Supervisão educacional e prática transformadora

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A supervisão educacional 
e a construção da prática 
transformadora
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não 
é falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fossemos 
os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos 
a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles.
Paulo Freire
A importância 
da prática transformadora na escola
A gora é o momento de assumir uma preferência, de definir uma opção, diante das tendências pedagógicas dominantes, o que o presente estudo faz no sentido da ação supervisora compro-metida com a prática transformadora. Isso vai além de uma simples escolha entre ideologias 
“de direita” ou “de esquerda”, como se fazia há alguns anos: diz respeito à construção de relações 
democráticas e dialógicas – por isso a epígrafe de Paulo Freire –, com a crença no poder transformador 
da Educação e o desejo de educar para a cidadania.
No entanto, isso não implica abrir mão das especificidades da atuação e da necessidade de unir, 
como se deseja há tanto tempo, a competência técnica – (sem ser tecnicista) – ao compromisso polí-
tico (sem desenvolver ações político-partidárias no interior da escola). Afinal, como diz Vasconcellos 
(2001, p. 71), “[...] o supervisor educacional é o intelectual orgânico que ajuda o grupo na tomada de 
consciência do que está se vivendo, para além das estratégias de intransparências que estão a nos 
alienar”.
Conceito de transformação social
Para Neto e Nagel (2007, p. 4), a expressão transformação social designa:
[...] o processo amplo, complexo e lento de mudanças que ocorrem, por inúmeras razões – mas principalmente 
pelo surgimento de novas necessidades dos homens – de práticas, valores, princípios e características pertinentes 
a determinado tipo de sociedade. Consideramos, por isso mesmo, a análise da transformação social extremamente 
importante, pois as necessidades humanas, em constante transformação, precisam ser examinadas para uma 
maior autoconsciência do que somos ou fazemos.
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Essa citação foi escolhida porque fala de um processo “amplo, complexo e 
lento” – ou seja, não se está falando aqui de uma revolução, mas de uma evolução 
progressiva, norteada por ideais democráticos. Assim, percebe-se que esses aspectos 
não podem passar por fora da escola, pois esta precisa ser refeita como instituição, 
melhorando suas relações com a comunidade e promovendo uma Educação 
aprimorada para todas as crianças, jovens e adultos que dela participam.
Aliando o político e o crítico ao trabalho pedagógico, tendo consciência das 
escolhas feitas na construção do Projeto Político Pedagógico e do currículo da escola, 
são definidos compromissos com a manutenção ou com a transformação da socie-
dade. Todas as vezes que a sociedade enfrenta crises como a atual – de valores e de 
violência sem controle –, a frase que mais se ouve é: “tudo começa com a Educação, 
nela está a verdadeira solução”. No entanto, é necessário que a Educação responda a 
esse desafio, e isso não irá acontecer por meio de estruturas conservadoras.
O conceito de cidadania é fundamental nessa discussão, assim como nos 
discursos que apontam para a transformação social e vão de encontro ao próprio 
conceito de Estado, visto por meio de seus três elementos constitutivos: população, 
território e soberania.
Transformação social e Educação
Quando se trata desse tema, é oportuno recuperar o que foi dito por Jacques 
Delors (1998), coordenador do Relatório para a Unesco da Comissão Internacional 
sobre Educação para o século XXI, no livro Educação: um tesouro a descobrir.
Ele aponta como consequência essencial da sociedade do conhecimento a neces- 
sidade de uma aprendizagem ao longo de toda a vida (lifelong learning), baseada 
em quatro pilares do conhecimento e da formação continuada, que podem ser a 
matéria-prima para a construção de uma Educação voltada para a transformação.
A seguir, encontram-se os quatro pilares descritos por Delors, apresentados 
propositalmente como um quebra-cabeça: dessa forma, eles possuem um encaixe 
perfeito, deixando em torno várias interfaces, para que outras peças componham 
o mosaico.
Aprender a 
conhecer
Aprender a 
fazer
Aprender a 
conviver
Aprender a 
ser
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Gadotti (2000, p. 9-10) caracteriza esses pilares da seguinte maneira.
