Apostila de Avaliação e Orientação Neuropsicopedagógica

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Psicopedagogia e Neurociências 
 
 
 
 
 
AVALIAÇÃO E ORIENTAÇÃO 
NEUROPSICOPEDAGÓGICA 
 
 
 
 
Unidades I, II, III e IV 
 
 
 
 
 
 
 
Eva Cristina de Carvalho Souza Mendes 
Edna Barberato Genghini 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MENDES, Eva Cristina de Carvalho Souza 
GENGHINI, Edna Barberato 
 
 
Avaliação e Orientação Neuropsicopedagógica (Livro-texto – 
Unidades I a IV) / Eva Cristina de Carvalho Souza Mendes; Edna 
Barberato Genghini – São Paulo: Pós-graduação Lato Sensu – 
UNIP, 2019 
 
 
92 p. il. 
 
 
I.1 Avaliação Neuropsicopedagógica. 2 Técnicas de 
Avaliação da Aprendizagem. 3 Instrumentos de Avaliação 
Psicopedagógicos. 4 Orientação e Intervenção. 5 
Psicopedagogia II. Eva Cristina de Carvalho Souza Mendes; 
Edna Barberato Genghini. – III. Avaliação e Orientação 
Neuropsicopedagógica (Livro-texto – Unidades I a IV). São 
Paulo: Pós-Graduação Lato Sensu - UNIP, 2019. 
 
 
 
AVALIAÇÃO E ORIENTAÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA 
 
 
APRESENTAÇÃO DO PROFESSOR-AUTOR 
EVA CRISTINA DE CARVALHO SOUZA MENDES, Graduada em Letras e 
Pedagogia, Mestre em Educação e Doutora em Distúrbios do Desenvolvimento. Tem 
Especialização em nível de pós-graduação em Psicopedagogia, Neuropedagogia e 
Psicanálise, Educação a Distância, Processos de ensino e aprendizagem da 
Educação Infantil e séries iniciais e Aperfeiçoamento em Gestão de Processos 
Avaliativos de Sistemas Educacionais. É professora titular e coordenadora local do 
Curso de Pedagogia - Universidade Paulista-Campus Santos. Atua em consultório. 
Tem experiência nas áreas Pedagógica, Orientação Educacional e Psicopedagógica. 
Tem interesse nos seguintes temas: Neurociência, Educação Inclusiva, Processo 
Ensino-aprendizagem, Leitura e Escrita, Linguagem, Orientação Educacional, 
Psicopedagogia e Pedagogia. 
 
Professora Colaboradora/coordenadora: 
EDNA BARBERATO GENGHINI, Professora Universitária desde 2002. 
Atualmente no exercício da função de Coordenadora para todo o Brasil de cinco 
cursos ao nível de Pós Graduação Lato Sensu: em PSICOPEDAGOGIA E 
NEUROCIÊNCIAS, PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL, DOCÊNCIA PARA O 
ENSINO SUPERIOR, FORMAÇÃO E GESTÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA e em 
FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, pela UNIP - UNIVERSIDADE 
PAULISTA – UNIP/EaD, onde também atua como Professora Adjunta, nas 
modalidades SEI e SEPI. É Diretora e Psicopedagoga da MENTOR ORIENTAÇÃO 
PSICOPEDAGÓGICA LTDA. ME desde 1991. Possui graduação em Economia 
Doméstica - Faculdades Integradas Teresa D'Ávila de Santo André (1980), graduação 
em Pedagogia pela Universidade Guarulhos (1985), Pós-graduação em 
Psicopedagogia pela Universidade São Judas (1987), Mestrado em Ciências 
Humanas pela Universidade Guarulhos (2002) e pós-graduação Lato Sensu em 
Formação em Educação a Distância pela UNIP - Universidade Paulista (2011). 
Membro efetivo do NAAP – Núcleo de Acessibilidade e Atendimento Psicopedagógico 
da UNIP EAD. É autora e coautora de livros Textos para os cursos de Pós-Graduação 
Lato Sensu em Psicopedagogia Institucional, Psicopedagogia e Neurociências, 
Docência para o Ensino Superior, Formação e Gestão em Educação a Distância e 
Formação em Educação a Distância da UNIP - EaD. Áreas de Interesse: 
Neurociências - Educação Inclusiva - Psicopedagogia Clínica e Institucional - 
Formação e Gestão em Educação a Distância - Formação de Docentes para o Ensino 
Superior. 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO 05 
 
Unidade I: AVALIAÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA 06 
1.1 Avaliação neuropsicopedagógica: construção do enfoque 07 
1.2 O processo de aprendizagem: a integridade organismo, corpo, inteligência, cognição, 
 desejo no processo aprendizagem e aspectos à luz da neurociência 14 
 
Unidade II: TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 22 
2.1 A observação direta, organizada e sistemática 23 
2.1.1 Entrevista aberta ou conversa informal 27 
2.2 Provas projetivas psicopedagógicas 41 
2.3 O brincar e a utilização do jogo como instrumento de avaliação psicopedagógico 46 
 
Unidade III: INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA E NEUROPEDAGÓGICA 50 
3.1 Conhecimento e utilização de instrumentos de avaliação psicopedagógica 
 e neuropsicopedagógica 51 
3.2 A devolutiva: elaboração de relatório e parecer de avaliação psicopedagógica 67 
 
Unidade IV: ORIENTAÇÃO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA E NEUROPSICOPEDAGÓGICA 71 
4.1 Tipos de intervenção psicopedagógica e neuropsicopedagógica 71 
4.2 Orientação e intervenção psicopedagógica e neuropsicopedagógica 73 
4.3 A orientação psicopedagógica e projeto de planos de intervenção em contextos 
 de atendimento 75 
 
REFERÊNCIAS 90 
 
 
 
5 
INTRODUÇÃO 
 
Caro(a) aluno(a), 
Nesta disciplina de Avaliação e Intervenção Neuropsicopedagógica, você terá 
possibilidades de compreender, a partir do estudo da avalição psicopedagógica por 
meio de instrumentos específicos da psicopedagogia, a elaboração de diagnóstico 
orientados para intervenção de questões cognitivas e emocionais pertinentes ao 
processo do aprender. 
Nosso estudo terá início na Unidade I com a temática da Avaliação 
Neuropsicopedagógica em uma perspectiva de construção do enfoque. 
Continuando na Unidade II, encontramos técnicas que poderão ser utilizadas 
na avaliação psicopedagógica. 
Dando sequência, na Unidade III, verificaremos os instrumentos de avaliação 
psicopedagógica e neuropsicopedagógica, para então chegarmos, na Unidade IV, às 
práticas relativas à psicopedagogia relacionadas à atuação do psicopedagogo seja na 
elaboração de planos de intervenção ou intervenção propriamente dita. 
Deixo para sua reflexão sobre a atividade a ser exercida pelo psicopedagogo, 
os pensamentos de Paulo Freire: 
[...] Constatando, nos tornamos capazes de intervir na realidade, tarefa 
incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que 
simplesmente a de nos adaptar a ela. [...] Ninguém pode estar no mundo, 
com o mundo e com os outros de forma neutra. Não posso estar no mundo 
de luvas nas mãos constatando apenas. A acomodação em mim é apenas 
caminho para a inserção, que implica decisão, escolha, intervenção na 
realidade (Freire, 1996, p.77). 
E o de Alícia Fernandes: 
[...] o saber está associado à experiência, é transmissível só diretamente, de 
pessoa a pessoa, experiencialmente (Fernandes, 1990, p. 129). 
Vamos lá? 
Preparado(a)? 
Há muito o que estudar! 
 
 
 
6 
I. AVALIAÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA 
 
 
O processo de avaliação inicial é fundamental para que a intervenção 
psicopedagógica seja realizada com eficiência e efetividade. Para tanto, para a 
compreensão da problemática apresentada é necessário investigar, pesquisar, 
avaliar, verificar possibilidades para o acompanhamento psicopedagógico. 
Uma pesquisa para a ação do psicopedagogo dá-se na proporção em que os 
profissionais iniciam suas observações, formulam questões ou hipóteses 
diagnósticas, bem como selecionam instrumentos que possam elucidar tais questões. 
Lembrando que iniciamos o processo avaliativo por meio de uma anamnese bem 
construída, com informações sobre identificação, antecedentes pessoais, dados 
familiares, dados do desenvolvimento neuropsicomotor, saúde em geral, vida escolar, 
atividades extras, situações de estudo, etc. 
A partir daí, são traçadas linhas de trabalho a serem desenvolvidas 
individualmente ou em grupo para que o processo de aprendizagem se efetive de 
modo natural e estimulado pelas ações sugeridas em um plano de atividades. 
Tomando por base a Neurociência, ciência que estuda o sistema nervoso, 
compreendendo sua estrutura, seu desenvolvimento e funcionamento, para o 
estabelecimento de uma relação entre mente e comportamento a fim de favorecer o 
processo de aprendizagem em uma proposta de intervenção psicopedagógica 
inspiradano processamento de informação da aprendizagem. 
Para tanto, segundo Acampora (2017, p. 45) 
[...] a Neurociência contribui para o conhecimento das interferências de 
aprendizagem, dando a conhecer que os processos biológicos afetam a 
resposta cerebral, e as experiências do meio ambiente e ambientais em 
contrapartida, influem nas questões biológicas. As pesquisas realizadas no 
estudo do funcionamento do cérebro têm contribuído para o entendimento de 
sua participação no processo cognitivo, tais como: memória, alfabetização, 
leitura e escrita, aprendizagem, tomada de decisões, inteligência, 
interpretação textual, linguagem, raciocínio lógico – cálculos, interpretação de 
símbolos numéricos -, sonhos e emoções. 
Assim, “o cérebro, a aprendizagem e a Neurociência estão intrinsecamente 
ligados no que se refere à aprendizagem e à forma como o cérebro responde aos 
estímulos ensinados por meio do encaminhamento de saberes e ações” (Acampora, 
2017, p. 44) 
Diante do exposto, toda a ação do psicopedagogo depende de um bom 
diagnóstico/avaliação e este deve levar em conta o processo avaliativo como um todo 
 
7 
contínuo, iniciado com a primeira tratativa, anamnese e sequencial da aplicação de 
testes, avaliações, observações. 
Entender a importância da avaliação no processo de construção na perspectiva 
da neurociência é fundamental para o desenrolar da ação psicopedagógica. 
Vamos, então, iniciar nossa jornada na construção do enfoque da Avaliação 
Neuropsicopedagógica. 
 
 
1.1 Avaliação neuropsicopedagógica: construção do enfoque 
 
A Psicopedagogia objetiva estudar a aprendizagem humana, logo o sujeito 
psicopedagógico é o ser humano em contextos de aprendizagem. Faz-se 
necessário para a ação psicopedagógica ter conhecimento de diversas áreas 
como Educação, Saúde, Neurociências, Psicologia, Neuropsicologia Cognitiva 
dentre outras. 
Assim, pode-se dizer que a Psicopedagogia estuda e trabalha com a 
aprendizagem em uma multiplicidade de conhecimentos que dão suporte ao 
processo do aprender. Para tanto, busca a construção do conhecimento 
considerando fatores cognitivos, afetivos e sociais. 
À luz de aspectos da abordagem cognitiva, que tem como principais 
características a organização do conhecimento, o modo de processamento de 
informações, acrescentando-se as especificidades da teoria psicopedagógica será 
possível a compreensão do fundamento e estrutura da avaliação 
neuropsicopedagógica. 
Na Psicopedagogia são consideradas as aprendizagens que ocorrem nos 
mais variados contextos (escolar, familiar, social etc.) ao longo da vida do 
indivíduo. Daí a necessidade de verificarmos a especificidade da avaliação na 
perspectiva neuropsicopedagógica, por meio da interação entre a pedagogia, 
psicopedagogia, psicologia cognitiva e neurociência cognitiva. 
Aponta-se como objeto de estudo da Psicopedagogia o processo de 
aprendizagem do homem e considerando o sujeito da Psicopedagogia como 
sujeito de pensamento que é aquele que assume posições ensinante/aprendente 
ao mesmo tempo, reconhece-se autor de pensamento na diferenciação do outro e 
pode guardar/mostrar seu pensamento (BOSSA, 2000; FERNÁNDEZ, 2001). 
 
8 
O processo do aprender é formulado em termos de aquisição e construção 
de novas informações acrescidas ao conjunto de conhecimentos existentes. 
Portanto, a aprendizagem não é limitada à aquisição de novas informações e não 
está limitada e independente de outros processos mentais de percepção, atenção, 
memória, planejamento, raciocínio, é resultado da organização coordenada dos 
vários processos cognitivos. 
Apresentamos, a seguir, o modelo de Processamento de Informação da 
aprendizagem Fonseca (2014, p. 240). 
 
