na Zumba, podemos ver movimentos clás-
sicos de diversas danças latinas, como o mambo e a salsa. Há 
ainda aqueles que incluem outros estilos diferentes, como hip-
-hop e até mesmo dança do ventre.
 2 Bolero
A dança em si é bem parecida com outras danças de salão, sendo 
inclusive uma grande influência para a criação de outras danças, 
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 96 –
como o mambo, o samba-canção, a salsa e o chá-chá-chá. Seus 
movimentos de pares enlaçados envolvem movimentos de perna 
e giros.
Atividades
1. Para ensinar os fundamentos da ginástica artística, como reversão 
ou arco, o professor precisa vivenciar a prática e conhecer como 
se dão os fundamentos técnicos envolvidos. Conforme vimos, é 
importante entender que o ensino, no entanto, difere-se da neces-
sidade de o professor ser um bailarino profissional. Dessa forma, 
qual estrutura deve ser utilizada para ensinar a dança? 
2. Qual o modelo para desenvolver o processo criativo empregado 
na concepção de uma nova dança, segundo Cone e Cone (2015)?
3. Para elaborarmos uma aula de dança, é necessário levar em con-
sideração a faixa etária escolhida para o público a ser atendido. 
Isso porque, em cada etapa, aprendemos e nos desenvolvemos 
de alguma maneira. Nessa perspectiva de desenvolvimento 
humano, o que é preciso levar em consideração ao preparar uma 
aula de dança?
4. Segundo o documento desenvolvido pela universidade de Har-
vard, cite uma atividade sugerida para desenvolver com bebês 
de 3 a 5 anos.
6
Introdução à expressão 
Ao longo dos nossos estudos, analisaremos a expressão e a 
consciência corporal, bem como os processos metodológicos do 
ensino do movimento.
Neste capítulo, teremos a oportunidade de:
 2 compreender a prática corporal e a expressão corporal 
no processo de ensino-aprendizagem; 
 2 entender como se dá a dança enquanto prática corporal;
 2 diferenciar a expressão corporal de consciência corporal.
É necessário compreender a diferença entre expressão e 
consciência corporal para poder entender o quanto a expressão 
corporal é importante para o estudo do movimento. Enquanto a 
expressão corporal diz respeito ao gesto, a consciência corporal 
diz respeito ao entendimento que temos do próprio corpo.
Além de ter todo o entendimento a respeito da diferenciação 
entre expressão e consciência corporal, desenvolveremos a nossa 
compreensão a respeito do funcionamento do processo de ensino 
do movimento corporal.
Vamos começar? Bons estudos!
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 98 –
6.1 Introdução aos conceitos de 
Expressão e Consciência Corporal
Quando utilizamos a expressão “consciência corporal”, apesar de 
entendermos que essas palavras juntas já explicam o sentido, ainda é pre-
ciso analisar a dicotomia entre consciência corporal e expressão corpo-
ral. Compreendemos, mesmo que basicamente, como movimentamos o 
nosso corpo e, dessa forma, todos possuímos alguma consciência corpo-
ral. Porém, vamos questionar o seguinte: por que precisamos desenvolver 
a consciência corporal?
A expressão corporal é a linguagem básica humana e, antes de nos 
comunicarmos por meio da fala, já a utilizávamos. Por intermédio de 
expressões de choro do bebê, ou o clássico “fazer beiço”, já são expressas 
as primeiras necessidades dele, como a fome. Já por meio do bocejo ou do 
apertar de olhos, o bebê expressa que está com sono.
Cada corpo possui seus próprios signos para comunicar sentimentos 
e emoções. Essa capacidade humana é chamada de expressão corporal. 
Segundo Brickman (1989), a expressão corporal é o modo natural pelo 
qual os seres humanos revelam suas peculiaridades. Ainda de acordo 
com o autor, essa habilidade pode ser ensinada e desenvolvida, sendo 
reconhecida enquanto uma disciplina. Como disciplina, busca resgatar, 
cuidar e desenvolver as potencialidades humanas inerentes ao movi-
mento corporal.
Já a consciência corporal é a consciência que temos do nosso próprio 
corpo. Não se constitui em uma disciplina, porém, pode ser desenvolvida 
por meio de técnicas e práticas corporais. Portanto, para desenvolver a 
consciência corporal, devemos explorar as possibilidades de movimento, 
como o controle e a expressão corporal. Conhecer um pouco sobre a estru-
tura corporal anatômica (os músculos, ossos e órgãos) contribui para o 
desenvolvimento da expressão corporal. Dessa forma, compreende-se a 
consciência corporal não somente de maneira conceitual, mas também 
sensorial, por intermédio da exploração das possibilidades corporais, o 
que desenvolverá o conhecimento sobre nosso próprio corpo.
Não existe um objetivo definido quanto ao modelo que queremos 
chegar, não existe um “conhecer perfeito” do corpo, inclusive porque 
– 99 –
Introdução à expressão 
temos corpos variados e conhecer essa diversidade e suas especificidades 
é muito importante dentro desse processo. Assim, compreendemos que 
nosso corpo é único e, portanto, tem suas particularidades. 
Os trabalhos de alongamento e força são importantes no desenvol-
vimento da expressão corporal para obtermos mais consciênciasobre o 
corpo. Essas duas qualidades corporais, força e alongamento, possibili-
tarão a realização, de maneira mais eficiente, de gestos e movimentos, 
porém, a expressão não se vincula diretamente à potência muscular.
Quando pensamos em gesto, tendemos a pensar muito no movimento 
de mãos e braços e não lembramos de rosto, pés, coluna, entre outros. O 
nosso corpo se expressa de muitas maneiras e é importante que conheça-
mos todas as possibilidades expressivas corporais.
Está a expressão ligada à emoção? Sim. No entanto, controlar as emo-
ções é parte do processo de aquisição da consciência corporal. Conhecer 
nossos limites e possibilidades nos permitirá ampliar a qualidade da nossa 
comunicação como um todo.
Tanto a expressão quanto a consciência corporal são fundamentais 
para o ser humano. Todavia, enquanto uma permite o relacionamento com 
o ambiente externo, a outra envolve a nossa relação pessoal com o corpo, 
portanto, é uma relação interna.
Figura 6.1 − Mulher em movimento expressivo
Fonte: Shutterstock.com/fizkes
As técnicas para desenvolver cada uma podem ser um pouco diferen-
tes. Na expressão corporal, são desenvolvidas as habilidades comunicativas 
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 100 –
do movimento por meio de mímica, interpretação, teatro e dança. A consci-
ência corporal, por sua vez, utiliza práticas diversas para o reconhecimento 
do corpo. É o conhecer a si mesmo, as habilidades que o corpo possui, como 
ele se movimenta, as potencialidades existentes e suas limitações.
Portanto, com a expressão corporal e aulas direcionadas para aprender a 
se expressar, acabamos conhecendo mais a respeito do nosso próprio corpo. 
6.2 Expressão Corporal
De onde vem o termo “expressão corporal”? Vem do latim expressi-
õnis, que está associado ao adjetivo exprimere. Pensando nessa palavra, 
temos o seguinte: o prefixo ex se refere a colocar para fora, externar; e 
primere diz respeito a pressionar. Logo, o significado da expressão seria 
“colocar para fora de maneira pressionada”.
Já o termo corporal vem do latim corporãlis, que, obviamente, rela-
ciona-se com corpo, do latim corpus. O sufixo al provém do latim ãlis, que 
significa pertencer a. Portanto, é “aquilo que pertence ao corpo”. Logo, 
expressão corporal seria “colocar para fora aquilo que pertence ao corpo”.
Pensando na relação com pressionar, seria “aquilo que externaliza-
mos do corpo quando algo nos pressiona”. Portanto, quando nos sentimos 
pressionados por uma emoção interna, o nosso corpo se comunica por 
meio da expressão corporal. Esclarecendo: o nosso corpo, por intermédio 
de gestos e movimentos, é capaz de comunicar sentimentos, ideias e emo-
ções, sem o uso da fala ou da escrita.
Existem algumas expressões que são espontâneas e, com trabalho, 
podemos desenvolver um controle desses gestos. No teatro, é possí-
vel desenvolver técnicas expressivas para serem utilizadas no dia a dia. 
Temos, ainda, a dança e a mímica como elementos artísticos que nos auxi-
liam no desenvolvimento da expressão corporal, que tornam aquele gesto 
espontâneo em uma técnica para comunicar algo artisticamente.
Nos esportes também fazemos uso da expressão corporal, assim 
como na ginástica rítmica; na patinação artística; em algumas atividades 
de relaxamento e concentração, como a ioga; ou nas artes marciais, como 
o tai chi.
– 101 –
Introdução à expressão 
Muitas vezes, ela também é utilizada como meio terapêutico. De 
acordo com Abrel e Silva (1977), na década de 40, nos Estados Unidos, 
surgiu a dançaterapia, que, rapidamente, alastrou-se pelo mundo como 
uma prática muito procurada para aliar relaxamento à expressão e toni-
cidade. A proposta, na qual houve a união entre dança e psicologia, ini-
cialmente, foi realizada em pacientes com transtornos mentais. Esta se 
mostrou muito eficaz.
 Saiba mais
Muitos países e povos possuem suas regras e normas referentes à lin-
guagem corporal, a qual, muitas vezes, é uma disciplina escolar. De 
acordo com Cousins (2011), na Itália, a linguagem de mãos é chamada 
de Quirologia. Na cultura italiana existe uma complexa gama de mãos, 
em que cada gesto possui uma expressão, um “dizer”. Já se catalogou 
200 gestos na Itália e acredita-se que esse costume se deu para que os 
antigos italianos pudessem se comunicar sem que os invasores compre-
endessem sua linguagem durante a invasão de austríacos e espanhóis. 
Deduz-se que esse costume já vinha da Grécia Antiga e foi desenvol-
vido pelos italianos, no período em que eles tiveram seu país invadido.
Figura 6.2 – Italiano gesticulando
Fonte: Shutterstock.com/Bolyuk Studio
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 102 –
Como podemos desenvolver a expressão corporal? Que tipo de aula é 
própria para a expressão corporal? De acordo com Ribeiro (2019), desen-
volver uma prática rítmica criativa permite que a habilidade seja desenvol-
vida. Tanto as brincadeiras cantadas como as danças de roda, por exemplo, 
permitem ao professor explorar e desenvolver a expressão corporal com 
as crianças nas aulas.
As práticas constituem uma importante atividade educativa, pois, por 
meio delas, a criança consegue experimentar movimentos expressivos em 
um espaço social coletivo. Além disso, explorar com outras crianças per-
mite o desenvolvimento de símbolos corporais, que perdurarão pela vida 
toda. De acordo com Ribeiro (2019), as brincadeiras, as danças populares 
e a dança acadêmica são exercícios corporais que permitem o desenvolvi-
mento de um corpo expressivo.
Dessa forma, podemos entender que a expressão corporal é o iní-
cio do ato de dançar. Isso porque, desenvolvendo a expressão e criando 
movimentos, o indivíduo pode experimentar a dança significativa. Para 
Ribeiro (2019), o corpo é, então, o instrumento de maior comunicação 
com o mundo.
Portanto, mais do que uma prática corporal específica, a expressão 
corporal está associada a diversas práticas corporais, tanto na sua relação 
com a dança como na comunicação dentro da perspectiva de linguagem 
não verbal, o que chamamos de linguagem corporal.
Conhecido como o introdutor da expressão corporal no Brasil, Klauss 
Vianna desenvolveu seu trabalho principalmente na área do teatro brasi-
leiro, sendo preparador corporal de atores, para que eles desenvolvessem 
a consciência de seus corpos e para que tivessem uma melhor expressão 
para atuar por meio da fala e de gestos. Neves (2008) descreve que ele 
escreveu e datilografou um documento chamado de expressão corporal, 
no qual desenvolveu o pensamento em relação a esse tema. Para Klauss, 
ter consciência de suas próprias emoções estava sempre relacionado a ter 
consciência do seu corpo, portanto, as nossas emoções ficavam refletidas 
na imagem do nosso corpo.
Foi um grande pesquisador da anatomia humana e vinculava a 
musculatura, o ar e ações dos estados físicos e psíquicos com a expres-
– 103 –
Introdução à expressão 
são corporal. Neves (2008) ainda conta que ele descreveu a movi-
mentação corporal que se relaciona com os sentimentos, como medo 
e ameaça, alegando que, toda vez que o indivíduo se sente assim, ele 
se contrai, com o fim de se proteger. Seu trabalho sempre esteve vin-
culado à relação física criativa e artística do corpo, proporcionando 
a expressão do homem. Ele acreditava que, por intermédio de um 
método no qual corpo e mente dialogam, era possível recuperar aten-
ções físicas e emocionais.
Por meio de sua pesquisa e de outros pesquisadores foi possível com-
preender melhor a expressão corporal humana, relacionando-a com uma 
prática terapêutica capaz de resolver os problemas do interior humano.
6.3 Consciência corporal
O autoconhecimento é a consciência corporal e a utilizamos para a 
realização de todo tipo de atividade, seja cotidiana ou para a prática de 
exercícios físicos. Com a consciência corporal, além de saber o potencial 
corporal que possui, o indivíduo também aprende a respeito dos limites, 
ou seja, até onde seu corpo pode ir em um esforçofísico.
Esse conhecimento é fundamental para os indivíduos em qualquer 
faixa etária. Conhecer nosso corpo envolve compreender nossos movi-
mentos, nossa relação com o ambiente e com a música. Entender como 
o corpo funciona evita lesões, traz maior qualidade e funcionalidade 
ao corpo. Isso porque, com a consciência corporal, melhoramos nossos 
esquemas corporais.
Algumas práticas nos permitem conhecer mais o funcionamento 
do corpo, como a ioga, o pilates, a própria dança e, inclusive, as aulas 
de expressão corporal. Contudo, vale ressaltar que toda atividade 
física realizada com atenção é capaz de desenvolver uma melhor per-
cepção corporal.
Em um processo pedagógico de dança, são explorados os aspec-
tos sociais, temporais e expressivos (RIBEIRO, 2019). Assim, uma das 
melhores formas de explorar o corpo, percebê-lo e desenvolver o autoco-
nhecimento é por meio da dança.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 104 –
Figura 6.3 – Crianças em dança cultural
Fonte: Shutterstock.com/Talukdar David
Autoconhecer-se é fundamental para se ter qualidade de vida por-
que, por meio desse conhecimento, entendemos também sobre aquilo 
que gostamos e não gostamos. Por intermédio desse autoconhecimento, 
ganhamos mais consciência corporal. Portanto, a habilidade de conhecer 
o próprio corpo é chamada de consciência corporal e essa deve ser desen-
volvida desde a infância.
Conhecer o próprio corpo nos permite aproveitar melhor suas poten-
cialidades, mantendo, dessa forma, uma boa saúde. Quanto mais cons-
cientes forem realizadas essas práticas do nosso cotidiano, como sentar, 
levantar, subir escadas, caminhar e correr, menor será a chance de termos 
lesões e, por isso, a consciência corporal é tão fundamental.
Vamos analisar uma situação-problema: a dança como prática 
corporal - expressão e consciência corporal. Tanto a expressão corporal 
quanto a consciência corporal são fundamentais para o ser humano. Toda-
via, enquanto uma permite que o ser humano se relacione com o ambiente 
externo, com pessoas, a outra envolve a nossa relação pessoal com o nosso 
corpo, portanto, é uma relação interna. 
A expressão corporal é, então, uma das práticas corporais para se 
conquistar maior consciência corporal. Aprendemos como nosso corpo 
pode transmitir aquilo que sentimos e a maneira com que sentimos 
cada emoção.
– 105 –
Introdução à expressão 
Assim, são dois aprendizados diferentes. Enquanto a expressão cor-
poral se refere a aprender a transmitir o que sentimos, a consciência cor-
poral diz respeito a aprender sobre como nosso corpo funciona em suas 
capacidades e potencialidades.
Enquanto a expressão corporal é a linguagem corporal, por meio da 
qual demonstramos nossas emoções, a consciência corporal é o conhe-
cimento do seu próprio corpo. Uma aula de expressão corporal é, por-
tanto, uma aula que aborda as possibilidades corporais para transmitir o 
que sentimos. Já para desenvolvermos a consciência corporal, diversas 
práticas podem contribuir com esse aprendizado, tais como: ioga, pilates, 
ginásticas e dança.
Figura 6.4 - Casal dançando em expressão de oposição
Fonte: Shutterstock.com/Tutti Frutti
6.4 Planos e direção na dança
A direção, o plano e a dimensão são pontos fundamentais nas estrutu-
ras da dança. Essas constituem o que chamamos de estruturas espaciais. 
Para Ribeiro (2019), o espaço na dança é compreendido pelo domínio 
dessas estruturas.
A direção se refere ao percurso do corpo no espaço. Seu ponto de início 
é no centro do corpo, sendo que as direções podem ser para frente, para trás, 
para a esquerda, para a direita, para as diagonais e para cima ou para baixo.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 106 –
Figura 6.5 – Variações das dimensões relacionadas às direções dos movimentos na dança
Fonte: Ribeiro (2019, p. 128).
Os planos, por sua vez, são os níveis de altura, nos quais o movi-
mento é realizado, tendo como referência a linha média da cintura. Eles 
podem ser altos, médios e baixos.
Já a dimensão está relacionada à extensão que o corpo adquire 
durante o movimento. Ela é determinada por forças de oposição, quando o 
movimento recebe altura e profundidade.
Dentro desses conceitos, temos, portanto, a kinesfera, que é tudo 
aquilo que podemos alcançar com todas as partes do corpo, tendo em vista 
uma esfera que envolve o corpo humano. Dentro do conceito de movi-
mento, em relação à esfera que envolve o corpo, temos:
 2 a relação de fluxo, que se refere às tensões musculares, com a 
qual o movimento é realizado;
 2 a fluência do movimento e seus graus de atenção; 
 2 os movimentos de giro, que são os movimentos de suspensão para 
voltar o corpo no próprio eixo, utilizando equilíbrio e desequilíbrio; 
 2 os autos, que utilizam os eixos verticais e horizontais, movimentando 
o corpo sem uso de apoio. O corpo fica suspenso no ar, podendo ser 
realizado com um pé, dois pés ou com apoio de uma outra pessoa; 
 2 o conceito de eixo, que parte, principalmente, do centro do 
corpo, como de movimentação, sustentação e equilíbrio;
 2 a relação de peso que envolve as forças utilizadas para movi-
mentar o corpo.
– 107 –
Introdução à expressão 
Ainda pensando em movimento, temos o conceito de espaço, que é a 
associação entre o corpo e o meio, em relação ao seu próprio corpo ou em 
relação a outro corpo ou objeto. No conceito de espaço, veremos também 
o conceito de níveis, que se relaciona com as alturas utilizadas para se 
realizar os movimentos. Por exemplo, ao realizar um movimento de salto, 
usamos o nível alto acima da cabeça ou, quando utilizamos o movimento 
de rastejar pelo chão, utilizamos o nível baixo, pois estamos trabalhando 
abaixo do nível da cintura.
Referente ao conceito de movimento, ainda temos o deslocamento, 
que é o ponto para o qual você se desloca na dança, que pode ser realizado 
de diversas formas, como andando, correndo ou sendo arrastado. Pode 
ter várias linhas, ser reto, curvo, individual ou em grupo. Por fim, temos 
o tempo que está relacionado com a velocidade com que são executados 
os movimentos, podendo ser rápido, moderado e lento. Muitas vezes, o 
tempo é chamado de qualidade do movimento.
As seis direções dimensionais são os elementos mais básicos para a 
orientação espacial. São elas: frente; trás; direita; esquerda; cima e baixo. 