 Aprender a conhecer – abrange o prazer de compreender, de descobrir, 
de construir e de reconstruir o conhecimento, a curiosidade, a autonomia 
e a atenção. Aprender a conhecer é mais que aprender a aprender. É 
preciso aprender mais linguagens e metodologias que conteúdos, pois 
estes envelhecem rapidamente. É preciso aprender a pensar, a pensar a 
realidade e não apenas “pensar pensamentos”, pensar o já dito, o já feito, 
reproduzir o pensamento. É preciso também pensar o novo, reinventar o 
pensar, pensar e reinventar o futuro.
 Aprender a fazer – esse pilar está diretamente associado ao anterior. A 
modernidade acentuou o caráter cognitivo do fazer, levando-o a deixar 
de ser puramente instrumental. Hoje, vale mais a competência pessoal, 
que torna a pessoa capaz de enfrentar novas situações de emprego e 
mais apta a trabalhar em equipe, do que a pura qualificação profissional. 
Fundamental na formação do trabalhador, e também do trabalhador em 
Educação, é saber trabalhar coletivamente, ter iniciativa, gostar do risco, 
ter intuição, saber comunicar-se, saber resolver conflitos, ter estabilidade 
emocional. Essas são qualidades humanas que se manifestam nas relações 
interpessoais mantidas no trabalho. Como as profissões evoluem muito 
rápido, não basta preparar-se profissionalmente para um trabalho.
 Aprender a conviver – significa compreender o outro, desenvolver a 
percepção da interdependência, da não violência, administrar conflitos, 
participar e ter prazer em projetos comuns, na cooperação.
 Aprender a ser – expressa o desenvolvimento integral da pessoa: a inteli-
gência, a sensibilidade, o sentido ético e estético, a responsabilidade pes-
soal, a espiritualidade, o pensamento autônomo e crítico, a imaginação, 
a criatividade e a iniciativa – assim, a aprendizagem não pode ser apenas 
lógico-matemática e linguística, precisa ser integral e envolver todas as 
potencialidades do indivíduo.
Moacir Gadotti (2000, p. 10-11), ao tratar do assunto em um texto exemplar, 
fundamenta-se em uma pedagogia da práxis e propõe certas categorias para se 
pensar a Educação do futuro, voltada para a transformação social, como segue.
Cidadania – O que implica também tratar do tema da autonomia da escola, de seu Projeto 
Político Pedagógico, da questão da participação, da educação para a cidadania. Dentro 
dessa categoria, pode-se discutir particularmente o significado da concepção de escola 
cidadã e de suas diferentes práticas. Educar para a cidadania ativa tornou-se hoje projeto 
e programa de muitas escolas e de sistemas educacionais.
Planetaridade – A Terra é um “novo paradigma” (Leonardo Boff). Que implicações 
tem essa visão de mundo sobre a educação? O que seria uma ecopedagogia (Francisco 
Gutiérrez) e uma ecoformação (Gaston Pineau)? O tema da cidadania planetária pode ser 
discutido a partir dessa categoria. Podemos nos perguntar como Milton Nascimento: “para 
que passaporte se fazemos parte de uma única nação?” Que consequências podemos tirar 
para alunos, professores e currículos?
Sustentabilidade – O tema da sustentabilidade originou-se na economia (“desenvolvimento 
sustentável”) e na ecologia, para se inserir definitivamente no campo da educação, 
sintetizada no lema “uma educação sustentável para a sobrevivência do planeta”. O que 
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seria uma cultura da sustentabilidade? Esse tema deverá dominar muitos debates educativos 
das próximas décadas. O que estamos estudando nas escolas? Não construiremos uma 
ciência e uma cultura que servem para a degradação/deterioração do planeta?
Virtualidade – Esse tema implica toda a discussão atual sobre a educação a distância e 
o uso dos computadores nas escolas (internet). A informática, associada à telefonia, nos 
inseriu definitivamente na era da informação. Quais as consequências para a educação, 
para a escola, para a formação do professor e para a aprendizagem? Consequências da 
obsolescência do conhecimento. Como fica a escola diante da pluralidade dos meios de 
comunicação? Eles abrem os novos espaços da formação ou irão substituir a escola?
Globalização – O processo da globalização está mudando a política, a economia, a cultura, 
a história e, portanto, também a educação. É um tema que deve ser enfocado sob vários 
prismas. A globalização remete também ao poder local e às consequências locais da 
nossa dívida externa global (e dívida interna também, a ela associada). O global e o local 
se fundem numa nova realidade: o glocal. O estudo dessa categoria remete à necessária 
discussão do papel dos municípios e do regime de colaboração entre União, estados, 
municípios e comunidade, nas perspectivas atuais da Educação Básica. Para pensar a 
educação do futuro, é necessário refletir sobre o processo de globalização da economia, 
da cultura e das comunicações.
