E-book Diálogos e Práticas da Educação Profissional

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CONFEDERAÇÃO NACIONAL DA INDÚSTRIA – CNI
 
Robson Braga de Andrade - Presidente
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA - DIRET
 
Rafael Esmeraldo Lucchesi Ramacciotti - Diretor de Educação e Tecnologia
SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL – SENAI
Conselho Nacional
 
Paulo Afonso Ferreira - Presidente 
SENAI – Departamento Nacional
 
Rafael Esmeraldo Lucchesi Ramacciotti - Diretor Geral
Gustavo Leal Sales Filho - Diretor de Operações
Sérgio Moreira - Diretor Adjunto
Felipe Esteves Pinto Morgado - Gerente Executivo da Unidade de Educação
Deusa Carvalho Ramos - Gerente de Educação Profissional e Tecnológica
Sinara Sant’Anna Celistre - Gestora do Programa SENAI de Coordenação Pedagógica e Desenvolvimento 
Docente
Nathália Falcão Mendes - Analista do Programa SENAI de Coordenação Pedagógica e Desenvolvimento 
Docente
SENAI/ SC – JARAGUÁ DO SUL
Jefferson Galdino - Gerente Executivo da Regional Vale do Itapocu
Morgana Machado Tezza - Coordenadora da Educação a Distância
E-book Diálogos e Práticas da Educação Profissional. Proibida a reprodução comercial sem autorização. 
(Inciso 1 do Artigo 29 Lei 9.610/98). É permitida a utilização parcial ou total deste material para fins 
não comerciais, desde que citadas as fontes.
Essa publicação foi editorada em parceria com o SENAI/SC – Jaraguá do Sul com a coordenação do SENAI/DN
EDITORA CHEFE
Morgana Machado Tezza - SENAI/SC – Jaraguá do Sul
CONSELHO EDITORIAL 2019
Morgana Machado Tezza - SENAI/SC – Jaraguá do Sul
Nathália Mendes - SENAI Departamento Nacional
Sinara Sant’ Anna Celistre – SENAI Departamento Nacional
AVALIADORES DA EDIÇÃO 01/2019
Aírton Júlio Reiter – SENAI/SC – Jaraguá do Sul
DESIGNERS GRÁFICOS
Patricia Marcilio – SENAI/SC – Jaraguá do Sul
WEB DESIGNER
Felipe Moises da Silva Hintz - SENAI/SC – Jaraguá do Sul
REVISORES DA EDIÇÃO 01/2019
Aírton Júlio Reiter – SENAI/SC – Jaraguá do Sul
Patrícia Correa Ciciliano – CRB-14/752
Bibliotecária – Ficha Catalográfica
FICHA CATALOGRÁFICA
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
__________________________________________________________________ 
 S491d 
 
 Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial. Departamento Nacional. 
Diálogos e práticas da educação profissional / Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial. 
Departamento Nacional, Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial. Departamento Regional de 
Santa Catarina. -- Brasília : SENAI/DN, 2019. 
91 p. : il. 
 
Inclui bibliografia. 
 ISBN 978-85-505-0337-0 
 
 1. Educação. 2. Ensino profissional – Teoria e prática. I. Serviço Nacional de Aprendizagem 
Industrial. Departamento Regional de Santa Catarina II. Título III. Série. 
 
 CDU: 377 
_____________________________________________________________________________ 
SENAI
Serviço Nacional de 
Aprendizagem Industrial 
Departamento Nacional
Sede
Setor Bancário Norte • Quadra 1 • Bloco C • Edifício Roberto 
Simonsen • 70040-903 • Brasília – DF • Tel.: (0xx61) 3317-9001 
Fax: (0xx61) 3317-9190 • http://www.senai.br
ABERTURA
O e-book Diálogos e Práticas da Educação Profissional é uma iniciativa do Programa SENAI 
de Coordenação Pedagógica e Desenvolvimento Docente - PSCD que visa incentivar a 
produção intelectual e divulgar projetos desenvolvidos no campo da educação profissional. 
A primeira edição do e-book conta com dez produções, entre artigos, relatos e cases, os 
quais foram elaborados por 23 autores de sete Departamentos Regionais e do Departamento 
Nacional. 
Essa publicação ratifica o compromisso do SENAI, com seus colaboradores e com a socie-
dade, de promover a contínua construção e socialização de conhecimentos e experiências 
relacionados às suas áreas de atuação 
Os assuntos aqui apresentados suscitarão reflexões sobre a relevância da educação 
profissional para o fortalecimento da indústria brasileira e para o desenvolvimento social 
e, certamente, servirão de inspiração para que docentes, coordenadores pedagógicos e 
demais colaboradores do SENAI de todo Brasil revisitem suas práticas e sintam-se ins-
tigados a contribuir cada vez mais para a valorização da educação profissional no País.
Uma ótima leitura!
7
Cenários da 
Educação 
Profissional 
Reflexões 
Pedagógicas
Espaço de 
Interação 
1. A educAção é A mAior ferrAmentA de quAlidAde pArA o crescimento – A indisciplinA pode 
influenciAr negAtivAmente nAs relAções dos indivíduos e, principAlmente nAs relAções profissionAis, 
comprometendo o desempenho coletivo e o progresso do pAís.................................................................10
Autores: Antônio cArlos BAcelAr; mAriA sAndrA BAcelAr.
2. sAep: divulgAção, compreensão e uso dos resultAdos....................................................................19
AutorA: glecivAn BArBosA rodrigues 
3. quem são e o que AnseiAm os nossos Alunos?..................................................................................32
AutorA: nAtháliA fAlcão mendes
1. A importânciA do AcompAnhAmento pedAgógico pArA A ApropriAção dA metodologiA 
senAi de educAção profissionAl. (dr-es).........................................................................................37
Autores: luciAnA de AlmeidA soAres; mAriAnA fonsecA de mendonçA gomes; rogériA riBeiro.
2. tecnologiA interAtivA com uso de reAlidAde AumentAdA pArA cursos técnicos: estudo de cAso 
no senAi tuBArão....................................................................................................................................48
Autores: cAirA de ABreu de souzA; mAuro lorençAtto.
3.estudo soBre As interAções pedAgógicAs entre professores de químicA e intérprete de liBrAs 
em umA escolA de ensino profissionAlizAnte de tumBiArA (go)........................................................59
Autores: rogério pAcheco rodrigues; fernAndA AdAms; JAliAne dos sAntos; JéssycA eugênio.
CENÁRIOS DA EDUCAÇÃO 
PROFISSIONAL
REFLEXÕES PEDAGÓGICAS
1. proJeto de trABAlho - Autoconhecimento, interAção e trAnsformAção.................................67
Autores: Andrey de oliveirA; clAudemir oldoni; monicA prior; sinArA celistre; vAlério 
piAnA. 
2.fáBricA de mAssinhAs de modelAr. dr – BA..................................................................................73
AutorA: lucivâniA silvA cArneiro cintrA; fABiAne dA silvA de sousA.
3.proJeto circuito sis - cAnteiro centrAl ecológico e iluminAção púBlicA 
(vilhenA-ro)..........................................................................................................................................75
Autor: gutemBerg torquAto dos sAntos.
4.AplicABilidAde dA tABelA J2: umA inovAção no cálculo dA rAiz quAdrAdA e de progrAmAções 
BináriAs....................................................................................................................................................77
Autores: osmAny mirAndA teixeirA; JúliA pAniAgo teixeirA.
ESPAÇO DE INTERAÇÃO
1010
SEÇÃO 1.1
EDUCAÇÃO É A MAIOR FERRAMENTA DE 
QUALIDADE PARA O CRESCIMENTO
A indisciplina pode influenciar negativamente nas relações dos 
indivíduos e, principalmente, nas relações profissionais, comprometendo 
o desempenho coletivo e o progresso do país
É notório que a falta de qualidade do ensino no Brasil afeta o desenvolvimento do país, 
especialmente no que se refere à produtividade, ou seja, a capacidade de se produzir 
mais e melhor com o mesmo número de trabalhadores. Quanto mais qualificados forem 
os trabalhadores, mais o conjunto da sociedade ganha em desenvolvimento e geração de 
riquezas. Para além das questões econômicas, um dos problemas cruciais do Brasil hoje, 
reconhecido por especialistas, é a educação. Embora tenhamos conseguido aumentar a 
11
escolaridade nas últimas duas décadas, 
claramente não se avançou na qualidade 
do ensino. Ao contrário, os indicadores 
só pioraram. Soma-se a issoum cres-
cente e preocupante desinteresse de 
crianças e jovens pela escola. Este artigo, 
resumo de estudo teórico-prático feito 
pelos autores, traz uma reflexão sobre 
a indisciplina escolar e sua relação com 
o saber na educação contemporânea, 
que veem sendo vivenciada por alunos 
e professores.
ESTUDO DE CAMPO
Na pesquisa sobre ensino-aprendizagem 
realizada em 34 países pela Organiza- ção 
para a Cooperação e Desenvolvimento 
Econômico (OCDE), o Brasil ficou em 
primeiro lugar em categorias não privi-
legiadas, como indisciplina e mau com-
portamento dos alunos, além do tempo 
perdido para o professor organizar sua 
classe. A média dos países da pesquisa é 
de 31%, mas, em nações como Dinamarca 
e Japão, o percentual não passa de 20%. 
Esta sondagem da OCDE aponta o Brasil 
como sendo o país que mais perde tempo 
em sala de aula contendo a indisciplina 
dos alunos. Além da conversa paralela e 
das brinca deiras em sala, os educadores 
têm que disputar a atenção dos alunos 
com dispositivos eletrônicos como smar-
tphones, tablets e jogos. Ou seja, nesses 
casos, a tecnologia cria uma bagunça 
codificada e silenciosa.
Ainda de acordo com a pesquisa, o Brasil 
está em segundo lugar no quesito van-
dalismo e roubo, com 11,8% dos relatos 
dos professores, atrás do México, líder 
com 13,2%, e à frente da Malásia, que tem 
10,8%. No que compete a ferimentos em 
brigas entre alunos, o maior índice é o 
do México (10,8%), seguido por Chipre 
e Finlândia. O Brasil é o quarto, com 
6,7%. E no uso de algum tipo de droga 
ou álcool, a pesquisa apresenta o Brasil 
com o mais alto índice, 6,9%, seguido 
do Canadá, que tem 6%. Conclusão: a 
desordem por parte dos alunos nas sa-
las brasileiras influencia diretamente na 
qualidade do ensino. A pergunta que 
se faz é: por que os alunos não dão a 
devida atenção às aulas, enquanto ou-
tros fingem que aprendem e outros têm 
postura inadequada dentro da escola? 
Será que a indisciplina ocorre quando os 
alunos acham a escola e o que ela ensina 
desinteressantes? No nosso ponto de 
vista, o problema não é a indisciplina, 
esse é apenas um indicador. A questão 
é o sentido da relação dos alunos com 
a escola e o nível de comprometimento 
com o saber.
CENÁRIO DA 
EDUCAÇÃO NA 
SOCIEDADE 
CONTEMPORÂNEA
Assistimos e escutamos com frequência 
sobre os avanços científicos e tecnológi-
cos e seu impacto na dinâmica escolar. 
As discussões sobre esses avanços to-
mam conta de debates e programas de 
formação e capacitação de professores, 
buscando respostas rápidas que possam 
diminuir a lacuna que vem rondando a 
educação. Na verdade, a escola, assim 
como a família, o Estado e diversos se-
tores, encontra-se diante de um cenário 
12
diferente - o que acarreta em algumas ques-
tões como a indisciplina escolar.
De acordo com Sibilia (2008, p. 15), as 
últimas décadas nos permitiram perceber 
uma mudança significativa na sociedade 
ocidental, que vem atingindo diversos 
âmbitos para além das mídias e avanços 
tecnológicos. Ela ressalta que, nesse mo-
vimento, “transforma-se os tipos de cor-
pos que são produzidos no dia a dia, bem 
como as formas de ser e estar no mundo, 
que são compatíveis com cada um desses 
universos”.
Conforme nos aponta o sociólogo Touraine 
(1998, apud LENY, 2005, p. 17), uma edu-
cação centrada na cultura e nos valores 
da sociedade que educa cede lugar a uma 
educação que concede importância cen-
tral à diversidade (histórica e cultural) e 
ao reconhecimento do outro, a começar 
pela comunicação entre rapazes e moças 
ou entre jovens de idades diferentes, para 
estender-se a todas as formas de comuni-
cação intercultural.
A educação contemporânea lida direta-
mente com a diversidade de pessoas, teo-
rias e vivências práticas, o que requer uma 
ação criativa para gerenciar novas formas 
de pensar a relação professor-aluno-es-
cola. Ao chegar no ambiente escolar, os 
alunos trazem uma bagagem de diferentes 
experiências vivenciadas em seu cotidiano 
familiar, social e até mesmo profissional, 
além da realidade cultural na qual está 
inserido. Assim, o gênero, a raça, o fato 
de serem filhos de trabalhadores desqua-
lificados, grande parte deles com pouca 
escolaridade, entre outros aspectos, são 
dimensões que vão interferir na produção 
de cada indivíduo como sujeito social, in-
dependentemente da ação de cada um 
(SILVA, 2005, p.2).
INDISCIPLINA ESCOLAR
No início de 2015, foi divulgado o resultado 
da pesquisa da OCDE que aponta o Brasil 
como o país que mais perde tempo em 
sala de aula para conter a indisciplina dos 
alunos. A pesquisa colheu dados em países 
como Finlândia, Suécia, República Tcheca, 
Malásia, Holanda, Estados Unidos, México, 
Estônia, França, Canadá e Chipre. Os resul-
tados indicaram números alarmantes sobre 
o uso do tempo em sala de aula no Brasil.
Gráfico 1: Uso tempo na sala de aula
Fonte Adaptado de OCDE (2015)
13
As escolas do passado seguiam um sis-
tema tradicional, exigindo dos alunos um 
comportamento quase militar. Quando 
ocorriam atitudes de indisciplina, os cas-
tigos, muitos deles físicos, eram apli-
cados. Porém, muita coisa mudou nos 
últimos 30 anos, e hoje a escola não adota 
mais essa postura. Todavia, a indisciplina 
e a agressividade constituem um desa-
fio para os docentes e representam um 
dos principais obstáculos ao trabalho 
pedagógico.
Podemos observar que ainda não existe 
um modelo educacional que integralize 
todas as necessidades, pois, em uma sala 
de aula, há pensamentos convergentes 
e divergentes devido às diferenças cul-
turais e comportamentais.
Para o Brasil, acreditamos que o modelo
 do Japão, Finlândia e Singapura poderia 
ser implantado ao nosso sistema, mas 
faz-se necessário começar da base, des-
de o ensino fundamental até a formação 
profissional, técnica e universitária. Para 
isso, é necessário envolver diretamente 
atores importantes, como família, alu-
no, Estado, escolas e educadores, em 
prol dessa mudança e da elevação dos 
níveis educacional, comportamental e 
de comprometimento com o saber. Sem 
essas figuras envolvidas desde a base, 
acreditamos que nem escolas técnicas 
nem universidades conseguirão, na sua 
totalidade, redirecionar o caráter e a 
disciplina desviados para um compor-
tamento socioprofissional, de cidadania e 
ética - o qual já foi formado com desvios 
comportamentais.
Gráfico 2: Motivo da indisciplina na sala de aula
Fonte: Os autores
A pesquisa mostra que 41% dos alunos 
entrevistados atribuem a eles mesmos a 
causa da indisciplina. A falta de modos, 
discernimento e princípios e a existência 
de valores já corrompidos interferem na 
harmonia do ambiente, provocando o 
desrespeito aos seus professores e co-
legas da classe. Ou seja, eles se deixam 
levar pelos outros, passando por cima 
das regras e limites. Segundo o resulta-
do da pesquisa, 38% dos entrevistados 
atribuem à família e ao lar a causa da 
14
falta de disciplina, enquanto 5% apontam 
a própria escola como causa do problema. 
Este é um dado interessante, pois é neces-
sário que a instituição de ensino melhore 
continuamente. Mas ela não pode consumir 
toda energia para se reinventar em função 
dos comportamentos dos alunos. Por não se 
importar com a educação e não promovê-la 
melhor, o governo é apontado como causa 
da indisciplina por 6% dos entrevistados, 
enquanto 2% atribuem à metodologia de 
ensino e 1% à tecnologia como causas do 
problema.
A pesquisa mostra que 41% dos alunos 
entrevistados atribuem a eles mesmos a 
causa da indisciplina. A falta de modos, 
discernimento e princípios e a existência 
de valores já corrompidos interferem na 
harmonia do ambiente, provocando o des-
respeito aos seus professores e colegas da 
classe. Ou seja, eles se deixam levar pelos 
outros, passando por cima das regras e limi-
tes. Segundo o resultado da pesquisa, 38% 
dos entrevistadosatribuem à família e ao 
lar a causa da falta de disciplina, enquanto 
5% apontam a própria escola como causa 
do problema. Este é um dado interessante, 
pois é necessário que a instituição de ensino 
melhore continuamente. Mas ela não pode 
consumir toda energia para se reinventar 
em função dos comportamentos dos alu-
nos. Por não se importar com a educação e 
não promovê-la melhor, o governo é apon-
tado como causa da indisciplina por 6% 
dos entrevistados, enquanto 2% atribuem 
à metodologia de ensino e 1% à tecnologia 
como causas do problema.
MUNDO DO TRABALHO
O mercado de trabalho procura por pessoas 
que tenham comportamento disciplinar, 
comprometimento e eficiência para que 
as atividades sejam realizadas sempre de 
forma correta, eliminando-se erros, esfor-
ços e custos desnecessários.
Os educadores têm enfrentado grandes 
desafios em relação à indisciplina em sala 
de aula, tanto na escola pública como na 
particular. É importante que todos os en-
volvidos busquem caminhos que os levem a 
um futuro promissor, capacitando os jovens 
e adultos a se tornarem cidadãos aptos ao 
trabalho, sendo críticos e pensantes. Nesse 
mundo digital, as mudanças acontecem 
com rapidez espantosa. Metas e prazos 
pressionam, cada vez mais, empresas e 
profissionais por melhores resultados em 
menor tempo.
O mundo real do trabalho não é mais como 
outrora, em que bastava obter um diploma, 
esperar por uma boa proposta de empre-
go, trabalhar por uns 35 anos na mesma 
empresa e se aposentar. Essa condição não 
existe mais.
Ainda é possível ascender profissionalmen-
te, via ética e valores, mas é fundamental 
investir constantemente nos estudos e na 
capacitação para manter-se atualizado 
e dinâmico, sendo capaz de entender as 
mudanças comportamentais e tecnológi-
cas que surgem na velocidade da luz no 
mercado de trabalho.
Quanto mais o profissional for preparado, 
com larga experiência e um leque de co-
nhecimento junto à formação concebida, 
15
mais apto estará para enfrentar desafios 
e compreender não só as situações do 
seu ambiente profissional como também 
outros fatores que o cercam, como tec-
nologia, sistemas empresariais, assuntos 
ambientais, políticos, econômicos, so-
ciais e culturais.