Já as doze direções diametrais são: direita-alta; esquerda-baixa; esquerda-
-alta; direita-baixa; direita-frente; esquerda-trás; esquerda-frente; direita-
-trás; frente-alta; trás-baixa; trás-alta; frente-baixa. Temos, ainda, as oito 
direções diagonais: alto-direita-frente; baixo-esquerda-trás; alto-esquerda-
-frente; baixo-direita-trás; alto-esquerda-trás; baixo-direita-frente; alto-
-direita-trás; baixo-esquerda-frente.
Figura 6.6 – Direções na dança
Fonte: elaborada pela autora.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 108 –
Dentro das possibilidades de movimento, temos a dimensão e a dire-
ção. A dimensão se relaciona com a orientação no espaço e os planos são: 
plano da mesa, plano da porta e plano da roda. Já a direção se relaciona 
com a trajetória na qual nos movimentamos no espaço. É, portanto, o termo 
que utilizamos para explicar o sentido para onde vamos nos movimentar.
Figura 6.7 – Coreografia de sombreamento
Fonte: Shutterstock.com/SFROLOV
6.5 Princípios metodológicos do 
ensino da dança e do movimento
Para uma execução de dança, é imprescindível que conheçamos 
esse instrumento, o que inclui aspectos anatômicos e cinesiológicos. 
Você sabe explicar, por exemplo, como um corpo, com seus ossos rígi-
dos, pode se movimentar? Para que isso ocorra, as protagonistas da fun-
ção são as articulações. De acordo com Haas (2011), elas são conexões 
entre dois ossos.
Quadro 6.1 – Movimentos articulares
Ação Movimento Exemplo
Flexão “Dobrar” uma articulação
Flexão do quadril: a região 
anterior do quadril se dobra 
no grand battemente devant
– 109 –
Introdução à expressão 
Ação Movimento Exemplo
Extensão Retificaruma articulação Cotovelo se estende na posi-ção de flexão no solo
Abdução Afastar do centro
Braços à la seconde: movi-
mento a partir dos lados do 
corpo para a segunda posição
Adução Aproximar do centro Assemblé: aproximação dos membros inferiores
Rotação 
lateral Rodar para fora
Turnout: grand plié em 
segunda posição
Rotação 
medial Rodar para dentro
Articulação do ombro roda 
medialmente para apoiar a 
mão no quadril
Flexão 
plantar Abaixar a planta do pé Relevê na ponta
Dorsiflexão Levantar o dorso do pé Apoio do calcanhar no solo, levantando-se o antepé
Fonte: Haas (2011, p. 2).
Dividindo o corpo em regiões, temos a cabeça, o tronco, os mem-
bros superiores e inferiores. Vamos entender melhor sobre cada uma 
delas? Vejamos!
 2 Cabeça: os movimentos são realizados pela articulação do pes-
coço e coluna cervical. Os movimentos são de flexão/extensão, 
flexão lateral, rotação e circundução.
 2 Tronco: suas articulações são as vértebras, que compõem a 
coluna vertebral. Os movimentos realizados são de flexão/exten-
são, flexão lateral, rotação, circundução e translação. 
 2 Membros superiores: muitas são as articulações envolvidas 
aqui. O ombro e a cintura escapular realizam os movimentos 
de elevação/depressão, retração/protração, adução/abdução, fle-
xão/extensão, rotação interna/externa e circundução. Já os coto-
velos realizam os movimentos de flexão/extensão e supinação/
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 110 –
pronação. Temos, ainda, o punho, com movimentos de flexão/
extensão, inclinação ulnar/radial e circundução. Por fim, há os 
artelhos das mãos, com movimentos de flexão/extensão, adução/
abdução e circundução.
 2 Membros inferiores: entre as articulações envolvidas aqui, 
temos o quadril e a pelve. Os movimentos executados são 
de anteversão/retroversão, flexão/extensão, rotação interna/
externa, abdução/adução, inclinação lateral e circundução. 
Ainda temos os joelhos com flexão/extensão e tornozelos com 
movimentos de dorsiflexão, flexão plantar, adução/abdução 
e circundução. Assim como nos membros superiores, há os 
artelhos, porém dos pés, com movimentos de flexão/extensão, 
abdução/adução e circundução.
Figura 6.8 – Regiões do corpo e seus movimentos
– 111 –
Introdução à expressão 
Fonte: Ribeiro (2019, p. 154).
O corpo é o instrumento principal na orquestra da dança. Sem ele, 
o bailarino não possui o item fundamental para transmitir as mensagens 
que deseja. Compreender esta máquina fantástica, em sua multiplicidade, 
permitirá ao indivíduo o melhor uso para se comunicar e se relacionar 
com o mundo. A dança é uma das principais ferramentas para que esta 
comunicação ocorra.
O indivíduo expressa aquilo que sente, seus anseios e suas emoções 
por meio da dança. Entender a dança e ensiná-la é ampliar os formatos de 
comunicação dos humanos com o mundo.
 Saiba mais
Vamos saber um pouco mais?
Para o coreógrafo e bailarino Jomar Mesquita, quando criamos uma 
coreografia, pensamos em harmonia e montagem de pequenas sequ-
ências de movimento para, ao final, haver um espetáculo. Segundo 
Mesquita, o figurino, a cenografia, a iluminação, a trilha sonora e a 
coreografia são as vozes que compõem um espetáculo. Esse importante 
coreógrafo brasileiro, de Minas Gerais, ainda ressalta que não basta ele-
ger músicas boas, colocar passos legais de dança, ter um bom figurino
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 112 –
e utilizar bons efeitos de luz. Se não houver a harmonia de todas as 
vozes, o espetáculo pode ser um desastre. De acordo com Mesquita, os 
princípios da criação coreográfica, para que ela seja realizada de forma 
consciente, são: 
 2 unidade;
 2 variedade;
 2 repetição;
 2 contraste;
 2 transições;
 2 sequência > ritmo;
 2 clímax;
 2 proporção;
 2 equilíbrio (X tensão);
 2 harmonia.
Quer saber ainda mais? Na página Dança em pauta você encontra tudo 
sobre a visão de Jomar Mesquita e os princípios estéticos na criação de 
uma coreografia. 
Disponível em: <http://site.dancaempauta.com.br/principios-esteticos-
-na-criacao-de-uma-coreografia/>. Acesso em: 3 nov. 2020.
Atividades
1. A expressão e a consciência corporal são fundamentais para o 
ser humano. Enquanto uma permite que o indivíduo se relacione 
com o ambiente externo, a outra envolve a relação pessoal com 
o corpo. Na expressão corporal, por exemplo, são desenvolvi-
das as habilidades comunicativas do movimento, por meio de 
mímica, interpretação, teatro e dança. Já na consciência corpo-
ral, utiliza-se práticas para o reconhecimento do corpo. Dessa 
forma, conceitue expressão corporal.
– 113 –
Introdução à expressão 
2. Com a expressão corporal e aulas direcionadas para desenvolvê-
-la, é possível aprender a se expressar. Tal forma de expressão 
colabora com a comunicação entre as pessoas. Por meio da 
consciência corporal, conhecemos nosso próprio corpo, como 
ele se comunica, como se relaciona, quais seus limites e suas 
potencialidades. Sendo assim, conceitue consciência corporal.
3. O autoconhecimento pode ser entendido como a consciência 
corporal. Com o desenvolvimento dela, aprendemos a respeito 
dos limites e das potencialidades do nosso corpo, ou seja, até 
onde podemos ir ao realizarmos um esforço físico. Por isso, é 
tão importante desenvolver tal habilidade. Assim sendo, o que 
significa conhecer nosso corpo?
4. Na dança, a direção, o plano e a dimensão são pontos funda-
mentais. Esses componentes constituem o que chamamos de 
estruturas espaciais. Para Ribeiro (2019), o espaço na dança é 
compreendido pelo domínio dessas estruturas. A direção, como 
sabemos, refere-se ao percurso do corpo no espaço. Tendo como 
início o centro do corpo, quais são as direções?
7
O estudo do 
movimento 
Como estudar o movimento – algo tão interno e natural? 
Como visto em outros capítulos, mesmo inertes estamos nos 
movimentando incessantemente. É possível analisar todo tipo de 
movimento? De que forma? Este capítulo apresentará estudos de 
um dos maiores estudiosos do movimento: Rudolf Laban.
Segundo Laban (1978), existe uma diferença entre os movi-
mentos de dança e mímica ou teatro. Isso porque, enquanto a 
dança usa o movimento como linguagem poética, a mímica ou o 
teatro criam a prosa do movimento.
Para compreendermos melhor a respeito de todos os pontos, 
neste capítulo veremos os fatores do movimento, a importância 
dos estudos e métodos desenvolvidos por Rudolf Laban, e a cria-
ção de um plano de aula de dança eficiente para o entendimento 
dos movimentos.
Vamos começar!
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 116 –
7.1 Os fatores do movimento: 
fluência, espaço, peso e tempo
A mímica originou a dança e o drama, e teve seu início no traba-
lho, que garantiu nossa existência material, e na oração, que desenvolveu 
nossa espiritualidade. A mímica é, portanto, um movimento corporal que 
pode ser até traduzido em palavras (GARCIA, [S.d.]).
Muitos momentos da vida cotidiano poder ser expressos por estados 
emocionais e mentais, como o soco, o torcer, o deslizar, o sacudir etc. São 
ações básicas e ao mesmo tempo cruciais para a expressão da mente e das 
emoções; também modifi-
cam a voz, e a forma de se 
expressar, pois permitem 
utilizar diferentes entona-
ções (LABAN, 1978).
Os elementos do 
movimento, que são 
iguais no trabalho e na 
expressão, trazem uma 
dimensão nova para os 
significados dos movi-
mentos da dança. “A 
observação e a assimila-
ção das características do 
movimento de uma pes-
soa são essenciais para o 
trabalho em dança – habi-
lidades que podem ser 
adquiridas e aperfeiçoa-
das por meio de exercí-
cios” (GARCIA, [S.d.]).
Laban (1978) reali-
zou uma pesquisa sobre 
esforço, observando o 
movimento humano. O 
Figura 7.1 – Laban com sua cinesfera
Fonte: CC BY-NC-ND 2.0
– 117 –
O estudo do movimento 
autor relacionou o movimento à Revolução Industrial e ao desenvolvi-
mento dos grandes centros urbanos, os quais acabaram por alterar a expe-
riência dogesto e do movimento (GARCIA, [S.d.]).
Laban, além de pesquisador, era coreógrafo, e era de seu interesse 
fazer uma análise do corpo e dos movimentos. Melina (2017) coloca que 
Laban queria adquirir esses conhecimentos para incrementar a educação 
corporal de crianças e jovens e melhorar o desenvolvimento profissional 
de atores e bailarinos.
Seu estudo considerava as modalidades básicas de movimento. Assim, 
Laban utilizava os movimentos naturais do homem como base, ou seja, a 
respiração e o repouso – que podem ser realizados de forma automática, 
mas que de igual forma podem ser conscientes, como por exemplo quando 
queremos nos expressar por meio do nosso corpo (GARCIA, [S.d.]).
Conforme Laban (1978), os movimentos poderiam ser classificados em:
 2 atitude relaxada ou enérgica, relativa ao peso;
 2 atitude linear ou flexível, relacionada ao espaço;
 2 atitude curta ou prolongada, relacionada ao tempo;
 2 atitude liberta ou controlada, referindo-se à fluência.
Exemplo:
Uma professora de dança realiza uma atividade com seus alunos 
com o objetivo de fazê-los entender a classificação de movi-
mentos feita por Laban. Solicita então que as crianças prestem 
atenção em quatro cenas: uma pena caindo, um chute a gol, um 
abraço carinhoso e o balançar das mãos. A atividade é relacionar 
cada situação apresentada com as atitudes que Laban elenca.
Os alunos responderam da seguinte forma: parte deles ligou a pena 
caindo ao movimento relaxado, linear e prolongado; o chute ao 
movimento enérgico, linear, curto e controlado; o abraço cari-
nhoso foi classificado como enérgico, prolongado e controlado; 
porém, quanto ao espaço, alguns alunos relacionaram a flexível 
e outros a linear, afinal, essa classificação depende de interpre-
tação e não é uma determinação estática. Já o balançar de mãos 
foi classificado como flexível, enérgico, prolongado e liberto. 
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 118 –
Após essa prática, a professora sugeriu que selecionassem outros 
movimentos do cotidiano e experimentassem relacionar com a 
classificação das atitudes de Laban. Surgiram algumas ações:
• varrer a casa;
• escrever no caderno;
• correr no pátio;
• levar a colher até a boca.
Faça, agora, a classificação dessas ações. Você consegue 
classificá-las assim como os alunos fizeram com as ante-
riores? Nem todas se enquadram nas atitudes de Laban, 
afinal cabe interpretação em algumas e essa interpreta-
ção é realizada por aquele que vê a ação. Por exemplo:
o balançar de dedo ao dizer não pode ser enérgico, linear, 
curto e controlado quando uma mãe o direciona para seu filho 
pequeno que está prestes a arremessar um brinquedo. Todavia, a 
mesma atitude pode ser relaxada e prolongada quando tomada 
de forma tranquila como resposta a um questionamento sim-
ples como “Você já realizou a tarefa?”, resposta: “Ainda não.”
 
Assim, Laban determinou os fatores que influenciam e determinam o 
movimento: peso, espaço, tempo e fluência – ou seja, o movimento possui 
fluência, é realizado em um espaço, a partir de um peso e em determinado 
tempo. Esses fatores modificam as características do movimento. Se combi-
nados, Laban os classifica como “temas do movimento” (MELINA, 2017).
Vejamos a seguir cada um dos fatores citados.
7.1.1 Fluência
Este é o primeiro fator observado no desenvolvimento do movimento 
nas pesquisas de Laban. Relaciona-se com a continuidade ou não do 
movimento. Há o movimento livre e o movimento controlado. No movi-
mento livre, espalhamo-nos pelo espaço com um movimento expandido 
e contínuo. Mas no movimento controlado, temos a sensação de conten-
ção – um movimento realizado com cuidado, em restrição de espaço, com 
limitação (LABAN, 1978).
– 119 –
O estudo do movimento 
Na fluência representa-se a emoção por meio do movimento, por 
meio do conter e do liberar. Melina (2017) coloca que a fluência liberada 
relaciona-se com expansão entrega e projeção; já a fluência controlada 
relaciona-se com restrição, cuidado e retração do movimento. Para mani-
festar as impressões do movimento (contínuo e liberado), é preciso utilizar 
a tensão muscular (músculo tenso ou relaxado).
7.1.2 Espaço
O espaço é onde ocorrem os movimentos. Somos influenciados por 
ele e de igual forma o influenciamos, estando em movimento – mudando 
nossa ocupação no espaço – ou em repouso.
Laban (1978) coloca que o espaço é possível nas seguintes formas:
 2 Kinesfera – espaço pessoal do tamanho das extremidades sem 
trocar a base, ou seja, sem locomoção. É toda área que podemos 
alcançar com as partes do corpo – o quadro que delimita o espaço 
pessoal (GARCIA, [S.d.]).
Figura 7.2 – Planos
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Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 120 –
 2 Planos – é um espaço bidimensional. São espaços nos quais per-
corre o movimento, como são os planos aprendidos em Cinesio-
logia ou Biomecânica. Há os planos sagital, coronal e transver-
sal, nesse caso com outras nomenclaturas. O chamado plano da 
porta combina altura e largura; o plano da roda combina profun-
didade e altura; e o plano da mesa combina largura e profundi-
dade. Tal descrição é didática por relacionar um plano com um 
objeto (GARCIA, [S.d.]).
Figura 7.3 – Dimensões de Laban
Fonte: <http://www.labananalyses.org/laban_analysis_reviews/laban_analysis_notation/
space_harmony_choreutics/planes/laban_dimensional_planes.htm>. Acesso em: 4 nov. 2020.
 2 Cubo, tetraedro, octaedro, icosaedro e dodecaedro – Laban 
(1978) determina o suporte de movimentação do bailarino com 
as figuras geométricas. Isso traz definição de altura, nível e dire-
ção dos movimentos, que se tangem. Por isso, Laban fez muitos 
de seus estudos com base no icosaedro.
– 121 –
O estudo do movimento 
Figura 7.4 – Figuras de Laban
Fonte: http://www.labananalyses.org/laban_analysis_reviews/laban_analysis_notation/
space_harmony_choreutics/planes/laban_dimensional_planes.htm. Acesso em: 4 nov. 2020.
Laban (1978) ainda coloca que os movimentos partem do centro para 
as outras direções – frente, trás, direita, esquerda e diagonais.
Figura 7.5 – Direções do movimento de Rudolf Laban
Fonte: Laban (1978, p. 71)
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 122 –
7.1.3 Peso
A cruz de esforços demonstra o peso, como forte ou pesado e leve ou 
fraco (MELINA, 2017).
Quando forte ou pesado, significa que o uso da força muscular traz 
um movimento bruto. Um exemplo é quando deixamos o corpo ceder à 
força da gravidade, uma atitude passiva que tem como resultado a descida, 
um movimento pesado realizado pelo nosso corpo (GARCIA, [S.d.]).
Já quando leve ou fraco, o movimento é na direção contrária, ou seja, 
para cima, em oposição à força da gravidade. Um exemplo é a suspensão 
do corpo temporariamente (GARCIA, [S.d.]).
7.1.4 Tempo
O fator tempo também pode ser tratado como ritmo, e tem relação 
com a velocidade do movimento. Envolve acentos, intervalos, duração e 
intensidade. Laban (1978) classifica o tempo como rápido, moderado ou 
lento. O ritmo rápido é a aceleração constante ou rápida sem alterações; o 
lento é o movimento vagaroso ou a velocidade diminuída até finalmente 
parar; e o moderado é o meio-termo entre os anteriores. É importante des-
tacar que a classificação do tempo/ritmo é subjetiva, pois é a determinação 
do que é lento ou rápido é relativa – a conclusão varia de pessoa para 
pessoa (GARCIA, [S.d.]).
Iremos a seguir estudar a classificação dos temas de movimento, feita 
por Laban.
7.2 Temas de movimento de Rudolf 
Laban: elementar e avançado
Para Laban, a grandeza do teatro e da dança estava no fato de des-
pertarem nas pessoas o sentimento de serem responsáveis pelo próprio 
destino. Os estudos de Laban foram tão importantes para a arte e a edu-
cação que são utilizados ainda hoje como material de estudo nas univer-
sidades de dança e teatro (MELINA, 2017). Sua abordagempermite que 
o artista construa e desconstrua sua dança. Os formatos de dança e os 
– 123 –
O estudo do movimento 
modelos coreográficos utilizados na atualidade tiveram como inspiração 
os seus estudos (GARCIA, [S.d.]). A seguir, veremos então os estudos 
sobre dança de Laban.
7.2.1 Labanotação
A “labanotação” é o método de notação da dança criado por Laban. 
Este método propõe uma análise do movimento quanto a sua localização 
no espaço e intensidade. A partir disso, pode ser desenvolvida uma espé-
cie de partitura do movimento, parecida com a da música. Essa partitura 
é uma forma de registrar os movimentos, com símbolos gráficos, um eixo 
vertical e um plano bidimensional (MELINA, 2017).
Mais tarde, Laban parou de utilizar esse método, pois percebeu que 
ele apontava o corpo em sua posição, e o seu interesse estava nos pontos 
de transição percorridos pelo corpo (MELINA, 2017). Assim, surge em 
1960 uma nova forma de notação na dança, a notação Motif, criada pelos 
pupilos de Laban. A diferença estava no tipo de informação transmitida. 
A grande diferença entre ela e a labanotação está no tipo de informação 
que é transmitida (GARCIA, [S.d.]). Na notação Motif, a informação é 
mais simples, o que permite livre interpretação e recriação, transformando 
coreografias ou sequências de movimento (MELINA, 2017).