Transdisciplinaridade – Embora com significados distintos, certas categorias como 
transculturalidade, transversalidade, multiculturalidade e outras como complexidade 
e holismo também indicam uma nova tendência na educação que será preciso analisar. 
Como construir interdisciplinarmente o Projeto Pedagógico da escola? Como relacionar 
multiculturalidade e currículo? É necessário realizar o debate dos PCN. Como trabalhar 
com os temas transversais? O desafio de uma educação sem discriminação étnica, cultural, 
de gênero.
Dialogicidade, dialeticidade – Não se pode negar a atualidade de certas categorias freireanas 
e marxistas, a validade de uma Pedagogia dialógica ou da práxis. Marx, em O capital, 
privilegiou as categorias hegelianas determinação, contradição, necessidade e possibilidade. 
A fenomenologia hegeliana continua inspirando nossa educação [...]. A educação popular e 
a pedagogia da práxis deverão continuar como paradigmas válidos [...].
Paulo Freire foi um dos educadores que melhor analisou a transformação 
social, em especial na obra Pedagogia do Oprimido. Segundo ele,
[...] a pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois momentos 
distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão 
comprometendo-se na práxis, com a transformação; o segundo, em que, transformada a 
realidade opressora, essa Pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a Pedagogia 
dos homens em processo permanente de libertação. (FREIRE, 1984, p.44)
O comprometimento com a transformação social é, portanto, premissa da 
Educação Libertadora, e essa libertação não é apenas individual, mas coletiva, 
social e política. Freire toma como ponto de partida uma realidade em que o homem 
já não era sujeito de si próprio, ou como ele mesmo se referia, se “coisificava”, 
anulando o sentido de sua vocação ontológica, ou seja, deixando de ser sujeito de 
seu agir e de sua própria história (SILVA, 2007). Nessa realidade, ocorre o que o 
autor chama de Educação bancária.
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Para que surja a Pedagogia do Oprimido, manifestada pela Educação liber-
tadora, são necessárias as seguintes características: colaboração, união, organiza-
ção e síntese cultural. Freire (1984) fala de cada uma delas, a seguir.
 Colaboração – a ação dialógica só se dá coletivamente, entre sujeitos; 
“[...] ainda que tenham níveis distintos de função, portanto de responsa-
bilidade, somente pode realizar-se na comunicação” (p. 197).
 União – a classe popular deve estar unida e não dividida, pois isso signi-
fica “[...] a união solidária entre si; implica essa união, indiscutivelmente, 
numa consciência de classe” (p. 205).
 Organização – “[...] é o momento altamente pedagógico, em que a lide-
rança e o povo fazem juntos o aprendizado da autoridade e da liberda-
de verdadeiras que ambos, como um só corpo, buscam instaurar, com a 
transformação da realidade que os mediatiza” (p. 211).
 Síntese cultural – consiste na “[...] ação histórica, se apresenta como ins-
trumento de superação da própria cultura alienada e alienante”, assim 
como “[...] faz da realidade objeto de sua análise crítica” (p. 214-215).
Indicativos de uma prática 
supervisora voltada para a transformação
Na história, temos visto com frequência, infelizmente, que o possível se torna impossível 
e podemos pressentir que as mais ricas possibilidades humanas permanecem ainda impos-
síveis de se realizar. Mas vimos também que o inesperado torna-se possível e se realiza; 
vimos com frequência que o improvável se realiza mais do que o provável; saibamos, 
então, esperar o inesperado e trabalhar pelo improvável. (MORIN, 2001, p. 92)
Vitor Paro (1986), ao abordar a prática administrativa – o que pode ser 
estendido à prática supervisora –, afirma que esta pode ser criadora ou reiterativa. 
A prática criadora, calcada na invenção e na descoberta, utiliza as conquistas 
anteriores para criar novas formas de coordenar o trabalho humano. Já a prática 
reiterativa (ou reprodutivista) multiplica os procedimentos criados, apenas 
ampliando seu alcance.