PAPEL DO PROFESSOR
Infelizmente, a indisciplina tornou-se um 
“obstáculo” ao trabalho peda- gógico e 
aos professores, que ficam desgastados 
quando tentam resolvê-lo. Entretanto, 
para que os docentes tenham êxito em 
sua atividade, são necessárias habilida-
des capazes de aprimorar as ações pe-
dagógicas, como empatia, solidariedade, 
humildade, conhecimento científico e 
técnico, boa comunicação, relaciona-
mento interpessoal e liderança. O novo 
papel do professor é muito mais abran-
gente do que já foi em toda a história da 
educação. Para desempenhá-lo, é preciso 
ampliar a visão de mundo. Não lhe basta 
conhecer o conteúdo disciplinar, mas 
todo o contexto no qual está inserido. O 
professor precisa ter uma visão globa-
lizada, contextualizada e sistematizada 
do mundo e deve trabalhar em sala de 
aula para a compre- ensão e respeito à 
diversidade sociocultural, presente na 
heterogeneidade das classes. Em sín-
tese, no universo educacional, deve-se 
repensar disciplina e indisciplina escolar, 
já que as rápidas transformações afetam 
diretamente a escola e todos os que ali 
estão inseridos.
No Quadro 1, mostramos exemplos de 
programação de aula que, no decorrer 
das observações, apresentaram efeitos 
positivos.
O aluno desmotivado poderá trazer 
várias complicações para o ambiente 
escolar. A indisciplina não vem só do 
aluno travesso, mas daquele que fica 
quieto, “apagado”, “desligado”, “está-
tico”, “inerte”, sem interação nenhuma 
com o ambiente pedagógico colabora-
tivo. Portanto, é fundamental compre-
ender a importância da utilização das 
tecnologias de informação a serviço da 
educação e como aporte para mudanças 
nas práticas de ensino.
Enfim, educação não é tarefa exclusiva do 
professor, e a escola não é o único espaço 
físico para aprender. Toda a sociedade 
deve voltar-se para a educação, pro-
porcionando os mais diversos espaços 
físicos para o alcance do ensino-apren-
dizagem. Ensinar é muito mais do que 
transmitir conteúdo. Requer afetividade 
entre professor e aluno, sempre na busca 
de soluções para se superar as dificul-
dades da aprendizagem deste. Requer 
também uma dose de paixão e amor do 
professor pelo ensino, e do aluno pelo 
conhecimento.
16
Quadro 1: Proposta de programação e cronograma de aula
Proposta de programação e cronograma de aula
1. Abordar assuntos inerentes à unidade curricular, que acrescentem valor ao 
ensino-aprendizagem;
2. Mesclar com exercícios nos intervalos dos assuntos;
3. Relacionar os assuntos e exercícios com o cotidiano pessoal e profissional das pessoas 
(fazer paralelo da teoria com o mundo do trabalho), compre ensão sistematizada;
4. Utilizar os elementos do ambiente (móveis, acessórios e dispositivos), plantas operacio-
nais e laboratórios para melhor fixar o conhecimento em prol do ensino-aprendizagem;
5. Usar vídeos que demonstrem de maneira clara e objetiva o funcionamento de deter-
minada área do conhecimento e/ou de empresas e processos nas seguintes esferas: 
estratégica, tático, operacional e sistema financeiro. Realizar resenha crítica/resumo 
em equipe e discussão em geral para elevar o nível do intercâmbio de conhecimento 
entre alunos e professor;
6. Incluir ludicidade e jogos (analógicos e digitais) na aula para fixar o conhecimento, de 
maneira pontual e responsiva, sem perder tempo, pois a vida real é “dura e dinâmica” 
e exige pressa e foco;
7. Promover visitas técnicas nas plantas e laboratórios operacionais, interno e externo, 
quando houver possibilidade. O especialista da área deve apresen- tar todo fluxo e 
cenário daquele local e o professor, relacionar as fases de processos com a área de 
formação da turma. Em seguida, elaborar relatório técnico em equipe e programar um 
workshop para discutir todo panorama;
8. Inserir nas aulas estudo de caso, situação de aprendizagem, objeto de aprendizagem, 
artigos e textos. Em seguida, apresentar solução, ponto de vista técnico e crítico, res-
ponder perguntas e/ou elaborar uma resenha sobre o que entendeu. Tarefa em equipe 
ou individual;
9. Realizar testes e provas para conferir o aprendizado, para que seja avaliado pelo 
professor o desempenho quantitativo e qualitativo individual de cada aluno;
10. Realizar atividades pontuais;
11. Acompanhar a matriz curricular da disciplina (na íntegra) junto com a turma durante 
a aula e fazer interface da mesma com outras áreas que compõem o curso;
12. Convidar especialistas para fazer palestras em função do assunto abordado, bem 
como preparar os alunos para também palestrar em outras turmas;
13. Praticar leitura em sala, professor versus alunos.
Fonte:Os Autores
REFERÊNCIAS
Disponível em:
http://educacao.faber-castell.com.br/professores/na-
sala-de-aula/912-2/. Acesso em 02 de maio de 2018.
http://mineiros.com/a-indisciplina-e-o-prejuizo-
educacional-no-brasil/. Acesso em 02 de maio de 2018.
http://professoremsala.com.br/professor-saiba-lidar-
com-a-indisciplina-em-sala-de-aula/. Acesso em 02 de 
maio de 2018. 
http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/educacao-
jovens-e-adultos-precisa-de-estrutura-e-material-
diferenciado/n1237591164897.html. Acesso em 02 de 
maio de 2018.
http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/educacao-
jovens-e-adultos-precisa-de-estrutura-e-material-
diferenciado/n1237591164897.html. Acesso em 02 de 
maio de 2018.
http://www.administradores.com.br/artigos/carreira/a-
importancia-do-estudo-na-vida-das-pessoas/106496/. 
Acesso em 02 de maio de 2018. 
http://www.editoracontexto.com.br/blog/indisciplina-na-
escola-saiba-como-lidar-com-esse-problema/. Acesso 
em 02 de maio de 2018. 
http://www.pedagogia.com.br/artigos/o_perfil_do_
professor/index.php?pagina=4. Acesso em 02 de maiode 2018. 
17
http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.
asp?artigo=2069. Acesso em 02 de maio de 2018. 
http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.
asp?artigo=733. Acesso em 02 de maio de 2018.
https://blog.wpensar.com.br/gestao-escolar/como-
ajudar-o-professor-a-lidar-com-uma-turma-muito-
agitada/. Acesso em 02 de maio de 2018. 
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ajudar-o-professor-a-lidar-com-uma-turma-muito-
agitada. Acesso em 02 de maio de 2018. 
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de maio de 2018. https://conceitos.com/indisciplina/. 
Acesso em 02 de maio de 2018.
https://estantemagica.com.br/bsi/blog/acalmar-uma-
turma-agitada/. Acesso em 02 de maio de 2018. 
https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1920/planejar-
ajuda-a-combater-dificuldade-no-aprendizado. 
Acesso em 04 de junho de 2018. 
https://gestaoescolar.org.br/conteudo/695/
estrategias-para-vencer-a-indisciplina. Acesso em 
04 de junho de 2018. 
https://monografias.brasilescola.uol.com.br/
educacao/autoestima-aprendizagem-educacao-
jovens.htm. Acesso em 04 de junho de 2018. 
https://monografias.brasilescola.uol.com.br/
educacao/indisciplina-escolar.htm. Acesso em 04 de 
junho de 2018. 
https://monografias.brasilescola.uol.com.br/
educacao/indisciplina-escolar.htm. Acesso em 04 de 
junho de 2018. 
https://monografias.brasilescola.uol.com.br/
educacao/indisciplina-agressividade-prevencao-
intervencao-no-.htm. Acesso em 04 de junho de 
2018. 
https://novaescola.org.br/conteudo/1498/como-se-
resolve-a-indisciplina. Acesso em 04 de junho de 
2018. https://oglobo.globo.com/sociedade/campeao-
de-indisciplina-15474472. Acesso em 04 de junho 
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https://pt.wikihow.com/Controlar-a-Sala-de-Aula. 
Acesso em 04 de junho de 2018. https://pt.wikihow.
com/Manter-a-Disciplina-em-Sala-de-Aula. Acesso 
em 04 de junho de 2018.
https://www.gazetadopovo.com.br/
educacao/a-indisciplina-deles-de-cada-dia-
0mbses0e8pidenydc7njmhwzy. Acesso em 04 de 
junho de 2018. 
https://www.gazetadopovo.com.br/educacao/
musica-pode-auxiliar-professores-em-sala-de-aula-
6wivgjq8ya38xm91bn2ny2sie. Acesso em 04 de 
junho de 2018. 
https://www.gazetadopovo.com.br/educacao/
professores-e-os-desafios-dentro-da-sala-de-aula-
bsmeehc611tmnmdyxmr5jrjny. Acesso em 04 de 
junho de 2018. 
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https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/
artigos/idiomas/a-indisciplina-na-sala-de-aula/3730. 
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Acesso em 04 de junho de 2018. 
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para-lidar-com-uma-sala-agitada. Acesso em 04 de 
junho de 2018. 
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professor/. Acesso em 04 de junho de 2018. 
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indisciplina.htm. Acesso em 02 de julho de 2018.
https://www.terra.com.br/noticias/educacao/eja-
enfrenta-desafios-de-ensinar-para-todas-as-idade
s,4e5fea640bb26410VgnVCM5000009ccceb0aRC
RD. html. Acesso em 02 de julho de 2018. 
http://noticias.universia.com.br/destaque/
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melhores-sistemas-educacionais.html. Acesso em 
02 de julho de 2018.
http://g1.globo.com/educacao/noticia/2011/05/
escolas-abandonam-giz-e-investem-em-lousas-
digitais.html. Acesso em 02 de julho de 2018. 
http://educacaodeficiente.blogspot.com/2011/07/
dilema-de-mestre-atencao-do-aluno-dura.html. 
Acesso em 02 de julho de 2018. 
http://redeglobo.globo.com/globoeducacao/
noticia/2012/01/adultos-superam-dificuldades-e-
realizam-sonho-de-voltar-estudar.html. Acesso em 
02 de julho de 2018. 
18
Antonio Carlos Barbosa Bacelar
Docente no segmento: Gestão e Logística; 
Têxtil e Vestuário; Orientador de Projetos
SENAI DENDEZEIROS, Salvador BA
Maria Sandra Oliveira Magalhães Bacelar
Especialista em Metrologia na Prática de Laboratório 
Clínico pela ETEBA – Escola Técnica da Bahia.
http://valdinere123.blogspot.com/2014/04/perfil-do-
professor-da-eja.html. Acesso em 02 de julho de 2018. 
http://www.ebc.com.br/educacao/2015/05/30-dos-
alunos-da-educacao-de-jovens-e-adultos-tem-entre-15-
e-19-anos-no-brasil. Acesso em 02 de julho de 2018.
http://www.redesegura.com.br/2004/08/frase-william-
edwards-deming/. Acesso em 17 de março de 2019.
https://educador.brasilescola.uol.com.br/trabalho-
docente/pesquisa-acao.htm. Acesso em 18 de março 
de 2019.
<http://www.textilia.net/revistas_digitais/edicoes/
Revista%20Textilia>. Acesso em 04 de julho de 2019. 
19
SEÇÃO 1.2
SAEP: DIVULGAÇÃO, COMPREENSÃO E USO 
DOS RESULTADOS
Introdução
O Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), ao implantar um Sistema de 
Avaliação para pesquisar a qualidade da sua educação profissional, demonstra o com-
promisso do Sistema Indústria em preparar trabalhadores com condições de inserção no 
mundo do trabalho, contribuindo assim para o desenvolvimento da indústria brasileira. 
20
O Sistema de Avaliação da Educação 
Profissional e Tecnológica (GOMES, 2011) 
é uma iniciativa do Departamento Nacional 
(DN), em parceria com os Departamentos 
Regionais (DRs), e tem por finalidade verifi-
car a demanda de cursos, o desenvolvimen-
to e a qualidade das ofertas, a efetividade e 
a eficácia do ensino e da aprendizagem, a 
inserção do aluno no mercado de trabalho e 
a satisfação da indústria com a qualificação 
do trabalhador. 
Uma das principais dimensões do SAEP 
diz respeito à Avaliação de Desempenho 
de Estudantes (ADE), um processo de ava-
liação externa e em larga escala, que utili-
za testes padronizados (Provas Objetivas 
Online e Provas Práticas) com objetivo de 
verificar o que os estudantes, ao final do 
curso, sabem e são capazes de fazer, con-
forme o previsto no Perfil Profissional. 
Os itens que compõem as provas objetivas 
e as situações problema das provas práticas 
são elaborados tendo por base matrizes 
de referência. A partir de um recorte do 
Desenho Curricular, são definidas as ca-
pacidades essenciais e passíveis de serem 
avaliadas conforme os modelos de testes 
padronizados adotados no SAEP. Portanto, 
as referidas matrizes de referência não en-
globam todo o currículo do curso.
Vale destacar a Prova Prática, uma estraté-
gia desafiadora, aplicada de forma amos-
tral na maioria das escolas do SENAI. O 
instrumento é construído a partir de uma 
situação-problema, que apresenta ao aluno 
uma situação real ou hipotética própria 
de uma determinada ocupação e dentro 
de um contexto que a torna altamente 
significativa. Sua proposição é verificar 
aspectos relevantes que caracterizam um 
desempenho profissional, levando o aluno a 
mobilizar conhecimentos, habilidades e ati-
tudes na busca de soluções para o proble-
ma proposto. A avaliação prática requer a 
utilização de equipamentos, instrumentos, 
máquinas, ferramentas e materiais, sendo 
executada em condições reais tal qual em 
uma situação de trabalho, com acompanha-
mento individual de um avaliador. No Plano 
Operacional da Prova Prática (SENAI, 2019) 
estão detalhados todos os fundamentos, a 
estrutura e os processos dessa avaliação. 
Além das provas, são aplicados questioná-
rios contextuais aos estudantes, docentes, 
coordenadores e gestores escolares. Os 
questionários são instrumentos comple-
mentares, que permitem ampliar a visão 
sobre o contexto de aprendizagem dos 
estudantes, uma vez que é fundamental 
compreender de que forma fatores extra-escolares e intraescolares, como o enga-
jamento do aluno, a prática pedagógica, 
os recursos didáticos, os laboratórios, a 
infraestrutura, a gestão escolar e uma série 
de outros fatores, afetam o desempenho 
do estudante aferido a partir das provas 
aplicadas.
Pode-se afirmar que as avaliações no con-
texto do SAEP têm contribuído para apoiar 
a tomada de decisões sobre a implementa-
ção de melhorias no sistema como um todo. 
ANÁLISE ESTATÍSTICA E 
ESCALA DE DESEMPENHO
Para determinar o desempenho dos estu-
dantes e dos cursos técnicos, os resultados 
são analisados segundo a Teoria Clássica 
dos Testes (TCT) e a Teoria de Resposta 
21
ao Item (TRI). A TCT utiliza como base 
de análise a soma das respostas dadas 
pelos estudantes a um conjunto de itens, 
partindo do princípio de que quanto mais 
acertos, maior é o domínio das capacida-
des avaliadas. Já a análise utilizando a TRI 
parte do princípio de que o desempenho 
do estudante na prova depende do seu 
nível de conhecimento (proficiência), o 
que determinará sua probabilidade de 
acerto (PASQUALI, 2003). O foco não 
é na quantidade de acertos, e sim nos 
tipos de itens que acerta, característicos 
de um nível da escala. 
Cálculo da proficiência dos 
estudantes 
O primeiro passo é calcular os parâme-
tros dos itens que constituem as provas. 
Esses parâmetros da TRI (discrimina-
ção, dificuldade e acerto ao acaso) são 
calculados por técnicas estatísticas de 
estimação, levando-se em consideração 
as respostas àquele item de uma amostra 
representativa dos estudantes.
No cálculo da proficiência de cada es-
tudante (ou pontuação obtida por ele 
na prova), considera-se a quantidade 
de acertos que o estudante obteve na 
prova, os valores dos parâmetros dos 
itens previamente calculados e o padrão 
de respostas individuais. O padrão de 
respostas dos estudantes também se 
relaciona ao acerto casual, ou “chute”. 
Por exemplo, espera-se que estudantes 
com desempenho muito bom na prova 
tenham um padrão de resposta compatí-
vel com seu comportamento, acertando 
de forma consistente questões fáceis, 
medianas e difíceis. Por outro lado, não 
é esperado que um estudante com de-
sempenho ruim na avaliação erre itens 
fáceis e medianos e acerte itens difíceis. 
Se assim for, o padrão de resposta desse 
estudante é considerado inconsistente e 
influencia no cálculo de sua proficiência. 
Apesar da complexidade destas nuances 
e da exigência de estimar os parâmetros 
dos itens a priori, cuja realização é feita 
por métodos estatísticos avançados, o 
cálculo da proficiência dos estudantes 
é objetivo. Estudantes que acertaram 
a mesma quantidade de itens na prova 
podem obter notas diferentes, devido ao 
fato de terem acertado itens de comple-
xidades diferentes (parâmetros diferen-
tes). Todavia, estudantes com exatamen-
te o mesmo padrão de resposta obtém 
as mesmas proficiências (SENAI, 2016).
Escalas de Desempenho 
A utilização da TRI permite a construção 
de escalas de desempenho, ferramentas 
pedagógicas que adicionam valor qua-
litativo à interpretação dos resultados 
de uma avaliação e que dão suporte aos 
educadores e aos gestores na elabora-
ção de planos de ação institucionais. 
Conforme o posicionamento dos itens 
e das evidências na escala de desempe-
nho, os especialistas do curso fazem a 
análise dos seus resultados e os descre-
vem pedagogicamente, certificando que, 
de fato, eles avaliaram a capacidade, o 
elemento de competência e os conhe-
cimentos previstos pela matriz.
22
A descrição pedagógica de todos os itens 
e evidências que estão distribuídos pelos 
intervalos da escala define o desempe-
nho do curso por níveis. Esses níveis de 
desempenho são definidos com base nas 
capacidades requeridas aos estudantes 
dos cursos para acertar os itens e evidên-
cias neles posicionados em cada um dos 
intervalos. 
De acordo com os princípios da TRI, as 
capacidades descritas em cada nível são 
cumulativas, ou seja, se o estudante está 
no nível 600, provavelmente ele domina 
as capacidades descritas nesse nível e as 
capacidades descritas nos níveis anteriores. 
Figura 1: Níveis de Desempenho do SAEP
Fonte: SENAI (2017)
Os Níveis de Desempenho são grandes 
intervalos de valores dentro da Escala de 
Proficiência. Cada curso tem uma catego-
rização e descrição personalizada.
DIVULGAÇÃO DOS 
RESULTADOS
Os resultados são sistematizados em 
sumários boletins e relatórios de forma 
pormenorizada conforme as característi-
cas dos participantes, o desempenho dos 
estudantes, os indicadores de qualidade 
das escolas e dos cursos, tendo em vista 
comunicar os resultados da avaliação e in-
centivar o uso imediato dos seus resultados.
