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Filosofia da Educação Vitor Ignatius Nogueira SOBRE A FACULDADE A Faculdade Cidade Verde (FCV) nasceu de um sonho, de um projeto de vida de professores universitários que compartilhavam de um mesmo desejo, o de produzir e difundir o conhecimento ao maior número de pes- soas, com o intuito de formar profi ssionais aptos a atuarem no mundo dos negócios. E assim, unidos por este propósito transformador, constituíram a FCV por meio da União Maringaense de Ensino Ltda (UME). 2005 - O Diário Ofi cial da União (DOU) ofi cializou o projeto com a publica- ção dos dois primeiros cursos: Administração e Ciências Contábeis. O sonho tomava forma, novos apoiadores vieram e os primeiros alunos, ao todo eram 35. Ainda em 2005, o grupo alçava mais um passo com a implantação dos cursos de pós-graduação latu-sensu, nas áreas de Gestão e Contabilidade. 2006 - mais uma conquista com a autorização do curso de Ciências Econômicas. A esta altura, o sonho já não cabia no pequeno espaço, e fez- se necessário melhorar a estrutura física. 2008 - Iniciou-se uma pesquisa de mercado com intuito de buscar um novo local, com facilidade de transporte e segurança. 2009 - O crescimento do novo centro de Maringá, a FCV inicia o seu processo de mudança para a Avenida Horácio Raccanello Filho, 5950. 2010 - Ocorreu a mudança para o atual endereço da instituição, ano em que houve também a autorização dos cursos tecnólogos em Análise e Desen- volvimento de Sistemas, Gestão Comercial e Gestão da Produção Industrial. 2011 - Direito passa a integrar o complexo de cursos e atividades que daria base ao desenvolvimento da FCV. 2014 - Em parceria com os Institutos Lactec, a FCV traz para Maringá o Mes- trado Profissional em Desenvolvimento de Tecnologia. 2015 - Mais dois novos cursos passam a integrar a oferta de cursos superio- res, os Tecnólogos em Gestão de Recursos Humanos e Tecnólogo em Marketing. De lá pra cá, foram muitas as lutas para garantir a qualidade de ensino e inovação. 2016 - As novas conquistas: os cursos de Psicologia e Design Gráfico. 2017 - Lançamento de oito cursos de Graduação e mais de oitenta cursos de Pós-Graduação à distância nas áreas de Educação, Gestão, Direito e Informática. Hoje, a FCV é reconhecida como um importante centro de produção e difusão de conhecimento com mais de vinte cursos de pós-graduação e onze de gradu- ação presenciais, lançando os cursos de Graduação e Pós-Graduação à distância, tendo como foco a manutenção dos mesmos padrões de qualidade apresentados nos cursos presenciais. As instalações atuais da sede estão distribuídas em mais de dez mil metros quadrados, comportando seus diversos departamentos admi- nistrativos; biblioteca (com acervo de dezoito mil livros); cinco laboratórios de informática, um de anatomia, uma brinquedoteca, trinta e quatro salas de aula, Núcleo de Práticas Jurídicas (NPJ), salas de professores e de apoio pedagógico, duas cantinas e área de laser. No tocante à qualificação dos professores, a FCV conta com mais de 90% do seu corpo docente composto por mestres e douto- res. Essa é a FCV de hoje, uma faculdade de negócios preocupada em formar ci- dadãos éticos, contribuindo para o desenvolvimento social, buscando resultados sustentáveis através do ensino presencial e a distância. AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NTAÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO A P R E S E N T A Ç Ã O Filosofi a da Educação Vitor Ignatius Nogueira Sou graduado em História pela Universidade Estadual de Maringá – UEM – e Mestrando em Educação – História e Historiografi a da Educação – pela mesma instituição, leciono nas redes pública e privada de ensino há 10 anos as disciplinas de História, Filosofi a e Sociologia. Minha formação de historiador bastante infl uenciou na feitura deste trabalho. Assim, busquei apresentar as principais escolas fi losófi cas, representadas por seus expoentes, seguindo uma cronologia histórica. Como seria impossível abordar toda a fi losofi a, a ênfase recaiu sobre o pensamento fi losófi co ocidental, que surgiu nas antigas colônias gregas e espalhou-se pelo mundo nos séculos e milênios seguintes. A Filosofi a passou por inúmeras transformações – algumas, verdadeiras revoluções – ao longo dos séculos. Entender tais transformações, estabelecendo relações com o pensamento anterior é um dos objetivos deste material. Todavia, seria impossível compreender a evolução do pensamento humano se os desvencilhássemos do contexto histórico em que estava inserido, como afi rmava Hegel. Por isso, em dados momentos, faz-se necessário relembrar tais contextos. Por outro lado, este texto não trata apenas de Filosofi a, mas, de suas relações com a Educação, portanto, além de seguir nossa diretriz e tratar também historicamente da Educação, optamos por apresentar as concepções de educação como AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃOAP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO A P R E S E N T A Ç Ã O decorrentes de concepções fi losófi cas. Isto porque, a Filosofi a além de permitir a compreensão do pensamento contemporâneo, permite enxergar a realidade de forma mais crítica, mais generalizadora e universalizante e, adotando-se este encaminhamento, a educação também passa a ser considerada desta maneira. Para entender isto, este texto se organiza em três unidades: Na Unidade I, intitulada Filosofi a e Educação na Antiguidade Clássica começamos tentando responder à pergunta: “O que é fi losofi a?”. Para isso, apresentamos algumas das inúmeras defi nições dadas por alguns dos protagonistas do pensamento fi losófi co. Depois, fomos às origens do pensamento fi losófi co ocidental, que remontam a mais de 25 séculos passados, na Grécia Antiga. Ao tentar entender do que o mundo é feito – e valer-se da razão para isso – Tales inaugurava um novo modo de pensar no Ocidente. A Tales seguiram-se os pitagóricos, os eleatas, os sofi stas e tantos outros. Mas foi com a tríade Sócrates-Platão-Aristóteles que o pensamento fi losófi co extrapolou suas antigas amarras – ou, como diria Rousseau – libertou-se dos ferros que a acorrentavam. Por outro lado, o texto mais famoso de Platão, A República é também considerada a primeira grande obra de Filosofi a da Educação. Este estreito relacionamento se deve, principalmente ao fato de que para se poder orientar o processo educacional é preciso conhecer como ocorre o conhecimento humano e a resposta a esta última questão é o que move os fi lósofos. Apresentamos a seguir, o que é Educação e também, como decorrência dessas concepções fi losófi cas, as concepções idealista e empirista de Educação. Em seguida, na Unidade II, sob o título A Filosofi a e a Educação de Santo Agostinho a Rousseau abordamos um longo período da história da fi losofi a, de quatorze séculos, que se estendeu do fi nal da Idade Antiga (século V) ao término da Idade Moderna (século XVIII), passando pela era medieval e suas correspondentes concepções educacionais. AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NTAÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO A P R E S E N T A Ç Ã OO cristianismo ascendente e a construção de sua doutrina estão presentes com seus dois maiores expoentes, Agostinho de Hipona e Tomás de Aquino – ambos canonizados posteriormente. Com Santo Agostinho, a concepção idealista da educação, embrionária em Platão, ganha corpo, enquanto que o interacionismo que se fortalece com Kant, assume seus contornos iniciais com Tomás de Aquino. No século XIV, surgiu na Europa um movimento de renovação intelectual que durou três séculos, o Renascimento. Com ele, o homem voltou a estar no centro das atenções. Ao libertar o pensamento das amarras do teocentrismo da Idade Média, os renascentistas prepararam o terreno para o surgimento de um dos períodos mais férteis da história da fi losofi a.. O “século das luzes”, quando a “luz da razão derrotaria as trevas da ignorância”, naquilo que convencionou-se chamar de Iluminismo. Suas ideias provocaram revoluções populares mundo afora, e a maior de todas, a francesa, marcou o início de uma nova era para a humanidade. Finalizando a Unidade II, abordamos o pensamento do fi lósofo e educador Jean Jacques Rousseau, que em sua principal obra educacional, Emílio ou Da Educação visa nortear a educação familiar, a que é oferecida pelos pais objetivando preparar o indivíduo para a vida em sociedade e acaba por infl uenciar e mesmo transformar a concepção de educação até então vigente. A Filosofi a e a Educação Moderna e Contemporânea é o título da Unidade III na qual debruçamo-nos sobre os fi lósofos contemporâneos. Os últimos dois séculos e meio foram um período rico para a fi losofi a. Nesta última parte, destaque para dois gênios alemães. Cada qual, à sua maneira, infl uenciou as gerações seguintes de tal forma que sua importância chega a ser incomensurável: Immanuel Kant e Karl Marx. Nesta última unidade, a Alemanha torna-se o centro do mundo fi losófi co. Além dos dois gênios acima citados, muitos outros alemães – não menos geniais AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RESE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO A P R E S E N T A Ç Ã O – destacam-se: Hegel, Nietzsche, Weber, Marcuse, Arendt, além daquele que talvez seja o maior fi lósofo vivo: Jürgen Habermas. Mas o casal francês Sartre e Beauvoir, o austríaco Wittgenstein e o inglês Russel também marcam presença. Por fi m, espero que este material possa auxiliar na compreensão das principais escolas fi losófi cas e sua infl uência na concepção de educação nos diferentes momentos históricos evidenciando as transformações ocorridas nos pensamentos fi losófi co e educacional ocidental, desde o seu surgimento, no século VI a.C. até os dias de hoje. Bom estudo! Vitor Ignatius Nogueira S U M Á R IO UNIDADE 1: FILOSOFIA E EDUCAÇÃO NA ANTIGUIDADE CLÁSSICA 11 Introdução .........................................................................................13 O que é Filosofi a? ..............................................................................14 O que é Educação? ...........................................................................20 Origem da Filosofia ....................................................................................................... 22 Filosofia grega: os pré-socráticos .................................................................................. 27 Tales e a Escola Jônica ................................................................................................. 28 Tales de Mileto .............................................................................................................. 28 Anaximandro de Mileto (610-547 a.C.) .......................................................................... 31 Anaxímenes de Mileto ................................................................................................... 32 Heráclito de Éfeso ......................................................................................................... 32 UNIDADE 2: A FILOSOFIA E A EDUCAÇÃO DE SANTO AGOSTINHO A ROUSSEAU 89 Introdução ..........................................................................................91 Filósofos cristãos .......................................................................................................... 92 Santo Agostinho ............................................................................................................ 95 A fi losofi a medieval ................................................................................. 101 São Tomás de Aquino .................................................................................................... 104 O Renascimento ............................................................................................................ 111 Nicolau Maquiavel (1469-1527) .................................................................................... 114 Francis Bacon, fundador da ciência moderna ................................................................ 117 Thomas Hobbes: “o homem é o lobo do homem” .......................................................... 121 O Iluminismo ................................................................................................................. 124 René Descartes ............................................................................................................. 126 S U M Á R IO UNIDADE 3: A FILOSOFIA E A EDUCAÇÃO MODERNA E CONTEMPORÂNEA 157 Introdução ..........................................................................................159 Immanuel Kant (1724-1804) ......................................................................................... 160 G. W. F. Hegel (1770-1831) ............................................................................................ 171 Karl Marx (1818-1883) .................................................................................................. 178 Friedrich Nietzsche (1844-1890) ................................................................................... 188 Filosofi a no século XX.......................................................................190 Max Weber (1864-1920) ............................................................................................... 191 Bertrand Russel (1872-1970) ........................................................................................ 193 Ludwig Wittgenstein (1889-1951) ................................................................................. 195 Jean-Paul Sartre (1905-1980) ....................................................................................... 197 Simone de Beauvoir (1908-1986) .................................................................................. 199 Escola de Frankfurt ....................................................................................................... 200 Herbert Marcuse (1898-1979) ....................................................................................... 201 Jürgen Habermas (1929- ) ............................................................................................ 204 Manifesto do partido comunista ............................................................ 208 CONCLUSÃO 214 Filosofia e educação na antiguidade clássica UNIDADE 1 ObjEtIvOs DE AprENDIzAgEm • Apresentar a natureza do conhecimento filosófico, suas origens na Grécia antiga e seu desenvolvimento desde os pré-socráticos até o consagrado Aristóteles, destacando a mudança paradigmática promovida por Sócrates e a inestimável contribuição de Platão, tanto para a Filosofia quanto para a Educação. plANO DE EstUDO Serão abordados os seguintes tópicos: • O que é Filosofia • Origens do pensamento filosófico ocidental • Filósofos pré-socráticos - Tales de Mileto – Pitágoras - Parmênides • Sócrates • Platão • Aristóteles • O que é Educação • Idealismo Vitor Ignatius Nogueira 13 UNIDADE I - Filosofi a da Educação INTRODUÇÃO Nesta Unidade, discutimos o que é Filosofia, sua origem na Grécia Antiga e seu desenvolvimen- to, compreendendo o período que vai aproximadamente do século VII a. C. até o século IV a. C, destacando a sua mais famosa tríade: Sócrates, Platão e Aristóteles. Sócrates, o mais misterioso filósofo da Grécia antiga; nunca escreveu nada, mas seus ensinamentos e frases são lembrados até hoje, mediante os escritos de seus discípulos, dos quais o mais famoso é Platão. Platão, cuja importância transcende em muito a simples perpetuação da obra de seu mestre. As ideias platônicas são importantes não apenas como textos filosóficos, mas como fundamentos da cultura ocidental. Apresentamos as ideias de Aristóteles, apontado por muitos como o maior sábio da Antiguidade, escreveu sobre os mais diversos assuntos, da Botânica à Arquitetura,e cuja influência, ainda hoje, é imensa. Finalizamos esta Unidade I, estabelecendo o que entendemos por Educação e seu en- trelaçamento com a Filosofia, destacando como duas das principais concepções de Educação, o idealismo e o empirismo tiveram suas origens nos sistemas filosóficos de Platão e de Aristóteles. 14 UNIDADE I - Filosofi a da Educação O QUE É FILOSOFIA? “A filosofia é a terra de ninguém entre a ciência e a teologia, exposta a ataques dos dois lados”. Com essa frase, o filósofo e matemático inglês Bertrand Russel (1872-1970) definiu a filosofia. Realmente, o campo nebuloso habitado pela filosofia parece não se enquadrar totalmente nem na teologia (disciplina cujo objeto de estudo é Deus) nem na ciência, mas possui um pouco de ambos. Por isso, transita entre os dois, criando um campo de conhe- cimento único e fundamental e é, questionada tanto pela religião, porque duvida de seus dogmas, quanto pela ciência, porque não segue a metodologia científica de experimentos e demonstrações, mas produz seu conhecimento mediante a reflexão dos filósofos. Geralmente atribuída a Pitágoras de Samos, a palavra filosofia é composta de filo (do grego antigo philia, que significa amizade) e sofia (sophia, sabedoria). Portanto, significa, literalmente, amizade ao saber, ou amor ao saber. Como Pitágoras acreditava que a sa- bedoria plena era restrita aos deuses, cabia ao homens apenas desejá-la, amá-la. Ele recusava-se a ser chamado de sábio, dizendo-se apenas um “amigo da sabedoria”. Todavia, a palavra sophia carrega uma ambivalência: ela tanto pode significar o saber, no sentido de conjunto sistemático e racional de conhecimentos sobre o mundo e sobre os homens, como pode significar sabedoria, no sentido de uma disposição humana para uma vida virtuosa e feliz. 15 UNIDADE I - Filosofi a da Educação Gérard Durozoi e André Roussel, autores do Dicionário de Filosofia assim definem filosofia: [...] sistema de reflexões críticas sobre as questões referentes ao conhecimento e à ação. Nessa ótica, a filosofia pode voltar ao que cada ciência apreende diretamente (por exem- plo: filosofia da história). [...] É caracterizada em geral por sua atitude interrogativa e não dogmática, inaugurada por Sócrates: mas pode-se observar que, ao evocar-se “a filosofia” desse autor, visa-se, contudo um conjunto de afirmações ou de teses. O que significa constatar que, para ser apreendida em toda a sua extensão, a filosofia deve ser entendida como além de cada filósofo que lhe atualiza momentaneamente uma certa ‘morte’. Assim, a filosofia é inseparável [...] de sua história (Durozoi e Roussel, 1998, p.190). Dito de outra forma, os filósofos se dedicam a refletir criticamente sobre todo conhe- cimento produzido pela humanidade (filosofia da matemática, filosofia da história, etc.) como também sobre o comportamento (ações) da humanidade, sejam essas questões de valores morais (ética) ou artísticos (estética). Em suas reflexões, os filósofos questio- nam tudo e não aceitam nada apenas pela “fé”, como no caso das religiões, e dessas reflexões surgem afirmações ou teses que constituem o “conhecimento filosófico”. Mas, o próprio conhecimento filosófico produzido em determinado período é questionado em outro, daí que para se “apreender a filosofia em toda sua extensão”, é preciso estudar a sua história, que é nosso principal objetivo neste livro. Mas, para a filósofa brasileira Marilena Chauí, não existe apenas uma definição de filosofia e, destaca que é possível perceber ao menos quatro definições: 16 UNIDADE I - Filosofi a da Educação 1. A filosofia é entendida como a visão de mundo de um povo, uma cultura ou uma civi- lização. Mas a própria autora aponta ser uma definição por demais genérica e ampla, não permitindo a distinção entre filosofia e religião, por exemplo. 2. A filosofia vista como sabedoria de vida. Por essa definição, filosofia seria algo como a busca por uma vida virtuosa, justa, feliz. Mas isso é mais o que se espera da filosofia, e não o que ela é ou faz. 3. A filosofia pode ser entendida como um esforço racional de compreender e dotar de sentido o Universo. Diferencia-se das explicações religiosas sobre o Universo, por não se pautar na fé, e sim tentar explicar racionalmente tudo o que existe. Enquanto a religião tem suas verdades inquestionáveis, seus dogmas, a filosofia estimula o pensamento crítico, tentando discutir profundamente o sentido e o fun- damento da realidade. Contudo, tal definição coloca sobre os ombros da filosofia a tarefa de explicar o Universo em sua totalidade, elaborando um sistema universal, o que, sabemos hoje, é impossível. 4. Finalmente, a filosofia pode ser entendida como uma fundamentação teórica e crítica dos conhecimentos e práticas da humanidade. A atividade filosófica é, por- tanto, uma análise, uma reflexão e uma crítica. Esta definição é a que mais se aproxima da apresentada por Durozoi e Roussel (1998). 17 UNIDADE I - Filosofi a da Educação Sintetizando essas quatro definições, Chauí (2012) destaca, principalmente, o que a filo- sofia “não é”, enfatizando o caráter essencialmente reflexivo do ato de “filosofar”: A filosofia não é ciência: é uma reflexão sobre os fundamentos da ciência, isto é, sobre pro- cedimentos e conceitos científicos. Não é religião, é uma reflexão sobre os fundamentos da religião, isto é, sobre as causas, origens e formas das crenças religiosas. Não é arte, é uma reflexão sobre os fundamentos da arte, isto é, sobre os conteúdos, as formas, as sig- nificações das obras de arte e do trabalho artístico. Não é sociologia nem psicologia, mas a interpretação e avaliação crítica dos conceitos e métodos da sociologia e da psicologia. Não é política, mas interpretação, compreensão e reflexão sobre a origem, a natureza e as formas do poder e suas mudanças. Não é história, mas reflexão sobre o sentido dos acontecimentos enquanto inseridos no tempo e compreensão do que seja o próprio tempo (CHAUÍ, 2012, p.28). Assumindo esta característica interrogativa da filosofia, o grande filósofo alemão Immanuel Kant, dizia que são três as indagações filosóficas fundamentais: • O que podemos saber? Isto significa refletir sobre os conhecimentos. O que conhece- mos, como conhecemos, como são produzidos os conhecimentos científicos, artísti- cos, sociais, enfim, o que é conhecimento em toda sua extensão e como ele é possível. • O que podemos fazer? Esta questão se refere às ações, os procedimentos, as con- dutas, as atitudes. Mas são reflexões orientadas não por dogmas, isto é, o que é ou não pecado, mas por questões, pressupostos e valores práticos. 18 UNIDADE I - Filosofi a da Educação • O que podemos esperar? Esta questão se refere aos aspectos especificamente te- ológicos, isto é, o que podemos esperar após a morte, por exemplo, mas, sempre buscando resposta pela reflexão, questionando as explicações religiosas. Dessas questões, surgiram os diferentes sistemas filosóficos, que são o conjunto de teses e afirmações com as quais cada filósofo tentava respondê-las. Como os sistemas filosóficos são produzidos a partir das reflexões do filósofo e seus discípulos, que são seres humanos, social e culturalmente contextualizados, o conhecimento filosófico é fortemente influenciado pela sociedade, cultura e época em que é produzido, quer seja para explicar e justificar essa sociedade e cultura quer seja para contestar ou mesmo repudiá-la. Como exemplo da diver- sidade de ideias filosóficas, apresentamos, a seguir, como alguns dos maiores filósofos de todos os tempos definiram a filosofia. • Platão: a filosofia seria “um saber verdadeiro que deve ser usado em benefício dos seres humanos para que vivam numasociedade justa e feliz”. • Descartes: a filosofia “é o conhecimento da sabedoria, conhecimento perfeito de todas as coisas que os humanos podem alcançar para o uso da vida, a conser- vação da saúde e a invenção das técnicas e das artes com as quais ficam menos submetidos às forças naturais, às intempéries e aos cataclismos”. 19 UNIDADE I - Filosofi a da Educação • Para Kant, a filosofia era “o conhecimento que a razão adquire de si mesma para saber o que pode conhecer, o que pode fazer e o que pode esperar, tendo como finalidade a felicidade humana”. • Já Marx acreditava que o templo de contemplação filosófica esgotara-se, e che- gava o momento de compreender o mundo para transformá-lo, trazendo justiça, abundância e felicidade para todos. • Merleau-Ponty escreveu que a filosofia “é um despertar para ver e mudar nosso mundo”. • E, por fim, Espinosa entendia a filosofia como “um caminho árduo e difícil, mas que pode ser percorrido por todos, se desejarem a liberdade e a felicidade”. Em comum, todas essas definições apresentam o aspecto interrogativo acerca do mun- do físico e humano como essência, a reflexão como método e o mesmo objetivo: ensinar a viver em sociedade. Neste texto, adotaremos uma das definições apresentadas por Chauí (2012) para filo- sofia, a saber: uma fundamentação teórica e crítica dos conhecimentos e práticas da humanidade. 20 UNIDADE I - Filosofi a da Educação O QUE É EDUCAÇÃO? A palavra educação tem origem latina relacionada às palavras educere que significa levar ou trazer para fora, tirar ou extrair de e educare, com o sentido de criar, sustentar, instruir. [...] é possível firmar o conceito etimológico de educação com múltiplas ideias: tirar (o edu- cando) de um estado e levá-lo a outro (do não-saber ao saber), extrair (do educando) o po- tencial latente, criar o educando ou criar nele a condição de aprender, instruí-lo ou passar-lhe informações (CARVALHO, 2005, p.31). A Educação se refere a dois processos interligados, porém autônomos: o processo de ensinar e o processo de aprender. É um ritual observado em qualquer sociedade e por elas é mantido ao longo da história da humanidade. É a sociedade que é responsável pela sua manutenção e perpetuação ao se garantir às gerações mais jovens a trans- posição da cultura, do conhecimento científico, dos valores, enfim, dos modos de ser, estar e agir necessários à vida em sociedade. De acordo com Aguiar (2012, p.161), nós institucionalizamos a educação e “[...] fizemos dela uma condição para perpetuar valores, manter necessidades, buscar respostas para nossos problemas e lutar pela superação”. A Educação não é tarefa exclusiva nem da escola nem da família. Ela deve ser exercida nos diversos espaços de convívio social, visando a adequação do indivíduo à sociedade. Já a Educação formalizada, ou seja, a que acontece nos espaços escolares, desde a Educação Infantil até aos estudos de pós-graduação se caracteriza por ser intencional e possuir objeti- vos determinados, os quais são estabelecidos pela sociedade. 21 UNIDADE I - Filosofi a da Educação Como produto das relações humanas, a Educação sofreu e sofre constantemente alterações, desde seus primórdios, estando sempre vinculada à cultura de uma determinada sociedade. Como exemplo, vamos recorrer à novamente à etimologia da palavra educação. Pela citação anterior, podemos entender que para os romanos, a ideia de educação era a de “tirar alguém (o educando) de um estado e levá-lo a outro”, o que, implica, necessaria- mente em modificá-lo. Por serem essencialmente pragmáticos, a educação dos romanos era prática e objetivava formar cidadãos. Já para os gregos, a palavra para designar educação era paidagogia, palavra formada por paid + ago, paid (de país, paidós), que significa menino ou filho e ago, que significa levar, trazer, impelir. Embora os conceitos de educação para gregos e romanos sejam semelhantes, Carvalho (2005, p.31-32) destaca que, diferentemente da educação pragmática dos romanos, os gregos pareciam pensar em “[...] proteger o menino, que viria ser homem, direcionar o filho que viria a ser pai; parece que tinham em mente o homem como um todo, não necessariamente o homem cidadão”. Considerando que esta disciplina é Filosofia da Educação nossa ênfase será, a partir daqui, mais com as questões filosóficas, buscando, sempre estabelecer relações com a educação. 22 UNIDADE I - Filosofi a da Educação Dito de outra forma, não estabeleceremos aqui, uma História da Educação, embora tra- cemos o percurso histórico da Filosofia, complementando esta descrição com as conse- quências educacionais dos sistemas filosóficos apresentados. Origem da Filosofia A civilização ocidental, tal como a conhecemos atualmente, deve muito aos gregos. Nas artes, a escultura, a dança, o teatro, com as tragédias gregas como Édipo rei, por exem- plo, ainda hoje é encenada e atrai público. Nas aulas de matemática, o teorema de Pitágoras, as proposições contidas no livro Os elementos, de Euclides, permanecem parte integrante dos conteúdos programáticos, e a física de Arquimedes continua sendo estudada. Nos esportes, a influência dos gregos é explicitada no maior evento capaz de unir a humanidade em torno de objetivos comuns: as Olimpíadas. A democracia viven- ciada por muitos países e procurada por tantos outros, também devemos aos gregos. Entretanto, a origem de todas essas contribuições incomensuráveis dos gregos à ciência, às artes, aos esportes, à civilização como um todo, se sustenta na Filosofia grega. O pensamento filosófico ocidental tem origem na Grécia antiga. Para melhor compreen- são, vale uma breve explicação sobre as etapas da história grega. Tradicionalmente, os historiadores dividem a história da Grécia em quatro períodos: 23 UNIDADE I - Filosofi a da Educação • O período homérico, que se estende de 1200 a.C. a 800 a.C., aproximadamente. É assim chamado porque as principais fontes de estudo sobre o período são os textos de Homero, a Ilíada, que narra a Guerra de Troia, e a Odisseia, que retrata a volta do herói grego Ulisses (Odisseu) para sua terra, Itaca. Durante esses cerca de quatro séculos, a sociedade grega, invadida por aqueus, jônios e dórios, evolui de uma economia doméstica e agrícola, para uma economia urbana e comercial, quando visitavam e comercializavam com países distantes. Neste período a educação acontecia de forma assistemática, sem nenhum planejamen- to, mediante a apresentação de cantores ambulantes que divulgavam nas praças das cidades os feitos dos heróis que serviriam de modelo de comportamento aos gregos. • Período arcaico (também conhecido como “período dos sete sábios1”). Neste pe- ríodo, que vai de fins do século VIII a.C. ao início do século V a.C., os vilarejos tor- nar-se-iam grandes cidades-Estados. É nessa época que surgem Atenas, Tebas e Megara, no continente; Esparta e Corinto, no Peloponeso; Mileto e Éfeso, na Ásia Menor; Mitilene, Samos e Cálcis, nas ilhas do Mar Egeu. A economia é monetária, e o artesanato e o comércio constituem as principais atividades das áreas urbanas. Por volta do século VII a.C. o indivíduo era subordinado ao Estado (representado 1 Os chamados “sete sábios” da Grécia antiga eram Tales de Mileto, Periandro de Corinto, Pítaco de Mitilene, Bias de Priene, Creóbulo de Lindos, Sólon de Atenas e Quílon de Esparta. 24 UNIDADE I - Filosofi a da Educação principalmente pelas cidades-estado Atenas e Esparta); para o estado é que se endere- çava a formação dos jovens. • Período clássico (século Va.C. a IV a.C.). Época do esplendor de Atenas, que, após as reformas de Clístenes e Péricles, se coloca à frente de toda a Grécia2. O Pireu,principal porto de Atenas, torna-se centro de convergência de pessoas, produtos e ideias de todo o mundo conhecido. É o apogeu da vida urbana, in- telectual e artística grega. É também quando se desenvolve a Democracia que, embora para poucos, foi extremamente inovadora para aquela sociedade. Esse período encerra-se com a Guerra do Peloponeso, entre Esparta e Atenas, que veio a enfraquecer toda a Grécia, possibilitando sua invasão pelos macedônios. • Período helenístico, quando a Grécia é dominada pela Macedônia de Filipe e Alexandre, o Grande (cujo tutor fora Aristóteles) e, mais tarde, dominada pelos romanos. A Grécia passa a integrar um mercado mundial (como colônia romana), expandindo cada vez mais seu pensamento, tanto para o Ocidente como também para o Oriente, sobretudo com a helenização (disseminação da cultura grega) pro- movida por Alexandre. Tradicionalmente, os historiadores da filosofia defendem que ela surgiu no período 2 Isto será mais bem explicado quando abordarmos o período socrático, ainda nesta Unidade. 25 UNIDADE I - Filosofi a da Educação arcaico, alcançou seu esplendor no período clássico, e se espalhou pelo mundo no período helenístico. A região que serviu de cenário para o nascimento da filosofia foi a cidade de Mileto, uma próspera cidade comercial da Jônia. Tales, que viveu de 625 a.C. a 545 a.C. aproxima- damente, seria seu precursor. Muitos autores defendem que a filosofia surgiu de um conflito com a religião, ou mesmo com a mitologia grega, o que é uma suposição bastante plausível, pois, desde o seu início, a forte característica interrogativa da filosofia, pode ter motivado os antigos filósofos a questionarem os mitos e dogmas religiosos, ou mesmo tentarem explicá-los racional- mente. Na Grécia antiga, os valores associados à mitologia traziam conforto para uns, mas para outros representavam um obstáculo ao progresso da razão. Essa tensão serviu de base a muitas especulações filosóficas e conflitos sociais. A maior parte dos expoentes da filosofia grega tinha origem aristocrática, e considerava retrógradas, bárbaras e selvagens muitas das práticas relativas à devoção religiosa. Platão apontava claramente a necessidade de separarmos o mythos (mito) do logos (pensamento racional). Em A República, principal obra platônica, ele assim escreve sobre o mito: “Como então poderíamos dar continuidade a uma dessas falsidades oportunas [...] como que utilizando uma mentira nobre para persuadir os governantes, 26 UNIDADE I - Filosofi a da Educação sem, contudo, persuadir o resto da cidade”. Com isto, Platão se referia que os mitos ou dogmas religiosos (que ele entendia como sendo falsos) eram utilizados para con- vencer o povo das “boas intenções dos governantes” e tenta reverter esta situação, imaginando uma maneira de se “dar o troco”, ou seja, como poderiam ser utilizados os mitos para convencer os governantes da necessidade de se fazer alguma coisa, tomando-se, todavia, o cuidado de não enganar o povo. Mas, embora o conflito com a religião tenha sido uma das bases, a filosofia surgiu de uma curiosidade contínua, e não de alguma forma de secularismo, isto é, de uma ação de trazer para o mundo humano o que era pertinente aos deuses. Durante o período clássico, a Grécia produziu muitas obras importantes da filosofia, litera- tura e ciência. Essa explosão de expressão cultural foi impulsionada pelo uso de técnicas de escrita e de uma linguagem mais sofisticadas. O idioma grego, com o uso de um alfabeto e não de silabismos, conseguia expressar conceitos mais complexos. A própria educação de muitas das cidades gregas valorizava muito essa linguagem – era comum as crianças terem de decorar passagens inteiras da obra de Homero. Essa valorização da linguagem escrita contribuiu, certamente, para um maior desenvolvimento do pensamento grego. Homero foi chamado de “educador da Grécia” por Platão, em função da forte ligação 27 UNIDADE I - Filosofi a da Educação entre os valores estéticos e éticos presentes em sua obra, de maneira que tudo que é nobre e humano poderiam ser exemplificado pelas ações dos personagens criados por Homero na Ilíada ou na Odisséia. Para Carvalho (2005, p. 39), a fase lendária da qual Homero é o principal representante, “[...] deixou marcas tão profundas que, necessariamente, precisam ser consideradas como a fase primordial da educação dos gregos[...]”. Filosofia grega: os pré-socráticos Geralmente, divide-se a Filosofia grega em antes e depois de Sócrates, em função do objeto de reflexão dos filósofos que o antecederam e do seu próprio foco de reflexão, conforme você verá com mais detalhes a seguir. Embora o patrono da filosofia tenha sido um defensor apaixonado do “amor ao saber”, opondo-se aos ensinamentos mitológicos, o pensamento anterior a ele não deve, de ma- neira alguma, ser ignorado. Os pré-socráticos viam o mundo com curiosidade e espanto, características que se perderam após as obras platônicas e, sobretudo, aristotélicas ofe- recerem um conhecimento mais sistematizado. 28 UNIDADE I - Filosofi a da Educação Os sistemas filosóficos elaborados pelos pré-socráticos, isto é, o conjunto de teses e afirmações com as quais eles pretendiam explicar o mundo, particularmente o físico, con- quistaram discípulos e perduraram por muitos anos. A este conjunto de conhecimentos e seus seguidores, denominamos de “escolas”. Podemos destacar as três principais escolas do período: a Escola Milésia, ou Jônica; a Escola Pitagórica e a Escola Eleata. Tales e a Escola Jônica A cidade de Mileto, berço da Escola Milésia, situava-se na região da Jônia, e era um prós- pero centro comercial. É apontada como a região de origem da filosofia. Os principais nomes da Escola Milésia foram Tales de Mileto, Anaximandro de Mileto e Anaxímenes de Mileto. Os filósofos de Mileto preocupavam-se, sobretudo, com o mundo físico. Costumeiramente, tentavam compreender qual a substância, ou substâncias, que compõem o mundo. Dito de outra forma, do que o mundo seria composto. Tales de Mileto Tales (625-545 a.C.), o mais famoso dos filósofos da cidade de Mileto, foi um dos 29 UNIDADE I - Filosofi a da Educação chamados “sete sábios da Grécia arcaica”. Conforme Diógenes de Laércio, Tales teria sido o primeiro grego a ser considerado “sábio”. Pouco se sabe sobre sua origem, e alguns o consideram fenício3. Como seus colegas milésios, tentava compreender de qual substância o mundo seria feito, mediante, sobretudo, a obser- vação e a contemplação. Uma famosa anedota na Grécia antiga, repetida por Platão em seus textos, dizia que, por ser um teórico, ou seja, um “contemplador puro”, Tales, caminhando com os olhos voltados para o céu, tropeçou em uma pedra e caiu em um poço. É daí que vem a consagrada imagem que se tem dos filósofos, de uma pessoa distraída das coisas mundanas, e absorta em pensamentos abstratos. Em sua Metafísica, Aristóteles assim expõe o pensamento de Tales: A maior parte dos primeiros filósofos considerava como os únicos princípios de todas as coisas os que são da natureza da matéria. Aquilo de que todos os seres são constituídos e de que primeiro são gerados e em que por fim se dissolvem, tal é para eles o elemento, o princípio dos seres; e por isso julgam que nada se cria nem se destrói, como se tal natureza subsistisse para sempre... Tales, o fundador de tal filosofia, diz ser a água o princípio e por isso também declarou que a Terra está sobre a água (Aristóteles apud CHAUÍ, 2004, p. 56). 