Figura 1: MODELO DE PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
(adaptado de Fonseca (2014, p.240) 
Metacognição – Controle Executivo 
(planejamento, avaliação e regulação de rotinas 
de processamento de informação 
 
Fonseca V. Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem 
neuropsicopedagógica. Ver. Psicopedagogia 2014;31(96):236-253 
 
 
 
9 
Ressaltamos que apontamos o processo de aprendizagem do homem como 
objeto de estudo da Psicopedagogia, mas não se trata apenas da aprendizagem 
escolar. Pautados em Visca (2008), partimos do princípio que o processo de 
aprendizagem consiste na produção e estabilização de condutas e, portanto, serão 
consideradas aprendizagens tanto as que se produzem no contexto escolar como 
as que se elaboram no meio familiar e social, sem que necessariamente esteja 
implicada a escola. 
Por certo, na Psicopedagogia, consideramos as aprendizagens que 
ocorrem no contexto escolar, familiar, social, etc., ao longo da vida do indivíduo. 
Assim, para construção do enfoque da especificidade da avaliação 
psicopedagógica, a reflexão inicia-se apontando para a necessidade de que, na 
ação diagnóstica psicopedagógica, a preocupação deve estar em recorrer a 
recursos teóricos e práticos (WEISS, 2008). 
A teoria e a prática alinhadas são fundamentais para que o psicopedagogo 
esteja seguro de suas ações e conclusões, ainda que parciais, pois promovem 
uma maior compreensão do que se está analisando. Ainda segundo Weiss (2008), 
é necessário que entre teoria e prática deva existir uma alimentação mútua e 
permanente, visto que o aprofundamento em aspectos teóricos capacita o 
psicopedagogo para uma atuação contundente em seu fazer. 
A presença de um sintoma, em um indivíduo, seja qual for o contexto, é o 
fator inicial da necessidade de uma avaliação psicopedagógica. Na perspectiva 
psicopedagógica, um sintoma é sempre um pedido de socorro que desvela uma 
situação ensino-aprendizagem que se encontra patologizada. É desta situação 
inicial que a avaliação psicopedagógica deve dar conta, dando-lhe real dimensão 
e descobrindo seu real significado. 
 
 
 
Para saber mais, leia em: 
WEIS, M.L.L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas 
de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: Ed Lamparina, 2008. 
VISCA, J. O diagnóstico operatório na prática psicopedagógica. São José dos 
Campos: Pulso, 2008. 
 
10 
MAIA, H. (org). Neurociências e desenvolvimento cognitivo. Rio de Janeiro: 
Wak Editora, 2011. 
PEDRO, Waldir. Guia prático de Neuroeducação: Neuropsicopedagogia, 
Neuropsicologia e Neurociência. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2017. 
 
 
A partir da avaliação psicopedagógica na perspectiva da neurociência é 
possível realizar uma leitura de forma global, envolvendo os variados contextos e 
aspectos como: o sujeito, a família, o processo de aprendizagem. Daí a 
necessidade da escolha de referenciais teóricos que possam respaldar a utilização 
de meios diferenciados para o processo de avaliação. 
A Psicopedagogia utiliza-se de diferentes recursos (instrumentos) de 
avaliação para o entendimento de um sintoma. Concordamos com Weiss (2008. 
P. 32) quando afirma que “o sucesso de um diagnóstico não reside no grande 
número de instrumentos utilizados, mas na competência e sensibilidade do 
terapeuta em explorar a multiplicidade de aspectos revelados em cada situação”. 
Portanto, durante um processo de avaliação há necessidade de ser estabelecida 
uma escuta e um olhar psicopedagógico, muito mais do que se oferecer inúmeras 
atividades diagnóstica. Faz-se necessário haver um entrosamento entre a 
observação e os resultados apresentados nos instrumentos utilizados para que a 
análise do processo avaliativo seja um produto representativo da realidade 
naquele momento. 
A escuta psicopedagógica caracteriza-se por não nos determos somente ao 
que é falado explicitamente, pois na fala de um indivíduo atuam os mecanismos 
de defesa. Devemos nos ater mais ao que não é dito explicitamente, ao que é 
colocado nas entrelinhas, nos lapsos de linguagem. Aí estarão as informações das 
quais necessitamos. 
Ao psicopedagogo interessa avaliar o processo que o indivíduo desenvolve 
para realizaruma tarefa. Portanto, o psicopedagogo deve acompanhar de perto a 
realização das tarefas propostas, com olhos atentos à linguagem corporal, às 
paradas, aos momentos de angústia, às perguntas realizadas. 
De acordo com Colomer, Masot e Navarro (in SÁCHEZ-CANO E BONALS, 
2008, p.15), devemos entender a avaliação psicopedagógica como um processo 
que: 
Deve nos permitir dispor de informações relevantes não apenas em relação 
às dificuldades apresentadas por um determinado indivíduo, por um professor 
ou pais, mas também às suas capacidades e potencialidades. 
 
11 
Na avaliação psicopedagógica é necessário investigar as possibilidades e 
capacidades do indivíduo em situação de aprendizagem, muito mais do que 
somente apontar suas deficiências ou inabilidades. 
É importante ressaltar que não devemos dar à avaliação psicopedagógica 
um caráter limitante e definitivo ao que o indivíduo apresenta no momento 
avaliativo. A avaliação psicopedagógica deve nos mostrar indícios para o caminhar 
no período de intervenção. 
 
 
 
Uma característica relevante da avaliação psicopedagógica, ou seja, 
investigar as possibilidades e capacidades do indivíduo em situação de 
aprendizagem, muito mais do que apontar suas deficiências ou inabilidades. 
 
 
Observe agora as imagens apresentadas, extraídas do Google Imagens – Avaliação 
Educacional in: 
https://www.google.com.br/search?q=avalia%C3%A7%C3%A3o+educacional&biw=1518&bi
h=734&source=lnms&tbm=isch&sa=X&sqi=2&ved=0CAcQ_AUoAmoVChMIvNaZ09q_yAIVh
oyQCh0fJAzP&dpr=0.9, acessadas em 13/10/2015. 
 
 
 
12 
 
 
 
Dá o que pensar, não é mesmo? Faça, então, um exercício de reflexão: 
 
 
Atividade de Aplicação 
A partir das figuras acima, escreva uma introdução com texto dissertativo-
argumentativo para um artigo de um periódico, colocando o que significa para um 
indivíduo ser submetido a um processo de avaliação e “como”, a seu ver, deve ser 
efetuada uma avaliação psicopedagógica para um indivíduo que chega ao consultório 
tido com dificuldades de aprendizagem. Qual é a melhor forma de comunicação, 
dentre as expostas nas imagens, para promover uma avaliação psicopedagógica do 
processo de aprendizagem mais eficaz? Pesquise! Compare! 
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Diante do exposto até aqui é possível perceber que a avaliação 
psicopedagógica na perspectiva da neurociência é um processo contínuo e dinâmico, 
pois não se reduz a uma aplicação pontual de determinado teste ou prova do qual se 
tira um resultado. Pelo contrário, ela é o resultado de uma observação constante e de 
uma contínua atuação envolvendo a inter-relação que se estabelece entre seus 
agentes. 
Logo, “a avaliação psicopedagógica desenvolve-se em colaboração com o 
conjunto de participantes no processo: indivíduo, família, escola, outros profissionais” 
(COLOMER, MASOT e NAVARRO in SÁNCHEZ-CANO e BONALS, 2008, p. 16). 
Segundo Rubinstein (in SISTO et al., 2008, p.127), o psicopedagogo é um 
“detetive” que, durante o processo de avaliação: 
[...] busca pistas, procurando selecioná-las, pois algumas podem ser falsas, 
outras irrelevantes, mas a sua meta fundamentalmente é investigar todo o 
processo de aprendizagem levando em consideração a totalidade dos fatores 
nele envolvidos, para, valendo-se desta investigação, entender a constituição 
da dificuldade de aprendizagem. 
Assim, cada variável encontrada é tida como um dos componentes do processo 
de desenvolvimento e conquistas do indivíduo. 
Portanto, pode-se verificar, que falamos de uma coleta de informações 
relevantes, resultante das inter-relações estabelecidas e atividades/testes ofertados, 
dos quais resultará um processo de intervenção a ser desenvolvido dentro de um 
contexto de ensino-aprendizagem complexo. Tal complexidade exigirá do profissional 
psicopedagogo o estabelecimento de prioridades para que fique garantida a eficiência 
de sua atuação. 
 
14 
De tal sorte que a avaliação psicopedagógica é complexa e deve ser constante 
para que as informações colhidas tenham validade e possibilitem um plano de 
intervenção adequado. 
A observação do que nos cerca, ou seja, da realidade é fundamental. Inserir 
uma situação específica, menor, dentro de um contexto universal, maior, permite-nos 
entender os vários fatores que interferem em uma situação dinâmica de ensino-
aprendizagem. 
 
 
 
A avaliação psicopedagógica é um processo contínuo e dinâmico. 
 
 
 
“A Psicopedagogia está voltada à criança, ao adolescente, ao adulto, ou a grupo de 
pessoas que apresentam dificuldades nos processos de ensino e aprendizagem” 
(ANDION, M.T.M., 2013, p. 75). 
 
 
1.2 O processo de aprendizagem: organismo, corpo, inteligência, cognição, 
desejo no processo de aprendizagem e aspectos à luz da neurociência 
 
Em continuidade a nossa tratativa e sabendo-se que a Psicopedagogia está 
fundamentada no processo de aprendizagem, nas suas dificuldades, suas relações 
com o processo de desenvolvimento e nas questões relativas ao ensinar é necessário 
 
15 
refletir sobre seu campo de atuação e a relação com as mais diversas áreas do 
conhecimento. 
 Pain (2009) aponta quatro estruturas fundamentais para que o processo de 
aprendizagem do indivíduo ocorra: o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. 
Estas estruturas são também o foco da avaliação psicopedagógica, pois de sua 
integração depende a capacidade do indivíduo se apropriar do conhecimento. E, 
portanto, um sintoma reflete que esta integração está falha. 
 Quando temos por objetivo avaliar o organismo da pessoa, devemos nos deter 
aos seus movimentos, à sua possibilidade de se movimentar ou de ficar imóvel por 
certo tempo. Observamos como se aproxima do objeto/situação de aprendizagem e 
os movimentos que realiza ao explorar um objeto, desde os movimentos amplos até 
os findos. Por fim, avaliamos sua destreza, habilidades motoras e o controle que tem 
sobre seus movimentos. 
Não só os movimentos devem ser observados, mas também o sistema 
sensorial. Não raro deparamo-nos com casos de falhas nas áreas sensoriais de visão 
e audição, até então desconhecidas pela pessoa, o que pode afetar a aprendizagem 
do indivíduo. É possível citar como exemplo o caso de leves distúrbios de 
processamento auditivo central que fazem com que a pessoa tenha dificuldade em 
compreender ordens dadas oralmente por outra. Isto pode ocasionar dificuldade na 
aprendizagem da leitura e escrita. 
Enquanto as característicasdo organismo são inerentes à raça humana. O 
corpo é constituído na relação com o outro, é subjetivo, é único para cada indivíduo. 
Observar como uma pessoa integra seu sistema fonoaudiológico ao visuomotor é 
perceber, as possíveis oscilações e integrações que ocorrem por sua expressão 
corporal diante de situações. 
Pain (2009, p.80) adverte que: 
[...] Muitos traços de vivacidade, que chamamos frequentemente de ‘atenção’, 
‘interesse’, são parte da tônica corporal. São parte dessa integridade corporal 
que tem ressonância afetiva. O que nos interessa é essa ressonância afetiva 
do ‘interesse’, mas a criança pode ter uma ressonância afetiva baixa, ou seja, 
o ‘desinteresse’. Vemos a criança desinteressada como se fosse um corpo 
que passa do estado sólido para o líquido. Derrete-se, dilui-se. Isto porque 
não tem a ver com o organismo, tem a ver com a integridade da presença do 
eu corporal, com a integridade pessoal do sujeito. 
A cognição, ou a inteligência, é outra estrutura a ser avaliada em um processo 
psicopedagógico. Realmente podemos nos deparar com quadros de déficits 
cognitivos, sejam no mundo da criança ou no do adulto e devemos pensar em nossa 
prática nessas situações. É necessária a detecção de um déficit, não para rotular, mas 
para que as intervenções sejam realizadas no sentido da minimização do sintoma 
apresentado. 
 