Os produtos de divulgação são elaborados 
sob três importantes princípios: 
Figura 2: Produtos gerados para divulgação, análise e compreensão dos resultados
Informar os 
resultados da 
avaliação
Subsidiar as ações 
de intervenção 
pedagógica
Fornecer indicadores 
para a elaboração de 
ações estratégicas no 
âmbito
23
a) Sumário Executivo
Fonte: SENAI (2019)
b) Relatório da Escola: desempenho por cursos e turmas
Fonte: SENAI (2019)
c) Boletim de Curso por Escola
Fonte: SENAI (2019)
24
d) Relatório Geral dos Cursos
Fonte: SENAI (2019)
e) Boletim do Estudante
Fonte: SENAI (2019)
f) Relatório Digital
Fonte: SENAI (2019)
25
g) Caderno Pedagógico do SAEP
Fonte: SENAI (2019)
Faz-se necessário uma imersão nos re-
latórios e boletins, a fim de descobrir o 
potencial de dados neles contidos, pois 
eles concentram as principais informa-
ções que podem subsidiar os gestores 
e a equipe escolar na manutenção ou 
mudança do planejamento.
A equipe pedagógica tem um papel im-
portante em relação aos resultados. Por 
isso, alguns cuidados são necessários: 
a) certificar-se do recebimento 
dos relatórios, boletins e demais 
materiais disponibilizados pelo 
Departamento Nacional; 
b) analisar esses materiais; 
c) organizar, em parceria com o ges-
tor escolar, meios de socialização 
pedagógica dessas informações, 
de modo que todos possam ter 
acesso e participem das análises, 
construindo coletivamente um 
significado para os resultados e 
desenvolvendo uma cultura de 
avaliação. 
ANÁLISE E 
COMPREENSÃO DOS 
RESULTADOS
A compreensão dos resultados é o 
momento no qual os dados são analisados 
e interpretados, evidenciando os pontos 
fortes e as fragilidades do sistema 
educacional. Adverte-se a necessidade 
de um esforço coletivo para que esses 
resultados sejam analisados e debatidos 
de forma ampla, atingindo, se possível, 
todas as esferas decisórias, envolvendo 
de forma especial as equipes pedagógicas 
das unidades escolares. É necessário dar 
um significado pedagógico ao desempe-
nho, para que a nota não se torne o único 
dado de referência para a construção de 
um plano de ação.
A primeira etapa do processo de análise 
dos resultados é compreender os dados 
em si, começando pela identificação da 
distribuição do percentual de estudantes 
nas escalas de desempenho dos cursos.
26
Caso essa distribuição dos estudantes este-
ja concentrada nas extremidades da escala, 
nos níveis abaixo do básico ou avançado, é 
necessário encontrar hipóteses que expli-
quem as dificuldades no processo de ensino 
aprendizagem, representadas, nesse caso, 
pelo percentual de alunos concentrados 
nos níveis mais básicos da escala, assim 
como o sucesso escolar representado pe-
los estudantes localizados nos níveis mais 
avançados.
Esse tipo de análise dever ser feita ini-
cialmente no contexto educacional nas 
unidades operacionais, pois se trata de 
uma oportunidade de compreender o de-
sempenho escolar por meio da observação 
dos processos internos, isto é, observar o 
quanto a escola avançou em relação a si 
própria, o quanto os seus estudantes estão 
progredindo para os níveis mais avançados 
da escala para, depois, poder se compararcom as escolas do seu DR e, em sequência, 
da sua região e nacionalmente.
Em princípio, essa análise é um exercício 
de todo o corpo pedagógico. Assim, de-
vem ser envolvidos todos os docentes/
instrutores que atuam nos cursos avaliados. 
A compreensão desses resultados con-
tribuirá para eficiência de processos de 
ensino aprendizagem, uma vez que estes 
visam ao desenvolvimento de capacidades 
e competências dos estudantes, previstas 
nas Unidades Curriculares, a fim de que se 
tornem profissionais aptos a assumirem 
uma vaga no mercado de trabalho.
Além de buscar comparações – entre tur-
mas, escolas, DRs e regiões – é prudente 
olhar para os resultados obtidos com aten-
ção, porque, de certo modo, retratam profi-
ciências de estudantes que, provavelmente, 
não estão mais na escola (ou mesmo no 
SENAI). Assim, deve-se focar na perspecti-
va de uma avaliação somativa que busque 
direcionamentos e estratégias, visando a 
melhoria dos cursos. Recomenda-se que os 
objetivos a curto prazo devem ser a compre-
ensão e a crítica dos desempenhos e seus 
fatores associados. Essa compreensão, de 
forma contextualizada, vai permitir que se 
torne um ponto de apoio, para que, a mé-
dio e longo prazos, as unidades consigam 
alterar seus processos e rotinas, replanejar 
suas ações pedagógicas, inovar na forma de 
ensinar, para que as próximas turmas e es-
tudantes tenham melhores desempenhos.
As informações sobre os resultados do 
SAEP estão disponíveis no Relatório Digital 
2018 (http://saep.senai.br), o qual disponi-
biliza as escalas de desempenho, matrizes 
de referência, boletins de desempenho dos 
estudantes, relatórios das escolas, relatório 
geral por curso, exemplos de itens, análi-
se dos fatores associados e informações 
estatísticas sobre o desempenho dos es-
tudantes, escola e DRs.
Curso Técnico em Mecânica: 
desempenho revela qualidade da 
oferta
Na edição de 2018, participaram da 
Avaliação de Desempenho de Estudantes 
um total de 29.399 estudantes de 50 cursos 
avaliados na prova objetiva e 14.295 estu-
dantes de 20 cursos avaliados pela prova 
prática. Especificamente no curso Técnico 
em Mecânica, 3.659 participaram da prova 
objetiva, sendo que, desse quantitativo, 
1.767 realizaram também a prova prática. 
Analisá-los requer atenção, uma vez que 
27
as 101 escolas que participaram estão 
situadas nas diversas regiões do país e 
com diferentes realidades. 
As escalas de desempenho permitem 
fazer comparações e monitorar um siste-
ma educacional ao longo dos anos. São 
escalas numéricas estabelecidas para a 
avaliação e construídas com descrições 
de acordo com os itens aplicados.
A figura 3 mostra os quatro níveis da es-
cala de desempenho das provas objetiva 
e prática do curso Técnico em Mecânica. 
Vale lembrar que, tanto para a prova 
objetiva quanto para a prova prática, 
esses níveis são cumulativos.
Figura 3: Níveis da escala de desempenho da Mecânica
Fonte: SENAI (2019)
Nas Figuras 4 e 5, é possível conferir os percentuais de estudantes posicionados 
em cada intervalo das escalas de desempenho do curso Técnico em Mecânica na 
prova objetiva e na prova prática.
Figura 4: Distribuição e percentuais de estudantes em cada nível da escala da Prova Objetiva
Fonte: SENAI (2019)
28
Figura 5: Distribuição e percentuais de estudantes em cada nível da escala da Prova Prática
Fonte: SENAI (2019)
Na próxima figura, é possível observar a 
média de desempenho dos estudantes 
do curso Técnico em Mecânica nas pro-
vas objetiva e prática (Figura 6). É de se 
esperar que o desempenho dos estudantes 
na prova objetiva seja condizente com o 
obtido na prova prática, uma vez que as 
avaliações são complementares e têm por 
referência o mesmo perfil profissional. No 
entanto, cabe destacar que as análises 
de melhoria do desempenho devem 
ser feitas considerando não só a pers-
pectiva de melhoria da média geral dos 
estudantes entre uma edição e outra, 
como também a distribuição deles nos 
níveis da escala, sem desconsiderar os 
fatores associados ao desempenho. 
Figura 6: Média, desvio padrão, percentuais de estudantes nos níveis da escala de desempenho 
das provas objetiva e prática e alcance da meta do curso técnico em mecânica.
Fonte: SENAI (2019)
29
Vale analisar ainda os dados referentes 
às médias gerais de desempenho dos 
estudantes nas provas objetiva por re-
gião, bem como a classificação de acordo 
com os níveis da escala de desempenho. 
A figura 7 mostra a distribuição dos es-
tudantes nos níveis Abaixo do Básico, 
Básico, Adequado e Avançado para cada 
uma das regiões. Em virtude das especifi-
cidades contextuais das regiões, a análise 
desses dados deve ser realizada com cui-
dado, sem o intuito de fazer comparações, 
apesar do Itinerário Nacional ser a base de 
construção da avaliação. 
Figura 7: Médias, percentuais de estudantes do curso técnico em mecânica nos níveis da escala 
da prova objetiva e alcance da meta, por regiões.
Fonte: SENAI (2019)
Para obter as informações completas 
sobre o desempenho do Curso Técnico 
em Mecânica, a série histórica, o de-
sempenho das capacidades essenciais 
do curso, os desempenhos de todas as 
101 escolas participantes dessa edição, 
os fatores associados que impactam no 
desempenho, os resultados dos estudan-
tes da educação a distância e de outros 
projetos, acesse o Relatório Geral do 
Curso na plataforma http://saep.senai.br.
USO DOS RESULTADOS 
DAS AVALIAÇÕES
Os resultados da Avaliação de 
Desempenho de Estudantes vão além 
da apresentação das médias de desem-
penho, pois é possível comparar os re-
sultados de um mesmo curso entre as 
escolas de um DR, por região geográfica 
e a sua evolução ao longo do tempo por 
meio dos dados longitudinais, ou seja, da 
série histórica de avaliação dos cursos. 
É importante ressaltar que os resultados 
alcançados pelas escolas, embora 
legítimos, são mais úteis quando 
contextualizados, isto é, se forem 
divulgados junto com indicadores que 
caracterizam as condições reais das 
escolas. Sabe-se, portanto, que obter 
um mesmo nível de resultados é muito 
mais difícil em algumas escolas do que 
em outras (ALVES; SOARES, 2013).
30
Dessa forma, a utilização dos resultados 
passa, então, por alguns questionamentos, 
tais como: 
a) É possível compreender as profi-
ciências alcançadas pelos alunos? 
b) Qual o resultado chama mais 
atenção? 
c) Devemos concentrar nossa aten-
ção apenas nos resultados do 
desempenho? 
d) Foi possível compreender os fato-
res associados que influenciaram o 
desempenho escolar? 
e) Os resultados permitem extrair 
diretrizes para novas ações e 
inovações? 
f) Os resultados sinalizam que há ne-
cessidade de alinhar os planos de 
cursos com o itinerário nacional?
g) Os resultados são coerentes com os 
outros projetos que desenvolvemos? 
Um outro aspecto bastante discutido e 
abordado por especialistas e autores da 
área diz respeito a sanções ou recompen-
sas. Elas devem ser vinculadas ao desem-
penho dos alunos e escolas? 
Segundo Kellaghan (2011), o uso de sanções 
ou recompensas podem gerar consequên-
cias negativas, tais como:
a) cria-se um sistema de ensino orien-
tado para a medição e não para a 
aprendizagem;
b) os professores tendem a reagir, 
alinhando o que ensinam com as 
capacidades previstas na matriz 
de avaliação, negligenciando ou-
tros conhecimentos e capacidades 
importantes do currículo, mas que 
“não serão avaliadas”;
c) corre-se o risco de enfatizar a me-
morização mecânica, ensino com 
abordagem passiva, deixando de 
lado a ênfase num processo me-
diador de construção do conheci-
mento e resolução de problemas;
d) cria-se estratégias de “treinamento 
dos alunos”;
e) estimula a internalização de nor-
mas, valores e expectativas dos 
interessados (“fazer o jogo”).
CONCLUSÃO
De acordo com Soares, Sátyro e Mambrini 
(1977), uma escola configura-se como efi-
caz quandopossui características que ga-
rantem a efetividade e a eficácia de seu 
ensino, produzindo reflexo positivo no 
progresso acadêmico e no desempenho 
escolar. Para Fletcher (1998), a escola eficaz 
é aquela em que os fatores que contribuem 
para sua excelência estão sob o controle 
da própria escola por meio de sua gestão 
administrativa e pedagógica. 
Nesse sentido, e pensando na realidade do 
SENAI, pergunta-se: quais os fatores que 
distinguem as escolas eficazes das demais?
O Departamento nacional do SENAI tem 
dedicado um esforço crescente em ampliar 
a avaliação em larga escala, procurando 
inovar e sofisticar seus processos, além de 
incluir variáveis nos questionários contex-
tuais para identificar quais fatores associa-
dos impactam na qualidade, possibilitando 
compreender além do desenvolvimento de 
competências, capacidades e habilidades 
cognitivas. 
31
Espera-se que o esforço do SAEP não seja 
transformado em uma prática fragmen-
tada, concentrada apenas em medidas e 
dados quantitativos. Ele deve se carac-
terizar como um elemento articulador, 
dinâmico, construtivo, desafiador, no qual 
todos os atores envolvidos se mobilizem 
e tomem conhecimento do seu papel 
em busca da qualidade da educação 
profissional e tecnológica do SENAI.
REFERÊNCIAS
ALVES, Maria Teresa Gonzaga; SOARES, José 
Francisco. Contexto escolar e indicadores 
educacionais: condições desiguais para 
a efetivação de uma política de avaliação 
educacional. Educação e Pesquisa, vol.39, n.1, p. 
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FLETCHER, P. R. À procura do ensino eficaz. 
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SENAI. Relatório Digital dos Resultados SAEP. 
Brasília: SENAI. DN, 2018. Disponível em: http://
saep.senai.br. Acesso em: 21 set. 2019.
SOARES, J. F.; Sátyro, N. G. D.; MAMBRINI, J. 
Modelo explicativo do desempenho escolar dos 
alunos e análise dos fatores do SAEB – 1997. 
Universidade Federal de Minas Gerais: Instituto de 
ciências exatas, 1997.
Glecivan Barbosa Rodrigues
Gestora do Sistema de Avaliação da 
Educação Profissional e Tecnológica (SAEP)
Unidade de Educação Profissional e 
Tecnológica - UNIEP
SENAI/DN
3232
SEÇÃO 1.3
QUEM SÃO E O QUE ANSEIAM OS NOSSOS 
ALUNOS?
Começando nosso diálogo
O ato de educar é essencialmente dialógico e relacional. Os seres humanos naturalmente 
se educam em diferentes contextos e espaços a partir da interação, da convivência e 
da troca de experiências. No contexto da educação escolar formal, a qual é institu-
cionalizada, o ato de educar é intencional, pois há um propósito a ser atingido e, para 
isso, existem profissionais especializados no processo de ensinar, que são os docentes, 
33
e demais profissionais que compõem 
a equipe pedagógica de uma escola, 
tais como coordenadores e orientadores 
pedagógicos. 
Os docentes, protagonistas do ensino, 
e demais profissionais que compõem a 
equipe de uma escola, a fim de atingi-
rem os propósitos educacionais, devem 
ter a predisposição em transitar para os 
anseios e características do seu públi-
co-alvo, pois educar é transformar. E, 
seria possível transformar alguém sem 
conhecê-lo? Docência pressupõe curio-
sidade e interesse pelo outro, e essas 
características se materializam a partir 
do diálogo. Neste caso, é oportuno trazer 
as palavras de Freire (2018, p. 132), que 
destaca: “Testemunhar a abertura aos 
outros, a disponibilidade curiosa à vida, 
a seus desafios são saberes necessários 
à prática educativa”. Nesse sentido, uma 
das diversas questões que deve permear 
a mente dos profissionais que educam 
é: quem são e o que anseiam os nossos 
alunos? Para responder tal questiona-
mento é necessário o diálogo entre os 
sujeitos que compõem a comunidade 
escolar.
Figura 1: Elementos do diálogo
Fonte: A autora (2019)
Conforme exposto na Figura 01, a efe-
tivação do diálogo pressupõe, dentre 
tantos outros fatores, a abertura para 
tal, o interesse em transitar para o outro 
e uma relação de confiança entre os en-
volvidos, entendendo que um ambiente 
educativo permeado por relações de 
confiança terá mais êxito nos processos 
de ensino e aprendizagem, pois, como já 
foi colocado, a educação é essencialmen-
te marcada pela interação entre sujeitos 
que a compõem. 
No contexto da nossa instituição, vale 
lembrar que a Metodologia SENAI de 
Educação Profissional (2019) reitera a 
necessidade do diálogo a partir de alguns 
princípios da prática pedagógica, tais 
como a mediação da aprendizagem, que 
é um tipo de interação entre docente 
e aluno que pressupõe planejamento 
e intencionalidade, e a aprendizagem 
significativa, que é desenvolvida quando 
há a vinculação dos conteúdos formati-
vos com as expectativas e experiências 
prévias dos alunos. 
34
Formar para o mundo do trabalho exige 
constante diálogo e orientação sobre a 
futura inserção dos nossos alunos nesse 
novo ambiente social, o qual tem uma con-
figuração diferente do espaço educativo. 
Almejamos que nossos alunos, independen-
temente do curso que realizam no SENAI, 
encontrem a sua oportunidade de trabalho 
e tenham realização pessoal e profissional 
no ambiente produtivo e, para ser concreti-
zado, é preciso novamente retomar os dois 
questionamentos centrais colocados no 
início do texto: quem são e o que anseiam 
os nossos alunos? 
Conversando com alunos 
Para manter coerência com a temática que 
abordo nesse texto, a partir dessas duas 
questões centrais, elaborei um breve roteiro 
e dialoguei com três alunos de uma escola 
do SENAI, a fim de ter uma percepção deles, 
que são o objeto de reflexão que proponho 
nesse texto. Ressalto que o objetivo não 
é quantitativo, ou seja, a amostra com-
posta por esses três alunos é para obter 
informações de caráter qualitativo, que 
talvez a abordagem em grande escala não 
seria capaz de captar. Os alunos que tive 
a oportunidade de dialogar tinham entre 
16 e 17 anos e participam de programa de 
Aprendizagem Industrial, sendo que duas 
alunas estão realizando curso na área de 
TI – Software, e um aluno está realizando 
curso na área de Eletroeletrônica. 
O intuito que coloco aqui não é de revelar 
integralmente o conteúdo da conversa com 
esses jovens, mas sim expor dois insights 
que surgiram a partir do diálogo, de ações 
que a nossa instituição pode realizar, ou 
aprimorar, junto aos nossos alunos, a fim de 
que a formação profissional provida pelo 
SENAI seja mais assertiva e significativa 
para esse público:
1) Dialogar sobre a possibilidade de 
continuidade da trajetória forma-
tiva dentro da nossa instituição, o 
SENAI.
Ao longo da conversa com os alunos, eles 
revelaram que pretendem seguir seus es-
tudos, seja fazendo outros cursos de nível 
básico ou ingressando em cursos de nível 
superior, porém não souberam dizer se 
o SENAI poderia oferecer essa formação 
futura que eles almejam.Nesse sentido, te-
mos a oportunidade de mostrar aos alunos 
todas as possibilidades formativas que o 
SENAI oferece, o que pode ser trabalhado 
de forma mais sistemática, a fim de fidelizar 
os nossos alunos e expandir a visão deles 
sobre o que o SENAI é como instituição 
de ensino. 
Figura 2: Trajetória formativa 
Fonte: A autora (2019)
35
2) Ter agendas de diálogo dentro 
da Escola
As conversas entre os sujeitos que com-
põem a comunidade escolar podem 
ocorrer de forma espontânea, a partir de 
demandas que emergem da rotina esco-
lar, ou de forma planejada e intencional. 