Figura 7.6 – Cena de A mesa verde
Fonte: Domínio Público.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 124 –
Há ainda hoje encontros de labanotadores ou notadores de dança 
no mundo todo, em que são debatidas a notação em dança e as transfor-
mações da proposta, com o objetivo de aprimorar a técnica e difundi-la 
(GARCIA, [S.d.]).
7.2.2 Movimento como linguagem
Laban (1978) também coloca que no movimento há símbolo de lin-
guagem, e por isso é passível de interpretação e registro. Ele coloca que 
corpo, esforço, forma e espaço se inter-relacionam (GARCIA, [S.d.]).
O corpo descreve estrutural e fisicamente as características do ser 
humano quando em movimento – qual parte está se movendo, quais partes 
estão conectadas, quais influenciam outras... Observa, portanto, a organi-
zação do corpo (GARCIA, [S.d.]).
O esforço, é a dinâmica e a qualidade do movimento, a compreensão 
de como o movimento se dá, em qual ritmo, se a motivação é interna ou 
externa. O esforço é dividido em fatores básicos: fluxo, peso, tempo e 
espaço, isolados ou combinados (GARCIA, [S.d.]).
Já a forma trata das possibilidades plásticas do corpo, posturas e 
mudanças de volume. Laban (1978) coloca ainda que o corpo interage e 
se relaciona com o ambiente ao seu redor.
Por fim, no espaço observa-se o movimento e sua conexão com o 
ambiente. Nessa categoria, Laban (1978) apresenta a exploração da esfera 
pessoal de movimento (kinesfera).
7.2.3 Outros trabalhos de Laban
Em seus estudos sobre domínio do movimento, Laban (1978) tam-
bém aponta que é necessário que os estudiosos da área cultivem a prática 
da observação, para desenvolverem melhor o trabalho expressivo.
Laban progrediu seus estudos, apresentando outros fatores, como 
o recolher e o espalhar que, segundo ele, seriam as principais atitudes 
corporais realizadas pelo ser humano ao se movimentar. Um exemplo de 
recolher seriam os movimentos de trazer alguma coisa para o centro do 
– 125 –
O estudo do movimento 
corpo; já o espalhar poderia ser o movimento de empurrar algo para longe 
do centro corporal. O recolher é mais flexível, o espalhar é mais direto 
(LABAN, 1978). Há inclusive a possibilidade de fazer combinações des-
sas formas.
Laban coloca que as posições arabesque e attitude são remanescen-
tes dos movimentos de recolher e empurrar. Além disso, coloca o recolher 
com o agarrar que comprime o espaço em uma única dimensão. O empur-
rar, por sua vez, se relaciona com o repelir, que irradia do centro do corpo 
para algum ponto no espaço (GARCIA, [S.d.]).
Nesse âmbito, o balé é visto como “uma necessidade interna do 
homem em um mundo intenso demais para ser traduzido em palavras: o 
mundo silencioso da ação simbólica. Essas são mais que simples represen-
tações de ações comuns da vida cotidiana, são os silenciosos movimentos 
recheados de emoção” (GARCIA, [S.d.]).
Laban (1978) ainda coloca que é necessário buscar um equilíbrio 
entre a movimentação natural e a dita “pomposa” de antigamente, pois 
muitos bailarinos, na busca por mais naturalidade, acabam não conse-
guindo representar os detalhes sutis de movimentação e desenvolvendo 
um teatro vazio e sem movimento. A mímica, afinal de contas, traduz a 
significação dos movimentos (GARCIA, [S.d.]).
7.2.4 Temas do movimento
O principal legado de Rudolf Laban para a linguagem do movi-
mento são os temas do movimento, utilizados em diversas áreas, como 
educação, dança, teatro, terapia e trabalho. Trata-se de combinações 
relacionadas com os fatores do movimento (fluência, espaço, tempo e 
peso) (LABAN, 1978).
Um dos temas criados por Laban é o tema de luta, no qual há uma 
ação de movimento forte, rápida e direta, ou seja, o ato de socar. Alter-
nando esse tema para o peso leve, teríamos a ação de pontuar; alterando 
para o tempo lento, teríamos a ação de pressionar; e substituindo o espaço 
para indireto, teríamos a ação de chicotear (GARCIA, [S.d.]). O quadro 
7.1 resume essas ações.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 126 –
Quadro 7.1 – Movimentos do tema de luta
Socar Pontuar Pressionar Chicotear
Tempo Rápido Rápido Lento Rápido
Peso Forte Leve Forte Forte
Espaço Direto Direto Direto Indireto
Fonte: elaborada pelo autor.
Outro tema é o de atitude indulgente, em que a ação é um movi-
mento leve, lento e indireto – o ato de flutuar. Ao contrário do que ocorre 
no tema de luta, se o peso for modificado para forte, temos a ação de 
torcer; se o tempo for substituído para rápido, temos a ação de sacudir; e 
se o espaço for alterado de indireto para direto, temos a ação de deslizar 
(GARCIA, [S.d.]). O quadro 7.2 resume essas ações.
Quadro 7.2 – Movimentos do tema de atitude indulgente
Flutuar Torcer Sacudir Deslizar
Tempo Lento Lento Rápido Lento
Peso Leve Forte Leve Leve
Espaço Indireto Indireto Indireto Direto
Fonte: elaborada pelo autor.
Laban (1978) realizou trabalhos de dança para o povo. Nessa pro-
posta, a dança deveria servir a todos, ter estrutura simples e instigar bai-
larinos e não bailarinos a dançarem de maneira colaborativa. Ainda nesse 
viés comunitário, Laban (1978) auxiliou operários a estudar os movimen-
tos utilizados em seu trabalho e desenvolverem métodos para realizá-los 
da melhor maneira possível.
Agora que pudemos compreender os temas do movimento estudados 
por Rudolf Laban, partiremos para a montagem do plano de uma aula de 
dança. Veremos, então, na prática, nossos conhecimentos adquiridos até 
aqui. Acompanhe!
– 127 –
O estudo do movimento 
7.3 Plano de aula de dança
O primeiro passo no planejamento de uma aula é definir o seu obje-
tivo, que determinará todos os outros pontos. O objetivo da aula é o foco 
final da sua realização, é o que você deseja que seu aluno aprenda/desen-
volva. No caso de uma aula de dança popular, o professor pode ter como 
objetivo que o aluno aprenda uma dança, ou então que desenvolva técni-
cas de giro, melhore a flexibilidade dos membros inferiores, monte uma 
coreografia etc. Sendo assim, é importante relacionar o objetivo à idade e 
ao nível em que o aluno se encontra (GARCIA, [S.d.]).
Em seguida, deve-se considerar a duração da aula, que permitirá 
planejar cada momento, evitando que o objetivo da aula seja tratado de 
maneira muito extensa ou, ao contrário, muito superficial. A divisão da 
aula em momentos que atendam a todos os objetivos é essencial. A pri-
meira parte da aula deve ser destinada para contextualização e preparação; 
em seguida, desenvolve-se a técnica, a sequência de movimentos e a core-
ografia; ao fim, o alongamento, o relaxamento e a avaliação dos objetivos, 
identificando se eles foram alcançados ou não (GARCIA, [S.d.]).
Cone e Cone (2015,p. 30 apud GARCIA, [S.d.]) trazem um exemplo 
de divisão de aula:
 2 Introdução e aquecimento: o professor pede aos alunos que 
criem, por meio de um trabalho colaborativo, uma história sobre 
as folhas que caem.
 2 Aquecimento: […] o professor estabelece uma contagem para 
determinar as paradas em que eles se mantêm no formato de 
folha imóveis; e inclui movimentos de balanço.
 2 Desenvolvimento: o professor e os alunos criam uma história 
sobre folhas que caem. As palavras-chave da história são regis-
tradas em um cartaz. As crianças elaboram, junto com o profes-
sor, movimentos correspondentes a cada uma da palavras-chave 
e criam uma dança.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 128 –
 2 Atividade da apoteose: o professor conta a história enquanto as 
crianças dançam. A música utilizada varia. Uma é lenta e suave, 
e outra, rápida e forte.
 2 Encerramento: o professor pede que os alunos expliquem o 
que sentiram dançando ao som de diferentes tipos de músicas 
(CONE; CONE, 2015, p. 50).
Chega a etapa da definição de materiais – colchões, aparelho de som, 
instrumentos musicais etc. Os materiais também podem estar relacionados 
aos objetivos da aula – por exemplo, em uma aula na qual o objetivo é 
trabalhar com ritmos binários, ternários e quaternários, os alunos podem 
criar um chocalho artesanal feito com copo de plástico, sementes e sacola 
(GARCIA, [S.d.]).
Portanto, no plano de aula devem constar: materiais utilizados em seu 
desenvolvimento, tempo necessário e objetivos a serem atingidos ao final 
do ensino (GARCIA, [S.d.]).
7.3.1 Modelos de planos de aula e avaliação
Vamos pensar nos planos de aula e planejamento das aulas de dança 
tendo em vista que também teremos que avaliá-las?! Você já imaginou 
como fará isso? E para que servem os planos de aula? Veremos a seguir.
Os planos de aula são um roteiro para o professor. A partir disso, pode ser 
feita uma sequência metodológica que desenvolva o assunto desejado. É reco-
mendada a construção de quatro a seis planos de aula para trabalhar com cada 
assunto. A seguir, um exemplo para a educação infantil (GARCIA, [S.d.]):
Proposta da aula: musicalidade e percussão rítmica.
Faixa etária: entre 4 e 6 anos.
Local: sala de dança.
Aula 1
Tema: músicas e estilos musicais.
– 129 –
O estudo do movimento 
Material a ser utilizado: aparelho de som.
Objetivo: apresentar diferentes estilos musicais e escolher uma 
música que agrade ao grupo.
Desenvolvimento: após a escolha musical, ensaiar a música esco-
lhida.
Tempo de aula: 3 horas.
Aula 2
Tema: instrumentos musicais e som.
Materiais a serem utilizados: diversos instrumentos musicais.
Objetivo: apresentar diferentes instrumentos musicais para o 
grupo.
Desenvolvimento: experimentar os instrumentos musicais, tentar 
encontrar nas músicas qual som cada um faz e representar com 
partes do corpo o som de cada instrumento.
Tempo de aula: 3 horas.
Aula 3
Tema: produzindo o próprio instrumento.
Materiais a serem utilizados: caixinhas de Tic-Tac recicladas, 
sementes de arroz, feijão, milho, fita-crepe, canetinhas coloridas 
e cola.
Objetivo: produzir e praticar seu próprio instrumento.
Desenvolvimento: experimentar os diferentes sons dos materiais a 
serem utilizados e escolher o mais adequado para produzir o ins-
trumento.
Tempo de aula: 3 horas.
Aula 4
Tema: ensaio e apresentação final.
Objetivo: preparar a apresentação final.
Desenvolvimento: retomar a música escolhida na Aula 1, ensaiar 
com o instrumento produzido na Aula 3 e fazer um vídeo para que 
todos se vejam na televisão da escola.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 130 –
Tempo de aula: 3 horas.
Por fim, não podemos nos esquecer de desenvolver um método ava-
liativo para a aula de dança. Nesse momento, é importante levar em 
consideração o envolvimento dos alunos. Observe o quadro a seguir.
Quadro 7.3 – Modelo de avaliação de aula de dança para crianças
Nome da experiência 
de aprendizagem Descrição da experiência
Dança das fitas da amizade 
na vizinhança
As crianças utilizaram fitas coloridas em 
uma dança sobre a comemoração da ami-
zade em uma comunidade.
Nuvens flutuantes e panca-
das de chuva
As crianças exploraram e expressaram as 
formas e os movimentos das nuvens em 
uma dança que representava a conexão de 
nuvens isoladas para formar uma grande 
nuvem carregada de chuva.
Correr, saltitar, pular e saltar
Um texto poético serviu de acompanha-
mento para quatro danças, cujo objetivo 
era expressar as palavras que formavam 
um ritmo por meio de rima.
Parque infantil
As crianças recriaram as atividades relacio-
nadas com o brincar em um escorregador, 
em um balanço ou em uma gangorra, movi-
mentando-se em diferentes níveis e direções.
Ondas do oceano e nadadores
O espaço da dança se transformou em 
um oceano e uma praia, empregando-se 
a mudança de nível das ondas e as ações 
dos nadadores para a criação de uma 
dança sobre um dia de praia.
Fonte: Cone e Cone (2015, p. 114).
No quadro 7.3, Cone e Cone (2015) colocam um modelo de avaliação 
da aula de dança para crianças. Assim, podemos perceber que entender 
sobre os movimentos corporais e saber os objetivos da aula tornam a prá-
tica algo natural.
– 131 –
O estudo do movimento 
 Saiba mais
Um pouco mais sobre Laban:
Rudolf Von Laban nasceu na Bratislava, em 1879. Foi criador de vários 
centros de pesquisa nos quais buscava pesquisar o retorno aos movi-
mentos naturais, na sua espontaneidade e riqueza, desenvolvendo 
consciência no bailarino. Inspirou diversos coreógrafos europeus e teve 
como pupilos os principais bailarinos e bailarinas da Europa.
Desenvolveu uma notação de movimento conhecido como Labanota-
ção. Foi o autor de várias coreografias famosas, além de desenvolver 
trabalhos como pesquisador da dança e do teatro. Trabalhou com gru-
pos profissionais de onde saíram os mais importantes nomes da dança 
expressiva europeia.
Boa parte da sua pesquisa e dos métodos de dança desenvolvidos por 
ele sobre o uso do movimento humano são até hoje utilizados como 
base para uma melhor compreensão do movimento corporal e do 
homem e através de sua expressão na dança.
Sua história se mistura com o período europeu da Segunda Guerra 
Mundial, e sua relação com Hitler é comentada nas obras literárias que 
versam sobre esse tema. De maneira muitas vezes controversa não se 
chega a uma conclusão quanto a ele se opor ou ter apoiado o nazismo 
na época.
Galante e conquistador, teve diversas bailarinas ao seu redor. Era des-
crito como bonito, elegante e de carisma inigualável. O fato é que além 
de excelente coreógrafo, era de inteligência notável, sabendo muitas 
línguas e se relacionava com facilidade.
Você quer ler?
Para saber ainda mais sobre o coreógrafo e pesquisador Rudolf Laban, 
suas ideias e metodologias aplicadas até hoje nas teorias do movimento, 
sugerimos a leitura do livro Domínio do movimento, organizado por Lisa 
Ulmann. Na obra, é possível compreender a genealogia da práxis do 
autor. Vale a pena pesquisar e ler o livro!
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 132 –
No artigo intitulado Rudolf Laban inspira exposição com coreografias de 
dança inéditas, escrito por Mariana Marinho, temos a apresentação da 
exposição de Rudolf Laban no ano de 2016 no MAC USP de Ibirapuera. 
No artigo, parte da história do coreógrafo é apresentada, assim como as 
obras do pesquisador.
Acesse o artigo completo por meio do link: <https://guia.folha.uol.
com.br/exposicoes/2016/05/10002221-rudolf-laban-inspira-exposicao-
-com-coreografias-de-danca-ineditas.shtml>. Acesso em: 3 nov. 2020.
Atividades
1. Segundo a pesquisa de Laban (1978), os fatores que influenciam 
e determinam o movimento são denominados “fatores do movi-
mento”. Para o pesquisador e coreógrafo, o movimento possui, 
portanto, uma fluência, é realizado em determinado espaço, com 
um peso, a partir de certo tempo. Tais fatores modificavam as 
características do movimento,sendo que, quando combinados, 
recebiam outra nomenclatura. LABAN, R. Domínio do movi-
mento. São Paulo: Summus Editorial, 1978.
Sendo assim, de acordo com nossos estudos, qual é o nome dado 
aos fatores do movimento quando combinados?
2. Como sabemos, o fluxo ou a fluência se referem à continuidade 
ou não de um movimento. De acordo com Laban (1978), trata-se 
do primeiro fator a ser observado no desenvolvimento do movi-
mento. Nesse fator, temos a manifestação da emoção por meio 
do movimento, pois é no conter ou liberar que manifestamos o 
que sentimos. LABAN, R. Domínio do movimento. São Paulo: 
Summus Editorial, 1978.
Com base nessas informações e em nossos estudos sobre a flu-
ência, quais movimentos temos?
3. De acordo com Melina (2017), Rudolf Laban definia o espaço 
como o lugar por onde nos movimentamos. Para o pesquisador, 
– 133 –
O estudo do movimento 
podemos influenciar o espaço, assim como podemos ser influen-
ciados por ele. Além disso, ao espaço, Laban relacionava ima-
gens tetraédricas para explicar as movimentações.
MELINA, S. Laban plural: arte do movimento, pesquisa e 
genealogia da práxis de Rudolf Laban no Brasil. São Paulo: 
Summus Editorial, 2017.
Com base nessas informações, como poderiam ser as formas 
no espaço?
4. De acordo com Laban (1978), um dos fatores do movimento se 
refere à velocidade com que o movimento é realizado. Envolve 
acentos, intervalos, duração e intensidade do movimento. 
Devido a suas características, é tida como um fator subjetivo, 
uma vez que pode variar de acordo com o que cada pessoa acre-
dita. LABAN, R. Domínio do movimento. São Paulo: Summus 
Editorial, 1978.
Com base nessas informações e em nossos estudos, qual fator é 
descrito anteriormente?
8
Musicalidade
O ritmo e a musicalidade contribuem para que o corpo 
possa se expressar. Quando falamos em ritmo, estamos abran-
gendo aspectos ligados a princípios musicais como pulso, pausa 
e intensidade. Já no aspecto musicalidade, transcorremos sobre 
as nuances musicais e a interpretação através de instrumentos 
ou até mesmo do corpo, que por si só é um instrumento musi-
cal, tanto que tem dentro de si o metrômetro natural: o coração. 
Temos em nosso corpo o ritmo natural conduzido por esse órgão 
tão importante para a vida.
Para interpretarmos a musicalidade, é necessária uma apren-
dizagem por parte do corpo de como expressar aquilo que é escu-
tado e mesmo para aqueles que não escutam – através da vibra-
ção sonora, é possível interpretar ritmo por meio de movimentos. 
Nas próximas páginas, apresentaremos essas noções e algumas 
práticas que permitam compreender melhor essas terminologias.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 136 –
8.1 Ritmo versus Musicalidade
Ribeiro (2019) explica que o ritmo se refere à capacidade de o ser 
humano compreender, organizar e interpretar estruturas temporais conti-
das no movimento; ele se refere diretamente a uma capacidade do sistema 
nervoso central, que por isso está classificada como uma capacidade coor-
denativa. Nesse contexto, temos que o corpo é portador de um ritmo bio-
lógico, sendo que os movimentos musculares involuntários o produzem; 
assim, nosso corpo é como uma orquestra afinada e em grande sincronia.
A menção na morfologia da palavra ritmo se origina no termo grego 
rhythmo, que significa sucessão regular de tempos fortes e fracos em uma 
frase musical. É, portanto, o ritmo que define o valor das notas de acordo 
com a intensidade e o tempo delas. Muitas vezes tratamos ritmo utilizando 
a denominação cadência, portanto, quando falamos que “somos cadencia-
dos”, estamos indicando que a música está no ritmo. Relacionando com 
a música, vemos que o ritmo está diretamente ligado a ela, porém, mui-
tas vezes, podemos denominar como ritmo outras formas de arte, como a 
poesia declamada, tendo em vista a forma como distribuímos as sílabas e 
utilizamos tempos fracos e fortes durante os versos.
A palavra ritmo muitas vezes é usada para explicar a velocidade. 
Quando dizemos que algo está em um ritmo acelerado, estamos indicando 
que está se movendo rápido, agindo rápido. Já ao utilizá-la na expressão 
“ele diminuiu seu ritmo no trabalho” denota-se que alguém está traba-
lhando menos, fazendo então uma relação com quantidade.