16 
Às vezes, uma pessoa pode ser considerada desinteressada, não participativa, 
incompetente para uma atividade e o caso trata-se de um déficit cognitivo, muitas 
vezes, mínimo, mas que compromete o desempenho do indivíduo em suas atividades. 
O desejo, favorece o processo de aprendizagem. Em todo processo de 
aprendizagem devemos estar atentos à articulação entre a inteligência (organização 
lógica) e o desejo (função simbólica). 
A organização lógica diz respeito às experiências cognitivas, ao equilíbrio entre 
assimilação e acomodação. Envolve a capacidade de seriar, ordenar, classificar, a 
generalizar. Já a função simbólica é subjetivante e envolve o desejo e, assim, 
devemos entender, a partir da avaliação, qual o significado que um conhecimento 
pode ter para a pessoa. 
Quanto à inteligência, não é uma função cerebral unitária nem o somatório de 
diversas funções cognitivas. É importante ter em mente que a capacidade de resolver 
problemas e se adaptar ao meio, utilizando o máximo possível das experiências e 
aplicando-as de forma ágil criativa e autônoma, seria uma característica do indivíduo 
inteligente. 
Esse conceito deve ser expandido além das competências acadêmicas formais 
(linguísticas e lógico-matemática), incluindo as competências no campo artístico e do 
relacionamento social, bem como o autoconhecimento e o gerenciamento dos desejos 
e dos objetivos de vida (MAIA, 2011). 
À luz da perspectiva dos estudos da neurociência, Fonseca (2014, p. 236) 
aponta que “em qualquer processo de aprendizagem, portanto, inúmeros neurônios 
interagem sistemicamente e coíbem-se dinamicamente”. 
Ainda segundo o mesmo autor, 
[...] os neurônios podem ser considerados as células da aprendizagem, pois 
são elas em si, mais a interação que recriam com as células denominadas 
glias, que sustentam e consolidam, somaticamente, qualquer tipo de 
aprendizagem, seja a mais simples de tipo sensório-motor, práxica, não-
simbólica ou não-verbal, seja a mais complexa do tipo operacional, simbólica 
ou verbal, como são a leitura, a escrita e a matemática ... A aprendizagem 
humana emerge, consequentemente, de múltiplas funções, capacidades, 
faculdades ou habilidades cognitivas interligadas, quer de recepção 
(componente sensorial – input), quer de integração (componentes perceptiva, 
conativa, mnésica e representacional), quer de planificação (componentes 
antecipatória e decisória), quer finalmente, de execução ou de expressão de 
informação (componente motora – output). (FONSECA, V., 2014, p. 237-
238). 
Assim, não se pode perder de vista o composto do sujeito como ser biológico 
com suas características cognitivas, afetivas, socioculturais que influenciam e 
recebem influências. 
 
17 
De acordo com Fonseca (2014) as funções cognitivas emergem do cérebro 
como resultado da interação do conjunto de funções mentais. Assim, o afetivo, o 
cognitivo e o executivo estão em interação constante no processo de aprendizagem. 
Segundo Maia (2011, p. 32) o indivíduo realiza quatro etapas cognitivas durante 
o processo de aprendizagem: 
 
 
 
 
 
 
 O indivíduo recebe a informação, dando-lhe significado (PERCEPÇÃO); 
 Registra a informação, pelo menos de forma temporária (MEMÓRIA); 
 Processa os elementos da informação, correlacionando-os com materiais 
previamente armazenados em sua memória (FUNÇÕES EXECUTIVAS); 
 Dá sua resposta, utilizando-se de alguma forma de comunicação 
(FUNÇÕES EXPRESSIVAS). 
 
Assim, podemos dizer que a aprendizagem inicia com o processo 
neuromaturacional e o indivíduo aprende por meio de modificações funcionais do 
sistema nervoso central (SNC), principalmente nas áreas da linguagem, das gnosias, 
das praxias, da atenção, da memória e, para que seja estabelecido corretamente o 
processo de aprendizagem é necessário que as interligações entre as diversas áreas 
corticais e outros níveis sejam integradas efetivamente. (RELVAS, 2007). 
A aprendizagem é um processo integrado complexo que envolve aspectos 
cognitivos, emocionais, orgânicos, psicológicos, sociais e culturais. A aprendizagem é 
resultado do desenvolvimento de aptidões e de conhecimentos, bem como da 
transferência destes para aplicação em novas situações. Portanto, o ato ou vontade 
de aprender é inerente ao psiquismo humano, visto que o processo de aprendizagem 
é desencadeado a partir da motivação, processo que se dá no interior do sujeito. 
De acordo com Relvas (2010, p. 92), o caminho percorrido pelos estímulos no 
processo de aprendizagem ocorre da seguinte maneira: 
PROBLEMA
A 
RECEPÇÃO REGISTRO 
PROCESSAMENTO
OA 
RESPOSTA 
 
18 
 O córtex cerebral, nas áreas do lobo temporal, recebe, integra e organiza 
as percepções auditivas. 
 Nas áreas do lobo occipital, o córtex recebe, integra e organiza as 
percepções visuais. 
 As áreas temporais e occipital se ligam às áreas do lobo frontal, situadas 
na terceira circunvolução frontal, responsável pela articulação das 
palavras. A articulação frontal ascendente é responsável pela expressão 
da escrita (grafia). 
 A área parietotemporoccipital é responsável pela integração gnósica, e 
as áreas pré-frontais, pela integração práxica, desde que essas funções 
sejam moduladas pelo afeto e pelas condições cognitivas de cada um. 
 Nesse processo, são ativadas as funções perceptivas e motoras, além 
das funções cognitivas do ato de aprender, produzindo modificações no 
SNC. [...] define o ato de aprender como um “ato de plasticidade 
cerebral”, modulado por fatores intrínsecos (genéticos) e extrínsecos 
(experiências). 
 
 
 
Para obter mais informações, leia em: FONSECA, Vitor da. Papel das funções 
cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem neuropsicopedagógica. Ver. 
Psicopdag., São Paulo, v 31, n. 96, 2014 . Disponível em: 
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
84862014000300002&lng=pt&nrm=iso>. 
MAIA, H. (org). Neurociências e desenvolvimento cognitivo. Rio de Janeiro: Wak 
Editora, 2011. 
PEDRO, Waldir. Guia prático de Neuroeducação: Neuropsicopedagogia, 
Neuropsicologia e Neurociência. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2017. 
LENT, R. Cem bilhões de neurônios. Rio de Janeiro: Atheneu, 2004. 
 
 
A elaboração de uma intervenção dependerá de uma avaliação eficaz, focada 
na compreensão desta demanda inicial, levando-se em consideração: o porquê desta 
demanda, as necessidades e interesses de quem a faz e as consequências das ações 
propostas a partir da mesma. 
 
19 
Bonals e Gonzalez (in SÁNCHEZ-CANO E BONALS, 2008, p. 24) ressaltam 
que: 
É preciso entender que a demanda de avaliaçãopsicopedagógica emerge 
em um contexto, que informa sobre si e sobre quem a elabora. Para dar uma 
resposta apropriada, temos que prestar atenção a quem a elabora, para 
quem, onde, como, quando, o que e por que a apresenta; para também 
perfilar a resposta que se oferece: como, quando, quem e por que se dá. 
A demanda pode não se apresentar apenas em um primeiro contato, mas 
persistir durante um tempo e, portanto, deve ser escutada e seu sentido analisado, ao 
longo de todo período de avaliação e mesmo de intervenção. Esta escuta e 
interpretação de demanda permitem ao psicopedagogo avaliar sua função e sua 
importância, pois muitas vezes, encobre o real motivo e a real necessidade de 
intervenção. 
Devemos diferenciar uma queixa de uma demanda, sendo a primeira mais uma 
reclamação do que uma necessidade. A queixa caracteriza-se por uma reclamação 
que, muitas vezes, não implica em um pedido de ajuda ou mudança. Já na demanda, 
há desejo e interesse de mudar o que está incomodando, de melhorar uma situação. 
Assim, entender se estamos diante de uma real demanda ou de uma simples 
queixa é a primeira meta do processo de avaliação psicopedagógica. Ressaltamos 
que uma queixa inicial, após um processo avaliativo, pode transformar-se em 
demanda e deverá ser considerada como tal. Para que esta transformação seja 
possível, ou mesmo para que uma demanda real possa emergir, é necessária a 
criação de um espaço de criatividade, no qual a pergunta seja possível. 
 
 
 
Uma intervenção dependerá de uma avaliação eficaz, focada na compreensão 
desta demanda inicial, levando-se em consideração: o porquê desta demanda, as 
necessidades e interesses de quem a faz e as consequências das ações propostas a 
partir da mesma. 
 
 
 
20 
Como podemos observar, uma demanda pode ser apresentada pelo 
demandante de forma clara contribuindo positivamente para o trabalho do 
psicopedagogo que a escuta, ou então, confundindo, não deixando clara a real 
necessidade de quem a formula. 
Agora, para você pensar um pouco a respeito de tudo o que tratamos nesta 
unidade, caro(a) aluno(a), vamos propor uma atividade prática. Responda a ela 
utilizando-se de todo conhecimento teórico adquirido até o momento e, depois, discuta 
no fórum os resultados/conclusões a que você chegou, OK? Bom trabalho! 
 
 
Atividade de Aplicação 
A melhoria do processo de qualidade do ensino, que aposta na apropriação do 
conhecimento, tem sido o enfoque das políticas educacionais, que têm procurado 
formas de gestão que visam à organização do ensino e práticas pedagógicas eficazes. 
É possível afirmar em relação à ação do psicopedagogo e a 
contemporaneidade: 
I – A ação do psicopedagogo é atingida por questões que permeiam o ambiente 
escolar e emergem de um contexto amplo. 
II - A visão do psicopedagogo requer uma percepção do sistema escolar como um 
todo unificado. 
III – O psicopedagogo deve ter sua atenção voltada para remoção das barreiras que 
existem quanto ao processo de ensino e aprendizagem. 
 
Diante do exposto, analise a questão apontando o psicopedagogo em situação 
de avaliação psicopedagógica em uma demanda sintomática em relação aos 
resultados acadêmicos de língua portuguesa e matemática de um aluno do 4º ano do 
ensino fundamental. 
O que avaliar? Como proceder? O que observar? 
Pesquise! Compartilhe com seus colegas! 
 
21 
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Nesta Unidade, pudemos perceber o quão importante é o trabalho do 
psicopedagogo no processo de aprendizagem do sujeito. Cabe ressaltar a 
necessidade do processo de avaliação psicopedagógica/neuropsicopedagógica. 
A avaliação psicopedagógica é complexa e deve ser constante para que as 
informações colhidas tenham validade e possibilitem um plano de intervenção 
adequado. Assim, durante o processo de avaliação faz-se necessário o 
estabelecimento de uma escuta e um olhar psicopedagógico, de tal sorte que a 
avaliação continua durante a intervenção estruturando-se a partir das novas situações 
que surgem e dos questionamentos que inquietam o próprio psicopedagogo. 
Na próxima Unidade serão estudadas técnicas de avaliação 
neuropsicopedagógicas que o auxiliarão no processo de atendimento às demandas 
apresentadas a você como profissional da psicopedagogia. 
 
 
22 
 
II. TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 
 
Dando continuidade à nossa conversa sobre as questões de avaliação 
psicopedagógica, nesta unidade serão abordadas temáticas pertinentes à utilização 
de técnicas utilizadas pelo psicopedagogo em sua atuação. 
Pautados em autores que abordam a psicopedagogia, comentaremos 
instrumentos que podem ser usados no processo avaliativo psicopedagógico e que 
são fonte importante de informação para a compreensão do sintoma/queixa que se 
apresenta na procura ao profissional. 
Em seguida serão analisados os jogos e brincadeiras que podem ser utilizados 
na avaliação psicopedagógica, à luz de autores ligados ao conhecimento 
psicopedagógico, bem como da neurociência. 
Ao final, iremos refletir sobre a importância do psicopedagogo e sua articulação 
com profissionais de outras áreas, quando necessário para o desenvolvimento do 
trabalho psicopedagógico. 
Em geral, a avaliação psicopedagógica emana de uma queixa, ou solicitação 
de intervenção e avaliação inicial. Barbosa (2001) expõe que os sintomas em uma 
queixa são originários das observações obtidas na instituição escolar ou emitida por 
outro profissional de área afim. Não se deve esquecer também da participação de 
outros elementos constituintes para compreensão da história de vida do sujeito a ser 
avaliado. 
Após a demanda inicial motivadora de uma avaliação psicopedagógica, 
podemos pensar em etapas possíveis de serem propostas em vários contextos. De 
modo geral, inicia-se o processo de avaliação a partir de entrevistas estruturadas ou 
semiestruturadas e da observação do sujeito a ser avaliado. Tais entrevistas 
constituem-se em uma anamnese que tem por objetivo principal o conhecimento do 
histórico de vida do sujeito avaliado. 
É importante salientar que ao realizar a anamnese, a mesma serve de ponto 
de partida para conhecimento do sujeito e organização dos possíveis instrumentos de 
avaliação a serem utilizados, entretanto, o profissional não deve deixar-se contaminar 
com as informações obtidas, mas analisá-las em conjunto com os resultados obtidos 
nos instrumentos e observações utilizados. 
 
 
 
23 
2.1 Observação direta, organizada e sistemática, entrevista aberta ou 
conversa informal 
 
Ao pensarmos em avaliação psicopedagógica é preciso verificar os aspectos 
pedagógico, cognitivo e afetivo social que estão influenciandono processo do 
aprender do avaliado (WEISS, 2008). 
Não se pode esquecer do exposto por Fernàndez (1990, p.44) do que 
denomina de “o olhar e a escuta psicopedagógica” em ouvir atentamente os 
participantes do processo visando a formulação de hipóteses sobre determinados 
fatos, situações e contextos como já visto anteriormente. 
 
 
 
Para uma avaliação psicopedagógica é preciso verificar os aspectos biológicos, 
pedagógicos, cognitivos e afetivo social. 
 