Nessa última opção, os três alunos com 
os quais interagi sugeriram que a escola 
poderia propor um canal permanente de 
diálogo com seus alunos e debater temas 
diversos, tais como, inserção e reinser-
ção no mundo do trabalho, construção 
de trajetória acadêmica e profissional, 
bullying, saúde mental, diversidade, vio-
lência autoprovocada etc. Ao questioná-
-los se esse canal seria algo virtual, os 
três disseram que poderia ser, contudo, 
duas alunas colocaram enfaticamente 
que, para esses momentos, é necessário 
“olho no olho”, revelando a necessidade 
de humanização desse processo e cons-
trução de vínculos. Perguntei também 
sobre uma sugestão de periodicidade 
dessas conversas agendadas e todos 
colocaram uma média de uma ação a 
cada dois ou três meses, revelando anseio 
pela oportunidade de escutarem e serem 
escutados. 
Os diálogos planejados abrem espaço 
para praticarmos a empatia, tão em 
voga nos dias atuais. Na conceituação 
de Goleman (2001, p. 109), temos que: “A 
empatia é alimentada pelo autoconheci-
mento; quanto mais consciente tivermos 
acerca das nossas próprias emoções, 
mais facilmente poderemos entender 
o sentimento alheio”. Então, revela-se 
necessário que todos os sujeitos da co-
munidade escolar, docentes, coordena-
dores, alunos, família, desenvolvam o 
autoconhecimento para então melhor 
praticarem a empatia no ambiente es-
colar e fora dele. 
Para o início da promoção desses mo-
mentos, caso a escola ainda não o faça, 
é interessante ter um meio onde os alu-
nos possam sugerir os temas a serem 
trabalhados, tais como uma caixa de 
sugestões ou um formulário eletrônico 
que sejam enviados aos alunos com algu-
mas sugestões e com um espaço sugerir. 
Importante é que os temas trabalhados 
emerjam das necessidades dos alunos. 
Figura 3: Diálogos no ambiente escolar
Fonte: iStock
36
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A intenção desse texto é destacar a impor-
tância do diálogo no ambiente escolar, que, 
por esse ser um tema denso, não foi aqui 
esgotado. Cada integrante da equipe peda-
gógica e gestora pode pensar a respeito do 
que já é feito nesse aspecto e o que pode 
ser aperfeiçoado, entendendo que ouvir o 
nosso público é algo necessário e que traz 
impactos positivos e ganhos para a nossa 
instituição, tais como: redução da evasão 
escolar, redução da indisciplina, melhoria 
no desempenho escolar, fidelização dos 
alunos, melhoria no clima institucional. 
Outros textos que compõem essa publica-
ção são convergentes ao que foi tratado 
aqui. Convido a todos a darem continuida-
de na leitura desse e-book e a sempre se 
questionarem: quem são e o que anseiam 
os nossos alunos?
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes 
necessários à prática educativa. 56. ed. Rio de Janeiro: 
Paz e Terra, 2018.
GOLEMAN, Daniel. Inteligência Emocional: a teoria 
revolucionária que redefine o que é ser inteligente. Rio 
de Janeiro: Objetiva, 2001.
SENAI, Departamento Nacional. Metodologia SENAI 
de Educação Profissional. Brasília: SENAI/DN, 2019.
Nathália Falcão Mendes
Analista de Desenvolvimento Industrial
Unidade de Educação Profissional e Tecnológica 
- UNIEP
 SENAI/DN 
37
SEÇÃO 2.1
A IMPORTÂNCIA DO ACOMPANHAMENTO 
PEDAGÓGICO PARA A APROPRIAÇÃO DA 
METODOLOGIA SENAI DE EDUCAÇÃO 
PROFISSIONAL
Introdução
A função do coordenador pedagógico no Serviço Nacional de Aprendizagem 
Industrial (SENAI) envolve diferentes atribuições que visam organizar o trabalho 
pedagógico na escola. Dentre elas, pode-se destacar a necessidade de se ter um 
38
planejamento estruturado, visando ações 
de mobilização, formação e integração 
da equipe, além do acompanhamento e 
da avaliação do trabalho desenvolvido. 
Isso posto, emerge como problema a ser 
investigado a seguinte questão: como o 
acompanhamento pedagógico realizado 
pelo coordenador pode contribuir para 
melhorar a apropriação da MSEP pelos 
instrutores? Neste contexto, o presente 
artigo pretende discutir a importância do 
acompanhamento pedagógico no processo 
de apropriação da Metodologia SENAI de 
Educação Profissional (MSEP) pelos instru-
tores em três unidades operacionais do DR-
ES. A relevância do tema se justifica, pois 
a MSEP é base para o trabalho de ensino 
a ser desenvolvido em sala de aula pelos 
instrutores, sendo que a compreensão dos 
processos necessários para sua operacio-
nalização e a elaboração de Situações de 
Aprendizagem são de suma importância 
para o alcance dos resultados esperados. 
Cabe ao coordenador pedagógico fazer o 
acompanhamento e as intervenções ne-
cessárias para garantir a qualidade deste 
processo. Para o levantamento de dados, 
aplicou-se um questionário aos instrutores 
das três unidades operacionais envolvidas, 
no intuito de diagnosticar o conhecimento 
que possuíam sobre a MSEP, bem como as 
dificuldades e desafios na sua aplicação em 
sala de aula. A partir deste levantamento, 
foi possível verificar avanços alcançados e 
deficiências ainda presentes para se pro-
por um conjunto de estratégias, visando 
aperfeiçoar todo o trabalho desenvolvido.
O TRABALHO DO 
COORDENADOR 
PEDAGÓGICO: 
CONTEXTUALIZANDO 
FUNÇÕES E DESAFIOS
O funcionamento da instituição de ensino 
está atrelado a um conjunto de atividades 
que organizam o trabalho administrativo 
e pedagógico da escola. Neste sentido, 
Libâneo (2008) ressalta que esta organiza-
ção vai garantir a efetividade e a eficiência 
dos processos de ensino e de aprendizagem 
no contexto da Unidade de Ensino. Para 
isso, torna-se necessário que todos os as-
pectos que envolvem a vida escolar estejam 
devidamente estruturados, tais como: con-
dições físicas, materiais, financeiras, bem 
como as funções e atividades das pessoas 
que integram os diferentes segmentos da 
escola. Em relação à essa questão, o autor 
aponta que “[...] a presença ou a falta de 
organização, expressa em normas, rotinas, 
atribuições de responsabilidades, interfere 
na qualidade das atividades de ensino.” 
(LIBÂNEO, 2008, p. 205).Neste contexto, 
destacam-se as funções de direção e de 
coordenação nas unidades escolares, am-
bas direcionadas para o desenvolvimento 
de atividades que canalizam o esforço 
coletivo das pessoas em direção ao al-
cance de objetivos e metas estabelecidas. 
Cabe ressaltar que, historicamente, tem-se 
diferenciado as funções do diretor e do 
coordenador pedagógico na escola, apesar 
de ambos assumirem tarefas de direção e 
coordenação de atividades de manutenção 
39
do clima organizacional, das condições 
de trabalho e de formação da equipe 
escolar (LIBANEO, 2008).Considerando 
o foco das discussões aqui propostas, 
cabe evidenciar a função do coordena-
dor pedagógico no contexto escolar. De 
acordo com Libâneo (2008, p. 219):
O coordenador pedagógico respon-
de pela viabilização, integração e 
articulação do trabalho pedagógico-
-didático em ligação direta com os 
professores, em função da qualidade 
do ensino. A coordenação pedagó-
gica tem como principal atribuição 
a assistência pedagógico-didática 
aos professores, para se chegar a 
uma situação ideal de qualidade de 
ensino (considerando o ideal e o 
possível), auxiliando-os a conceber, 
construir e administrar situações de 
aprendizagem adequadas às neces-
sidades educacionais dos alunos.
Assim como Libâneo (2008), Padilha 
(2006)também aponta a importância 
do trabalho do coordenador pedagógico 
no alcance dos resultados dos objetivos 
e metas estabelecidos pela unidade de 
ensino. Para Padilha (2006, p. 75):
[...] O coordenador pedagógico 
[...] é aquele que durante o ano 
articula a equipe pedagógica em 
torno do melhor cumprimento do 
que foi estabelecido no projeto 
político-pedagógico, coordenando 
seus diversos desdobramentos em 
planos de curso, de currículo, de 
ensino ou de aula. Ele exerce uma 
responsabilidade da maior relevân-
cia durante todo o processo, desde 
a fase de organização das reuniões 
de planejamento das atividades pe-
dagógicas da unidade escolar até 
a da execução, desenvolvimento 
e avaliação do projeto da escola.
Portanto, os apontamentos de Libâneo 
(2008), bem como de Padilha (2006), 
estão diretamente ligados ao que se 
propõe ao coordenador pedagógico 
do SENAI. De acordo com o guia de 
estudos do Curso de Aperfeiçoamento 
da Coordenação Pedagógica do SENAI: 
Planejamento e Prática:
O trabalho do coordenador pedagó-
gico no SENAI compreende várias 
atribuições, dentre elas planejar para 
mobilizar a equipe que atuará no pro-
cesso de ensino e de aprendizagem, 
assim como orientar e acompanhar 
a elaboração e a implementação do 
planejamento (SENAI, 2016, p. 13).
O coordenador pedagógico precisa ter 
clareza de que a organização do seu 
trabalho pode impactar diretamente nos 
resultados dos objetivos e metas estabe-
lecidos pela instituição de ensino. Cabe 
a ele desempenhar, de forma eficiente, 
cada uma de suas atribuições, para que, 
junto com toda a equipe, alcancem os 
resultados esperados.
Considerando que a MSEP é o que deve 
fundamentar o trabalho de ensino e de 
aprendizagem nas diferentes unidades 
operacionais do SENAI, para que o pro-
cesso de formação do aluno seja real-
mente significativo, cabe ao coordenador 
pedagógico acompanhar o trabalho dos 
instrutores, desde o planejamento até a 
sua execução, buscando alternativas que 
os auxiliem a consolidar a Metodologia 
na prática pedagógica desenvolvida na 
instituição.
40
Ressalta-se, ainda, que em “[...] estudos 
recentes sobre formação continuada de 
professores, o papel do coordenador pe-
dagógico é de monitoração sistemática da 
prática pedagógica dos professores, sobre-
tudo mediante procedimentos de reflexão 
e investigação.” (LIBÂNEO, 2008, p. 219). 
Portanto, essas reflexões corroboram a nos-
sa proposta de trabalho que aponta o acom-
panhamento pedagógico do coordenador 
como preponderante, para que tenhamos 
bons resultados em relação à apropriação 
e à implementação da Metodologia SENAI 
de Educação Profissional nas escolas.
Metodologia SENAI de Educação 
Profissional: o trabalho do 
coordenador pedagógico no 
processo de sua apropriação e 
implementação
A Metodologia SENAI de Educação 
Profissional é resultado de um intenso es-
tudo que teve por base a necessidade de se 
desenvolver uma “[...] formação profissional 
significativa e qualitativa em resposta aos 
inúmeros desafios impostos ao mundo do 
trabalho na atualidade.” (SENAI/DN, 2013, 
p. 11). Buscou-se uma unicidade na orien-
tação pedagógica do trabalho de ensino 
e aprendizagem, que deve acontecer nas 
diferentes unidades operacionais de todo 
o país.
Com a crescente necessidade de avançar 
nos conceitos que eram base para os mé-
todos e concepções que fundamentavam a 
educação profissional proposta pelo SENAI, 
o ensino por competência surgiu como um 
norteador das atividades de ensino e de 
aprendizagem, tornando-se uma respos-
ta mais adequada à formação da mão de 
obra necessária para atender a realidade 
das indústrias, que passaram a requerer, 
cada vez mais, um profissional com mais 
autonomia (SENAI/DN, 2013).
Hoje, além das competências técnicas, 
exige-se que um profissional tenha ini-
ciativa, autonomia, responsabilidade, ca-
pacidade de decisão e, principalmente, 
saiba trabalhar em grupo. Diante disso, 
tornou-se necessária a identificação do 
que idealmente o trabalhador precisa 
realizar correspondendo a um determi-
nada Ocupação (SENAI/DN, 2013, p. 16). 
Isso posto, a MSEP vem reunir um conjun-
to de concepções que precisam ser im-
plementadas no processo de ensino e de 
aprendizagem que garantam a efetividade 
da formação do profissional requerida pelo 
mercado de trabalho. Neste sentido, desta-
cam-se alguns conceitos fundamentais: o 
perfil profissional que se deseja alcançar do 
profissional de acordo com a Ocupação; o 
desenho curricular necessário para o alcan-
ce das competências requeridas no perfil 
profissional; e a prática docente, como um 
conjunto de ações didático-pedagógicas 
que fundamentarão o processo de ensino 
e de aprendizagem para o alcance dos 
objetivos propostos (SENAI/DN, 2013).
Diante deste quadro, emerge o papel do 
coordenador pedagógico na condução das 
atividades que poderão contribuir para 
tornar a MSEP uma realidade na prática 
docente desenvolvida em sala de aula, para 
que tenha reflexo na formação dos alunos.
De acordo com o guia de estudos do Curso 
de Aperfeiçoamento da Coordenação 
Pedagógica do SENAI
41
Planejamento e Prática:
Os docentes precisam estar empe-
nhados na busca de estratégias de 
ensino e de aprendizagem diferen-
ciados, além de propor Situações 
de Aprendizagem que desafiem 
os estudantes a refletir para a so-
lução do que é proposto. Para isso, 
os docentes precisam contar com 
a coordenação pedagógica e téc-
nica para que lhes forneçam todo 
o apoio necessário para a delimi-
tação de estratégias de ensino e 
de aprendizagem, considerando 
que muitos docentes possuem 
apenas formação na área técnica 
específica e não tiveram formação 
pedagógica (SENAI, 2016, p. 18). 
Ressalta-se, portanto, que a eficiência da 
prática docente também está atrelada ao 
acompanhamento desempenhado por 
toda equipe pedagógica da escola. “[...] 
Se não houver apoio coletivo, o docente 
poderá ter dificuldade em desempenhar 
sua função. Por isso, é fundamental que 
o coordenador pedagógico compreenda 
as questões [...] para que possa auxiliar o 
trabalho do docente [...]” (SENAI, 2016, 
p. 19).
Considerando a necessidade de o co-
ordenador pedagógico acompanhar a 
prática docente, emergem alguns as-
pectos que são primordiais em seu tra-
balho cotidiano. Dentre estes aspectos, 
é preciso ressaltar o planejamento dos 
processos de ensino e de aprendizagem, 
a busca por estratégias inovadoras que 
possam auxiliar os docentes, bem como 
o processo de avaliação. Ao priorizar 
ações que englobam estas atividades, 
o coordenador estará contribuindo de 
forma significativa para a que a prática 
docente esteja coerente com os pressu-
postos da MSEP. 
Metodologia: contextualizando 
os sujeitos e procedimentos da 
pesquisa 
A pesquisa realizada teve por objetivo 
levantar dados sobre o conhecimento 
dos instrutores relacionados aos prin-
cipais conceitos que envolvem a MSEP, 
bem como suas dificuldades e desafios 
em colocá-la em prática no cotidiano da 
sala de aula. Para a coleta dos dados, 
aplicou-se um questionário com pergun-
tas abertas e fechadas aos instrutores, 
disponibilizado a partir de um link no 
Google Forms, facilitando o acesso e a 
devolutiva das respostas.
Foram sujeitos da pesquisa instrutores de 
três unidades operacionais do DR-ES, to-
talizando cinquenta e um participantes, 
sendo treze da unidade de Aracruz, vinte 
e quatro de Serra e quatorze de Vitória. 
O grupo era composto por quarenta e 
um homens e dez mulheres, sendo que a 
faixa etária que possuem varia entre até 
30 anos (treze instrutores) a até mais de 
51 anos (11 instrutores); mas, a maior parte 
do grupo (18 instrutores) tem entre 31 e 
40 anos. Isso aponta uma diversidade no 
tempo de formação que possuem, pois 
há instrutores recém-formados e outros 
que já se formaram há mais de 20 anos, 
mostrando a importância da formação 
continuada para a atualização de todos.42
Outro aspecto importante a se destacar dos 
sujeitos refere-se à formação que possuem. 
Trata-se de um grupo com profissionais de 
diversas áreas, sendo que 17,64% dos ins-
trutores pesquisados tem apenas formação 
técnica, 27,45% possuem graduação com-
pleta, 50,98% fizeram alguma pós-gradua-
ção e 3,92% possuem mestrado completo. 
As áreas de atuação que mais se destacam 
dentre eles é a Metalmecânica (dezessete 
instrutores) e a Eletroeletrônica (dezesseis 
instrutores), por serem as áreas de maior 
demanda nas unidades operacionais en-
volvidas. Também há instrutores de outras 
áreas, como Tecnologia da Informação, 
Segurança do Trabalho, Gestão e Logística, 
dentre outras em menor quantidade.
Ainda vale ressaltar o tempo de atuação 
dos sujeitos pesquisados no SENAI, pois 
este também é um fator preponderante que 
dá indícios da maior ou menor necessidade 
de oferta de formações continuada para o 
grupo. Conforme pesquisa, há no grupo 
9,8% que tem até três anos de atuação na 
docência, 41,17% atuam entre quatro a oito 
anos; 25,49% estão em sala de aula entre 
9 a 12 anos e 23,52% atuam a mais de 13 
anos em sala de aula.
Na sequência, serão apresentados os resul-
tados alcançados, bem como as discussões 
inerentes aos dados coletados. Ressalta-se 
que, para a apresentação das questões 
abertas, fez-se uma seleção das respostas 
que melhor contextualizaram os objetivos 
aqui propostos. A identificação dos sujeitos 
será por meio de numeração, conforme 
aparecem na sequência dos resultados do 
questionário, com identificação da unidade 
operacional a que pertence. 
RESULTADOS E 
DISCUSSÕES
Perfil dos instrutores: apontando 
possibilidades de intervenção 
pedagógica
A partir da contextualização dos sujeitos 
pesquisados, emergem alguns pontos im-
portantes de reflexão, tendo por base a 
formação inicial que os instrutores pos-
suem, bem como o tempo de atuação na 
docência. Os dados apresentados apontam 
que, dos cinquenta e um instrutores, nove 
deles só possuem a formação técnica na 
área, ou seja, apenas 17,6 %. Os demais 
possuem formação em nível superior ou 
em pós-graduação, apontando maior apro-
fundamento dos conhecimentos técnicos 
da área de atuação, ficando os aspectos 
pedagógicos dependentes da formação 
continuada a ser desenvolvida também no 
cotidiano da escola. Portanto, de maneira 
geral, todos eles precisam ter oportunidade 
de formação continuada, objetivando a 
aquisição de conhecimentos pedagógicos 
que os auxiliem a melhorar a eficiência 
do trabalho que desenvolvem em sala de 
aula. De acordo com o guia de estudos do 
Curso de Aperfeiçoamento da Coordenação 
Pedagógica do SENAI: Planejamento e 
Prática: 
Não há uma habilitação específica para 
a formação dos docentes que atuam 
na Educação Profissional e Tecnológica 
[...]. o que se espera é que o docente 
tenha formação na área técnica em 
que pretende atuar. Entretanto, é fun-
damental que os docentes tenham 
ciência da importância da formação 
pedagógica, e o coordenador peda-
gógico poderá auxiliar incentivan-
do-os a participarem das formações 
continuadas (SENAI, 2016, p. 28).