Podemos classificar o ritmo em:
 2 musical – quando relacionamos harmonia e melodia de instru-
mentos musicais;
 2 sinusal – diretamente ligado ao primeiro instrumento do homem, 
que é o próprio coração e se relaciona com a frequência cardíaca.
Falando em ritmo, não podemos deixar de explicar que dentro do 
ritmo não temos somente som, mas também silêncio. A relação entre som 
e silêncio é o que dita o ritmo de algo. Ainda dentro de ritmo, constante-
mente utilizamos o conceito de compasso, que se relaciona com os assen-
tos que as notas musicais têm durante a composição musical.
– 137 –
Musicalidade
Tavares (2013) apresenta que a música é o uso do som pelo ser 
humano. Segundo o autor, é uma forma de linguagem, então, para enten-
dê-la, é necessário compreender a linguagem. A linguagem da música 
é polissêmica, pensando em linguagem como instrumento de interação 
social formador de conhecimento.
Desde a barriga da mãe, o bebê já reage ao som. Assim como um 
adulto dança ao escutar uma música, quando a mãe se movimenta o bebê 
responde. De acordo com Tavares (2013), durante a flutuação na barriga 
da mãe, através dos constantes movimentos corporais dela, o bebê obe-
dece a um som, um movimento e um ritmo, que são elementos funda-
mentais da inspiração e estão impregnados no aparelho sensorial do corpo 
bem antes do nascimento. Diversas pesquisas relacionam o som ao estágio 
uterino, e Tavares (2013) explica que o feto é capaz de escutar muito antes 
que a mãe consiga perceber nele alguma reação.
Tanto o som quanto o movimento físico desempenham um papel 
fundamental no desenvolvimento humano. Pesquisas realizadas há muito 
tempo provam que os movimentos corporais tanto do feto como da mãe 
moldam e amadurecem o cérebro da criança; nos primeiros meses da ges-
tação, o feto flutua no líquido amniótico, e esses movimentos influenciam 
as estruturas sensoriais do equilíbrio.
Segundo Schroeder (2010), é importante que em todo e qualquer con-
texto de ensino-aprendizagem na área musical sejam integrados elementos 
musicais. Não se pode separar teoria de prática como também não é pos-
sível desvincular ritmo de melodia e prática da escrita musical e lingua-
gem musical tradicional. É importante incentivar a participação ativa do 
aluno na aprendizagem de música, pois, de acordo com o autor, por meio 
dos movimentos do corpo é possível concretizar elementos e ideias musi-
cais trazendo vivências de seu mundo e contribuindo criativamente para o 
enriquecimento das atividades desenvolvidas na aula de Música.
Acreditar no potencial educativo da música é um ponto de partida 
para um trabalho abrangente e efetivo do ensino dela. A aula de Música é 
uma grande ferramenta de educação e pode ser um momento importante de 
comunicação e expressão. Ensinar música é muito mais do que transmitir 
uma técnica para tocar instrumento ou noções teóricas; é permitir que o 
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 138 –
indivíduo se familiarize com a música por meio de um processo gradual 
que, segundo Schroeder (2000), é chamado de sensibilização. Ao mesmo 
tempo que inicia a parte rítmica, o professor pode começar um trabalho de 
melodia ou musicalidade, e é importante entender que esses termos estão 
trabalhando conjuntamente e que a música é um todo.
O aspecto rítmico é inerente ao ser humano, de acordo com Schroeder 
(2000), e está ligado à parte fisiológica e ao movimento. A manifestação 
do ritmo da criança acontece intuitiva e espontaneamente. O autor indica 
que é necessária a existência do ritmo como elemento musical básico e 
que deve acontecer durante sua vivência.
Um dos termos mais utilizados é pulsação, em que o ritmo ideal é a 
marcação do pulso de umamúsica que surge naturalmente, como quando 
pessoas movimentam a ponta dos pés, a cabeça, o corpo ou batem pal-
mas ao ouvir uma melodia. Segundo Schroeder (2000), a pulsação é um 
elemento regulador do ritmo, e é imprescindível interiorizar a noção de 
pulso antes de compreender o ritmo. Uma sugestão do autor para facilitar 
o entendimento do aluno é fazer uma analogia entre a pulsação da música 
e a pulsação humana colocando os dedos no próprio punho ou a mão no 
pescoço ou sobre o coração, para que seja possível perceber a regularidade 
que é a constância das batidas. Pode-se propor que, apesar de haver varia-
ção de velocidade durante os movimentos do pulso, eles mantêm sua regu-
laridade e, a partir dessa experiência, é possível apresentar que a música é 
como o coração se expressa por meio da pulsação ou do pulso.
Outro conceito importante é o de acento ou compasso, que está dire-
tamente relacionado à pulsação, por isso é entendido após a ideia de pulso. 
O acento determina a visão de compasso e, consequentemente, sua forma. 
Para chegarmos à noção teórica de compasso e fórmula de compasso, pre-
cisamos identificar o acento musical através da percepção do acento em 
canções já conhecidas. Schroeder (2000) apresenta como sugestão de prá-
tica cantar uma música com a qual já se esteja acostumado e perceber, com 
flexões de tronco, o balanço dos braços, como existem acentos diferentes 
durante a música mesmo ela se mantendo igual.
Definimos como ritmo binário quando há o acento de 2 em 2 pulsos; 
ritmo ternário quando o acento ocorre de 3 em 3 pulsos; ritmo quaternário 
quando o acento ocorre de 4 em 4 pulsos. Em algumas músicas não é pos-
– 139 –
Musicalidade
sível perceber esses acentos, por isso as chamamos de complexas. Veja a 
seguir alguns exemplos:
 2 Ritmo binário: merengue, pop
 2 Ritmo ternário: valsa, forró
 2 Ritmo quaternário: samba, salsa 
 2 Ritmos complexos: tango, música clássica 
Veja alguns exemplos de como praticar com os alunos a ideia de 
ritmo e musicalidade apresentados por Schroeder (2000).
Figura 8.1 – Exercícios para aula de pulso
Fonte: Schroeder (2000, p. 32).
Figura 8.2 – Exercício de aula 2
Fonte: Schroeder (2000, p. 32).
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 140 –
Confira uma sugestão de prática para cumprimento do som para intro-
duzir a ideia de sons longos e curtos apresentada por Schroeder (2000).
Figura 8.3 – Exercício de aula 3
Fonte: Schroeder (2000, p. 33).
A frase musical, portanto, é composta de 8 tempos musicais. Se é 
um ritmo binário, tem 4 repetições para formar uma frase musical; já no 
ritmo quaternário, tem 2 repetições. Um bloco musical é formado de 4 
frases musicais e, portanto, de 32 tempos; normalmente, a primeira frase 
se chama pergunta e a segunda frase, resposta, repetindo a nuance nas 
próximas 2 frases musicais. Na prática a seguir, a ideia é ter uma noção 
de compasso.
– 141 –
Musicalidade
Figura 8.4 – Exercício de aula 4
Fonte: Schroeder (2000, p. 33)
A ideia da prática apresentada por Schroeder é permitir a compreen-
são rítmica e de esquemas de ritmo, no caso o quaternário, para entender 
como funciona cada formato de ritmo.
Figura 8.5 – Exercício de aula 5
Fonte: Schroeder (2000, p. 33).
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 142 –
Figura 8.6 – Demonstração do exercício
Fonte: Schroeder (2000, p. 34).
Indo além nos conceitos musicais, pensaremos em gêneros musicais. 
De acordo com Tavares (2013), os gêneros podem aparecer mesclados em 
diversas composições, porém se subdividem em:
 2 religioso – tem como finalidade fazer uma oração a um ser 
divino, agradecer, fazer um pedido e louvar independentemente 
de religião;
 2 profano – que não tem intenção religiosa, serve para relaxar, 
dançar, ninar, brincar, guerrear e anunciar algo;
 2 tradicional étnico – consiste na música de raiz feita pelo povo 
normalmente com caráter ritualístico;
 2 folclórico ou cultura popular – normalmente com música 
criada de forma coletiva, aceita pela comunidade, transmitida 
pela tradição oral e não se sabe quem é compositor;
 2 erudito – feita normalmente por pessoas que estudaram 
Música formalmente e que seguem determinados padrões de 
composição;
– 143 –
Musicalidade
 2 popular urbano – é a música feita por um compositor conhe-
cido que normalmente alcança todas as camadas da sociedade, 
características de centros urbanos e com certo apoio da mídia;
 2 criado pela indústria cultural – música feita para ser assimi-
lada por muitas pessoas, com estrutura de composição simples e 
intenção de incentivar o consumo alienado da população.
 2 Ainda na análise das formas musicais, Tavares (2013) apresenta 
a seguinte classificação:
 2 concerto – obra musical na qual frequentemente um instrumento 
solista contrasta com um conjunto de orquestra;
 2 sonata – sinfonia composta para ser executada por um grupo 
menor de instrumentos musicais e que não precisa de uma 
orquestra inteira;
 2 rock – estilo que surgiu na década de 1960 e tem várias for-
mas musicais com semelhança no canto e instrumentos elétri-
cos amplificados.
Após compreendermos a música, ficam as seguintes questões: quem 
fez essa música? Quando? Essas perguntas dizem respeito ao contexto no 
qual a música foi criada, pois pode ter uma representatividade de um período 
da história e apresentar características comuns da época. Como foi criada, 
segundo Tavares (2013), apresenta uma relação de movimentos musicais, 
como o impressionismo, a jovem guarda e a bossa nova. É importante com-
preender o contexto de produção para poder analisar a música fazendo refe-
rência também ao lugar de origem, por exemplo, música inglesa, música 
nordestina e ópera chinesa. Só com questionamentos como esses é possível 
perceber que, dependendo da época e do lugar, as músicas têm característi-
cas distintas diretamente relacionadas com o contexto em que foram criadas.
8.2 Diferentes estilos musicais, 
história e características
É sabido que os povos da pré-história criavam e executavam música 
para as mais diversas situações, portanto o homem nunca parou de fazer 
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 144 –
música, já que ela faz parte da vida de praticamente todos os povos e de 
todas as épocas. Segundo Tavares (2013), como estilo musical que deu iní-
cio à música, podemos citar a música étnica, feita pelos povos que viviam 
de forma mais primitiva, como tribos indígenas e povos da África, da Ásia e 
da Oceania. De acordo com Tavares (2013), esse gênero musical, na maioria 
das vezes, está relacionado a rituais religiosos e tem ligação íntima com a 
natureza, por isso também, algumas vezes, é chamado de música ritualística.
Elas têm características específicas e são executadas por muitos 
tipos de instrumentos musicais, com técnicas vocais diferentes das que 
estamos acostumados 
a escutar atualmente. 
O autor ainda enfatiza 
que esse tipo de música 
é pouco conhecido, e a 
maioria dos povos que 
mantêm as tradições 
musicais foi dizimada 
pela cultura ocidental e 
pela dominação de povos 
que eram considerados 
mais desenvolvidos. 
Algumas músicas étni-
cas sobreviveram até hoje, permitindo a análise e o estudo desse gênero 
musical. A comparação da música étnica de diversos povos e a suposição 
sobre algumas características dessa música primitiva como era na pré-
-história, por exemplo, apresentam as seguintes características:
 2 íntima relação com os elementos da natureza;
 2 transmissão de geração em geração através da fala;
 2 acompanhada de dança;
 2 responsável pela formação dos indivíduos;
 2 acompanhada de instrumentos musicais feitos com materiais 
naturais.
Figura 8.7 – Instrumento musical feito com coco e 
barbante
Fonte: Shutterstock.com/ lazyllama
– 145 –
Musicalidade
Tavares (2013) explica que, com entrevistas e conversa coletiva 
sobre o assunto, foi desenvolvida a seguinte lista para comparar estilos de 
música de diversos tempos e lugares:
 2 música para ninar;2 música para guerrear;
 2 música de divertimento;
 2 música de oração;
 2 música para casamento em rituais em geral;
 2 música de trabalho;
 2 música para publicidade;
 2 música para acompanhar imagens, trilha sonora;
 2 músicas para relaxar;
 2 músicas para curar;
 2 músicas para seduzir;
 2 músicas para educar;
 2 músicas para contar histórias;
 2 músicas para dançar.
A essa última denominação é que vamos nos ater nas páginas a seguir.
8.3 Desenvolvendo o fraseamento e 
a musicalidade através da dança
Analisaremos, então, qual é a relação entre musicalidade e seu uso 
prático na dança, a qual não precisa necessariamente ser acompanhada 
de música. Segundo Schroeder (2000), muitas vezes associamos música a 
dança, o que gera algumas controversas, pois ao fazer isso consideramos 
que são idênticas e esquecemos que cada uma dessas artes tem caracte-
rísticas específicas e suas identidades. Schroeder (2000) apresenta ainda 
que dança e música são artes independentes e consideradas por muitos 
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 146 –
estudiosos como manifestações artísticas que se aproximam, porém uma 
é distinta da outra.
Constantemente relacionamos o uso de música dança não de forma 
que seja necessária a existência de uma para que a outra ocorra, mas con-
sideramos a música indispensável para a dança. Como opção pessoal, 
de acordo com Schroeder (2000), não é um problema em si, desde que 
não influencie na ideia de criação coreográfica. O autor ainda explica 
que existem bailarinos e coreógrafos que consideram a dança uma con-
cretização da música, porém o fato de dar enfoque na música em suas 
criações não diminui a importância dos dançarinos nem tira a qualidade 
de suas coreografias.
Tendo a música como fator central ou não, as obras continuam sendo 
danças. É comum hoje que corógrafos optem por trabalhar com música 
em suas coreografias até mesmo com músicas ao vivo.
Essa relação é intensa, mas não podemos discutir dança sem abor-
dar o corpo, que é o fator principal da comunicação entre essas duas 
artes. Como apresen-
tado neste capítulo, o 
ser humano usa o corpo 
como forma de comuni-
cação pelo movimento 
antes mesmo da fala, 
portanto, antes de domi-
nar a linguagem oral, o 
homem pré-histórico já 
utilizava movimentos 
corporais para passar 
mensagens. Na dança 
quem se comunica é 
o corpo, transmitindo 
percepções, sensações e 
emoções através das qualidades expressivas no espaço. Muitas vezes, 
em espetáculos de dança, a música é utilizada como aliada da expres-
são do corpo. Então, nessa perspectiva, a música é uma aliada do artista 
na dança.
Figura 8.8 – Dançarinos de jazz
Fonte: Shutterstock.com/conrado
– 147 –
Musicalidade
Schroeder (2000) destaca que a escolha do tipo da música para a exe-
cução de movimentos sincronizados muitas vezes tem a ver com a marcação 
do pulso para que seja possível ser localizado dentro da música. É possível 
mudar drasticamente dependendo da escolha da música, portanto ela não é 
condição essencial para a dança; porém, quando é usada, alia o sentido audi-
tivo à visão, dando ao público um entendimento melhor do que está sendo 
dançado e permitindo focar a atenção nos elementos da arte.
Tanto a dança pode influenciar a música quanto o ritmo musical pode 
influenciar a dança; portanto, para Schroeder (2000), existe uma recipro-
cidade entre essas duas artes. As descobertas realizadas no estudo sobre 
dança e música são inúmeras, e as conclusões de algumas pesquisas per-
mitem entender melhor a riqueza de aprendizagem e a troca estabelecida 
entre elas.
Na dança, portanto, temos as seguintes situações distintas já apre-
sentadas:
 2 a dança relacionada ao ritmo; 
 2 a dança relacionada à melodia.
Uma determina qual pulso e dinâmica serão utilizados na realização 
dos movimentos, enquanto a outra tem sua relação em como será desen-
volvida a estrutura coreográfica. Portanto, a pesquisa da música a ser uti-
lizada é fundamental para a criação coreográfica, se essa for a escolha do 
coreógrafo. E o que é uma coreografia? Coreografia é uma palavra prove-
niente do grego e seu significado é a escrita da dança.
8.3.1 A escrita da dança
A palavra coreografia vem do grego koreos, que significa dança, 
movimento; e da palavra grega grafia, que significa escrita. Coreografia, 
portanto, é um conjunto de movimentos que, organizados, têm o objetivo 
de transmitir uma mensagem; é a base da dança, mas cada estilo de dança 
apresenta características específicas que se relacionam com os movimen-
tos e a sintonia da música. As coreografias podem ser realizadas por uma 
única pessoa, chamadas de monólogas, ou por um grupo, em uma coreo-
grafia conjunta.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 148 –
Figura 8.9 – Coreografia de hip hop
Fonte: Shutterstock.com/ Lucky Business
Como se monta uma coreografia? O primeiro passo é escolher a 
música que será utilizada; depois, pensar se será usada a música toda – 
normalmente, sugere-se utilizar no máximo três minutos dela, podendo 
fazer edições. Isso feito, é necessário realizar um mapeamento da música, 
que nada mais é do que determinar as nuances que ela apresenta para 
poder colocar os movimentos de acordo com a estrutura musical.
Sobre como coreografar, destacamos as seguintes dicas:
 2 a música pode inspirar os passos de dança, mas não necessa-
riamente precisa ser o ponto fundamental; o caminho inverso, 
escolhendo primeiramente os movimentos e depois as músicas 
que combinem com eles também é possível.
 2 para o mapeamento, é interessante escutar a música muitas 
vezes, levando em consideração ritmo, musicalidade e letra.
 2 pensar em quantos bailarinos haverá na coreografia também é 
fundamental, porque para utilizar deslocamentos é necessário 
saber o tempo que será necessário para isso.
 2 é fundamental que os movimentos combinem com a intensidade 
da música.
Para uma aula de dança, quais seriam as músicas ideais? Para o balé 
clássico em geral são escolhidas músicas clássicas, mas cada momento 
– 149 –
Musicalidade
da aula precisa de certa intensidade. Por exemplo, inicia-se normalmente 
com adágio, que tem andamento mais lento e permitem realizar aqueci-
mento e movimentos na barra. Depois, começa-se a elevar a intensidade, 
aumentando os movimentos, e passa-se a utilizar mais dinâmicas, como 
alegro, que é um estilo mais animado de música.
Hoje já existem listas prontas para aulas de balé clássico no Spotify, 
por exemplo. Veja sugestões de lista de reprodução para utilizar:
 2 Musique pour le cours de danse paris classique, de Ellina Akimova
 2 Musique de danse classique, de Musique de Ballet Academy
 2 La danse par le disque, barre et milieu, de Colette Astruc
 2 Danse classique: Complete Course, de Anne Thomas
 2 Ballets pour enfants, de The Royal Ballet – Royal Opera House
 2 Musique classique, musique de danse, de Trio Raisner
 2 Echauffement musique de danse classique, de Ballet Jazz 
Compagnie
CDs de Delma Nicolace
 Saiba mais
Delma Nicolace
Natural de Ribeirão Preto (SP), bacharel em música (Piano) pela Funda-
ção Mineira de Artes, licenciada em Música pela Universidade Metropo-
litana de Santos (Unimes), pós-graduada em Musicalização pelo Instituto 
de Pós-Graduação e Extensão (IPGEX) e mestre em Ciências Musicais 
pela Faculdade de Ciências Sociais e Humanas (FCSH) de Lisboa (Por-
tugal), Delma Nicolace trabalhou como pianista correpetidora no Teatro 
Palácio das Artes de Belo Horizonte (MG) e na Itália, nos teatros Cárcano 
e La Scala, em Milão. De 2002 a 2012, atuou como pianista acompanha-
dora das aulas de Dança Clássica e de Balé de Repertório da Escola do 
Teatro Bolshoi no Brasil (ETBB). Atualmente, atua como pianista acompa-
nhadora das aulas de Balé Clássico na Escola de Dança do Conservatório 
Nacional e na Companhia Nacional de Bailado em Lisboa.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 150 –
Alguns de seus CDs: Músicas para Ballet Repertório; Músicaspara Ballet 
Ópera e Barroco nas Pontas; Músicas para Ballet Baby Class; Músicas para 
Ballet Repertório vol. 2; Músicas para Ballet Brasileiríssima; Músicas para 
Ballet Repertório vol. 3; Músicas para Ballet Jazz, Rag and Blues; Músicas 
para Ballet Brasileiríssimas vol. 2; Músicas para Ballet Repertório vol. 4; 
Músicas para Ballet Baby Class vol. 02; Aplicativo Ballet Music by Delma 
Nicolace; CD Vaganova Method Music for Ballet Class, CD Italian Music for 
Ballet Class, App Magic of Ballet Music Trilogy, Sheet Music Italian Music 
for Ballet Class; Sheet Music Vocational Training 1st year for Ballet Class; e 
Vocational Training 2nd year for Ballet Class.