3 Os fenícios foram um povo que viveu às margens do Mar Mediterrâneo, aproximadamente na região atualmente ocupada pelo Líbano. Destacaram-se no comércio e na navegação e, por isso mesmo, es-tabeleceram contato com diversos povos da antiguidade, e fundaram diversas colônias (os chamados “empórios”) no norte da África e Sul da Europa. 30 UNIDADE I - Filosofi a da Educação De acordo com o pensamento de Tales, a substância fundamental que compõe o mundo é a água (ou o úmido). Ela seria o princípio vital de tudo o que existe. Como explica Chauí (2004): O fato de considerar a água como alma, isto é, como princípio vital, leva Tales a considerar que todas as coisas são viventes ou animadas e por isso se transformam e se conservam. A água é o “deus inteligente” que faz todas as coisas e é a matéria e a alma de todas elas. Eis porque se atribui a Tales a afirmação: “Todas as coisas são cheias de deuses” (CHAUÍ, 2004, p.57). A razão para Tales ter escolhido a água ou o úmido como o princípio de todo o universo pode ser explicada de várias maneiras. A água apresenta-se sob as mais variadas formas e em todos os estados (sólido, líquido e gasoso); a água está vinculada à vida; a mitologia grega falava do rio Oceano, que circundava toda a terra (assim, Tales estaria tentando explicar racionalmente um mito). O argumento de que todas as coisas são animadas (vivas) teria surgido, segundo relato de Aristóteles, da observação que Tales teria feito sobre a chamada pedra de Magnésia, ou seja, um ímã. Tales acreditava que o princípio vital, ou a alma, seria uma força motriz ou cinética, isto é, uma força capaz de mover-se ou de mover outras coisas. Ao observar o ímã atuando sobre o ferro, movendo-o, Tales concluiu que, se a alma é o princípio vital e o ímã possuía essa força, este possuiria uma alma, e, consequentemente, seria animado, isto é, vivo. 31 UNIDADE I - Filosofi a da Educação Não nos cabe julgar, cientificamente, se a conclusão de Tales é correta ou não (quanto à natureza viva do ímã). O fundamental é entender como ele raciocinou para chegar a essa conclusão. Essa maneira é inovadora e, propriamente, filosófica. Tales inferiu, de fatos observáveis, uma conclusão obtida apenas pela razão. Anaximandro de Mileto (610-547 a.C.) Discípulo e sucessor de Tales, Anaximandro foi geógrafo, matemático, astrônomo e políti- co. Segundo relatos, ele teria escrito um livro intitulado Sobre a natureza, que é conside- rado o primeiro livro de filosofia escrito em língua grega. Porém, o livro perdeu-se ao longo dos séculos, e dele temos apenas fragmentos e relatos de filósofos contemporâneos e posteriores a ele. A Anaximandro atribui-se a confecção do primeiro mapa-múndi com a descrição de to- das as terras habitadas conhecidas à época. É também considerado o precursor da astronomia grega, inaugurando a medição da distância entre as estrelas. Como matemá- tico, foi o primeiro a utilizar um esquadro (gnómon) para o traçado de paralelas e desenho de formas geométricas. Enquanto Tales acreditava que o mundo era totalmente constituído de água, Anaximandro defendia que o mundo era composto de quatro elementos: ar, terra, água e fogo. 32 UNIDADE I - Filosofi a da Educação Anaxímenes de Mileto Anaxímenes de Mileto (588-524 a.C.) é o terceiro e último representante da Escola Milésia. Admite como substância primeira e fundamental o ar. Ao se condensar, o ar daria origem à água. Condensando-se ainda mais, daria origem à pedra. Para Anaxímenes, as partículas de matéria constituíam-se de ar, e os diferentes processos de condensação ou rarefação, contínuos e antagônicos, originariam corpos mais ou menos sólidos. Heráclito de Éfeso Nascido na cidade de Éfeso, ao norte de Mileto, Heráclito (540-470 a.C.) pouco se inte- ressava pelo mundo social e econômico. Sua preocupação maior era a filosofia. Como os demais jônicos, acreditava na existência de uma única substância ou elemento, que seria o princípio de tudo. Este elemento, que seria o princípio de tudo era o fogo. Como explicam Luchesi e Passos (1992, p.93), “O fogo era, para ele (Heráclito), a subs- tância física que mais se aproximava da essência do tempo, por isso, a tudo dava origem e explicava”. O devir (processo de surgimento, mudança e perecimento dos seres) era tema central de seus pensamentos. Heráclito entendia que, no universo, nada era estável: tudo estava 33 UNIDADE I - Filosofi a da Educação em constante transformação, da mesma forma que os homens que, no percurso natural da vida, nascem, crescem, declinam e morrem. Dizia ser impossível banharmo-nos duas vezes em um mesmo rio, pois nem as águas e nem nós seríamos os mesmos. A natureza era um “fluxo perpétuo”. Pitágoras e a Irmandade Pitagórica Pitágoras de Samos (582-500 a.C.) foi o mais excêntrico dos pré-socráticos. Acreditava que tudo podia ser reduzido a relações matemáticas. Talvez o mais brilhante filósofo ante- rior a Sócrates, é conhecido não apenas por introduzir a “demonstração” em matemática, ou seja, “[...] estabelecer uma verdade incontestável por meio da mera força da razão”, mas também por ter criado uma instituição que se aproximava, e muito, de uma religião organizada: a Irmandade Pitagórica. A Irmandade Pitagórica, fundada em 532 a.C. na cidade de Samos, foi tão conhecida quanto seu mestre e fundador. Seus membros viviam sobre um rígido sistema de regras e um severo código ético. Suas regras proibiam muitas atividades, como caminhar pelas estradas ou comer determinados cereais. Umas das crenças mais difundidas pela Irmandade Pitagórica era a de que a ordem, a forma e a figura são qualidades do bem, enquanto a desordem, a escuridão e a indefi- nição são ruins. Ideia essa encontrada em diversas passagens da mitologia grega, que 34 UNIDADE I - Filosofi a da Educação considerava de forma geral, ruim tudo aquilo que não pudesse ser explicado racionalmente. “Todas as coisas são feitas de números”. A obsessão de Pitágoras com os números o levou a formular proposições básicas da matemática e da geometria que continuam em uso até hoje. Segundo Aristóteles, os pitagóricos sustentavam que “[...] o número é a essência de todas as coisas e a organização do universo, em geral, é um sistema harmonioso de números e relações numéricas” (ARISTÓTELES, apud CHAUÍ, 2004, p.67). Ao defender que o princípio universal de todas as coisas é o número, Pitágoras inova, pois a essência de todas as coisas não pode mais ser percebida pelos sentidos, como o ar ou água, tão importante para os filósofos de Mileto. O elemento essencial passa a ser um elemento do pensamento. Brilhante pensador da antiguidade, Pitágoras fez descobertas em diversos campos. Na música, por exemplo, descobriu que o som de uma corda dependia de seu comprimento. Fez inúmeras descobertas na matemática e geometria, podendo-se destacar o teorema que leva seu nome: Em um triângulo retângulo a soma dos quadrados das medidas dos catetos é igual ao quadrado da medida da hipotenusa. O Teorema de Pitágoras, com seus mais de 2500 anos, continua sendo ensinado até hoje. Mas, no campo filosófico, sua principal inovação foi, sem dúvidas, uma interpretação do 35 UNIDADE I - Filosofi a da Educação mundo e da vida humana a partir da ideia do número, que é abstrata, ordenada e harmô- nica. Essa compreensão de mundo rompe com a ideia de movimento e transformação, características do pensamento grego de sua época. Escola Eleática É assim chamada por serem seus membros oriundos de Eléia, pequena cidade localizada onde atualmente é o sul da Itália4. Seu principal expoente foi Parmênides (540-450 a.C.). Dentre todos os pré-socráticos, a filosofia de Parmênides foi a que mais recebeu atenção dos acadêmicos modernos. Ele considerava a realidade como indivisível e infinita. Não poderia haver uma estrutura permanente neste mundo, pois significaria que existe algo forade tal estrutura. O mundo seria uma só coisa, e não objetos separados interco- nectados. Isso implica que mudanças não poderiam ocorrer, pois seria contraditório com sua noção de mundo indivisível. Há de se ressaltar que os membros da Escola Eleática eram oriundos da camada média da sociedade grega, e sua filosofia, de certa forma, justificava a estrutura social da época. 4 Hoje pertencente à Itália, atualmente é chamada Vélia. 36 UNIDADE I - Filosofi a da Educação Parmênides fundamenta uma distinção entre a opinião e a verdade. A opinião nunca expres- saria, totalmente, a realidade, pois era enganosa, uma vez que é vinculada às aparências. Outro importante pensador da Escola Eleática foi Zenão (489-430 a.C.). Discípulo de Parmênides, Zenão continua a ideia do mestre, ao defender que o movimento como um modo de mudança e transformação é ilusão. O movimento percebido no mundo dos sentidos é ilusório e ininteligível, uma “ilusão dos sentidos”. Encerramos aqui, este resumo sobre os filósofos pré-socráticos. Para Omnès (1996, p.29) são muitos os exemplos de “[...] iluminações espantosas nos pensadores pré- socráticos, não raro, misturadas a ideias manifestamente errôneas”. Entretanto, o passo decisivo dado por esses filósofos, particularmente os pitagóricos, foi inaugurar o “intelec- tualismo que iria impregnar o pensamento grego” (OMNÈS, 1996, p.29). Podemos resumir a educação grega deste período pelos exemplos de Atenas e Esparta. Como em todos os lugares e em todas as épocas, a educação nessas cidades come- çava pelo aprendizado dos valores pelos adolescentes, privilegiando-se os ensinamentos que favoreciam o fortalecimento do corpo e a formação do caráter, sempre considerando os heroicos atos dos personagens de Homero. De um modo geral, segundo Carvalho (2005), eram três as disciplinas de ensino: a gramática que era constituída por três habilidades, ler, escrever e contar – fazer contas de somar, subtrair, multiplicar e dividir; a 37 UNIDADE I - Filosofi a da Educação música (tocar flauta, cítara e cantar) e a ginástica, que consistia na prática do pentlato (luta corporal, corrida, salto em distância, arremesso de disco e arremesso de dardos). Apesar de terem os mesmos princípios, a filosofia da educação em Esparta e em Atenas não era a mesma. Em Esparta a ênfase era no físico em detrimento do conhecimento e assim, a formação intelectual dos espartanos se resumia a uma iniciação musical e ao conhecimento dos poemas homéricos. Em Atenas, não se descuidava do corpo, porém, primava-se pela “educação do espírito”, embora a educação física fosse “vigiada de perto” pelo Estado e a formação intelectual tivesse um caráter mais particular (CARVALHO, 2005, p.41). A partir da idade dos sete anos, um pedagogo conduzia a criança, alternadamente ao ginásio, à escola de gramática ou à escola de música. O gramático, na verdade, ensinava ao ar livre, nas ruas e nas praças; ensinava a ler e a escrever e, ao mesmo tempo, com base nos textos de Homero, colocava o aluno em contato com a mitologia; ou seja, o livro texto consistia de “recortes” da Ilíada e da Odisséia (CARVALHO, 2005, p.41). Apesar de continuar a dar especial atenção à educação musical, a educação susten- tada na mitologia grega começa a mudar de trajetória com Platão, que influenciado por Sócrates, preconizava ser o conhecimento a fonte da realização e emancipação do ho- mem. Para estudarmos o pensamento e a contribuição de Platão á educação grega, precisamos conhecer Sócrates, o que implica em estudar anteriormente, os sofistas. 38 UNIDADE I - Filosofi a da Educação Os Sofistas Sabemos pouco sobre os sofistas. Quase nenhuma obra sofista chegou até nós, e o que sabemos sobre eles, conhecemos pelas obras de seus maiores detratores, como Platão e Aristóteles – que, comumente, os classificavam como impostores, mentirosos, charlatães e demagogos. Porém, estudos atuais têm apontado os sofistas como os “fundadores da pedagogia democrática”, mestres na arte de educar os cidadãos. Não se apresentavam como fi- lósofos, e sim como professores de técnicas. Eles ensinavam técnicas diversas, e todo sofista era perito em uma ou mais técnicas. Todavia, havia uma técnica na qual todos os sofistas eram especialistas, e que era fun- damental para uma sociedade como a ateniense: a oratória. Em uma sociedade em que a política, a defesa dos direitos pessoais de cada cidadão era feita pessoalmente (os advogados só surgiriam com o Direito Romano), e a política ocorria de maneira direta e participativa, o domínio da arte da palavra, e a capacidade de persuadir os demais era primordial. Assim, as conferências realizadas pelos sofistas eram muito concorridas, atraindo multidões. [...] os sofistas concentravam suas atenções nos problemas humanos, principalmen- te nos que diziam respeito às relações entre o homem e o Estado. Esse humanismo, 39 UNIDADE I - Filosofi a da Educação entretanto, nada tinha de especulativo. Revestia-se, antes, de um caráter eminentemente prático, pois visava à educação para o êxito político sem maiores preocupações com os meios a serem usados (GIORDANI, 1984, p.352). Mas, por que os sofistas tiveram tantos adversários, a ponto de sofisma adquirir um ca- ráter pejorativo5? Em primeiro lugar, por que os sofistas eram “professores profissionais”. Eles cobra- vam por seus ensinamentos. Ao ensinar um cidadão a defender seu ponto de vista – qualquer que seja – e a persuadir os demais sobre esse ponto de vista, os sofistas mostravam-se afastados da verdade. Não lhes interessava a verdade, e sim quem pudesse pagar pelos seus serviços. Essa era a principal crítica de filósofos como Sócrates, Platão e Aristóteles. Em segundo lugar, a aristocracia ateniense via com maus olhos os estrangeiros (a maior parte dos sofistas era natural da Jônia e da Magna Grécia) que queriam ensinar as pes- soas a serem cidadãos atenienses. Para os aristocratas, a virtude do cidadão é inata. Assim, ser cidadão é algo que se é “por natureza”. Os sofistas mais famosos foram Protágoras de Abdera (481-411 a.C.) e Górgias de Leontini (484-375 a.C.). 5 Sofisma, segundo o Dicionário Silveira Bueno, significa: “Argumento falso ou raciocínio defeituoso intencionalmente feito para induzir em erro”. 40 UNIDADE I - Filosofi a da Educação Período Socrático Antes de iniciarmos o debate acerca da vida e obra de Sócrates, faz-se necessário um breve resumo sobre as transformações da sociedade grega – e, mais especificamente, ateniense – neste período que abordaremos a partir de agora, com Sócrates, Platão e Aristóteles. Ou seja, os séculos V e IV a.C. A primeira transformação de que trataremos é o deslocamento geográfico-político da filo- sofia. Há que se ressaltar que a filosofia grega surgiu nas colônias da Ásia Menor (próximo à Turquia atual), em cidades como Mileto, Halicarnasso, Éfeso, Samos, e também nas colônias gregas da região chamada Magna Grécia (atual sul da Itália), em cidades como Eléia e Agrigento. No século V a.C., há um deslocamento da filosofia para a Grécia conti- nental e, mais precisamente, para Atenas (na região da Ática), que passará a destacar-se como a mais poderosa – e mais influente – cidade de toda a Grécia. Tal deslocamento ocorre, sobretudo, devido à vitória grega na guerra contra os persas, as chamadas Guerras Médicas6. A decisão ateniense de tentar decidir a guerra pelo mar (enquanto os espartanos acreditavam em uma decisão em batalhas terrestres) acabou sendo crucial para a vitória grega. Atenas destacou-se no conflito e, com o fim da guerra – após a célebre Batalha de Salamina – , tornou-se a mais próspera, poderosa e influente 6 As Guerras Médicas foram os confrontos entregregos e persas durante o século V a.C. que foram provocados pela disputa sobre a região da Jônia na Ásia Menor. As colônias gregas na Ásia tentaram se livrar do domínio persa e garantir a hegemonia sobre um importante ponto estratégico de comércio. 41 UNIDADE I - Filosofi a da Educação cidade de toda a Grécia. Como resultado das Guerras Médicas, podemos destacar: • A hegemonia ateniense sobre a região da Grécia • A decadência do império persa • O revigoramento da democracia • O aumento da rivalidade entre Esparta e Atenas • Criação da Confederação de Delos A Confederação do Delos – também chamada de Liga de Delos ou, ainda, Liga Marítima Ateniense – foi criada em 478 a.C., durante as guerras contra os persas. Essa confede- ração reunia as cidades gregas, incluindo Esparta. Como integrantes da Liga, as cidades se comprometiam a realizar contribuições anuais para a mesma e fornecer homens e barcos em casos de batalhas. O principal objetivo da Confederação de Delos era a de- fesa das cidades gregas de uma nova invasão persa, mas esta demorou a acontecer. A cidade de Atenas estabeleceu-se como líder da Confederação, e valeu-se de sua liderança. Boa parte dos recursos angariados com as contribuições dos membros da liga foram alocados em obras públicas para os atenienses. 42 UNIDADE I - Filosofi a da Educação A sociedade ateniense transformara-se consideravelmente entre os séculos VI a.C. e IV a.C. Três importantes reformas jurídicas e institucionais merecem ser mencionadas. Primeiro, em 594 a.C., com Sólon, que instituiu leis válidas para todos os membros da cidade, e que não poderiam ser quebradas por tradições ou costumes. A antiga divisão patriarcal, por famílias, cede lugar a uma nova divisão, baseada em critérios de fortuna pessoal. Como observa Chauí (2004): Essa mudança política decorreu da clara percepção de Sólon de que a terra ateniense era pobre e a agricultura não seria suficiente para manter a cidade, sendo necessário incentivar o comércio e o artesanato. Para isso, era preciso quebrar o poderio da nobreza fundiária, atrair estrangeiros e determinar a participação no poder político pelo critério da fortuna pessoal. As medidas de Sólon não impediram reações contra ele nem que, após sua morte, Atenas conhe- cesse a tirania de grupos aristocráticos (CHAUÍ, 2004, p. 132). A segunda grande reforma começou em 510 a.C., com Clístenes. Ele reordena o espaço político ateniense – e de toda a Ática – com o intuito de impedir a concentração de po- deres aristocráticos ou oligárquicos. Foi também sob o comando de Clístenes que foram criadas as duas instituições políticas mais importantes de Atenas: o Conselho dos Quinhentos (Boulé), que era um conselho formado por quinhentos cidadãos sorteados a cada reunião. Funcionava como um tribu- nal que cuidava dos assuntos cotidianos de Atenas, bem como das relações entre seus 43 UNIDADE I - Filosofi a da Educação moradores. Como os membros eram escolhidos por sorteio, todos os cidadãos podiam, periodicamente, participar das decisões. Já a Assembleia Geral (Ekklesía) reunia todos os cidadãos atenienses7. Nela, discutiam- se e decidiam-se os principais assuntos da cidade, sobretudo os referentes à guerra e à paz, além de votarem a escolha dos magistrados atenienses. Para permitir a participação dos cidadãos mais pobres, Clístenes estabeleceu uma remu- neração a esses cidadãos enquanto estivessem reunidos na Assembleia ou no Conselho. Há que se ressaltar que, por vezes, tais instituições ficavam reunidas por vários dias – ou semanas – seguidos. Com as reformas de Clístenes, tem início a democracia. Diferente das democracias atu- ais, os habitantes de Atenas considerados cidadãos eram poucos se comparados ao total da população. Outra importante diferença reside no fato de a democracia ateniense ser direta e participativa. Ou seja, os cidadãos participavam diretamente das discussões e decisões8. 7 Poucos eram considerados cidadãos em Atenas. Mulheres, crianças, escravos e estrangeiros eram excluídos. Assim, somente os homens livres adultos naturais de Atenas eram considerados cidadãos. De uma população que variava em torno de 250 mil pessoas, cerca de 25 mil – ou 10% - encontrava- se nessa situação e possuía a cidadania ateniense. 8 Diferentemente das democracias atuais, representativas, em que o cidadão elege um “representante” para participar das discussões e tomadas de decisões em seu lugar. 44 UNIDADE I - Filosofi a da Educação Faz-se necessário salientar que a democracia ateniense pautava-se sobre dois pilares: a isegoría, isto é, o direito de todo cidadão exprimir publicamente suas opiniões e vê-las discutidas no momento das tomadas de decisões; e a isonomia, ou seja, a igualdade jurídica dos cidadãos – todos são iguais perante a lei. A terceira e última grande reforma do período foi promovida por Péricles, que governou a Atenas de 461 a.C. a 429 a.C. Realizou reformas que, hoje, seriam chamadas de “populistas”, como conceder ingressos gratuitos para os cidadãos mais pobres irem ao teatro e aumentou a remuneração a quem participasse dos julgamentos no Conselho dos Quinhentos. Por outro lado, restringiu o acesso à cidadania ateniense ao determinar a necessidade de pai e mãe serem atenienses. Péricles foi tão importante para Atenas que se convencionou chamar esse período de “século de Péricles9”. Foi nesse período que foram construídas grande parte das obras que compõe a Acrópole de Atenas (incluindo o Parthenon). A realização de grandes obras públicas embelezava a cidade, ostentava o poder e a glória de Atenas, e empregava a população. Assim descreve a Atenas de Péricles o historiador da filosofia Eduard Zeller (1931): Atenas, pelo papel de liderança na guerra contra os persas, pela prosperidade econômica crescente e pelos poetas que haviam elevado sua vida intelectual a alturas jamais alcança- das antes, tornou-se o centro intelectual da Grécia. Quem quisesse ganhar reputação como pensador tinha de passar por Atenas. Os produtos do mundo todo estavam à disposição do cidadão de Atenas. Novas estátuas dos deuses erguiam-se com esplendor, no imortal 9 Século, aqui, determina um período, e não necessariamente um conjunto de cem anos. 45 UNIDADE I - Filosofi a da Educação trabalho dos mais finos artistas. O povo ouvia, nos festivais de Dionísio, as palavras e can- tos da tragédia e deliciava-se com a engenhosidade flamejante e barulhenta da comédia. Multidões se acotovelavam nas salas de conferências dos sofistas, com sua nova sabedoria vestida no manto belo e sedutor da linguagem, convidando os jovens a serem seus alunos (ZELLER, 1931, p.95). Assim, podemos apontar o século de Péricles como o período do maior esplendor ate- niense, com o governo democrático atingindo sua plenitude. Sócrates (469-399 a.C.) Sócrates é o santo e o mártir da filosofia. Nenhum outro grande filósofo foi tão obcecado com o viver corretamente. Como muitos mártires, Sócrates escolheu não tentar salvar a própria vida, quando provavelmente o poderia ter feito mudando suas atitudes. Segundo Platão, que estava presente na época, Sócrates, em seu julgamento, disse aos juízes: “estais enganados, se achais que um homem que tem algum valor deva gastar seu tempo pesando as perspectivas de vida e morte. Só há uma coisa a considerar quando se faz uma ação – saber se se está agindo correta ou erradamente” (GOTTLIEB, 1999, p.7). Quando iniciamos o estudo do período socrático, mostramos que algumas mudanças ocorreram na filosofia grega – seu deslocamento para a Grécia continental – e como Atenas tornou-se a mais poderosa cidade grega. Mas outro importante deslocamento ocorreu, desta vez, não geográfico e simno interior da filosofia: a mudança de foco. Até Sócrates e seus contemporâneos, os filósofos dedicavam-se a estudar o mundo em que vivemos – do que ele é feito, quais as transformações que ocorrem etc. No período 46 UNIDADE I - Filosofi a da Educação socrático, as atenções filosóficas vão se ocupar do ser humano e de sua busca por uma vida virtuosa. Virtude e conhecimento são quase sinônimos, pois é preciso um para se ter o outro. “Conhece-te a ti mesmo” e “Sei que nada sei” são duas expressões comumente atribuídas a Sócrates. Elas mostram como o homem e a virtude, a ética e o conheci- mento tornam-se temas centrais na filosofia com Sócrates e seus sucessores. Filho de Sofronisco, escultor e Fenarete, parteira, Sócrates nasceu em família humilde. Comparava seu modo de filosofar ao trabalho da mãe: ela fazia o parto de corpos, en- quanto ele, de almas. Serviu ao exército ateniense em três oportunidades durante a Guerra do Peloponeso10. Estas teriam sido as únicas vezes em que ele teria saído da cidade de Atenas em seus setenta anos de vida. Dois fatos podem mostrar um pouco de como Sócrates era admirado por seus conter- râneos. Em primeiro lugar, Sócrates levava uma vida pobre. Sua abdicação às atividades técnicas, que eram remuneradas, em favor de “filosofar”, atividade voluntária, mais pró- xima de um lazer do que de um trabalho, lhe impuseram uma vida humilde. Contudo, Sócrates frequentava as mais altas esferas sociais atenienses, e era idolatrado por alguns 10 As sempre tensas relações entre Esparta e Atenas acirraram-se após o crescimento da influência ate- niense com a criação da Liga de Delos e a vitória sobre os persas. Em 431 a.C., tal tensão resultou em uma guerra que envolveu quase todas as cidades gregas. A vitória espartana, em 404 a.C., encerrou um período de esplendor ateniense, e enfraqueceu toda a Grécia, possibilitando sua invasão pelos macedônios, comandados por Filipe e, mais tarde, pelos romanos. 47 UNIDADE I - Filosofi a da Educação de seus membros. Em segundo lugar, Sócrates não era conhecido por suas belas for- mas, ou seja, além de pobre, era feio, como observa o helenista11 Francis Wolff: Para um povo tão agarrado à beleza das formas, tão amante da harmonia plástica, que con- siderava um dom divino, signo de perfeição interior, Sócrates é uma contradição viva: é tão evidentemente feio quanto é inteligente, vivo, de sabedoria brilhante [...] Sua feiura é provo- cante, pois provoca reflexão: é feio pelo corpo, mas belo pela alma, parece feio, mas é belo (é assim que a ele se refere Platão) [...] Sócrates encarna para os gregos a oposição entre o ser e o parecer, entre a alma e o corpo, oposições que se transformarão no fundamento de suas reflexões e das quais ainda somos tributários (WOLFF apud CHAUÍ, 2004, p.181). O mais enigmático e misterioso filósofo grego, nunca escreveu nada. Preferia abordar suas ideias em debates e ensinamentos públicos. Mesmo sem registros originais, seu pensamento vingou, exercendo forte influência sobre seus sucessores, sendo explicitado nas suas obras, em especial nas de Platão e Aristóteles. Todavia, é importante ressaltar a dificuldade em examinar de maneira mais rigorosa o seu sistema filosófico ou sua filosofia, por não haver uma obra escrita por ele para servir como referência. Dependemos, portanto, de fontes secundárias. A mais citada é Platão, seu mais brilhante aluno – e que abordaremos em breve – além de Xenofonte, outro brilhan- te discípulo socrático, Aristófanes (contemporâneo de Sócrates, suas peças de teatro traduzem um pouco da sociedade e do pensamento atenienses da época) e Aristóteles (discípulo de Platão e que encerraremos esta unidade abordando suas ideias). 11 Pessoa versada no conhecimento da língua e antiguidade grega. 48 UNIDADE I - Filosofi a da Educação Mas, embora Platão e Xenofonte tenham convivido e filosofado, por anos, com Sócrates, e colocarem sua figura em suas obras (Sócrates é a principal personagem dos diálogos platônicos), devido ao brilhantismo dos dois discípulos torna difícil identificar quais ideias são de Sócrates e quais são de Platão ou Xenofonte. De acordo com relatos da época, Sócrates passou a dedicar-se à filosofia após visitar o templo de Apolo Delfo (o Oráculo de Delfos). Ao ler uma inscrição na porta do templo – “Conhece-te a ti mesmo”, diz ter ouvido uma voz interior (daímon) que lhe transmitiu uma mensagem de Apolo: “Sócrates é o homem mais sábio entre os homens”. Incrédulo, Sócrates procurou todos aqueles que julgava sábios, como políticos e poetas, perguntando-lhes o que é sabedoria. Descobre, então, que eles nada sabiam. Só então compreende a mensagem que recebeu, pois nenhum homem sabe verdadeiramente nada, mas é verdadeiramente sábio aquele que reconhece isso. Assim, o início da sabe- doria estaria contido na frase “sei que nada sei”. A compreensão da frase do templo de Apolo fez com que Sócrates a tomasse como uma mis- são. Abandonou as atividades práticas, e passou a levar uma vida pobre com sua mulher Xantipa e seus filhos. “Foi descrito por todos os outros que o conheceram como alguém dedicado ao conhecimento de si e que provocava nos outros perguntas sobre si próprios, conversando na praça do mercado, nas reuniões de amigos e nas ruas...”, como aponta Chauí (2004, p. 177). 49 UNIDADE I - Filosofi a da Educação Podemos dizer que, para Sócrates, o conhecimento não é um estado (a sabedoria, “eu sei”), mas uma busca incessante do conhecimento e da verdade. Incessante, porque a cada nova descoberta, a cada novo conhecimento obtido, uma nova lacuna (uma nova ignorância) escancara-se diante de nós. Isso nos ajuda a entender porque Sócrates criticava tanto os sofistas, embora tenha sido por vezes, acusado de ser como eles. Enquanto eles apresentavam-se como “profes- sores” – portanto, detentores do conhecimento – Sócrates dizia nada saber realmente. Os sofistas julgavam conhecer, e, portanto ensinavam. Sócrates indagava em vez de ensinar. Os sofistas respondiam às perguntas. Sócrates não respondia, perguntava. Os sofistas falavam e os outros apenas escutavam. Sócrates conversava, dialogava. Para Aristóteles, a pergunta central da filosofia socrática reside em “o que é...?”. Ao ques- tionar o que julgamos conhecer, ele mostrava que, na verdade, nada sabemos. “O que é beleza?”, “o que é virtude?”, “o que é coragem?”, “o que é certo?”. A parte central da filosofia socrática estava na busca da essência do conhecimento. Só poderíamos ser virtuosos se, primeiro, buscássemos a compreensão do que é virtude, a “essência da virtude”. 50 UNIDADE I - Filosofi a da Educação Para filosofar, Sócrates desenvolveu um método baseado na dialética, isto é, baseado na argumentação e discussão. Filosofava conversando com quem se dispusesse a filosofar com ele. Portanto, fundamentava-se no diálogo. O método socrático, cuja parte central é conhecida como maiêutica, consistia em lançar perguntas sucessivas, não em elaborar teorias. Começava da ignorância para tentar che- gar a algo. Desmistificava “falsas verdades” e procurava atingir as verdadeiras. Assim, na filosofia socrática o conhecimento verdadeiro inicia-se com o reconhecimento da própria ignorância: “Sei que nada sei”. A maiêutica consiste em duas partes: a primeira, a ironia, quando o interlocutor tinha suas “verdades” desmistificadas e, assim reconhecia sua própria ignorância. Na se- gunda, a do “parto”, o sujeito buscava em sua alma (em seu daímon), os conceitos universais, as verdades. Sócrates começava seus diálogos lançando uma pergunta (“o que é...?). Em seguida, argumentava a resposta do interlocutor, mostrando como, na verdade, seu conhecimento era nulo, para, entãolançar uma nova pergunta, e assim sucessivamente. Desta manei- ra, ao invés de apresentar sua resposta, levava o outro a isso. Segundo Costa (2005, p.40) se a pessoa tivesse humildade (condição para o auto conhecimento), “[...] dar- se-ia a maiêutica, ou seja a afirmação da ignorância e o despertar do novo e verdadeiro 51 UNIDADE I - Filosofi a da Educação conhecimento” e o interlocutor passava da condição de oponente para a de discípulo. Assim, sua proposta não era a de elaborar teorias, mas sim de ajudar a desabrochar o co- nhecimento que, para ele, estava adormecido na alma humana. Conhecer era trazer à tona as verdades que estavam no interior dos indivíduos. Ele não se considerava um denunciador da verdade, mas sim, um incentivador da curiosidade das pessoas para buscá-la. Para Sócrates, segundo Aguiar (2012, p.18), “[...] mais importante do que propagar a certeza é estimular a dúvida”, o que condiz com o que deve ser a atuação do professor, Não só aqueles que se formam hoje para a educação institucionalizada, como também os que têm a capacidade de nos indagar sobre o que nos cerca, sobre o dia a dia e, enfim, toda a nossa vida [...] (AGUIAR, 2012, p.18). Por intermédio da maiêutica Sócrates construiu uma pedagogia que sofreu constantes atualizações e cujas repercussões são sentidas até nossos dias, afinal, é do senso co- mum o conhecimento de que “o bom professor não é o bom respondedor, mas o bom perguntador”. Este método é também conhecido atualmente como método socrático. Foi também Sócrates quem estabeleceu o universal como o domínio próprio da ciência humana, servindo de base para o que Aristóteles denominou de “educação pela razão”. 52 UNIDADE I - Filosofi a da Educação A morte de Sócrates Se, por um lado, a filosofia socrática despertava admiração em muitos, gerando vários seguidores e influenciando a humanidade por milênios, por outro trouxe a Sócrates inú- meros inimigos na sociedade ateniense. Era bastante comum que Sócrates, para persuadir seus concidadãos, envergonhar pu- blicamente os políticos atenienses, que se diziam detentores de um saber superior, ao mostrar quão pouco conhecimento eles demostravam ao serem questionados. Sócrates dizia que os políticos eram pretensiosos, porém eram os menos qualificados intelectual- mente para as responsabilidades políticas. Notadamente, Sócrates tinha pouca consideração pela posição ocupada pelas pessoas que ele questionava. Por motivos óbvios, essa atitude não despertava a simpatia daque- les que se diziam defensores dos valores democráticos. Sócrates foi acusado de não reconhecer os deuses impostos pelo Estado e tentar intro- duzir divindades novas e, sobretudo, de corromper a juventude, questionando os valores atenienses. Seu processo foi cuidadosamente montado. Seus acusadores tinham em comum o medo daquele “baixinho feio e tagarela” que andava pelas ruas de Atenas questionando 53 UNIDADE I - Filosofi a da Educação se a autoridade era legítima ou não e, consequentemente, se – e quando – deveria ser respeitada pelos cidadãos. A defesa que Sócrates fez de si mesmo é uma das mais eloquentes passagens da his- tória da humanidade. O argumento a seu favor, de que não há virtude mais elevada que a sabedoria, constitui um momento crucial na história da filosofia. Embora os relatos que temos são de fontes próximas a Sócrates, como Platão e Xenofonte (e, portanto, seus relatos sejam em defesa de Sócrates e acusações aos juízes), suas palavras até hoje ecoam. Em sua Apologia de Sócrates, Platão transcreve as palavras de seu mestre: Atenienses, não seria decente, creio, um homem de minha idade vir diante de vós ornamen- tar frases como fazem os jovenzinhos. Por isso, tenho uma demanda: que minha defesa não seja senão repetir diante de vós o que tenho feito na ágora, nos banquetes e em outros lugares onde muitos dentre vós me escutaram. Não vos espanteis nem griteis. Esta é a pri- meira vez que compareço diante de um tribunal, e tenho mais de setenta anos; desconheço, portanto, a linguagem que aqui se fala [...]. Por isso peço-vos que não presteis atenção ao meu jeito de falar, mas às coisas que vou dizer, para saber se são ou não justas, pois nisto consiste a tarefa do juiz e seu mérito próprio. Ao orador, cabe dizer a verdade [...]. Deram-me a reputação de ser sábio porque acreditam haver uma certa sabedoria em mim. Que sabedoria? Talvez seja puramente humana. Talvez eu a possua realmente e aqueles de quem vos falei talvez possuam outra, mais do que humana; caso contrário, não sei o que dizer, não a conheço, e quem disser que a conheço, mente para me denegrir [...]. Foram estas indagações, atenienses, que ergueram contra mim tantos ódios amargos e 54 UNIDADE I - Filosofi a da Educação terríveis, dos quais nasceram as calúnias e a reputação de sábio que me deram, pois os que me escutam sempre imaginam que sei as coisas sobre as quais desmascaro a igno- rância dos outros. Pode ser, no entanto, juízes, que o deus seja realmente sábio e que, por este oráculo – “conhece-te a ti mesmo” – queira dizer que a sabedoria humana não é grande coisa ou mesmo nada. E se nomeou Sócrates como o mais sábio, talvez tenha sido para colocar-me como exemplo, como se quisesse dizer: “O mais sábio dentre vós, homens, é aquele que, como Sócrates, reconheceu que sua sabedoria não é nada” [...]. Seria, atenienses, uma estranha contradição de minha parte se, depois de haver, como outros, arriscando minha vida nos postos que os generais nomeados por vós me haviam designado, fosse, agora, por medo da morte ou de algum outro perigo, desertar do posto que me foi designado pelo deus, ordenando-me que vivesse filosoficamente, examinando- me a mim mesmo e aos outros. Isso, sim, seria grave; isto, sim, deveria fazer-me acusado de não crer nos deuses, pois eu desobedeceria ao oráculo se temesse a morte e se me acreditassem um sábio, porque, neste caso, eu não o seria. Com efeito, atenienses, temer a morte não é senão acreditar-se sábio quando não se é, pois é acreditar que se sabe o que não se sabe. Ninguém sabe o que é a morte e se não seria, para os homens, o supremo bem; mas quem a teme julga conhece-la e está seguro de que é o maior dos males. Não é isso a verdadeira e condenável ignorância: crer que se sabe o que não se sabe? Talvez seja por isso, juízes, que sou diferente da maioria dos homens [...]. Temo os males que conheço, mas as coisas que não sei se são boas ou não, jamais as temerei nem delas fugirei [...]. Atenienses, não me parece ser justo fazer preces ao juiz e conseguir absolvição por meio de súplicas. Ao juiz, é preciso dar esclarecimentos e procurar convencê-lo, pois o juiz não tem assento no tribunal para fazer da justiça um favor, mas para decidir o que é justo. Não fez o juramento para favorecer o que lhe agrade, mas para julgar segundo as leis. Não devemos, pois, acostumar-vos ao perjúrio nem acostumar-nos a ele, porque uns e 55 UNIDADE I - Filosofi a da Educação outros ofenderíamos aos deuses. Não espereis de mim, atenienses, que diante de vós, eu recorra a práticas que julgo desonestas, injustas e impiedosas. Se, recorrendo às sú- plicas e preces, eu vos dobrasse e vos forçasse a faltar ao juramento, à verdade, eu vos daria razão para acusar-me no exato momento em que me estaríeis perdoando [...]. Creio, atenienses, mais do que crê qualquer dos meus acusadores, e entrego-me a vós e ao deus para decidirem o que há de ser o melhor para vós e para mim (PLATÃO apud CHAUÍ, 2004, p. 204-5). Contudo, ao não negar as acusações que lhe eram feitas, Sócrates acabou por condenar- se. Embora tenha tido a chance de ser condenado ao ostracismo12, ou mesmo perdoado, “se jurasse abandonara filosofia para sempre”, conforme estabelece Chauí (2004, p.205), Sócrates preferiu cumprir sua pena. Como observa Merleau-Ponty, citado por Chauí (2004): Se fugisse, seria um inimigo de Atenas e tornaria sua sentença verdadeira. Ficando, é ele que ganha, quer o inocentem quer o condenem, pois, num caso, terá feito os juízes aceitarem sua filosofia e, no outro, a terá provado aceitando sua sentença (Merleau-Ponty, apud Chauí, 2004, p.205). Assim, Sócrates foi condenado à morte, e cumpriu sua pena com a ingestão de veneno (cicuta), em 399 a.C., para desespero de seus seguidores e alívio de seus inimigos. Sua morte teve grande impacto na sociedade ateniense, sobretudo na vida e obra de seu maior aluno, Platão, do qual começaremos a falar agora. 