43
Salienta-se, portanto, a importância da 
formação continuada como possibili-
dade de instrumentalizar os docentes a 
adquirirem não só conhecimentos pe-
dagógicos, mas também sobre a MSEP, 
pois será a partir dela que todo trabalho 
pedagógico será desenvolvido. Assim, 
se os docentes não forem capacitados 
para esta demanda, tenderão a repro-
duzir aquilo que vivenciaram em seu 
processo de formação. No entanto, nem 
sempre esta prática será coerente com 
o perfil profissional que o mercado de 
trabalho está requerendo. Neste sentido, 
aponta-se a atuação do coordenador pe-
dagógico como fundamental para a mo-
bilização de toda equipe na participação 
de diferentes momentos de formações 
na escola e em outros contextos.
Ainda sobre a caracterização dos su-
jeitos da pesquisa, é possível apontar 
como outro aspecto relevante no perfil 
dos pesquisados o tempo de atuação na 
docência dos instrutores. No caso dos 
sujeitos pesquisados, cerca de 50% deles 
atuam há mais de 9 anos na docência. 
Isso traz o benefício da experiência, mas 
a necessidade de constante formação, 
para que se atualizem. “O que se sabe 
é que o perfil dos estudantes vem se 
modificando e, paralelamente a isso, 
as exigências do mercado de trabalho 
também.” (SENAI, 2016, p. 28). Portanto, 
os conhecimentos técnicos e a prática 
pedagógica dos instrutores precisam 
ser revisitadas e aperfeiçoadas cons-
tanemente, para que as exigências da 
atualidade sejam atendidas. 
Isso posto, cabe destacar o papel do 
coordenador pedagógico na mobilização 
de toda equipe em busca do aperfeiço-
amento pedagógico necessário para a 
atução em sala de aula. Neste sentido, 
serão elencadas duas importantes atri-
buições apontadas por Libâneo (2008) 
em relação ao papel do coordenador 
pedagógico:
[...] Prestar assistência pedagógico-di-
dática direta aos professores, acompa-
nhar e supervisionar suas atividades tais 
como: desenvolvimento dos planos de 
ensino, adequação de conteúdos, de-
senvolvimento de competências meto-
dológicas, práticas avaliativas, gestão 
de classe, orientação da aprendizagem, 
diagnósticos de dificuldades, etc. [...] 
Propor e coordenar atividades de for-
mação continuada e de desenvolvimento 
profissional dos professores. (LIBANEO, 
2008, p. 220).
Metodologia SENAI de 
Educação Profissional: desafios e 
necessidades de intervenção
Na pesquisa realizada, buscou-se identifi-
car a compreensão dos instrutores sobre 
a MSEP. Para isso, realizou-se o seguinte 
questionamento: O que é a Metodologia 
SENAI de Educação Profissional? Dentre 
as várias respostas, serão apontadas a 
seguir algumas que entendemos estar 
coerentes com as discussões propostas:
44
Instrutor 4 – SENAI SERRA: “A meto-
dologia Senai de educação profissio-
nal consiste na ênfase no “aprender 
a aprender”, onde o aluno faz parte 
da construção do processo de ensino 
aprendizagem, onde a interdisciplina-
ridade, a criatividade são ferramentas 
essenciais de educação, o professor 
sai do papel de protagonista e passa a 
ser na verdade o mediador das ações 
que vai transformar a educação profis-
sional e gerar mão de obra qualificada 
e de qualidade para esse competitivo 
mercado de trabalho”.Instrutor 15 – 
SENAI ARACRUZ: “É uma orientação 
para melhorar as práticas do docente 
em sala de aula, levando o aluno a ser 
protagonista do seu conhecimento por 
meio de situações de aprendizagem”.
As respostas dão indícios da compreensão 
que os instrutores possuem sobre o que é 
a Metodologia SENAI. Observa-se que as 
respostas se complementam, pois cada 
uma delas traz conceitos centrais que fa-
zem parte da Metodologia. Neste sentido, 
podemos destacar a ideia de “aprender a 
aprender”, interdisciplinaridade, professor 
mediador, mão de obra qualificada para 
atender o mercado de trabalho, apontadas 
pelo Instrutor 4 - SENAI Serra. Outros as-
pectos que aparecem na fala do Instrutor 
15 – SENAI Aracruz são as ideias de orien-
tação para melhorar as práticas docentes, 
aluno ser protagonista do seu conheci-
mento. Todos estes conceitos fazem parte 
da tríade que compõe a essência do que 
é a MSEP: o Perfil Profissional, o Desenho 
Curricular e a Prática Docente. É a partir 
destes conceitos básicos que se estabele-
ce um conjunto de estratégias e proposi-
ções que visam proporcionar um trabalho 
pedagógico eficiente que uma formação 
profissional de qualidade, requerida pelo 
mercado de trabalho.
Por outro lado, destacam-se também, dentre 
os pesquisados, aqueles que responderam 
ao questionamento o que é Metodologia 
SENAI de Educação Profissional da seguin-
te maneira:
Instrutor 14 – SENAI SERRA: 
“Nova ferramenta de ensino”. 
Instrutor 13 – SENAI ARACRUZ 
“Métodos de ensino de acordo com 
regras desenvolvidas pelo Senai“. 
Instrutor 13 – SENAI VITÓRIA “Avaliação 
dos alunos por competência.” 
As respostas dão indícios de que os instru-
tores ainda não compreenderam tudo que 
envolve a Metodologia. Não se deve reduzir 
a MSEP a uma ferramenta de ensino, ou a 
regras desenvolvidas pelo SENAI e nem 
mesmo reduzi-la a avaliação por competên-
cias. O conceito da MSEP, colocado desta 
forma, aponta para a necessidade de a 
coordenação pedagógica ampliar as ações 
de formação para que haja uma melhor 
apropriação de seus propósitos e conceitos 
pelos instrutores.
Quando questionados sobre “que difi-
culdades você encontra na aplicação 
da Metodologia SENAI de Educação 
Profissional”, foi obtido o seguinte resultado:
45
Quadro 1: Dificuldades encontradas na aplicação da MSEP pelos instrutores
Dificuldades Encontradas
Número de instrutores que 
apontaram este problema
Falta de tempo para planejamento ou Elaboração de Situações de aprendizagem 18
Falta de infraestrutura: equipamentos, recursos ou materiais 10
Preenchimento de muitos documentos 8
Falta de uma proposta estruturada de disseminação da metodologia / de 
formação / conhecimento adequado para aplicação
6
Falta de engajamento de alunos ou de professores 4
Nenhuma dificuldade 3
Falta de padronização das UO 2
Processo de avaliação 1
Aplicação de Situações de aprendizagem 1
Mudanças nos planos de curso 1
Fonte: Questionário da pesquisa (2019)
A partir deste quadro, pode-se observar 
que a maior dificuldade encontrada pe-
los instrutores é a falta de tempo para 
planejamento, possibilitando maior ade-
quação das atividades desenvolvidas à 
MSEP. Além disso, destaca-se ainda os 
seguintes pontos de atenção: a falta de 
infraestrutura (equipamentos, recursos 
ou materiais) e o preenchimento de docu-
mentos, citados como fatores que preju-
dicam a implementação da Metodologia 
em sala de aula. Neste sentido, Libâneo 
(1994, p. 222) ressalta que:
O planejamento é um processo de racio-
nalização, organização e coordenação 
da ação docente, articulando a atividade 
escolar e a problemática do contexto 
social. [...] A ação de planejar, portanto, 
não se reduz ao simples preenchimento 
de formulários para controle administra-
tivo; é, antes a atividade consciente de 
previsão das ações docentes, fundamen-
tadas em opções político-pedagógicas, 
e tendo como referência permanente as 
situações didáticas concretas [...].
Portanto, é fundamental que o coorde-
nador pedagógico garanta momentos 
de planejamento no horário dos instru-
tores, para que, juntos, possam discutir 
e elaborar planos de trabalho e de aulas 
que tenham por base a MSEP.
Outro aspecto que desponta como im-
portante no Quadro 1 é o fato de apenas 
três instrutores relatarem que não pos-
suem nenhuma dificuldade em trabalhar 
com a MSEP em sala de aula, ou seja, 
apenas 5,8% dos pesquisados. Por outro 
lado, cerca de 94,2% apresentam algu-
ma dificuldade. Estes dados mostram a 
necessidade de intervenção por meio de 
orientações pedagógicas, bem como for-
mações continuadas que possibilitem a 
superação das dificuldades encontradas. 
Mas, é necessário traçar estratégias alter-
nativas de formação, pois quando ques-
tionados sobre quantas capacitações 
46
participou sobre a MSEP, 62,74% dos ins-
trutores disseram ter participado de uma 
a três capacitações nos últimos dois anos, 
e 15% disseram ter participado de quatro a 
seis capacitações sobre o assunto. Portanto, 
torna-se necessário avaliar a qualidade das 
formações ofertadas, bem como se o foco 
dado é o necessário para garantir a apro-
priação da MSEP por todos.
CONCLUSÃO
O trabalho do coordenador pedagógico 
precisa ser redimensionado nas unidades 
operacionais. A partir das discussões e re-
sultados apresentados, torna-se necessária 
uma reflexão sobre a função do coorde-
nador na implementação da Metodologia 
SENAI de Educacão Profissional na escola.
Os dados apresentados mostraram que a 
formação inicial dos instrutores está pau-
tada em sua área técnica de atuação. Além 
disso, 50% dos envolvidos atuam há mais 
de 9 anos na docência. Estes dois fatores 
são preponderantes para dimensionar a ne-
cessidade de formações continuadas com 
o grupo no intuito de possibilitar a atuali-
zação da equipe, bem como a aquisição de 
conhecimentos pedagógicos necessários 
ao exercício da docência.
Ao analisar a comprensão que os instru-
tores possuem sobre o que é a MSEP, as 
respostas apontaram a existência de duas 
situações distintas: um grupo que apresenta 
ter compreensão dos conceitos que engen-
dram a MSEP e outro grupo que apresenta 
limites nesta compreensão. A partir deste 
resultado, torna-se fundamental direcio-
nar as formações no intuito de atender 
a necessidade de ambas as situações. A 
organização de grupos para troca de expe-
riências também pode ser uma alternativa 
de formação. Para isso, cabe ao coorde-
nador pedagógico criar estratégias que 
possibilitem momentos de estudos, oficinas 
e planejamentos integrados como forma 
de socialização dos conhecimentos que 
possuem.
Outro ponto que merece atenção foram as 
dificuldades encontradas pelos instrutores 
na implementação da MSEP na escola. 
Despontam como pontos de atenção a falta 
de tempo de planejamento, bem como a 
disponibilidade de infraestrutura (equipa-
mentos, recursos ou outros materiais) e a 
exigência de preenchimento de formulários 
que impactam na operacionalização do tra-
balho pedagógico de qualidade. Torna-se 
necessário rever a organização de horários, 
de forma a garantir momentos de planeja-
mento orientados com os instrutores. Além 
disso, é preciso fazer um levantamento da 
infraestrutura necessária para a execusão 
de aulas teóricas e práticas de qualidade, 
envolvendo também o supervisor técnico. 
É imprescindível rever os formulários es-
tabelecidos como necessários, buscando 
melhorar a sua estruturação e sua con-
sequente simplificação das informações 
necessárias, bem como otimizar o tempo 
necessário ao seu preenchimento.
Por fim, cabe ao coordenador pedagógico 
estabelecer um plano de ação que priorize 
ações pedagógicas voltadas para a imple-
mentação da MSEP na escola, bem como de 
formações continuada, que visem qualificar 
o trabalho de toda equipe, pois seu papel 
neste cenário é fundamental para que se 
alcance os propósitos estabelecidos.
47
REFERÊNCIAS
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escola: teoria e prática. 5. ed. Goiânia: MF Livros, 
2008.
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como construir o projeto político-pedagógico da 
escola. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2006. 
SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM 
INDUSTRIAL. Departamento Nacional. Metodologia 
SENAI de educação profissional na prática 
pedagógica. Aperfeiçoamento da coordenação 
pedagógica do SENAI: planejamento e prática 
– v.2. Departamento Regional de Santa Catarina. 
Brasília: SENAI/DN, 2016.
______. Departamento Nacional. Metodologia 
SENAI de educação profissional na prática 
pedagógica. Aperfeiçoamento da coordenação 
pedagógica do SENAI: planejamento e prática – 
v. 3. Departamento Regional de Santa Catarina. 
Brasília: SENAI/DN, 2016.
_____. Metodologia SENAI de Educação 
Profissional. Departamento Nacional: Brasília: 
SENAI/DN, 2013.
Luciana de Almeida Soares
Coordenadora Pedagógica
Centro de Educação e Tecnologia Arivaldo 
Fontes
Espírito Santo
Rogeria Ribeiro 
Coordenadora Pedagógica
Centro de Educação Profissional Sério 
Rogério de Castro
Mariana Fonseca de Mendonça Gomes
Diretora Escolar
Centro de Educação Profissional Jones dos 
Santos Neves - SENAI CIVIT
Espírito Santo
48
SEÇÃO 2.2
TECNOLOGIA INTERATIVA COM USO DE 
REALIDADE AUMENTADA PARA CURSOS 
TÉCNICOS: ESTUDO DE CASO NO SENAI 
TUBARÃO
Introdução
O termo “Educação Inovadora” vem sendo alvo de grandes debates nas áreas re-
lacionadas à educação. Temos visto muitas matériase artigos publicados sobre o 
assunto. Em um mundo que se transforma e com o surgimento de novas tecnologias 
digitais, com uma velocidade muito superior à do sistema tradicional de educação, 
49
surge o desafio de criar. Desta forma, o 
uso da Realidade Virtual pode ser uma 
nova ferramenta para a evolução das 
metodologias que influenciam tanto no 
ensino como na aprendizagem.
Uma vez que a utilização da Realidade 
Virtual em cursos técnicos profissionali-
zantes passa ser uma grande aliada para 
simulações e ensino de conteúdos téc-
nicos nas diversas áreas das empresas, 
o Serviço Nacional de Aprendizagem 
Industrial – SENAI sempre está em busca 
de melhoria nos processos de ensino-
-aprendizagem. Assim, nos últimos anos, 
desenvolveu diversas soluções para mo-
dernizar e tornar ainda mais fácil e atra-
tiva a aprendizagem, como o Programa 
SENAI de Tecnologias Educacionais. 
O Programa SENAI de Tecnologias 
Educacionais tem buscado, entre outras 
ações, o desenvolvimento de aplicati-
vos, com o uso de dispositivos móveis, 
como smartphones e tablets, que fazem 
parte do dia a dia da geração de nati-
vos digitais. O Programa também tem 
desenvolvido aplicativos de Realidade 
Aumentada para diversos cursos técni-
cos, recursos estes que permitem aos 
alunos utilizarem a câmera do celular ou 
tablet para o reconhecimento de imagens 
impressas nos livros didáticos e, assim, 
acessar objetos que enriquecem e faci-
litam o aprendizado para a construção 
das competências. Além do conteúdo 
existente no livro didático, o SENAI RA 
disponibiliza simuladores, objetos em 
3D, vídeos, enfim, uma imensa variedade 
de recursos multimídia, pelos quais os 
conceitos ganham movimento, imagem, 
som e interação.
JUSTIFICATIVA
Muito já se falou sobre a necessidade de 
uma educação diferente da tradicional. 
Desta forma, é necessário incentivar a 
educação inovadora, com novas metodo-
logias e ferramentas que possam tornar o 
ensino cada vez mais atrativo aos alunos 
da nova geração: Nativos Digitais. 
Segundo Fábio (2017), o termo “Nativo 
Digital” descreve o jovem que nasceu em 
uma época na qual as tecnologias digitais 
já eram uma realidade. A exposição a 
elas concederia talentos e característi-
cas inéditas, e educadores nascidos em 
outras épocas deveriam se adaptar para 
continuarem ensinando com sucesso.
A Realidade Aumentada (RA) faz uso da 
mesma tecnologia da Realidade Virtual 
(RV), diferenciando-se porque na RV 
o ambiente virtual se sobressai ao am-
biente real, enquanto que na RA o senso 
de presença do usuário é mantido no 
mundo real, que em nenhum momento 
deixa de sentir o ambiente real que se 
sobressai ao virtual (KIRNER; SISCOUTO, 
2007). Ou seja, na Realidade Virtual, te-
mos a imersão do usuário em um am-
biente totalmente virtual; na Realidade 
Aumentada, temos sobreposição de ele-
mentos virtuais no mundo real, por meios 
de marcadores (QRcodes, 2D e 3D).
As características da tecnologia de RA 
permitem a construção de sistemas que 
utilizam dispositivos mais comuns, como 
uma webcam ou a câmera do smartphone 
e marcadores impressos em papel, con-
sequentemente, mais acessíveis quando 
comparados aos sistemas de RV. 
50
a) incluir novas tecnologias digitais 
para o ensino nas aulas;
b) utilizar em atividades práticas e 
teóricas o aplicativo de Realidade 
Aumentada (RA Redes de 
Computadores); 
c) acompanhar a utilização do apli-
cativo na prática didática dos pro-
fessores dos cursos; e
d) pesquisar junto aos alunos os im-
pactos positivos e negativos da 
utilização do aplicativo nas aulas.
RESULTADOS E 
DISCUSSÃO
Amostra
Foi desenvolvido um questionário para a 
pesquisa e aplicado em 3 turmas, sendo 
elas: duas turmas do Curso Técnico em 
Redes de Computadores (1º e 3º semestre) e 
uma turma do Curso Técnico de Informática 
para Internet (2º semestre). Ambas as tur-
mas estavam em andamento no ano de 
2018 na unidade do SENAI de Tubarão-SC.
Responderam à pesquisa 43 alunos da uni-
dade que conheceram o aplicativo ao longo 
do trabalho. A idade média dos alunos 
que responderam à pesquisa é de 19 anos, 
sendo que o aluno mais jovem tem 16 anos 
e o mais velho tem 52 anos, conforme o 
gráfico (Figura 1) a seguir, o que demonstra 
um público bem diversificado na unidade 
de Tubarão.
O SENAI vem adaptando seus cursos téc-
nicos para o desenvolvimento de um novo 
profissional para o mercado de trabalho, de-
senvolvendo e incluindo novas tecnologias 
e metodologias de ensino, como o uso de 
Realidade Aumentada. Nesse novo contex-
to, alguns especialistas do Departamento 
Nacional do SENAI, juntamente com es-
tudiosos de inovações para as indústrias, 
têm estudado e divulgado os impactos da 
Indústria 4.0 na educação profissional. 
O conceito da Indústria 4.0 engloba as prin-
cipais inovações tecnológicas dos campos 
de automação e tecnologia da informação, 
aplicadas à produção industrial pelos sis-
temas cyber-físico, internet das coisas e 
inteligência artificial, tornando cada vez 
mais eficientes, autônomos e customizados 
os processos produtivos.
OBJETIVOS
O presente trabalho buscou promover a 
inclusão de novas tecnologias digitais e 
avaliar a sua utilização na prática peda-
gógica, quanto à aceitação por parte dos 
alunos envolvidos no processo em relação 
ao uso de Realidade Aumentada em dois 
Cursos Técnicos do SENAI de Tubarão/SC. 