 
Vamos lá: a observação é um dos primeiros recursos de investigação e 
avaliação psicopedagógica 
 
A. A observação direta, organizada e sistemática 
 
A observação é uma das técnicas fundamentais para o desenvolvimento da 
ação do psicopedagogo, com este recurso é possível recolher dados sobre os sujeitos 
envolvidos, ações grupais entre outros. 
Assim, a observação como um meio direto de estudo permite ao 
psicopedagogo ver o sujeito nos variados contextos, principalmente em consultório, 
possibilita o registro de dados, simultaneamente a ocorrência. Ela pode ser 
sistemática, quando decorre de uma intencionalidade definida, ou seja, quando 
 
24 
procura seguir um roteiro preparado antecipadamente, bem como pode ser 
assistemática ou ocasional, quando o observador registra ocorrências que vão 
acontecendo, assim, são apreendidos fatos significativos não previstos anteriormente. 
De tal sorte que na avaliação psicopedagógica, quando realizada em pequenos 
grupos, poderá ser uma observação do grupo, que consistirá no entendimento de uma 
situação-problema ocorrida no grupo de atendidos. Trata-se de uma 
técnica/instrumento de avaliação psicopedagógica que busca não ceder aos rótulos 
pré-concebidos, principalmente advindos da escuta de uma demanda inicial. Construir 
hipóteses a partir desta observação é a primeira fase de uma avaliação. 
A observação é uma técnica valiosa, contínua e abrangente que contribuirá 
para um entendimento da demanda de solicitação, comprovando ou não algumas 
informações inicialmente expostas, buscando um entendimento da realidade 
situacional. O modelo psicopedagógico de observação “busca uma visão mais global, 
ecológica e sistêmica” (COMA E ÁLVAREZ, in SÁNCHEZ-CANO E BONALS, 2008, 
p.47) e poderá envolver todos os sujeitos envolvidos na situação-problema, no 
contexto de sua realização. 
 Solé (2001, p. 199) nos aponta que a observação: 
[...] a) Oferece elementos para contextualizar o problema, pois possibilita um 
acesso direto aos processos de ensino e aprendizagem nas suas diversas 
dimensões [...]; 
b) Oferece elementos de relativização, pois permite comparar a realizado do 
aluno em torno da qual se estrutura o processo de avaliação psicopedagógica 
com a de seus colegas de aula; 
c) Oferece elementos de realismo, no sentido de que permite estabelecer com 
maior precisão a capacidade de mudança do contexto [...]. 
O principal objetivo da observação é entender como ocorre a circulação do 
conhecimento dentro do grupo, pois enquanto profissionais da psicopedagogia, 
entendemos que a circulação de conhecimento saudável facilita espaços e 
possibilidades de autoria de pensamento. 
No decorrer de uma observação, o psicopedagogo deve buscar identificar quais 
formas são eficazes para realização das tarefas propostas, além de perceber atitudes 
do avaliado. 
Assim, por meio da observação é possível identificar características específicas 
do avaliado. 
Uma observação bem planejada e dirigida permite-nos ainda levantar as 
necessidades apresentadas, visto que um dos desafios da observação é o 
estabelecimento dos aspectos que serão analisados, a fim de que possam 
caracterizar de forma segura e fidedigna. 
 
25 
Portanto, uma observação bem elaborada é um instrumento eficaz para que se 
estabeleçam critérios sedimentares do conhecimento, do comportamento, do diálogo, 
das relações entre avaliado e avaliador, do desenvolvimento biopsicossocial e 
cognitivo, para, então, traçar estratégias interventivas para propiciar o suprimento das 
necessidades. 
 Segundo Barbosa (2001, p.156) “na medida em que se observa a amostra, 
registra-se a temática e a dinâmica, ao mesmo tempo que se levantam hipóteses 
sobre os provocadores dos sintomas observados. 
 
 
 
 Para aprofundar seus conhecimentos sobre observação leia em: 
 Solé, I. A avaliação psicopedagógica. In: SOLÉ, I. Orientação Educacional e 
Intervenção Psicopedagógica. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2001, p. 185-208. 
 COMA e ÁLVAREZ. Técnicas e instrumentos de avaliação 
psicopedagógica. In: SÁNCHEZ-CANO e BONALS. Avaliação Psicopedagógica. 
Porto Alegre: ARTMED, 2008, p. 32-63. 
 
 
 A partir das observações, o psicopedagogo pode buscar nas práticas 
individuais identificar facilidades e dificuldades no processo do aprender. 
 Após a observação direta, o psicopedagogo levantará hipóteses sobre a 
situação que se apresenta e poderá, a partir disso, escolher os próximos instrumentos 
de avaliação que serão utilizados para maior entendimento da situação. É traçada 
uma primeira linha de investigação para as hipóteses. 
 
 
 
26 
 
A observação pode ser sistemática, quando decorre de uma intencionalidade 
definida, ou assistemática ou ocasional, quando o observador registra ocorrências que 
vão acontecendo. A observação consiste em um melhor entendimento de uma 
situação-problema, queixa ou demanda. 
 
Segue sugestão de Roteiro para observação e Registro que poderá ser 
utilizado em observação em ambiente escolar e com adaptações para registro de 
atividade em consultório. 
 
Quadro 1: Sugestão de Roteiro para Observação e Registro 
 
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO e REGISTRO 
Data da observação: 
Professor: 
Identificação do Aluno: 
Nome: 
Data de Nascimento: Idade: 
Série/Ano atual: 
 
1. Motivos da observação: 
2. Como se encontra o aluno em relação à: 
Sociabilidade – relação professor/aluno, aluno/aluno, participação em 
atividades; 
 
 
27 
- Organização para o trabalho – iniciativa, cooperação, trabalho em grupo, 
cumprimento das regras: 
 
- Ocorrências relevantes – aspectos positivos observados: 
 
- Como você percebe o desenvolvimento do aluno. 
 
 
Fonte: própria autoria 
 
 
2.1.1 Entrevista aberta ou conversa informal 
 
 A entrevista é outro instrumento interessante para avaliação psicopedagógica. 
Ela consiste em uma conversa, diálogo estabelecido entre duas pessoas 
(psicopedagogo e sujeito pai/mãe/responsável), na qual uma procura ajudar outra a 
compreensão de si ou a resolução de problema que esteja a afligir. 
 São tipos de entrevista: 
 de Investigação: procura reunir dados para elaboração de um diagnóstico 
e verificar as informações já coletadas; 
 Diagnóstica: recolhe dados que possibilitem caracterizar atitudes, opiniões, 
possíveis problemáticas; 
 de Aconselhamento: propõe-se a conduzir o orientando à escolha 
adequada de recursos e meios indispensáveis a respeito de uma situação, 
levando o orientando à reflexão e possível conclusão. 
 Para que o resultado da entrevista seja profícuo ao profissional, é necessário 
que o entrevistador seja capaz de conseguir as informações que deseja, sem deixar 
a impressão de que as mesmas serão interpretadas. Depois de ouvir com atenção, o 
psicopedagogo deve utilizar-se de todas as informações obtidas, a fim de focalizar o 
aspecto principal do assunto tratado. É fundamental que os dados sejam registrados, 
para evitar a perda de elementos significativos. As anotações sobre as entrevistas 
 
28 
devem ser objetivas, sucintas, claras e retratem os pontos mais relevantes nas 
reações e atitudes do entrevistado (gestos, expressões, alteração de voz, lacunas...). 
A seguir sugere-se uma ficha de registro de entrevista: 
 
Quadro 2 – Ficha de Registro de Entrevista 
REGISTRO DE ENTREVISTA 
Identificação: 
Nome: 
Data de Nascimento:Idade: 
Série/Ano atual: 
Data da entrevista: Local: 
Entrevista: (aluno, pai, mãe, responsável, professor, ....) 
Vinda: Espontânea 
 Agendada 
 Enviado 
 
Motivo da 
Entrevista 
Razões para entrevista 
segundo o entrevistado 
 
 
 
 
 
Assunto Principal: 
 
Aspectos mais significativos: 
 
 
Observações: 
 
29 
 
Fonte: própria autoria 
 
 
Na avaliação psicopedagógica, a entrevista é individual. A partir de uma 
conversa informal, procuramos levantar os interesses do indivíduo, saber como se 
sente no processo de aprendizagem na escola, se tem consciência da situação-
problema estabelecida, o entendimento de seu papel em seu grupo social, suas 
expectativas quanto à intervenção que se realizará e sua disponibilidade para 
colaboração no processo. 
A anamnese é um tipo de entrevista realizada em geral seguindo um conjunto 
de informações básicas necessárias para estabelecer uma avaliação e possível 
diagnóstico do indivíduo para traçar o plano de intervenção a ser realizado. 
Em seguida, são sugeridos itens condutores da entrevista/anamnese: 
I – Identificação: informações da criança/adolescente/jovem/adulto no que 
tange a dados pessoais; 
II – Antecedentes pessoais: neste quesito são perguntados a ordem de 
nascimento, tipo de parto, como se dá a compreensão e expressão do sujeito frente 
as solicitações que lhe são feitas, seu humor frente às diversas situações, 
características individuais, hábitos/manias; 
III – Ambiente familiar: são perguntas sobre a relação com família (entre irmãos, 
pais, demais familiares), questiona-se como são as relações no espaço familiar como 
um todo, sobre antecedentes patológicos da família. 
IV – Desenvolvimento: neuropsicomotor, linguagem, comunicacional 
V – Saúde geral: exames já realizados, utilização de medicamentos, cirurgias 
e tratamentos realizados, visão, audição, sono, alimentação, agitação, desatenção. 
VI – Atividades extras: interpela sobre atividades realizadas além da escola 
(música, esporte, línguas, outra) 
VII – Vida escolar: idade de entrada na escola, adaptação inicial, repetências, 
frequência escolar, participação da família na vida escolar, situações de estudo, 
aproveitamento escolar 
VIII – Motivo da procura do profissional. 
 
30 
 
Segundo Visca (1987, p. 72, apud WEISS, 2008, p. 57) na entrevista individual, 
interessa-nos “observar seus conhecimentos (do indivíduo), atitudes, destrezas, 
mecanismos de defesa, ansiedade”, etc. Para isso, devemos observar não somente 
ao que é dito explicitamente, mas também e principalmente, aos conteúdos latentes 
presentes nas respostas e indagações. 
 Uma entrevista aberta não tem um modelo fixo e deve ser estruturada e 
conduzida de acordo com as hipóteses inicialmente levantadas pelo psicopedagogo. 
O objetivo da conversa informal é também possibilitar uma relação de confiança 
entre o psicopedagogo, a família e o avaliado. É momento onde a pessoa pode, 
também, tirar dúvidas sobre o trabalho realizado pelo profissional psicopedagogo e, 
assim, sentir-se mais à vontade durante as atividades que lhe serão propostas durante 
todo o processo que se inicia. 
De acordo com Visca (1987, p. 74) em sua Epistemologia Convergente, na 
entrevista a temática “consiste em tudo o que o indivíduo diz, a qual terá como toda 
conduta humana, um aspecto manifesto e outro latente”. O aspecto manifesto, ou 
conteúdo manifesto, é o que é colocado explicitamente, por meio da palavra. 
Por conteúdo latente entende-se aquilo que não aparece explicitamente, mas 
que pode ser reconhecido por meio da interpretação. O conteúdo latente vais se 
revelando ao longo da dinâmica aos olhos do psicopedagogo atento na observação 
feita. Ambos, aspecto manifesto e latente, devem ser considerados e sua soma 
oferece informações importantes para o entendimento da dinâmica que se estabelece 
no processo. 
A dinâmica consiste em “tudo o que o sujeito faz que não é o estritamente 
verbal: gestos, tom de voz, postura corporal, etc.” (VISCA, 1987, p. 74). Como vemos, 
por meio da observação da dinâmica o psicopedagogo adquire informações 
relevantes, pois estas podem ser mais reveladoras do que comentários feitos. 
A partir da observação e da entrevista, outras técnicas e instrumentos de 
avaliação podem ser utilizadas pelo psicopedagogo para o processo de diagnóstico e 
avaliação: 
 Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA); 
 Observação lúdica; 
 Provas Projetivas Psicopedagógicas; 
 Jogos Operativos; 
 Provas Pedagógicas, dentre outras. 
 
31 
 
 
Atividade de Aplicação 
Você, aluno, conhece algum desses instrumentos? O que você sabe sobre 
eles? 
Pesquise e Registre suas ideias, explique a importância das técnicas e 
instrumentos para o processo de avaliação psicopedagógica. 
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Visca (1987, p. 71) propõe para a fase diagnóstica a EOCA, ou Entrevista 
Centrada na Aprendizagem, que visa detectar os sintomas e levantar hipóteses sobre 
“as causas atuais (a-históricas) ou patogênicas das quais emergem os sintomas”. Esta 
técnica pode ser utilizada individualmente ou em grupo de crianças em escolas. 
 