12 O ostracismo podia ser empregado como uma pena alternativa à morte, em Atenas. Nela, o cidadão era banido da cidade, mas Sócrates teria retrucado com “não me aceitariam melhor em outro lugar”. 56 UNIDADE I - Filosofi a da Educação Platão e a Academia Filho de uma das mais prestigiosas famílias da aristocracia ateniense, Platão (427-347 a.C.) era descendente direto de Sólon, por parte de mãe e, por parte de pai, do rei Codro, fundador de Atenas. Tinha dois irmãos (Adimanto e Glauco) e uma irmã (Potonè), que aparecem em alguns de seus diálogos. Recebeu a melhor educação que um jovem aristocrata ateniense poderia receber. Além da educação tradicional, que visava o “guerreiro belo” (ginásio) e o “guerreiro bom” (mú- sica e poesia), frequentou também os sofistas, pois, como descendente de uma famí- lia acostumada com o poder, precisava aprender retórica para destacar-se na política. Segundo relatos, com os sofistas teve contato com o pensamento de Heráclito. Com cerca de 20 anos, aproximou-se de Sócrates, do qual se tornaria seu discípulo mais brilhante. A morte de seu mestre, nove anos mais tarde, mexeu profundamente com Platão13, que desiludido com a cidade que matou seu cidadão mais brilhante a abandona, seguindo inicialmente para Megara. Nele se criou uma profunda desconfiança em relação à política e aos políticos de sua época. É daí que vem sua crença de que somente a educa- ção filosófica dos governantes poderia salvar Atenas. Platão inaugura, no pensamento ocidental, muitas das ideias políticas que permeiam, com 13 Platão e outros socráticos, temendo represálias após a morte de seu mestre, foram para a cidade de Megara. Platão viajou, ainda, pela Itália – onde conheceu os pitagóricos e para o Egito. 57 UNIDADE I - Filosofi a da Educação variações, nossa sociedade até hoje. Segundo ele, os regimes políticos distinguem-se pela qualidade e pelo número de pessoas que exercem o poder. E que haveria um caminho, de ascensão e degradação política para todas as sociedades. Assim, a forma inicial de go- verno seria o “governo de um”, a monarquia, na qual a qualidade primordial do governante seria a honra; em seguida, viria a aristocracia, o “governo de alguns”, de uma elite, em que a principal qualidade deveria ser a educação ou atributos guerreiros. Por fim, a democracia, na qual o poder pertence ao povo, e a qualidade mais importante, a liberdade. Entretanto, os regimes políticos também passariam por uma degeneração, e todos teriam sua forma perversa, degenerada. A da democracia seria a anarquia; a da aristocracia, a oligarquia; e a da monarquia, a tirania. E o caminho seria inverso: a degeneração da de- mocracia a levaria à anarquia, daí à oligarquia e, então à tirania. Enquanto seu mestre preferiu nada escrever, pois acreditava que as palavras escritas não replicam, ou seja, não há diálogo, Platão foi um escritor de talento extraordinário e deixou uma vasta obra, que foi, e é, lida e relida incessantemente, suscitando as mais diversas interpretações. O gênero literário por ele adotado foi o diálogo, o que nos revela a forte influência socrática. Sua obra mais famosa, A República, narra um diálogo imaginário entre Sócrates e outros filósofos, falando sobre a melhor forma de o governante (“rei-filósofo”) conseguir criar 58 UNIDADE I - Filosofi a da Educação uma sociedade perfeita. Esta obra apresenta uma “[...] filosofia política e educacional planejada, detalhada, cuja base é uma crítica social ácida e uma proposta de reforma da sociedade que critica” (COSTA, 2008, p.50). Por intermédio de Platão, temos a principal fonte de estudo sobre o pensamento de Sócrates. Entretanto, por vezes, é difícil separarmos quais ideias atribuídas a Sócrates nos diálogos platônicos são realmente de Sócrates ou são de Platão. Umas das ideias que, quase consensualmente, credita-se a Platão é a de que existem dois mundos: o mundo sensível e o mundo inteligível. O primeiro é o mundo concreto, no qual vivemos. O segundo é ligado ao universo das percepções, de tudo que toca os sen- tidos. Este está em constante transformação, enquanto aquele é imutável. Para Platão, o mundo era composto de formas (uma casa, um animal etc) e ideias (como a virtude e a igualdade). As formas são eternas, imutáveis, predeterminadas – diferente das ideias. A contemplação das formas constituía o que Platão entendia por conhecimento (que, na Grécia antiga, era sinônimo de virtude). Essa é a chamada Teoria das Ideias ou Teoria das Formas, que é o substrato para o idealismo, como corrente filosófica. De acordo com o pensamento platônico, o mundo não é o que aparenta ser, ele dife- rencia aparência de realidade. Enquanto a maioria de nós confunde aparências com realidade (pensa que conhece algo, mas não conhece realmente), os filósofos seriam os únicos capazes de compreender o mundo como ele realmente é, pois eles valem-se do 59 UNIDADE I - Filosofi a da Educação pensamento, e não dos sentidos, para descobrir a natureza da realidade. Para melhor ilustrar sua ideia, Platão criou uma alegoria, presente em sua principal obra, A República, livro VII, que ficou conhecida como “o mito da caverna”, como relata o filósofo Nigel Warburton: Para defender isso, Platão descreve uma caverna. Nessa caverna imaginária, há pessoas acorrentadas viradas para uma parede. Diante delas, as pessoas veem sombras trêmulas que acreditam corresponder às coisas reais. Mas não são. O que veem são sombras pro- jetadas por objetos conduzidos na frente de uma fogueira que fica lá atrás. Essas pessoas passaram a vida toda pensando que as sombras projetadas na parede são o mundo real. Até que um dos sujeitos se liberta das correntes e segue em direção ao fogo. Seus olhos ficam turvos a princípio, mas depois ele começa a ver onde está. Caminha aos tropeços para fora da caverna e, por fim, consegue olhar para o sol. Quando ele volta para a caverna, ninguém acredita no que ele diz sobre o mundo lá fora. O homem que se liberta é como o filósofo: ele vê além das aparências. As pessoas comuns não têm muita noção da realida- de porque se contentam em olhar o que está diante delas em vez de refletir profundamente sobre as coisas. Contudo, as aparências são enganadoras. O que veem são sombras, não a realidade (WARBURTON, 2011, p.15). Dentre os vários pontos que merecem destaque, nos deteremos em três: o homem precisa se libertar dos preconceitos, de suas noções preconcebidas, simbolizados pelas correntes que os prendem; o primeiro contato com a “luz da verdade” é doloroso (seus olhos ficam turvos) e difícil. E, finalmente, poucos estão preparados para tal compre- ensão, e por isso os que permaneceram acorrentados refutam as ideias daquele que 60 UNIDADE I - Filosofi a da Educação conseguiu sair e ver o mundo real. O processo da educação é semelhante ao de sair da caverna; deve ser vagaroso, escalo- nado, passar, paulatinamente do que é mais simples para o que é mais complexo.Quem conduz o homem para fora da caverna é, para Platão, o filósofo, porque só ele consegue atingir o pleno conhecimento das coisas; só ele consegue olhar o sol e compreender toda a sua plenitude; e, portanto, é ele quem deve conduzir a sociedade para o bem (COSTA, 2008, p. 53). Outra inovadora ideia platônica é a que introduz a noção de modos de conhecimento, que seriam quatro, como observa Marilena Chauí (2004, p.224): “Os três primeiros são os meios de adquirir conhecimento e o quarto é o conhecimento propriamente dito. O primeiro é o nome, o segundo, a definição, o terceiro é a imagem e o quarto é o conhe- cimento ou ciência”. Sua teoria do conhecimento é até hoje estudada. Esta concepção de como o conhecimento acontece, direciona a educação denominada atualmente de tradicional, da qual o ensino de Matemática é um dos melhores exemplos: primeiro se de- nomina algo, depois se apresenta a definição, em seguida, um exemplo, que substituiria a imagem e depois, os exercícios, sempre à imagem do exemplo. Platão, como o principal herdeiro do pensamento socrático, trabalha a questão do conheci- mento das essências como fundamental. Sócrates buscava a formação dos conceitos uni- versais, Platão diz que estes existem no mundo das essências e que a alma já os vivenciou. É preciso recordá-los (reminiscência é o método platônico) e viver segundo eles. Em ambos, as verdades são descobertas da alma, porém em Sócrates elas se dão na alma e em Platão 61 UNIDADE I - Filosofi a da Educação elas estão na alma, porque esta já existiu no mundo das essências, já tendo sido vivencia- das. Para o primeiro, a sua descoberta é um “parto”, para o segundo, uma “reminiscência” (LUCKESI;PASSOS, 1992, p.97). Um dos conceitos elaborados por Platão que tiveram maior popularidade foi o de amor, embora a maioria das pessoas o interpreta erroneamente. O amor platônico, filosoficamente falando, não significa que os relacionamentos não devam ter atração física. Significa, sim, que os impulsos, os desejos sexuais devem ser contidos em nome do bem maior. Platão foi o primeiro filósofo a pensar em erigir uma nova sociedade com base na edu- cação, e é considerado um marco da educação, não apenas por ter criado a Academia, mas, principalmente, por defender que a “[...] emancipação e a realização do homem se dão por meio do conhecimento; daí a necessidade de uma educação pública custeada pela sociedade” (SANTOS, 2005, p.13). A Academia Após a morte de Sócrates, Platão e outros socráticos saem de Atenas, provavelmen- te, por temerem algum tipo de perseguição. Platão viaja pela Magna Grécia, pela Ásia Menor e, possivelmente, pelo Egito. Quando retorna a Atenas, por volta de 388 a.C., Platão compra um ginásio perto de Colona, a nordeste de Atenas, nas vizinhanças de um bosque de oliveiras em homenagem ao heroi grego Academo. Mais tarde, amplia a 62 UNIDADE I - Filosofi a da Educação propriedade com a aquisição de um terreno vizinho e lá constrói um alojamento para os estudantes. Situada em um belo jardim, a Academia foi a grande obra platônica (ao lado de seus textos). Fundada e custeada por Platão, nela só ingressavam discípulos cuidadosamente esco- lhidos, e lá se formaram os mais proeminentes pensadores e futuros políticos da Grécia clássica, inclusive seu mais ilustre discípulo, Aristóteles, que por vinte anos a frequentou. Ao contrário das primeiras escolas filosóficas, que, embora leigas, tinham como modelo as seitas religiosas dos mistérios, a Academia foi o primeiro instituto de investigação filosófica do Ocidente. Era uma escola que pretendia, em todos os campos do saber, realizar o ideal socrático da autonomia da razão e da ação contra a hegemonia em que se comprazia o sofista. Por isso, a Academia rivalizava e combatia a Escola da Retórica, do sofista Isócrates, fundada na mesma época [...]. Em vez de transmitir doutrinas, a Academia ensinava a pensar [...]. Em vez de transmitir valores éticos e políticos, a Academia ensinava a criá-los, isto é, a propô-los a partir da reflexão e da teoria. Nela prevaleceu o espírito socrático: a discussão oral e o desenvolvimento do vigor intelectual do estudante eram mais importantes do que as exposições escritas (CHAUÍ, 2004, p. 226). É evidente a influência da filosofia socrática na orientação da Academia. Os diálogos eram fundamentais, e Platão teria dito, em sua Carta Sétima, que sua filosofia jamais seria profundamente conhecida, pois havia muitos temas sobre os quais nunca escreveria, pois o conhecimento deles só seria possível mediante o diálogo e assim, e só quem o acompanhava na Academia os conheceria. 63 UNIDADE I - Filosofi a da Educação Como na época de Platão a educação era baseada na arte da guerra e na mitologia, ambas retratadas nos poemas de Homero e Hesíodo, o projeto pedagógico de Platão apresenta rupturas com este modelo, porém, apresenta também continuidades. De acor- do com Santos (2005, p.13) para Platão, “[...] a educação deveria começar pela arte das Musas e terminar com a ‘verdadeira musa’, a filosofia”. Platão é o fundador do idealismo filosófico, também conhecido por realismo platônico. Por idealismo denominamos a concepção que defende que o conhecimento não é devido à experiência percebida por nossos sentidos, que, por ser transitória, “[...] não fornece certeza alguma, e sim no acesso a uma realidade não sensível, composta por ideias” (PORTO, 2006, p.10). O exemplo mais usual para a existência de uma realidade não sensível é fornecido pela Matemática, afinal as formas aritméticas (as ideias de número) e as formas geométricas (as ideias de ponto, reta, plano, quadrado, círculo, e todas as figuras geométricas bidimensionais, etc.) habitam apenas o mundo das ideias. As teses do idealismo platônico são sustentadas por sólidos argumentos, como a argu- mentação por “via negativa”, conhecida como o “paradoxo da investigação” para justificar a tese de que “educar é rememorar” , afinal, a alma sendo imortal, já nasceu várias vezes, não existindo nada que não tenha aprendido. Este pressuposto ainda hoje está presente na concepção inatista de professores. 64 UNIDADE I - Filosofi a da Educação Segundo Becker (1993), o professor orientando por essa crença, pensa que a criança nasce portadora de conhecimentos. Com o desenvolvimento cronológico da criança, seu raciocínio também se desenvolve. “Se aprender é apenas rememorar, então a função do professor é conduzir o aluno no processo de trazer à consciência as ideias que jazem escondidas em sua alma” o que pode ser feito pela maiêutica, isto é, mediante perguntas adequadas é possível fazer com que os indivíduos “[...] cheguem a verdades que estavam adormecidas no interior de suas mentes” (PORTO, 2006, p.13). Em 347 a.C., com cerca de 80 anos, morre Platão. O legado por ele deixado é tão vasto que é difícil encontrar um filósofo que não tenha sido influenciado por suas ideias. Teve seu pensamento retomado pela filosofia cristã, e foi, e é, fruto de intensos debates ainda hoje. Seu sucessor na direção da Academia foi seu sobrinho Espeusipo, filho de sua irmã Potonè. Tal decisão teria deixado insatisfeito o mais brilhante discípulo platônico, Aristóteles, que acaba por fundar outra escola, o Liceu. Isso é o que veremos a seguir. Para Carvalho (2005, p.49), uma frase do brilhante filósofo Platão é suficiente para lhe assegurar “um lugar entre os predecessores da ciência pedagógica” e que seria suficien- te para subsidiar qualquer programa pedagógico: A boa educação é aquela que dá ao corpo e à alma toda a beleza e toda a perfeição de que são capazes. 65 UNIDADE I - Filosofi a da Educação Aristóteles e o Liceu Nascido na cidade de Estagira14,na região da Trácia, em 384 a.C., Aristóteles mudou-se para Atenas em 366 a.C., aos 18 anos, e lá passou a frequentar a Academia de Platão, por quase vinte anos, sendo seu mais brilhante discípulo. O período aristotélico pode ser encarado como o apogeu da filosofia grega, como aponta o filósofo espanhol Julián Marias: Com Aristóteles, a filosofia grega atinge a sua plena maturidade; a tal ponto que, desde então, começará a sua decadência, e não tornará a alcançar uma altura semelhante. A própria Grécia nem sequer chega a ser capaz de conservar a metafísica aristotélica, fal- tando-lhe a compreensão para os problemas filosóficos que tão profundamente Aristóteles havia posto. [...] Aristóteles é – com Platão –, a figura maior da filosofia grega, e mesmo talvez de toda a filosofia. Determinou em maior medida que qualquer outro pensador os caminhos que de- pois dele a filosofia havia de percorrer. Foi o descobridor de um fundo estrato das questões metafísicas, o forjador de muitos dos mais importantes conceitos que o intelecto humano maneja há largos séculos para pensar o ser das coisas. [...] O homem, em suma, que possui todo o saber de seu tempo. Onde pôs a mão, deixou sinais de sua genialidade. Por estas razões, Aristóteles gravitou de uma forma inimaginável por toda a filosofia (MARIAS, 1959, p. 76). Após a morte de Platão, e a escolha do sobrinho de seu mestre como seu sucessor, 14 É importante salientar que Aristóteles não era ateniense de nascimento e isto, naquela sociedade, fazia bastante diferença. 66 UNIDADE I - Filosofi a da Educação Aristóteles abandona a Academia e sai de Atenas15. Passa por Mísia e Mitilene, e nesse período casa-se, torna-se viúvo, e casa-se novamente (seu filho, Nicômaco, é fruto de seu segundo casamento). Cerca de quatro anos após sair da Academia (portanto, por volta de 343 a.C.), é convida- do pelo rei Filipe, da Macedônia, para encarregar-se da educação de seu filho, Alexandre, então com treze anos. Pouco se sabe sobre a relação dos dois, mas sabe-se que es- tavam em desacordo quanto à ideia de fusão da cultura grega com a oriental (Alexandre era favorável, e Aristóteles, contrário). Como preceptor do futuro monarca, viveu na Macedônia até 334 a.C. Após a passagem pela Macedônia, Aristóteles retorna a Atenas e funda sua própria es- cola dedicada ao ensino da filosofia, o Liceu. Em meio a um bosque em homenagem às musas e a Apolo Licio, aluga algumas casas onde funcionaria sua escola. Tratava das questões filosóficas mais profundas com seus discípulos passeando com eles pelo bos- que. Depois, explicava a um número maior de pessoas temas mais “acessíveis”, como a retórica, a política ou a sofística. Mas não era só isso, como acrescenta Warburton: Depois de estudar com Platão, viajar e trabalhar como tutor de Alexandre, o Grande, ele fundou a própria escola em Atenas, chamada Liceu. Trata-se de um dos mais famosos centros de 15 Segundo relatos, Espeusipo queria dar à Academia um viés matemático, o que contrariava Aristóteles. Todavia, provavelmente, Aristóteles imaginava-se como o sucessor natural de Platão, e a decisão de seu mestre o teria deixado desiludido com a Academia. 67 UNIDADE I - Filosofi a da Educação ensino do mundo antigo, algo parecido com as universidades modernas. De lá, ele enviava para fora pesquisadores que voltavam com novas informações sobre todos os assuntos, de sociedade política a biologia. Ele também fundou uma importante biblioteca (WARBURTON, 2011, p. 10). Autor de frases famosas, repetidas até hoje, abre um de seus mais famosos trabalhos, a Metafísica, afirmando que “Todos os homens desejam por natureza saber”. Assim, sentimos prazer em conhecer as coisas. Outra de suas mais famosas frases – embora erroneamente atribuída a Willian Shakespeare –, está em Ética a Nicômaco16: “Uma ando- rinha só não faz verão”. Embora cunhada há quase 24 séculos, essa expressão continua sendo utilizada, para os mais diversos fins. Mas, embora Aristóteles afirmasse que o homem, “naturalmente”, deseja o conhecimento, a filosofia não nasce de maneira natural. Para ele, a filosofia começa com um “espanto”, um problema, uma dificuldade que parece insolúvel. Talvez tenha sido o espanto de Tales ao pre- senciar a mudança da água do estado líquido para o sólido, ou para o gasoso, que o levou a filosofar, tentando compreender do que o mundo é feito. Dos três grandes filósofos da Grécia antiga, Aristóteles foi o mais metódico e sistemático. Foi também o mais abrangente, pois escreveu sobre biologia, química, física, história, ótica, pedagogia, metafísica etc. Foi o criador da Lógica, ou do pensamento lógico. 16 Assim intitulado por ser dedicado a seu filho, Nicômaco. 68 UNIDADE I - Filosofi a da Educação A Lógica aristotélica ocupa seis de suas primeiras obras. Foi o exemplo mais sistemático de filosofia por quase dois milênios. Embora seja por demais complexa para ser adequa- damente resumida aqui, é um silogismo, raciocínio que parte de duas premissas para se chegar a uma conclusão. Por exemplo: Sócrates é um homem (premissa 1). Todos os homens são mortais (premissa 2). Logo, Sócrates é mortal (conclusão). Embora seja o principal discípulo de Platão, discordou dele em vários pontos. Ao analisar a Metafísica17 aristotélica, o historiador da filosofia Martyn Oliver observa: À diferença de Sócrates e Platão, Aristóteles não era motivado por uma paixão pela busca da justiça no saber absoluto da filosofia. Para Platão, o conhecimento e a justiça são inse- paráveis, enquanto para Aristóteles, são apenas interligados.[...] A Metafísica de Aristóteles (compreensão filosófica da realidade) é, em essência, uma mo- dificação da teoria das ideias, de Platão. Grande parte dessa obra parece uma tentativa de moderar as muitas extravagâncias de Platão. Seus dois principais aspectos mais im- portantes são a distinção entre o “universal” e a mera “substância” ou “forma particular” e a distinção entre as três substâncias que formam a realidade, cada uma com sua essência fundamental. São elas: 1) o que é sensível e perecível (os animais e as plantas); 2) o que é sensível mas não-perecível (o homem, pois tem uma alma racional); 3) o que não é sensível nem perecível (Deus). Apesar de assimilada de muitas formas pelo mundo moderno, essa divisão é grega. Trata-se, em parte, de uma racionalização da moralidade grega convencio- nal expressa em estruturas sociais e políticas (OLYVER, 1998, p. 20-1). 17 Metafísica é o exame filosófico da natureza e da estrutura da realidade. À diferença da física, a meta- física preocupa-se com a explicação do mundo extrafísico e não-físico, como, por exemplo, Deus, a alma humana, a natureza do espaço e do tempo. 69 UNIDADE I - Filosofi a da Educação Ainda sobre a divergência do pensamento aristotélico com o de seu mestre, Platão, Luckesi; Passos (1992) afirmam: Do ponto de vista do conhecimento, Aristóteles divergiu de seu mestre Platão. Enquanto este defendia que os conceitos universais já existiam na alma, aquele diz que os conceitos são formados por um processo de abstração que se inicia pela percepção dos obje- tos produzidos pelo sentido, chegando aos conceitos universais e abstratos (LUCKESI; PASSOS, 1992, p.98). Em outra de suas famosas frases, presente em A Política, Aristóteles afirma que “o ho- mem é um animal político por natureza”. Ou seja: para garantir sua preservação, o homem estabelece comunidades e estas, em sua forma mais elevada, constituem o Estado. O Estado é o “resultado natural” da experiência política humana. Como Platão, defende que existem três formas de Estado: a monarquia, a aristocracia e a democracia. Embora acei- tasse a monarquia sob condições especiais,era um defensor do regime democrático. Era, também, um defensor do ócio para os políticos – ou cidadãos18. Livres das preocu- pações do dia a dia, poderiam se dedicar inteiramente à política, sem obstáculos à sua capacidade de pensar e agir de forma mais racional. Mas a história da filosofia deve ainda mais a Aristóteles, por ter sido ele seu precursor. Aristóteles entendia que seu pensamento dependia do que pensaram as pessoas antes 18 Os filósofos gregos, em geral, defendiam também o “ócio criativo”, ou seja, o tempo livre das ocupa- ções cotidianas para ser dedicado às questões filosóficas. 70 UNIDADE I - Filosofi a da Educação dele. Gênios não costumam surgir do nada (Aristóteles aprendeu com Platão, que apren- deu com Sócrates, formando uma “corrente”, embora haja grandes diferenças entre o pensamento dos três), e por isso a filosofia anterior a ele merecia destaque. Parte con- siderável do que conhecemos sobre o pensamento de Sócrates, dos pré-socráticos e mesmo de Platão são originários dos estudos aristotélicos. Assim como Sócrates e Platão, Aristóteles se perguntava “como devemos viver?”. Seria a procura da resposta a esta pergunta que, em muitos casos, levaria as pessoas à filosofia pela primeira vez. Mas, enquanto Platão e Sócrates acreditavam em uma vida virtuosa, Aristóteles respondia que devemos viver buscando a felicidade. Mas, o que seria “buscar a felicidade”? Não se tratava, para Aristóteles, de momentos efêmeros, de felicidade passageira. Não seriam “momentos felizes”. Ou não apenas isso. Aristóteles afirmava que o que diferenciava os homens dos animais era sua capacidade de raciocinar. Por isso, o melhor jeito de viver seria usando a razão. Concordava que de- veríamos procurar, sim, uma vida virtuosa. Mas a virtude, para ele, encontra-se a meio ter- mo entre dois extremos. Isso foi chamado de justo meio. Como aponta Warburton (2011): Pense na virtude da coragem durante a guerra. Talvez um soldado precise colocar a própria vida em risco para salvar alguns cidadãos do ataque de um exército. O temerário não se preocupa com a própria segurança. Ele também poderia entrar numa situação perigosa, talvez até quando não precisasse, mas isso não é a verdadeira coragem, e sim a ação imprudente de correr riscos. No outro extremo, o soldado covarde não consegue superar 71 UNIDADE I - Filosofi a da Educação seu medo o suficiente para agir de maneira apropriada e ficará paralisado diante do terror no momento exato em que mais se precisa dele. O sujeito valente ou corajoso, no entanto, também sente medo nessa situação, mas é capaz de dominá-lo e agir. Aqui, a coragem está na metade do caminho entre a temeridade e a covardia. Isso costuma ser chamado na doutrina de Aristóteles de justo meio (WARBURTON, 2011, p. 13). Sua genialidade era tamanha que, por vezes, bastava citar uma fala de Aristóteles para en- cerrar um assunto, como se aquilo comprovasse sua ideia. Isso, claramente, contradizia a tradição filosófica iniciada com Sócrates. Claro que isso gerou efeitos colaterais, pois, há mais de dois mil anos, e com uma obra tão vasta e abrangente, obviamente há erros em algumas de suas conclusões19. Assim, durante toda a Idade Média, se Aristóteles havia escrito algo, então aquilo estava certo, e não seria necessária uma comprovação. Aristóteles também ocupa um lugar de relevância na educação, pois, além de fazer uma síntese de tudo o que havia sido produzido até então, de ter assimilado toda a ciência produzida pelos sábios do seu tempo e que o antecederam, sua teoria sobre o meca- nismo da razão humana teriam importantes repercussões no ato de pensar a educação. Condensada particularmente na obra Política, o pensamento de Aristóteles sobre edu- cação é extenso e variado. O princípio fundamental da pedagogia aristotélica implica em 19 Um exemplo disso seria uma experiência prevista por Aristóteles, segundo a qual, se jogássemos dois objetos, um de madeira, e outro, mais pesado, de ferro, do alto de uma construção, o mais pesado cairia mais rápido. Galileu, séculos depois, realizou essa experiência, do alto da Torre de Pisa, e com- provou que os dois caíam à mesma velocidade. 72 UNIDADE I - Filosofi a da Educação distinguir a vida física, o instinto e a razão e, a educação deve se ocupar desses três aspectos e respeitar esta ordem natural, podendo-se inferir disso, o primeiro delineamen- to do que posteriormente seria denominada pedagogia progressiva. Porém, nada deixa mais evidente a influência de Aristóteles na educação contemporânea do que os perío- dos por ele estabelecidos para a aprendizagem. Segundo o filósofo, esta deveria acon- tecer em dois períodos, o primeiro, dos cinco anos até a puberdade, com um período de adaptação de dois anos e o segundo, a partir da puberdade até os 21 anos, período compreendido pela nossa Educação Infantil, Educação Básica e quase conclusão do Ensino Superior. Outro aspecto bastante atual são os questionamentos de Aristóteles acerca da educa- ção, conforme esclarece Carvalho (2005, p.51): [...] será necessário impor uma regra de disciplina à criança, a educação deve ser prática e uniformizada pelo estado ou particular e livre, de acordo com cada família; quais, enfim, os aspectos educacionais a serem priorizados na formação do indivíduo? As respostas de Aristóteles para essas questões acabam por direcionar a educação ocidental por séculos. Senão vejamos: no que se refere á primeira indagação, Aristóteles insiste no valor da educação pois esta dará sustentação ao estado mediante a constitui- ção dos valores morais do educando, condição necessária para a vida em sociedade. De acordo com Carvalho (2005,p.51), Aristóteles destaca que a educação muda suas 73 UNIDADE I - Filosofi a da Educação características, “conforme a política, ditatorial ou democrática, do Estado”, complemen- tando, ainda Carvalho (2005) que a História tem comprovado as mudanças educacionais conforme o regime político. Em relação à segunda questão, Aristóteles defende a educação pública e comum, sendo que todas as crianças, a partir dos sete anos deve receber a mesma educação, forneci- da pelo Estado, objetivando a uniformização dos comportamentos do cidadão, sempre priorizando a virtude. Para o filósofo, a educação particular poderia por em risco a unidade política ao não estabelecer uma unidade moral. Em relação ao que deve ser objeto da formação do cidadão, Aristóteles não chega a uma resposta conclusiva, entretanto, pode-se inferir que para ele, é necessário se retirar da educação tudo (incluído aí, ciência, arte e ocupações) que não favoreça a caminhada do homem em direção à virtude. Seguindo o pensamento grego de sua época, para Aristóteles, tudo que tem caráter prático e material deveria ser preocu- pação dos escravos, inclusive os cálculos matemáticos. Ao homem livre deveriam se ocupar não do que é útil, mas do que é belo. [...] a educação aristotélica completa supõe dois procedimentos pedagógicos: a educação pela razão e a educação pelos atos. Esta seria resultante da repetição frequente de ações, de tal sorte que resultaria a formação de hábitos e comportamentos [...] está, por sua vez, ligada a três outros constituintes: a imitação (imitar é natural ao homem), a experiência (cer- tos comportamentos o homem só adquire como condicionamentos resultantes de atitudes 74 UNIDADE I - Filosofi a da Educação anteriores), e a memória (a lembrança de fatos passados serve ao melhor resultado no mo- mento presente (CARVALHO, 2005, p.52, 53). Como em Platão, o legado de Aristóteles é gigantesco, e sua influência ainda se faz sentir. Considerado por muitos o maior sábio da Antiguidade, o pensamento aristotélico moldouparte do pensamento humano e da maneira como vivemos. Após a morte de Alexandre, o Grande, em 323 a.C., suscitou-se em Atenas um mo- vimento antimacedônico, que foi hostil a Aristóteles. Dizendo não querer ver a cidade cometer outro crime contra a filosofia – referia-se à execução de Sócrates –, partiu para a cidade de Cálcis, onde faleceu no ano seguinte, em 322 a.C., aos 62 anos. SAIBA MAIS Para saber mais sobre a filosofia grega, consulte o site Graecia Antiqua, no endereço http://greciantiga.org 75 UNIDADE I - Filosofi a da Educação REFLITA! Mauricio de Souza, criador da Turma da Mônica, de forma divertida, revive a alegoria platônica do Mito da Caverna, inserindo um de seus personagens, o pré-histórico Piteco, na história. Ao final, faz uma interessante analogia com o mundo moderno onde, ao invés de nos colocarmos em uma caverna vendo sombras, sentamo-nos em frente à TV vendo as imagens ali projetadas. 76 UNIDADE I - Filosofi a da Educação 77 UNIDADE I - Filosofi a da Educação 78 UNIDADE I - Filosofi a da Educação 79 UNIDADE I - Filosofi a da Educação 80 UNIDADE I - Filosofi a da Educação 81 UNIDADE I - Filosofi a da Educação INDICAÇÃO DE LEITURA Introdução à história da fi losofi a – Marilena Chauí. Neste primeiro volume, a grande filósofa traça uma história da filoso- fia grega, de sua origem, passando pelos pré-socráticos e pela tríade composta por Sócrates, Platão e Aristóteles. Temas de Filosofi a – Maria Lúcia de Arruda Aranha e Maria Helena Pires Martins. Como o próprio título sugere, é uma (boa) introdução ao mundo da filosofia por apresentar, de ma- neira didática seus principais temas de estudo. Divide-se em cinco unidades: I – O Homem; II – O Conhecimento; III – Moral; IV – Política; V- Estética. O que é fi losofi a – Caio Prado Jr. Neste livro “de bolso”, da Coleção Primeiros Passos, temos um dos maiores nomes do pensamento nacional apresentando, de maneira simples e di- dática, o que é a filosofia, e sua evolução ao longo dos anos. Especialmente recomendado para quem quer se iniciar no conhecimento filosófico. 82 UNIDADE I - Filosofi a da Educação CONSIDERAÇÕES FINAIS Inicialmente, começamos a Unidade analisando as diferentes concepções de Filosofia, as- sim como a origem do pensamento filosófico ocidental. Discutimos também, o que significa educação e buscamos, durante todo o desenvolvimento desta Unidade I, estabelecer re- lações entre Filosofia e Educação, com maior ênfase às questões filosóficas uma vez que nosso objeto de estudo é a Filosofia da Educação. Abordamos nesta primeira unidade a fase inicial da filosofia ocidental. Sua origem no mun- do grego antigo esteve intimamente ligada ao avanço da linguagem – bem como da língua escrita, quando os gregos adaptaram o alfabeto fenício, acrescentando-lhe as vogais. Tal evolução proporcionou aos gregos uma linguagem suficientemente elaborada para refletir ideias e conceitos abstratos, como é o caso das indagações filosóficas. Vimos também, que desde que o homem começa a viver em sociedade, sua educação começa a ser estabelecida de forma sistemática, pois ela é essencial para o convívio social. Outro aspecto que destacamos foi que, embora Tales de Mileto seja apontado por mui- tos como o “pai da filosofia grega”, tal alcunha vale, na verdade, para os pensadores da Escola Jônica. Na cidade de Mileto floresceu um pensamento que se diferenciava da forma usual de se pensar até então. Ao tentar entender de qual substância o mundo é feito, Tales e seus sucessores buscaram na razão a resposta. 83 UNIDADE I - Filosofi a da Educação Os pré-socráticos, dos quais Tales foi o primeiro, desenvolveram o pensamento grego, tentando entender o mundo físico das mais diferentes formas. Os exóticos e misteriosos pitagóricos, apaixonados pelos mistérios do mundo, e os eleatas, representados por Parmênides e Zenão, completam a lista dos pré-socráticos. Com Sócrates temos a primeira grande revolução dentro da filosofia. Se seus predecessores preocupavam-se em compreender o mundo – e do que ele é feito – o pensamento socrático debruça-se sobre o homem. O homem passa a ser a preocupação principal da filosofia. À sua maneira, Sócrates praticava sua filosofia diariamente. Mesmo sem nunca ter escrito nada, sua filosofia continua nos influenciando. Conversando com as pessoas nas ruas de Atenas, há quase dois milênios e meio, mostrava o quão ignorantes todos somos até hoje. E para isso, perguntava: “O que é...?”. Seu método tentava mostrar como, na ver- dade, nada sabemos. E a busca pelo conhecimento da essência das coisas e a busca por uma vida virtuosa tornam-se primordiais. Sócrates foi um educador admirável tanto pelas suas doutrinas, quanto pela sua me- todologia, o método que hoje é conhecido como método socrático, que consiste em multiplicar as perguntas para obter, mediante a indução a partir de casos particulares, um conceito geral do objeto (maiêutica), o que seria o equivalente a um “parto de ideias”. O professor Sócrates também preconizava que a virtude seria um conhecimento ou uma 84 UNIDADE I - Filosofi a da Educação ciência passível de ser aprendida, de onde decorre a força de um princípio socrático muito famoso, o “conhece-te a ti mesmo”. Todavia, as ideias de Sócrates costumavam abalar profundamente seus interlocutores. Enquanto muitos o admiravam e seguiam, outros temiam suas ideias. Como resultado, Sócrates foi executado por sua cidade, num dos episódios mais célebres da história da filosofia. Seu julgamento – e sua defesa, em especial – são uma etapa fundamental da evolução do pensamento humano. O mais famoso discípulo de Sócrates foi Platão. Escrevia em forma de diálogos, e frequen- temente colocava Sócrates como a personagem principal desses diálogos. Isso, por um lado, ajudou a perpetuar os ensinamentos de seu mestre; por outro, até hoje debatemos quais ideias expressas nos diálogos pela personagem Sócrates são realmente de Sócrates. Platão não só escreveu (à diferença de seu mestre), como fundou uma escola para o ensino da filosofia. Vimos que Platão é considerado um “marco para a história da educação” e que sua obra, A República pode ser considerada o primeiro grande tratado de Filosofia da Educação. Platão rompe com a educação tradicional grega, sustentada na mitologia (as virtudes e ações dos heróis de Homero, na Ilíada e na Odisséia eram apresentadas como modelos aos educandos gregos). 85 UNIDADE I - Filosofi a da Educação Platão foi também o primeiro filósofo a pensar na construção de uma nova sociedade, alicerçada na educação. Para isto, seria fundamental a educação dos líderes da socieda- de. Dividida em três classes hierárquicas; a dos agricultores e artesãos, a dos guardiões (soldados) e a dos reis-filósofos, cada classe teria sua educação especializada, embora, para todas elas, a educação deveria contemplar tanto o corpo quanto a alma. A Academia, que Platão fundou com recursos próprios, foi uma de suas mais belas obras. E nela estudou, por quase duas décadas, outro gênio, chamado Aristóteles. Aristóteles teve uma obra tão abrangente, e seu pensamento era tão profundo, que não é raro ver a ele atribuído o título de “maior sábio da antiguidade”. O mais brilhante aluno platônico desenvolveu estudos em diversas áreas, mas foi realmente sua filosofia a parte mais importante de sua obra. Tal qual seu antigo mestre, fundou uma escola, o Liceu. Diferente da Academia, o Liceu talvez tenha sido um precursor das universidades moder- nas, mandando seus estudiosos viajarem por todo o mundo conhecido, coletando dados e informações, para depois expô-los e debatê-los no Liceu.A pedagogia aristotélica está presente explícita e implicitamente na educação ocidental da atualidade. Diferente de seu mentor, Platão, Aristóteles não pensava em criar uma nova sociedade, mas melhorar a existente e assim, defendia que a melhor educação para o cidadão é aquela que é adequada à própria constituição da cidade, ou seja, “[...] numa 86 UNIDADE I - Filosofi a da Educação democracia, a educação deverá formar o espírito democrático nas crianças; numa aristo- cracia, o espírito será aristocrático e assim por diante”. Aristóteles não se exime de indicar que existem constituições melhores e piores para as cidades, entretanto, independente do regime político, para garantia de sua unidade, a educação das crianças e jovens deveria ficar sob responsabilidade do Estado. Enfim, nesses quatro séculos de história da filosofia, procuramos abordar a evolução do pensamento filosófico ocidental, centrada na Grécia antiga, e que inspirou – e continua a inspirar – diversas gerações de filósofos ao longo da história, especialmente a brilhante tríade Sócrates-Platão-Aristóteles. Dentre essas gerações influenciadas por suas ideias, estão as que veremos na Unidade II, começando por Agostinho de Hipona, o Santo Agostinho, que procurou retomar as teses platônicas. É possível concluir, do estudo realizado que nós, que vivemos no mundo ocidental, re- cebemos toda influência cultural dos gregos, mesmo sendo um povo eminentemente cristão. A educação como maneira de valorização do ser humano, a busca pela virtude, ideais dos gregos clássicos, apesar de politeístas (acreditavam em vários deuses), não é subs- tancialmente diferente da do mundo cristão, que terá suas origens discutidas na nossa próxima unidade. 