Por meio de um estudo de caso e com uma 
pesquisa qualitativa, pretendemos respon-
der à questão: o recurso didático dos apli-
cativos de Realidade Aumentada facilitam 
o processo de ensino e de aprendizagem 
na visão dos alunos dos cursos técnicos 
do SENAI Tubarão? 
Buscando avaliar e validar a sua utilização 
prática e pedagógica, a pesquisa baseou-se 
em atingir os seguintes objetivos: 
51
Figura 1: Gráfico 1 – Amostra dos estudantes
 
Fonte: A autora (2018)
De acordo com a experiência vivencia-
da e adquirida em sala de aula durante 
as unidades curriculares de Estágio em 
Docência, na Pós-Graduação em Docência 
na Educação Profissional, ofertada 
pelo Programa SENAI de Coordenação 
Pedagógica e Desenvolvimento Docente, 
o trabalho foi dividido em quatro momen-
tos, buscando melhor estrutura para o 
seu desenvolvimento, sendo o primeiro 
momento o de conhecimento da turma e 
planejamento do que seria executado e 
como seria aplicado; o segundo momen-
to compõe o descritivo das interações 
com as turmas; o terceiro momento reúne 
as reflexões dos resultados alcançados 
com o uso do aplicativo de RA; o quarto 
momento são minhas percepções en-
quanto docente. 
Primeiro momento: planejamento 
O planejamento das atividades foi rea-
lizado após a observação de duas aulas 
em cada turma, em que ocorreram as 
intervenções para verificar a adequação 
do tema à metodologia que seria aplicada 
e a sua forma de condução.
No primeiro encontro com cada turma, 
realizei a apresentação pessoal, expliquei 
porque estava ali acompanhando as aulas 
e apresentei o propósito do trabalho que 
seria desenvolvido durante as interações. 
Também apresentei um vídeo1 e slides 
para explicar o que é o projeto SENAI 
RA (Figura 2). 
1 Disponível em: https://drive.google.com/file/d/1iING-
-I0nQAEc9HIRnpOjqHVlAFIpAa_i/view?usp=sharing: 
Acesso em: 10 nov. 2018.
52
Figura 2: Apresentação reproduzida aos alunos sobre o projeto SENAI RA 
Fonte: A autora (2018)
Após a apresentação, foi solicitado o pre-
enchimento de uma pesquisa, através do 
Google Formulários, que buscou identi-
ficar o perfil tecnológico dos estudantes 
com o objetivo de verificar se eles tinham 
condições e recursos para poderem utili-
zar o aplicativo durante as aulas, em seus 
smartphones.
Esse formulário demonstrou que, dos 43 
estudantes que participaram desta 1ª etapa, 
apenas três alunos não possuíam smar-
tphone em que pudesse ser instalado os 
aplicativos que seriam utilizados. Assim, foi 
possívelseguir com os trabalhos propostos, 
pois os alunos podem trabalhar em duplas, 
sem problemas.
Entre o primeiro contato com as turmas e 
as aulas de intervenção propriamente ditas, 
houve alguns momentos de reunião entre 
os Docentes Titulares das unidades curricu-
lares (UC) e eu, para seleção e preparação 
dos materiais que seriam adequados a aula 
em que os alunos utilizariam as RAs.
Durante estas reuniões, pude apresentar o 
projeto completo do aplicativo SENAI RA - 
Redes de Computadores, que consiste em 
26 objetos de Realidade Aumentada que 
trabalham os conteúdos próprios do curso 
técnico, distribuídos em suas unidades cur-
riculares. Os Docentes fizeram o download 
do aplicativo (Figura 3) em seu smartphone 
e testaram suas funcionalidades, indicando 
assim alguns objetos que seriam interes-
santes para cada turma.
53
Figura 3: Página para download do aplicativo Redes de Computadores – RA
Fonte: Google Play (2018)
Foram selecionados pelo menos 4 obje-
tos para cada turma, os targets (imagens 
que serão os marcadores para exibição 
dos objetos de RA) que seriam neces-
sários foram organizados, com uma pe-
quena descrição do que se tratava cada 
RA em um documento que foi entregue 
a cada aluno na aula de execução das 
atividades. 
Segundo momento: interações 
com as turmas
Após o planejamento e a apresentação 
para as turmas sobre o aplicativo de RA, 
foram planejadas algumas aulas com 
cada turma para a finalização da inter-
venção, onde foram contextualizados 
mais alguns conteúdos teóricos com os 
alunos e utilizados os objetos de RAs 
selecionados para cada turma, conforme 
registro a seguir, na Figura 4. 
Figura 4: Alunos utilizando o aplicativo SENAI RA
Fonte: A autora (2018)
54
Após esse momento de interação com 
os objetos, foi conduzida uma atividade 
prática em pequenos grupos de três ou 
quatro alunos, em ambas as turmas, para 
que pudéssemos observar se os conceitos 
trabalhados haviam ficado mais claros com 
a utilização do recurso. Na sequência, so-
cializaram com a turma suas opiniões sobre 
a experiência de utilização das RAs - se 
auxiliou ou não no aprendizado. Também 
foi solicitado o preenchimento da pesquisa 
sobre o uso das RAs nas aulas, através do 
Google Formulários.
 Terceiro momento: reflexões dos 
resultados alcançados
Ambas as turmas foram bem receptivas 
quanto à proposta de trabalho para as in-
tervenções que foram realizadas. Por serem 
turmas ligadas à área de tecnologia, são 
estudantes que estão sempre atentos a no-
vidades. Muitos já tinham noção do que se 
tratava um objeto de realidade aumentada, 
mas só tinham visto esses recursos para 
jogos, como Pokemon Go, que é um jogo 
eletrônico free-to-play de realidade aumen-
tada voltado para smartphones, que ficou 
bem conhecido em 2016 em várias partes 
do mundo, mas os alunos não conheciam 
nenhuma aplicação em que a Realidade 
Aumentada estivesse sendo utilizada como 
um objeto de aprendizagem.
Essa experiência aplicada no curso téc-
nico foi inovadora para as turmas, para 
os docentes titulares e para mim, pois foi 
possível experimentar na prática esta nova 
tecnologia e avaliar seus pontos positivos 
e negativos.
Os estudantes fizeram algumas atividades 
ligadas aos conceitos trabalhados depois 
da utilização das RAs e comentaram como 
foi a experiência:
Aplicativo ótimo, traz o conteúdo de 
forma interativa fazendo com que quem 
esteja utilizando o software aprenda 
de uma forma mais fácil [...] (A.2). 
Um aplicativo muito bom e interes-
sante para um melhor entendimen-
to dos assuntos tratados em aula, 
necessita apenas de alguns reparos, 
enfim, excelente aplicativo. (A.8).
No geral, a utilização foi bem satisfatória e, 
pela avaliação dos alunos, muito produtiva, 
sendo que os comentários vieram ao en-
contro com o já citado pelos idealizadores 
do projeto dentro do SENAI, conforme a 
Figura 5.
Figura 5: Benefícios da utilização do aplicativo
 ■ Facilita a memorização do conteúdo,
 ■Melhora o entendimento do assunto,
 ■Engaja os estudantes,
 ■Melhora a participação do aluno em sala de aula,
 ■Enriquece conteúdos com elementos audiovisuais,
 ■Agrega conteúdo digital ao mundo real.
Fonte: SESI (2018)
55
Quarto momento: percepções 
enquanto Docente 
Quanto à minha experiência como do-
cente da educação profissional, durante 
os encontros de intervenção, no decorrer 
do estágio e da pesquisa, em ambas as 
turmas, foi gratificante ver a empolga-
ção dos alunos em conhecerem novas 
ferramentas e estarem participando de 
momentos diferentes ao que estão acos-
tumados com as aulas. Neste caso, o 
professor não está ali apenas para repas-
sar conteúdos e sim mediar a aprendiza-
gem de forma inovadora e mais atrativa, 
principalmente os alunos que, na sua 
maioria, ainda estão cursando o ensino 
médio na educação formal em escolas 
com uma educação mais convencional e 
com menos recursos tecnológicos.
O que identifiquei como mais difícil du-
rante este processo foi a etapa de plane-
jamento, pensar em como incluir a utiliza-
ção do aplicativo SENAI RA para o curso 
Técnico em Redes de Computadores 
e Informática para Internet de forma 
contextualizada com as aulas e como 
conduzir e avaliar esta utilização. 
Ainda durante a fase de planejamento, 
um dos objetivos traçados para esta pes-
quisa foi incluir novas tecnologias para o 
ensino durante as aulas do Curso Técnico 
em Redes de Computadores. Objetivo 
este que considero ter conseguido atin-
gir, pois todos os alunos que estavam em 
aula conseguiram utilizar e entender os 
conceitos trabalhados com a utilização 
do aplicativo SENAI RA para o curso 
Técnico de Redes de Computadores e 
Informática para Internet. 
Para finalizar o estudo realizado em am-
bas as turmas, foi elaborada uma pes-
quisa através de um formulário online, 
utilizando o Google Formulários, e foram 
criadas questões agrupadas por quesitos 
que seriam analisados, sendo eles: a) 
informações dos alunos; b) instalação do 
aplicativo; c) uso dos marcadores para as 
RAs; d) facilidade de aprendizado com 
as RAs; e) aspectos visuais do aplicativo; 
f) interação geral e comentários. 
Neste momento de reflexões sobre os 
resultados alcançados, foram analisa-
dos com minúcia os resultados obtidos 
nos quesitos d) facilidade de aprendi-
zado com as RAs; e f) interação geral 
e comentários do formulário, deixando 
os outros quesitos a serem utilizados 
para um possível trabalho de melhoria 
do aplicativo.
Quanto ao quesito sobre a facilidade de 
aprendizado em relação ao aplicativo 
(Figura 6), os resultados demonstraram 
que mais de 80% dos 43 alunos que 
responderam à pesquisa identificaram 
que o aprendizado é satisfatório e de 
fácil recordação, avaliando como bom 
e ótimo a atividade.
56
Gráfico 1: Referente a pesquisa aplicada
Fonte: A autora (2018)
Ainda neste quesito, outra questão impor-
tante para evidenciar a boa aceitação dos 
alunos a esta metodologia foi relacionada 
à atratividade do aplicativo SENAI RA, sen-
do que 90% dos alunos avaliaram como 
interessante e motivadora a sua utilização 
nas aulas, avaliando como bom e ótimo 
esta questão, conforme o gráfico a seguir 
(Gráfico 3).
No quesito sobre a interação geral (Gráfico 
4), vale destacar a questão que trata do 
nível de satisfação quanto aos resultados 
da aplicação, de qual forma que 90% dos 
alunos responderam ter entendido os con-
ceitos demonstrados e assimilado os conhe-
cimentos trabalhados nos objetos de RA. 
Gráfico 2: Atratividade do aplicativo
Fonte: A autora (2018)
57
Figura 6: Gráfico 4 – Nível de satisfação quanto aos resultados do aplicativo
Fonte: A autora (2018)
Desta forma, a pesquisa demonstrou que 
o uso do aplicativo alcançou, de forma 
satisfatória, o objetivo com impacto po-
sitivo de sua utilização por parte dos 
estudantes. 
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS
No cenário atual, em que a maioria dos 
jovensestão conectados por muito tem-
po em seus Smartphones, é necessário 
repensar a educação escolar e a forma de 
ensinar, para que ela se torne atrativa e 
não desestimulante. Dessa forma, um dos 
principais objetivos pensados no início 
do trabalho foi incluir tecnologias digitais 
para o ensino durante as aulas dos Cursos 
Técnicos de Redes de Computadores e 
de Informática para Internet e, a partir 
disso, repensar como pode ser a prática 
docente e como tornar as aulas mais 
atrativas, sem fugir do contexto e dos 
conteúdos que precisam ser trabalhados.
Durante a aplicação das intervenções 
nas turmas, pude perceber que os alunos 
ficaram mais interessados nos conteú-
dos quando estes são apresentados de 
forma diferente do que estão habitua-
dos. Sendo assim, fica o aprendizado 
do quanto é gratificante o estudo de 
novas metodologias e tecnologias para 
serem utilizadas em nossas aulas sempre 
que possível, desde que bem contextu-
alizadas e integradas aos assuntos que 
precisam ser abordados.
O ponto principal e mais importante per-
cebido durante a pesquisa foi o conjunto 
de resultados obtidos com a inclusão 
dessa nova tecnologia digital das RAs 
para o ensino em cursos técnicos e a 
aceitação por parte dos alunos.
Dessa forma, tanto eu, como estagiária 
durante a intervenção, quanto os docen-
tes titulares das unidades curriculares, 
pudemos experimentar e refletir sobre a 
inclusão de novas tecnologias digitais e 
novas formas de ensinar, em que os estu-
dantes interagem mais com os conteúdos 
e podem aprender com outros recursos, 
melhorando assim seu conhecimento 
quanto aos assuntos trabalhados.
58
REFERÊNCIAS
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geração de ‘nativos digitais’ não é tão diferente das 
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what it means, how to respond. Disponível em: 
https://www.weforum.org/agenda/2016/01/the-fourth-
industrial-revolution-what-it-means-and-how-to-
respond/. Acesso em: 10 ago. 2018.
TORI, Romero. Educação sem distância: Educação 
Imersiva. São Paulo. 2018. Disponível em: <http://
romerotori.blogspot.com/2018/07/educacao-imersiva.
html> Acesso em: 15 ago. 2018.
Caira de Abreu de Souza
Técnica Especialista em EAD - Diagramador
Coordenadoria de Educação Profissional - CEP
SENAI Tubarão - Regional Litoral Sul
Mauro Lorençatto
Técnico em Assuntos Educacionais - Coordenado-
ria Pedagógica
IFSC (Instituto Federal de Santa Catarina)
IFSC - Pólo Garopaba
59
SEÇÃO 2.3
ESTUDO SOBRE AS INTERAÇÕES 
PEDAGÓGICAS ENTRE PROFISSIONAIS DE 
QUÍMICA E INTÉRPRETE DE LIBRAS EM UMA 
ESCOLA DE ENSINO PROFISSIONALIZANTE 
DE ITUMBIARA (GO)
Introdução
O processo de inclusão de alunos com deficiência na educação regular resultou de uma 
incessante luta contra preconceitos e discriminações que durante anos se fizeram muito 
presente em nossa sociedade. Para que o processo educacional voltado às pessoas com 
60
deficiência ganhasse o status de inclusão, da 
forma como hoje conhecemos, três importantes 
fases no desenvolvimento educacional foram 
marcantes, sendo elas: fase de exclusão, fase 
de segregação institucional e fase de in-
tegração (SASSAKI, 1997).
Neste cenário, a Política Nacional da Inclusão 
Escolar na Perspectiva da Educação Inclusiva 
enfatiza que todas as instituições de ensino 
regular têm por obrigação atender e respeitar 
as necessidades educacionais do aluno incluso 
na classe regular. Isto é, as escolas devem 
disponibilizar vários serviços, apoio pedagógico, 
estratégias e ainda um atendimento educacional 
especializado (CAMPOS; DUARTE, 2011).
De acordo com Lacerda (2013), a educação 
especial, especificamente nas escolas regulares 
de rede pública, vem sendo alvo de grandes 
desafios e discussões para os profissionais desta 
área, que lutam pela construção do direito à 
educação para todos. No entanto, as escolas 
de educação básica recebem alunos surdos 
e estes têm enfrentado muitos obstáculos em 
relação à aprendizagem de conceitos científicos.
A educação dos surdos tem se mostra-
do sempre como um assunto polêmico 
que requer cada vez mais a atenção de 
pesquisadores e estudiosos da edu-
cação. As propostas educacionais de-
senvolvidas ao longo do último século 
não se mostraram eficientes e encon-
tra-se um grande número de sujeitos 
surdos que após anos de escolarização 
apresentam uma série de limitações, 
não sendo capazes de ler e escrever 
satisfatoriamente e não tendo um do-
mínio adequado dos conteúdos aca-
dêmicos. (LACERDA, 2000, p. 70-71).
Nestas circunstâncias, a educação dos surdos 
é um cenário desafiador e inspirador. Segundo 
Tenor e Deliberato (2015), é notório que o 
processo de inclusão do aluno surdo não de-
pende apenas de ações dos professores em 
sala de aula e, sim, demandam da troca de 
saberes entre todos os profissionais envolvidos 
do ambiente escolar. 
Sabe-se que os surdos possuem sua própria 
língua predominante, que é a Língua Brasileira 
de Sinais (Libras), sendo esta regulamentada no 
Brasil por meio da Lei nº 10.436, de 24 de abril 
de 2002 (BRASIL, 2002), e o decreto nº 5.626, 
de 22 de Dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), 
que regulamenta, reconhece a língua como uso 
corrente e legítimo de uma grande parcela dos 
surdos brasileiros, além de sua inserção e de 
sua regulamentação nos currículos de Ensino 
Básico para surdos e nas escolas inclusivas. 
Para atender às normas do aspecto de educação 
especial, é indispensável a presença de um 
Tradutor e Intérprete de Libras (TILS) capacitado 
em sala de aula, cuja atuação reconhecida como 
profissão pela Lei 12.319, de 1 de setembro 
de 2010 (BRASIL, 2010). Tal necessidade de-
ve-se ao fato de que o profissional capacitado 
transmitirá ao surdo as informações orais com 
fidelidade (DORZIAT; ARAÚJO, 2012).
Inúmeros professores não são qualificados para 
agir diante de um aluno surdo. Isso ocorre, por-
que a formação de um licenciado, muitas vezes, 
não é voltada para a inclusão. E, por isto, quando 
o professor entra em contato com um aluno 
surdo ocorre o “choque”. Diante disso, é de 
suma importância, portanto, a presença de um 
intérprete em sala de aula,pois este é a ponte 
comunicativa entre o professor e o aluno surdo.
O processo de ensino e aprendizagem do aluno 
surdo traz aos professores o grande “[...] desafio 
de se estabelecer uma forma de comunicação 
efetiva, visto que, uma vez ultrapassada a bar-
reira da aquisição, as demais práticas educati-
vas seriam condizentes com as empreendidas 
61
anualmente e atende demandas de uma Usina 
Sucroenergética da região. A turma conta com 
cerca de 20 (vinte) alunos com necessidade 
específica (visual, auditiva, mental, Física 
e Múltipla), os quais estão empregados na 
empresa da região. 
Metodologia da Pesquisa
O presente trabalho faz referência a uma pes-
quisa qualitativa. Martins (2004) afirma que 
a pesquisa qualitativa é importante, porque 
permite coletar evidências a respeito do tema 
abordado de maneira criadora e intuitiva, visto 
que há uma proximidade entre pesquisador 
e pesquisado, possibilitando a compreensão 
de crenças, tradições, em um máximo en-
trelaçar com o objeto em estudo. Segundo 
Zago (2003), uma pesquisa na perspectiva 
qualitativa deve permitir a compreensão da 
realidade homogênea do ambiente de es-
tudo, condição que se articula à percepção 
apontada anteriormente sobre pesquisador 
e participante da pesquisa.
A construção dos dados na abordagem qua-
litativa de uma pesquisa é um momento de 
suma importância, pois a partir da reflexão 
sobre as informações é que a problemática 
será respondida. Bons dados são construídos 
a partir de clareza no referencial teóricos e 
seriedade na escolha e construção dos ins-
trumentos a serem utilizados. Segundo Zago 
(2003), os instrumentos adotados na coleta 
de dados somente ganham sentido quando 
articulados à problemática de estudo. 