32 
Neste modelo de entrevista, proposto por Visca (1987), são apresentados 
materiais como papel sulfite, papel pautado, folhas coloridas, lápis preto novo e sem 
ponta, bem como lápis colorido, apontador, borracha, régua, canetas coloridas, 
tesoura sem ponta, cola, revistas, jornais etc. 
Em seguida é dada a seguinte consigna (instrução) à 
criança/adolescente/jovem: “Gostaria que me mostrasse o que sabe, o que lhe 
ensinaram e o que você tem aprendido. Esse material é para você usar como quiser”. 
A partir da tarefa ofertada, o entrevistado pode reagir de diferentes modos 
apresentando atitudes que devem ser observadas: 
 o início do falar 
 quando inicia a desenhar, escrever, fazer rabiscos, fazer contas, etc. 
 se o entrevistado solicita que o entrevistador lhe diga o que fazer 
 se fica paralisado. 
A resposta oferecida pelo entrevistado é fonte rica de informações para o 
entrevistador e que: 
[...] numa leitura sutil, diz muito sobre o sujeito. [...] a intenção é permitir ao 
sujeito construir a entrevista de forma mais espontânea, porém dirigida de 
forma experimental. Interessa observar seus conhecimentos, atitudes, 
destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, áreas de expressão da 
conduta, níveis de operatividade [...] (VISCA, 1987, p. 73). 
Encerrada esta primeira tarefa, a EOCA continua com uma segunda proposta, 
feita ao entrevistado: “Já me mostroucomo desenha; agora, gostaria que me 
mostrasse qualquer coisa que não seja desenhar”. E assim, por diante. 
 
Essas intervenções sucessivas objetivam observar: 
 A modificação de conduta do sujeito frente a uma nova tarefa; 
 A desorganização e reorganização do sujeito; 
 As justificativas verbais; 
 A aceitação ou recusa frente ao proposto, o que nos remete a entender os 
mecanismos de assimilação, acomodação, introjeção e projeção utilizados 
pelo sujeito. 
 
 
33 
Como na observação espontânea, também durante a EOCA, observamos: 
 A temática desenvolvida pelo sujeito, ou seja, o significado do conteúdo 
das atividades realizadas; 
 A dinâmica que utiliza, verificada por meio da postura corporal, gestos e 
tom de voz, modo de sentar e de mexer e manipular o material oferecido; 
 O produto que é o que o sujeito deixa registrado no papel e no que foi 
produzido na sequência (escrita, desenho, contas, leitura). 
 
Enfatizamos as amplas possibilidades de aplicação da EOCA, como 
instrumento versátil para o diagnóstico psicopedagógico. 
Com crianças menores, os materiais a serem utilizados serão massinha de 
modelagem, fichas, cubos e outros; com adultos, a EOCA pode adotar características 
de uma conversa e pode ser completada com outras atividades. Quando um adulto 
comenta sobre o que faz, ele revela, entre outros aspectos, seu nível de competência 
e de desempenho, seus temores, suas satisfações e outros sentimento que possa ter 
(VISCA, 1987, p. 73). 
Não se pode esquecer que as observações e informações obtidas nesta 
primeira entrevista são um conjunto de observações que poderão ser submetidas a 
uma verificação mais rigorosa, e consistirá em passo seguinte para o processo de 
diagnóstico, conforme aponta Visca (1987, p.74). 
 
 
 
Você gostaria de aprofundar seu conhecimento acerca desta entrevista? Leia 
em: 
VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica: Epistemologia Convergente. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1987. 
 
 
 
34 
Dando continuidade aos estudos sobre o processo de avaliação 
psicopedagógica, iniciamos a seguir, a utilização das técnicas projetivas 
psicopedagógicas. Vamos lá, avançando no conhecimento!!! 
 
 
2.2 Provas projetivas psicopedagógicas 
 
Partindo da premissa que técnicas projetivas são atividades que possibilitam 
ao sujeito retirar de si e projetar em pessoas e/ou coisas, qualidades, desejos e 
sentimentos, o princípio básico está na maneira do sujeito perceber, interpretar e 
refletir seu psiquismo. Em geral, as provas projetivas têm mais um caráter 
interpretativo do que métrico e a interpretação é realizada em função das teorias de 
embasamento e da experiência. 
 
 
 
 Na aplicação de provas ou instrumentos de avaliação é necessário que o 
psicopedagogo tenha conhecimento aprofundado nas teorias que embasam tais 
provas ou testes, bem como experiência no processo. 
 
 
De acordo com Visca (2013), as provas projetivas podem ser aplicadas 
individualmente ou de modo grupal, dependendo da situação na qual se situa a queixa 
e a demanda para uma avaliação psicopedagógica. Seu principal objetivo é investigar 
a rede de vínculos que o sujeito estabelece abordando quem ensina, quem aprende 
e o objeto de conhecimento, ou seja, abrangendo três domínios: familiar, escolar e 
consigo mesmo. 
A aplicação de provas projetivas tem por objetivo entender os vínculos do 
avaliado em contextos variados e disponibilidade para criar vínculos saudáveis. 
 
35 
Retomamos a ideia inicial exposta nesta unidade: o processo de aprendizagem 
consiste na produção e estabilização de condutas. A possibilidade desta produção e 
estabilização de condutas depende diretamente dos vínculos que a pessoa estabelece 
com ensinantes significativos ao longo de sua vida e que, seguramente, ela 
reproduzirá em suas relações familiares, escolares ou de trabalho. 
Segundo Visca (2008, p.16), os diferentes vínculos constituem, por um lado, 
uma rede de relações universais na medida em que todo sujeito está imerso nela, e 
de outro, relações particulares, visto que o sujeito (único) estrutura cada vínculo e a 
trama total de forma singular. 
A partir da amplitude deste conceito de aprendizagem, é evidenciado o 
pensamento de que durante o processo de avaliação psicopedagógica, não só o 
vínculo que uma criança estabelece com seus professores, colegas de classe e outros 
são de suma importância na constituição do sujeito que está em processo avaliativo. 
Uma prova projetiva pode ser aplicada por meio de um desenho, de um relato 
verbal ou escrito ou mesmo de uma dramatização. 
Não se pode esquecer que o desenho é uma das formas de expressão na qual 
o sujeito tem a possibilidade de exprimir sentimentos e revelar atitudes pertinentes ao 
seu desenvolvimento cognitivo. Para tanto, na avaliação psicopedagógica a utilização 
do desenho é significativa para o psicopedagogo. 
No caso da aplicação de uma prova projetiva psicopedagógica é importante 
observarmos com um olhar psicopedagógico a posição do desenho na folha de papel, 
porém não podemos ser precipitados na avaliação. Mas considerar o indivíduo 
avaliado como ser único e particular. 
Assim, Visca (2013) prevê três provas, de tal modo que para aplicação são 
utilizados materiais como: folhas de papel sulfite, lápis preto e borracha. O profissional 
solicita que o avaliado desenhe nas provas: 
 Par educativo: o vínculo da aprendizagem (um sujeito que aprende e um 
que ensina). 
 Eu com meus companheiros: o vínculo com os colegas em sala de aula (o 
avaliado com seus colegas de classe). 
 Planta da sala de aula: a representação do campo geográfico da sala de 
aula e a localização do mesmo (solicita-se que o avaliado indique o local 
em que senta). 
Ainda segundo Visca (2013) podemos considerar nove posições como 
indicadores de certos traços que caracterizam vínculos de aprendizagem. Para cada 
posição, o autor designa um significado geral conforme a tabela: 
 
36 
 
Quadro 3: Posição do desenho na folha e seu significado geral 
POSIÇÃO SIGNIFICADO GERAL 
Superior Exigente 
Inferior Impulsivo 
Direita Progressivo 
Esquerda Regressivo 
Superior direita Exigente progressivo 
Superior esquerda Exigente regressivo 
Inferior direita Impulsivo progressivo 
Inferior esquerda Impulsivo regressivo 
Central Equilibrado 
Fonte: VISCA (2013, p. 23) 
 
 
A posição do desenho representada na folha pode ser visualizada da seguinte 
maneira: 
 
 
 
 
 
37 
Quadro 4: Posição do desenho representada na folha 
 
SUPERIOR 
ESQUERDA 
 
SUPERIOR 
SUPERIOR 
DIREITA 
 
ESQUERDA 
 
CENTRAL DIREITA 
 
INFERIOR 
ESQUERDA 
 
INFERIOR 
INFERIOR 
DIREITA 
Fonte: própria autoria 
 
 
Para interpretação dos desenhos realizados, utilizamos três conjuntos de 
indicadores e suas inter-relações para constituirmos uma pauta interpretativa em 
relação à aprendizagem que complementa a posição do desenho na folha. São eles: 
Detalhes no desenho, título do desenho e relato. 
 
A. Detalhes no desenho: 
 Tamanho total: pode estar vinculado à importância colocada na 
aprendizagem, desenhos pequenos ou extremamente grandes parecem 
apontar para vínculos negativos, dimensões razoáveis indicam uma relação 
equilibrada. 
 Tamanho dos personagens: ensinantes e aprendentes pequenos implicam 
em uma desvalorização destas posições. Ensinantes e aprendentes 
 
38 
grandes demais implicam em supervalorização que no caso de quem ensina 
pode denotar características persecutórias e de quem aprende, uma 
negação das dificuldades. 
 Tamanho dos objetos: quando muito grandes podem servir de clivagem 
entre quem ensina e quem aprende ou entre quem aprende e o objeto de 
aprendizagem, objetos pequenos demais podem ser depositários de 
projeções negativas. 
 Posição e distância entre os personagens: representam a relação vincular 
que se estabelece entre quem ensina e quem aprende, aparecem desde 
posições onde os personagensestão frente a frente até aquela na qual os 
personagens não se olham, ou ainda, um está dormindo ou ausente, por 
exemplo. 
 Posição dos objetos: representam a relação vincular que se estabelece 
entre quem aprende e o objeto do conhecimento e podem ter inúmeros 
significados. 
 Distância dos personagens na representação do objeto de aprendizagem: 
a distância dos objetos do sujeito que ocupa a posição de ensinante deve 
ser analisada mais detalhadamente, pois fornece importantes informações. 
Assim, a grande distância entre quem ensina e o objeto de aprendizagem 
implica em um não comprometimento com o conteúdo e o ato de 
transmissão de conhecimentos, a pouca distância indica uma 
supervalorização dos conhecimentos no ato de transmissão, a pouca 
distância indica uma supervalorização dos conhecimentos no ato de 
transmissão, uma distância equilibrada aponta que o ensinante é percebido 
como quem utiliza conteúdos como instrumento para ensinar e aprender e, 
com isso, hierarquiza o ato de ensinar. 
B. Título do desenho: é uma expressão sintética, mas expressiva dos 
sentimentos presentes no entrevistado. Pode resumir em poucas palavras o 
vínculo de aprendizagem que se estabelece. A concordância ou discrepância 
entre os conteúdos apresentados no título e no desenho são indicativos dos 
mecanismos de dissociação, negação e repressão utilizados em relação à 
problemática específica investigada. 
C. Relato: pode ser oral ou escrito. Traz conteúdos e sentimentos que 
acrescentam informações ao que foi observado no desenho. Deve ser 
observado o que falamos sobre o título do desenho: os mecanismos de 
dissociação, repressão e negação que aparecem. Além do conteúdo em si do 
relato, devemos observar a estrutura do mesmo, se é organizado ou não, pois 
esta informação nos dá indícios de como se organiza o pensamento do sujeito. 
 
39 
Também é possível a utilização de gravuras significativas para cada situação e 
solicitar que os participantes do processo avaliativo desenvolvam uma história sobre 
a figura apresentada. Neste caso, ao utilizarmos um relato verbal como instrumento 
de avaliação, devemos nos ater não somente ao que é explicitado na palavra, mas 
também e principalmente aos não ditos, às paradas, aos implícitos, ao que é 
comunicado nas entrelinhas. 
No caso de uma dramatização, mais importante do que o conteúdo 
apresentado, embora este tenha seu valor, devemos observar a linguagem corporal 
dos elementos dos grupos, os papéis atribuídos, a ocupação do espaço 
disponibilizado etc. 
Para a prova Par Educativo, Silva (2006) elaborou um modelo de registro no 
qual os resultados encontrados são anotados conforme segue: 
 
 
Figura 2: Registro da prova Par Educativo 
 
40 
 
Fonte: Silva (2006) 
 
 
Atividade de Aplicação 
Convido você, aluno, a partir de um estudo exploratório a fazer neste momento 
sobre Provas Projetivas, solicite a duas crianças de 7 ou 8 anos que façam um 
 
41 
desenho representativo do par educativo. Em seguida, analise e justifique sua análise 
à luz dos estudos realizados por Jorge Visca, expostos nesta Unidade. 
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2.3 O brincar e a utilização do jogo como instrumento de avaliação 
psicopedagógico 
 
Sabemos que por meio do brincar a criança desenvolve-se física e 
psiquicamente, elabora angústias, manifesta medos e desejos, sentimentos e 
emoções, desenvolve-se intelectualmente e socialmente. 
Sobre a importância do brincar, Winnicott (1975, p. 63) escreve que “o brincar 
facilita o crescimento e, portanto, a saúde: o brincar conduz aos relacionamentos 
grupais [...]”. 
O brincar deve ser natural e espontâneo, visto que enquanto brinca a criança 
estabelece um espaço entre o interno e o externo, um espaço de criatividade. 
Segundo Winnicott (1975, p. 80), “é no brincar, e somente no brincar, que o indivídua, 
criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é somente 
sendo criativo que o indivíduo descobre o eu (self)”. 
 