87 UNIDADE I - Filosofi a da Educação ATIVIDADES 1) Organize um resumo com no mínimo 15 linhas e no máximo 30 linhas sobre as origens da Filosofia e os filósofos pré-socráticos, destacando o que você considera mais importante. 2) Considerando a Filosofia Grega, quais foram, em sua opinião, as principais contribui- ções? Justifique sua resposta. 3) Considerando a Educação na Grécia Antiga, quais seus aspectos mais importantes? 4) Existem aspectos da educação preconizada por Platão que você entende que ainda hoje estão presentes na escola? Quais? 5) Organize uma tabela com os aspectos essenciais do pensamento filosófico de Sócrates, Aristóteles e Platão. Estabeleça pelo menos uma semelhança e uma dife- rença entre eles. 6) Com relação à educação pública e particular, estabeleça a posição de Aristóteles. Você concorda com ela? Justifique sua resposta 7) Leia atentamente o que está explicitado na sessão Reflita! Você concorda? Justifique sua resposta. 88 UNIDADE I - Filosofi a da Educação 8) Qual a característica do pensamento socrático que permite denominar os filósofos das escolas jônica, pitagórica e eleata de pré-socráticos? 9) Sua maneira de pensar a respeito do mundo e da vida (sua filosofia de vida) se harmoniza com a de qual dos três principais filósofos gregos (Sócrates, Platão e Aristóteles)? Justifique sua resposta. 10) Você entende que a filosofia de vida do professor influencia na maneira de ensinar do professor? Justifique sua resposta. A filosofia e a educação de santo Agostinho a rousseau UNIDADE 2 ObjEtIvOs DE AprENDIzAgEm • Apresentar o conhecimento filosófico produzido entre os séculos IV e XIX, destacando a forte influência da Igreja, na Idade Média, até as ideias revolucionárias de Rousseau, no século XVIII e suas influências nas concepções e nos paradigmas educacionais nestes diferentes momentos históricos. plANO DE EstUDO Serão abordados os seguintes tópicos: • Filósofos cristãos • Renascimento e Filosofia • Filósofos iluministas Vitor Ignatius Nogueira 91 UNIDADE II - Filosofi a da Educação INTRODUÇÃO Nesta unidade, iniciaremos a discussão acerca da filosofia entre os séculos IV e XIX. Durante a Idade Média1, devido à quase onipresença da Igreja Católica na Europa, filosofia e cris- tianismo se misturavam. Na verdade, desde os primórdios da filosofia na Grécia antiga, filosofia e teologia eram quase sinônimos. Somente a partir do século XVII é que a filosofia começará a se desgarrar das amarras teológicas, constituindo uma disciplina separada da teologia e dos ensinamentos religiosos. Atualmente, mesmo já tendo essa separação entre filosofia e teologia consolidada, a religião permanece como tema central de grande parte da filosofia moderna. Entre o fim da Idade Média e início da Idade Moderna2, novos modos de pensar se espa- lharão pela Europa, sobretudo com o Renascimento, nos séculos XIV, XV e XVI e, depois, com o Iluminismo (século XVIII), quando o Homem volta a ser o centro das atenções, e não mais Deus, como na era medieval. Já a partir do século XVIII, a filosofia volta-se mais para a ação, no sentido revolucioná- rio, com Rousseau, na França do século XVIII. É esse longo período, de mais de mil e 1 Historicamente, a Idade Média se estendeu do ano 476 d.C. – queda do Império Romano do Ocidente – até 1453 – queda de Constantinopla. 2 Que durará até 1789, quando a Revolução Francesa inaugura nossa era atual, a Idade Contemporânea. 92 UNIDADE II - Filosofi a da Educação quatrocentos anos, que vamos estudar nesta unidade, de Santo Agostinho (354-430) a Rousseau (1712-1778), buscando compreender as concepções educacionais nestes diferentes momentos históricos. Filósofos cristãos A partir do século IV, com o enorme – e rápido – avanço do cristianismo na Europa, os pensadores começaram a aproximar ainda mais a filosofia da teologia. Seus trabalhos foram fundamentais na adaptação das obras dos gregos clássicos (sobretudo Platão e Aristóteles) para que refletissem suas ideias cristãs. Mas suas obras não se resumiram à ideologia cristã, contribuindo substancialmente para o progresso das investigações filosóficas. Ao retomarem os textos gregos clássicos, os filósofos cristãos contribuíram decisiva- mente para a preservação e divulgação dos mesmos. Embora adaptando as ideias platônicas e aristotélicas às suas ideias, totalmente influenciadas pelo cristianismo, filó- sofos como Agostinho de Hipona ou Tomás de Aquino foram fundamentais tanto para o estabelecimento da doutrina cristã como para o desenvolvimento filosófico durante a Idade Média. Contudo, quando falamos em Europa cristã, doutrina cristã ou mesmo cristianismo, faz- se necessário elucidar sobre qual cristianismo estamos falando. Estamos nos referindo 93 UNIDADE II - Filosofi a da Educação ao cristianismo defendido pela Igreja que, no século XI, após o cisma do Oriente3, passa a chamar-se Igreja Católica Romana ou, simplesmente, Igreja Católica. Enquanto a Europa Oriental terá forte tradição ortodoxa, a Europa Ocidental vivenciou um domínio católico. Porém, antes do cisma, a Igreja já era dominante na Europa, pelo menos desde o século IV. E esse domínio do catolicismo norteou o pensamento da época, uma vez que discor- dar da palavra da Igreja poderia acarretar sérias consequências. A Igreja Católica inspirou-se no Império Romano para estabelecer seu modelo de go- verno, pois pretendia criar uma estrutura poderosa e duradoura. Com sede em Roma, a Igreja exercia forte controle sobre quase todas as atividades culturais, educativas, festivas e, obviamente, religiosas e teológicas. Dessa maneira, todo o pensamento da época ficava restrito aos campos delimitados pela Igreja e sua doutrina. E o grande criador da doutrina cristã, em seus primeiros anos foi Agostinho de Hipona, posteriormente canonizado e denominado de Santo Agostinho. Ainda na Idade Média, dois importantes momentos devem ser relembradospara enfatizarmos o crescimento da influência católica na Europa: a Reforma Gregoriana e a “Santa” Inquisição. 3 A Igreja Católica Apostólica dividiu-se em duas: a Igreja Romana, com sede em Roma e tendo como líder máximo, o Papa, e a Igreja Ortodoxa Grega, com sede em Constantinopla e seguindo as ordens do Bispo de Constantinopla. Enquanto a primeira adotara o latim como língua oficial, a segunda adotou o idioma grego. 94 UNIDADE II - Filosofi a da Educação Durante os doze anos de seu papado (1073-1085), Gregório VII realizou profundas mudanças na Igreja. Em primeiro lugar, fortaleceu e purificou o clero. Fortaleceu de duas maneiras: a Doutrina da Transubstanciação garantia exclusividade aos sacer- dotes na realização das missas e na absolvição dos pecados4. E o sacerdote passa a ter poder para excomungar os heréticos. A purificação do clero ocorreu por meio da instituição do voto do celibato. Com isso, distanciava os sacerdotes dos leigos, garantindo mais respeito do povo em relação ao clero. Outro ponto importante da reforma foi a que estabelece o Papa como “o rei dos reis”, “representante de Deus na Terra”, e portador “das chaves do Céu e do Inferno”. Assim, estabelecia a supremacia do poder papal sobre os reis. Os reis eram coroados pelo Papa, num claro sinal de submissão. Obviamente, tais reformas causaram uma série de problemas políticos nos séculos seguintes, com o crescimento do poder dos reis e dos Estados Nacionais. Sobre a Santa Inquisição, Tribunal do Santo Ofício ou, simplesmente, Inquisição, temos o fato que melhor ilustra o domínio da Igreja sobre os europeus ocidentais. Fundada em 1233, pelo Papa Gregório IX, a Inquisição perseguia e julgava os acusados de heresia, isto é, aqueles que discordavam e/ou contrariavam a fé cristã. Como as crenças heréticas 4 Até então, as pessoas só podiam se arrepender e confessar seus pecados no leito de morte, o que dava pouco poder à Igreja sobre o que eles faziam durante a vida. 95 UNIDADE II - Filosofi a da Educação cresciam na Europa, Gregório IX cria a Inquisição para impedir uma revolta contra a Igreja (que viria a acontecer, de fato, três séculos depois). As mais duras inquisições foram a francesa e a espanhola5. Quando alguém era acusado de heresia, era intimado a comparecer ao tribunal, comandado por um membro do clero. Quem confessasse a heresia e dizia-se arrependido, pagava uma pesada multa e era perdoado (como poucos tinham condições de pagar, acabavam presos ou mortos). Os que não confessavam, eram torturados e, geralmente, enfrentavam a morte na fogueira. A Igreja inquiria, julgava e con- denava. Mas, quem cumpria a execução, era o Estado. Abandonada durante o século XV, a Inquisição é retomada no século XVI, para combater luteranos, calvinistas etc., além de tentar barrar a crescente popularidade da razão cientí- fica, como aconteceu, por exemplo, com o julgamento do cientista italiano Galileu Galilei. Porém, acabou apenas por fortalecer essas dissidências ao seu pensamento. Santo Agostinho Aurélio Agostinho nasceu em Tagaste, cidade situada onde hoje é a Argélia, em 354. Chamado de Agostinho de Hipona6 (por causa da última cidade em que viveu) ou, de- pois de sua canonização, de Santo Agostinho, foi um dos mais importantes pensadores 5 Nestes países, na maior parte dos casos, os acusados não tinham direito a julgamento e, consequen- temente, não podiam se defender das acusações. 6 Atualmente chamada Annaba, situa-se na Argélia. À época, pertencia ao Império Romano. 96 UNIDADE II - Filosofi a da Educação cristãos. Viveu em um período de intensas transformações sociais e políticas, com a de- sintegração crescente do Império Romano. Seu pensamento influenciou a doutrina cristã por mil anos, como observa Olyver: A teologia de Santo Agostinho tornou-se fonte doutrinária fundamental para a Europa cristã du- rante os mil anos seguintes, pois alimentou o cristianismo de um sistema de crenças coerentes que o Velho Testamento por si só não fornecia (OLYVER, 1998, p. 46). Sua obra, embora teológica, não é uma simples afirmação religiosa. Ele busca explicar a exis- tência de Deus e de suas obras de forma cada vez mais profunda. Assim, busca uma justifica- tiva filosófica para o cristianismo, adaptando, modificando a filosofia de Platão. Busca explicar as Sagradas Escrituras por meio do pensamento filosófico platônico. Dessa maneira, conferiu traços cristãos ao pensamento de Platão, no que se convencionou chamar de neoplatonismo. Converteu-se ao cristianismo aos trinta anos, depois de uma juventude entregue aos “prazeres mundanos”. Tornou-se bispo de Hipona e lá viveu até sua morte. Teve intensa produção literária, com quase cem livros, dos quais podemos destacar Confissões, A cidade de Deus, Do Livre-Arbítrio e Sobre a Trindade. Desejava, desesperadamente, descobrir a verdade. Acreditava em Deus. Mas a simples cren- ça não lhe bastava e suas perguntas sem respostas lhe atormentavam. Em uma sociedade na qual se acreditava piamente na possibilidade de passar a eternidade no inferno, “queimando no enxofre”, escrever, falar ou mesmo pensar sobre Deus podia ser bastante arriscado. 97 UNIDADE II - Filosofi a da Educação Um difícil dilema que Agostinho tentou responder foi: Se Deus é todo-poderoso, oni- presente, onisciente e onipotente, e se Deus é o Supremo Bem, por que há maldade e sofrimento no mundo? Sua resposta foi bastante original e se sustenta na capacidade do ser humano de tomar decisões, ou seja, na existência do livre-arbítrio. Inicialmente, acreditava em uma vertente maniqueísta, de que existe o Bem e o Mal, que se encontravam em constante batalha. Tal pensamento é bastante comum nas religiões orientais e mesmo no cristianismo. Assim, as coisas boas eram obras de Deus, e as ruins, do diabo. Um assassinato seria obra do Mal. Para os maniqueístas, a bondade originava-se na alma, e a maldade, no corpo. A tenta- ção é corpórea, os desejos e pontos fracos também. Isso nos conduziria ao mau cami- nho. Assim, para os maniqueístas, a questão da maldade é simples, pois eles não veem Deus como onipotente. Entretanto, mais velho e maduro, Agostinho abandona a tese maniqueísta. O que lhe traz profundas inquietações. Como afirma Warburton: Em uma idade mais avançada, Agostinho rejeitou a abordagem maniqueísta. Ele não con- seguia entender por que a luta entre o bem e o mal seria interminável. Por que Deus não vencia a batalha? Não era certo que as forças do bem eram mais fortes que a do mal? Por mais que os cristãos aceitassem a possível existência de forças do mal, elas nunca são tão grandes quanto a força de Deus. Mas se Deus era verdadeiramente todo-poderoso, como 98 UNIDADE II - Filosofi a da Educação Agostinho passou a acreditar, os problemas do mal permaneceriam. Por que Deus permitia o mal? Por que havia tanto mal? A solução não é nada fácil. Agostinho pensou exaustiva- mente sobre esses problemas, e sua principal solução baseou-se na existência do livre-ar- bítrio: a capacidade humana de decidir o que fazer. Esse argumento costuma ser chamado de defesa do livre-arbítrio e trata-se de uma teodiceia – a tentativa de explicar e defender a ideia de como um Deus bom permitia o sofrimento (WARBURTON, 2011, p. 36-37). Com isso, Agostinho responde a uma das mais inquietantes perguntas da doutrina cris- tão de outrora. E defende que o livre-arbítrio é algo positivo, pois nos concede a chance de vivermos uma vida moralmente boa (e isso significava seguir os Dez Mandamentos). Podemos cometer o mal, roubando ou matando. Ou desejando a luxúria, nos apegando aos bens materiais. Esses desejos e impulsos poderiam ser controlados por nosso lado racional. Aqui, vemos uma clara adaptaçãodo pensamento platônico. Os seres humanos têm o poder da razão e devem usá-lo. É isso o que nos distingue dos demais animais. Mas, para Agostinho, somos impelidos a praticar o mal, a pecar. Desde o pecado original, de Adão e Eva. Ao nascermos, carregamos conosco um pouco desse pecado. O pecado original era transmitido, geração após geração, pela reprodução sexual. Dessa forma, para Agostinho, o mal existe, mas não é fruto de Deus, e sim das escolhas que somos livres para fazer. Essa ideia ainda é muito forte entre parte dos cristãos de hoje, quase dezessete séculos depois de ter sido escrita. E Deus pôde permanecer oni- potente, onipresente e onisciente, praticando, apenas, o bem. 99 UNIDADE II - Filosofi a da Educação A influência do pensamento agostiniano na educação é forte. A principal contribuição de Agostinho para a educação encontra-se no livro De Magistro (Sobre o mestre) em que, de maneira bastante original, não inicia com uma explanação sobre os fins da educa- ção, mas com uma discussão acerca da Linguagem, na qual destaca que as palavras, escritas ou faladas são sinais cujos significados precisam ser apreendidos. Mas, indaga o filósofo, como isto seria possível? Porto (2006) assim resume a resposta agostiniana: Não pode ser através de outros sinais, pois os sinais, em si mesmos, não possuem significa- do, apenas indicam algo. A resposta parece óbvia: aprendemos o significado de uma palavra quando nos é indicado o que uma palavra significa. Um dos modos de fazer isto é apontar para um objeto e dizer o seu nome (PORTO, 2006, p.14, grifo do autor). Todavia, o gesto de apontar também seria um sinal, não verbal, mas sinal e assim, só seria possível apreender o significado de um sinal, mediante a utilização de outro. A apre- ensão dos significados das palavras é tão essencial que, para Agostinho, palavras cujo significado é desconhecido, “[...]sequer são palavras, mas apenas ruído ou traços no pa- pel – é o que experienciamos ao lermos ou ouvirmos uma língua que não conhecemos” (PORTO, 2006, p.14). Mas então, temos um paradoxo: quando apontamos para um objeto e dizemos o seu nome, precisamos saber que esse ruído ou rabisco produzido representa o objeto, isto é, é uma palavra que é o seu nome e isto, segundo Agostinho só seria possível se já 100 UNIDADE II - Filosofi a da Educação conhecêssemos o significado da palavra. Para solucionar este dilema Agostinho defen- de a existência de um conhecimento anterior a qualquer outro que seja fornecido pelos sentidos ou pela experiência, que seria o conhecimento da verdade interior que seria proporcionado pelo Cristo que existe no interior de cada um de nós. Em outras palavras: [...] a nossa mente já contém o significado das palavras, a saber: as coisas `as quais elas se referem. E quem fornece a verdade à nossa mente é o “[...] Cristo que habita [...] no homem interior, isto é: a verdade incomutável de Deus e sempiterna Sabedoria que toda alma racional consulta [...] O dilema é similar àquele enfrentado por Platão; a solução, contudo, difere, pois em Agostinho não será a rememoração, mas a inspiração divina o que dará a base para o nosso conhecimento (PORTO, 2006, p.15; grifos do autor). Embora divirjam no que se refere à fonte do conhecimento anterior, existe uma conver- gência entre Platão e Agostinho quando se trata do papel desempenhado pelo professor, que seria o de condutor do aluno na descoberta do conhecimento que jaz no seu interior, seja pela rememoração do “mundo das ideias”, no caso da concepção platônica; seja por “intervenção divina” no sistema agostiniano. Dito de outra forma, tanto Platão, quanto Agostinho são representantes do idealismo, cuja presença ainda hoje é passível de ser observada na educação. Outra forte influência agostiniana foi sobre a política. Embora na época em que viveu a Igreja 101 UNIDADE II - Filosofi a da Educação ainda não fosse tão organizada e poderosa como viria a ser, Agostinho defendia que o Estado, mesmo sendo uma instituição separada, devia ser fiel às práticas e ensinamentos da Igreja. Séculos depois, essa ideia foi usada para justificar o Absolutismo na Europa, pois se acreditava que um Estado, para ser fiel à prática religiosa, obrigatoriamente deve ter um governo absoluto. E tanto a Igreja quanto os reis beneficiaram-se disso. Agostinho morreu em Hipona, em 430, deixando uma marca indelével no pensa- mento ocidental. Sua influência vai muito além do cristianismo, e acaba por moldar a Europa medieval. Homem do fim da Idade Antiga que teve suas ideias retomadas por séculos. A fi losofi a medieval Numa visão positivista da história, a Idade Média termina em 476. Mas, do ponto de vista do pensamento ocidental, podemos apontar como data terminal a morte de Santo Agostinho, em 430. A partir de então, inicia-se na Europa uma filosofia profundamente in- fluenciada pelas ideias do Bispo de Hipona, que será chamada de Escolástica. Ela durará até o século XV, ou seja, são dez séculos de história. Obviamente, um período de tempo tão longo não foi homogêneo. O mundo estava con- vulsionando-se (e, por mundo, entenda-se Europa), com o fim do Império Romano do 102 UNIDADE II - Filosofi a da Educação Ocidente e a desintegração dos reinos bárbaros. Da mistura desses dois elementos cultu- rais (bárbaros e romanos) surgirá algo novo, enquanto a cultura antiga parecia desaparecer. Os intelectuais desse período de quatro séculos (séculos V a IX) têm como tarefa primordial “salvar o que restou”. Como observa Marías: Em primeiro lugar, há uma grande lacuna de quatro séculos, do século V ao século XV, em que propriamente não há filosofia. [...] salvar o que se encontra, salvar os restos da cultura que está naufragando. Essa é a missão dos intelectuais desses quatro séculos. O seu labor não é, nem pode ser criador; apenas compilador. Em Espanha, em França, na Alemanha, na Inglaterra, alguns homens, por idêntico processo, vão recolhendo com cuidado o que se sabe da Antiguidade, reunindo tudo em livros do tipo enciclopédico, nada originais, puros re- pertórios do saber greco-latino. Esses homens salvarão a continuidade da história ocidental e encherão com labor paciente o vazio desses séculos de fermentação histórica, para que possa surgir mais tarde a comunidade europeia (MARÍAS, 1959, p.137-8). Podemos destacar, nesse período, o espanhol Santo Isidoro de Sevilha (570-646); na Itália, Boécio (480-525); na Inglaterra, Beda, o Venerável, depois canonizado como São Beda (673-735), e Alcuíno (730-804). Como dito por Marías (1959), a obra destes pensadores não foi original. Embora seu saber conservava-se sem rigor intelectual e de maneira de- sordenada, essa etapa de acumulação e compilação de conhecimento forma a base do conhecimento especulativo que se dará nos séculos posteriores. No século IX, a figura do irlandês João Escoto (800-877) se destaca no pensamento eu- ropeu. Durante a década de 1840, o rei Carlos, o Calvo, convida Escoto para ser árbitro 103 UNIDADE II - Filosofi a da Educação de um debate teológico. Como fruto dessa arbitragem, escreve um tratado intitulado Sobre a Predestinação Divina, no qual questiona a obra de Santo Agostinho. Para Escoto, a razão é a “verdade de Deus”. Ela tem mais poder e, portanto, deve prevalecer sobre a devoção a Deus, que é a religião. A vontade de Deus é o livre-arbítrio da investigação racional humana, e deve estar acima da doutrina religiosa. Discordar de Santo Agostinho no século IX era algo passível de punições como a exco- munhão e até a morte. Mas, sob a proteção de Carlos, o Calvo, João Escoto não sofreu perseguições. Outro importante nome do pensamento medieval foi Santo Anselmo. Nasceu em Piemonte(Itália) em 1033, mas passou grande parte de sua vida entre a França e a Inglaterra. Tem em Santo Agostinho sua grande influência. O tema principal de sua obra é a tentativa de provar a existência de Deus. Dizia que, por uma questão de lógica, o fato de termos uma ideia de Deus prova que Deus realmente existe. Pode-se dizer que, com Santo Anselmo, tem início, efetivamente, o que hoje chamamos de Escolástica, pois com ele ela adquire um perfil definido, que se consolida com São Tomás de Aquino. A escolástica tem como principal característica o uso das obras de Aristóteles nas discussões filosóficas e teológicas, o que acaba por influenciar também, as concepções de educação desta época, particularmente as de Aquino. 104 UNIDADE II - Filosofi a da Educação São Tomás de Aquino No século XIII, a Europa vivenciava uma revolução cultural, com universidades surgindo por todo o continente, nas quais se ensinavam as “sete artes liberais”: gramática, lógica, retórica, aritmética, geometria, música e astronomia. Com o aumento da erudição de uma parte cada vez maior da população, as antigas teses católicas, baseadas em Santo Agostinho, começaram a ser questionadas. E é nesse contexto que surge a obra de São Tomás de Aquino. Nascido em 1225, o napolitano Tomás de Aquino foi um dos primeiros alunos da Universidade de Nápoles. Filho de uma rica família7 surpreendeu seus familiares quando decidir tornar-se monge dominicano. Revoltada, sua família mandou prendê-lo, quando ele tinha 21 anos, para que ele “pensasse melhor”. Mas foi na prisão que escreveu sua primeira obra sobre teologia e filosofia. Em 1255, aproximadamente, aceita a cadeira de Teologia da Universidade de Paris, mu- dando-se para a França. Lá, foi bastante influenciado pelos dominicanos, que estudavam a filosofia grega antiga, em especial, as obras de Aristóteles. Cerca de três anos depois, retorna à Itália. 7 Tomás de Aquino pertencia à família dos Condes de Aquino, uma das mais importantes da região. 105 UNIDADE II - Filosofi a da Educação Sua discordância com Santo Agostinho e Platão sobre a origem do conhecimento foi mal vista por muitos de seus contemporâneos. Embora autor de uma vasta obra, e de ser um professor e teólogo bastante ativo por toda a vida (fundou escolas em Florença, Paris e Nápoles), teve suas obras condenadas nas Universidades de Paris (onde lecionara anos antes) e Oxford. Somente na primeira metade do século XIV, cerca de cinquenta anos após o seu falecimento, teve suas obras devidamente reconhecidas. Enquanto Agostinho e Platão acreditavam que todo o conhecimento humano deriva de ideias universais, Tomás de Aquino afirmava exatamente o oposto: “[...] todo o conhecimento humano deriva de experiências particulares que podem ser transfor- mados nos conceitos abstratos das ideias universais” (OLYVER, 1998, p. 51). Com o reconhecimento de suas teses, consegue libertar o pensamento escolástico das ideias neoplatônicas. Embora considere como fundamental o papel da experiência na elaboração do conheci- mento humano, Tomás de Aquino não deve ser considerado um empirista8, ele se aproxima mais de uma concepção transcendental, que detalharemos melhor quando estudarmos o pensamento de Kant, porém, de maneira geral, esta concepção busca a superação da 8 A tese empirista não é a de que todo conhecimento provém da experiência, pois assim não seria pos- sível o conhecimento do que é abstrato. Entretanto, a experiência nos proporciona o conhecimento sobre objetos reais e os objetos abstratos seriam conhecidos pela mente ao abstrair algumas caracte- rísticas dos objetos reais. 106 UNIDADE II - Filosofi a da Educação dicotomia empirismo/idealismo “[...] aceitando do empirismo a evidência dos sentidos, mas estabelecendo condições a priori requeridas pela experiência” (PORTO, 2006, p.19) Assim como Santo Anselmo fizera dois séculos antes, acreditava que a razão poderia explicar a existência de Deus. Argumentava que a criação divina mais magnífica era o ser humano. Assim, desenvolver a razão, característica exclusivamente humana, era uma maneira de glorificar o nome de Deus. Portanto, o progresso da razão, de nossa compre- ensão da natureza, não era obstáculo à fé católica. Aquino fazia uma clara distinção entre teologia e filosofia: enquanto a primeira baseava-se na Revelação divina, a segunda fundamenta-se no exercício da razão humana. Enquanto a filosofia é obra humana, a teologia não é feita pelo homem, mas por Deus, ao revelar-se. Na tentativa de provar a existência de Deus, expõe em sua obra Suma teológica a tese da Causa primeira, baseada no pensamento aristotélico. Aquino parte da ideia de que tudo que existe surgiu de uma relação de causa e efeito. Pense você: uma caneta, por exemplo, é fruto de muitas causas – da criação e fabricação, das causas que produziram suas matérias-pri- mas etc. Mas o que causou a existência da matéria-prima? E o que causou estas causas? Mas essa cadeia de causas e efeitos poderia retroceder eternamente? Para Aquino, a res- posta é não. Se retrocedêssemos às causas de tudo o que existe no cosmos, perguntando sempre “o que causou?”, em algum momento responderíamos “nada”, ou seja, uma “causa 107 UNIDADE II - Filosofi a da Educação não causada”. Ele acreditava que, nesse momento, deveria haver uma causa primeira, a causa não causada, que tinha desencadeado toda a série de causas e efeitos. Essa causa primeira, no seu entendimento, seria Deus. Essa teoria é a segunda das chamadas cinco vias, ou as cinco maneiras de provar a existência de Deus. Como afirma Marías: São Tomás, que repele a prova ontológica de Santo Anselmo, demonstra a existência de Deus, de cinco maneiras, que são as famosas cinco vias: 1ª - Pelo movimento: existe o movimento; tudo o que se move é movido por outro motor; se um motor se move, precisará de outro para o fazer mover, e assim até o infinito. Isso seria impossível porque não haveria nenhum motor se não houvesse um motor primeiro, e este motor primeiro é Deus. 2ª - Pela causa eficiente: há uma série de causas eficientes: tem de haver uma primeira causa, porque se não houvesse, não haveria nenhum efeito, e essa causa primeira é Deus. 3ª - Pelo possível e pelo necessário: a geração ou corrupção mostram que há entes que podem ser ou não ser; esses entes, houve um tempo em que não foram, e terá havido um tempo em que não houvesse nada, e nada havia chegado a ser. Tem de haver um ente necessário por si mesmo, e este ente chama-se Deus. 4ª - Pelos graus de perfeição: há diversos graus de todas as perfeições, que se aproximam mais ou menos das perfeições absolutas, e por isso são graus dessas coisas absolutas; há, pois, um ente que é sumamente perfeito, que é o ente supremo; este ente é a causa de toda a perfeição e de todo o ser e chama-se Deus. 108 UNIDADE II - Filosofi a da Educação 5ª - Pelo governo do mundo: os entes inteligentes tendem para uma ordem, não por acaso, mas pela inteligência que os dirige; há um ente inteligente que ordena a natureza e a impele para o seu fim. Esse ente é Deus. Estas são, em suma, as cinco vias. A ideia fundamental que as anima é Deus, invisível e infinito, demonstrável pelos seus efeitos visíveis e finitos (MARÍAS, 1959, p.177-8). Tomás de Aquino não escreveu nenhuma obra específica sobre educação, mas possui um artigo sobre o tema, com o mesmo título do tratado de Agostinho, De Magistro e que integra sua obra Questões disputadas sobre a verdade. Embora não se oponha explicitamente às ideias de Agostinho, concordando, inclusive com a tese de que Deus ensina ao homem a partir do seu interior, Aquino rejeita a teoria platônica da reminiscência, principalmente porqueesta eliminaria toda a ação humana, “[...] uma vez que se todo conhecimento é lembrança – trata-se, obviamente, de conhecimento verdadeiro, portanto conhecimento daquilo que de fato ocorre – então tudo o que nos ocorre já está determinado antes de nascermos” (PORTO, 2006, p.19). Entretanto, o fato de Aquino não concordar com a teoria platônica (idealismo) não significa a aceitação do empirismo. Fortemente influenciado pelas ideias de Aristóteles, busca um tertium, ou seja, algo intermediário entre essas duas concepções radicalmente opostas e adota a concepção aristotélica de que o ser humano possui em potência a capacidade para conhecer, potência esta que, entretanto, precisa ser efetivada no próprio ato de co- nhecer. Esta ideia é bem exemplificada por Aquino, conforme Porto (2006, p. 19): “A ideia 109 UNIDADE II - Filosofi a da Educação de possuirmos em potência a capacidade de conhecer torna-se bastante clara quando pensamos no sentido da visão: é por meio dele que posso ver o mundo, mas se não abrir meus olhos, não os dirigir ao que me cerca, não verei nada”. Este exemplo ainda evidencia que, assim como o que é visto não seja predeterminado pelos olhos, embora dependa da visibilidade, o conhecimento não está inscrito em nossa mente, mas para conhecermos os objetos eles precisam ter certas qualidades. Dito de outra forma, existem qualidades que estão nos objetos e qualidades que estão em nós. Os princípios necessários ao conhecimento que se encontrariam em nós, segundo Tomás de Aquino seriam de dois tipos: a) verdades auto-evidentes, como duas quanti- dades iguais a uma terceira são iguais entre si e b) noções simples, tais como “ser” e o número “um”. Estes princípios universais seriam consequência da inspiração divina e o conhecimento produzido a partir deles seria resultado da atividade humana, mediante ou a descoberta pessoal ou “[...] por um princípio exterior, como se constata naquele que aprende por um outro” (PORTO, 2006, p.20). O aluno possuiria em si, de acordo com Aquino, em estado de potência ativa, a capa- cidade do conhecimento e dessa potência derivariam as duas formas que o homem poderia adquirir conhecimento já citadas anteriormenete; a de conhecer sozinho, que é denominada “descoberta” e a de conhecer ajudado pelo mestre, denominada “ensino”. 110 UNIDADE II - Filosofi a da Educação Assumindo então a concepção aristotélica de que “todo conhecimento e toda aquisição de conhecimento partem de um conhecimento existente”, concepção esta defendida também por estudiosos da contemporaneidade como Jean Piaget, Tomás de Aquino estabelece que o papel do professor não é o de transmitir informações ao aluno, mas sim de conduzi-lo ao conhecimento daquilo que desconhece a partir daquilo que já co- nhece, o que ainda hoje é altamente recomendado e é denominado de “considerar o conhecimento prévio” do aluno. Para dar conta desta tarefa, Tomás de Aquino indica ser necessário, basicamente, [...] oferecer ao aluno problemas que possa resolver utilizando os princípios universais, que são aquilo que ele já sabe (devido à intervenção divina). Desse modo o aluno pode exercitar a sua capacidade de aplicar aos casos particulares (aos objetos do mundo, aos fatos) os princípios universais (PORTO, 2006, p.20) Também a questão quem é mestre? foi debatida pelo filósofo e, segundo seu ponto de vista, Deus, os anjos e os homens podem ensinar, cada um respeitando suas peculia- ridades. Para Oliveira (2008), pelo simples fato de questionar a possibilidade ou não do homem ensinar, Aquino já demonstra uma oposição à ideia tradicional da Igreja, de que o saber seria proveniente da vontade divina. Quanto à sua ideia de Estado, o tomismo, como é denominada a filosofia de Tomas de Aquino, novamente muito influenciado pelo pensamento aristotélico, vê o homem como 111 UNIDADE II - Filosofi a da Educação um animal social e político. Para Aquino, a sociedade existe para o indivíduo, e não o contrário. A melhor forma de governo seria uma monarquia moderada, e a pior, a tirania. Como dito anteriormente, a obra de São Tomás de Aquino sofreu resistência de muitos setores à sua época. Foi atacada com hostilidade por muitos, sobretudo por contradizer, em vários aspectos, o pensamento platônico-agostiniano. Todavia, aos poucos, sua obra foi sendo cada vez mais aceita, dentro do próprio clero, e acabou por consolidar-se como fundamento da teologia católica moderna. Em sete de março de 1274, com menos de 50 anos, faleceu Tomás de Aquino, enquan- to viajava para acompanhar o Concílio de Lião9, para o qual havia sido convocado pelo Papa Gregório X. Em 1323, foi canonizado como São Tomás de Aquino. O Renascimento Costuma-se chamar de Renascimento um período da história europeia, aproximadamen- te do século XIV ao XVI – ou seja, fins da Idade Média e início da Moderna. Período de intensas transformações em praticamente todas as áreas da vida humana. Porém, o termo é mais comumente utilizado para designar as transformações ocorridas nas artes, ciências e na filosofia. 9 O Segundo Concílio de Lião, ou Lyon, o décimo-quarto ecuménico, realizado em 1274, tentou realizar a união com a Igreja Ortodoxa e pregou a cruzada para libertar de novo Jerusalém das mãos dos muçulmanos. 112 UNIDADE II - Filosofi a da Educação Três importantes fatos históricos precisam ser relembrados para ajudar-nos a entender um pouco mais sobre o Renascimento: o primeiro, em seu início (século XIV) é a Peste Negra, uma das mais violentas epidemias já vivenciadas pela humanidade, que dizimou quase metade da população europeia. O segundo, entre o fim do século XV e início do XVI, é a descoberta do Novo Mundo – Colombo chega à América em 1492. E o terceiro, que terá início na Alemanha em 1517, é a Reforma Protestante (cujos expoentes foram Lutero e Calvino) e sua resposta católica, a Contrarreforma. O Renascimento teve sua origem nas cidades-estados italianas, como Pisa, Siena e, principalmente Florença. Ricas e prósperas cidades comerciais, muitas de suas famílias lucravam comerciando as especiarias orientais com o restante da Europa. Muitos de seus habitantes mais ricos utilizavam parte de sua riqueza patrocinando sábios e artistas. Era a prática do mecenato. Embora tenha se iniciado na Europa, o Renascimento espalha-se pela Europa. É desse período que surgem alguns dos maiores gênios da humanidade, Michelangelo e Rafael Sanzio, nas artes; Nicolau Copérnico e Galileu Galilei, nas ciências, e Leonardo da Vinci, que se enquadraria em qualquer das áreas, além de tantos outros que, injustamente, não foram citados. 113 UNIDADE II - Filosofi a da Educação Umas das principais características do pensamento renascentista era a valorização do ser humano. Contrapondo-se à visão medieval de que Deus deveria ser o centro das atenções humanas, os renascentistas colocavam o homem no centro, naquilo que chamamos de antropocentrismo. Não seriam mais os instrumentos divinos que nos fariam compreender o mundo, mas, sim, as ferramentas de que dispõe o homem: o estudo e a observação, isto é, a ciência. Dito de outra forma, era pela razão humana que s conseguiria compreender o mundo e não mais pelas explicações religiosas. Isso, para os renascentistas, significava voltar à Antiguidade Clássica, Grécia e Roma antigas, a “era de ouro” da humanidade que, depois, mergulharia na “Idade das Trevas” – como muitos referiam-se à era medieval. Na filosofia, o Renascimento também nos legou alguns de seus principais nomes. A valorização das descobertas obtidas por meio da exploração geográfica e científica, e as descobertas sobre o homem – como os estudos sobre anatomia de Vesalius – formariam a basepara as investigações filosóficas do período. O movimento mais comumente as- sociado ao Renascimento é o humanismo10. Bastante heterogêneo, podemos dizer que o humanismo valorizava as artes e ciências humanas. Alguns dos pilares da sociedade moderna, sobretudo a filosofia política ocidental, encon- tram-se nas obras de pensadores como Nicolau Maquiavel, Francis Bacon e Thomas Hobbes. São eles que abordamos a partir de agora. 10 O termo, todavia, não era usual à época, tornando-se comum somente no século XIX. 114 UNIDADE II - Filosofi a da Educação Nicolau Maquiavel (1469-1527) Nicolau Maquiavel nasceu em Florença e lá viveu a maior parte de sua vida. Com 25 anos, viu sua cidade ser conquistada por franceses e, mais tarde, espanhóis. Seu in- teresse pela política fê-lo ser indicado para um cargo diplomático (segundo-chanceler) no novo governo. Na função, viajou pela Europa, encontrando-se com reis e papas. Observou e participou do universo político europeu da época, com suas intrigas, vingan- ças e manipulações. Em 1512, a família Médici (destituída do poder em 1494 pelos invasores franceses), retoma o controle da cidade, e Maquiavel é preso. Alguns de seus colegas são executados, mas Maquiavel é libertado – porém, banido de Florença, a cidade que tanto amava. Passa a viver em uma fazenda, próxima à cidade, onde se dedica às letras. Seu primeiro e mais famoso livro baseava-se em suas experiências como diplomata. O Príncipe11 (1513) é uma espécie de “manual” sobre a arte de governar. São várias recomendações aos governantes e o livro era dedicado a Lorenzo II, então patriarca dos Médici. Talvez o interesse de Maquiavel fosse poder retornar à Florença, como uma es- pécie de conselheiro político. Todavia, isso não ocorreu. Aquela que talvez seja a grande inovação de O Príncipe é no que se baseava Maquiavel. 