Com relação aos instrumentos, González 
Rey (2010) afirma que estes representam 
apenas o meio pelo qual vamos provocar a 
expressão do participante da pesquisa, ou 
seja, o instrumento permite que o sujeito se 
expresse no contexto em que se realiza a 
pesquisa. Para atingir o objetivo de traçar o 
no ensino dos alunos ouvintes.” (PEREIRA; 
MENDES, 2009, p. 43). Para isso, conhecer 
as necessidades educativas específicas da 
surdez pode auxiliar no processo de ensino 
e aprendizagem dos surdos. 
Com ênfase ao ensino de Química, sabe 
que esta área é extremamente complexa ao 
aluno surdo, que possui grandes dificuldades 
na apropriação do conhecimento relacionado 
à disciplina. Isso ocorre devido à falta de 
metodologias inovadoras, da ausência de 
materiais didáticos e da linguagem própria 
da química. Além disto, os profissionais que 
atuam na interpretação e tradução das aulas 
de química lidam com a escassez de sinais 
específicos da química, e isto inibe ainda mais 
os processos de ensino e de aprendizagem, 
pois a carência de sinais dificulta a comuni-
cação e a construção do conhecimento do 
aluno surdo que tem a Libras como língua 
materna (SALDANHA, 2011).
De acordo com Charallo, Freitas e Zara (2018), 
um dos principais problemas relacionados ao 
aprendizado desta disciplina pela maioria dos 
alunos é o elevado grau de abstração neces-
sário para entender teorias e modelos em 
nível microscópico e fenômenos observados 
em escala macroscópica. Esta situação se 
agrava para alunos surdos na escola inclusiva 
que tem acesso aos conceitos científicos 
apresentados pelo professor através de um 
mediador de Língua de Sinais.
Nesta perspectiva, esta pesquisa teve como 
objetivo traçar o perfil de professores de 
Química que atuam no curso de Auxiliar de 
Produção de Açúcar e Álcool em uma turma 
de educação inclusiva na escola do Serviço 
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) 
do município de Itumbiara-Goiás, além de 
identificar a relação professor-intérprete e 
alguns aspectos que norteiam o processo 
do ensino de química. O curso é ofertado 
62
perfil de professores de Química que atuam no 
curso de Auxiliar de Produção de Açúcar e Álcool 
em uma turma de educação inclusiva na escola 
(SENAI) de Itumbiara-Goiás, inicialmente solici-
tou-se a autorização da supervisão escolar para 
a aplicação dos questionários aos professores 
que atuam diretamente com alunos surdos na 
escola. Destaca-se a escolha desta instituição 
de ensino, pois a mesma atende a uma turma 
com 20 (vinte) alunos, os quais todos possuem 
uma necessidade específica1.
Após a autorização, aconteceram as visitas aos 
professores, conforme data e horário agenda-
dos antecipadamente, para explanar sobre os 
objetivos da pesquisa, bem como para marcar 
um horário para a aplicação do questionário.
Optou-se pelo uso do questionário como instru-
mento de coleta de dados, devido à facilidade dos 
sujeitos responderem às questões no momento 
em que acharam mais oportuno. Para Gil (1999, 
p. 128-129), os questionários são uma técnica 
de investigação que, por meio de um número 
mais ou menos elevado de questões escritas, 
visa “[...] o conhecimento de opiniões, crenças, 
sentimentos, interesses, expectativas, situações 
vivenciadas, etc.”
1 Necessidades Específicas - Esta pesquisa utiliza o termo 
necessidades específicas em concordância com o argu-
mento do documento base da Ação TECNEP - Tecnologia, 
Educação, Cidadania e Profissionalização para Pessoas 
com Necessidades Específicas, entendendo que cada 
pessoa com alguma necessidade física, emocional, cog-
nitiva, relacionadas ou não há uma deficiência, apresenta 
uma necessidade específica, que atende unicamente ao 
seu caso, e não uma “necessidade especial”. Não há no 
momento nenhum documento ou legislação que justifique 
o termo “pessoa com necessidade específica”, porém já 
se concorda com essa terminologia.
Os questionários foram compostos por questões 
discursivas e objetivas, que buscavam traçar o 
perfil acadêmico destes docentes, bem como 
informações relacionadas à sua formação, ao 
ensino de Química na perspectiva inclusiva e a 
relação entre professor-intérprete no processo 
de ensino e aprendizagem. Os questionários 
foram respondidos por 3 (três) docentes.
Levando em consideração a ética e o sigilo 
na identificação dos sujeitos, os docentes fo-
ram identificados como: P1, P2 e P3. Todos os 
professores ministram aulas do componente 
curricular de Química no curso de Auxiliar de 
Produção de Açúcar e Álcool.
Resultados e Discussão
Historicamente, os alunos público-alvo da educa-
ção especial são diferenciados daqueles alunos 
ditos então “normais”, mas vemos movimentos 
políticos na década de 1990 que buscam superar 
essa segregação e então garantir o acesso e 
permeância destes sujeitos na escola regular. 
Segundo Turqueti et al. (2013), as políticas pú-
blicas em educação devem promover o acesso 
e a permanência de todos, mas não apenas no 
que concerne à sua presença física. Trata-se 
de acesso e permanência com qualidade, o que 
implica serviços educacionais adequados.
Enfim, a garantia da presença do aluno já foi con-
quistada. Na atualidade, lutamos pela garantia 
do direito do desenvolvimento cognitivo deste 
aluno. Corroborando com essa ideia, Turqueti 
et al. (2013) aponta que, além de trazer muitos 
desafios nos âmbitos legais, a prática de edu-
cação inclusiva envolve tomada de decisões e 
desenvolvimento de ações que deverão levar em 
conta não só a garantia de direitos, como também 
um ensino de qualidade que possa realmente 
beneficiar a todos, independentemente de suas 
63
necessidades. Os princípios de inclusão e 
qualidade são complementares, não exclu-
dentes. A formação de professores torna-se, 
então, um dos aspectos centrais para a ga-
rantia da inclusão e do processo de ensino 
e aprendizagem dos alunos com deficiência.
Dessa forma, levantou-se o perfil dos sujeitos 
participantes, que se descreve o no Quadro 
1. Por meio desse perfil, foi possível observar 
que os professores possuem pouca experi-
ência no que diz respeito à atuação com os 
alunos surdos, experiência essa que ocorreu, 
devido ao programa “Veja Diferente” ter sido 
implantado em 2016 na escola. 
Quadro 1: Perfil dos Professores de QuímicaProfessor Sexo Idade Formação Acadêmica
Experiência 
como Docente
Experiência 
com Alunos 
Surdos
P1 M 27 anos
Técnico em Química e 
Bacharelado em Farmácia
4 anos 2 anos
P2 F
30 
anos
Licenciatura em Química, es-
pecialização em Docência 
na Educação Profissional e 
Tecnológica Mestrado em Defesa 
Sanitária Vegetal.
8 anos 2 anos
P3 F 33 anos
Licenciatura em Química e 
Especialização em Docência 
na Educação Profissional e 
Tecnológica
8 anos 1 ano
Fonte: Os autores (2019)
Partindo do tempo de profissão docente, 
acredita-se que os sujeitos devem ter vi-
venciado a inclusão da disciplina Libras nos 
cursos de graduação, por meio do o Decreto 
nº 5.626/05, que afirma que todos os cursos 
de formação de professores devem inserir em 
seus currículos a disciplina de Libras, com o 
objetivo de formar os professores que serão 
responsáveis pelo ensino dos alunos surdos 
nas escolas inclusivas, sendo ela a única 
disciplina específica desta área no currículo 
de formação. Mas, acredita-se que apenas 
a inserção desta disciplina não é garantia de 
que os dos licenciados tenham uma formação 
consolidada na área da educação especial.
A partir da pouca experiência dos professores 
com os alunos surdos, é de extrema impor-
tância que estes trabalhassem em colabora-
ção com o intérprete de Libras, de forma a 
garantir o processo de ensino e aprendizagem 
do aluno. Nessa perspectiva, destaca-se o 
excerto de P2:
Excerto 1 - Todo o material é passado 
com antecedência para o intérprete, fa-
cilitando assim o processo de Tradução 
e Interpretação das aulas.
A partir da fala de P2, vemos que esse traba-
lho em colaboração vem acontecendo entre 
o professor e o intérprete. Acredita, assim, 
que, para promover a educação especial, não 
basta somente que o aluno surdo frequente 
uma sala de aula, mas é necessário que suas 
especificidades sejam atendidas, de forma 
a garantir o desenvolvimento cognitivo do 
mesmo. 
No entanto, destaca-se o papel do professor 
no tange ao desenvolvimento de um trabalho 
64
que valorize todas as diferenças, e que esta 
valorização esteja pautada nos objetivos de uma 
educação que vise à valorização do exercício 
e cidadania e a preparação para estar inserido 
nos mais variados contextos sociais. E, para 
tanto, faz-se necessária a interação do aluno 
surdo com o ouvinte.
Excerto 2 - “Apesar de todas as limitações 
temos um aprendizado homogêneo e to-
dos os alunos se preocupam em comunicar 
com os surdos”. (P1)
Excerto 3 - “Eles têm uma boa interação, 
muitos alunos até aprenderam alguns 
sinais para se comunicar com os alunos 
surdos” (P2)
Vemos pelas falas de P1 e P2 que os demais alu-
nos buscam essa comunicação, o que também 
contribui com o processo de ensino e aprendi-
zagem do aluno, uma vez que a socialização é 
importante para o desenvolvimento de diversas 
habilidades, ou seja, o aluno se insere em um 
grupo cultural e social, e o aprendizado ocorre 
mediante a inserção do indivíduo em um grupo 
cultural, promovendo assim o desenvolvimento 
cognitivo do mesmo.
Adams (2018) corrobora com essa afirmação 
dizendo que, quando o aluno começa a dominar 
conhecimentos de química, passa a ser trans-
formado não só pelo conteúdo das disciplinas 
que lhe oferecem outra base explicativa dos 
eventos, dos fatos, mas também é provocado 
a ter um modo de pensar mais complexo, a 
dirigir voluntariamente sua atenção, a lembrar-se 
das coisas de modo mediado. Neste sentido, a 
escolarização provoca verdadeiras revoluções 
nos alunos.
Mas essa interação também precisa ser me-
diada, de forma que os alunos tenham contato 
com os diversos grupos da sala:
Excerto 4 – “Pela experiência que tive, 
percebi que inicialmente o professor tem 
que mediar a interação, caso contrário os 
grupos são formados por pessoas com 
deficiências semelhantes” (P3)
Portanto, a mediação é fundamental para o 
desenvolvimento do aluno surdo. Os conheci-
mentos já elaborados pelos homens devem ser 
mediados pelo professor aos estudantes, através 
de um planejamento que leve em consideração 
as potencialidades dos alunos com deficiência, o 
que permite que eles tenham acesso ao desen-
volvimento cultural (ADAMS, 2018). Portanto, 
acredita-se que o bom aprendizado ocorre por 
meio da mediação, que é tão importante para 
o desenvolvimento cognitivo quanto para o de-
senvolvimento social.
CONCLUSÃO
Ao analisar os dados obtidos, pode-se observar 
que na escola SENAI de Itumbiara-Go acorre 
uma boa interação entre professor e intérprete 
de Libras, o que contribui para o ensino e apren-
dizagem de Química, sendo essa uma disciplina 
de difícil compreensão para os alunos surdos.
Notamos que os professores já possuem a inicia-
tiva de encaminhar o material para o intérprete 
com antecedência, para assim realizar a adapta-
ção do material. Além disso, também trabalham 
o conteúdo utilizando imagens, melhorando o 
processo de ensino do aluno surdo. Isso vem 
ao encontro do que afirma Botelho (1999), que 
ressalta a importância do professor e de suas 
metodologias para o sucesso do aluno surdo 
e diz que professores interessados, dinâmicas 
escolares que valorizam o papel do professor 
como mediador e que incentivam a construção 
do conhecimento através da interação com ele 
65
e com os colegas, além da presença de um 
intérprete de Língua de Sinais na sala de 
aula, são algumas entre várias situações 
pedagógicas consideradas condições ne-
cessárias para a construção da interação 
entre surdos e ouvintes; mais do que isso, 
dos processos sociais de leitura e de escrita 
pelo surdo. 
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Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
66
Rogério Pacheco Rodrigues
Instrutor de Educação Profissional em Química
Escola SENAI de Itumbiara-GO
SENAI Departamento Regional de Goiás
Fernanda Welter Adams
Professora Substituta de Química
Instituto Federal Goiano – Câmpus Morrinhos
Jéssyca Lourraine Garcia Eugênio 
Coordenadora Pedagógica
Escola SENAI de Itumbiara-GO
SENAI Departamento Regional de Goiás
Jaliane Soares Borges dos Santos
Tradutora e Intérprete de Libras
Instituto Federal de Goiás – Câmpus Itumbiara
67
SEÇÃO 3.1
PROJETO DE TRABALHO 
AUTOCONHECIMENTO, INTERAÇÃO E 
TRANSFORMAÇÃO
Introdução
Uma das principais características dos cursos técnicos do SENAI são os métodos 
práticos de aprendizagem, que promovem a integração entre o aluno e a realida-
de do mercado de trabalho, o quê, rapidamente, se reverte em empregabilidade. 
Esses cursos combinam conhecimentos teóricos e práticos, promovendo o desen-
volvimento de capacidades técnicas e socioemocionais, necessárias à inserção no 
mundo do trabalho.
68
As competências socioemocionais visam 
colocar em prática as melhores atitudes 
e habilidades para controlar emoções, 
alcançar objetivos, demonstrar empatia, 
manter relações sociais positivas e tomar 
decisões de maneira responsável em nossa 
vida pessoal e profissional. (PORVIR, 2014). 
Contudo, mesmo promovendo estratégias 
de ensino que visam desenvolver capaci-
dades sociais, organizativas e metodoló-
gicas - SOM, muitos estudantes de cursos 
profissionalizantes mantêm o foco apenas 
no aprimoramento técnico, desconside-
rando as competências socioemocionais.
Nesse contexto, nasceu o proje-
to “Autoconhecimento, Interação e 
Transformação”, desenvolvido em três 
turmas de Cursos Técnicos, sendo duas 
na unidade de Concórdia e uma na unidade 
de Chapecó, em Santa Catarina, no período 
de 20 de maio a 01 de junho de 2019.
Fonte: SlidShare
Justificativa
O presente projeto, desenvolvido no âmbito 
do MBI em Educação para o Profissional do 
Futuro1, nasceu da observação de docentes 
do SENAI, em seu dia a dia, de que grande 
parte dos alunos se preocupa muito com 
o desenvolvimento de capacidades técni-
cas, sem levar em conta a importância das 
competências socioemocionais para a sua 
formação profissional.
Objetivos
Tomando como referência o desenvolvi-
mento das competências socioemocionais 
definidas nos perfis profissionais, o projeto 
se propôs a:
1 Curso de Pós-Graduação lato sensu ofertado pela 
Faculdade de Tecnologia SENAI Florianópolis.
• oportunizar reflexões e debates en-
tre os alunos, de modo que revissem 
suas percepções quanto à relevância 
das competências socioemocionais na 
formação profissional;
• criar oportunidades para que os 
alunos desenvolvessem competências 
socioemocionais essenciais às relações 
interpessoais.
Público-Alvo
O projeto foi realizado especificamente 
com estudantes de Cursos Técnicos em 
três turmas do Departamento Regional de 
Santa Catarina - duas turmas da unidade 
de Concórdia e uma em Chapecó, envol-
vendo 85 alunos: Técnico em Mecânica- 
25 alunos; Técnico em Eletrotécnica- 32 
alunos; e Técnico em Desenvolvimento de 
69
Sistemas- 28 alunos. Os alunos partici-
pantes possuem idade entre de 16 e 35 
anos, sendo 88% do gênero masculino 
e 12% feminino.
O Percurso da Experiência
1ª Etapa - Aprimorando saberes
O primeiro passo foi um debate sobre o 
tema, por meio de ferramentas visuais 
e auditivas, abordando:
• o que são competências 
socioemocionais;
• como desenvolvê-las;
• sua importância;
• sua relação com o desenvolvimen-
to pessoal e profissional;
• proposição do Projeto.
Para aprofundar seus conhecimentos e 
fundamentar os conceitos estudados, 
os alunos realizaram, individualmente, 
uma pesquisa. 
Fonte: Os autores
2ª Etapa – Auto avaliação
A segunda etapa envolveu uma auto-
avaliação, quando os alunos tiveram a 
oportunidade de identificar suas com-
petências socioemocionais e definirem 
quais precisariam desenvolver. 
Fonte: Os autores
70
3ª Etapa - Desenvolvimento colaborativo
Separados em equipes, utilizando um QR 
Code, os alunos realizaram um debate sobre 
a relevância das competências socioemo-
cionais para a formação profissional e a 
necessidade de cada um em relação a essas 
competências.
Fonte: Os autores
Nas equipes, identificaram as competências 
individuais que apresentaram maior inci-
dência na pesquisa da etapa 2 e destacaram 
quais delas precisariam ser desenvolvidas 
pelos integrantes.
Posteriormente, gravaram um vídeo com 
seus celulares, solicitando auxílio para co-
legas de outra unidade para o desenvolvi-
mento de uma competência considerada 
crítica pela equipe, baseando-se em um 
ciclo de compartilhamento. Esse momento 
pode ser conferido pelo link:
https://drive.google.com/open?id=1-R5A-
cwm91d9AvWV2NfsGRaOvsa5-Zhyo
Recebendo a situação-problema de seus 
colegas, os alunos realizaram estudos so-
bre as competências críticas e propuseram 
alternativas de soluções como proposta de 
aperfeiçoamento aos solicitantes.
A solução proposta para o desenvolvimento 
de competências consideradas críticas foi 
enviada em formato de vídeo. No link a 
seguir, é possível verificar como aconteceu 
essa etapa.
https://drive.google.com/open?id=13GaV-
-nbGxJ9RIGe82_52Vf1QfwFbqBSI
4ª Etapa - Aplicação prática
Com as sugestões recebidas pelos colegas, 
os alunos se comprometeram a aplicá-las 
em sua vida profissional, conferindo às com-
petências socioemocionais a mesma im-
portância dada às competências técnicas.
5ª Etapa - Feedback da experiência
Para ratificar a relevância do projeto, ao final, 
foi realizado um questionário, por meio do 
Google Forms, quando os alunos utilizaram 
seus próprios celulares e laboratórios de 
informática para responderem às questões. 
https://forms.gle/vqNXv2cWTC6QMLzD8
71
Os resultados - Ressignificação 
das competências
O interesse e envolvimento dos alunos 
em cada etapa do Projeto evidenciou a 
importância de promover situações de 
interação entre eles na construção de 
novos conhecimentos e no desenvolvi-
mento de capacidades essenciais à sua 
formação profissional.
As respostas obtidas na pesquisa reali-
zada após as quatro etapas do projeto 
reforçam essa percepção. Ao final, 96,4% 
dos alunos demonstraram considerar 
relevante o desenvolvimento das com-
petências socioemocionais para a sua 
formação profissional.