De acordo com Ribeiro (2019), o ritmo faz parte da natureza comu-
nicativa humana, por isso ritmo e movimento estão diretamente relacio-
nados. Já a intenção, conforme Ribeiro (2019), refere-se ao exercício da 
expressão corporal. Essa, por sua vez, diz respeito à linguagem do ser 
humano na expressão de sentimentos, na comunicação e na consciência 
do próprio corpo.
Trouxemos neste capítulo questões mais relacionadas à prática 
de aula e às relações coreográficas com o emprego da musicalidade. 
Como sugestão, o professor pode e deve elaborar as próprias playlists 
e coreografias, desenvolvendo, assim, um trabalho mais autoral em 
sua prática.
 Saiba mais
Nosso coração é um órgão ritmado, que pode ser observado e corrigido, 
caso saia do padrão, pelo marca-passo. Cada pessoa tem um marca-
-passo natural, o qual contém um gerador de impulsos elétricos com até 
três eletrodos, que são fios elétricos que conduzem o impulso gerado 
pelo marca-passo até o coração. Caso haja algum problema com esse 
sistema, arritmias ou bradicardias podem se instalar.
SANTOS, V. S. dos. Marca-passo artificial. Mundo Educação, c2021. 
Disponível em: <https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/saude-bem-
-estar/marcapasso-artificial.htm>. Acesso em: 6 nov. 2020.
– 151 –
Musicalidade
Figura 8.11 – Corpo humano com marca-passo
Fonte: Shutterstock.com/ peterschreiber.media
Atividades
1. A frase musical é composta por 8 tempos musicais. Se é um 
ritmo binário, tem 4 repetições para formar uma frase musical; 
já no ritmo quaternário, tem 2 repetições. De quantas frases 
musicais e tempos é formado um bloco musical?
2. Segundo Schroeder (2000), a __________ é um elemento regu-
lador do ritmo, e é imprescindível interiorizar a noção de pulso 
antes de compreender o ritmo. Uma sugestão do autor para 
facilitar o entendimento do aluno é fazer uma analogia entre a 
________ da música e a humana. Qual conceito é apresentado 
nas duas frases?
3. De acordo com Tavares (2013), os gêneros podem aparecer mes-
clados em diversas composições. Qual música consiste na música 
de raiz feita pelo povo e normalmente com caráter ritualístico?
4. Descreva o estilo musical rock:
9
Dança e sua 
multiplicidade 
A dança é uma das expressões artísticas mais antigas. Talvez 
seja a primeira forma de celebração do homem e de sua mais 
simples expressão de adoração. Na pré-história dançava-se pela 
vida, pela sobrevivência; em seguida, o homem evoluiu e a dança 
obteve características sagradas – eram místicas e acompanhavam 
os rituais. Na Grécia, a dança ajudava nas lutas e na conquista do 
corpo perfeito.
Porém, na Idade Média a dança se tornou profana, ressur-
gindo como celebrativa somente no Renascimento.
A história da dança acompanha a evolução das artes. Vere-
mos, neste capítulo, seus contextos históricos, suas estruturas e 
características. Estudaremos, também, a dança como instrumento 
de inclusão social, pois por meio dela podemos aproximar, sociali-
zar e fortalecer as relações de afeto e colaboração.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 154 –
9.1 A evolução da dança no contexto histórico
A dança é uma das três principais artes cênicas da antiguidade, jun-
tamente com o teatro e a música. Sua evolução é crucial para o estudo da 
história da arte, para utilizar a dança como profissão, para dançarinos em 
competições oficiais ou para professores de dança.
Além de ser útil para fins de estudos, a história da dança enriquece o 
conhecimento cultural pessoal e nos faz compreender melhor a evolução 
de todos os seus estilos.
Vejamos alguns estilos desenvolvidos na história da dança:
9.1.1 Dança primitiva
De acordo com Portinari (1989), é a dança que surge de maneira 
espontânea e é praticada por uma comunidade. Geralmente utilizada na 
celebração de um ritual específico –colheitas ou chegada das estações do 
ano. Na cultura indígena, é utilizada em festas, nos preparativos para a 
guerra e em rituais de passagem.
9.1.2 Danças milenares
A dança tinha caráter sagrado nas civilizações antigas, como a egíp-
cia ou a mesopotâmica. Dançar era tido como uma forma dar honras aos 
deuses. Em países como o Japão e a Índia, ainda há esse costume. Já Gré-
cia Antiga, dançar era tido como um ritual de culto aos deuses. Um exem-
plo desse tipo de dança é a que era realizada nas festas do deus Baco, o 
deus do vinho.
9.1.3 Dança na Europa Ocidental
A dança começa a perder seu caráter sagrado com a expansão do 
cristianismo na Europa. Como o cristianismo via o corpo como fonte de 
pecados, dançar era uma atitude considerada profana.
Dessa forma, diferentemente de outras artes, a dança não podia aden-
trar as igrejas; restringia-se às festas populares e às celebrações nos castelos.
– 155 –
Dança e sua multiplicidade 
9.1.4 Dança no Renascimento (sécs. XVI e XVII)
Aqui, a dança começa a ser vista como arte, e surgem manuais, pro-
fessores especializados, e muito estudo. Na Itália, surgiu o balleto, que 
chegou à França quando do casamento da princesa Florentina Maria de 
Médici com o rei da França, Henrique IV (1553-1610) – era o início do 
balé, que ganhou destaque como arte digna de ser praticada pela corte. Na 
corte do rei Luís XIV (1638-1715) iniciaram-se os balés dramatizados, 
que possuíam coreografia, figurinos e uma narrativa.
No final do século XVIII, surge a valsa, na Áustria e no Império Alemão.
Figura 9.1 – Casal dançando valsa
Fonte: Shutterstock.com/ Faces Portrait
9.1.5 Dança no Romantismo (séc. XIX)
Com o surgimento do movimento artístico romântico, no século 
XIX, há a consolidação do balé como expressão artística (PORTINARI, 
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 156 –
1989). Há a construção de grandes teatros, e o balé passa a ser então um 
espetáculo apresentado nesses locais. Na ópera, era obrigatório incluir um 
número de dança.
No final do século XIX, as colônias americanas começam a criar 
suas próprias danças, com influência das danças europeias. Desta 
maneira, surge o choro e o samba, no Brasil; o tango, na Argentina e 
assim por diante.
9.1.6 Dança Moderna (séc. XX)
O balé clássico sofreu uma ruptura com o surgimento da dança 
moderna, promovida no fim do século XIX e início do século XX.
9.1.7 Dança Contemporânea (sécs. XX e XXI)
Considera-se dança contemporânea toda aquela que foi criada a partir 
da década de 1960 do século XX. Essa dança tinha como princípio a busca 
de novas linguagens.
A ideia de criar e compor danças vem do Século XVII, com a utili-
zação de sinais gráficos que representavam os movimentos apresentados. 
Ainda de acordo com Portinari (1989), essa ideia foi chamada de notação 
coreográfica no Século XIV, e foi aí que começou a se pensar nas ideias 
de coreografia e de coreógrafo como o responsável dessa criação, o pro-
fissional dessa área.
Da mesma forma que existe um compositor para a música, o core-
ógrafo seria o compositor da dança e utilizaria sinais para registrar essa 
coreografia. No Capítulo 6 citamos Laban e o seu sistema de notação 
de dança. Ele foi um importante coreógrafo que se preocupou com essa 
anotação coreográfica. No entanto, nem sempre foi assim, nem sempre 
houve uma anotação, um registro de vídeo a respeito. Muitas coreografias 
somente sobreviveram porque foram passadas de bailarino para bailarino, 
professor para professore coreógrafo para coreógrafo.
Vamos ver como surgiram os grandes coreógrafos na corte francesa 
de Francisco I a Luís XIV?
– 157 –
Dança e sua multiplicidade 
Durante a Idade Média, segundo Nunes (2015), gestos, contrações 
de corpo e rebolados corporais eram condenados pela igreja. Foi nesse 
período que a figura de um mestre de dança apareceu pela primeira vez, e 
seu nome é Hacen Ben Solomon.
Para Portinari (1989) no Século XV a dança havia se tornado sinô-
nimo de um comportamento refinado. Junto com o conhecimento de 
grego e latim, as aptidões para a música, as artes militares e a ginás-
tica eram algumas das formas que diferenciavam a elite do restante 
da sociedade. A dança ocorria como uma parte dos eventos oficiais 
do Estado e podia ser realizada tanto ao ar livre, perante membros da 
corte, quanto diante de milhares de pessoas dos mais diversos níveis 
da sociedade.
Para Nunes (2015), na Europa renascentista a dança era praticada 
nos mais diversos lugares: cortes, províncias, casas burguesas e praças de 
pequenas cidades. Muitos reis franceses tiveram uma forte ligação com as 
artes ou, mais especificamente, com a dança, como Francisco I, Henrique 
III e Luís XIV. Francisco I julgava necessário manter membros da corte 
ocupados e entretidos com danças, caças e outras atividades como forma 
de distrair a atenção destes e impedir sua ação em conspirações contra os 
interesses da coroa.
Ainda segundo o mesmo autor, o rei Henrique III era apaixonado 
por dança e estava sempre cercado de professores de dança, com os quais 
frequentemente aprendia novos passos. Já Luís XIV começou suas aulas 
de dança com apenas 6 anos de idade e descobriu o potencial dessa prática 
como forma de entretenimento e distração para os cortesãos, dessa forma 
ele poderia dedicar-se com mais tranquilidade às suas ambições políticas. 
Sua primeira aparição em um balé foi no Balé de Cassandra, em 1651, 
quando tinha 12 anos.
Segundo Nunes (2015), apesar da grande influência das danças pro-
movidas na França, a Itália é o berço dos primeiros tratados de dança con-
siderados significativos. Esses tratados mostravam uma atividade intensa 
das danças pelas cortes do norte da Itália e uma rivalidade entre as cidades 
do norte tentando contratar os melhores professores de dança para as cria-
ções coreográficas das celebrações dinásticas importantes.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 158 –
Domenico de Piacenza foi o autor do primeiro tratado de dança de 
que temos notícia até então. Ele coreografou as danças Bali e Morisques. 
Não só coreografou vários balés como também participou como dançarino 
conforme apresenta Nunes (2015). Ele considerava os seguintes funda-
mentos necessários para uma boa dança: memória, espírito, avaliação e 
utilização do espaço.
Durante o final do período medieval e início da era moderna, a equi-
tação e a caça eram os símbolos de status da nobreza. A dança se tornou 
parte frequente nos entretenimentos da corte francesa no final do Século 
XIV e durante todo o Século XVI. De acordo com Nunes (2015), a popu-
laridade da dança era bem evidente na grande maioria das cidades euro-
peias e até nas praças era comum encontrar pessoas de todas as classes 
dançando, uma vez que não somente elite, mas a classe média abastada, os 
comerciantes e os juízes também buscavam aprender as danças.
Figura 9.2 – Danças de corte
Fonte: Imagem realizada pela autora.
O estilo Minueto foi considerado a rainha das danças, de acordo com 
Portinari (1989), e foi introduzido na corte francesa por volta de 1650, 
no reinado de Luís XIV. Era considerado a expressão mais refinada do 
ritual de cortejo e foi a dança de salão a dois mais popular da sociedade 
aristocrática francesa até a chegada da Revolução Francesa. Os dançarinos 
olhavam-se, aproximavam-se, recuavam e o único contato físico entre eles 
era as mãos dadas com os cotovelos estendidos enquanto eles circulavam 
pelo salão.
– 159 –
Dança e sua multiplicidade 
 Saiba mais
Danças na corte de Luís XIV
https://www.youtube.com/watch?v=_7RGQbxTeaw. Acesso em 18 abr. 2021.
9.2 Dança como prática corporal
Dançar é a expressão do corpo com movimentos ritmados, que podem 
ser de improviso, advindos de treino, imitação, transformados ou criados. É 
uma prática corporal democrática, que faz bem à saúde. Mesmo sem acom-
panhante, experiência e em qualquer idade, a dança é possível. É uma forma 
divertida de movimentar o corpo e auxilia na qualidade de vida.
Diversos são os estilos de dança: jazz, salsa, samba, hip-hop, balé, 
tango, funk, dança de salão, dança do ventre, zouk são alguns exemplos. 
Isto colabora para que um maior número de pessoas se interesse por esta 
prática, afinal, em algum destes estilos a pessoa consegue se encaixar.
Para combater o estresse, inatividade, obesidade dentre outros pro-
blemas de saúde, muitos médicos sugerem a prática regular da dança.
Além destes benefícios citados, a dança consegue auxiliar em aspec-
tos socioafetivos, motores e cognitivos, e ainda estimula a criatividade. 
Dançar regularmente como atividade física, pode auxiliar para a manuten-
ção de uma vida saudável e de melhor qualidade, pois proporciona condi-
cionamento físico.
Lima (2003) cita que o sedentarismo é considerado hoje um com-
portamento de risco e visto como um problema de saúde pública. Se pre-
servarmos uma criança e adultos ativos fisicamente, estaremos, conse-
quentemente, proporcionando um melhor envelhecimento, diminuindo os 
índices de sedentários e idosos com problemas de osteoporose, pressão 
arterial, depressão, números de quedas e fraturas, entre outros.
De acordo com Araújo e Araújo (2000),
atividade física é considerada qualquer movimento corporal com 
gasto energético acima dos níveis de repouso produzido pelos 
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 160 –
músculos esqueléticos que resultem em gasto energético, não se 
preocupando com a magnitude desse gasto de energia. Já a ativi-
dade física regular é a prática de exercícios diários ou pelo menos 
a maioria dos dias da semana.
Há mudanças positivas quando as pessoas passam a adotar um estilo 
de vida mais ativo fisicamente, praticando exercícios físicos regularmente, 
incluindo sensação psicológica de bem-estar, função física, cognitiva, social 
e relatos de sintomas físicos evidenciando a redução de níveis de ansiedade 
e de depressão e a melhora de aptidão física nos indivíduos. Tendo em vista 
o baixo impacto utilizado na prática de dança, é esta uma prática recomen-
dada a qualquer idade (SILVA; VALENTE; BORRAGINE, 2012).
9.2.1 A dança como prática regular de atividade 
física para melhor qualidade de vida
Considerando que a dança é uma atividade que envolve o indivíduo 
de forma global e que pode ser praticada regularmente, trazendo preven-
ção ao sedentarismo e aumentando a qualidade de vida das pessoas, dan-
çar é a prática mais generalista dentre as recomendadas como atividade 
física regular.
Além de ser um meio de prática de atividade física que auxilia na 
saúde, a dança possibilita ao praticante uma melhor consciência corporal, 
melhorando a integração e comunicação. Conforme Goobo e Carvalho 
(2005), o objetivo da dança é trabalhar com um mecanismo harmoniza-
dor, respeitando as emoções, os estados fisiológicos, desenvolvendo habi-
lidades de movimentos, exercendo possibilidades de autoconhecimento, 
possibilitando benefícios como a prevenção e combate de situações estres-
santes, estimula a oxigenação do cérebro, melhora o funcionamento das 
glândulas, reforça os músculos e protege as articulações, proporciona 
conhecimento corporal, melhora a capacidade motora, melhora o desem-
penho cognitivo, melhora a memória, concentração e atenção, propor-
ciona cooperação e colaboração, contato social, criatividade, melhora a 
autoestima e autoimagem e estimula o resgate cultural.
Segundo Toneli (2007) a prática da dança rompe padrões de compor-
tamento, preconceitos hierárquicos, posturas físicas e psicológicasrígidas; 
– 161 –
Dança e sua multiplicidade 
diminuem-se os empecilhos, quebrando assim o preconceito e a percepção 
de que as pessoas não podem se entrosar.
Figura 9.3 – Dança como atividade física
Fonte: Shutterstock.com/ Dmitry Zimin
Outra pesquisa realizada por Tonelli (2007) com psicólogos trouxe 
uma relação de questões referentes aos problemas mais frequentes em 
trabalhadores. O resultado apontou desgaste físico, mental e emocional, 
pressão por excesso de trabalho e sintomas psicossomáticos.
Tonelli (2007) afirma que
os fundamentos técnicos da dança para a formação corporal envol-
vem força, potência, flexibilidade, coordenação, equilíbrio, agili-
dade, resistência muscular e cardiovascular. Afirma também que 
se estas capacidades físicas forem trabalhadas adequadamente, os 
movimentos de dança podem ser realizados repetidamente com 
eficiência e sem fadiga excessiva.
Praticar uma atividade física de forma regular traz melhor qualidade 
de vida prevenção de doenças. E a dança é uma atividade física descon-
traída e que proporciona prazer.
9.3 A dança como fator de inclusão social
A dança inclusiva oferece meios para que todos dancem, com foco na 
capacidade e não na limitação.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 162 –
São utilizadas várias técnicas de trabalho corporal. Algumas das 
metodologias são as seguintes (ESPAÇO CORPORAL, [S.d.]):
 2 técnicas de contato improvisação,
 2 exercícios de relaxamento, alongamento e fortalecimento;
 2 sequências coreográficas;
 2 atividades de apreciação.
A dança inclusiva tem como objetivo proporcionar às pessoas com 
deficiência a possibilidade de desenvolver seu potencial ao realizar movi-
mentos e habilidades artísticas. Foram e são desenvolvidas diferentes lin-
guagens e pesquisas de movimento, o que faz com que a dança inclusiva 
ganhe cada vez mais espaço.
Alguns pesquisadores alegam que esse nome – dança inclusiva – não 
corresponde mais à realidade. No início havia uma abordagem social, uma 
ideia de reabilitação, porém esse olhar atualmente incomoda. Funde-se 
muito com a dança de todos. Porém, nem fora do Brasil surgiu, ainda, uma 
nova nomenclatura.
Marques (2010) coloca que a dança hoje é muito mais do que um 
passatempo. Ela consegue focar no desenvolvimento global da criança 
e do adolescente, 
além de favore-
cer qualquer tipo 
de aprendizado.
Para Lima e 
Bosque (2010), 
ensinar a dança 
para pessoas 
com deficiência 
exige a atitude 
do professor em 
despertar e orien-
tar o aluno para o movimento, deixando-o livre para desenvolver o gesto 
adequado para expressar como percebeu e percebe aquilo que é proposto. 
Uma forma de fazer isso é trabalhar a dança como recreação. A dança para 
Figura 9.4 – Deficientes visuais dançando dança de salão
Fonte: acervo do autor.
– 163 –
Dança e sua multiplicidade 
essas pessoas pode resultar em melhora nos aspectos afetivos, de sociali-
zação, cognitivos e fisiológicos.
É por meio da dança que o indivíduo tem a possibilidade de utili-
zar o corpo em uma prática física, de uma maneira prazerosa, explorando 
sentimentos, e isso é ainda mais evidente para a pessoa com deficiência; 
para ela, a dança pode ser fundamental para seu desenvolvimento motor, 
pois traz estímulos diversos para experimentar movimentos, auxiliando o 
desenvolvimento corporal.