11 O príncipe, no caso, é o governante. Poderia ser um rei, imperador ou qualquer coisa que o valha. 115 UNIDADE II - Filosofi a da Educação Ele não se baseava em princípio morais ou abstratos, e sim na experiência humana, em seu conhecimento sobre a história política e, principalmente, naquilo que havia presen- ciado (seu modelo de governante teria sido César Bórgia12). Assim, como ele próprio afirmava, estava fazendo uma nova forma de teoria política. Para Maquiavel, o que um governante deveria ter era virtú que, em italiano, significa “firmeza” ou valor. Maquiavel estava decidido que sua filosofia deveria ser enraizada naquilo que realmente acontece. Ele mostrava aos leitores o que queria dizer por meio de uma série de exemplos da história recente, envolvendo principalmente pessoas que ele conhecia. Por exemplo, quando César Bórgia descobriu que os membros da família Orsini planejavam derrubá-lo, os levou a crer que não sabia de nada. Induziu os líderes a se encontrar com ele em um lugar chamado Sinigaglia. Quando chegaram, ele matou todos. Maquiavel aprovou a arma- dilha. Para ele, parecia um bom exemplo de virtú (WARBURTON, 2011, p.53). A visão fria - “realista” como ele preferia dizer – como Maquiavel encarava os fatos, e sua inspiração em César Bórgia como modelo de governante, fizeram com que ele fosse jul- gado e condenado por muitos que o leram. O termo maquiavélico é, até hoje, usado com um sentido pejorativo, de alguém que arquiteta planos desleais ou malévolos. Numa interessante – e elucidativa – analogia, Maquiavel dizia que os governantes deve- riam ser “um pouco raposas, um pouco leões”. A raposa, sorrateira e capaz de farejar armadilhas, e o leão, forte e seguro. Não poderia ser sempre raposa, nem sempre leão, 12 Filho ilegítimo do Papa Alexandre VI, César Bórgia constituiu um principado na região da Romanha, Itália, na primeira década do século XVI. 116 UNIDADE II - Filosofi a da Educação mas uma mistura de ambos. Deveria, portanto, conseguir perceber as armadilhas de seus oponentes e ser forte para derrota-las. Acreditava Maquiavel que um príncipe, se tivesse de escolher entre ser temido ou amado, deveria escolher o primeiro. Um príncipe amado pelo seu povo pode perder esse amor em momentos de adversidade. Já o medo é menos passageiro. Um príncipe temido pode até realizar algumas boas ações para seu povo, que isso não lhes fará perder o temor. Mas o ide- al, dizia, seria ter os dois: o amor e o medo de seus súditos. E usa, novamente, César Bórgia para exemplificar isso, como aponta Warburton: Em outra ocasião, quando Bórgia assumiu o controle de uma região chamada Romanha, colocou no poder um comandante particularmente cruel, Remirro de De Orco, que apavo- rava o povo obrigando-o a lhe obedecer. Quando a região acalmou-se, Bórgia quis afastar- se da crueldade de De Orco. Então o matou, esquartejou o corpo e deixou os pedaços na praça da cidade para que todos vissem. Maquiavel aprovou essa abordagem repulsiva, que levou Bórgia a conseguir o que queria: manter do seu lado o povo da Romanha. O povo estava feliz por De Orco ter morrido, mas ao mesmo tempo percebeu que Bórgia de- via ter encomendado o assassinato, e isto os amedrontava. Se Bórgia era capaz desse tipo de violência contra seu próprio comandante, ninguém estaria seguro. Portanto, aos olhos de Maquiavel, a atitude de Bórgia foi valorosa: ela demonstrava virtú e era exatamente o tipo de coisa que um príncipe sensível deveria fazer (WARBURTON, 2011, p.54). Ao agir tão violentamente contra De Orco, Bórgia conseguiu o amor e o temor do povo da Romanha. Aqui percebemos outro importante fundamento do pensamento maquiavélico, 117 UNIDADE II - Filosofi a da Educação expresso em sua frase mais famosa: “os fins justificam os meios”. O príncipe virtuoso é aquele disposto a fazer tudo aquilo que for necessário para manter-se no poder. Quando executou seu comandante, César Bórgia conseguiu evitar que a população local viesse a se organizar contra De Orco (e, consequentemente, contra Bórgia). Assim, a morte de De Orco acalmou os ânimos, contendo uma possível rebelião. O que, na visão de Maquiavel, era o melhor para o Estado. Portanto, os fins (evitar a rebelião) justificam os meios (a morte cruel de De Orco). Deve-se a Maquiavel o estabelecimento da política como disciplina autônoma no sentido de “[...] compreensão da origem humana e das formas de poder, e poder como solução de uma sociedade dividida internamente para criar simbolicamente uma unidade inexis- tente”. Maquiavel defende uma política baseada na verdadeira forma de agir do homem, da qual emerge uma concepção educacional utilitarista, voltada para uma ação imediata e eficaz (CANTOS, 2008, p.114). Francis Bacon, fundador da ciência moderna Tanto Bacon como Thomas Hobbes – do qual trataremos a seguir – não são, especifi- camente, renascentistas, quanto à cronologia de suas obras (a maior parte da produção de Bacon e toda a de Hobbes ocorreram no século XVII). Todavia, ambos eram movidos 118 UNIDADE II - Filosofi a da Educação pelas ideias emergentes de sua época, relacionadas à exploração científica, características do Renascimento. Ambos se opunham ao domínio da teologia sobre as questões cientí- ficas. Eles foram tão importantes que originam uma nova corrente filosófica, chamada de Empirismo, grande corrente da filosofia inglesa. Antes de descrevermos o pensamento de Bacon, é necessário contextualizá-lo no tempo e no espaço, ou seja, precisamos entender como era o mundo no final do século XVI e início do século XVII. Como vimos anteriormente, a historiografia estabelece o ano de 1453, quando acontece a tomada de Constantinopla pelos turcos otomanos como o fim da Idade Média, durante a Idade Moderna, ainda era bastante presente características e ideias da Idade Média. Apesar da forte influênciada Igreja, do século XI ao século XIV acontecem grandes trans- formações na sociedade, principalmente devido à generalização do grande comércio, de- mandando uma “[...] nova forma de organização da sociedade que, sem abandonar a reli- giosidade, tem necessidade de uma nova explicação de mundo” (CANTOS, 2008, p.124). No século XVI, no campo da literatura e das artes temos o renascimento e nas ciências, temos a condenação de Galileu Galilei pela Inquisição, por afirmar que a terra não era o centro do Universo. Neste mundo em transformação, que Francis Bacon tenta elucidar com seu sistema filosófico. 119 UNIDADE II - Filosofi a da Educação Francis Bacon nasceu em Londres em 1561. Ingressou na carreira política bastante jo- vem, sendo eleito para a Câmara dos Comuns13 aos 23 anos. Galgou vários postos, até ser nomeado lorde Chanceler e receber os títulos de Barão de Verulam e Visconde de Saint-Alban. Porém, no mesmo ano em que recebeu os títulos de nobreza, foi conde- nado por receber suborno enquanto atuava como juiz (prática extremamente comum na Inglaterra da época). Pagou uma elevada multa e foi proibido de exercer cargos públicos. Dedicou-se, então, à filosofia. Bacon é considerado um dos fundadores da ciência moderna. Seu combate à influência teológica sobre a ciência e a filosofia e, principalmente, sua elaboração de um método científico lhe asseguram tal título. Defendia uma investigação empírica da realidade, isto é, baseada em uma observação metódica de seu objeto de estudo. O conhecimento seria determinado pela experiência sensível. Seu método, indutivo, combate a influência aristotélica (talvez por ter estudado em Cambridge, então reduto platônico na Inglaterra), e constitui uma nova forma de estudarmos os fenômenos naturais. O conhecimento viria da observação sistemática de tais fenôme- nos, que teriam seus dados descritos e analisados, para se chegar à hipótese verdadeira. Em função desta concepção de “ciência”, Bacon é comumente classificado como 13 Algo similar à nossa Câmara dos Deputados. 120 UNIDADE II - Filosofi a da Educação empirista, entretanto, segundo Cantos (2008, p.125), para não reduzir o pensamento deste autor é preciso compreender como este filósofo entende o empirismo, até então admitido “[...] como o sistema filosófico que atribui a origem das ideias ou conhecimentos à experiência”. Para Bacon, não se tratava apenas da experiência, e ainda mais, afirmava que os resultados alcançados pela ciência empirista eram devidos muito mais ao acaso e às tentativas do que a uma atividade propriamente científica. Propôs então uma nova for- ma de saber “[...] não apenas pela prática, tampouco pela ciência como era desenvolvida até então, mas pela junção de ambas, em um outro método”, no qual as causas seriam buscadas e não simplesmente se constasse os resultados obtidos. Bacon acreditava que a ciência devolveria o “império do homem” sobre as coisas. A men- talidade científica tinha, como obstáculos primordiais, alguns preconceitos que deveriam ser combatidos, aos quais ele denominou ídolos do saber. Como aponta Olyver: (Os ídolos do saber são) variadas disposições mentais que muitas vezes nos desviam do pensamento racional. Há quatro tipos: Ídolos da Tribo: São nossas tendências de procurar na natureza estruturas que ela não pode nos oferecer. Muitas vezes projetamos nossos desejos e esperanças na compreen- são que temos dela, tendendo assim a interpretar erroneamente suas leis. Ídolos da Caverna: Relacionam-se às características específicas da pessoa que está in- vestigando a natureza, que pode se influenciar mais por sua formação pessoal e social do que pela verdade. 121 UNIDADE II - Filosofi a da Educação Ídolos do Mercado: Representam nossa tendência a usar palavras muito indefinidas, ade- quadas à linguagem comum mais do que às explicações científicas. Para Bacon, este é o ídolo que tem mais chances de deter ou atrapalhar o avanço da razão. Ídolos do Teatro: Representam o domínio que as doutrinas aceitas, como a escolástica, têm sobre o pensamento humano. A força desses ídolos encontra-se mais na retórica do que na verdade. Consideradas em conjunto, essas atitudes caracterizam a justificativa social da ciência e até mesmo grande parte da filosofia que se praticou até hoje (OLYVER, 1998, p. 67). Bacon vivia sua ciência todos os dias. Em 1626, realizava um experimento sobre o frio e sua capacidade de conservar a carne, em meio ao rigoroso inverno londrino. Por sua experiên- cia, acabou adoecendo (bronquite), e faleceu poucos meses depois. Thomas Hobbes: “o homem é o lobo do homem” Nascido em Wesport, Inglaterra, em 1588, Thomas Hobbes foi um bebê prematuro e uma criança doente. Por isso, desenvolveu o hábito de praticar exercícios físicos, levando uma vida saudável. Como resultado, viveu por 91 anos (faleceu em 1679), em uma Inglaterra onde a expectativa média de vida girava em torno dos 35 anos. Sua longa vida possibilitou que convivesse com muitos pensadores – conheceu Bacon, Galileu, Descartes. Escreveu sobre o Estado e sua relação com os indivíduos. Sua obra é tão importante para 122 UNIDADE II - Filosofi a da Educação a filosofia política que suas ideias são debatidas – e aplicadas – até hoje. Em seu principal livro, O Leviatã14, tenta mostrar o quanto necessitamos de um Estado forte o bastante para nos impor a Lei e a Ordem. Hobbes, como Maquiavel, acreditava que os seres humanos são egoístas por natureza. Assim, faz-se necessária a atuação de uma força capaz de regrar a vida em sociedade. Dizia que a verdadeira natureza humana não possui razão, justiça, moral ou verdade. Só existem os desejos e as necessidades. Em seu “Estado de Natureza” o homem vive sob constante ameaça de morte, pois sem leis, vigora a luta pela sobrevivência. Portanto, sem leis, “o homem é o lobo do homem”(homo hominis lupus). É preciso um Estado forte para nos proteger de nós mesmos. O homem é dotado de um poder do qual dispõe a seu arbítrio; tem certas paixões e de- sejos que o levam a procurar coisas e querer tirá-las aos demais. Como todos conhecem esta atitude, desconfiam uns dos outros; o estado natural é o ataque. Mas o homem dá-se conta de que esta situação de insegurança é insustentável. Neste estado de luta vive-se miseravelmente e o homem vê-se obrigado a buscar a paz. Hobbes distingue entre jus e direito, que interpreta como liberdade, e lex ou lei, que significa obrigação. O homem tem liberdade – isso é, direito – para fazer quando pode e deseja; mas com um direito podem fazer-se três coisas: exercê-lo, renunciar a ele ou transferi-lo. Quando a transferência do direito é mútua, chama-se a isto pacto, contrato ou convenio: convenant. Isto conduz à ideia da comunidade política (MARÍAS, 1959, p. 250-1). 14 O Leviatã é um monstro bíblico que habita os mares. Ao assim intitular sua obra, queria mostrar o quão forte deve ser o Estado. 123 UNIDADE II - Filosofi a da Educação Segundo Hobbes, há três motores da discórdia: a competência (que gera as agressões por ganância), a desconfiança (que faz os homens se atacarem para garantirem sua se- gurança) e a vanglória, que os torna inimigos uns dos outros por rivalidades de reputação. Somente um Estado forte o bastante para impor as leis aos indivíduos poderia acabar com a barbárie. Para tanto, ou seja, para concedermos tal poder a esse Estado, é ne- cessário abrir mão de muitas de nossas liberdades. “Os indivíduos no estado de natureza teriam de entrar em um ‘contrato social’, um acordo para abrir mão de suas perigosas liberdades em nome da segurança. Sem o que ele chamou de ‘soberano15’ a vida seria um inferno” (WARBURTON, 2011, p.59). Essa ideia de contrato socialpermeia nossa sociedade até hoje. Em uma época de go- vernos absolutistas, sua teoria foi utilizada para justificar o poder total dos governantes. Assim, o contrato entre os indivíduos e seus governantes acarretava em um alto preço a ser pago: o poder absoluto, ilimitado, do Estado sobre seus indivíduos. Motivo pelo qual seus detratores o acusaram de defender o autoritarismo. Assim, para Hobbes, a justificativa para a existência do Estado era a dicotomia entre anar- quia e ordem, inerente ao ser humano. Sem o controle de uma força maior, “soberana”, estaríamos condenados à barbárie. O homem é o lobo do homem. 15 O “soberano”, ao qual se refere Hobbes, pode ser um rei, imperador ou mesmo o parlamento. 124 UNIDADE II - Filosofi a da Educação Apesar de, a primeira vista, as ideias de Hobbes nos parecerem “trágicas” e descontex- tualizadas na contemporaneidade, elas estão presentes em nossa sociedade, segundo Rothen (2008, p.139) “[...] na defesa da ideia de que os criminosos devem ser execu- tados pelo Estado em nome da segurança, está implícita a ideia que cede ao Estado o poder sobre a própria vida”. Mas, suas ideias teriam implicações para a educação? Ainda segundo Rothen (2008, p.139) a adoção da concepção hobbiana de homem pode produzir uma relação de into- lerância entre professor e aluno, da parte dos professores, por considerarem que os alu- nos sempre agem com má fé, procurariam criar rígidos sistemas de controle e os alunos, por seu lado, poderiam tanto acreditarem que os professores sempre estariam querendo prejudicá-los, como, poderiam também “[...] considerar que os melhores professores são aqueles rígidos, que mantêm a disciplina a qualquer preço”. O Iluminismo O Iluminismo foi o grande momento de afirmação da razão ocidental. O século XVIII, cha- mado de “século das luzes”, foi a época de esplendor desse movimento de renovação intelectual pela qual a Europa passava. A França, local onde o pensamento iluminista mais teve repercussão, teve uma grande revolução popular – a maior de todas – profundamen- te influenciada (e praticamente movida) por esse novo modo de pensar. 125 UNIDADE II - Filosofi a da Educação Podemos dizer que o Iluminismo deu continuidade a uma renovação que havia se iniciado sé- culos antes, com o Renascimento. Porém, seus pensadores foram mais contundentes, e suas obras tiveram ainda mais impacto sobre o pensamento moderno. Talvez nenhuma outra época tenha nos legado filósofos em tamanha quantidade e qualidade como o século das luzes. Época de extrema valorização da razão, cuja luz iluminaria um mundo contaminado pela ignorância, conforme pode ser exemplificado pela publicação, em 1752, da primeira Enciclopédia, escrita e organizada por Diderot e D´Alembert, que pretendia organizar e divulgar todo o conhecimento iluminista. Proibida pela Igreja, foi, à sua época, o que hoje classificaríamos como um “best seller”. Selecionamos alguns dos expoentes desse período. Tarefa dificílima, pois inevitavelmen- te teremos a ausência de nomes importantes. Optamos por abordar o pensamento do francês René Descartes, do holandês Baruch de Espinosa, dos britânicos John Locke e David Hume, finalizando com a teoria revolucionária do francês Jean-Jacques Rousseau. 126 UNIDADE II - Filosofi a da Educação René Descartes Nascido na cidade de La Haye16, França (hoje a pequena cidade tem o nome de seu cidadão mais ilustre), em 1596, René Descartes é um dos nomes mais importantes do pensamento ocidental em todos os tempos. “Fundador da ciência moderna” (juntamente com Bacon17), “pai da matemática moderna” e, principalmente, “fundador da filosofia mo- derna” são algumas das maneiras pelas quais esse brilhante filósofo, matemático e físico é conhecido. Isso nos dá uma pequena ideia do tamanho de sua influência na formação do mundo moderno. Descartes considerava o conhecimento produzido até então problemático, pois se fundamen- tava em probabilidades. Acreditava que a busca por certezas e verdades, era fundamental. Após ter estudado na academia de La Fleche em Anjou, Descartes viajou pela Europa, pas- sando algum tempo no exército holandês e no exército da Baviera. Foi durante a época em serviu o exército bávaro que teve uma experiência decisiva para sua vida filosófica. No dia 10 de novembro de 1619, procurando fugir do frio, Descartes abrigou-se em uma estufa, onde passou o dia todo meditando. Nesse lugar, relata ter tido uma visão que lhe mostrou a missão à qual deveria dedicar sua vida. Ela consistia na busca de um novo sistema filosófico e científico de pensamento, que iria revolucionar nossa compreensão dos fundamentos da existência humana. Esse dia mudou o curso da história da filosofia. [...] 16 Inicialmente denominada La Haye en Touraine, tornou-se La Haye-Descartes em 1802, e Descartes em 1967. 17 Embora também considerasse primordial a observação, como Bacon, Descartes opõe-se a ele afirmar que o principal fundamento do empreendimento científico é o raciocínio dedutivo. 127 UNIDADE II - Filosofi a da Educação Descartes iniciou seu novo sistema filosófico desde o princípio – com crenças cuja certeza era “inquestionável”. Encontrar esse princípio, porém, não foi fácil, pois em relação a to- das as crenças que questionava, Descartes confrontava-se com dúvidas – o demônio da dúvida que o fazia questionar a validade das crenças mais básicas. Por exemplo, diz ele, “como posso ter certeza de estar sentado aqui, perto do fogo, se sei que eu poderia estar sonhando?”. Uma ameaça ainda maior às suas certezas era a possibilidade de que hou- vesse um Deus que o enganasse toda vez que tentasse realizar a mais básica operação matemática, por exemplo, dois mais três.[...] Depois de muitas incertezas sobre em que se pode acreditar de fato, Descartes responde aos demônios da dúvida, que impediam sua investigação, dizendo: “Deixe o demônio enganar-me tanto quanto desejar; ele não poderá persuadir-me de que não sou nada, pois, enquanto penso, sou alguma coisa [...] Eu sou, eu existo, isto é uma certeza toda vez que é formulado por mim, ou concebido em minha mente.” A única coisa, portanto, da qual tinha certeza era de que “penso, logo existo”. Essa sentença é conhecida como o Cógito de Descartes (OLYVER, 1998, p. 76-7). Descartes teria tido, na estufa, um “falso despertar”: sonhara que estava acordando e começando o dia; porém, acordou de fato e percebeu que não tivera um sonho. Se acre- ditou – erroneamente – ter acordado uma vez, como saberia que não estava, ainda, so- nhando? Como poderíamos, então, ter certeza de algo? Assim, Descartes desenvolve o que ficou conhecido como método da dúvida cartesiana, ou método da dúvida metódica. 128 UNIDADE II - Filosofi a da Educação O método desenvolvido por Descartes partia de uma premissa básica e simples: não acredite em algo que tem uma possibilidade (por menor que seja) de não ser verdadeiro. E, em sua busca pelas certezas, ele inicia analisando as certezas sensíveis, isto é, oriun- das de nossos sentidos: visão, audição, olfato, tato e paladar. E chega à conclusão que não podemos confiar totalmente em nossos sentidos (pense no exemplo de um pedaço de ferro, reto, dentro de uma piscina: ao olharmos através da água, ele pode não parecer totalmente reto). Assim, a dúvida seria o caminho para se chegar ao conhecimento. Seu método consistia de quatro etapas básicas: • Verifi car: buscar evidências reais ou indubitáveis sobre seu objeto de estudo. • Analisar: devemos dividir as coisas ao máximo possível, tornando-as mais sim- ples de serem estudadas. • Sintetizar: unir novamente as partes divididas na etapa anterior, de modo a cons- tituir, novamente, um todo. • Enumerar: organizartodas as conclusões e princípios, organizando o pensamento. A única coisa capaz de provar nossa existência é nosso pensamento. Algo que não exis- te não pode pensar. Se estamos sonhando, ou se somos um experimento de laboratório com alguém induzindo nossos pensamentos, ainda assim temos de existir. E dessa ideia, 129 UNIDADE II - Filosofi a da Educação cogito ergo sum (penso, logo existo) advém o que chamamos de dualismo cartesiano: nossa mente é separada do corpo, e interage com ele. Para Descartes, havia mais certeza de que ele tinha uma mente do que um corpo. Podia se imaginar não tendo um corpo. Todavia, seria impossível pensar em si sem mente, pois, ao pensar, provaria que tem uma mente. Ao debruçar-se sobre a ideia de existir ou não Deus, chega à conclusão que Deus existe, pela ideia da marca. “Deus existe porque ele deixou uma ideia implantada em nossa mente – não teríamos uma ideia de Deus se Ele não existisse” (WARBURTON, 2011, p. 67). Sobre a base do Cógito de Descartes (“penso, logo existo”), constrói seu inovador sistema filosófico, baseado inteiramente no intelecto – muito mais confiável que os sen- tidos. Essa ruptura entre corpo e intelecto (dualismo cartesiano) o leva a acreditar que o reino do intelecto contém ideias inatas, anteriores a qualquer experiência sensorial. E os sentidos, como vimos, podem ser responsáveis pelos demônios da dúvida18. Embora um católico convicto, suas ideias não foram bem aceitas por todos, recebendo ataques, inclusive, por membros da Igreja, sobretudos dos membros da Companhia de Jesus, os Jesuítas, afinal, Descartes procurou entender o mundo que seria criado por Deus, por meio da razão. 18 Faz-se necessário realçar que, embora o dualismo cartesiano seja um “divisor de águas” na história da filosofia, tal ideia existia na Antiguidade, no pensamento de Platão e Aristóteles. 130 UNIDADE II - Filosofi a da Educação Em outubro de 1649, a convite da rainha Cristina, da Suécia, Descartes muda-se para Estocolmo. Aparentemente, não se adapta muito bem à vida na Corte. O rigoroso inverno sueco causa-lhe uma pneumonia, que tira sua vida em fevereiro de 1650. Assim morria René Descartes, que dedicara a vida a buscar verdades, certezas, combatendo os de- mônios da dúvida. Espinosa Baruch de Espinosa nasceu em Amsterdã, Holanda, em 1632. Filho de uma família judia espanhola (que havia migrado para Portugal antes de deslocar-se para os Países Baixos). Embora seguisse, formalmente, a religião da família, suas ideias o levaram receber o “chérem19” de sua sinagoga, em 1656, o que acabou aproximando-o do cristianismo20, embora nunca tenha professado oficialmente essa religião. Como muitos pensadores de sua época, preocupava-se com a relação entre filosofia e teologia. E sua obra mistura as duas, teologia e filosofia. Diferente das teologias tradicio- nais, que afirmam que Deus vive fora do mundo terreno (no Céu, ou no Espaço), sua vi- são de Deus era de que Ele era infinito e universal. “Deus é o mundo”. Tanto que, quando se referia a ele, escrevia “Deus ou Natureza”. 19 Equivalente judaico à excomunhão católica. 20 Seu nome hebreu, Baruch, fora latinizado, tendo-o usado na forma de Benedictus (Benedito). 131 UNIDADE II - Filosofi a da Educação Se Deus é tudo, seus propósitos não podem ser divididos em Bem e Mal. Deus, na ver- dade, não teria propósitos específicos, pois ele é a encarnação de tudo; o passado, o presente e o futuro. Um ente “absolutamente infinito”. Ele é a origem de todas as coisas, e todas as coisas procedem dele. Deus é a substância primordial. Deus, assim, para Espinosa, é impessoal, sem características humanas. Portanto, não puniria os “pecados” humanos. Essa ideia de que Deus é a natureza foi criticada por mui- tos de seus contemporâneos, sobretudo teólogos. Porém, foi mais aceita nos séculos seguintes. Teria recusado uma oferta para lecionar na Universidade de Heidelberg para “não perder a liberdade”21. Levou uma vida simples e humilde, sustentando sua paixão pela filosofia trabalhando como óptico, polindo lentes. Apaixonado pela geometria terminava as seções de seus livros com a sigla “QED”, abrevia- ção de quod erat demonstrandum22, expressão comum em livros de geometria. Embora tenha recebido diversas influências, como era de se esperar em uma Europa (e, mais especificamente, na Holanda) em plena efervescência intelectual iluminista, 21 Teria se recusado a seguir as “normas ideológicas” da instituição, que lhe tirariam a liberdade de pensamento. 22 Expressão latina que significa “como queríamos demonstrar”, ou C.Q.D.. 132 UNIDADE II - Filosofi a da Educação podemos apontar duas influências principais em seu pensamento: o Racionalismo carte- siano (sua exaltação da racionalidade humana) e a filosofia política de Thomas Hobbes. Sua principal obra, Ética demonstrada à maneira dos geômetras, ou simplesmente Ética, divide-se em cinco partes: • Primeira parte: Acerca de Deus • Segunda parte: Acerca da Natureza e da origem da mente • Terceira parte: Acerca da origem e da natureza das paixões • Quarta parte: Acerca da servidão humana, ou da força das paixões • Quinta parte: Acerca da potência do intelecto, ou da liberdade humana Em primeiro lugar, pois, expõe sua ontologia: a teoria de Deus ou da substância; em segundo lugar estuda a estrutura da mente, e aborda o problema do conhecimento; a seguir enumera e define as paixões, interpretadas de um modo naturalista e geométrico: quer falar das ações e apetites humanos “como se fosse questão de linhas, de planos ou de corpos”; por último, expõe a teoria da escravidão humana ou da liberdade, segundo dominem no homem as paixões ou a razão; nestas últimas partes é onde se expõe propriamente o problema ético, em que se resume todo o sentido de sua filosofia (MARÍAS, 1959, p. 234-5). Quanto à sua teoria política, embora inspirado em Hobbes, divergia dele. Enquanto, para Hobbes, os seres humanos são naturalmente egoístas e competitivos – e, portanto, 133 UNIDADE II - Filosofi a da Educação deveriam submeter-se a um Estado absoluto –, Espinosa defende que o homem vive em uma constante luta pela autopreservação, pela sua perpetuação. E os cidadãos nunca poderiam abdicar dessa luta. Esse processo de busca da autopreservação não pode ser totalmente transferido ao Estado. A soberania do Estado, e sua capacidade de mantê-la, dependem de sua habili- dade de manipular e determinar as opiniões dos indivíduos quanto a sua própria autopre- servação. Assim, comparativamente com o Estado absoluto de Thomas Hobbes, Espinosa defende uma forma de governo com poderes mais limitados. Baruch (ou Benedito) de Espinosa faleceu jovem, aos 44 anos, em 21 de fevereiro de 1677, vítima de uma tuberculose. Sua obra, porém, perdurou, influenciando muitos pen- sadores dos séculos seguintes, como Goethe e Einstein23. 23 O genial físico alemão revelou, em carta, que embora não conseguisse a coragem para acreditar em um Deus pessoal, acreditava no Deus de Espinosa. 134 UNIDADE II - Filosofi a da Educação John Locke O filósofo inglês John Locke (1632-1704) viveu em período turbulento da história inglesa. Passou por toda a turbulência que levou à deposição do Absolutismo na Inglaterra, culmi- nando na Revolução Gloriosa de 168824. É provável que, ainda jovem, tenha assistido à execução do rei Carlos I, em 1649. Tendo presenciado ou não, o fato é que a execução do rei, e a posterior instauração do regime comandado por Oliver Cromwell, lhe causaram grande impacto. Assim como Maquiavel e Hobbes, sua filosofia política causou grande impacto em sua épo- ca. Todavia, podemos dizer que sua influência atual é ainda maior, pois parte consideráveldo que se entende por direitos políticos hoje em dia é influenciado por seu pensamento. Médico por formação, filósofo por paixão, Locke descendia de uma família de comer- ciantes, constituindo, portanto, parte da burguesia que crescia em número e poder na Inglaterra do século XVII. Tal ascensão os levaria a contestar e derrubar o poder dos reis e nobres ingleses; a burguesia assumiria o controle político. Locke cresceu nesse ambiente, e sua formação foi influenciada por esse contexto. Mas suas ideias também influenciaram, e muito, essa luta. 24 Encerrando o período de quase meio século de lutas entre o Parlamento e a Monarquia, a Revolução Gloriosa ocorre quando Guilherme III é coroado Rei da Inglaterra e assina a Declaração de Direitos, limitando o poder real frente ao Parlamento. Um ditado inglês define bem o novo regime que se inicia: “O Rei reina, mas não governa”. 135 UNIDADE II - Filosofi a da Educação De fato, embora o capitalismo estivesse em via de consolidação e o poderio econômico da burguesia fosse inconteste, em toda parte o regime político permanecia monárquico e, com isso, o poderio político da realeza e o prestígio social da nobreza também. Para que o poderio econômico da burguesia pudesse enfrentar o poder político dos reis e das nobrezas a burguesia precisava de uma teoria que lhe desse uma legitimidade tão grande ou maior do que o sangue e a hereditariedade davam à realeza e à nobreza. Em outras pa- lavras, assim como sangue e hereditariedade davam à realeza e à nobreza um fundamento natural para o poder e o prestígio, a burguesia precisava de uma teoria que desse ao seu poder econômico também um fundamento natural, capaz de rivalizar com o poder político da realeza e o prestígio social da nobreza, e até mesmo suplantá-la. Essa teoria será a da propriedade privada como direito natural e sua primeira formulação coerente será feita pelo filósofo inglês John Locke, no final do século XVII e início do século XVIII. [...] O Estado existe a partir do contrato social. Tem as funções que Hobbes lhe atribui, mas sua prin- cipal finalidade é garantir o direito natural de propriedade (CHAUÍ, 2012, p. 466-7). Mas, antes de abordarmos a propriedade privada como direito natural, faz-se necessária uma explicação quanto a teoria do conhecimento desse célebre filósofo inglês. Locke foi o expoente do Empirismo inglês. Sua teoria do conhecimento diverge da de Descartes, Platão e Aristóteles: como Bacon, ele não acredita na existência de ideias ina- tas. Todo o conhecimento advém da experiência, da educação, da vida, daí empirismo. Em sua principal obra, Ensaio sobre o Entendimento Humano, expõe sua teoria. (As ideias provém) da experiência. Todo o nosso conhecimento está nela fundado, e dela deriva fundamentalmente o próprio conhecimento. [...] Os objetos externos suprem a men- te com as ideias das qualidades sensíveis, que são todas as diferentes percepções produ- zidas em nós, e a mente supre o entendimento com ideias através das próprias operações (LOCKE apud LUCKESI; PASSOS, 1992, p. 108). 136 UNIDADE II - Filosofi a da Educação Embora sua teoria do conhecimento tenha negado a existência de ideias inatas, de co- nhecimento “a priori” na mente humana, ela foi além. E essa talvez tenha sido a maior inovação do pensamento de Locke: ele aplicou seu empirismo sobre as relações políticas e sociais de sua época. Se não temos ideias inatas, também não podemos ter um poder inato. Essa ideia opu- nha-se frontalmente à filosofia política reinante na Europa do século XVII, marcada pelo absolutismo de direito divino25. Assim, para Locke, o poder deveria ser conferido ao go- vernante por meio de um acordo firmado deste com a sociedade. Ou melhor, a socie- dade lhe impõe esse contrato social. Não é o povo quem deve servir ao Estado, e sim o Estado quem deve servir ao povo. O cidadão tem, sob determinadas circunstâncias, o direito de refutar a autoridade do Estado. Ainda sob sua base empirista, Locke conclui que, se não temos ideias inatas, então, ao nascer, ninguém é bom ou mal: somos todos iguais. E, se somos todos iguais, então devemos ter os mesmos direitos. São os direitos naturais. São eles o direito à vida, à liberdade e à propriedade. Ou seja, o Estado tem a obrigação de garantir e preservar es- ses direitos a todos os seus indivíduos. Essa é a justificativa para a existência do Estado: garantir tais direitos. E, como dito no parágrafo anterior, caso o governante não cumpra essa tarefa, cabe ao indivíduo se rebelar contra ele, contestando sua autoridade – nesse 25 A Doutrina do Direito Divino foi uma teoria elaborada pelo célebre cardeal francês Jacques Bossuet (1627-1704), que defendia que o direito dos reis absolutistas governarem com poderes absolutos lhes havia sido conferido por Deus, não cabendo aos humanos contestarem Seus desígnios. 137 UNIDADE II - Filosofi a da Educação ponto, Locke diverge frontalmente de Thomas Hobbes. Tendo como base [...] - a liberdade e a justiça de o indivíduo usufruir o fruto do seu trabalho – Locke considera que, ao impedir que outros se apropriem da propriedade de um indivíduo por meio da violência, o Estado é o agente da relação ética. A ação desse agente ético é limitada pelo princípio ético da liberdade (ROTHEN, 2008, p.142). Ora, mas então o respeito à liberdade não estaria sendo infringido pelo ato de educar? Locke apresenta subsídios para esta discussão quando aborda o “pátrio poder”. O filósofo empirista inglês entende que enquanto o indivíduo não for capaz de comandar a própria vida, cabe aos pais ordená-la e a regularem. Assim, educar os filhos não seria apenas direi- to, mas dever dos pais sendo papel do Estado educar as crianças. Para Locke, a educação efetivada pelo Estado não contraria o pensamento liberal, afinal, “[...] apesar do ser humano nascer para a igualdade, ele não nasce em estado de igualdade” e o estado, ao promover a educação “[...] irá garantir a igualdade de condições para que os indivíduos possam gozar do seu trabalho e da propriedade dele decorrente”. Locke ainda destaca que “[...] a tutela dos pais e do Estado é concomitante no que se refere ao período da educação. Ao terminar a segunda, consequentemente termina a primeira” (ROTHEN, 2008, p.142). 138 UNIDADE II - Filosofi a da Educação David Hume Nascido em Edimburgo, Escócia, em 1711, David Hume26 é um dos mais importantes nomes da filosofia britânica. Divergia de seus colegas iluministas, pois se mostrava cético quanto ao apoio entusiástico à racionalidade humana. Por muito tempo, seu ceticismo des- trutivo foi apontado como a parte principal de seu pensamento. Hume dá continuidade ao empirismo de Bacon e Locke, levando-o ainda mais adiante. Para Hume, a filosofia não pode ir além da experiência. Sua ideia era de que a capacida- de humana de fazer julgamentos sobre o mundo, ou seja, nossa percepção origina-se de uma distinção entre impressões e ideias. Sendo que as primeiras têm um poder maior sobre a percepção humana do que as segundas. Isso, porque elas surgem dos sentidos. As impressões, advindas dos sentidos, são a base de nossas ideias. Aqui se percebe, claramente, uma crítica ao pensamento cartesiano, uma vez que Descartes afirmava que não podemos confiar em nossos sentidos. Enquanto para Descartes o conhecimento deriva da razão, para Hume a fonte do conhecimento são os sentidos. Todavia, Hume admitia não saber a causa das impressões humanas na mente. Com relação a essas impressões que surgem a partir dos sentidos, sua causa última é, em minha opinião, de todo inexplicável pela razão humana, e será sempre impossível 26 Nascido Davi Home, muda a grafia (e pronúncia) de seu nome para Hume quando mora na Inglaterra,no início da década de 1730, pois o incomodava a dificuldade dos ingleses em pronunciarem seu nome do modo correto – o escocês. 