42 
Já vimos que, para a Psicopedagogia é importante a constituição do sujeito 
autor de pensamento que é aquele que pode mostrar/guardar sue conhecimento. 
Fernández (2001b, p. 127) é enfático ao afirmar que brincar é a primeira experiência 
de autoria, pois é: 
[...] algo que se faz sem a demanda do outro e sem a exigência da 
necessidade. Surge dessa zona intermediária, transicional, que não é nem 
interior, nem exterior e, por sua vez, a cria. Ali o ser humano, desde quando 
é bebê, toma sua voz para fazer um balbucio ou seus pezinhos para fazer 
alguns movimentos sobre a superfície do colchão, fazendo uma experiência 
de autoria, a qual inaugura o pensamento. 
Assim, observar a brincadeira da criança é importante e rica fonte de 
informações para uma avaliação psicopedagógica. Como uma criança brinca, sozinha 
ou em grupo, pode nos indicar como ela se aproxima dos objetos de conhecimento e 
interage com eles e como ela interage com seus pares. 
Portanto, no brincar podemos avaliar a modalidade de aprendizagem do 
indivíduo. 
Caierão (2013, p. 50) assevera que 
[...] é na arquitetura lúdica realizada pela criança e no ato dinâmico do brincar 
que colhemos significativos elementos para conhecer e compreender o 
funcionamento cognitivo do sujeito e, a partir dele, realizar a devida 
intervenção psicopedagógica. 
Observar a brincadeira espontânea da criança, como já enfatizamos, é um 
importante instrumento de avaliação psicopedagógica, principalmente com crianças 
de 0 a 5 anos, pois “o aparecimento e o desaparecimento de um modo de brincar está 
relacionado à maturação e ao desenvolvimento da criança” (BOSSA, 2009, p. 16). 
Vale reafirmar que, em todas as idades, o brincar nos dá indícios de como o indivíduo 
relaciona-se consigo, com o objeto e com os outros. 
Ainda de acordo com Caierão (2013, p. 50) o brincar e o aprender apresentam 
estruturas e dinâmicas similares e para melhor compreender os processos de 
aprendizagem humana, convém compreender os processos pelos quais o sujeito 
brinca. 
Embasados nos estudos de Bossa (2009) apontamos as principais etapas 
evolutivas da brincadeira na criança de 0 a 6 anos que podem servir de base para 
nossa observação e avaliação: 
 4 meses: inicia-se a atividade lúdica da criança; ela começa a controlar 
seus movimentos e o desenvolvimento de sua coordenação visuomotora 
possibilita que acompanhe um objeto. 
 6 meses: o sentar permite que a brincadeira da criança fique mais dinâmica; 
pode-se jogar bola para que ela pegue com as duas mãos; a criança já 
 
43 
pode projetar sentimentos e fantasiasnos brinquedos (mordendo, 
amassando, acariciando, abandonando); joga brinquedos para que o adulto 
os pegue; brinca de aparecer e desaparecer, o que possibilita que elabore 
situações de perda; nesta fase a criança brinca com os sons que emite pela 
boca (e assim, exercita sua fala). 
 8 meses: prevalecem as brincadeiras de repetição e imitação; a criança 
presta muita atenção nos movimentos do adulto e tenta repeti-los com as 
mãos e com a boca, principalmente; é uma criança observadora. 
 1 ano: prevalecem os jogos de aparecer e desaparecer, sempre motivados 
pela angústia de separação (em relação à mãe); o engatinhar e o andar 
permitem que a criança se aproxime dos brinquedos que lhe agradam e 
explore-os com as mãos e com os olhos; a criança encontra-se no período 
sensório-motor. 
 2 anos: entre os 12 e 24 meses a criança descobre o oco; gosta dos 
brinquedos de encaixe; de colocar e tirar objetos de potes; o andar mais 
equilibrado permite à criança chutar a bola sem direção ou dirigindo-a a 
uma outra pessoa; a criança é muito ativa, desloca-se com facilidade, 
explora os objetos com as mãos, boca, ouvidos e olhos; amplia muito seus 
esquemas de ação pela exploração do ambiente com o deslocamento de 
seu corpo; prevalece o período sensório-motor, mas a criança já está 
evoluindo para o pré-operatório. 
 3 anos: entre os 24 meses e 36 meses inicia-se o período pré-operatório; a 
criança gosta de brincadeiras que envolvam água, terra, areia (está 
exercitando o controle dos esfíncteres e elaborando a castração anal); o 
desenho passa a ser utilizado como forma de reter uma imagem e, assim, 
interessa-se por papel e lápis; sua coordenação visuomotora fica mais 
refinada; as crianças gostam de brincar com bonecos, através dos quais 
representa a vida dos pais e de seu cotidiano, pois intensifica-se a 
brincadeira simbólica. 
 3 a 5 anos: é a criança no período pré-operatório; intensifica-se a 
brincadeira e as fantasias; participam mais da brincadeira em grupo; o 
desenho torna-se importante instrumento de retenção das imagens que 
teme perder; brincam de papai e mamãe, de médico, de namorados através 
de bonecos; gostam do teatrinho e ouvem com interesse histórias de fadas, 
princesas, heróis; a brincadeira adquire características de situações sociais 
por ela vivenciadas; os jogos de regras podem ser introduzidos. 
 6 anos: a criança encontra-se no período operatório-concreto; para os 
meninos, as brincadeiras de bandido e mocinho, luta, heróis, armas 
(espadas, espingarda) são as mais importantes; para as meninas 
 
44 
prevalecem o uso de roupas, sapatos e maquiagem da mãe; as crianças 
buscam imitar os adultos com os quais se identificam; aceitam as 
explicações que o adulto lhes dá para os diferentes fatos da vida; consegue 
elaborar suas próprias hipóteses para situações que as intrigam; a 
coordenação motora fina desenvolvida e sua percepção de corpo e do 
espaço permitem que seus desenhos estejam mais elaborados. 
 
O ingresso no período operatório-concreto bem como na escola, no ensino 
fundamental, facilita à criança o desenvolvimento do brincar com o outro, com o grupo, 
dividindo material e tarefas. Depois dos 6 anos, sua energia psíquica deve se deslocar 
da brincadeira para o desejo em aprender. Ela continua brincando, mas o desejo e o 
interesse em aprender a ler e escrever deve ocupar lugar importante em sua vida. 
Grassi (2008) aponta critérios para a escolha e utilização de brinquedos em 
sessões de avaliação ou intervenção psicopedagógica. A autora entende que os 
brinquedos devem ser escolhidos de acordo com: 
 Faixa etária: deve ser observada para que se ofereça à criança um 
brinquedo que não exija além ou aquém do que sua idade lhe permite. 
 Possibilidades motrizes: envolve as possibilidades do brinquedo ser 
manuseado e a consideração de possíveis alterações psicomotoras que 
dificultem a ação da criança sobre o brinquedo. 
 Objetivos: a partir do que se quer observar, faz a separação dos brinquedos 
que serão oferecidos à criança. 
 Nível de desenvolvimento: é necessário selecionar o brinquedo de acordo 
com o nível afetivo e cognitivo da criança, pois deve ser um objeto 
desafiante e estimulador. 
 Segurança: observar tamanho, peso para cada idade e, principalmente, se 
o brinquedo traz o selo do Inmetro (Instituto Nacional de Metrologia, 
Normalização e Qualidade Industrial). 
 
Assim, aliar o conhecimento das etapas do desenvolvimento psíquico e 
cognitivo da criança com o conhecimento das características de cada brinquedo e 
brincadeira é fundamental para a realização de uma avaliação eficaz. 
 
 
 
45 
 
Atividade de Aplicação 
 Maria, psicopedagoga, foi procurada para realizar uma avaliação 
psicopedagógica em uma criança de 6 anos, matriculada no 1º ano do ensino 
fundamental, que está apresentando dificuldades no processo de aprendizagem da 
matemática. Diante do exposto nesta Unidade acerca da utilização de brinquedos na 
avaliação a ser realizada, quais critérios você utilizaria para usar brinquedos no 
processo avaliativo da criança? 
Reflita e comente com seus colegas sobre a atividade proposta. 
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46 
2.3.1 Uso do jogo no processo de avaliação psicopedagógica 
 
Ao ser proposto um jogo para um avaliado é possibilitado que este oportunize 
a verificação de resultados, bem como raciocine sobre conteúdos, planejamento e 
solução de problemas. Assim, os jogos podem ser usados como instrumentos de 
avaliação psicopedagógica/neuropsicopedagógica com crianças, adolescentes ou 
adultos quanto no processo de intervenção. 
O jogo pode ser definido como: 
[...] uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e 
determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras 
livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de 
um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e 
alegria e de uma consciência de ser diferente da vida quotidiana 
(HUIZINGA, 2005, p. 33). 
Assim, a hora do jogo como afirma Caieirão (2013, p. 51), “é uma técnica que 
se propõe diagnosticar o problema de aprendizagem, já que o interesse é prestar 
atenção especial ao processo de construção do simbólico”. 
Jogar bem um jogo não significa apenar jogar certo. Jogar certo envolve o 
conhecimento de regras que regem determinado jogo e de seus objetivos, além da 
capacidade desaber ganhar e/ou perder. No jogar certo há predomínio da 
acomodação (GRASSI, 2008). 
Jogar bem via além do jogar certo, pois supõe colocar em prática o pensamento 
antecipatório, pensar jogadas, construir estratégias, criar e recriar, a todo momento, 
possibilidades para chegar a um resultado positivo. A antecipação é uma 
característica do bom jogador, pois significa “regular o momento presente em junção 
daquilo que queremos evitar ou favorecer no futuro. Trata-se, portanto, de pré-corrigir 
erros, de favorecer uma direção” (MACEDO e MACHADO, 2006, p. 40). 
Bossa (2007) assevera que na ação do jogar, o adulto tem o momento de 
observar as atitudes infantis a fim de identificar como o jogador efetiva a ação do 
aprender voltado para sua realidade escolar. 
Analisar como uma pessoa joga, significa observar quais as estruturas 
cognitivas que põem a favor da atividade, além da reação em relação às situações de 
perdas e/ou ganhos. Para Bossa e Oliveira (1996, p.13), “os jogos combinam sorte e 
aptidão intelectual e permitem simbolizar as vicissitudes impostas pela vida”. 
Assim, de acordo com Grassi (2008, p.103), 
[...] a utilização dos jogos e brincadeiras na educação, no trabalho 
pedagógico e psicopedagógico com sujeitos que apresentam ou não 
 
47 
dificuldades de aprendizagem apresenta-se como uma alternativa 
interessante, pois pode despertar o interesse e o desejo de aprender e, ao 
mesmo tempo, pode possibilitar o desenvolvimento de estruturas de 
pensamento mais elaboradas, a apropriação e a construção de 
conhecimentos, enfim a aprendizagem. 
Por intermédio de uma atividade de jogo que envolva o avaliado, podemos 
perceber quais instrumentos o referido se utiliza, para: 
 Compreender as regras do jogo, 
 Elaborar estratégias e colocá-las em prática, 
 Replanejar estratégias no decorrer do desenvolvimento da atividade 
 Lidar com perdas e ganhos. 
 
Várias são as propostas de classificação dos jogos, mas, apoiados em Grassi 
(2008), destacamos a classificação feita por Piaget: 
1. Jogos de exercício psicomotor: mais utilizados com crianças até 2 anos; 
requerem as habilidades psicomotoras que dependem de uma maturação 
neuropsicomotora; colocam o corpo de quem joga em movimento. São divididos em: 
 Sensório-motores: de exploração sensorial (tocar, cheirar, manipular, 
colocar na boca, ouvir, ver); requer exploração do ambiente e curiosidade. 
Ex: pular de um lado para outro, empilhagem de cubos ou blocos, LEGO, 
dentre outros. 
 De exercício do pensamento: promovem o exercício da inteligência prática 
e verbal; envolvem a repetição do movimento pelo simples prazer de 
explorá-los; são indicados para as crianças de 0 a 2 anos, mas não devem 
ser restritos a esta faixa etária; através da manipulação e da repetição a 
criança cria hipóteses sobre o uso, pensa e cria novas possibilidades de 
uso. 
2. Jogo simbólico: muito usado com crianças entre 2 e 6 anos; envolve a 
transformação da realidade com o objetivo de ressignificar conflitos ou prazeres, 
assim como, realizar sonhos e desejos; envolvem o uso da imaginação, ficção e 
imitação; são os jogos de faz-de-conta nos quais as pessoas representam papéis 
imitando personagens (príncipes, princesas, bruxas e fadas) ou os próprios pais e 
professores. 
3. Jogos de regras: a partir dos 6 anos, os jogos de regras assumem papel 
importante no desenvolvimento da criança; jogos como ludo, xadrez, banco 
imobiliário, lince e trilha são exemplos; possibilitam a aprendizagem pois têm como 
 
48 
objetivo a resolução de problema e, para isso, necessitam da elaboração de 
estratégias, da elaboração de erros e acertos. 
 
No processo avaliativo psicopedagógico a brincadeira e os jogos devem ser 
escolhidos de acordo com a faixa etária do grupo em avaliação, do motivo da 
avaliação e, consequentemente, da instituição a qual o grupo pertence, do tempo e 
espaço disponíveis. 
 