As principais características da dança são a socialização e a integração 
das pessoas que a praticam. Como prática física, ela permite que qualquer 
pessoa, de qualquer idade, cor ou gênero participe do seu desenvolvimento.
Conforme nos explica Cone e Cone (2015), o professor é o respon-
sável por incluir todos os alunos, independentemente de suas caracterís-
ticas individuais, nas aulas de dança. Para isso, é preciso fazer um bom 
planejamento e, ainda, deve-se realizar uma avaliação do indivíduo. Além 
disso, caso seja necessário, deve-se solicitar um laudo para o início dessa 
jornada do aluno com a dança.
Neste ponto, inclusive, Cone e Cone (2015) ressaltam que um pro-
grama bem analisado e planejado permite ao indivíduo com deficiência 
participar das aulas de dança e se desenvolver, sempre levando em consi-
deração suas características.
Figura 9.5 – A dança é muito benéfica para o corpo e não tem distinção
Fonte: Shutterstock.com/ Zoja Hussainova
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 164 –
Como forma de comunicação, a dança é essencial para o sujeito 
trabalhar suas dificuldades ou deficiências, tendo em vista que as aulas 
têm maior abertura que as outras disciplinas para as expressões corporal 
e emocional.
Cone e Cone (2015) também sugerem que sejam feitas, em um pri-
meiro momento, perguntas sobre a personalidade e as preferências pes-
soais do indivíduo em questão. Alguns questionamentos poderiam ser: o 
que você deseja aprender? Quais as três coisas que deveríamos saber a seu 
respeito? Quais são seus principais objetivos na escola? O que você gosta 
de fazer em suas horas livres? O que os outros professores fazem para 
ajudá-lo a ter êxito? Você deseja fazer alguma pergunta?
Os autores ainda mencionam que a dança é um agente de transforma-
ção e inclusão social, tendo em vista a multiplicidade de atividades que 
podem ser utilizadas, além das temáticas de que o professor de dança pode 
fazer uso. É válido lembrar que o professor precisa se permitir entrar no 
mundo do indivíduo com deficiência e entendê-lo, bem como suas carac-
terísticas, sua cultura e sua história, justamente para que a inclusão seja, 
de fato, realizada. Afinal, toda pessoa tem direito à participação social e ao 
acesso à educação (CONE; CONE, 2015).
É por meio da dança que o sujeito pode adquirir habilidades coorde-
nativas, bem como compartilhar experiências. A aula de dança é, dessa 
forma, um instrumento de ensino da linguagem não verbal, e pode desen-
volver a comunicação.
Para o desenvolvimento da criança com deficiência, nas aulas de 
dança, Cone e Cone (2015) sugerem um cartão de tarefas. No cartão, há 
dicas de como o aluno pode realizar os movimentos com base nos coman-
dos, como “levante e abaixe as mãos”, “rode para trás”, “faça um alonga-
mento longo”, entre outros. Essa necessidade de apresentar o roteiro da 
aula e repensar os métodos avaliativos é muito eficaz para que a criança 
perceba seu desenvolvimento nas aulas de dança.
No quadro a seguir, temos um modelo de lista de verificação:
– 165 –
Dança e sua multiplicidade 
Quadro 9.1 – Cartão de tarefas ou lista de verificação
Data:
Atividade da dança Realizada
Dança de aquecimento
Movimentos lentos e rápidos
Aprendendo a dança do gato
Apresentando a história da dança 
do gato
Compartilhando tempo
Comportamento
Seguiu as instruções
Não gritou durante a aula
Fonte: CONE; CONE, 2015, p. 103.
Ainda de acordo com Cone e Cone (2015), os autores sugerem 
algumas reflexões quanto à dança inclusiva, as quais podemos obser-
var a seguir.
 2 Quais benefícios as crianças com deficiência obtêm ao participar 
de uma dança?
 2 Considere uma acomodação para uma dança social: ela é segura 
para todos, além de proporcionar a inclusão de crianças com 
algum tipo de deficiência?
 2 Pense a respeito de um tema para uma aula de dança criativa, 
como o ciclo da água ou ações animais: de que maneira você uti-
lizaria uma programação mental como suporte para uma sequên-
cia de atividades de aula?
 2 Quais estratégias você pode empregar para ajudar um educador-
-assistente ou um auxiliar a desempenhar efetivamente sua fun-
ção, prestando assistência ao aluno com deficiência?
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 166 –
 2 Em que local você pode encontrar informações sobre uma 
criança com algum tipo de deficiência?
 2 Quais recursos estão disponíveis?
 2 De que modo você pode incluir em sua aula de dança os objeti-
vos do Programa de Educação Individualizada da Criança (IEP)?
 Saiba mais
Plano do Programa de Educação Individual (IEP)
O Plano do Programa de Educação Individual (IEP) é um programa 
escritodesenvolvido pela equipe de educação especial com a contribui-
ção dos pais, e especifica os objetivos acadêmicos do aluno e o método 
para obter esses objetivos.
O IEP é exigido pela IDEIA (Lei de Melhoria da Educação de Indiví-
duos com Deficiência, 2014), a lei federal destinada a realizar os direitos 
do devido processo garantidos pelo PL94-142. 
Para saber mais, acesse:
https://www.greelane.com/pt/recursos/for-educators/iep-individual-
-education-program-3111299. Acesso em: 24 mar. 2021.
9.3.1 Contribuições da dança inclusiva
A dança, além de ser uma excelente prática física, é uma forma de desen-
volver a comunicação e a expressão corporal. Temos, também, que, além da 
sua característica lúdica, a dança é interdisciplinar e pode ser um instrumento 
de integração. Nas aulas de dança, pode-se desenvolver coordenação, equilí-
brio, socialização, flexibilidade, força e ritmo do indivíduo incluso.
 Saiba mais
Você quer ler?
Na reportagem de Cesar Baima, intitulada Dançar é melhor para cérebro 
de idosos que exercícios, a dança é apresentada como um benefício para
– 167 –
Dança e sua multiplicidade 
 a saúde do idoso. No artigo, há a menção a dois programas de ativida-
des físicas, com uma pequena amostra de pessoas saudáveis de 68 anos 
de idade realizando a prática. A pesquisa atesta os benefícios da dança 
na saúde do cérebro dos idosos participantes. Você pode ler a repor-
tagem completa por meio do link: https://oglobo.globo.com/sociedade/
saude/dancar-melhor-para-cerebro-de-idosos-que-exercicios-21750357.
 Saiba mais
Academia Royal de Dança
Para Nunes (2015), ela exprimia o objetivo de desenvolver uma dança 
polida e cortesã. Foi fundada com base no desejo do rei Luís XIV de 
que a França elevasse os padrões tanto da dança social quanto da tea-
tral nos balés de corte. A academia foi formada pelos 13 mais velhos e 
experientes professores de dança que se reuniam uma vez por mês com 
o intuito de debater sobre a dança e as formas de aperfeiçoar as aulas, 
corrigindo possíveis erros que fossem introduzidos nela. A função da 
academia era analisar e padronizar a dança, divulgando as regras que 
foram estabelecidas pelos seus integrantes.
Figura 9.6 – Letras-patentes da fundação da Academia Real de Dança
Fonte: CC BY-SA 3.0.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 168 –
Havia 12 estatutos criados pela academia, e o estatuto de número 7 
cobrava uma espécie de registro profissional dos professores de dança, 
correndo o risco de serem multados aqueles que não o fizessem. Além 
disso, toda a composição coreográfica desenvolvida tinha que passar 
pela avaliação de professores de dança mais experientes, que fariam 
uma votação oral em data marcada pela assembleia. As regras não 
permaneceram por um longo tempo e, de acordo com Nunes (2015), 
a academia acabou não desempenhando o papel que lhe foi atribuído, 
vegetando por mais de um século, quando então sucumbiu em 1780.
 QRCode
Para conhecer mais a lei brasileira de 
inclusão da pessoa com deficiência, 
acesse:
Link: https://www.cnmp.mp.br/portal/
images/lei_brasileira_inclusao__pes-
soa__deficiencia.pdf
Atividades
1. O que se considera como dança milenar? Esta dança é prati-
cada atualmente?
2. Quem foi o autor do primeiro tratado de dança?
3. Dentre as principais características da dança, temos a socialização 
e a integração. A dança de salão como prática física permite que 
qualquer pessoa possa participar. Pensando na dança de maneira 
inclusiva, a autora sugere que seja feito um bom planejamento e 
que talvez um laudo seja necessário para colaborar com este início 
na dança do aluno especial. A autora ressalta que, com um bom 
planejamento e levando em consideração as características indivi-
duais do aluno, a inclusão dentro da dança é possível.
– 169 –
Dança e sua multiplicidade 
CONE, T. P.; CONE; S. L. Ensinando dança para crianças. Trad. 
Lúcia Helena de Seixas Britas e Soraya Iomon de Oliveira. 3. ed. 
Barueri, SP: Manole, 2015 (Disponível em Minha Biblioteca).
Levando em consideração o enunciado, segundo Cone (2015) 
qual é a responsabilidade do professor?
4. De acordo com Cone (2015), a dança é uma excelente forma de 
desenvolver a comunicação e expressão corporal. Esta última 
é fundamental, pois através dela outra habilidade muito impor-
tante é desenvolvida: a consciência corporal. Algumas habilida-
des podem ser desenvolvidas com as aulas de dança, entre elas a 
coordenação, a força e o equilíbrio.
CONE, T. P.; CONE; S. L. Ensinando dança para crian-
ças. Trad. Lúcia Helena de Seixas Britas e Soraya Iomon de 
Oliveira. 3. ed. Barueri, SP: Manole, 2015 (Disponível em 
Minha Biblioteca).
Quais outras habilidades podem ser desenvolvidas?
10
O ensino da dança 
Nos capítulos anteriores, conhecemos a estrutura de frasea-
mento e a relação entre música e dança. Estudamos coreografia, 
suas características e as principais danças e estilos. Fizemos uma 
contextualização dos principais ritmos que envolvem a dança, 
entendendo como se dança, que música utilizar e como se dá o 
processo coreográfico. Foram apresentadas algumas músicas e 
estilos de dança e como é possível criar uma coreografia, além da 
história da coreografia e dos primeiros coreógrafos.
Neste capítulo, veremos os estilos de dança de origem 
latina, regional e brasileira, pois conhecer sua história e carac-
terísticas é fundamental, não somente para a montagem coreo-
gráfica, mas também para a montagem de sua aula. Essa etapa 
é sempre anterior à prática e é fundamental que ocorra um bom 
planejamento dela.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 172 –
10.1 Estilos de dança
Diversos são os esti-
los de dança e formatos 
de aulas que podem ser 
desenvolvidos com base 
na característica do tipo 
de dança a ser ensinada. 
A seguir, vamos conhe-
cer um pouco de alguns 
estilos de dança e como a 
escolha musical faz dife-
rença no desenvolvimento 
do plano de aula, tendo em 
vista uma aula de dança.
Na proposta de dança criada por um coreógrafo profissional, o 
contato com um profissional da área será o ponto alto. É importante levar 
em consideração o nível dos alunos para aprender a coreografia, sendo que 
ela deve ser alinhada anteriormente com o profissional convidado. O mais 
interessante será a troca 
de conhecimentos entre 
profissional e alunos, tra-
çando novos horizontes.
A dança social ou 
de um período versa 
sobre aquela dançada 
socialmente, em grupos, 
na comunidade. Tanto 
o professor pode apre-
sentar a dança social de 
outras épocas ou locais 
como os próprios alunos 
se tornam grandes colaboradores ao apresentarem sua dança social.
Na dança cultural, o objetivo é apresentar eventos, tradições e heran-
ças culturais de um povo ou uma época. Com ela, os alunos desenvolvem 
Figura 10.1 – Grupo de pessoas dançando juntas
Fonte: Shutterstock.com/ Dragon Images
Figura 10.2 – Dança de salão – tango
Fonte: Shutterstock.com/ Pavel L Photo and Video
– 173 –
O ensino da dança 
o conhecimento da história e aprendem elementos importantes de outras 
culturas. Nesse caso, é importante contextualizar o ambiente e o povo que 
realiza a dança apresentada em aula, a fim de promover a valorização da 
cultura e o respeito a ela.
Figura 10.3 – Dança folclórica
Fonte: Shutterstock.com/ H1N1
Em relação ao jazz, é um estilo de dança que pode diferenciar de 
aula para aula e dependerá de uma renovação musical mais constante em 
suas aulas. Os professores que utilizam, por exemplo, um jazz moderno, 
utilizarão diferentes estilos de música dos professores de jazz clássico, que 
farão outras escolhas musicais. Seguem sugestões de músicas para o estilo 
jazz moderno:
 2 Jóga de Björk
 2 Iron de Woodkid
 2 Stay de Rihanna
 2 Gasolina de Jullie
 2 Follow me de Muse
 2 Time after time de Cyndi Lauper
 2 A little less conversation de Elvis Presley
 2 Can’t be tamed de Miley Cyrus
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 174 –
 2 Je te donne de Jean-JacquesGoldman
 2 Breathe me de Sia
 2 Video games de Lana Del Rey
 2 Hung up de Madonna
 2 Say my name de Alex and Sierra
 2 Rock your body de Justin Timberlake
 2 Play hard de David Guetta
Já para o estilo dança contemporânea e dança moderna, outras 
escolhas musicais serão feitas. Normalmente, no caso da dança contem-
porânea, a escolha combina muito com a proposta dessa dança, que é 
de pesquisa de movimento. As músicas utilizadas para esse estilo terão 
uma pesquisa mais aprofundada relacionada ao que se propõem para a 
sua prática. Veja a seguir algumas sugestões de músicas para esse estilo 
de dança: 
 2 Mad world de Gary Jules
 2 Circles de Post Malone
 2 California king bed de Rihanna
 2 Don’t you remember de Adele
 2 Don’t start now de Dua Lipa
 2 Make you feel my love de Adele
 2 Catch me de Demi Lovato
 2 Dance monkey de Tones and I
 2 Comptine d�un autre été de Yann Tiersen
 2 The scientist de Coldplay
 2 Come away with me de Norah Jones
 2 Memories de Maroon 5
 2 Come home de OneRepublic
– 175 –
O ensino da dança 
 2 Chandelier de Sia
 2 Only human de Jonas Brothers
10.2 Ritmos latinos e regionais
Cores fortes e contrastantes e a energia da dança espanhola são vistas 
nas apresentações e festas de danças latinas até hoje. Zamoner (2013) rela-
ciona essas danças espanholas com a influência africana como origem das 
danças latinas. Os africanos escravizados pelos colonizadores espanhóis 
descendiam de duas tribos principais que se localizavam no oeste afri-
cano. São elas: Iorubá e Bantu. A dança e o batuque de tambores – feitos 
com pele de animal estendida sobre uma caixa acústica, que era feita de 
madeira ou cascas de frutos, como o coco – dessas tribos são caraterísticas 
que foram incorporadas à música espanhola e que deram origem à maioria 
das músicas encontradas na América Central e do Sul.
Como um dos principais países de dança latina, podemos citar, de 
acordo com Ried (2003), Cuba, onde o desenvolvimento de ritmos foi 
grande. Nesse país tiveram origem o cha cha, o danzón, o bolero, a rumba 
e o mambo. Esse último é um dos mais famosos estilos emigrados de 
Cuba, que teve em sua origem a soma do son cubano às músicas de jazz e 
blues norte-americanas. Essa fusão criou um estilo único que, mesmo com 
a dupla origem, ficou conhecida como uma dança originalmente cubana 
por ter sido desenvolvida por cubanos que conseguiam sair de Cuba e se 
fixar em Miami, nos Estados Unidos. Ainda hoje Miami é conhecida por 
ter casas noturnas e de dança com show e música cubana. 
10.2.1 Estilos de música latina
Salsa é um estilo de música latina que, segundo Ried (2003), tem 
os seguintes ritmos: mambo, rumba, cha cha e merengue. Então, por que 
damos a esse estilo o nome de salsa? 
O nome salsa, segundo Zamoner (2013), foi dado para designar os 
estilos de música da América Central, entre os quais estão a cúmbia, o 
danzón, o son cubano, o mambo, a guaracha. Esse nome vem da tradução 
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 176 –
livre da palavra molho, que significa união de temperos. Portanto, todos 
esses “temperos” musicais seriam a salsa. Entre os estilos latinos e suas 
danças, podemos citar:
 2 Merengue – originário da República Dominicana. Teve início na 
década de 1930, de acordo com Ried (2003). É tocado também 
no Haiti, na Venezuela e na Colômbia. Sua música tem anda-
mento binário e é tocada por instrumentos de corda e percussão. 
Tem um forte movimento dos quadris que são característicos 
dessa dança. É muito parecido com o minueto francês e recebeu 
o nome de merengue como alusão aos combates da guerra de 
libertação dominicana, denominados “merengues”. Muito uti-
lizado para brincadeiras nos bailes latinos, dançado em roda e 
com formações semelhantes à quadrilha junina brasileira.
 2 Cúmbia – música simples e de andamento rápido. Os movi-
mentos principais são “dois e dois” e os deslocamentos não 
são amplos. 
 2 Rumba – mistura de gêneros de danças espanholas e africanas. 
De origem cubana, popularizou-se nos Estados Unidos com a 
emigração dos cubanos. Tem como instrumentos base trompete, 
saxofone, congas, timbales, campana e maracas. 
 2 Cha cha – antigamente era conhecido como chá-chá-chá, ficou 
famoso na Europa e entrou para as danças competitivas latinas. 
Sua música é de andamento lento quaternário e recebeu esse 
nome em virtude do som dos pés dos dançarinos, que marcavam 
um contratempo na “pausa” da música entre as trocas de pés. 
 2 Mambo – de origem cubana, descende da dança rumba. Ficou 
famoso na música de Lou Bega, Mambo nº 5. É mais rápido que 
a rumba e tem características de sons mais de sopro por influ-
ência dos músicos de jazz de Nova York, onde se desenvolveu. 
 2 Bachata – sua origem é porto-riquenha e tem por característica 
um som de reco-reco marcado pela campana no quarto tempo 
musical. Antigamente, era utilizado de maneira mais lenta e 
– 177 –
O ensino da dança 
romântica como o bolero, hoje tem características mais pareci-
das com a rumba. 
 Saiba mais
Os brasilienses aproveitam a variedade de opções de estilos musicais 
dançantes da cultura nacional e dos países vizinhos para participar 
de eventos artísticos, de aulas de dança e de festas baseadas na Amé-
rica Latina.
A capital abre as portas para prestigiar ritmos nacionais e de países 
vizinhos, acompanhando a tendência mundial de popularização
Disponível em: <https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/
diversao-e-arte/2017/08/03/interna_diversao_arte,614643/os-indispen-
saveis-ritmos-latinos-a-disposicao-dos-brasilienses.shtml>. Acesso em: 
30 nov. 2020.
Muitos ritmos são designados como ritmos latinos, todavia, ao longo 
deste tópico, destacamos os principais. Para conhecer um pouco mais 
sobre as músicas latinas, destacaremos a seguir algumas personalidades 
marcantes desse estilo.
Entre as principais personalidades da música temos: Tito Puente, 
Marc Anthony, Gilberto Santa Rosa, Tito Nieves, Buena Vista Social 
Club (um dos grupos mais famosos de salsa do mundo), Hector Lavoe, 
Grupo Niche, Willie Colón, Juan Luis Guerra, Frankie Ruiz, Elvis 
Crespo, Grupo Africando, entre outras. Destacaremos a seguir La reina 
de la salsa, Celia Cruz.