139 UNIDADE II - Filosofi a da Educação saber com certeza se elas surgem imediatamente do objeto, se são produzidas pelo poder criativo da mente ou se devem sua origem ao criador de nosso ser (HUME apud OLYVER, 1998, p. 86-7). Outro ponto a ser ressaltado no pensamento de Hume é sua teoria da causalidade. Não há conexões necessárias permanentes entre os objetos. Os efeitos que são por nós atribuídos ao objeto são apenas resultado da sequência de experiências e observações, mas não são de todo confiáveis. (David Hume) [...] leva mais adiante o empirismo de Locke, afirmando que as relações são exteriores aos seus termos. Explicando, as relações não são observáveis, portanto não estão nos objetos. Elas são modos que a natureza humana tem de passar de um termo a outro, de uma ideia particular a outra. E esses modos são fruto do hábito ou da crença. Por exemplo, tendo observado a água ferver a100 graus, podemos dizer que toda água sempre ferve a 100 graus. Ou, vendo o sol nascer todos os dias, assumimos que amanhã também nascerá. O que observamos, no entanto, é uma sequência de eventos sem nexo causal. O que nos faz ultrapassar o dado e afirmar mais do que pode ser alcançado pela experiência é o hábito criado através da observação de casos semelhantes, a partir do que imaginamos que este caso se comporte da mesma forma que os outros. Assim, a única base para as ideias ditas gerais é a crença, que, do ponto de vista do entendimen- to, faz uma extensão ilegítima do conceito (ARANHA; MARTINS, 1992, p.80-81). Quanto à razão moral, Hume – neste ponto fiel ao espírito iluminista – entendia a mora- lidade não como uma construção de uma autoridade superior, divina. A moralidade era 140 UNIDADE II - Filosofi a da Educação uma construção da natureza humana. E, em sua concepção de moralidade, opõe-se a Hobbes e aproxima-se de Locke, pois rejeita o argumento de Hobbes de que o homem é uma criatura egoísta, violenta e solitária em seu estado de natureza. Hume entende de forma contrária: os seres humanos têm a disposição natural de unirem-se e viverem em comunidade. Jean-Jacques Rousseau Nascido em Genebra, Suíça, em 1712, filho de um relojoeiro protestante, Jean-Jacques Rousseau teve uma infância difícil. Afasta-se do pai aos 10 anos (sua mãe, Suzanne, falecera em seu parto), e passa a viver com uma tia até os 16. Porém, em uma noite, enquanto caminhava pelo campo, perdeu a noção do tempo e, ao retornar à cidade, encontrou seus portões fechados27. A atitude mais sensata seria aguardar pela manhã seguinte, até que os portões fossem abertos. Mas o jovem Jean-Jacques tomou outra decisão, deu meia volta e foi embora. Após muito viajar – viveu em Turim, Itália, onde se converteu ao catolicismo – estabe- leceu-se definitivamente na França (primeiro mora em Lyon e, em 1742, muda-se para Paris) conseguindo seu sustento lecionando música (o que, aliás, garantiria seu sustento 27 Grande parte das cidades europeias eram cercadas por muros, e fechavam seus portões durante as noites. 141 UNIDADE II - Filosofi a da Educação por toda a vida). Após ganhar um prêmio da Academia de Dijon, em 1750, ganha fama. Redigiu um ensaio em resposta à questão: “O renascimento das artes e das ciências ajudou a corromper ou purificar a moral?”. Sua polêmica e surpreendente resposta: “cor- romper”. Enquanto todos esperavam um elogio às ciências e às artes, Rousseau disse o contrário. A partir daí, insere-se no cenário intelectual europeu do século XVIII como um de seus mais ativos e atacados nomes. Em 1749, Rousseau faz algumas visitas a Diderot28 que estava preso num castelo devido à publicação da obra Carta sobre os cegos. Em uma dessas visitas, Rousseau lê num jornal a questão proposta pela Academia de Dijon para o prêmio do ano seguinte. É assim que surge ocasião da redação do Discurso sobre as ciências e as artes. Rousseau ganha o prêmio e a fama da noite para o dia. Após a redação de suas críticas às ciências e às ar- tes, Rousseau compõe uma ópera chamada o Adivinho da Aldeia, representada em 1752 perante o rei Luís XV. Em 1753, também a partir de uma questão proposta pela Academia de Dijon, Rousseau redige o Discurso sobre a Origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens. Desta vez, Rousseau não ganha o prêmio, apesar de ter elaborado uma obra mais profunda e rigorosa que a primeira (BRANDÃO, 2009, p. 566). O pensamento de Rousseau é expresso em três obras complementares: Discurso sobre a Origem e os Fundamentos da desigualdade entre os homens; Do Contrato Social e Emílio ou da Educação. Seu Discurso sobre a Origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens 28 O enciclopedista. 142 UNIDADE II - Filosofi a da Educação respondia à questão: “Qual é a origem da desigualdade entre os homens e se ela é au- torizada pela lei natural?”. Em sua resposta, Rousseau começa distinguindo dois tipos de desigualdade: • Desigualdade natural ou física, que se refere aos atributos físicos e mentais de cada indivíduo. • Desigualdade moral ou política é a que presenciamos na sociedade, entre ricos e pobres, poderosos e oprimidos. Em seguida, Rousseau volta ao homem em seu estado de natureza (como Hobbes ou Locke) e afirma que, em seu estado de natureza o homem vivia isolado, esporadicamente encontrando-se com outros homens. Aos poucos, o homem percebeu que com a união de seus esforços aos de outros homens, teria mais chances de vencer os desafios na- turais. Começaram, assim, a surgir as primeiras aglomerações, comunidades. Rousseau considera que este teria sido o momento mais feliz da humanidade, quando o homem vivia em comunidades para auxílio mútuo de seus indivíduos, na qual a propriedade ainda era coletiva. A sociedade, ou o estado de sociedade, segundo Rousseau, tem início com a instaura- ção da propriedade privada. Começara com um engodo, quando alguém teria dito pela primeira vez, “isto é meu” e tomado para si o que antes era de todos. E a propriedade se 143 UNIDADE II - Filosofi a da Educação estabelece, então, por meio da força, o que gera conflitos. Os conflitos serão tantos que, em determinado momento, há um acordo que estipulará regras, que são as leis. Para Rousseau, esse é um segundo engodo, pois são os detentores da riqueza que propõem essas leis, visando protegerem a si mesmos. Desta forma, para Rousseau, a propriedade privada é a origem da desigualdade. Na segunda metade da década de 1750, envolve-se em desentendimentos com outros pensadores iluministas, como seu “grande rival” Voltaire (de quem criticara um poema29) e D´Alembert (discussão sobre teatro). Em 1761, publica suas duas principais obras, e que seriam proibidas e queimadas na França e na Suíça nos anos seguintes: Do Contrato Social e Emílio ou da educação. Em Do Contrato Social, Rousseau imagina como deveria ser a relação entre o Estado e seus indivíduos. A ideia de contrato ou pacto social já havia sido defendida por Hobbes (que defendia o contrato para que o homem tivesse sua vida protegida) e por Locke (pro- teção à propriedade). Todavia, para Rousseau, o “soberano” é o povo. O homem nasceu livre e se encontra acorrentado por toda parte, aquele se crê senhor dos outros, e não deixa de ser mais escravo do que eles. Como essa mudança ocorreu? Eu ignoro. O que pode torná-la legítima? Eu creio poder resolver esta questão (ROUSSEAU, apud BRANDÃO, 2009, p.601). 29 Rousseau atacou o Poema sobre o desastre de Lisboa. Em 1764, Voltaire teria publicado um panfleto anônimo criticando Rousseau por ter abandono seus cinco filhos em um orfanato.144 UNIDADE II - Filosofi a da Educação E, sobre o pacto a ser firmado, acrescenta: Portanto, se afastarmos do pacto social o que não é de sua essência, descobriremos que ele se reduz aos seguintes termos: “Cada um de nós põe em comum sua pessoa e toda a sua potência sob a suprema direção da vontade geral, e recebemos em conjunto cada membro da parte indivisível do todo.” (ROUSSEAU apud BRANDÃO, 2009, p. 604). Para Rousseau, a única maneira de se atingir a liberdade seria por meio da imposição da vontade geral, ou seja, da soberania popular. Esse pensamento é a base das demo- cracias modernas e do sufrágio universal, pois a vontade geral é a vontade da maioria. Mesmo os discrepantes devem atender a essa vontade. Essas ideias influenciaram determinantemente os revolucionários franceses. Por isso, Rousseau é considerado por muitos como o filósofo que estabeleceu as bases intelec- tuais da Revolução Francesa. Na terceira obra: Emílio ou da Educação, Rousseau defende a ideia de que a sociedade corrompe o ser humano desde a mais tenra infância e, de acordo com Rothen (2008) se Rousseau fosse indagado sobre qual deveria ser o procedimento para educarmos uma criança, ele provavelmente responderia que seria não as educando. [...] os pais ao procurar fazer as crianças felizes, acabam por torná-las irremediavelmente 145 UNIDADE II - Filosofi a da Educação infelizes. Primeiro, pelo fato de estimulá-las a desejar coisas que naturalmente não de- sejariam e cuja realização está além de suas forças; desta maneira, as tornam pessoas frustradas. Segundo, por infringir-lhes sofrimentos em nome de uma felicidade futura, isto é, em nome de uma educação que só pensa no futuro e se esquece do presente, os pais exigem que as crianças façam coisas que não lhes interessam no momento. Terceiro, por evitar que elas sintam dor; a proteção contra a dor impede que a criança esteja preparada para suportar as frustrações da vida (ROTHEN, 2008, p.145). Para Rousseau, a liberdade é fundamental para a educação da criança e assim, ao edu- cador caberia a tarefa de retomar situações naturais, para que o ambiente se encarregue de educar a criança. Ora, mas isto não levaria a criança a correr riscos? De acordo com Rousseau, não, pois a liberdade não causaria nenhum dano se não fosse colocado à disposição da criança instrumentos com os quais ela pudesse ferir a si mesma ou aos outros. Também é fundamental que os educadores não se rendam aos caprichos da criança. Rothen (2008, p.145) exemplifica dizendo que uma criança de dois anos con- segue alcançar uma lâmpada no teto, entretanto, “[...] se os pais a levantarem até lá, amanhã ela desejará a lua”. Ao mesmo tempo em que os pais procuram proteger as crianças e satisfazer seus ca- prichos, eles também procuram que as crianças ajam pela razão e lhes dão lições de moral. Na visão de Rousseau, se as crianças fossem capazes de agir pela razão, elas não precisariam ser educadas e, aquilo que os adultos consideram que estão obtendo pela razão, na verdade foi conseguido pelo temor ou pela cobiça. Um aspecto fundamental 146 UNIDADE II - Filosofi a da Educação na proposta educacional de Rousseau é que para ele, a melhor forma de ensinar é o exemplo. Se a educação for natural, não há necessidade de punições, pois elas virão naturalmente como consequência do erro, como por exemplo, a fome, quando a criança deixa de se alimentar. Perseguido na Europa continental por suas ideias acaba por refugiar-se na Inglaterra. Inicialmente auxiliado por David Hume, briga com ele tempos depois. Retorna à França em 1767 valendo-se de um pseudônimo, só voltando a usar seu nome três anos depois. Dizia haver um complô dos demais filósofos contra ele. Em 2 de julho de 1778, na pequena cidade francesa de Ermenonville, falecia Jean- Jacques Rousseau, cujas ideias iriam, onze anos mais tarde, sob as mãos dos revolucio- nários franceses, começar uma revolução que iria mudar o mundo. SAIBA MAIS Para saber mais sobre os filósofos abordados nesta unidade – e outros filósofos - visite o site http://www.mundodosfilosofos.com.br. 147 UNIDADE II - Filosofi a da Educação REFLITA Considerando o que você estudou sobre Descartes, leia com atenção o texto a seguir, de autoria deste fi lósofo e faça um comentário acerca do fundamento do método cartesiano de “duvidar de tudo”, particular- mente daquilo que é percebido pelos sentidos. “Tudo que recebi até o presente como o mais verdadeiro e seguro, eu o aprendi dos meus sentidos ou pelos sentidos; ora, algumas vezes expe- rimentei que esses sentidos eram enganosos, e é de prudência jamais se fi ar, inteiramente em quem nos enganou uma vez. Ocorre, contudo, que, embora os sentidos nos enganem às vezes acerca das coisas pouco sensíveis e muito distantes, encontram-se talvez mui- tas outras da quais não se possa razoavelmente duvidar, ainda que as conhecêssemos por meio deles: por exemplo, que eu esteja aqui, sen- tado perto do fogo, vestido com um roupão, tendo este papel entre as mãos e outras coisas dessa natureza. E como eu poderia negar que estas mãos e este corpo sejam meus? A menos, talvez, que eu me compare a esses insensatos, cujo cérebro está de tal modo perturbado e ofuscado pelos vapores da bílis, que constantemente asseguram ser reis quando são muito pobres, estar vestidos de ouro e de púrpura quando estão to- talmente nus; ou imaginam ser cântaros ou ter um corpo de vidro. Mas o quê? São loucos, e eu não seria menos extravagante se me guiasse por seus exemplos. Devo, contudo, aqui considerar que sou homem e que, por isso, tenho o costume de dormir e de representar em meus sonhos as mesmas coisas, 148 UNIDADE II - Filosofi a da Educação ou outras por vezes menos verossímeis, que esses insensatos quando acordados. Quantas vezes ocorreu-me sonhar, à noite, que estava neste lugar, que estava vestido, que estava perto do fogo, embora estivesse nu em minha cama? Parece-me que, nesse momento,não é com olhos adormecidos que observo este papel; que esta cabeça que mexo não está dormente; que é com intenção e propósito deliberado que estendo esta mão e que a sinto: o que acontece no sonho não parece ser tão cla- ro e nem tão distinto quanto tudo isso. Pensando nisso cuidadosamen- te, lembro-me, porém, de ter sido frequentemente enganado, quando dormia, por semelhantes ilusões. E detendo-me neste pensamento, vejo tão manifestamente que não há indício concludente algum nem marcas sufi cientemente certas por cujo meio se possa distinguir nitidamente a vigília do sono que me sinto inteiramente espantado; e meu espanto é tal que ele é quase capaz de me persuadir de que estou dormindo.” 149 UNIDADE II - Filosofi a da Educação INDICAÇÃO DE LEITURA Um livro bem interessante para complementar sua formação é Filosofando: introdução à fi losofi a, de autoria de Maria Lúcia de Arruda Aranha e Maria Helena Pires Martins, cons- tante de nossas referências bibliográficas. Diferentemente de outros textos, que abordam a filosofia em ordem histórica, as autoras abordam os pensamentos dos filósofos mais impor- tantes, não vinculados ao período temporal, mas em relação aos grandes temas filosóficos. Desta forma, o livro contém seis unidades: O homem; O conhecimento; A ciência; A política; A moral e A estética. Outra leitura bastante interessante é a do livro História ilus- trada da fi losofi a, de autoria de Martin Olyver. Repleto de ilustrações de alta qualidade e com um texto ágil e fluente é possível se ter uma ideia geral da história do desenvolvimento da filosofia mediante a apresentação sucinta do pensamento dos principais representantes de cada período. Paraa elabo- ração deste texto, nos baseamos muito nesta obra de Olyver. 150 UNIDADE II - Filosofi a da Educação CONSIDERAÇÕES FINAIS Nesta segunda Unidade, estudamos um longo período da história da filosofia, de cerca de mil e quatrocentos anos. Iniciando com a filosofia de Santo Agostinho, que viveu as transformações decorrentes do declínio do Império Romano. Esse período que marca o fim da Idade Antiga e início da Idade Média, no quinto século depois de Cristo, teve como um de seus protagonistas o cristianismo e a Igreja. E o bispo de Hipona teve um papel fundamental na construção da doutrina católica. Sua filosofia foi tão importante que influenciou o pensamento europeu por quase mil anos. Por séculos, a sim- ples contestação de suas ideias poderia levar a punições severas. O destaque para a edu- cação até este momento do desenvolvimento de nossa Unidade II é para Santo Agostinho que, entre outras ideias, defende que o papel desempenhado pelo professor, seria o de condutor do aluno na descoberta do conhecimento que jaz no seu interior, não pela reme- moração do “mundo das ideias”, como defendia Platão, mas por “intervenção divina” . Depois, abordamos o pensamento de São Tomás de Aquino. Como dito acima, refutou algumas das teses de Agostinho e, por isso, foi combatido por seus contemporâneos. Mas, depois, não só teve seu pensamento aceito, como se tornou um dos pilares da doutrina católica moderna. 151 UNIDADE II - Filosofi a da Educação À diferença de Santo Agostinho, que se fundamentava em Platão, a fonte na qual bebeu Tomás de Aquino foi o discípulo platônico Aristóteles. À semelhança de Agostinho, bus- cou conciliar o pensamento grego antigo à teologia cristã. Assumindo então a concepção aristotélica de que “todo conhecimento e toda aquisição de conhecimento partem de um conhecimento existente”, Tomás de Aquino estabelece que o papel do professor não é o de transmitir informações ao aluno, mas sim de con- duzi-lo ao conhecimento daquilo que desconhece a partir daquilo que já conhece, o que atualmente é denominado de “conhecimento prévio do aluno” algo que persiste, ainda hoje, no início do processo de ensino. Após os filósofos cristãos Agostinho e Aquino, e grande parte da filosofia medieval, co- nhecida como Escolástica, debruçamo-nos sobre o Renascimento e sua renovação in- telectual. Embora bastante associado às artes e às ciências, o período renascentista destacou-se também por seus brilhantes filósofos. A filosofia política de Nicolau Maquiavel representa um marco nas análises políticas: não mais deveríamos ater-nos aos desígnios divinos, ou abstrações morais. O que interessa- va era o estudo das experiências políticas anteriores, ou seja, da história. Maquiavel o fez, usando muitas de suas vivências como diplomata para exemplificar suas ideias. 152 UNIDADE II - Filosofi a da Educação Em seu principal livro, O Príncipe, estão ensinamentos como: “É melhor ser temido que amado”, ou “os fins justificam os meios”. Até hoje, as interpretações sobre as ideias des- se importante pensador italiano causam debates acalorados. Desta obra, pode-se inferir que a educação preconizada por Maquiavel para os não príncipes, ou seja, os plebeus, deveria ser baseada na verdadeira forma de agir do homem, sendo, portanto, utilitarista, voltada para uma ação imediata e eficaz. Em seguida, com Francis Bacon, temos o início de uma corrente filosófica fundamental: o Empirismo. Refutando as ideias platônica e aristotélica, de que as ideias são inatas, Bacon defendia que todo conhecimento só pode ser adquirido através da experiência hu- mana. Acreditava na necessidade de uma investigação metódica, e por isso desenvolveu um método. Daí ser chamado de fundador da ciência moderna. Propôs então uma nova forma de saber oriundo não apenas da prática, ou ciência como era desenvolvida até então, mas pela junção de ambas, em outro método, no qual as causas seriam buscadas e não simplesmente se constasse os resultados obtidos. Outro defensor do Empirismo foi Thomas Hobbes. Sua justificativa do poder absoluto do Estado o levou a elaborar a ideia do “estado de natureza”: como o homem era em seus primórdios, antes da sociedade, antes da linguagem. E chegou à conclusão de que os seres humanos são ruins, egoístas e competitivos. A tendência humana seria a selvage- ria, a barbárie. Para impor limites e controlar tais impulsos, era necessário abrir mão de 153 UNIDADE II - Filosofi a da Educação nossas liberdades do estado de natureza em favor do “soberano”, que poderia ser um monarca ou o parlamento. Após a filosofia política de Hobbes, estudamos o Iluminismo. O “século das luzes” (século XVIII) foi um dos períodos de maior efervescência intelectual europeia. Suas ideias influen- ciaram revoluções pelo mundo, como a Revolução Francesa e a Revolução Americana. Iniciamos o estudo dos filósofos iluministas por René Descartes. Voz contrária ao Empirismo baconiano, Descartes era expoente do Racionalismo, e acreditava que as ideias são, sim, inatas. “Duvide de tudo o que tenha a mínima chance de não ser verdade”, ensinava Descartes. Esse ceticismo cartesiano o levava a duvidar dos próprios sentidos. De acordo com suas ideias, como você poderia ter certeza de que agora você está, realmente, lendo essa frase? E se você estiver sonhando com isso? A resposta cartesiana é surpreendente e inovadora: “Penso, logo existo”. Depois de Descartes, abordamos o pensamento de Baruch (ou Benedito) de Espinosa. Holandês, filho de judeus espanhóis, carregava todas essas influências em sua forma- ção intelectual. 154 UNIDADE II - Filosofi a da Educação Apaixonado por geometria acreditava que a tendência natural dos seres humanos é a au- topreservação, sua tentativa de perpetuar-se. E a “soberania” dos governantes dependia de como podiam convencer os indivíduos de que lhes ajudaria nisso. Com Locke e Hume, temos mais dois expoentes do Empirismo britânico. A filosofia po- lítica de Locke é até hoje influente e pode-se considera-lo um dos pais do Liberalismo. Sua ideia de que o povo pode – e deve – refutar a autoridade de um governo que não lhe convém é oposta à de Hobbes, e bastante inovadora. Entretanto, para Locke, a educação efetivada pelo Estado não contrariaria o pensamento liberal, pois ela é o instrumento mais eficaz para garantir a igualdade de condições para que os indivíduos possam gozar do seu trabalho e da propriedade dele decorrente, ca- bendo, portanto, ao Estado promover a educação. Por fim, temos o revolucionário Jean-Jacques Rousseau. Suas ideias contundentes e sua língua afiada o levaram a ser mal visto por muitos de seus colegas iluministas. Contudo, foi o mais popular deles, e suas ideias influenciaram, e muito, a Revolução Francesa, a ponto de tê-las expressas na bandeira do país. Com base em seu diagnóstico pessimista da vida em sociedade, detalhado no livro Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens, Rousseau elabora uma proposta de organização política, estabelecida no livro Do contrato social e 155 UNIDADE II - Filosofi a da Educação também, uma proposta educacional, concretizada na obra Emilio ou da Educação, em que defende um educação natural, praticamente deixada a cargo do ambiente. Assim, preparamo-nos para a abordagem da filosofia moderna e contemporânea, e suas influências na educação, que serão tema de nossa próxima Unidade. E a iniciaremos com um dos pensamentos mais revolucionários de toda a história da filosofia: o do ale- mão Immanuel Kant. 156 UNIDADE II - Filosofi a da Educação ATIVIDADES 1) Explique, com suas palavras, porque a Idade Média pode ser considerada a “Idade das Trevas”para a filosofia? 2) Porque o movimento filosófico e científico que se segue ao Renascimento é deno- minado de “Iluminismo”? 3) Estabeleça uma comparação entre as ideias educacionais de Agostinho e Tomás de Aquino, destacando pontos convergentes e divergentes. 4) Explique, com suas palavras, alguns preconceitos que deveriam ser combatidos, segundo Francis Bacon, aos quais ele denominou ídolos do saber. 5) Explique, com suas palavras, as quatro etapas do método de Descartes. Procure criar um exemplo relacionado à educação. 6) Em sua opinião, por que a construção de um novo método cientifico era tão impor- tante para Bacon e Descartes? 7) Considerando que Hobbes, Locke e Rousseau compreendem que os seres huma- nos agem por interesse, como os professores deveriam tratar os alunos, na visão de cada autor? 8) Por que o pensamento de Jean-Jacques Rousseau pode ser classificado como revolucionário? A Filosofia e a Educação moderna e Contemporânea UNIDADE 3 ObjEtIvOs DE AprENDIzAgEm • Apresentar a filosofia contemporânea, mediante a apresentação de alguns dos expoentes do pensamento filosófico no período. De Immanuel Kant, no século XVIII, até o atual Jürgen Habermas, passando por Marx, Hegel, Nietzsche, Sartre, Beauvoir e tantos outros, destacando as repercussões educacionais destes sistemas filosóficos. plANO DE EstUDO Serão abordados os seguintes tópicos: • Immanuel Kant • G. W. F. Hegel • Karl Marx • Friedrich Nietzsche • Filosofia no século XX Vitor Ignatius Nogueira 159 UNIDADE III - Filosofi a da Educação INTRODUÇÃO Nesta última unidade, nosso foco se volta para a filosofia contemporânea, da segunda me- tade do século XVIII até os dias de hoje. Embora possa ser considerado iluminista, e tenha- mos abordado o Iluminismo na unidade anterior, Immanuel Kant revolucionou de tal maneira o pensamento filosófico que optamos por abrir esta unidade expondo seu pensamento. Embora não tenha incluído questões educacionais em suas obras clássicas como Crítica da Razão Pura e Crítica da Razão Prática, uma obra póstuma intitulada Sobre a Pedagogia, organizada a partir de notas de aula do filósofo para uma turma de alunos de um curso de formação de professores, permitem-nos conhecer seus pressupostos educacionais. Dentre os vários filósofos selecionados para integrar esta última parte, oito são alemães. Além de Kant, o revolucionário Karl Marx, cujas ideias mudaram o mundo, e mais Hegel, Nietzsche, Weber, Arendt, Marcuse e nosso contemporâneo Habermas. Todavia, nem só de Alemanha viveu a filosofia contemporânea. Os franceses Jean-Paul Sartre e Simone de Beauvoir, o britânico Bertrand Russel e o austríaco Ludwig Wittgenstein também tiveram grande importância no panorama filosófico contemporâneo. Enfim, abordaremos a filosofia de nosso tempo, que ajudou a moldar as instituições e o pensamento contemporâneos e, consequentemente, a educação. 160 UNIDADE III - Filosofi a da Educação Immanuel Kant (1724-1804) Kant deu à filosofia uma estrutura da qual ela ainda não escapou completamente, e para a qual ainda não se encontrou um sucessor. Apesar de muitos considerarem que os fun- damentos da filosofia moderna foram estabelecidos por Descartes, sem Kant eles teriam levado a filosofia para uma outra direção. Kant deu muitos direcionamentos, mas a maioria dos críticos concorda que ele lhe trouxe uma força unificadora. Depois dele, a filosofia tornou-se autônoma, separada da ciência e da teologia, e capacitada para dar validade às afirmações dessas últimas. Apesar de ser impossível oferecer uma definição permanente e incontestável da filosofia pura, Kant é o filósofo puro (OLYVER, 1998, p. 88). Normalmente, deveríamos analisar a obra do alemão Immanuel Kant juntamente com seus colegas iluministas. Kant viveu na época e continente iluministas. Kant é, sem dú- vidas, um dos maiores nomes do Iluminismo. Seu pensamento causou – e continua causando, tanto quanto antes – debates acalorados. Por qual razão, então, ele inicia esta terceira unidade, sendo que o esperado seria que ele encerrasse a unidade anterior? Seu justo lugar seria ao lado de Descartes, Espinosa, Bacon, Hobbes, Locke, Hume, Rousseau e tantos outros. Contudo, o pensamento kan- tiano foi tão inovador, suas críticas tão contundentes e sua filosofia tão profunda que po- demos dividir a filosofia em antes e depois dele. Como um Sócrates moderno, mas que, à diferença daquele, este deixou uma vasta obra. O kantismo inaugura uma nova forma de pensar. Todos os que vieram depois dele não passaram imunes à sua obra. De uma maneira ou de outra, o pensamento desse brilhante 161 UNIDADE III - Filosofi a da Educação filósofo influenciou todas as gerações de filósofos posteriores. Esta é a razão pela qual Kant está aqui, e não lá. Immanuel Kant nasceu em Königsberg1, Alemanha, em 22 de abril de 1724. Quarto de onze filhos de uma família luterana, teve uma solida formação moral e religiosa. Perdeu a mãe cedo, e levou toda a vida de maneira humilde. Lecionou na universidade de sua cidade até alguns anos antes de sua morte. Kant saiu de Königsberg raras vezes em seus 80 anos de vida; de seu Estado, a Prússia, consta nunca ter saído. Considerado excêntrico por muitos, tinha hábitos sistemáticos e trabalha intensamente: Kant jamais foi rico: perdeu a mãe cedo, teve uma infância modesta e, para concluir seus estudos universitários, foi trabalhar como preceptor. Tornou-se, em seguida docente privado, até que, em 1770, assumiu o cargo de professor catedrático da Universidade de Königsberg, onde lecionou até quase o fim de sua vida. Teve, portanto, uma vida marcada por muito trabalho e pouco diver- timento. Ao menos este foi o retrato que, de seus contemporâneos aos dias de hoje, se fez de Kant. Conta-se que nosso filósofo era tão sistemático quanto sua própria filosofia, a ponto de os habitantes da vizinhança onde morava acertarem o relógio quando o viam fazer sua caminhada vespertina, que se repetiu exatamente no mesmo horário no curso de vários anos (FIGUEIREDO, 2009, p. 399-400). A obra de Kant pode ser dividida em duas fases: 1 Atual Kaliningrado. 162 UNIDADE III - Filosofi a da Educação • Período pré-crítico: Período anterior à publicação de sua principal obra – e marco divisor em sua obra – Crítica da Razão Pura, em 1781. As principais obras dessa fase são História natural universal e teoria do céu e O único argumento possível para a demonstração da existência de Deus. • Período crítico: Período que se inicia com a Crítica da Razão Pura. É a época mais prolífica de sua vida. Destacam-se ainda Crítica da Razão Prática, Crítica do Juízo, Fundamentos da Metafísica dos Costumes, Fundamentos da Metafísica da Moral e A Religião dentro dos limites da mera Razão. Entre 1770, quando publica sua dissertação sobre a forma e os princípios do mundo sen- sível e inteligível, e 1781, com sua primeira Crítica, temos um hiato de mais de uma dé- cada. Isso teria se dado devido ao impacto que a obra de David Hume teria causado em Kant. A inquietude causada por Hume teria levado Kant a escrever Crítica da Razão Pura. Até então, em sua fase pré-crítica, Kant dedicava-se mais aos estudos de ciências na- turais, observando o mundo físico. Lecionava Geografia, escreveu sobre o terremoto de Lisboa (1755) e era apaixonado pela obra de Isaac Newton. Após a leitura de Hume, Kant teria, em suas próprias palavras, “despertado do sono dog- mático”. A partir de então, sua preocupação era a metafísica: 163 UNIDADE III - Filosofi a da Educação O que é o sono dogmático? É tomar como ponto de partida da metafísica a ideia de que existe uma realidade em si (Deus, alma, infinito, finito,matéria, forma, substância, causa- lidade), que pode ser conhecida por nossa razão ou, o que dá no mesmo, tomar como ponto de partida da metafísica a afirmação de que as ideias produzidas por nossa razão correspondem exatamente a uma realidade externa, que existe em si e por si mesma. Dogmático é aquele que aceita, sem exame e sem crítica, afirmações sobre as coisas e sobre as ideias. Hume despertou a metafísica do sono dogmático porque a forçou a indagar sobre sua própria validade e sua pretensão ao conhecimento verdadeiro. O que é despertar do sono dogmático? É indagar, antes de tudo, se a metafísica é possível e, se for, em que condições é possível. Despertar do dogmatismo é elaborar uma crítica da razão teórica, isto é, um estudo sobre a estrutura e o poder da razão para determinar o que ela pode e o que ela não pode conhecer verdadeiramente (CHAUÍ, 2012, p.248-9). Podemos apontar a origem principal do pensamento kantiano está na filosofia cartesia- na. Portanto, no Racionalismo. Descartes acreditava na existência de ideias inatas. Hume era um dos expoentes do Empirismo inglês. Desta maneira, criticava os racionalistas, pois acreditava que todo conhecimento é adquirido por meio da experiência. Esse embate entre o Inatismo ou Racionalismo e Empirismo era questão central da filosofia da época. Kant apresentou uma solução a esse impasse, e a solução kantiana é conhecida com o nome de “revolução copernicana2” em filosofia: 2 O astrônomo polonês Nicolau Copérnico (1473-1543) publicou, em 1543, sua célebre obra Das revo- luções dos orbes celestes, onde defendia sua teoria heliocêntrica – o Sol no centro do sistema solar, e a Terra (e os demais planetas) giram ao seu redor – contrapondo-se ao geocentrismo – a Terra no centro, com o Sol girando ao seu redor. Sua obra, entretanto, custou-lhe a vida em uma das fogueiras da Inquisição católica. 164 UNIDADE III - Filosofi a da Educação Inatistas e empiristas, isto é, todos os filósofos parecem ser como astrônomos geocêntri- cos, buscando um centro que não é verdadeiro. Parecem, diz Kant, “como alguém que, querendo assar um frango, fizesse o fogo girar em torno dele e não o frango em torno do frango. Qual o engano dos filósofos? Considerar que o conhecimento se inicia tendo como ponto de partida a realidade: no caso dos inatistas, como Descartes, a realidade inicial é o interior e o espírito, a alma humana, que Descartes chama de “coisa pensante” ou “substância pensante”; no caso dos empiristas, a realidade inicial é exterior, o mundo ou a natureza. Ora, diz Kant, “o ponto de partida da filosofia não pode ser a realidade (seja interna, seja externa) e sim o estudo da própria faculdade de conhecer ou o estudo da razão”. De fato, os filósofos anteriores, em lugar de, primeiro e antes de tudo, estudar o que é a própria razão e indagar o que ela pode e o que não pode conhecer, o que é a experiência e o que ela pode e não pode conhecer; em vez, enfim, de procurar saber o que é conhecer, o que é pensar e o que é a verdade, preferiram começar dizendo o que é a realidade (a natureza e o espírito humano), afirmando que ela é racional e que, por isso, pode ser inteiramente conhecida pelas ideias da razão. Colocaram a realidade (tanto a do mundo exterior como a da alma humana) ou os objetos do conhecimento no centro e fizeram a razão, ou o sujeito do conhecimento, girar em torno dela. Façamos, pois, uma revolução copernicana em filosofia, escreve Kant em sua Crítica da razão pura: até agora, julgava-se “que nosso conhecimento devia ser regulado pelos ob- jetos”, mas agora devemos “admitir que os objetos devem regular-se pelo nosso conheci- mento”. À maneira copernicana [...] prossegue Kant, “demonstremos, também de maneira universal e necessária, que os objetos se adaptam ao conhecimento e não o conhecimen- to aos objetos”. Ou seja, comecemos colocando no centro a própria razão. Não é a razão a Luz Natural? Não é ela o Sol que ilumina todas as coisas e em torno do 165 UNIDADE III - Filosofi a da Educação qual tudo gira? Comecemos, portanto, pela Luz Natural no centro do conhecimento e indaguemos: “O que é ela?”, “O que ela pode conhecer?”, “Quais são as condições para que haja conhecimento verdadeiro?”, “Quais são os limites que o conhecimento humano não pode transpor?”, “Como a razão e a experiência se relacionam?” (CHAUÍ, 2012, p. 97). Ao colocar a razão no centro das atenções, de tudo, como o Sol de Copérnico, “Kant coloca a razão num tribunal para julgar o que pode ser conhecido legitimamente e que tipo de conhecimento não tem fundamento” (ARANHA&MARTINS, 1993, p. 112). Assim, para Kant, a razão não depende das coisas, mas, sim, o contrário: as coisas dependem da razão. Kant resolve a dicotomia entre racionalista e empiristas criticando a ambos, no que ficou conhecido como “criticismo kantiano”. Acaba por criticar tanto os defensores do inatismo, os racionalistas, como os defensores do empirismo. Unindo-os e refutando-os ao mesmo tempo, Kant coloca uma nova questão sobre a teoria do conhecimento. E, tal qual Sócrates, ao trazer o homem para o centro de sua filosofia, Kant revoluciona o pensamento ocidental, ao colocar a razão e o conhecimento como pontos centrais de suas investigações. A solução por ele encontrada quebrou paradigmas, e influenciou a forma como vemos o mundo. “O sistema de Kant é como a ideia de gravidade de Newton. Não é a resposta final, mas está próximo da forma como ainda vemos o mundo. Não erraremos muito se olharmos o mundo à maneira de Kant” (STRATHERN, 1997, p. 7). 166 UNIDADE III - Filosofi a da Educação Com sua Crítica da razão pura, Kant critica as obras de seus predecessores, por pratica- rem uma filosofia dogmática. Isto é, quase todos os filósofos anteriores eram marcados pela ausência de crítica em relação ao que podemos conhecer por meio da razão. De acordo com o pensamento kantiano, o conhecimento é constituído de matéria e forma. Como matéria de nosso conhecimento Kant considera as próprias coisas. Já as formas somos nós mesmos. Como explica ARANHA&MARTINS: [...] para conhecer as coisas, precisamos ter delas uma experiência sensível; mas essa ex- periência não será nada se não for organizada por formas da nossa sensibilidade, as quais são a priori, ou seja, anteriores a qualquer experiência (e condição da própria existência...). Assim, para conhecer as coisas, temos de organizá-las a partir da forma a priori do tempo e do espaço e do espaço (ARANHA&MARTINS, 1995, p.113). Assim, temos conhecimentos inatos, a priori. Isto é, conhecimentos que tem prioridade em relação à experiência, vêm antes dela. Essas ideias a priori são colocadas por Kant como transcendentais. Daí o pensamento kantiano ter inaugurado o que convencionou- se chamar de Idealismo Transcendental dos Fenômenos. São as ideias que temos das coisas que as constroem. Todavia, “[...] Sem as categorias, as instituições sensíveis se- riam “cegas”, e sem as “instituições sensíveis”, as categorias seriam vazias: a razão, por- tanto nada pode aprender fora do mundo da experiência” (DUROZOI&ROUSSEL, 1993, p. 270). 167 UNIDADE III - Filosofi a da Educação Para explicar a estrutura que sustenta o conhecimento, Kant desenvolveu uma teoria dos juízos humanos. De acordo com essa teoria, existem dois tipos de juízo: os juízos analíti- cos, e os juízos sintéticos. Os analíticos são validados em sua veracidade simplesmente por nossa compreensão dos termos dados nas proposições que os formam. Por exemplo, a proposição “todos os sol- teiros não são casados” é verdadeira independente de nossa experiência, pois o sentido de “não ser casado” está totalmente contido no termo “solteiro”. Essa proposição, portanto, constituium conhecimento a priori. Os sintéticos, contudo, demandam uma prova mais ex- tensiva de sua validade. Por exemplo, a proposição “todos os solteiros não querem se casar” é um juízo sintético, pois não podemos ter certeza sobre os desejos dos solteiros sem uma investigação empírica. A distinção entre ambos é o fundamento da filosofia transcendental de Kant (OLYVER, 1998, p. 89). Podemos afirmar, então, que o conhecimento sobre as coisas, para Kant, é subjetivo, dependendo de nossos juízos. Portanto, não podemos falar em conhecer as coisas “em si”, como elas realmente são. Mas, sim, como as coisas são “para nós”. Apesar de pertencer a uma tradição filosófica muito diferente daquela de Aristóteles e Aquino, Kant se aproxima deles por tentar – e, a nosso ver, conseguir- superar a dicotomia idealismo (racionalismo)/empirismo “[...] aceitando do empirismo a evidência dos sentidos, mas estabe- lecendo as condições a priori requeridas pela experiência”, o que o faz acreditar em um en- sino pelo exercício de princípios necessários para a produção dos conhecimentos (PORTO, 2006, p.18). 168 UNIDADE III - Filosofi a da Educação Kant não considerava que os princípios necessários a produção dos conhecimentos fos- sem inatos, mas sim, produto de construção do sujeito, pois defendia que “[...] um animal capaz de razão (animal rationabile), pode fazer de si mesmo um animal racional (animal rationale) [...]” (PORTO, 2006, p.21). De acordo com Porto (2006) a concepção kantiana do entendimento possui uma perspectiva fundamental: a autonomia, palavra de origem grega em que autos signifi- ca si mesmo e nomos significa lei, donde, autonomia seria então, regrar a si mesmo. A autonomia, para Kant, não estaria relacionada apenas ao domínio da moral, mas, também, ao do cognitivo. Num exercício realizado numa escola alemã atual, crianças com os olhos vendados são conduzidas por outras crianças através de um bosque e apalpam algumas árvores de- terminadas; logo em seguida, são levadas para a beira do bosque onde seus olhos são descobertos, e elas têm de identificar visualmente quais árvores tocaram. Esse exercí- cio ilustra uma capacidade humana da qual raramente nos damos conta: conseguimos unificar informações de tipos distintos – dados visuais, táteis, sonoros, olfativos – para conformar um único objeto. Reunimos uma imagem, um cheiro, um sabor, uma textura, para criar o objeto “esta árvore”, “esta maçã” etc (PORTO, 2006, p.21). 