 
Atividade de Aplicação 
A partir da premissa que o jogo é um recurso complementar ao processo 
avaliativo psicopedagógico, você, psicopedagogo, avaliando uma criança de 10 anos 
utilizando um jogo de regras, quais seriam seus objetivos à luz dos estudos realizados 
até aqui? 
Analise a questão... 
Pesquise! Compartilhe com seus colegas! 
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49 
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Esta Unidade levou-nos a refletir sobre a complexidade da avaliação 
psicopedagógica, visto que esta se constitui por diferentes etapas, permitindo-nos, 
assim, a utilização de técnicas escolhidas de acordo com o caso avaliado. 
A demanda para uma avaliação psicopedagógica pode ter sua origem no 
próprio indivíduo, na família, na escola, por solicitação médica. 
Os aspectos abordados na avaliação psicopedagógica abrangem as áreas 
psíquica, cognitiva, afetiva, motora, social e cultural e visam à compreensão de como 
se dá a construção e a circulação do conhecimento no indivíduo. 
Podem ser utilizadas a observação, a entrevista, provas projetivas, brinquedos 
e jogos para termos clareza do sintoma/demanda do sujeito a ser avaliado. 
Com crianças mais novas, a brincadeira é um instrumento avaliativo de 
interesse do psicopedagogo, entretanto cabe ao profissional conhecer sobre as 
etapas do desenvolvimento psíquico e cognitivo da criança, bem como o 
conhecimento das características de cada brinquedo e brincadeira a ser aplicada no 
mento da avaliação. 
O psicopedagogo, quando necessário, deve solicitar avaliação de profissional 
de outra área para elucidar questões que possam aparecer na avaliação e das quais 
a área de conhecimento psicopedagógico não dá conta. Do mesmo modo, deve 
contribuir e colaborar com seus conhecimentos específicos quando profissionais de 
outras áreas solicitam seu parecer perante determinado caso. 
Preparado(a) para a próxima unidade? 
Então, vamos lá! 
 
 
50 
 
III. INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA E 
NEUROPSICOPEDAGÓGICA 
 
Para utilização de instrumentos de avaliação psicopedagógica e 
neuropsicopedagógica é importante retomar o papel do psicopedagogo no diagnóstico 
avaliativo, assim como nas questões a serem encaminhadas e acompanhadas por 
este profissional no processo de intervenção. 
Cabe salientar que o profissional ao utilizar instrumentos de avaliação deverá 
aprofundar-se no conhecimento teórico que embasa o tipo de testagem. 
Assim, inicialmente é necessário diferenciar fracasso escolar/dificuldade de 
aprendizagem de problemas e distúrbios de aprendizagem. 
Pautadosem Bossa (2002), Pain (1992), Fernández (1991), Golbert e Moojen 
(2000) e Ciasca (2003), é possível entender fracasso escolar/dificuldade de 
aprendizagem como uma dificuldade que é observada e enfrentada pela 
criança/adolescente/jovem/adulto para acompanhar o ritmo de aprendizagem de 
outros indivíduos da mesma faixa etária, tem fatores externos que influenciam tal 
demanda. 
O problema/distúrbio/transtorno de aprendizagem advém de um grupo 
heterogêneo de transtornos que é manifestado por significativas dificuldades e 
defasagens no processo de aquisição e uso da escrita, fala, leitura, raciocínio ou 
habilidade matemática, transtornos hipercinéticos e de atenção dentre outros. 
De tal sorte que frente a uma demanda/queixa de um indivíduo que apresenta 
situações-problema em seu percurso de aprendizagem, faz-se necessário avaliarmos 
se estamos diante de um fracasso/dificuldade escolar ou de um 
distúrbio/transtorno/problema de aprendizagem. 
A prevenção é o objetivo principal da atuação psicopedagógica. De acordo com 
Bossa (1994, apud PORTO, 2009, p. 12) esta prevenção pode ser em 3 níveis: 
No primeiro nível atua com vistas a diminuir a frequência dos problemas de 
aprendizagem. Seu trabalho recai nas questões didático-pedagógicas, bem 
como na formação e na orientação de professores, além de fazer 
aconselhamento aos pais. No segundo nível, o objetivo é diminuir e tratar dos 
problemas de aprendizagem já instalados, pelos quais procura-se avaliar os 
currículos com os professores para que não se repitam tais transtornos. No 
terceiro nível, o objetivo é eliminar os transtornos já instalados, em um 
procedimento clínico com todas as suas implicações. O caráter preventivo 
permanece aí, uma vez que, ao eliminarmos um transtorno, estamos 
prevenindo o aparecimento de outros. 
 
51 
Daí a importância da eficácia de uma avaliação psicopedagógica para que seja 
produzido atendimento à demanda/queixa apresentada. 
 
 
 
Ao escolher as estratégias, técnicas e instrumentos empregados na avaliação, 
lembre-se que devem ser realizados de acordo com o referencial teórico, o objetivo e 
a finalidade (se diagnóstico ou processo de intervenção) 
 
 
3.1 Conhecimento e utilização de instrumentos de avaliação 
psicopedagógica/neuropsicopedagógica 
 
O conhecimento dos instrumentos a serem utilizados em uma avaliação 
psicopedagógica é de fundamental importância para o desenvolvimento da atividade 
do psicopedagogo, principalmente a seu embasamento teórico. 
Vamos aos instrumentos a serem usados no processo de avaliação. 
 
As Provas Projetivas Psicopedagógicas, segundo Visca (2008, p. 21-22), 
“têm como objetivo geral investigar a rede de vínculos que um sujeito pode estabelecer 
em três grandes domínios: o escolar, o familiar e consigo mesmo”. A seguir 
apresentamos algumas provas que podem ser usadas de acordo com os diferentes 
domínios a que pertencem. 
 
 
 
 
 
 
52 
Quadro 5: Provas Projetivas Psicopedagógicas - domínio escolar 
Prova Consigna Objetivo Idade 
Par educativo 
Desenhe alguém 
ensinando e alguém 
aprendendo 
Investigar o vínculo 
de aprendizagem 
6/7 anos 
Eu com meus 
colegas 
Desenhe você com 
seus colegas 
Investigar o vínculo 
com os colegas de 
classe 
7/8 anos 
Planta da sala de 
aula 
Desenhe a planta da 
sua sala de aula e 
aponte aonde se 
senta 
Conhecer a 
representação do 
campo geográfico da 
sala de aula e as 
localizações, real e 
desejada, na mesma 
8/9 anos 
Fonte: baseado em Visca (2008, p. 21-22) 
 
 
Quadro 6: Provas Projetivas Psicopedagógicas - domínio Familiar 
Prova Consigna Objetivo Idade 
A planta da minha 
casa 
Desenhe a planta da 
sua casa 
Conhecer a 
representação do 
campo geográfico do 
lugar onde se mora e 
a localização real 
dentro de si 
8/9 anos 
As quatro partes do 
dia 
Desenhe quatro 
momentos de seu 
dia, desde que 
acorda até a hora 
em que vai dormir 
Investigar os 
vínculos ao longo do 
dia 
6/7 anos 
 
53 
Família educativa 
Desenhe sua 
família, cada um 
fazendo o que sabe 
Estudar o vínculo de 
aprendizagem com o 
grupo familiar 
6/7 anos 
Fonte: baseado em Visca (2008, p. 21-22) 
 
 
Quadro 7: Provas Projetivas Psicopedagógicas - Vínculos consigo mesmo 
Prova Consigna Objetivo Idade 
Desenho em 
episódios 
Desenhe uma 
história sobre uma 
criança que tem o 
dia livre, desde 
quando acorda até o 
momento que vai 
dormir 
Avaliar o vínculo de 
aprendizagem 
consigo mesmo; 
observar alguns 
indicadores gráficos 
vinculados ao tempo, 
ao espaço e à 
casualidade 
4 anos 
O dia do meu 
aniversário 
Desenhe o dia do 
aniversário de uma 
criança 
Conhecer a 
representação que 
se tem de si mesmo 
e do contexto físico e 
sócio-dinâmico 
durante transição de 
uma idade à outra 
4 anos 
Nas minhas férias 
Desenhe uma 
atividade que 
realizou nas férias 
Estudar as 
atividades escolhidas 
durante o período de 
férias 
6/7 anos 
Fazendo o que mais 
gosto 
Desenhe-se fazendo 
o que mais gosta 
Investigar o tipo de 
atividade que mais 
gosta 
6/7 anos 
Fonte: baseado em Visca (2008, p. 21-22) 
 
 
54 
 
Ressalta-se que na aplicação juntamente com cada desenho, solicita-se uma 
história sobre o mesmo e um título para a história relatada. 
Não se faz necessário a aplicação de todas as provas projetivas. De acordo 
com a caracterização de cada caso, o psicopedagogo elegerá as provas que mais 
serão úteis à sua avaliação. 
A partir dos desenhos realizados, bem como os relatos, é interessante a 
aplicação da Hora do Jogo Psicopedagógico, sugerida por Fernández (1999, p. 
167-168). 
Utilizamos a hora do jogo para compreender alguns processos que 
podem ter levado à gestação de uma patologia no aprender, já que: 
 O espaço de aprendizagem e o espaço de jogar são 
coincidentes. 
 Ambos os processos têm momentos analogizáveis (inventário – 
organização – integração). 
 A modalidade desenvolvida no jogo e o tipo de tratamento do 
objeto lançam luz sobre a cena de aprendizagem. 
 O brincar possibilita o desenvolvimento das significações de 
aprender. 
 
Para tanto, oferece-se ao aprendiz, uma caixa com material não figurativo, com 
o qual ela possa construir coisas. As características desta atividade são: 
 Material: material de sucata é ideal: rolo de papel higiênico, pedaço de 
barbante, revistas, palitos de sorvete, folhas variadas de papel, cola, 
tesoura, massa de modelar, fitas, tampinhas de garrafas, fita adesiva, 
pincel, tintas etc. 
 Consigna: construa algo com o material existente na caixa. 
 Objetivos: observar a inter-relação inteligência-corpo-desejo, a aptidão 
para criar, refletir, imaginar e produzir um objeto; os processos de 
assimilação e acomodação e seus possíveis equilíbrios e desequilíbrios, a 
modalidade de aprendizagem; a capacidade de criar uma história a partir 
do objeto construído. 
São consideradas etapas a serem observadas durante a realização da tarefa: 
 
55 
 Inventário: observação de como a criança classifica (e se classifica) o 
que tem dentro da caixa, seja por meio de manipulação, experimentação 
ou pelo olhar. Observar como se dá a aproximação e a relação com o 
objeto de conhecimento. 
Numa aprendizagem ótima, espera-se que o avaliado estabeleça uma distância 
ótima entre si e o objeto de conhecimento, no caso, a caixa com seu conteúdo. Neste 
caso, o mesmo consegue diferenciar as características do objeto da ação que pode 
fazer. Isso em uma aprendizagem saudável. 
 Organização: deverá ser observado se há um esboço de uma sequência, 
um planejamento de ação que leva a uma organização do conteúdo da 
caixa. 
As dificuldades de aprendizagem terão a ver com obstáculos para entender as 
relações, formular hipóteses, encontrar solução. Nesta etapa será observada: a 
criação antecipatória, o aproveitamento dos recursos dos materiais e simbólicos, as 
possibilidades de autocorreção, o sequencialdas ações. 
 Integração-apropriação: é a aprendizagem propriamente dita: integração 
da experiência atual com esquemas anteriores, ou seja, a criação. 
Observa-se a possibilidade de chegar a uma conclusão argumental; a 
capacidade de decidir; a capacidade de aceitação da carência (estamos 
chegando ao final); o grau de tolerância ante à frustração (é o que eu 
posso fazer); capacidade de mostrar-guardar. 
Na Unidade anterior, os jogos foram apresentados e explicados como são 
valiosos para o processo de avaliação psicopedagógica e diagnóstico operatório. 
Assim, se estivermos avaliando problemas de aprendizagem, este recurso auxilia na 
verificação de qual período de desenvolvimento cognitivo o avaliado se encontra. 
Portanto, é necessário observarmos as características esperadas para cada 
faixa etária e utilizarmos jogos adequados. Nosso foco aqui será a faixa etária de 7 a 
11 anos, visto que é maior demanda que chega ao psicopedagogo para avaliação. 
Assim, nos interessa o período operatório-concreto do desenvolvimento 
cognitivo, segundo Piaget. São características deste período; 
 Presença de pensamento lógico; 
 Reversibilidade de pensamento (entende a reversibilidade de fatos e 
compreende operações matemáticas); 
 Noção de conservação. 
 
 
56 
Espera-se, nesta fase, que a criança já tenha adquirido as noções de: 
 seriação, 
 ordenação, 
 classificação, 
 tempo e 
 casualidade. 
 