Nascida em 1925 na cidade de Havana, Celia Cruz saiu de Cuba aos 
34 anos e fez fama em Miami e Nova York. Ficou famosa pelo grito “Azu-
car” em suas músicas. Morreu em 2003, vítima de um tumor maligno no 
cérebro e foi velada nas cidades de Miami e Nova York, a pedido da can-
tora em vida. Foi chamada de “La reina” por colegas e músicos no mundo 
todo. De timbre forte, suas músicas são famosas e tocadas em bailes de 
dança latina até hoje.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 178 –
Figura 10.4 – Célia Cruz em homenagem em selo dos correios americanos
Fonte: Shutterstock.com/ spatuletail
10.3 As danças de salão
Vamos compreender um pouco mais sobre os estilos de dança social? 
O maxixe, criado no Rio de Janeiro, mais precisamente na peri-
feria, por volta de 1870, ficou conhecido como “tango brasileiro”. Na 
época, era muito comum dançar tango nos salões brasileiros, além disso, 
grandes artistas escutavam esse estilo musical. Ele foi influenciado pela 
estrutura de dança de entrelaçar de pernas e pelo lundum – dança afri-
cana com característica de umbigada, que, mais à frente, deu origem ao 
samba de gafieira. 
De forma sensual, o maxixe era dançado com os pés sendo arrasta-
dos, sem se levantarem do chão, com pernas entrecruzadas e muito rebo-
– 179 –
O ensino da dança 
lado. Em virtude dos movimentos explícitos, chegou a ser proibida. Seu 
abraço remete ao forró, porém, no maxixe, os passos são mais curtos e 
com mais movimento de cintura. Apesar de ser um estilo rápido de dança, 
persiste até hoje e é ensinado nas escolas de dança do país inteiro, muito 
popular no Nordeste e no Rio de Janeiro (RIED, 2003).
O lindy hop, de origem norte-americana, tem influência africana e é 
dançado ao som do swing jazz, carregando característicasque lembram o 
soltinho brasileiro. Uma das danças mais antigas, sua origem remonta à 
década de 1920, feita para dançar nos salões durante as apresentações das 
big bands (RIED, 2003).
A base do sapateado e o charleston foram utilizados para incorporar 
o lindy hop e, apesar da segregação racial da época, negros e brancos 
lotavam os salões para dançar o estilo. Um tempo depois, a pedido de 
cineastas de Hollywood, a dança ganhou um caráter mais aberto e passou 
a aparecer na maioria dos filmes norte-americanos.
Já a rumba, de origem cubana, recebeu influências dos ritmos africa-
nos e do jazz. Criada na década de 1930 por influência das músicas levadas 
pelos espanhóis para Cuba e pelas danças africanas levadas pelos escravi-
zados, a rumba era dançada de forma rápida e enérgica. Para dançá-la, o 
casal deveria afastar a pélvis e evitar contato físico, somente mantendo as 
mãos entrelaçadas – não se sabe se isso era para facilitar a execução dos 
passos ou por uma questão social, pois a dança contém extrema sensuali-
dade. Em 1925, inclusive, foi banida do país por ser considerada inapro-
priada (RIED, 2003).
A bachata teve origem na República Dominicana na década de 
1960 e é considerada o bolero da dança latina. De acordo com Ried 
(2003), ela é tocada em ritmo mais lento que a rumba, nos mesmos bai-
les de encontros de latinos. Sua grande característica é o movimento de 
quadril no quarto tempo musical. Normalmente com tema romântico, 
tinha por intuito, nas festas, aproximar os casais, pois a rumba distan-
ciava e não permitia “sentir” melhor o parceiro. Ela tem como grande 
nome na música o cantor Juan Luis Guerra. Atualmente, o destaque é 
Prince Royce, com a dança cantada em uma “levada” mais rápida que 
sua velocidade original.
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 180 –
O chá-chá-chá, por sua vez, é de origem cubana, derivado do mambo 
e da rumba e com origem nos anos de 1950 (RIED, 2003). Ele tem por 
característica a marcação de pés na “pausa” entre o deslocamento para 
frente e para trás. Da mesma maneira que a rumba, os casais não dan-
çam tão próximos, apesar de suas letras terem conotação romântica. Além 
disso, muitos dos movimentos da rumba são executados nesse estilo, com 
a inserção do chassê, realizado na pausa da troca de pés. Diferentemente 
da maioria dos outros ritmos, o chá-chá-chá foi criado para acompanhar 
o som que era emitido quando os dançarinos dançavam um tipo de rumba 
mais lento. Podemos citar como grandes nomes que cantam o estilo, hoje, 
Carlos Santana e Rick Martin.
Com relação ao forró, há uma ampla discussão quanto a sua origem. 
Alguns historiadores contam que seu nome deriva da palavra “forrobodó”, 
pois as festas eram animadas e davam a entender que, segundo a expressão 
nordestina, o “agito” era um forrobodó. Contudo, outros pesquisadores 
tratam seu nome como uma expressão norte-americana de “for-all”, que 
havia sido dada pelos “gringos” quando visitavam o Nordeste e iam às 
festas do povo.
De acordo com Ried (2003), o forró é uma dança típica realizada 
entre casais, com movimentos de giro e quadril. Na década de 1980, 
surgiu um estilo de forró que, utilizando instrumentos musicais eletrôni-
cos, passou a se chamar “forró eletrônico”. Por ser mais rápido, atraiu o 
público jovem e ganhou popularidade nos bailes de forró, principalmente 
em São Paulo. Entre seus passos mais básicos, temos “dois e dois”, “frente 
e trás” e a insistência ou pilão. Dança-se bem próximo e, normalmente, 
sua velocidade é rápida.
O samba de gafieira originou-se do maxixe e começou a ser pra-
ticado a partir do século XX. O nome vem da palavra francesa “gaffe” 
(gafe) e foi dado por um jornalista da época que, ao visitar os salões de 
dança, considerou que eram cometidas muitas “gafes” nos locais, tendo 
em vista a cultura e os bons costumes da época (RIED, 2003). É a música 
e a dança mais divulgada no Brasil, acompanhada por instrumentos como 
o violão, o cavaquinho, a percussão, o choro e a clarineta.
O merengue é um ritmo da República Dominicana e muito dançado 
em Porto Rico, Haiti, Venezuela e Colômbia. É tocado com instrumen-
– 181 –
O ensino da dança 
tos como saxofone, acordeão, trompete e teclado. Sua base é diferente 
da maioria das músicas latinas binárias e seus movimentos são simples e 
de enlace de braços. Os movimentos do quadril é que ganham destaque 
no merengue, já que os de pé se assemelham a de uma marcha militar. O 
estilo tem como seus grandes representantes na música dois nomes: Elvis 
Crespo e Juan Luis Guerra.
A salsa, apesar de ser considerada uma dança, denomina todos os rit-
mos da América Central, como o chá-chá-chá, a rumba e o mambo. Con-
forme nos explica Ried (2003), a denominação foi dada pela gravadora 
norte-americana de discos latinos Fania Records a fim de vender melhor 
as músicas dessa área da América. 
Figura 10.5 – Salsa
Fonte: Shutterstock.com/ Igor Borodin
Dentro dos estilos musicais, podemos mencionar a salsa Los Ange-
les, dançada no tempo 1 da frase musical; a salsa Nova York, dançada no 
tempo 2 da frase musical; e a salsa Cubana, dançada no tempo 3 da frase 
musical. Outro estilo que deve ser citado é a salsa Bogaloo, que é o for-
mato dançado na Colômbia e mundialmente conhecido por ter os maiores 
campeões de salsa nas competições internacionais. Como dito, tais estilos 
carregam os locais em que se desenvolveram e receberam características 
específicas de acordo com as danças locais.
O bolero, ritmo de origem europeia, chegou a Cuba pelos espanhóis 
por volta do século XIX. Seus movimentos básicos são “dois e dois” e 
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 182 –
“frente e trás”. Em suas evoluções, temos os giros, as caminhadas e os 
cruzados. De acordo com Ried (2003), o nome desse ritmo foi dado para 
homenagear os vestidos usados por algumas dançarinas, os quais possu-
íam bolas que eram chamadas de “boleiras”.
O tango surgiu nos bairros mais humildes da Argentina e acabou se 
tornando um dos ritmos mais dançados e assistidos no mundo. Apesar da 
origem argentina, o tango sofreu influências de Itália, França e Espanha. 
Sua criação ocorreu quando homens argentinos carregadores de navios 
de Puerto Madero faziam filas nos bordéis e, durante a espera, escutavam 
tango (RIED, 2003). 
O zouk tem origem musical nas ilhas do Caribe. A palavra, porém, é 
de origem africana e significa “festa”. Se nome e música já não procedem 
do mesmo lugar, a dança também não. Com características do carimbó 
e das danças típicas do norte brasileiro, a dança do zouk tem origem no 
Brasil (RIED, 2003). 
Em virtude 
de sua fusão com 
a salsa, o estilo foi 
chamado de “lam-
bada” no final da 
década de 1980 e 
ganhou o mundo 
no período. No 
entanto, ela ficou 
conhecida como 
uma dança proi-
bida nos filmes 
norte-americanos 
e, academica-
mente, teve dificuldade para se manter no Brasil. Com isso, os profissio-
nais de dança que trabalhavam na Europa se uniram e passaram a chamar 
a dança novamente de zouk, a fim de tentar fortalecer o estilo. Então, a 
dança toma força e passa a ser dançada no Brasil com mais popularidade, 
sendo um dos ritmos mais comuns hoje, após a realização do Berg’s Con-
gresso em 2004.
Figura 10.6 – Zouk
Fonte: Shutterstock.com/ Tatiana Chekryzhova
– 183 –
O ensino da dança 
 Saiba mais
Vamos saber mais sobre o bolero?
Como nos explica Ried (2003), o bolero tem origem na Europa, mais 
precisamente na Espanha. Ele chegou a Cuba ainda no século XIX pelos 
colonizadores espanhóis. Como vimos, recebeu esse nome para home-
nagear os vestidos usados por algumas bailarinas, que continham bolas 
chamadas de “boleiras”.
Entre os boleros clássicos, podemos mencionar Usted, de Luis Miguel; 
Sábanas frias, de Maná e Rubén Blades; Corazón partío, de Alejandro 
Sanz; e Samba pa ti (acoustic), de Santana e Ottmar Liebert. Já entre as 
músicas modernas para se dançar o bolero temos Sway, de The Pussycat 
Dolls; Perfect love, de Simply Red; She willbe loved, do Maroon 5; e Caso 
sério, da Rita Lee.
10.3.1 Ritmos brasileiros – samba e pagode
O samba é uma dança típica brasileira dançada ao som de pagode, 
bossa nova, samba rock e demais variações, tendo sua origem no maxixe. 
Recebeu influências do rock e, dessa fusão, nasceu a vertente de dança 
chamada samba-rock, muito comum na cidade de São Paulo. Além disso, 
como sua origem data do período em que o tango tinha forte presença 
nos salões brasileiros, muitos de seus movimentos foram incorporados 
ao samba. 
Já o pagode, enquanto música, tem como característica o mesmo 
significado de seu nome, ou seja, a reunião de diversos sambistas. Para 
se dançar o samba de gafieira, algumas músicas se encaixam melhor que 
outras. Dessa forma, quanto mais melódicas e tranquilas, melhor. Já para 
o pagode, as músicas mais rápidas e alegres são mais adequadas.
 2 Alcione – Meu ébano.1 
1 Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Wo_KbGmrvIg>. Acesso em: 30 
nov. 2020. 
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 184 –
 2 Alcione e Emilio Santiago – Eu só sei que amei. 
 2 Art Popular – Meu fraco é mulher. 
 2 Djavan – Fato consumado.2 
 2 Martinho da Vila – Devagar, devagarinho.
 2 Martinho da Vila – O pai da alegria. 
 2 The Black Eyed Peas feat. Sergio Mendes – Mas que nada.3 
 2 Luiz Melodia – Diz que fui por aí.
 2 Seu Jorge – Burguesinha.
 2 Seu Jorge – O samba tá aí.
 2 Seu Jorge e Zeca Pagodinho – Samba do approach.
 2 Dudu Nobre – Mordomia.
 2 Zeca Pagodinho e Beth Carvalho – Camarão que dorme a onda 
leva.
 2 Zeca Pagodinho e Dudu Nobre – Faixa amarela.4 
 2 Zeca Pagodinho e Sandra de Sá – Judia de mim.
 2 Beth Carvalho – Amor de verdade.
 2 Maria Rita – Casa de Noca.
 2 Maria Rita – Num corpo só.
 2 Maria Rita – Tá perdoado.
 2 Maria Rita – Corpitcho.5 
2 Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=PqfN8iwlEIk>. Acesso em: 30 
nov. 2020.
3 Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=ucD0gTr66ho>. Acesso em: 30 
nov. 2020.
4 Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=lhaBsl7kk5k>. Acesso em: 30 nov. 
2020. 
5 Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=XYT99yMuYB0>. Acesso em: 30 
nov. 2020.
– 185 –
O ensino da dança 
 2 Maria Rita – Maltratar não é direito. 
 2 Casuarina – Tempo de Don Don. 
 2 Martinália – Chega. 
 2 Arlindo Cruz – O meu lugar.6 
 2 Martinália – Entretanto. 
 2 Turma do Pagode – Camisa 10. 
Se separarmos por velocidade as músicas apresentadas, podería-
mos determinar quais serviriam para o pagode e quais serviriam para 
dançar samba?
Vamos a um exemplo:
Para dançar samba, poderíamos escolher: Eu só sei que amei, de 
Alcione e Emilio Santiago, que se encaixaria na proposta. 
Para dançar pagode: Burguesinha, de Seu Jorge, seria a escolha 
adequada.
Portanto, ficaria como é apresentado no quadro a seguir. 
Quadro 10.1 – Samba e pagode – músicas
Para dançar samba Para dançar pagode
Alcione – Meu ébano Art Popular – Meu fraco é mulher
Alcione e Emilio Santiago – Eu só 
sei que amei 
Martinho da Vila – O pai da ale-
gria 
Seu Jorge – O samba tá aí Djavan – Fato consumado
Martinho da Vila – Devagar, deva-
garinho Seu Jorge – Burguesinha
The Black Eyed Peas feat. Sergio 
Mendes – Mas que nada
Seu Jorge e Zeca Pagodinho – 
Samba do approach
Luiz Melodia – Diz que fui por aí Dudu Nobre – Mordomia
6 Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=TC3BhhraHgc>. Acesso em: 30 
nov. 2020. 
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 186 –
Para dançar samba Para dançar pagode
Zeca Pagodinho e Beth Carvalho – 
Camarão que dorme a onda leva
Zeca Pagodinho e Dudu Nobre – 
Faixa amarela
Maria Rita – Casa de Noca Zeca Pagodinho e Sandra de Sá – Judia de mim
Maria Rita – Num corpo só Beth Carvalho – Amor de verdade
Maria Rita – Corpitcho Maria Rita – Tá perdoado
Arlindo Cruz – O meu lugar Maria Rita – Maltratar não é direito
Martinália – Chega Casuarina – Tempo de Don Don 
Martinália – Entretanto Turma do Pagode – Camisa 10 
Fonte: elaborado pela autora.
Lopes (2004) considera que o samba, na verdade, é uma síntese de 
múltiplas influências musicais que chegaram ao Brasil no século XVI. De 
acordo com o autor, os “[…] festejos das ruas em glória aos reis do congo, 
realçados por muita música e dança, seriam só uma recriação das celebra-
ções que marcavam a entonação dos reis na África” (LOPES, 2004, p. 15). 
A atividade era tida como uma forma de sobrevivência dos costumes dos 
escravos para animarem suas vidas e o trabalho.
De acordo com Lopes (2004), nos textos dos autos dramáticos e nos 
nomes das cantigas entoadas, muitos termos e expressões de origem dos 
idiomas quicongo e quimbundo eram utilizados. O termo “samba” tem 
origem africana e vem da palavra “semba”. O pesquisador Lopes (2004) 
descreve que a palavra samba era, no idioma quioco de Angola, o verbo 
utilizado para descrever o brincar, da expressão “cabriolar”, que vem de 
“agir como um cabrito”. Na raiz do samba, encontra-se a raiz do banta 
que deu origem à umbigada, um movimento muito comum nos passos de 
maxixe e nas rodas dançadas desse estilo. 
Já o pagode, que tem uma origem mais atual, no mundo contemporâ-
neo, ganhou características do samba, porém teve a fusão com elementos 
de outros ritmos. As danças que cederam movimentos a esse estilo de 
dança são o forró, a salsa e o zouk.
– 187 –
O ensino da dança 
No Brasil, existem diversas regiões e cada uma delas possui suas 
músicas que se diferem em estilo e características umas das outras. Como 
vivemos em um país geograficamente extenso, é natural que as músi-
cas mais do Sul recebam uma herança das danças dos pampas, portanto, 
características mais “sulistas”, como as músicas gaúchas e a chacarera 
argentina, que se parecem em estilo. Já no Norte do país, as músicas se 
mesclam com os estilos das músicas do Caribe, como o zouk e o carimbó. 
A seguir, vamos conhecer alguns estilos brasileiros regionais.
10.3.2 Samba e samba de gafieira
Para Ried (2003), o samba de gafieira é uma das danças mais dança-
das no Brasil. Sua origem se deu no estado do Rio de Janeiro, porém, mais 
precisamente na cidade do Rio de Janeiro, nas comunidades mais simples. 
Sua origem tem relação com as danças de matriz africana, como o lundum 
e o semba.
A mescla das músicas dos tambores africanos unida a instrumentos 
de cordas das músicas jazzistas deu origem ao estilo musical samba e, 
para ele, passou a ser desenvolvida uma dança. Seus instrumentos prin-
cipais são o cavaquinho, o pandeiro, o agogô, o repenique, o violão e, 
muitas vezes, alguns elementos de sopro, como o trompete e o saxofone. 
De acordo com Perna (2001), esses últimos instrumentos foram inseridos 
no samba por causa da forte influência que os músicos brasileiros tive-
ram do rock norte-americano durante o período de desenvolvimento da 
música samba. 
 Saiba mais
No site Estatutos da Gafieira, desenvolvido pelo Itaú Cultural como um 
repositório de músicas do Brasil, uma listagem de músicas e músicos 
de samba é apresentada. Nela, é possível ver que tanto músicos antigos 
quanto atuais integram o grupo de músicos que desenvolvem o estilo 
musical samba. Para saber mais, entre no site pelo link: <https://enciclo-
pedia.itaucultural.org.br/busca?categoria=musica&q=Samba>. Acesso 
em: 30 nov. 2020. 
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 188 –
No início, a estrutura musical do samba tinha característica binária, 
com o surdo sendo sempre a batida rítmica principal. No entanto, ao rece-
ber as características musicais do rock, o samba se transforma em uma 
estrutura quaternária, com sua base marcada por piano e cavaquinho.
10.3.3 Forró
Segundo Zamoner (2013), a origem do forró é nordestina, e dança e 
música se relacionam com a mesma designação. Tanto a música quanto a 
dança se conectam diretamente aos aspectos regionais nordestinos. 
Para Ried (2003), seu surgimento se dá no século XIX. Os instrumen-
tos comuns são o triângulo, a zabumba e a sanfona. No entanto, tratando--se musicalmente, hoje existem muitos estilos de forró e alguns incor-
poram aos instrumentos citados o teclado eletrônico e a guitarra, como 
acontece no forró eletrônico. 
Perna (2002) relata duas histórias da origem do nome forró. Uma está 
relacionada ao local no qual se dançava e que, por ser uma grande festa, 
era um forrobodó, e por isso o nome de forró para a dança. A outra história 
está associada à etimologia da palavra forró, que teria vindo da expressão 
“for all” utilizada pelos “gringos”, que vieram a turismo para o Nordeste, 
para se referirem às festas ocorridas por lá. A escolha do uso dessa expres-
são deve-se à democratização dos locais onde essas festas ocorriam, pois 
permitiam a entrada de todas as pessoas.