169 UNIDADE III - Filosofi a da Educação Essa capacidade de unificar distintos tipos de informações seria uma das regras ou princípios do entendimento para Kant, donde se conclui que, para o filósofo, pensar, ou mesmo perce- ber os objetos não é um ato passivo, é uma ação submetida a regras. Essa concepção de entendimento tem consequências educacionais, uma das quais é referente ao professor, cuja tarefa não deve ser apenas transmitir informações, mas de orientá-lo para o uso adequado das regras do entendimento, para evitar que os estudan- tes admitissem, sem entender, coisas que lessem ou escutassem. Kant ainda discute como isto deveria ser feito: “[...] convém começar com o estudo das regras abstrata- mente, ou devemos aprendê-las após o uso delas”. Coerente com seus princípios tran- cendentais, para além do racionalismo e do empirismo, a solução encontrada por Kant aponta para uma terceira possibilidade: aprender as regras ao meso tempo em que são usadas, favorecendo a reflexão do estudante sobre a atividade que está realizando, o que caracteriza um ensino simultaneamente reflexivo e prático (PORTO, 2006, p.22). Apesar de Kant julgar o autodidatismo a forma mais perfeita de aprendizagem, ele reco- nhece que poucos indivíduos são capazes de tal proeza. Então, recomenda o método socrático de ensino, ou seja, o mestre deve guiar o aluno em exercícios onde este aplique as regras do entendimento, a fim de que possa refletir sobre elas, sempre com a condu- ção do professor (PORTO, 2006, p.22). 170 UNIDADE III - Filosofi a da Educação Outro importante campo em que Kant – brilhantemente – se enveredou, além da metafísi- ca foi a filosofia moral. E o fez em três grandes obras: Fundamentação da Metafísica dos Costumes (1785), Crítica da Razão Prática (1788) e Crítica do Juízo (1790). Para Kant, o fundamento de toda a razão moral é a capacidade humana de agir racionalmente, ou seja, independente de seus instintos e interesses próprios. A parte mais conhecida sobre a filosofia moral kantiana é o conceito de Imperativo Categórico, que seria uma espécie de obrigação incondicional. Obrigação essa que vai além de nossas vontades e desejos. Só existe, segundo ele (Kant), um imperativo categórico fundamental, cuja fórmula é a seguinte: “Age sempre segundo uma máxima tal que possas querer ao mesmo tempo que ela possa tornar-se uma lei universal (LALANDE, 1996, p. 531). Immanuel Kant lecionou na Universidade de Königsberg até 1797. Retirou-se com a saúde já debilitada. Faleceu sete anos depois, em 12 de fevereiro de 1804. Seu legado, como dito anteriormente, é imenso. A filosofia moderna ainda não conseguiu se desven- cilhar totalmente do pensamento kantiano. Aquele que é apontado por muitos como o maior filósofo vivo, Jürgen Habermas, é um legítimo herdeiro do pensamento kantiano. Mas, de Habermas, trataremos mais à frente. 171 UNIDADE III - Filosofi a da Educação G. W. F. Hegel (1770-1831) Hegel situa-se como o último grande filósofo da Idade Moderna. Para alguns historiadores da filosofia, ele foi o maior filósofo de todos os tempos, em função da grandiosidade, da sistematicidade e abrangência de seu sistema filosófico. Após ele, os filósofos não pro- duziram mais sistemas filosóficos completos que dessem conta de uma interpretação do mundo e de suas diversas manifestações naturais e sociais (LUCKESI&PASSOS, 1992, p. 114). Georg Wilhelm Friedrich Hegel nasceu em Sttutgart, Alemanha, em 1770. Teve uma edu- cação seminarista, onde estudou filosofia e teologia. Cresceu na época da Revolução Francesa e os acontecimentos na França influenciaram bastante sua juventude3. Profundamente influenciado pela metafísica de Immanuel Kant, deixou uma obra tão vas- ta quanto a de Kant. Dentre as suas principais obras, podemos citar: Fenomenologia do Espírito (1806), Ciência da Lógica (1812-16)4, Enciclopédia das Ciências Filosóficas (1817-30)5, e Filosofia do Direito (1820). Todavia, após sua morte, teve suas anotações de aulas compiladas e publicadas, somando-se a elas algumas anotações de seus discípulos. Isso deu origem 3 Hegel se referia à Revolução Francesa como o “glorioso amanhecer”, e teria, com colegas estudantes, plantado uma árvore para celebrar os acontecimentos – a queda da Monarquia e a instauração da República. 4 Eram três volumes, publicados em 1812, 1813 e 1816. 5 A primeira, de 1817, foi bastante ampliada em 1827 e, depois, em 1830. 172 UNIDADE III - Filosofi a da Educação a trabalhos importantes como Filosofia da história, Estética, Filosofia da Religião e História da filosofia. Após deixar o seminário da igreja protestante de Wurttemberg – desistindo de ser pastor – foi preceptor de filhos de algumas das famílias ilustres da época. Professor ginasial de filosofia em Nuremberg (depois diretor da escola). Após passar pelas universidades de Jena e Heidelberg, foi convidado, em 1818, para a Universidade de Berlim, tendo assu- mido o cargo de reitor da mesma onze anos mais tarde. Foi como professor universitário que desenvolveu sua complexa filosofia. O pensamento hegeliano é, realmente, complexo, denso. Dono de uma escrita difícil, com muitos termos inéditos, e de difícil tradução. Como observa muito bem Warburton: “A corujade Minerva6 só voa ao anoitecer”. Esta era a visão de Hegel. Mas o que isto significa? Na verdade, a pergunta “o que isso significa?” é uma pergunta que os leitores das obras de Hegel se fazem com frequência. Sua escrita é incrivelmente difícil, em par- te porque, assim como Kant Hegel expressava-se em uma linguagem muito abstrata e costumava inventar alguns termos. Talvez ninguém, nem mesmo o próprio Hegel, tenha entendido toda a sua obra. A declaração sobre a coruja é uma das partes mais fáceis de decifrar. É a forma de Hegel nos dizer que a sabedoria e a compreensão no curso da história humana só acontecerão em um estágio mais avançado, quando olharmos para o que já aconteceu, como alguém que revê os acontecimentos do dia quando a noite cai (WARBURTON, 2012, p. 125). 6 Minerva, a deusa romana da sabedoria, tinha sua imagem comumente associada a uma coruja sábia. 173 UNIDADE III - Filosofi a da Educação Hegel dizia ser impossível separar o conhecimento, as ideias, do contexto histórico em que foram produzidas. O pensamento caminhou em uma direção, solucionando problemas e levantando mais questões, ao longo de milênios, para chegar até à época – e ao pensa- mento – de Hegel. Por isso, Hegel fez um importante estudo da História para mostrar isso. Assim, a “coruja de Minerva” só vai voar quando a humanidade avançar sobre o co- nhecimento de si mesma. Isto denota uma ideia que viria a mudar o mundo7: de que a humanidade caminharia em uma direção “inevitável”. Tudo estava em um processo de constante transformação, e o conhecimento humano também. Essa direção inevitável, esse caminho já traçado, seria quando o Espírito 8 tomaria consciência de si mesmo, e perceberíamos a verdadeira estrutura da realidade. Essa visão, que fundia história e filo- sofia, foi um traço marcante de sua obra. O estudo da história feito por Hegel não era uma atividade separada de sua filosofia, mas sim a principal parte de sua filosofia. Para ele, história e filosofia estavam entrelaçadas. E tudo estava direcionando-se para algo melhor. Essa ideia não era original. A religião geralmente explica a história como se a levasse a um ponto final, como a segunda vinda de Cristo. Hegel era cristão, porém, sua explicação estava longe de ser ortodoxa. Para ele, o resultado final não era a segunda vinda. Hegel acreditava que a história tinha um alvo final que ninguém havia de fato considerado antes: a vinda gradual e inevitável do Espírito pela marcha da razão (WARBURTON, 2012, p. 128). 7 Como veremos a seguir com Karl Marx. 8 O termo original, em alemão, é geist, que também pode ser interpretado como “mente”. Hegel usa o termo para designar algo como uma mente única da humanidade. 174 UNIDADE III - Filosofi a da Educação Um bom exemplo de como as ideias são intimamente ligadas ao contexto histórico em que estão inseridas é a maneira como Hegel analisa o conceito de beleza. Para Hegel, o “belo” na antiguidade era diferente do de sua época. A ideia de beleza modificou-se, bastante, ao longo dos séculos. O complexo sistema filosófico de Hegel, o hegelianismo, se propõe a uma tarefa gigantes- ca: oferecer um discurso filosófico sobre a totalidade, ou seja, uma explicação completa da totalidade da experiência e da existência humana. Talvez por isso, alguns historiadores da filosofia o apontem como o filósofo mais ambicioso que o mundo já conheceu. Outro ponto que comprova tal ambição foi apontar que as filosofias anteriores eram “coisa do passado”. Empiristas, inatistas, e até kantianos estavam errados. Sua crítica a eles era a mesma: não haviam compreendido o que há de mais fundamental e de mais essencial à razão: a razão é histórica. As ideias, para serem reais e verdadeiras, necessitavam ser intemporais, eternas, “ao mesmo tempo e em todo lugar”. Verdades mutáveis com o tempo não eram verdades, mas opiniões. Ao tentar sintetizar a história da razão, Hegel considerou que todos os filósofos anteriores faziam parte do passado dessa história. E a conclusão dessa história da razão seria o hegelianismo. Todavia, faz-se necessário abordar o que Hegel entendia por razão: 175 UNIDADE III - Filosofi a da Educação Para Hegel, a razão é: O conjunto das leis do pensamento, isto é, os princípios, os procedimentos do raciocínio, as formas e as estruturas necessárias para pensar, as categorias, as ideias – é razão subjetiva. A ordem, a organização, o encadeamento e a relação das próprias coisas, isto é, a realida- de objetiva e racional – é razão objetiva. A relação interna e necessária entre as leis do pensamento e as leis do real. Ela é a uni- dade da razão subjetiva e da razão objetiva. A essa unidade, Hegel dá o nome de espírito absoluto. Hegel afirma que toda realidade é racional e que toda racionalidade é real. Ou, em suas palavras, “o real é racional e o racional é real”. Com essa afirmação, pretendeu significar a unidade da razão objetiva e da razão subjetiva. Por que a razão é histórica? A unidade ou harmonia entre o objetivo e o subjetivo, entre a realidade das coisas e o sujei- to do conhecimento não é um dado eterno, algo que existiu desde todo o sempre, mas é uma conquista da razão e essa razão a conquista realiza no tempo. A razão não tem como ponto de partida essa unidade, mas a tem como ponto de chegada, como resultado do percurso histórico ou temporal que ela própria realiza (CHAUÍ, 2012, p. 101-2). O sistema filosófico hegeliano, que pressupõe uma razão histórica, utiliza um método dialé- tico de compreensão histórica. Para Hegel, a maneira do pensamento humano progredir é 176 UNIDADE III - Filosofi a da Educação pelo embate de uma ideia e seu oposto. Isto é a dialética hegeliana. Essa dialética se daria da seguinte maneira: há uma ideia, que ele chama de tese. A essa tese, é apresentada uma contradição – antítese. Do confronto das duas ideias opostas, surgirá uma nova, mais complexa, chamada de síntese. Porém, essa síntese não é uma ideia acabada. A partir dela, o ciclo novamente se iniciará: essa síntese transformar-se-á numa tese, que terá uma antítese se contrapondo a ela, para surgir outra síntese, e assim por diante. Em sua dialética idealista, Hegel defende que todo ser contém em si mesmo o germe de sua ruína e, portanto, da sua superação. A verdade, nesse caso, deixa de ser um fato para ser um resultado do desenvolvimento do Espírito. No ponto de partida está a Ideia pura (tese), que cria a Natureza (antítese), oposta a si – o mundo privado de consciência. No final, resultado da luta antiética, surge o Espírito (síntese), que é a um só tempo pensa- mento e matéria, isto é, a Ideia toma consciência de si por meio da Natureza. “Nenhuma realidade, portanto, existe, que esteja isenta deste movimento dialético, desta luta de opostos” (NÓBREGA, 1974, p.33)9. O absoluto é, assim, o resultado de processo histó- rico rico de contradições, por meio do qual o espírito foi se manifestando. Existir, então, é negar-se para tornar-se outro; é um processo de transformação no qual a negação desempenha um papel decisivo. O homem, a natureza e a história constituem existências 9 NÓBREGA, F.P.. Para ler Hegel. Petrópolis, RJ: Vozes, 1974. 177 UNIDADE III - Filosofi a da Educação reais trabalhadas pelo negativo. Como em Heráclito, na filosofia de Hegel ecoa a velha ideia: a realidade é o movimento dos contrários (CARVALHO, 2008, p.115, 156). Outro importante conceito para a organização do pensamento hegeliano é o conceito de liberdade. Ele diferencia a liberdade em liberdade subjetiva (individual) e liberdade objetiva (institucional, ou seja, social, jurídica e política). Para Hegel, o principal objetivo da história é o entendimento por parte do Espírito de suaprópria liberdade. Assim, a educação, para Hegel deve conduzir as crianças para a “independência e a personalidade livre”. O homem está sempre em transformação e é o convívio com os outros homens que ele se torna senhor de si mesmo. Existe um paralelo entre a educação do homem e a formação do espírito, uma vez que, em ambos os casos, o processo é dialético, pois, apesar de possuir uma individualidade, o homem também se constitui em uma universalidade. Assim, a finalidade da educação é “[...] reconciliar essas duas esperas, pelo viés da universalidade”. A condição para uma boa educação seria, então, o abandono das referências particulares, pois, “[...] ao ingressarmos no âmbito do uni- versal, revelamos a limitação de todo individualismo que, muitas vezes, calca-se em interesses singulares” (CARVALHO, 2008, p.156). [...] a escola e a educação, de maneira particular, devem ser entendidas como uma par- ticularidade do absoluto que aparece na totalidade da história humana. Neste sentido, a 178 UNIDADE III - Filosofi a da Educação pedagogia poderia ser um processo no qual o espiritual individual se eleva em direção à autoconsciência. É como se houvesse graus de formação que partiriam da infância até a vida adulta – o espírito Absoluto (CRAVALHO, 2008, p.157). Georg W. F. Hegel faleceu em Berlim, em 1831. Quando da sua morte, era o filósofo mais conhecido e admirado de sua época. Feito ainda mais grandioso se considerarmos a com- plexidade de sua obra. Sua aulas na Universidade de Berlim eram disputadíssimas, e seus discípulos continuaram aplicando seus ensinamentos. Todavia, a maior influência hegeliana fez-se sentir de maneira indireta. Sua concepção dialética da história influenciou decisiva- mente outro alemão, quarenta e oito anos mais jovem que ele, chamado Karl Marx. É o que veremos a partir de agora... Karl Marx (1818-1883) A importância da obra de Karl Marx é imensa e embora tenha contribuído para diferentes campos do conhecimento humano como a sociologia, a política e a econômia, nosso destaque será como filósofo. Sua influência é tão grande que é impossível de ser medi- da. O mundo foi transformado em seu nome. O Manifesto do Partido Comunista é um dos mais importantes tratados políticos de todos os tempos. E sua obra fundamental, O Capital é, até hoje, a mais completa análise já elaborada acerca do capitalismo. 179 UNIDADE III - Filosofi a da Educação Karl Heinrich Marx nasceu em Tréves, no que hoje é a Alemanha, em 1818. Iria fale- cer em Londres, sessenta e cinco anos depois. Após concluir a universidade, trabalhou como jornalista na França, Alemanha e Bélgica. Mudou-se depois para a Inglaterra e, em Londres, conheceu Friedrich Engels, com quem escreveu suas principais obras. Por meio de Engels – administrador de uma fábrica em Manchester – teve contato com as precárias condições de trabalho dos operários ingleses do século XIX, além de conhecer as teorias clássicas da economia. Trabalhou na Biblioteca Britânica, onde escreveu sua obra mais importante, O Capital, cujo primeiro volume foi publicado em 1867. A influência de Engels sobre o pensamento marxista é imensa. No início da associação entre ambos, Engels direcionou as atenções de Marx para a economia clássica. Após a morte de Marx, Engels foi o responsável por organizar muitos manuscritos inéditos e/ou incompletos de Marx, além de ser o primeiro intérprete das ideias marxistas. O Manifesto do Partido Comunista (1848) Publicado em 21 de fevereiro de 1848, o Manifesto do Partido Comunista ou, simples- mente, Manifesto Comunista, este foi um dos tratados políticos mais influentes de todos os tempos. 180 UNIDADE III - Filosofi a da Educação Redigido por Marx e Engels após a reunião de comunistas de vários países europeus, o texto tem uma linguagem simples e direta. Curto, tem uma introdução breve, seguida de três capítulos e uma conclusão. A intenção era facilitar sua compreensão pelos operários (o proletariado) de todo o mundo – motivo pelo qual foi publicado, simultaneamente, em vários idiomas. No texto, há uma “convocação” para a revolução proletária. Sua última frase, bastan- te impactante, é “Proletários de todos os países, uni-vos!”. Em vários países, no século XX, houve uma tentativa de colocar em prática as ideias co- munistas. O maior exemplo foi a Revolução Russa, de outubro de 1917. Após a Segunda Guerra Mundial (1939-45), por quase meio século, o mundo foi dividido entre os países capitalistas em oposição aos socialistas (comunistas), naquilo que ficou conhecido como Guerra Fria. Ao fundamentar a doutrina comunista, Marx critica os outros tipos de socia- lismo, a saber: • Socialismo reacionário: comumente chamado de “socialismo pequeno-burguês” por Marx, possuía uma visão burguesa da realidade e, portanto, visava a manuten- ção das condições sociais. • Socialismo conservador: tinha um caráter reformador, em vez de revolucionário. • Socialismo utópico: procurava modificar a sociedade sem luta política. 181 UNIDADE III - Filosofi a da Educação A classificação marxista de “utópicos” ao último grupo, tinha caráter pejorativo. Marx os criticava, pois diziam que eles fundamentavam sua ideia de mudança na boa vontade dos burgueses. Para diferenciar-se desses – e dos outros – socialistas, Marx classifica sua teoria como Socialismo Científico. Mesmo não tendo aprofundado o tema educação em suas obras, neste Manifesto, Marx considera que uma das possibilidades para favorecer a emancipação do ser humano seria mediante a completa integração entre ensino e trabalho. Sua concepção de educação é pertinente à sua teoria, uma vez que em sua proposta prática ele recupera o sentido do trabalho como atividade própria do homem, atividade esta que, autodeterminada, humaniza em lugar de alienar. A educação revolucionária mul- tilateral não é concebida como instrumento de dominação e manutenção do status quo, mas como processo de transformação social libertadora e humanizante. Segundo Marx, na sociedade capitalista a educação tem por objetivo reproduzir o sistema dominante, tento ideológica quanto técnica e produtivamente (SANTOS e BENEDICTO, 2005, p. 68). Os modos de produção A principal diferença entre os seres humanos e os animais, segundo Marx, não era sua racionalidade, nem sua política. Para Marx, a principal diferença residia na capacidade 182 UNIDADE III - Filosofi a da Educação humana de transformar a natureza, de produzir o que se faz necessário para atender às suas necessidades. Pode-se distinguir os homens dos animais pela consciência, pela religião ou por tudo que se queira. Mas eles próprios começam a se diferenciar dos animais tão logo começam a produzir seus meios de vida, passo este que é condicionado por sua organização corporal. Produzindo seus meios de vida, os homens produzem, indiretamente, sua própria vida ma- terial (MARX, 1984, p. 27). E CHAUÍ complementa: Os seres humanos são o que produzem e são como produzem. A produção das condi- ções materiais e intelectuais da existência não é escolhida livremente pelos seres humanos, mas está dada objetivamente, independentemente de nossa vontade. Eis porque Marx diz que os homens fazem sua própria história, mas não a fazem em condições escolhidas por eles. São historicamente determinados pelas condições em que produzem sua vida. [...] A produção e a reprodução das condições de existência se realizam, portanto, por meio do trabalho (relação com a natureza), da divisão social do trabalho (intercâmbio e cooperação), da procriação (sexualidade e instituição da família) e do modo de apropriação da natureza (a propriedade). Esse conjunto de condições forma, em cada época, a sociedade e o sistemadas formas produtivas que a regulam, segundo a divisão social do trabalho. [...] A divisão social do trabalho não é uma simples divisão de tarefas, mas a manifestação da existência da propriedade, ou seja, a separação entre a propriedade, que é a posse das condições e instrumentos de trabalho, e o próprio trabalho, incidindo, a seguir, sobre 183 UNIDADE III - Filosofi a da Educação a forma de distribuição dos produtos do trabalho. A propriedade introduz a existência dos meios de produção (condições e instrumentos de trabalho) como algo diferente das forças produtivas (trabalho) [...] Essas diferentes formas de propriedade dos meios de produção e das relações com as forças produtivas ou de determinações sociais decorrentes da divisão social do trabalho constituem os modos de produção (CHAUÍ, 2012, p. 478-9). Desta forma, Marx aponta a separação entre os meios de produção (condições e ins- trumentos de trabalho) e as forças produtivas (o próprio trabalho). Para exemplificar, em nossa sociedade, caracterizada pelo modo de produção capitalista, o operário realiza o trabalho, mas não é o dono da fábrica, das máquinas, ferramentas ou da matéria-prima. Ele irá, apenas, “vender sua força de trabalho”. Entendo a história da humanidade como uma evolução dos modos de produção, ou seja, cada sociedade deve ser analisada sob a ótica da maneira como ela produz o que lhe é necessário, Marx faz uma análise histórica dessa evolução, de acordo com a forma de propriedade: • Propriedade tribal • Propriedade estatal • Propriedade feudal • Propriedade privada capitalista 184 UNIDADE III - Filosofi a da Educação Materialismo histórico e dialético Como vimos, Marx acreditava que a história é guiada pelas condições materiais nas quais o homem vive. Todavia, estas são determinadas pelas estruturas econômicas constituídas em função das formas de produtividade realizadas pelos homens. São essas relações de produtividade que determinam como o homem vive. Isso também ficou conhecido por “determinismo econômico”. Todos os fenômenos humanos poderiam ser compreendidos a partir das relações econômicas. Um exemplo de como todos os fenômenos humanos podem ser compreendidos por essa ótica é a exaltação da coragem na moral medieval. Ela reflete os valores daquela socie- dade, centrada nos interesses da nobreza guerreira, proprietárias das terras – os feudos. Portanto, para o pensamento marxista, as condições materiais são determinantes. O de- senvolvimento social, cultural, político intelectual etc. é determinado por essas condições. Assim, a consciência humana é determinada a pensar as ideias que pensa devido às condições materiais de sua sociedade. Isso representa uma clara oposição aos idealistas alemães, como Kant e Hegel, pois Marx enfatiza as condições materiais, e não as ideias. Como Marx elucida, em sua obra Contribuição à crítica da economia política, de 1859: O conjunto das relações de produção (que corresponde ao grau de desenvolvimento das forças produtivas materiais) constitui a estrutura econômica da sociedade, a base concreta 185 UNIDADE III - Filosofi a da Educação sobre a qual se eleva uma superestrutura jurídica e política e à qual correspondem deter- minadas formas de consciência social. O modo de reprodução de vida material determina o desenvolvimento da vida social, política e intelectual em geral. Não é a consciência dos homens que determina o seu ser; é o seu ser que, inversamente, determina sua consciên- cia (MARX apud CHAUÍ, 2012, p. 480). Vimos porque o marxismo é materialista. Todavia, falta abordar seu outro aspecto: a dialé- tica. Inspirado na dialética hegeliana, Marx adota uma concepção dialética da realidade. Todavia, direcionava a Hegel a crítica de manter a dialética no campo das ideias, das abs- trações. Marx adota a dialética, inclusive, para as relações humanas. De acordo com o pensamento marxista, o mundo é concebido como processo, e a re- alidade é contraditória e dinâmica. A consciência humana, apesar de determinada pelas condições materiais, não é pura passividade. Ela pode reagir sobre as causas que atuam sobre ela. Essas forças contraditórias estão em um constante processo de luta. E, por meio dessas lutas entre esses opostos é que a história caminha. Como dito na Unidade I, na seção “O que é filosofia?”, Marx acreditava que o templo de contemplação filosófica esgotara-se, e chegava o momento de compreender o mundo para transformá-lo, trazendo justiça, abundância e felicidade para todos. Enquanto os filósofos, até então, preocupavam-se em entender a realidade, o marxismo defende que é hora de transformá-la. 186 UNIDADE III - Filosofi a da Educação Portanto, o marxismo não era – apenas – uma análise teórica. É também uma prática polí- tica revolucionária que pretende destruir o capitalismo e instaurar a nova ordem socialista. Por isso, chamamos a doutrina marxista de filosofia de práxis, unindo a teoria e a prática. A luta de classes Seguindo seu modelo dialético, Marx aponta que, por toda quase toda a história, a huma- nidade se dividiu entre opressores e oprimidos. Os opressores eram os detentores das propriedade, da riqueza. Os oprimidos eram por eles explorados. Por exemplo: na era medieval, os nobres, donos das terras, oprimiam os servos, que só possuíam sua força de trabalho. Porém, uma nova classe começava a aparecer, que tinha no comércio sua atividade principal: a burguesia. Esses burgueses lutaram contra os privilégios da nobreza, causando revoluções. Assim, o feudalismo foi vencido, come- çando uma nova fase, o capitalismo. No capitalismo do século XIX, Marx acreditava em uma polarização de duas classes anta- gônicas: a burguesia e o proletariado. Os burgueses detém os meios de produção, e os proletários possuem apenas sua força de trabalho. Assim como Marx enfatizou o caráter revolucionário da burguesia, que derrubou o sis- tema feudal caberia ao proletariado realizar o mesmo. Essa revolução proletária levaria a 187 UNIDADE III - Filosofi a da Educação humanidade ao modo de produção socialista, extinguindo a propriedade privada e, conse- quentemente, acabando com as classes sociais. Por essa razão Marx afirmava que a luta de classes era a força motriz da história, aquilo que a move. Fundamentado na análise histórica da sociedade capitalista, Marx considerava ser funda- mental sua transformação e, mesmo que considerarmos a educação como um instrumento a favor da propagação da ideologia dominante, as ideias de Marx permitem vislumbrar uma pedagogia que favoreça a transformação da sociedade, superando as injustiças sociais. Para isso, de acordo com Carvalho (2008, p.159) é preciso considerar a educação não como um problema particular, individual, estritamente relacionada a um “processo de aper- feiçoamento espiritual”, mas como um “problema social” inseparável da “transformação da estrutura econômica da sociedade”. Só desta forma, teríamos uma educação “[...] que vise à realização e à formação de uma personalidade humana unificada e plena”. Embora Marx tenha proposto que o mundo devesse ser pensado de maneira oposta à pensada por Hegel – um era idealista, e o outro materialista, ambos concordavam que o homem é responsável pelo seu entendimento. Em Hegel, esta ideia se concretiza na con- cepção de que o homem está em um contínuo vir-a-ser, caminhando na direção da supera- ção de seu estado atual. Em Marx, o homem é a “essência do que faz a si mesmo”, o que leva a algumas convergências nas práticas educativas decorrentes de sistemas filosóficos 188 UNIDADE III - Filosofi a da Educação diametralmente opostos, ao assumirem que a educação pode favorecer a transformação do homem. Assim,Hegel defende que a educação “[...] pode ser o meio que vai potencializar o espírito humano para uma ruptura frente à natureza” na construção de sua liberdade. Para Marx, a prática educativa também pode favorecer a transformação do ser humano, mas também pode favorecer a mudança da sociedade (CARVALHO, 2008, p.156). Marx pregava uma filosofia voltada para a prática, para a revolução dos trabalhadores. Daí terminar seu Manifesto Comunista conclamando os trabalhadores do mundo todo a se unirem e fazerem a revolução. Em vários países, isso ocorreu realmente. Friedrich Nietzsche (1844-1890) Friedrich Wilhelm Nietzsche nasceu na cidade Röcken, em 15 de outubro de 1844. Alemão (como os três filósofos anteriores – e como o próximo), foi um dos mais famosos filósofos que o mundo já conheceu. Gênio precoce, estudou Filosofia Clássica em Bonn e Leipzig. Com apenas 25 anos, as- sumiu a cadeira dessa disciplina na Universidade da Basileia. Todavia, a saúde debilitada lhe custaria a carreira acadêmica. 189 UNIDADE III - Filosofi a da Educação Em 1878, publicou sua obra mais importante: Humano demasiado Humano. Todavia, ou- tras obras merecem destaque, como Assim falou Zaratustra (1883), Além do Bem e do Mal (1886), A Genealogia da Moral (1887), O Anticristo (1888) e Crepúsculo dos Ídolos (1889). No período de pouco mais de uma década, entre Humano demasiado Humano e Crepúsculo dos Ídolos, teve sua carreira prejudicada pela saúde debilitada, o que não lhe impediu de escrever obras clássicas. Todavia, vivia uma vida solitária, mudando-se de um hotel a outro. Nunca se casou, e demonstrou, em muitos de seus escritos, desprezo pelas mulheres. Sua saúde, inclusive, o levara a abandonar a carreira de professor uni- versitário, dedicando-se à vida de escritor. Em 1889, teve um colapso mental, passando a viver recluso. Morreu só e louco, em 25 de agosto de 1890. Sua obra, porém, se perpetuou. Como ele mesmo dizia, seus escri- tos eram para o futuro – não seriam entendidos por seus contemporâneos. De fato, seu pensamento foi retomado a partir da década de 1920, alcançado bastante repercussão. Em Assim falou Zaratustra, encontra-se uma das frases mais famosas de Nietzsche: “Deus morreu!”: Com isso (“Deus morreu”), ele queria dizer que a moralidade do escravo, dominante na cultura europeia, estava para morrer e que a compreensão do Bem e do Mal iria desapare- cer na incerteza. Essa profecia mostrou-se mais verdadeira do que algumas das previsões marxistas. Seus comentários incisivos sobre a cultura ocidental e suas poderosas ideias contra o Iluminismo garantiram-lhe o crescimento da popularidade desde a morte prematura. 190 UNIDADE III - Filosofi a da Educação A obra de Nietzsche teve profundo impacto sobre a filosofia do século XX. Apenas Marx e Freud tiveram maior impacto sobre o pensamento desse século. Ele questionou as antigas certezas do pensamento ocidental, tendência à qual os movimentos filosóficos significati- vos do século XX deram continuidade (OLYVER, 1998, p. 125). Para Nietzsche, o mundo era constituído pelos homens, e a grandeza e a excelência – em lugar do Bem e do Mal – deveriam ser a medida dos valores humanos. Para isso, era essencial uma forte liderança. Seu ceticismo filosófico, e sua percepção da decadência cultural na Europa de seu tempo foram combatidas por uns, e admiradas por outros. Ele acreditava que a decadência moral europeia tinha origem nas ideias democráticas, nos valores cristãos e na “impureza racial”. Tais ideias teriam influenciado, no século seguinte, outro alemão famoso: Adolf Hitler10. FILOSOFIA NO SÉCULO XX Neste tópico, abordaremos o pensamento filosófico do século passado, que é, em gran- de medida, o deste início do século XXI. Essa abordagem se dará pela análise de alguns de seus expoentes, iniciando com Max Weber. 10 Em seu livro, Mein Kampf (Minha Luta), Hitler faz várias referências ao pensamento de Nietzsche. 191 UNIDADE III - Filosofi a da Educação Max Weber (1864-1920) Nascido em Erfurt, Alemanha, em 1864, Maximilian Karl Emil Weber era filho de um políti- co, o que o teria levado a compreender essa profissão mais profundamente que qualquer outro pensador do século XX. Formou-se em Direito, mas começou a lecionar Economia na Universidade de Freiburg em 1894. Formado em Direito, professor de Economia, foi um cientista social. E como sociólogo alcançou fama e reconhecimento. Embora fosse um sociólogo, Weber influenciou diversas áreas do conhecimento. Uma das que mais se valeu de seu pensamento foi a filosofia, razão pela qual o abordamos aqui. Max Weber é autor da teoria mais abrangente sobre as origens da sociedade moderna. Sua obra capital, A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo (1904) é referência até hoje para a análise das sociedades modernas. Nesta obra, Weber explica porque o capitalismo se desenvolveu no Ocidente. Divergindo do pensamento marxista, não considerava a história como o resultado da luta de classes e das condições materiais. Em lugar disso, dava ênfase à cultura e aos valores sociais. Assim, precisamos considerar a cultura ocidental como singular, pois seu fator mais espe- cífico são os valores sociais originários nas doutrinas religiosas dominantes nos séculos XVI e XVII – época de desenvolvimento do capitalismo. 192 UNIDADE III - Filosofi a da Educação Durante esses séculos, vale lembrar, a Europa convulsionava-se sob as reformas reli- giosas. Os valores dessas novas religiões – como o puritanismo – defendiam o trabalho humano como maneira de glorificar Deus. E a riqueza não deveria ser destinada à osten- tação, mas, sim, ser reinvestida, gerando mais trabalho. Por isso, o capitalismo teria mais chance de se desenvolver em países que, como os Estados Unidos do início do século XX, tinham grande número de adeptos dessas religiões. Não podemos, alertam Lima e Calegari-Falco (2005, p.78), atribuir a origem do capitalismo à “[...] ética desenvolvida pelos protestantes (trabalho metódico e racional, que atendia às vontades divinas por meio da manifestação de uma vocação)”; entretanto, para as autoras, foi esta nova moral que favoreceu a manifestação do capitalismo. Weber atuou como docente de Economia Política na Universidade de Berlim durante o ano de 1893; de 1894 a 1896, foi professor de Economia da Universidade de Friburgo e, a partir de 1897, assumiu como professor catedrático em Heidberg. Suas experiências de docência no ensino superior provavelmente desencadearam as críticas sobre as universidades alemãs, expressas em diferentes ensaios escritos para o jornal Frankfurter Zeitung, em 1903, porém publicados apenas em 1920, reunidos depois, na composição do livro Sobre a Universidade: o poder do Estado e a dignidade da profissão acadêmica. “Essa obra critica o poder do Estado, a contratação irregular de professores para as universidades, a falta de liberdade acadêmica e a questão da ciência como vocação” (LIMA; CALEGARI-FALCO, 2005, p.78). 193 UNIDADE III - Filosofi a da Educação Como as universidades alemãs não possuíam autonomia em relação ao Estado, este indicava os professores para serem contratados e esta indicação não tinha como prin- cipal critério a competência, reconhecida pela análise do currículo. O determinante era se o candidato a professor fosse adepto da ideologia vigente. Assim , tudo dependia da vontade do Estado alemão, do direcionamento científico da instituição, até à escolha dos cursos, o que restringia ou mesmo eliminava a liberdade de ação das universidades. Embora os ensaios de Weber tenham sido redigidos no início do século XX, não temos como fugir da comparação com a realidade vivenciada atualmente pelas universidades brasileiras.É fato que a ingerência do Estado não alcance a contratação de professores, mas exerce plenamente o controle sobre o financeiro e administrativo, exceção feita, talvez às universidades paulistas USP, UNICAMP e UNESP, que possuem autonomia quanto ao destino das verbas recebidas, mas que, infelizmente, segundo as notícias veiculadas pela imprensa na primeira metade do ano de 2014, enfrentam problemas de gerência. Bertrand Russel (1872-1970) O britânico Bertrand Arthur Willian Russel nasceu em Ravenscroft, no País de Gales, em 18 de maio de 1872. Dedicou-se intensamente ao trabalho durante seu quase um sé- culo de vida, o que lhe rendeu uma vasta produção literária, com mais de quarenta livros publicados. 194 UNIDADE III - Filosofi a da Educação Mas Bertrand Russel também foi um cidadão politicamente ativo: em 1916, por falar aberta e publicamente sobre sua posição contrária à Grande Guerra11, passou seis meses na prisão12. Com grande contribuição à Matemática, Russel escreveu também sobre sexo e religião. Sobre sexo, publicou, em 1929, Casamento e moral, obra em que questionou a visão cristã de fidelidade matrimonial. Não concordava sobre a importância de ser fiel ao par- ceiro. Isso lhe rendeu ferozes críticas. Quanto à religião, foi, também, polêmico: Ele (Russel) foi igualmente franco e provocador em relação à religião. Para Russel, não havia nenhuma chance de Deus intervir para salvar a humanidade: nossa única chance consiste em usarmos o poder da razão. Segundo ele, as pessoas são atraídas pela religião porque ti- nham medo de morrer. A religião as confortava. Era muito reconfortante acreditar na existência de um Deus que puniria as pessoas más, mesmo que se livrassem de um assassinato e de coisas piores na Terra. Mas isso não é verdade. Deus não existe. E a religião quase sempre produziu mais miséria do que felicidade. Russel reconhecia que o budismo era diferente de todas as outras religiões, mas o cristianismo, o islamismo, o judaísmo e o hinduísmo tinham de se responsabilizar por muita coisa. No decorrer da história, tais religiões foram a causa de guerras, ódio e sofrimento. Milhões de pessoas morreram por causa dela (WARBURTON, 2012, p. 182). 11 Como era chamada, à época, a Primeira Guerra Mundial (1914-1918). Só foi assim chamada (“Primeira Guerra”), por motivos óbvios, quando da ocorrência da Segunda Guerra Mundial (1939-1945). 12 Já no final da vida, na década de 1960, foi um dos fundadores da Campanha pelo Desarmamento Nuclear, um movimento internacional contrário às armas de destruição em massa. 