Ambas as formas coexistem no cotidiano do trabalho pedagógico, pois não 
se pode inventar o tempo todo e não existe empecilho quanto à utilização de 
métodos de trabalho comprovadamente eficazes. O problema ocorre quando a 
reiteração degenera em uma prática burocratizada, que impede o desenvolvimento 
do trabalho criador no momento em que surgem novos desafios. Assim, o autor 
conclui, dizendo que:
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Nas sociedades de classe, em que o poder está confinado nas mãos de uma minoria, a 
administração tem servido historicamente como instrumento nas mãos da classe domi-
nante para manter o status quo e perpetuar ou prolongar ao máximo seu domínio. O que 
não significa que ela não possa vir a concorrer para a transformação social em favor dos 
interesses das classes subalternas. (PARO, 1986, p. 32)
Retomando-se o esquema do quebra-cabeça, são apresentadas sugestões 
de atuação do supervisor educacional, que apontam para a transformação social 
(algumas delas baseiam-se na Resolução CNE/CP 1/2006).
Aprender a 
conhecer
Aprender a 
fazer
Aprender a 
conviver
Aprender a 
ser
 Utilizar, de forma correta, instrumentos 
próprios para a construção de conheci-
mento pedagógico e científico.
 Realizar pesquisas que proporcionem 
conhecimento sobre temas educacio-
nais, levando ao aprimoramento da 
práxis pedagógica em geral e da super-
visora, em especial.
 Estudar modos de ensinar diferentes 
linguagens, de forma interdisciplinar e 
adequada às diferentes fases do desen-
volvimento humano.
 Aplicar criticamente as diretrizes curri-
culares e legais.
 Relacionar as linguagens dos meios de 
comunicação à educação, nos proces-
sos didático-pedagógicos, dominando 
as tecnologias de informação e comu-
nicação adequadas ao desenvolvimento 
de aprendizagens significativas.
 Promover a continuada formação do-
cente.
 Promover relações de cooperação entre 
a escola, a família e a comunidade.
 Desenvolver o trabalho em equipe, es-
tabelecendodiálogo entre a área edu-
cacional e as demais áreas do conheci-
mento.
 Atuar com ética e compromisso, visando 
à construção de uma sociedade justa, 
equânime e igualitária.
 Reconhecer e respeitar as manifestações 
e necessidades físicas, cognitivas, emo-
cionais e afetivas dos educandos nas 
suas relações individuais e coletivas.
 Contribuir para o desenvolvimento hu-
mano nas dimensões física, psicológi-
ca, intelectual e social.
Como conclusão, utilizam-se as palavras de Myrtes Alonso (2002, p. 175), 
que propõe uma dimensão ampliada à ação supervisora, voltada para o cotidiano 
escolar e afastada do tecnicismo e da burocracia que por tanto tempo a caracteri-
zaram, tendo como foco principal a transformação da sociedade.
A supervisão, assim concebida, vai muito além de um trabalho meramente técnico- 
-pedagógico, como é entendido com frequência, uma vez que implica uma ação planejada 
e organizada a partir de objetivos muito claros, assumidos por todo o pessoal escolar, com 
vistas ao fortalecimento do grupo e ao seu posicionamento responsável frente ao trabalho 
educativo. Nesse sentido, a supervisão deixa de ser apenas um recurso meramente técnico 
para se tornar um fator político, passando a se preocupar com o sentido e os efeitos da ação 
que desencadeia mais que com os resultados imediatos do trabalho escolar.
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1. A atividade desta aula tem como ponto de partida a leitura de uma crônica de Rubem Alves.
Perguntas de criança
(ALVES, 2007)
Há muita sabedoria pedagógica nos ditos populares. Como naquele que diz: “É fácil levar a 
égua até o meio do ribeirão. O difícil é convencer ela a beber a água...” [...]. Aplicado à educação: 
“É fácil obrigar o aluno a ir à escola. O difícil é convencê-lo a aprender aquilo que ele não quer 
aprender...”
Às vezes eu penso que o que as escolas fazem com as crianças é tentar forçá-las a beber a 
água que elas não querem beber. Bruno Bettelheim, um dos maiores educadores do século passado, 
dizia que na escola os professores tentaram ensinar-lhe coisas que eles queriam ensinar mas que 
ele não queria aprender. Não aprendeu e, ainda por cima, ficou com raiva. Que as crianças querem 
aprender, disso não tenho a menor dúvida. Vocês devem se lembrar do que escrevi, corrigindo a 
afirmação com que Aristóteles começa a sua Metafísica: “Todos os homens, enquanto crianças, 
têm, por natureza, desejo de conhecer...”