Dentre as informações obtidas na pes-
quisa, destaca-se o fato de que 53,6% 
dos estudantes não possuíam conheci-
mentos sobre as competências socioe-
mocionais antesda realização do projeto 
e 69,3% encontraram dificuldades para 
definir quais competências precisariam 
desenvolver.
Considerações finais
A interação entre docentes e alunos, a 
contextualização do conhecimento, a 
utilização de metodologias ativas e o 
trabalho colaborativo foram importantes 
direcionadores de todas ações e temas 
propostos no decorrer do Projeto.
Os alunos ressaltaram, ao término dessa 
experiência, que o trabalho colaborati-
vo, o crescimento profissional e a visão 
sistêmica foram pontos altos do projeto.
REFERÊNCIAS
PORTAL DA INDUSTRIA. O que é o SENAI. 
Disponível em: http://www.portaldaindustria.com.br/
senai/institucional/o-que-e-o-senai/. Acesso em: 19 
jun. 2019.
PORVIR. Especial Socioemocionais. Disponível 
em: http://porvir.org/especiais/socioemocionais/. 
Acesso em: 19 jul. 2019.
Andrey da Luz Oliveira
Especialista de Ensino em Gestão
SENAI Lages
Departamento Regional de Santa Catarina
72
Monica Prior
Especialista em Metal Mecânica
SENAI Concórdia
Departamento Regional de Santa Catarina
Sinara Sant’Anna Celistre
Gestora do Programa SENAI de Coordenação 
Pedagógica e Desenvolvimento Docente – PSCD
Unidade de Educação Profissional e Tecnológica 
– UNIEP
SENAI - Departamento NACIONAL
Valério Junior Piana
Coordenador do CST de Análise e 
Desenvolvimento de Sistemas, Líder da Cisco 
Networking Academy e Especialista de Ensino 
SESI/SENAI Chapecó
Departamento Regional de Santa Catarina
Claudemir Rogério Oldoni
Especialista de Ensino
SENAI Concórdia
Departamento Regional de Santa Catarina
73
SEÇÃO 3.2
FÁBRICA DE MASSINHAS DE MODELAR
Simulação dos Processos Logísticos através de uma Fábrica de Massinha de 
Modelar. Através desta prática, o aluno planeja os recursos, excuta a produção, 
verifica os produtos produzidos, realiza a embalagem e distribuição das massinhas, 
percorrendo todos os processos logísticos. Esta Situação de Aprendizagem tem 
sido aplicada nas modalidades de Aprendizagem Industrial Básica e Habilitação 
74
O link a seguir contém detalhes da Situação 
de Aprendizagem, bem como evidências 
coletadas ao longo de dois anos de trabalho.
Técnica Profissionalizante dos Cursos de 
Logística, com muita aceitação por parte 
dos alunos e pela comunidade envolvida 
(as crianças que recebem as massinhas 
para brincar).
https://padlet.com/fabianedasilvadesousa/m02nqkvfrqpq
Fabiane da Silva de Sousa
Instrutor II
Camaçari-BA
Bahia
Lucivânia Silva Carneiro de Cintra
Instrutor II
Feira de Santana-BA
Bahia
75
SEÇÃO 3.3
PROJETO CIRCUITO SIS - DEPARTAMENTO 
REGIONAL DE RONDÔNIA
Vídeo
O Departamento Nacional do SENAI lançou o circuito SIS, uma iniciativa que integra 
o SENAI, a indústria e a sociedade. Em Vilhena - RO, coordenei as ações do Circuito, 
quando foram selecionados alguns alunos, que, mobilizando suas competências em 
distintas áreas tecnológicas, participaram da realização do projeto. Inicialmente, 
desenvolveu-se um formulário de pesquisa online para identificar as demandas 
76
da comunidade local, quando dois temas 
se destacaram: iluminação pública e si-
nalização viária (trânsito). Diante disso, a 
equipe analisou o problema da iluminação 
pública, concluindo que muitas lâmpadas 
permaneciam acesas durante o dia, um 
problema causado por conta da queima do 
relé fotoelétrico. Para resolvê-lo, realizamos 
a substituição de 52 pontos, em toda a 
cidade, durante três dias. Isto resultou na 
economia de aproximadamente quatro mil 
quilowatts por mês. Em seguida, conside-
rando o tema relacionado à sinalização 
viária, projetamos uma rotatória utilizando 
pneus inservíveis, que foi instalada em uma 
das principais avenidas da cidade. Houve a 
parceria da indústria e da prefeitura, através 
das secretarias correlacionadas. A ação 
teve grande repercussão em toda a mídia 
local. Isto foi muito gratificante. Confira, no 
link a seguir, este valioso projeto. 
Gutemberg Torquato dos Santos
Docente, projetista e consultor técnico
Vilhena RO
Rondônia
https://www.youtube.com/watch?v=-N2g8IitAE0
77
SEÇÃO 3.4
APLICABILIDADE DA TABELA J2: UMA 
INOVAÇÃO NO CÁLCULO DA RAIZ 
QUADRADA E DE PROGRAMAÇÕES 
BINÁRIAS
Resumo
A presente pesquisa perseguiu o objetivo de demonstrar que há diversas formas 
para desenvolver e explorar o cálculo da raiz quadrada. Metodologicamente, utili-
zou-se experimento controlado aos alunos do ensino médio e do ensino técnico. Os 
resultados apontaram que inovações são possíveis quando se permite que pessoas 
78
comuns no processo de aprendizagem de-
senvolvam seus próprios conceitos através 
de uma análise peculiar da desconstrução 
daquilo que é proposto ao ensino.
Palavras-chaves: Inovação, Raiz quadrada, 
Códigos binários.
INTRODUÇÃO
O cálculo de uma raiz quadrada parece fácil 
para quem sabe multiplicar um número por 
outro ou potencializar um número por dois. 
A forma de ensino de décadas sempre foi 
a mesma da praticada no passado: a multi-
plicação de um número por ele mesmo, ou 
um número elevado ao quadrado, obtém-
-se um resultado, ou seja, uma percepção 
lógica onde se identifica a terminação da 
raiz quadrada sendo um número decimal 
ou milhar, cujo o valor seja 1, percebe-se 
que naturalmente as possibilidades são 
reduzidas de campos múltiplos, sendo 
determinantes os valores para cálculo os 
números repetidos terminados em 1 ou 9; 
desta maneira atende à lógica. Uma vez que 
a terminação da raiz for o número 4, tem-se 
os números múltiplos repetidos terminados 
em 2 ou 8; se for terminado pelo número 
5, dar-se-á múltiplos repetidos iguais do 
número cinco, dados como: √ 961 = 31; √ 144 
= 12; √ 3025 = 55. 
“Como assim?” Expressão de uma menina 
de treze anos que observou algo diferente 
para fazer a conta e permitindo que sua 
a mente vagueasse na descoberta de um 
novo conceito, possibilitou uma inovação 
na tentativa de realizar logicamente aquilo 
que, até então, era óbvio para a compre-
ensão dos estudantes diante de diversas 
contas com a finalidade de encontrar o 
quadrado perfeito ou a raiz quadrada.
RAIZ QUADRADA
Convencionalmente, o cálculo da raiz qua-
drada está relacionado ao conteúdo da 
potencialização, que é dado pelo produto 
de fatores iguais que resulta no que cha-
mamos de potência. Veja:
zn = b
z = base
n = expoente
b = potência
Quanto à raiz quadrada, esta possui sua 
estrutura própria, visto que o seu índice 
sempre será o número 2. Observe a des-
crição da estrutura e da nomenclatura das 
partes de uma raiz quadrada.
√ 961 = 31
961 = radicando
√ 961 = radical
Índice oculto = 2
Considera-se uma raiz quadrada exata 
quando o resultado é um número inteiro, 
contudo o resultado que não é um número 
inteiro não é descartado, pois pertence 
ao conjunto de números irracionais, e, por 
conseguinte, todas elas são números de-
cimais infinitos.
Esse cenário de decomposição de raiz 
quadrada por fatores primos também foi 
explorado no processo de aprendizagem da 
estudante. Por isso, uma ideia excepcional 
79
apresenta na tabela da Júlia Paniago, 
chamada de *Tabela JP2.
CONHECENDO A TABELA
Na tabela, a coluna (A) demonstra 
uma sequência de NÚMEROS ÍMPARES 
CRESCENTE;
A coluna (B) representa o RADICANDO, 
este somado com o próximo NÚMERO 
ÍMPAR CRESCENTE (A+1); 
A coluna (C) está representada pelo 
RADICAL, que é o resultado da coluna 
(B); 
A coluna (D) representa a sequência finita e também o resultado da raiz quadrada 
proposta.
NÚMEROS ÍMPARES 
CRESCENTE
RADICANDO 
[B + (A+1)]
RADICAL
SEQUÊNCIA RAIZ 
QUADRADA
( A ) ( B ) (C) (D)
1 1 √ 1 1
3 4 √ 4 2
5 9 √ 9 3
+
← ←=
Para encontrar o valor do Radicando 
da linha posterior (4), deve-se somar o 
valor da linha atual da coluna B (1) com 
o número ímpar da linha posterior da 
coluna A (3) que resultará no Radicando 
se apresentou quando ela observara ao 
seu redor, que gerou uma perspectiva 
dentro do processo de ensino sobre o 
cálculo da raizquadrada, uma vez que 
significativamente a conta fez sentido 
num patamar de desconstrução, des-
crença e dúvida sobre o cálculo para 
uma necessidade criativa de produzir 
sua própria tabela de aplicação do co-
nhecimento, a qual não afetou a predo-
minância daquilo que era ensinado, mas 
fomentou o entusiasmo e a alegria de 
poder pensar fora da caixinha, e, com isso, 
gerar novas pesquisas para utilização do 
método simples e inovador conforme 
que formará o radical da raiz quadrada 
proposta (4) da sequência representada 
na coluna D (2), a qual este também será 
o valor da raiz. Qual seja: 1 + 3 = 4.
NÚMEROS 
ÍMPARES 
CRESCENTE
RADICANDO 
[B + (A+1)]
RADICAL
SEQUÊNCIA 
RAIZ 
QUADRADA
NÚMEROS 
ÍMPARES 
CRESCENTE
RADICANDO 
[B + (A+1)]
RADICAL
SEQUÊNCIA 
RAIZ 
QUADRADA
(A) (B) (C) (D) (A) (B) (C) (D)
1 1 √ 1 1 49 625 √ 625 25
3 4 √ 4 2 51 676 √ 676 26
5 9 √ 9 3 53 729 √ 729 27
7 16 √ 16 4 55 784 √ 784 28
9 25 √ 25 5 57 841 √ 841 29
11 36 √ 36 6 59 900 √ 900 30
13 49 √ 49 7 61 961 √ 961 31
15 64 √ 64 8 63 1024 √ 1024 32
17 81 √ 81 9 65 1089 √ 1089 33
19 100 √ 100 10 67 1156 √ 1156 34
80
NÚMEROS 
ÍMPARES 
CRESCENTE
RADICANDO 
[B + (A+1)]
RADICAL
SEQUÊNCIA 
RAIZ 
QUADRADA
NÚMEROS 
ÍMPARES 
CRESCENTE
RADICANDO 
[B + (A+1)]
RADICAL
SEQUÊNCIA 
RAIZ 
QUADRADA
21 121 √ 121 11 69 1225 √ 1225 35
23 144 √ 144 12 71 1296 √ 1296 36
25 169 √ 169 13 73 1369 √ 1369 37
27 196 √ 196 14 75 1444 √ 1444 38
29 225 √ 225 15 77 1521 √ 1521 39
31 256 √ 256 16 79 1600 √ 1600 40
33 289 √ 289 17 81 1681 √ 1681 41
35 324 √ 324 18 83 1764 √ 1764 42
37 361 √ 361 19 85 1849 √ 1849 43
39 400 √ 400 20 87 1936 √ 1936 44
41 441 √ 441 21 89 2025 √ 2025 45
43 484 √ 484 22 91 2116 √ 2116 46
45 529 √ 529 23 93 2209 √ 2209 47
47 576 √ 576 24 95 2304 √ 2304 48
97 2401 √ 2401 49 109 3025 √ 3025 55
99 2500 √ 2500 50 111 3136 √ 3136 56
101 2601 √ 2601 51 113 3249 √ 3249 57
103 2704 √ 2704 52 115 3364 √ 3364 58
105 2809 √ 2809 53 117 3481 √ 3481 59
107 2916 √ 2916 54 119 3600 √ 3600 60
*Segue uma sequência finita
Aplicabilidade da tabela JP2
Diante da apresentação da tabela, a sua 
aplicação segue sedimentada na estrutura 
a seguir.
a) Predispõe o uso da tabela para 
encontrar o valor da raiz quadra-
da no número 1849.
NÚMEROS ÍMPARES 
CRESCENTE
RADICANDO 
[B + (A+1)]
RADICAL
SEQUÊNCIA RAIZ 
QUADRADA
(A) (B) (C) (D)
81 1681 √ 1681 41
83 1764 √ 1764 42
85 1849 √ 1849 43
Rapidamente, encontra-se o valor 43. Mas, 
com o uso da tabela de forma didática, 
dar-se-ão as seguintes observações:
b) A cada radicando com a ter-
minação em centena, como 100, 
400, 900... tem-se um número 
ímpar sequencial de vinte em 
vinte, iniciando pelo número de-
zenove, veja:
81
NÚMEROS ÍMPARES 
CRESCENTE
RADICANDO 
[B + (A+1)]
RADICAL
SEQUÊNCIA RAIZ 
QUADRADA
(A) (B) (C) (D)
19 100 √ 1001 10
39 400 √ 400 20
59 900 √ 900 30
Considerando a informação descrita no 
item b, o valor mais próximo com essas 
características do radicando proposto 
é o número 1600, cuja raiz quadrada é 
40, e tem o número equivalente ímpar o 
número 79. Nessa lógica, faz-se a conta:
1600 + 81 = 1681, sendo √ 1681 = 41
1681 + 83 = 1764, sendo √ 1764 = 42
1764 + 85 = 1849, sendo √ 1849 = 43
Sendo assim, para encontrar o valor da 
raiz quadrada do número 1849, temos 
que acrescentar, o valor de 81, 83 e 85 
ao número 1600, e encontrar a sequên-
cia da tabela, qual seja, 40, 41, 42 e 43, 
conforme tabela descrita no item a.
A quebra de paradigma representa um 
percentual de cinco por cento das pes-
soas que aprenderam a calcular raiz 
quadrada e utilizam a lógica da termi-
nação do número a ser calculado, outras 
representam 37% de pessoas que apren-
deram decorando devido a repetições 
de questões com os mesmos números, 
como raiz quadrada de vinte e cinco, 
resulta cinco. As demais pessoas fazem 
a decomposição da raiz por fatores pri-
mos, que não é errado, mas demanda 
mais tempo. 
A tabela vem representar uma lógica de 
raciocínio que pode ser usado também 
na programação binária, é claro que não 
quero discordar dos estudos já concreti-
zados, cuja “a base” binária1, assim como 
a decimal, é capaz de simbolizar todos 
os números possíveis e imagináveis. No 
entanto, ao contrário da forma mais co-
mum, utiliza-se apenas os símbolos 0 e 1. 
No caso de “vinte e quatro”, por exemplo, 
escreve-se 11000. E “vinte e cinco”? 11001. 
“Vinte e seis?” 11010. Talvez você já tenha 
percebido um padrão aí.
Na base decimal, vinte e quatro é escrito 
da seguinte forma:
24 = 2x101 + 4x100 = 2x10 + 4x1 = 24.”
Tabela ASCII para binários
ASCII é uma sigla para “American Standard 
Code for Information Interchange” 
(Código Padrão Norte-americano para 
Intercâmbio de Informações). Esse có-
digo foi proposto por Robert W. Bemer, 
visando padronizar os códigos para 
caracteres alfanuméricos (letras, sinais, 
números e acentos). Assim, seria pos-
sível que computadores de diferentes 
fabricantes conseguissem entender os 
códigos.
1 Como funciona o sistema binário? Disponível em: 
https://canaltech.com.br/produtos/como-funciona-o-
-sistema-binario/. Acessado em: 16 jul. 19.
82
A Tabela JP2 inicialmente abordará a transformação de caracteres numéricos conforme 
o primeiro estudo apresentado, o que não impossibilita a aplicação em diversas frentes.
Binário Referência Binário Referência
0 Null – NUL 110011 3
1 Start of Heading – SOH 110100 4
10 Start of Text – STX 110101 5
11 End of Text – ETX 110110 6
110000 0 110111 7
110001 1 111000 8
110010 2 111001 9
Fonte: Calcular e converter (2019)
Então, a sugestão para diversificação de 
observações contra espionagem, coerente, 
porém não usual, seria relativizar o valor 
representado pelo número 0 (zero), como 
a primeira raiz quadrada perfeita com re-
sultado igual a 1 e número ímpar; como 
também o número 1 (um) seja a primeira 
raiz quadrada perfeita com número par, qual 
seja, 2, desconstruindo o número lógico de 
zero é par quando associa aos números 
ímpares, medida tal que favorece uma se-
gurança na informação. Um dos objetivos 
da tabela é apresentar uma forma de inovar 
a combinação de números binários 01100, 
ou descrevê-la como0102, cujo resultado 
da soma das combinação é equivalente a 
14 (quatorze), representada da seguinte 
maneira:
0 = 1 Primeira raiz quadrada perfeita de número ímpar cujo resultado é igual a 1.
11 = 4
Por serem dois números 1 sequenciais, a percepção tácita é que seja anotado a segunda raiz 
quadrada perfeita par. Resultado é igual a 4.
00 = 9
Assim como a análise anterior, pega-se a segunda raiz quadrada perfeita ímpar, com resultado 
igual a 9.
CONSIDERACÕES 
FINAIS
A tabela pode ser utilizada de diversas 
maneiras e na interdisciplinaridade pelos 
docentes e discentes, pois facilita a apli-
cabilidade por meio de entendimento dos 
cálculos das raízes quadradas de valores 
exatos com a aplicação da tabela, como 
também aos programadores admite-se 
determinar novas combinações com a re-
dução de codificação na programação, uma 
vez que, o estudo adequa-se à estratégia 
eficiente para aplicação do ensino do con-
teúdo da disciplina de Matemática e no 
processo para a implementação de uma 
nova metodologia. 
Vários questionamentos serão apresenta-
dos na utilização da tabela, que demons-
trará o quanto é favorável para o estudante 
explorar novas oportunidades de aprendi-
zagem e de pesquisas sobre a utilização 
de programação binária e do cálculo da 
raiz quadrada.
83
Osmany Miranda Teixeira
Instrutor de Gestão e professor Mundo do 
Trabalho, no NEM 
SESI SENAI Sobradinho
DR/DF
Júlia Paniago de Marcelo Miranda 
 Teixeira
REFERÊNCIAS
CALCULAR E CONVERTER. Tradutor binário. 
2019. Disponível em: https://calculareconverter.com.
br/tradutor-binario/. Acesso em: 02 ago. 2019.
TECMUNDO. O que é Código ASCII. 2019. 
Disponível em: https://www.tecmundo.com.br/
imagem/1518-o-que-e-codigo-ascii.htm. Acesso em: 
02 ago. 2019.