195 UNIDADE III - Filosofi a da Educação Em sua filosofia, sua maior paixão era a lógica, tema que se situa na fronteira entre a filosofia e a matemática. Apaixonado pelo ramo da matemática e da lógica chamado de Teoria dos Conjuntos descobriu que essa teoria levava a uma contradição. Sua demonstração desse problema ficou conhecida como o Paradoxo de Russel. Russel descobriu que, quando um conjunto refere-se a si próprio, surge esse tipo de pa- radoxo. Vejamos outro famoso exemplo: “Esta frase é falsa”. Isso também é um paradoxo. Se as palavras “Esta frase é falsa” significam o que parecem significar (e são verdadeiras), então a frase é falsa – o que significa que o que ela declara é verdadeiro! Isso parece su- gerir que a frase é verdadeira e falsa ao mesmo tempo. Esta é uma parte básica da lógica. Portanto, eis o paradoxo (WARBURTON, 2012, p.183). Bastante reconhecido e admirado durante sua longa vida – foi agraciado com o Prêmio Nobel de Literatura em 1950 – o nobre (era Conde) Bertrand Russel faleceu em 1970, próximo de completar 98 anos de vida. Ludwig Wittgenstein (1889-1951) Ludwig Wittgenstein nasceu em Viena, capital da Áustria, em 1889. Seu pai foi um rico empre- sário, dono de indústrias de ferro e aço, sendo um dos homens mais ricos do país. Wittgenstein interessou-se, inicialmente, à engenharia. Mais tarde, interessou-se pela lógica, tendo como professor Bertrand Russel quando foi estudar na Inglaterra – em Cambridge – em 1912. 196 UNIDADE III - Filosofi a da Educação Sua principal obra, Tratactus Lógico-Philosophicus foi publicado em 1921. Sua atenção voltava-se para explicar a “natureza das sentenças”: para ele, havia uma estreita relação entre os fatos reais e as estruturas da linguagem. Por conta disso, é considerado o “pai da filosofia da linguagem”. Quanto ao nome, ele representava um signo e, como tal, devia ser simples; contudo, ele sozinho era incapaz de representar um objeto, a figuração de um objeto só seria possível através da combinação de vários nomes, ou seja, de uma sentença. As sentenças, as proposições, por sua vez, também não consistiam em verdades auto-e- videntes; sua unidade estava em função da verdade de outra proposição. Assim, torna-se necessário conhecer a relação que existe entre ela (LUCKESI&PASSOS, 1992, p. 128-9). Dessa maneira, para Wittgenstein, todos os problemas filosóficos anteriores não eram problemas reais (“pseudoproblemas”), pois seriam criados pela tentativa de levar o pen- samento além dos limites impostos pela linguagem. Assim, ao afirmar que a realidade não está além – ou aquém – da linguagem, mas dentro dela, Wittgenstein colocou um novo problema: os limites do pensamento são impostos por nossa estrutura lógica de linguagem. Para Wittgenstein, a educação se dá principalmente por exemplos, em função do caráter social de seguir uma regra. 197 UNIDADE III - Filosofi a da Educação [...] aprendemos a seguir regras apenas na interação com outros seres humanos, seja pela imitação, seja pelas indicações que os outros indivíduos nos dão de nossos erros e acertos ao tentarmos executar uma atividade. Na verdade, os dois métodos andam juntos: apren- demos a falar imitando nossos pais e sendo corrigidos por eles (PORTO, 2006, p. 25). Jean-Paul Sartre (1905-1980) O francês Jean-Paul Charles Aynard Sartre nasceu no dia 21 de junho de 1905, em Paris. Foi, talvez, o filósofo mais famoso do século XX. Seu nome foi – e é – tão conhecido quanto Platão, Aristóteles e Kant. Sartre teve, em vida, amplo reconhecimento, e dois fatos comprovam isso: em 1964, ganhou o Prêmio Nobel de Literatura13; e, em 1980, quando morreu, uma multidão de parisienses compareceu a seu enterro para lhe prestar as últimas homenagens. Há uma boa razão para tanta fama. Apesar de sua filosofia utilizar-se muito de jargão pró- prio, suas ideias podem ser traduzidas em valores apropriados para a vida cotidiana. Trata- se de uma filosofia que pode inspirar os atos e a vida das pessoas, além de oferecer uma explicação pragmática do mundo em vez de preocupar-se apenas em manter a coerência interna do discurso filosófico. [...] Sua contribuição mais importante à filosofia é o livro O Ser e o Nada, no qual tenta enfrentar a questão da existência humana. Sua filosofia começa sugerindo que todos nós temos uma inevitável sensação de facticidade bruta da existência. Essa sensação é vaga e indefinida, mas inabalável. Sartre chama de Ser-em-si-mesmo. Podemos ser dominados 13 Todavia, recusou-se a recebe-lo. 198 UNIDADE III - Filosofi a da Educação por essa vagueza, mas, em essência, a indefinição da sensação de existência que todos nós temos significa que cada indivíduo é seu próprio mundo (OLYVER, 1998, p.128-9). Essa preocupação quanto à existência, e, sobretudo, atribuir um sentido a essa existência, são características da corrente filosófica da qual Sartre é protagonista: o Existencialismo. A principal obra de Sartre é O Ser e o Nada, na qual defende que é o próprio homem quem determina sua própria existência, ou seja, o homem é o único responsável por sua própria vida. “Essa responsabilidade não é individual,mas extensiva ao gênero humano em sua totalidade. O homem traça o seu destino e ao fazê-lo inclui toda a humanidade” (CARVALHO, 2008, p.169). Esta crença de que o homem decide seu próprio destino permite pensar a educação de uma maneira bem diferente da tradicional. Carvalho (2008, p.171) enuncia quatro postu- lados para uma filosofia da educação existencialista, que reproduzimos a seguir; 1. Considerar o ser humano como indivíduo, não fundamentar-se em teorias gerais sobre o homem, preocupar-se com o sentido ou o objetivo das vidas humanas, mais que com verdades científicas ou metafísicas sobre o universo. 2. Conceber que o homem não foi planejado por alguém para uma finalidade, como os objetos que o próprio homem cria, mediante um projeto. O homem faz sua própria existência. 199 UNIDADE III - Filosofi a da Educação 3. Considerar que o mundo, como nós o conhecemos, é irracional e absurdo, ou pelo menos está além de nossa total compreensão. Nenhuma explicação final pode ser dada para o fato de ele ser da maneira que é. 4. Conceber que a falta de sentido, a liberdade consequente da indeterminação, a ameaça permanente de sofrimento dão origem à ansiedade, à descrença em si mesmo e ao desespero. Há uma ênfase na liberdade dos indivíduos como a sua propriedade humana distintiva mais importante, da qual não se pode fugir. Figura muito conhecida da sociedade parisiense de sua época, Jean-Paul Sartre era casado com uma das mais importantes filósofas que o mundo já conheceu: Simone de Beauvoir. É dela que trataremos agora... Simone de Beauvoir (1908-1986) Simone Lucie-Ernestine-Marie Bertrand de Beauvoir nasceu em Paris, em 9 de janeiro de 1808. Casada com o tambem filósofo existencialista Jean-Paul Sartre, foi muito além do papel de esposa, tornando-se uma das mais importantes filósofas de todos os tempos. Uma das protagonistas dos movimentos feministas nas décadas de 1960 e 1970, Simone de Beauvoir publicou seu mais famoso livro, O Segundo Sexo, em 1949. Nesta 200 UNIDADE III - Filosofi a da Educação obra, analisa o desenvolvimento da sociedade patriarcal, enfatizando a condição das mulheres nesta sociedade. Seu impacto foi tamanho, que toda a abordagem filosófica epolítica sobre a questão feminina foi influenciada por ela. Sua aplicação da filosofia existencialista para explicar a situação das mulheres, revelou uma subordinação inaceitável das mulheres ao longo da história. Por isso, suas ideias foram tão associadas aos movimentos feministas. Uma prova dessa subordinação seria o casamento, que Beauvoir entendia como um contrato de subordinação, que impõe à mulher suas inevitáveis tarefas de esposa. Haveria uma relação de tirania dos homens contra a individualidade feminina. Todavia, ela acreditava que o trabalho poderia ser uma forma de emancipação das mulheres. Embora casada com Sartre, viveram sempre em casas separadas. Escola de Frankfurt A formação do Instituto de Filosofia da Educação de Frankfurt, em 1929, é a origem des- sa escola de pensamento. Contudo, “escola”, aqui, não possui o significado de uma cor- rente de pensamento, com seus membros tendo uma visão comum sobre o mundo. Pelo contrário. Os filósofos da Escola de Frankfurt tinham diferentes influências (Marx, Freud, Nietzsche, Weber) e, obviamente, ofereceram diferentes abordagens sobre o estudo da 201 UNIDADE III - Filosofi a da Educação experiência humana. Vamos, aqui, debruçar-nos sobre três de seus expoentes: Marcuse, Arendt e Habermas. Herbert Marcuse (1898-1979) Herbert Marcuse nasceu em Berlim, em 19 de julho de 1898. Presenciou as duas guerras mundiais, bem como o período que se iniciou ao término delas. Vivenciou, portanto, a Guerra Fria e a polarização ideológica entre capitalismo e comunismo. Estudou, como poucos, as transformações ocorridas no Ocidente, com a instauração de uma sociedade marcada pelo consumismo e alienação. Para Marcuse, atividades inúteis – como o entretenimento das massas – levaram a humanidade a refletir menos sobre as condições políticas e sociais. Suas críticas eram contundentes: [...] Essa sociedade é irracional como um todo. Sua produtividade impede o livre desen- volvimento das necessidades e faculdades humanas, sua paz é mantida pela ameaça constante de guerra, e seu crescimento depende da repressão das possibilidades reais de se pacificar a luta pela existência – individual, nacional e internacional (MARCUSE apud OLYVER, 1998, p. 165). Sua obra mais conhecida, O Homem Unidimensional, faz uma ampla acusação do 202 UNIDADE III - Filosofi a da Educação que descreve como “falta de liberdade” da civilização industrial. Para ele, os aspectos mais importantes dessa sociedade industrial são os instrumentos de opressão, e não o progresso. Uma prova dessa ampla falta de liberdade pode ser sentida na economia, pois o capita- lismo baseia-se na criação de falsas necessidades humanas, o que é a raiz do consu- mismo exacerbado. Na política, também não temos liberdades, pois com a democracia liberal somos obriga- dos a escolher entre representantes políticos indistinguíveis entre si. Os debates políticos têm o propósito de criar a ilusão de um exercício democrático. Assim, para Marcuse, a sociedade moderna, tecnológica e repressiva, é, portanto, unidimensional. Hannah Arendt (1906-1975) Johanna Arendt nasceu em Hannover, Alemanha, em 14 de outubro de 1906. Na juventude, vivenciou os horrores da Primeira Guerra Mundial. Umas das mais importantes filósofas políti- cas alemãs, Hannah Arendt viveu terrores ainda maiores quando adulta. 203 UNIDADE III - Filosofi a da Educação De família judaica, Hannah vivia na Alemanha quando ocorreu a ascensão do regime nazista de Hitler. As perseguições impostas aos judeus a fizeram sair da Alemanha em 1933, exilando-se primeiro em Paris e, depois, em Nova Iorque. Seu objeto de estudo eram justamente as transformações políticas e sociais pelas quais o mundo passou na primeira metade do século XX. Ela foi a primeira filósofa a reconhecer a extensão desses acontecimentos. Sua principal preocupação era com a natureza da comunidade política e com seus valores morais, dentro da qual os cidadãos pensam e agem. Para isso, valeu-se não só da teoria política, mas, também, da filosofia clássica, das Filosofia da Educação e da história. Dentre as transformações estudadas por Arendt, há destaque para as condições que de- ram origem aos regimes totalitários, tanto de esquerda – o comunismo na União Soviética sob Stálin – quanto de direita – o nazismo de Hitler. Sua conclusão, exposta em seu livro As Origens do Totalitarismo, são de que a indus- trialização e o crescimento econômico criaram uma sociedade de massa. Os integrantes dessa sociedade de massa são caracterizados pela sua busca de satisfação a seus desejos materiais imediatos, sendo eles inativos politicamente. Esse inativismo tornaria as massas receptivas a doutrinas políticas irracionais – caso dos regimes totalitários. 204 UNIDADE III - Filosofi a da Educação Em outra obra importante, Eichmann14 em Jerusalém, discute como cidadãos comuns poderiam ter participado das atrocidades nazistas. Afirma que Adolf Eichmann não era um “poço de maldades”, como se acreditava, mas alguém “assustadoramente normal”, que cumpria suas ordens. Eichmann seria fruto da burocracia ameaçadora do regime nazista. Ocorre, segundo ela, nesses regimes totalitários, uma “banalização do mal”. Jürgen Habermas (1929- ) Nascido em Düsseldorf em 18 de junho de 1929, Jürgen Habermas é uma lenda viva. Sua obra tem uma relevância que extrapola a filosofia, se estendendo ao estudo de várias outras áreas, como a linguística, a mídia, as relações internacionais,a psicologia e a ciência política. Habermas concluiu seus estudos na Universidade de Bonn em 1959. Lecionou em uni- versidades europeias e estadunidenses até 1994, quando se aposentou. Todavia, conti- nuou como um intelectual ativo, e assim permanece até hoje. Ele é muitas vezes descrito como “o último grande racionalista”, e essa é uma das razões da atração que exerce. Em um mundo que parece cada vez mais resistente a soluções 14 Adolf Eichmann foi um dos principais nomes do regime nazista. Foi dele a ideia de “Solução Final”: o genocídio sistemático dos judeus em campos de extermínio. Após a guerra, Eichmann fugiu de um campo de prisioneiros, refugiando-se na Argentina. Capturado por um comando israelense em Buenos Aires, em 1960, foi levado para Jerusalém, onde foi julgado e sentenciado à morte. Foi enforcado em 1962. 205 UNIDADE III - Filosofi a da Educação universais, esperanças e convicções de qualquer tipo, Habermas nos oferece a chance de cultivar um sonho inventado na época do Iluminismo: a criação de uma ciência das rela- ções humanas que fornecerá as bases para o estabelecimento de uma comunidade ideal (OLYVER, 1998, p. 169). Essa alcunha, “o último grande racionalista”, se deve ao fato de Habermas afirmar que o “o projeto da modernidade” ainda não foi cumprido. Ou seja, o ideal Iluminista, característico da Idade Moderna, de racionalização do mundo, ainda não foi realizado. Para Habermas, o aspecto mais característico de nossa sociedade atual, é a mentalidade meios/fins. As comunidades humanas têm como função principal dominar o mundo em nome do interesse próprio. A consequência disso é a deterioração dos valores. CONSIDERAÇÕES FINAIS Nesta Unidade, ensaiamos apresentar alguns caminhos do exercício histórico do filosofar ao longo dos últimos séculos. Suas transformações e influências sobre o mundo atual, principalmente na educação. Apresentamos a “revolução copernicana” que o alemão Immanuel Kant causou na filo- sofia – tal qual Copérnico, que colocou o Sol no centro do Universo, Kant trouxe a razão para o centro das atenções filosóficas. Em seguida, analisamos um pouco da complexa e profunda filosofia de Hegel, seu 206 UNIDADE III - Filosofi a da Educação ambicioso sistema filosófico que pretendia explicar a totalidade. Seu método dialético inspirou outro alemão, que também foi importantíssimo: Karl Marx. Marx colocava a filosofia no campo da ação: basta da filosofia contempladora do mundo. Chegara o momento da filosofia transformadora da realidade. Por meio de seus ensinamen- tos, Marx esperava conscientizar os trabalhadores, levando-os a pegar em armas para derru- bar os governos burgueses, instaurando sua ditadura do proletariado. À filosofia revolucionária marxista, se segue o pensamento de Friedrich Nietzsche, com seu ceticismo filosófico, suas críticas contundentes e sua desilusão com a sociedade europeia do século XIX. Então, entramos na filosofia do século XX, iniciando com o sociólogo alemão Max Weber. Sociólogo, sim, mas cujo pensamento influenciou diversas áreas, com destaque para a filosofia. Sua análise da sociedade moderna, e sua interpretação acerca do desen- volvimento do capitalismo até hoje têm repercutido, da mesma forma que as críticas ao sistema universitário alemão, feitas no inicio do século XX, ainda se mantêm atuais no que tange às instituições universitárias públicas brasileiras. A Weber seguiram-se o britânico Bertrand Russel, criador do paradoxo que leva seu nome; o austríaco Ludwig Wittgenstein e sua filosofia da linguagem; o casal francês Jean- Paul Sartre e Simone de Beauvoir e os teóricos da Escola de Frankfurt. 207 UNIDADE III - Filosofi a da Educação Enfim, um período relativamente curto, se comparado às duas unidades anteriores. Porém, extremamente fértil para o pensamento filosófico, com nuances tão distintas, porém tão marcantes, que ajudaram a formar o pensamento ocidental contemporâneo. Exatamente por ser contemporâneo, ainda não pudemos detalhar as influências des- sa filosofia contemporânea, em muitos casos, como quando tratamos de Sartre, ape- nas pudemos estabelecer, segundo Carvalho (2008), como deveria ser uma educação existencialista. Nosso objetivo, não apenas nesta Unidade III, mas em todo o livro, foi demonstrar, os vínculos entre filosofia e educação, mas, mais do que isto, esperamos ter demonstrado a importância da filosofia enquanto prática reflexiva sobre a educação. SAIBA MAIS Para saber mais sobre o Existencialismo, a Escola de Frankfurt e muitos dos temas am- plamente debatidos pela filosofia ao longo dos séculos, acesse http://www.mundoedu- cacao.com.br/filosofia. 208 UNIDADE III - Filosofi a da Educação REFLITA O Manifesto Comunista, publicado em 21 de fevereiro de 1848 pelos alemães Karl Marx e Friedrich Engels, foi um dos mais importantes tratados políticos de todos os tempos. Sua linguagem clara e direta conclamava os trabalhadores – o proletariado – a se unirem para, por meio de uma revolução, derrubarem os governos burgueses, visando a instauração de um regime comunista. O século XX foi dividido entre os que apoiavam essa ideia e aqueles que se opunham a ela. E você, segue os ideais marxistas? Acredita que essa luta contra o comunis- mo está encerrada? A seguir, alguns trechos do Manifesto para sua refl exão. Manifesto do partido comunista Um fantasma ronda a Europa - o fantasma do comunismo. Todas as potências da velha Europa unem-se numa Santa Aliança para conjurá-lo: o papa e o Czar, Metternich e Guizot, os radicais da França e os policiais da Alemanha Que partido de oposição não foi acusado de comunista por seus adversários no poder? Que partido de oposição, por sua vez, não lançou a seus adversários de direita ou de esquerda a pecha infamante de comunista? Duas conclusões decorrem desses fatos: 209 UNIDADE III - Filosofi a da Educação 1º) O comunismo já é reconhecido como força por todas as potências da Europa; 2º) É tempo de os comunistas exporem, à face do mundo inteiro, seu modo de ver, seus fins e suas tendências, opondo um manifesto do próprio partido à lenda do espectro do comunismo. [...] A história de todas as sociedades que existiram até aos nossos dias é a história da luta de classes. Homens livres e escravos, patrícios e plebeus, senhores e servos, mestres e oficiais, numa palavra: opressores e oprimidos, em oposição constante, travaram uma guerra inin- terrupta, ora aberta, ora dissimulada, uma guerra que acaba sempre pela transformação revolucionária de toda a sociedade, ou pela destruição das duas classes beligerantes. Nas primeiras épocas históricas, constatamos, quase por toda a parte, uma organização completa da sociedade em classes distintas, uma escala gradual de condições sociais: na Roma antiga, encontramos patrícios, cavaleiros plebeus e escravos; na Idade Média, senhores feudais, vassalos, mestres, oficiais e servos, e, além disso, em quase todas estas classes encontramos graduações especiais. A sociedade burguesa moderna, que saiu das ruínas da sociedade feudal, não aboliu os antagonismos de classes. Apenas substituiu as velhas classes, as velhas condições de opressão, as velhas formas de luta por outras novas. 210 UNIDADE III - Filosofi a da Educação Entretanto, o caráter distintivo da nossa época, da época da burguesia, é o de ter simpli- ficado os antagonismos de classes. A sociedade divide-se cada vez mais em dois vastos campos inimigos, em duas grandes classes diametralmente opostas: a burguesia e o proletariado. [...] Em suma, os comunistas apoiam em todos os países todo o movimento revolucioná- rio contra a ordem social e política existente. Em todos estes movimentos põemà frente a questão da propriedade, qualquer que seja a forma mais ou menos desenvolvida que revista, como a questão fundamental do mo- vimento. Finalmente, os comunistas trabalham para a união e o acordo entre os partidos democráticos de todos os países. Os comunistas consideram indigno dissimular as sua ideias e propósitos. Proclamam abertamente que os seus objetivos só podem ser alcançados derrubando pela violência toda a ordem social existente. Que as classes dominantes tremam ante a ideia de uma Revolução Comunista! Os proletários não têm nada a perder com ela, além das suas cadeias. Têm, em troca, um mundo a ganhar. PROLETÁRIOS DE TODOS OS PAÍSES, UNI-VOS! 211 UNIDADE III - Filosofi a da Educação INDICAÇÃO DE LEITURA Bertrand Russel – Ray Monk. O autor, com uma escrita simples e de fácil entendimento, expõe um pouco sobre a vida e a obra desse grande filósofo inglês. Ideal para aprofun- dar-se um pouco mais na filosofia de Russel, sem precisar recorrer a obras mais densas e complexas. Antologia de textos fi losófi cos. Jairo Marçal (org.) – Nesta grande obra, publicada pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná, estão presentes muitas das obras capi- tais da filosofia. Com mais de vinte filósofos abordados, a obra conta com textos dos próprios filósofos, além de um texto sobre cada autor escrito por especialistas em suas obras. Importante material de consulta. 212 UNIDADE III - Filosofi a da Educação Kant em 90 minutos – Paul Strathern. Excelente introdução ao universe kantiano. Como o próprio nome explicita, é uma leitura rápida e simples acerca da vida e obra de Immanuel Kant. Vale a pena! 213 UNIDADE III - Filosofi a da Educação ATIVIDADES 1) Explique como Kant supera a dicotomia entre racionalismo e empirismo. 2) De acordo com Kant, qual deveria ser o papel do professor? 3) Qual a crítica de Hegel à filosofia anterior à dele? Como ele relacionava filosofia e história? 4) Qual a finalidade primeira da educação para Hegel? 5) Explique o conceito marxista de “luta de classes”, apontando quais os principais exemplos de luta de classes ao longo da história. 6) Compare as práticas pedagógicas decorrentes da filosofia hegeliana e da marxista. 7) Como Max Weber entendia a relação entre as religiões protestantes surgidas na Europa dos séculos XVI e XVII e o desenvolvimento do capitalismo? 8) Quais são as principais críticas de Weber ao funcionamento das universidades ale- mãs de sua época que poderiam ser aplicadas às universidades brasileiras em geral, ainda nos dias atuais? 9) Faça um resumo sobre os filósofos da Escola de Frankfurt, estabelecendo seme- lhanças e diferenças entre eles. 214 CONCLUSÃO Nosso principal objetivo com este texto foi destacar a influência do pensamento filosófico nas concepções de educação em diferentes momentos históricos. Essa influência ocorre a posteriori, isto é, para que o pensamento filosófico consiga influenciar a educação, primeiro ele precisa ter atingido pelo menos a maior parte da sociedade. Afinal, a educação é um fenômeno social e universal mediante o qual se garante, às gerações futuras, o acesso aos conhecimentos historicamente construídos pela humanidade. Esses conhecimentos são transformados com o passar dos tempos, de acordo com as interpretações que rece- bem em função das necessidades culturais, sociais, políticas e econômicas de cada povo. Porém, se o próprio conhecimento sofre transformações, a educação, que é, por exce- lência, o instrumento de acesso a ele, também se transforma em virtude, principalmente da concepção de homem e de mundo que orienta a sociedade, ou seja, do pensamento filosófico vigente. A Filosofia, muito mais do que buscar explicar ou interpretar o que já foi vivido pela hu- manidade, se ocupa de identificar as aspirações e desejos do que ainda está por vir, pois analisa o que já está se manifestando na realidade. Luckesi (1992, p.26) afirma que a Filosofia expressa e interpreta a “[...] história que está acontecendo e enquanto está acontecendo e a compreensão do que vai acontecer [...] a filosofia é uma força, é o sus- tentáculo de um modo de agir”. 215 A Educação, por seu lado, ao se caracterizar como um instrumento de transformação ou manutenção social necessita de pressupostos para fundamentar e orientar seus ca- minhos. É a sociedade, portanto, que estabelece os valores que irão nortear a prática educativa. Esses valores são decorrentes da reflexão filosófica sobre a Educação. A Educação “[...] trabalha com o desenvolvimento dos jovens e das novas gerações de uma sociedade, a filosofia é a reflexão sobre o que e como devem ser ou desenvolver estes jovens e esta sociedade” (LUCKESI, 1992, p.31). Desta forma, compreender a evolução da educação em diferentes momentos históricos significa, antes de qualquer outra coisa, compreender o respectivo pensamento filosófico que orientava a sociedade e, consequentemente, a educação. Para isso, entendemos ser prioritário começar estudando a origem do pensamento filo- sófico ocidental e assim, na Unidade I analisamos as diferentes concepções de Filosofia, assim como o que significa educação e buscamos, durante todo o desenvolvimento desta Unidade I, estabelecer relações entre Filosofia e Educação, com maior ênfase às questões filosóficas uma vez que nosso objeto de estudo é a Filosofia da Educação. Destacamos na Unidade I que os filósofos pré-socráticos, dos quais Tales foi o primeiro, desenvolveram o pensamento grego, tentando entender o mundo físico das mais dife- rentes formas, desde os elementos naturais como terra, água, ar e fogo, à abstração 216 dos números, explicação oferecida pelos exóticos e misteriosos pitagóricos, apaixonados pelos mistérios do mundo. O fato de os primeiros filósofos serem denominados de pré-socráticos, por si só, é sufi- ciente para evidenciar a importância deste filósofo. Isto acontece porque com Sócrates temos a primeira grande revolução dentro da filosofia. Se seus predecessores preocu- pavam-se em compreender o mundo – e do que ele é feito – o pensamento socrático debruça-se sobre o homem. O homem passa a ser a preocupação principal da filosofia. Além de ter revolucionado a filosofia, Sócrates foi também um educador admirável tanto pelas suas doutrinas, quanto pela sua metodologia, a maiêutica, ideia até hoje defendida por aqueles que consideram que o bom professor não é aquele que fornece respostas, mas o que é capaz de elaborar boas perguntas! Em seguida ao estudo do pensamento socrático, trazemos seu mais famoso discípulo, Platão. Se Sócrates é um marco para a Filosofia, Platão ocupa esse mesmo destaque em relação à educação. Platão foi o primeiro filósofo a pensar na construção de uma nova socie- dade, alicerçada na educação e expõe essas ideias em seu livro A República que pode ser considerado o primeiro grande tratado de Filosofia da Educação. Platão fundou, com recursos próprios, uma escola para o ensino da Filosofia, A Academia, e nela estudou, por quase duas décadas, outro gênio, chamado Aristóteles, conhecido como o “maior sábio da antiguidade”. 217 Aristóteles também fundou uma escola, o Liceu. Diferente da Academia de Platão, o Liceu se assemelhava às universidades modernas. Seus estudiosos viajaram por todo o mundo conhecido, buscando informações, para depois expô-las e debatê-las no Liceu. A concepção de educação de Aristóteles diferia da de Platão, pois defendia que a melhor educação para o cidadão é aquela que é adequada à própria constituição da cidade, ou seja, enquanto o ideal platônico era transformar a sociedade, Aristóteles pensava em melhorar a existente e a pedagogia aristotélica está presenteexplícita e implicitamente na educação ocidental da atualidade. A Unidade I abordou quatro séculos de história da filosofia, desde a origem do pen- samento filosófico ocidental, centrada na Grécia antiga, e que inspirou – e continua a inspirar – diversas gerações de filósofos ao longo da história. Dentre essas gerações in- fluenciadas por suas ideias, está Agostinho de Hipona, o Santo Agostinho, que procurou retomar as teses platônicas e que foi retratado na Unidade II. Se, na primeira unidade tratamos de quatro séculos da história da Filosofia, na segun- da unidade percorremos cerca de mil e quatrocentos anos, período que marca o fim da Idade Antiga e início da Idade Média, no quinto século depois de Cristo, período em que o pensamento filosófico foi fortemente influenciado pelo cristianismo e a Igreja. Agostinho de Hipona teve um papel fundamental na construção da doutrina católica. Sua filosofia foi tão importante que influenciou o pensamento europeu por quase mil anos. Por séculos, 218 a simples contestação de suas ideias poderia levar a punições severas. No que se refere à educação, Santo Agostinho, entre outras ideias, defende que o papel desempenhado pelo professor, seria o de condutor do aluno na descoberta do conhecimento que jaz no seu interior, não pela rememoração do “mundo das ideias”, como defendia Platão, mas por “intervenção divina” , o que evidencia a forte presença da religião em seu sistema filosófico. Outro filósofo cristão de grande importância foi Tomás de Aquino, que buscou conciliar o pensamento grego antigo à teologia cristã, mas, refutou algumas das teses de Agostinho como, por exemplo, a de que o professor seria o condutor do aluno. Aquino assume a concepção aristotélica de que “todo conhecimento e toda aquisição de conhecimento partem de um conhecimento existente”, e, assim, estabelece que o papel do professor não é o de transmitir informações ao aluno, mas sim de conduzi-lo ao conhecimento daquilo que desconhece a partir daquilo que já conhece, o que é também preconizado pelas atuais teorias didáticas com a valorização do “conhecimento prévio do aluno” . Após os filósofos cristãos Agostinho e Aquino, e grande parte da filosofia medieval, conhe- cida como Escolástica, debruçamo-nos sobre o Renascimento e sua renovação intelectual, com destaque para Nicolau Maquiavel, cuja filosofia política representa um marco ao defen- der que não mais deveríamos ater-nos aos desígnios divinos, ou abstrações morais. O que interessava era o estudo das experiências políticas anteriores, ou seja, da história. De sua principal obra, O príncipe, pode-se inferir que a educação preconizada por Maquiavel para 219 os não príncipes, ou seja, os plebeus deveria ser baseada na verdadeira forma de agir do homem, sendo, portanto, utilitarista, voltada para uma ação imediata e eficaz. Refutando as ideias platônica e aristotélica, de que as ideias são inatas, Francis Bacon defendia que todo conhecimento só pode ser adquirido através da experiência humana, dano início a uma corrente filosófica fundamental: o Empirismo. Bacon preconizava a necessidade de uma investigação metódica, e por isso desenvolveu um método, que o transformou no fundador da ciência moderna. Outro defensor do Empirismo foi Thomas Hobbes. Sua justificativa do poder absoluto do Estado o levou a elaborar a ideia do “esta- do de natureza”: como o homem era em seus primórdios, antes da sociedade, antes da linguagem. E chegou à conclusão de que os seres humanos são ruins, egoístas e com- petitivos. A tendência humana seria a selvageria, a barbárie. Para impor limites e controlar tais impulsos, era necessário abrir mão de nossas liberdades do estado de natureza em favor do “soberano”, que poderia ser um monarca ou o parlamento. Na Unidade II apresentamos também o pensamento filosófico do Iluminismo. O “século das luzes” (século XVIII) foi um dos períodos de maior efervescência intelectual europeia e suas ideias influenciaram revoluções pelo mundo, como a Revolução Francesa e a Revolução Americana. O primeiro filósofo iluminista que estudamos foi René Descartes, que acreditava que as ideias são, sim, inatas, se constituindo em um expoente do Racionalismo. “Duvide de tudo o que tenha a mínima chance de não ser verdade”, 220 ensinava Descartes. Esse ceticismo cartesiano o levava a duvidar dos próprios sentidos. De acordo com suas ideias, como você poderia ter certeza de que agora você está, re- almente, lendo essa frase? E se você estiver sonhando com isso? A resposta cartesiana é surpreendente e inovadora: “Penso, logo existo”. Outro representante da filosofia iluminista que abordamos na Unidade II foi Baruch (ou Benedito) de Espinosa. Holandês, filho de judeus espanhóis carregava todas essas influ- ências em sua formação intelectual. Apaixonado por geometria acreditava que a tendên- cia natural dos seres humanos é a autopreservação, sua tentativa de perpetuar-se. E a “soberania” dos governantes dependia de como podiam convencer os indivíduos de que lhes ajudaria nisso. O empirismo inglês é reforçado nesta Unidade II com o pensamento filosófico de Locke e Hume. Considerado um dos pais do liberalismo Locke defendia que o povo pode – e deve – refutar a autoridade de um governo que não lhe convém. Entretanto, para Locke, a educação efetivada pelo Estado não contrariaria o pensamento liberal, pois ela é o instrumento mais eficaz para garantir a igualdade de condições para que os indivíduos possam gozar do seu trabalho e da propriedade dele decorrente, cabendo, portanto, ao Estado promover a educação. Finalizamos a Unidade II com o revolucionário Jean-Jacques Rousseau. Suas ideias 221 contundentes e sua língua afiada o levaram a ser mal visto por muitos de seus colegas iluministas. Contudo, foi o mais popular deles, e suas ideias influenciaram, e muito, a Revolução Francesa, a ponto de tê-las expressas na bandeira do país. Com base em seu diagnóstico pessimista da vida em sociedade, Rousseau elaborou uma proposta edu- cacional, concretizada na obra Emilio ou da Educação, em que defende uma educação natural, praticamente deixada a cargo do ambiente. Na última unidade de nosso livro, a Unidade III, abordamos a filosofia moderna e contemporâ- nea, e suas influências na educação, iniciando com um dos pensamentos mais revolucionários de toda a história da filosofia: o do alemão Immanuel Kant, cujas ideias causaram uma “revo- lução copernicana” na filosofia – tal qual Copérnico, que colocou o Sol no centro do Universo, Kant trouxe a razão para o centro das atenções filosóficas. A complexa e profunda filosofia de Hegel, seu ambicioso sistema filosófico que pretendia explicar a totalidade e seu método dialético que inspirou Karl Marx é tratada logo após o sistema kantiano. Em seguida, dedicamos um espaço maior para a reflexão do pen- samento marxista. Marx deu um basta na filosofia contempladora do mundo, trazendo-a para o campo da ação, como transformadora da realidade. Essa é a concepção de educação presente nas teorias didáticas atuais, dentre as quais, as mais representativas são a abordagem progressista, do brasileiro Paulo Freire, e a Didática Histórico-Crítica. 222 À filosofia revolucionária marxista, se segue o pensamento de Friedrich Nietzsche, com seu ceticismo filosófico, suas críticas contundentes e sua desilusão com a sociedade europeia do século XIX. O pensamento filosófico do século XX é introduzido na Unidade III com o sociólogo alemão Max Weber, cujo pensamento influenciou diversas áreas, com destaque para a filosofia. Suas críticas ao sistema universitário alemão, feitas no inicio do século XX, ainda se mantêm atuais no que tange às instituições universitáriaspúblicas brasileiras. A Weber seguiram-se o britânico Bertrand Russel, criador do paradoxo que leva seu nome; o austríaco Ludwig Wittgenstein e sua filosofia da linguagem; o casal francês Jean- Paul Sartre e Simone de Beauvoir e os teóricos da Escola de Frankfurt. Se comparado às duas unidades anteriores, o período estudado na Unidade III é relativa- mente curto, porém, extremamente fértil para o pensamento filosófico, por apresentar nuan- ces distintas e marcantes, que ajudaram a formar o pensamento ocidental contemporâneo. Exatamente por ser contemporâneo, ainda não pudemos detalhar as influências dessa filo- sofia contemporânea, em muitos casos, como quando tratamos de Sartre, apenas pude- mos estabelecer, segundo Carvalho (2008), como deveria ser uma educação existencialista. Esperamos ter estabelecido com vocês os vínculos entre filosofia e educação, mas, mais do que isto, esperamos ter demonstrado a importância da filosofia enquanto prática 223 reflexiva sobre a educação, afinal, ou se reflete sobre o que se faz e, em consequência temos uma educação consciente, ou não se reflete criticamente e se realiza uma prática educativa com baixo nível de consciência. Afinal, de acordo com Luckesi (1992, p.32), não é possível realizar uma prática educativa sem uma correspondente reflexão filosófica. Quem são e o que devem ser, educandos e educadores, o que é a sociedade, o que se pretende, qual deve ser a finalidade da edu- cação são “[...] problemas que emergem da ação pedagógica dos povos para a reflexão filosófica, no sentido de que esta estabeleça pressupostos para aquela”. RefeRências 1. AGUIAR, G.. Fundamentos históricos e filosóficos da educação. Maringá:CESUMAR, 2012. 2. ARANHA, M. L. de Arruda & MARTINS, Maria H. P. Filosofando – Introdução à Filosofia. 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- Explique ética socrática e ética platônica.
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( ) Para os filósofos gregos a verdade corresponde ao que se mostra como evidente e em c...
- Segundo o filósofo e historiador da ciência Thomas Kuhn, revoluções científicas são episódios de mudança radical do paradigma de uma disciplina. Co...
- Sobre autoridade epistêmica, assinale a alternativa correta:
a) Qualquer opinião deve ser aceita independentemente de evidências.
b) Uma fonte com ...
- Na Epistemologia Contemporânea, a ideia de que o progresso científico ocorre por mudanças de paradigmas é associada a:
a) Karl Popper.
b) Thomas Ku...
- Enumere corretamente as etapas, na ordem em que elas devem ocorrer durante a aplicação do método científico.
( ) Experimentação
( ) Questionamento
...
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- Assinale a opção referente aos conceitos que são atribuídos a ontologia. a. Arché, physis, ação, reação. b. Entes naturais, entes artificiais, entes i
- uma das principais criticas de platao a politica ateniense foi que
- Atividade no Fórum
- FORMULÁRIO 5 - INSTRUMENTAL DE PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES SOCIOEDUCATIVAS