Mas, o que é que as crianças querem aprender? Pois, faz uns dias, recebi de uma professora, 
Edith Chacon Theodoro, uma carta digna de uma educadora e, anexada a ela, uma lista de perguntas 
que seus alunos haviam feito, espontaneamente. “Por que o mundo gira em torno dele e do sol? 
Por que a vida é justa com poucos e tão injusta com muitos? Por que o céu é azul? Quem foi que 
inventou o Português? Como foi que os homens e as mulheres chegaram a descobrir as letras e 
as sílabas? Como a explosão do Big Bang foi originada? Será que existe inferno? Como pode ter 
alguém que não goste de planta? Quem nasceu primeiro, o ovo ou a galinha? Um cego sabe o que 
é uma cor? Se na Arca de Noé havia muitos animais selvagens, por que um não comeu o outro? 
Para onde vou depois de morrer? Por que eu adoro música e instrumentos musicais se ninguém na 
minha família toca nada? Por que sou nervoso? Por que há vento? Por que as pessoas boas morrem 
mais cedo? Por que a chuva cai em gotas e não tudo de uma vez?”
José Pacheco é um educador português. Ele é o diretor da Escola da Ponte, localizada na 
pequena cidade de Vila das Aves, ao norte de Portugal. É uma das escolas mais inteligentes que já 
visitei. Ela é inteligente porque leva muito mais a sério as perguntas que as crianças fazem do que 
as respostas que os programas querem fazê-las aprender. Pois ele me contou que, em tempos idos, 
quando ainda trabalhava numa outra escola, provocou os alunos a que escrevessem numa folha de 
papel as perguntas que despertavam a sua curiosidade e ficavam rolando dentro das suas cabeças, 
sem resposta. O resultado foi parecido com o que transcrevi anteriormente. Entusiasmado com 
a inteligência das crianças – pois é nas perguntas que a inteligência se revela – resolveu fazer 
uma experiência parecida com os professores. Pediu-lhes que colocassem numa folha de papel 
as perguntas que gostariam de fazer. O resultado foi surpreendente: os professores só fizeram 
perguntas relativas aos conteúdos dos seus programas. [...]
O filósofo Ludwig Wittgenstein afirmou: “[...] os limites da minha linguagem denotam os 
limites do meu mundo”. Minha versão popular: “[...] as perguntas que fazemos revelam o ribeirão 
onde quero beber...” Leia de novo e vagarosamente as perguntas feitas pelos alunos. Você verá que 
elas revelam uma sede imensa de conhecimento! Os mundos das crianças são imensos! Sua sede 
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não se mata bebendo a água de um mesmo ribeirão! Querem águas de rios, de lagos, de lagoas, 
de fontes, de minas, de chuva, de poças d’água... Já as perguntas dos professores revelam (perdão 
pela palavra que vou usar! É só uma metáfora, para fazer ligação com o ditado popular!) éguas 
que perderam a curiosidade, felizes com as águas do ribeirão conhecido... Ribeirões diferentes 
as assustam, por medo de se afogarem... Perguntas falsas: os professores sabiam as respostas... 
Assim, elas nada revelavam do espanto que se tem quando se olha para o mundo com atenção. 
Eram apenas a repetição da mesma trilha batida que leva ao mesmo ribeirão...
Eu sempre me preocupei muito com aquilo que as escolas fazem com as crianças. Agora 
estou me preocupando com aquilo que as escolas fazem com os professores. Os professores que 
fizeram as perguntas já foram crianças; quando crianças, suas perguntas eram outras, seu mundo 
era outro... Foi a instituição “escola” que lhes ensinou a maneira certa de beber água: cada um 
no seu ribeirão... Mas as instituições são criações humanas. Podem ser mudadas. E, se forem 
mudadas, os professores aprenderão o prazer de beber de águas de outros ribeirões e voltarão a 
fazer as perguntas que faziam quando eram crianças.
(Disponível em: <www.ac.gov.br/nte/crianca.htm>. Acesso em: 29 mar. 2007.)
 Reflita sobre o texto e sobre o que foi visto nesta aula, sobre a prática transformadora do super-
visor educacional. Depois, redija um pequeno texto sintetizando suas conclusões. 
 
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