Sua disseminação no país deu-se muito por meio dos imigrantes nor-
destinos. Tanto que uma das cidades em que mais se dança esse estilo, e 
que é considerada a “capital” do forró, segundo Zamoner (2013), é São 
Paulo. Existem por lá muitas escolas de dança de salão nas quais se ensina 
esse estilo, além de vários locais para dançá-lo. Entre eles, podemos citar 
o Canto da Ema, que é considerado um dos mais tradicionais, nele apre-
sentam-se as principais bandas de forró do país, como Falamansa, Ras-
tapé, Forróçana, entre outras.
No Canto da Ema, pessoas de todos os locais do país se reúnem para 
dançar forró. O local também é famoso por ter uma das mais tradicionais 
festas juninas do país, que é apresentada na Figura 10.7. Bandas famosas 
– 189 –
O ensino da dança 
de forró, além de se apresentarem, também já gravaram videoclipes nesse 
local, como o da música Amigo velho, da banda Falamansa.
Dentre cantores famosos que cantam forró, destacam-se: Elba Rama-
lho, Gabriel Diniz e Wesley Safadão. A banda mais famosa, que carrega o 
nome dessa música/dança, é Aviões do Forró, que tem por característica 
cantar somente esse estilo e levar para os seus shows um grupo de dança-
rinos que dança durante toda apresentação no palco. Ainda podemos citar 
Alceu Valença, Calcinha Preta, Frank Aguiar, Genival Lacerda, Jackson 
do Pandeiro, Mastruz com Leite e Zé Ramalho.
 Saiba mais
Você o conhece?
Genival Lacerda, nascido em Campina Grande no ano de 1931, é um 
dos mais famosos cantores e compositores de forró. Teve como prin-
cipais sucessos as músicas: Severina Xique Xique, De quem é esse jegue e 
Radinho de pilha. Durante sua carreira, gravou 70 discos e participou de 
diversos programas de TV, inclusive de filmes brasileiros. Fez compo-
sição com músicos famosos como Elba Ramalho e Jackson do Pandeiro, 
esse último tornou-se seu concunhado. Famoso por balançar a barriga 
durante suas apresentações, sempre utilizou em sua vestimenta roupas 
tradicionais nordestinas, enaltecendo a cultura do Nordeste. 
Atualmente, a dança se divide em alguns estilos, que passaram a 
designar algumas diferenças no formato de seu ritmo e dança, de acordo 
com Perna (2012). Entre os atuais estilos estão:
 2 o forró eletrônico, com instrumentação eletrônica e uma dança 
bem mais rápida e com movimentos enérgicos;
 2 o forró tradicional, com movimentos tranquilos e o contato cor-
poral durante maior parte do tempo da dança;
 2 o forró arrasta pé, com uma música tranquila e a dança con-
duzida com os pés mais rentes ao solo, sem saltito, nem mui-
tos giros;
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 190 –
 2 o forró universitário, que ganhou essa denominação em razão 
das festas que os universitários paulistas realizavam com esse 
estilo musical e colocavam movimentos de giro aprendidos de 
outras danças, como a salsa.
 Você Sabia?
No dia 13 de dezembro é comemorado o dia internacional do forró. 
Nesse dia, muitas festividades relacionadas a esse estilo são realizadas 
por todo país e, principalmente, no Nordeste.
Acesse o link a seguir para ler uma matéria que divulga o I Fórum de 
Forró de Raiz no Espírito Santo. Disponível em: <https://www.aquinoti-
cias.com/2019/07/i-forum-de-forro-de-raiz-do-espirito-santo-sera-pro-
movido-em-itaunas/>. Acesso em: 30 nov. 2020. 
No I Fórum de Forró de Raiz, pesquisadores, produtores e gestores 
públicos reuniram praticantes de forró e artistas desse gênero para reali-
zar debates sobre como proteger e preservar as raízes do forró. O evento 
ocorreu em 17 e 18 de julho de 2019, na Vila de Itaúna, no município de 
Conceição da Barra, no Espírito Santo. Políticas públicas para preservar o 
forró também foram discutidas.
Outros eventos importantes espalhados pelo país apresentam aulas, bai-
les, shows e ciclos de debate sobre a temática forró, entre eles podemos citar:
 2 Forró in Rio, que se realiza todo ano na cidade do Rio de Janeiro 
e reúne os forrozeiros da região Sudeste;
 2 Encontro de Forró de Itaúna, que, como o nome sugere, é reali-
zado anualmente na cidade mais famosa de Itaúna;
 2 Encontro de Forró do Brasil, realizado em Porto Alegre de dois 
em dois anos e está em sua 6.ª edição. Realiza mais de 24 horas 
de forró ininterruptas, com duas grandes festas e a Mostra Brasi-
leira de Forró. É organizado por Fábio Reis, grande campeão do 
estilo e DJ de forró, e Fábio Magalhães, proprietário do Gafieira 
Club escola de dança de Porto Alegre;
– 191 –
O ensino da dança 
 2 Forrózea, que é o encontro de forró da Baixada Santista, reúne 
diversos forrozeiros de São Paulo e do Nordeste brasileiro. 
10.3.4 As relações entre samba de gafieira e forró
O samba de gafieira é um dos ritmos mais comuns no Brasil, e sua 
história é permeada de personalidades cariocas que deram origem ao estilo 
e desenvolveram a música e a dança. Temos, portanto, a música e a dança 
de samba de gafieira. Durante anos, o estilo recebeu influências do rock, 
do jazz e do funk, modificando-se e recebendo elementos por meio de ins-
trumentos e movimentos.
O forró, por sua vez, em sua origem, tem mais de uma história. 
Enquanto dança, locais famosos, como o Canto da Ema, fazem parte da 
linha do tempo da dança e são fundamentais em seu desenvolvimento. 
Com o passar dos anos, sendo uma importante dança nas festividades juni-
nas, o estilo se desenvolveu e adquiriu uma roupagem mais moderna, com 
elementos mais eletrônicos.
Como estilos brasileiros, os dois são os mais conhecidos e praticados. 
Enquanto o samba tem sua origem no Sudeste, o forró tem no Nordeste. No 
entanto, o desenvolvimento das duas danças se entrecruza, conforme o samba 
de gafieira ganha espaço tanto no Rio de Janeiro quanto em São Paulo, e o 
forró acaba ganhando força em sua estrutura de dança em São Paulo.
 Saiba mais
Ried (2003) nos apresenta o estado de flow, que é um dos principais 
fatores do estado de felicidade. A dança é um fator de qualidade de 
vida, pois propicia o estado de flow durante sua realização. Além disso, 
a prática age sobre o sistema cardiovascular e muscular de maneira cor-
retiva e terapêutica.
O incentivo educacional da dança de salão é uma proposta excelente 
para diversos fatores atuantes no processo educativo, visto que pro-
move melhorias física e cognitiva, assim como ganho psicológico, com 
a melhora da autoestima e do humor. Tratando-se da dança de salão, o
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 192 –
fator social deve ser destacado, pois influencia nas relações e no apren-
dizado de como devemos nos portar e relacionar com os outros.
Você quer ler?
Desenvolvido com base em uma pesquisa que, após virar artigo, foi 
editada pela editora Phorte, o livro Dança de salão apresenta a dança de 
salão e sua potencialidade como prática de desenvolvimento motor no 
Ensino Fundamental. Na obra, os autores e pesquisadores Maria Apa-
recida Coimbra Maia e Vanildo Rodrigues Pereira apresentam diversos 
testes físicos que foram feitos após a aplicação da dança de salão na 
educação básica.
Atividades
1. Tipo de dança na qual o contato com um profissional da área 
será o ponto alto da proposta. Qual estilo de dança é apresentado 
nesse conceito?
2. Como um dos principais países de dança latina,o desenvolvi-
mento de ritmos foi grande nesse país, sendo dele a origem do 
cha cha, do danzón, do bolero, da rumba e do mambo. De que 
país estamos falando?
3. Ritmo de origem europeia, chegou a Cuba pelos espanhóis por 
volta do século XIX. Seus movimentos básicos são “dois e dois” 
e “frente e trás”. Em suas evoluções, temos os giros, as cami-
nhadas e os cruzados. De acordo com Ried (2003), o nome desse 
ritmo foi dado para homenagear os vestidos usados por algumas 
dançarinas. De qual ritmo estamos falando?
4. Tem origem musical nas ilhas do Caribe. A palavra, porém, é de 
origem africana e significa “festa”. Se nome e música já não pro-
cedem do mesmo lugar, a dança também não. Com característi-
cas do carimbó e das danças típicas do Norte brasileiro, a dança 
tem origem no Brasil (RIED, 2003). A qual ritmo nos referimos? 
Gabarito
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 194 –
1. Conceitos de recreação, lazer e tempo livre 
1. Entende-se como recreação as atividades em que acontece diver-
são ou com as quais se relaxa e se propõem entretenimento.
2. Marcelino (2008) indica que originalmente lazer e recreação 
eram apresentados de forma distinta, o primeiro visto como o 
tempo, enquanto a segunda como componente, uma prática do 
criar de novo, dar vida nova, com novo vigor.
3. É possível dizer que não existe o melhor conceito de lazer, afi-
nal cada um deles foi proposto por um pesquisador que tem sua 
contextualização relacionada a sua história de vida e ao período 
em que realizou sua pesquisa. Por isso, é muito importante con-
textualizar pesquisador e período para obter uma relação aproxi-
mada da forma social em que o lazer estava apresentado. É pos-
sível perceber, portanto, que o período histórico e a sociedade 
interferem em como o conceito lazer é apresentado.
4. Ao brincar, a criança adquire aprendizados de forma natural, gra-
dativa e prazerosa, desenvolvendo habilidades como locomoção, 
raciocínio, espírito de equipe, resistência física e psicológica, 
criação de estratégias, motivação, criatividade, comunicação, 
espírito de liderança, noções de tempo e espaço, interpretação de 
situações, curiosidade, motricidade, coragem, desinibição, con-
vivência, saber perder, respeito ao próximo, aceitação, limites, 
autonomia, atenção e cooperação.
2. O lúdico, o brinquedo, o jogo e suas relações 
1. Por intermédio das brincadeiras ocorre o desenvolvimento da 
criança em diversas dimensões: linguagem, motricidade, neuro-
desenvolvimento e área socioafetiva. 
2. Os jogos de salão seriam aqueles realizados em espaços mais 
fechados e de menor mobilidade. São divididos em: jogos sen-
soriais (atuando sobre os sentidos, proporcionando sensações 
agradáveis e desafiadoras); jogos motores (envolvendo ativi-
– 195 –
Gabarito
dades de coordenação motora e agilidade); e jogos intelectuais 
(como xadrez, quebra-cabeça, charadas, damas, dominó).
3. Segundo Darido (2007), alguns princípios podem ser verifi-
cados no jogo: ser regrado, prazeroso, estar fora da realidade, 
sem obrigação, absorvente, possuir tempo e lugar próprios etc. 
Desta forma, o jogo encerra em si a ideia de limites, liberdade 
e invenção.
4. A função do professor nos jogos e brincadeiras é de condutor 
destas práticas., uma vez que antigamente estas brincadeiras 
eram passadas de criança para criança em espaços de lazer, e, 
hoje, com a diminuição destes espaços, muitas crianças desco-
nhecem estas atividades.
3. Introdução aos jogos e brincadeiras 
1. Tendo em vista que o Brasil é um país muito grande, diversas 
são as brincadeiras tradicionais. Algumas delas são caracterís-
ticas em regiões específicas. Dntre as principais, podemos citar 
amarelinha, esconde-esconde e cabra-cega.
2. Os jogos cooperativos têm como principal objetivo socializar as 
pessoas por meio de atividades que normalmente estão presentes 
nos jogos recreativos.
3. Podemos dividir em três categorias os jogos cooperativos: jogos 
cooperativos, jogos de resultado e jogos de inversão.
4. Tendo em vista que o Brasil é um país muito grande, diversas 
são as brincadeiras tradicionais. Dentre as principais, podemos 
citar: amarelinha, cabra-cega e esconde-esconde.
4. História, ensino e evolução da 
dança e das atividades rítmicas
1. Na primeira infância temos, portanto, segundo Miller (2012), as 
seguintes etapas do desenvolvimento motor: a etapa dos movi-
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 196 –
mentos-reflexo (até um ano), a etapa dos movimentos rudimen-
tares (até dois anos) e fundamentais (até 7 anos).
2. A dança pessoal ou em grupo pode ser criada pelos próprios 
alunos ou pelo professor, sendo executada pela turma. Nessa 
prática, a criatividade é levada em consideração e é muito inte-
ressante para se trabalhar a colaboração, pois pode ser proposta 
uma montagem colaborativa da coreografia.
3. Segundo Szuster (2011) esta prática leva o indivíduo a ter mais 
motivação, autoestima e autodeterminação. Desse modo, os 
indivíduos que dançam podem se sentir mais tranquilos e mais 
felizes consigo mesmos e com os outros ao seu redor.
4. Canon é quando pessoas realizam movimentos um após o outro, 
em sequência.
5. Ensino das diferentes manifestações de dança 
1. Dessa forma, a estrutura que deve ser utilizada para ensinar a 
dança utiliza os seguintes caminhos:
 2 O que queremos ensinar.
 2 Onde ensinaremos.
 2 Quanto tempo levaremos para ensinar.
 2 Qual música será utilizada.
2. Cone e Cone (2015) nos apresentam o seguinte modelo:
 2 Estudar os movimentos usando os elementos da dança;
 2 Selecionar os movimentos com base nos estudados;
 2 Escolher uma sequência de movimentos;
 2 Decidir em que porção do espaço esses movimentos 
serão executados;
 2 Praticar a sequência e introduzir mudanças;
 2 Praticar a nova sequência;
– 197 –
Gabarito
 2 Executar a dança completa.
3. Na perspectiva de desenvolvimento humano, ao preparar uma 
aula de dança é preciso levar em consideração os desenvolvi-
mentos cognitivos, motor, afetivo e social.
4. Segundo o documento elaborado pela universidade de Harvard, 
para bebês de 3 a 5 anos é sugerido propor o brincar de imaginar, 
que ajuda a criança a desenvolver pensamentos complexos e a 
interpretar um papel. Por exemplo: recriar uma ida ao médico, 
montar uma peça de teatro ou contar uma história.
6. Introdução à expressão
1. A expressão corporal é uma das práticas corporais usadas para 
que o indivíduo conquiste mais consciência corporal. Com isso, 
há mais versatilidade.
2. A consciência corporal se refere a aprender sobre como nosso 
corpo funciona em suas capacidades e potencialidades. É uma 
habilidade muito importante a ser desenvolvida, principalmente 
por bailarinos.
3. A consciência corporal envolve conhecer o nosso corpo e os 
nossos movimentos, nossa relação com o ambiente e a música. 
Por isso, este “conhecimento do corpo” é tão importante.
4. Sendo seu início no centro do corpo, as direções podem ser para 
frente, para trás, para a esquerda, para a direita, para as diago-
nais, para cima ou para baixo.
7. O estudo do movimento
1. Tema do Movimento.
2. A fluência ou o fluxo é o primeiro fator observado no desenvol-
vimento do movimento, nas pesquisas de Laban, estando rela-
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 198 –
cionado à continuidade ou não do movimento. Temos, portanto, 
o movimento livre e o controlado.
3. Segundo Laban, as formas possíveis no espaço são cubo, tetrae-
dro, octaedro, icosaedro e dodecaedro.
4. O fator do tempo está relacionado à velocidade com que o movi-
mento é realizado pelo indivíduo. Envolve os acentos, os inter-
valos, a duração e a intensidade da prática. Ele é um tanto subje-
tivo, pois é muito difícil determinar o que é lento ou rápido, uma 
vez que essa conclusão varia de pessoa para pessoa.
8. Musicalidade
1. Um bloco musical é formado de 4 frases musicais e 32 tempos.
2. Segundo Schroeder (2000), a pulsação é um elemento regulador 
do ritmo, e é imprescindívelinteriorizar a noção de pulso antes 
de compreender o ritmo. Uma sugestão do autor para facilitar o 
entendimento do aluno é fazer uma analogia entre a pulsação da 
música e a humana.
3. A música tradicional étnica consiste na música de raiz feita pelo 
povo normalmente com caráter ritualístico.
4. O rock surgiu na década de 1960; em um sentido mais amplo, 
muitas formas musicais são incorporadas a ele, que tem seme-
lhança com o canto e utiliza instrumentos elétricos amplificados.
9. Dança e sua multiplicidade
1. Nas civilizações antigas, como a egípcia ou a mesopotâmica, a 
dança tinha um caráter sagrado. Dançava-se como uma forma de 
honrar os deuses. Esse tipo de dança existe até hoje em países 
como Índia e Japão.
2. Domenico de Piacenza foi o autor do primeiro tratado de dança 
de que temos notícia até então. Ele coreografou as danças Bali 
– 199 –
Gabarito
e Morisques, e considerava os seguintes fundamentos necessá-
rios para uma boa dança: memória, espírito, avaliação e utili-
zação do espaço.
3. O professor deve planejar e levar em consideração a caracterís-
ticas individuais de cada aluno, sendo responsável por incluir a 
todos os alunos em suas aulas de dança.
4. Nas aulas de dança, pode-se desenvolver coordenação, equilíbrio, 
socialização, flexibilidade, força e ritmo – por isso ela é uma prá-
tica positiva e excelente para promover a inclusão.
10. O ensino da dança
1. O estilo é a dança criada por um coreógrafo profissional.
2. O país citado, que tem maior representação na música latina, 
é Cuba.
3. O estilo de dança apresentado é o bolero.
4. Na descrição nos referimos ao estilo zouk.
Referências
Recreação, Atividades Rítmicas, Dança e Cultura Popular
– 202 –
ABREU E SILVA, N. N. A Dança: uma arte a serviço da terapia. Dissertação 
de Mestrado, Universidade de São Paulo. São Paulo, 1977.
APOLO, A. A criança e o adolescente no esporte / como deveria ser. 
Rio de Janeiro. Editora Phorte, 2007.
ARAUJO, D.S.M.S. e ARAUJO, C.G.S. Aptidão física, saúde e qua-
lidade de vida relacionada a saúde de adultos. Revista Brasileira de 
Medicina do Esporte. V. 6, n. 5, Niterói, 2000.
BARTHOLO, T. L. Jogos e brincadeiras populares:encontro de duas 
gerações (aula 2), 2009. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.
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BOURCIER, P. História da dança no Ocidente. (APPENZELLER, M. 
Trad.). 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: 
Educação Física. Brasília: MECSEF, 2001.
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ZAMONER, M. Dança de salão: conceitos e definições fundamentais. 
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Nesta obra, você conhecerá sobre os fundamentos da recreação e do lazer, 
a organização, planejamento e desenvolvimento de atividades recreativas; 
relacionará os conceitos de recreação, lazer e tempo livre, entendendo como 
aplicar a recreação em empresas de atendimento no contraturno.
Compreenderá os significados e possibilidades da dança: cultura, arte 
e educação, os estilos de dança como forma de arte e prática corporal. 
Entenderá como se dá a história da dança, compreendendo os princípios 
metodológicos do ensino desta prática.
Conhecerá Laban e sua pesquisa de movimento, e poderá elaborar um plano 
de aula de dança criativa no âmbito do movimento humano.
Ainda neste texto, serão apresentados diversos estilos de dança, e será 
possível entender a relação histórica das danças regionais e latinas, 
compreendendo sua aplicação em aula.
Por fim, poderá compreender as linhas coreográficas, técnicas de transmissão, 
aplicação da dança de salão e seus diferentes estilos.