Também neste período o avaliado durante uma argumentação defende seu 
ponto de vista, entretanto apresenta dificuldade em aceitar outras opiniões e chegar a 
um acordo, compreende regras sociais e de jogos, podendo ser avaliado pelo 
psicopedagogo por meio dos jogos de regras. 
Dando continuidade, a análise do material escolar é uma das partes da 
avaliação realizada pelo psicopedagogo e, de acordo com Weiss (2008, p. 94): 
Implica verificar a metodologia utilizada em sala de aula, ou seja, a qualidade 
didática. Por exemplo, no que se refere ao erro, observa-se o tipo de erro ou 
acerto do paciente, o modo como esse é encarado pelo professor, se é 
assinalado, revisto e trabalhado na construção do conhecimento. Observa-se 
também como anda a organização em nível de antecipação e estruturação 
das atividades, o cuidado ou não com os seus diferentes materiais. 
Observar o material escolar como instrumento de avaliação psicopedagógica 
poderá ajudar na compreensão da demanda/queixa e possivelmente, na organização 
do processo de intervenção. Olhar o material como um todo, do começo ao fim. Para 
tanto, deixamos como sugestão aspectos que poderão ser observados: 
 Organização do material (sequenciamento de atividades, separação de 
atividades de modo organizado, se coloca títulos nos diferentes conteúdos 
e habilidades trabalhadas, respeito às margens, pula linhas/folhas, utiliza 
muitas cores para diferenciar as tarefas) 
 Limpeza do material (verificar capa, utilização de borracha, cancelamento 
de atividades com rabiscos, dobra pontas das folhas do caderno, faz 
desenhos no meio das lições propostas) 
 Letra: (tamanho da letra, utilização correta do formato das letras, 
legibilidade, separação de palavras, caligrafia, pressão do lápis, inversão, 
omissão, trocas, acréscimos de letras) 
 Gramaticalidade: (utilização de pontuação, acentuação, parágrafos) 
 
57 
 Adequação de atividades com o desenvolvimento do indivíduo: (verificação 
das atividades relacionando conteúdo/ano de escolaridade/idade). 
 
Em geral, a maioria das queixas de não aprendizagem, ou dificuldade de 
aprendizagem envolve questões relativas à leitura e escrita, bem como 
conhecimentos de aritmética/matemática. Assim, é importante investigar a área 
cognitiva do avaliado, o neurodesenvolvimento nos quesitos que tem maior influência 
na aprendizagem nos conteúdos acadêmicos (atenção, concentração, memória, 
percepção, funções executivas, raciocínio lógico), bem como o desenvolvimento da 
linguagem e sensório-motor. 
Muitos dos instrumentos utilizados para verificação desses aspectos são 
restritos a psicólogos, entretanto, há instrumentos que podem ser utilizados pelo 
psicopedagogo. 
A partir daqui, serão apresentados instrumentos que podem ser utilizados por 
psicopedagogos em suas sessões de atendimento avaliativo. 
 
 
 TESTE DE ATENÇÃO POR CANCELAMENTO (MONTIEL e SEABRA, 2012) 
 
Este teste apresenta três matrizes impressas com diferentes estímulos e 
destina-se à faixa etária entre 5 a 14 anos, podendo ser usado também com jovens e 
adultos, visto conter pontuação-padrão também para esta faixa etária.. A primeira 
parte do instrumento tem como objetivo avaliar a atenção seletiva, na qual o avaliado 
deve, em uma prova de cancelamento de figuras, marcar as figuras iguais a figura-
alvo indicada na parte superior da folha. 
A segunda parte continua na avaliação da atenção seletiva. Nesta parte com 
maior grau de dificuldade, o avaliado deve marcar as figuras em dupla de acordo com 
o estímulo-alvo e na terceira parte, que demandará alternância, ou seja, mudança de 
foco de atenção em cada linha em que estão dispostas as figuras, de acordo com a 
figura-estímulo. 
Cada uma das partes o avaliado terá o tempo máximo um minuto para realizar 
a tarefa solicitada. A pontuação será obtida pelo número de cancelamentos realizados 
em cada uma das partes. Chega-se à pontuação padrão e em seguida, verifica-se a 
classificação obtida no teste. 
 
58 
Lembrando que a pontuação padrão e a classificação servem de parâmetro 
para condução da avaliação e, posteriormente contribuir para um possível diagnóstico. 
 
 
 
Atenção seletiva é uma das habilidades envolvidas nas funções executivas, é 
um mecanismo que facilita respostas neuronais à medida que centraliza os processos 
mentais em uma tarefa, permitindo ao sujeito processar informações de uma tarefa 
(LENT, 2001). 
 
 
 TESTE DE TRILHAS (Montiel e Seabra, 2012) 
 
Este teste avalia funções executivas, especificamente a flexibilidade cognitiva 
e é destinado à faixa etária de 6 a 14 anos. O teste é dividido em duas partes. Cada 
parte contém itens que dever ser ligados segundo uma sequência pré-determinada, 
inicialmente por busca visual e na segunda parte, são verificadas atenção, velocidade 
e flexibilidade cognitiva. A primeira parte é composta de duas folhas, uma para letras 
e uma para números. 
São apresentadas na primeira folha 12 letras de A a M (não constando a letra 
K, pois é anterior a reforma ortográfica), dispostas aleatoriamente. O avaliado deverá 
ligar as letras de acordo com a ordem alfabética. Na segunda folha, são apresentados 
12 números, de 1 a 12, aleatoriamente dispostos, na qual o avaliado tem a tarefa de 
liga-los em ordem numérica crescente. A parte B, que é a segunda, são apresentados 
letras e números randomicamente dispostos em uma folha, totalizando 24 itens, na 
qual a tarefa é ligar os itens, alternadamente, na sequência alfabética e numérica (A-
1-B-2-C-3 e assim sucessivamente). 
Cada tarefa tem o tempo de um minuto para execução e a sequência é 
computada em termos de itens ligados corretamente para se achar a pontuação 
padrão e classificação. 
 
 
59 
 
 TESTE DE TRILHAS PARA PRÉ-ESCOLARES (Trevisan e Seabra, 2012) 
 
Este teste avalia funções executivas, especificamente a flexibilidade cognitiva 
e é destinado à faixa etária de 4 a 6 anos. O teste é dividido em duas partes e o tempo 
para execução de cada parte é de um minuto. 
 Na parte inicial A é dada ao avaliado uma folha instrutiva com figuras de cinco 
cachorrinhos que devem ser ligados por ordem de tamanho, iniciando-se pelo menor 
cachorrinho (bebê) até o cachorrinho maior (papai). Na parte B, além das figuras de 
cachorrinhos, são apresentadas figuras de ossinhos de tamanhos equivalente aos 
tamanhos dos cachorrinhos. A tarefa é ligar os cachorrinhos aos ossinhos, seguindo 
a ordem de tamanho e alternando entre os estímulos. São computadoso número de 
itens ligados no tempo de um minuto e verificado o número de ligações realizadas nas 
duas partes para se verificar a classificação a partir da referência da pontuação-
padrão. 
 
 
 TESTE TORRE DE LONDRES (Seabra, Dias, Berberian, Assef e Cozza, 
2012) 
 
Este teste avalia a capacidade/habilidade de planejamento. É destinado à faixa 
etária de 11 a 14 anos. O teste é composto por uma base com três hastes verticais e 
três esferas colorias de vermelha, verde e azul. A tarefa a ser realizada consiste na 
transposição das esferas, uma por vez, a partir de uma posição inicial fixa, de modo a 
alcançar diferentes posições de acordo com as especificações dadas pelo aplicador. 
São dozes itens, cujo grau de dificuldade cresce em função do número de passos 
necessários para se alcançar a posição final, variando de dois a cinco movimentos. 
Na correção serão consideradas corretas as respostas cuja solução for 
alcançada com o número mínimo de movimentos, sendo que as respostas podem 
corresponder a um, dois ou três pontos, conforme tenham sido alcançadas na terceira, 
na segunda ou na primeira tentativa, respectivamente. Caso o avaliado não consiga 
realizar a tarefa, a pontuação será zero. A pontuação máxima é de 36 pontos. O tempo 
para aplicação é de 15 a 20 minutos, e deve ser realizado individualmente. A partir da 
pontuação-padrão é possível obter a classificação final do resultado. 
 
 
60 
 
 TESTE TAREFA SPAN DE BLOCOS – CORSI (Dias e Mecca, 2019) 
 
Este teste avalia memória de curto prazo e memória de trabalho visuoespacial. 
O teste é composto por duas partes: Ordem direta (OD), que avalia memória de curto 
prazo e Ordem Inversa (OI), que avalia a memória de trabalho (Inclui um componente 
de manipulação da informação). 
Na primeira parte, o examinador toca uma sequência pré-determinada de 
blocos em um ritmo uniforme para que o avaliado observe, memorize e reproduza a 
mesma sequência em seguida. Na segunda parte, o examinador toca uma sequência 
pré-determinada de blocos e o avaliado deve reproduzi-la na ordem inversa. 
A cada fase, ampliam-se o número de itens a serem memorizados, de dois a 
nove itens. A aplicação é individual e tem duração de dez minutos. 
 
 
 TESTE TAREFA SPAN DE DÍGITOS – CORSI (Dias e Mecca, 2019) 
 
Neste teste é avaliada a memória auditiva de curto prazo na ordem direta e 
memória de trabalho auditiva na ordem inversa. Na ordem direta o avaliado deve 
repetir uma sequência de dígitos (números) apresentada verbalmente pelo avaliador. 
Na ordem inversa, o avaliado deve repetir a sequência de trás para frente. Em ambas 
as partes, as sequências de dígitos aumentam em complexidade com variação de dois 
a nove itens. 
A aplicação deste teste é individual e tem duração de aproximadamente cinco 
minutos. 
 
 
 
Leia para aprofundamento: 
 
61 
SEABRA, A. G e DIAS, N. (org.). Avaliação neuropsicológica cognitiva: 
atenção e funções executivas, volume 1. São Paulo: Memnon, 2012. 
 DIAS, N. e MECCA, T. P. (org.). Avaliação neuropsicológica cognitiva: 
memória de trabalho, volume 4. São Paulo: Memnon, 2019. 
 
 
 TENA – TESTE DE NOMEAÇÃO AUTOMÁTICA (Silva, Mecca, Macedo, 
2018) 
 
O teste objetiva avaliar a nomeação automática em crianças de 3 a 9 anos e 
11 meses. A tarefa é visualizar um estímulo e nomeá-lo de forma acurada e rápida. 
Relaciona-se com o tempo em que a informação é processada, a fim de integrar o 
reconhecimento de estímulos visuais com os aspectos expressivos da linguagem. 
É formado por quatro subtestes: nomeação de cores, nomeação de objetos, 
nomeação de letras e nomeação de números. É aplicado individualmente e o tempo 
de duração da aplicação será entre 10 a 15 minutos. 
 
 
 IAR – Instrumento de Avaliação do Repertório Básico para a alfabetização 
(Leite, 1984) 
 
Este instrumento tem como objetivo verificar e avaliar aspectos 
comportamentais de crianças da faixa etária de 5-6 anos, pré-escolar e 1º ano do 
ensino fundamental, no que tange aos requisitos fundamentais para a aprendizagem 
da leitura e escrita. É constituído por treze áreas com habilidades (esquema corporal, 
lateralidade, posição, direção, espaço, tamanho, quantidade, forma, discriminação 
visual, discriminação auditiva, verbalização de palavras, análise-síntese e 
coordenação motora fina. 
 
 
 CONFIAS – Consciência fonológica instrumento de avaliação sequencial 
(Moojen, 2003). 
 
62 
O instrumento objetiva avaliar a consciência fonológica de forma abrangente e 
sequencial, possibilitando a investigação das capacidades fonológicas, considerando 
a relação com as hipóteses de escrita elaboradas por Ferreiro e Teberosky (1991). 
Tem como público alvo crianças a partir de 4 anos. 
O instrumento é composto por tarefas de síntese, segmentação, identificação, 
produção, exclusão e transposição silábica e fonêmica. 
 
 
 PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DE HABILIDADES COGNITIVO-
LINGUÍSTICAS (CAPELLINI, 2008) 
 
O protocolo objetiva avaliar diferentes aspectos do processamento cognitivo-
linguístico de crianças em fase de alfabetização. 
É composto por duas versões, coletiva e individual. A versão coletiva é 
composta por cinco subtestes: conhecimento do alfabeto em sequência, cópia de 
formas, aritmética, escrita sob ditado e memória de curta duração. Na versão 
individual são apresentados dez subtestes para avaliar: leitura de palavras e 
pseudopalavras, habilidade metalinguística, habilidade matemática, processamento 
auditivo, processamento visual, velocidade de processamento. 
 
 
 PROVAS DE AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE LEITURA – PROLEC 
(Cuetos, R e Ruano – adaptação brasileira Capellini e Cuetos, 2010) 
 
O instrumento tem por objetivo avaliar os diferentes processos e subprocessos 
que interferem na leitura. Tem como público-alvo crianças do 2º ao 5º ano do ensino 
fundamental. As provas estão agrupadas em quatro blocos (identificação de letras, 
processo léxico, processo sintático e processo semântico. 
 
 
 
63 
 PROVAS PARA AVALIAÇÃO DE COMPREENSÃO DE LEITURA DE 
PALAVRAS E FRASES PARA ESCOLARES EM INÍCIO DE 
ALFABETIZAÇÃO – CLPF (Oliveira e Capellini, 2014) 
 
Este instrumento objetiva avaliar as habilidades iniciais da compreensão de 
leitura de palavras e frases para escolares do 2º ano do ensino fundamental. O 
procedimento tem duração de aproximadamente trinta minutos e é realizado 
individualmente. 
O instrumento foi dividido em três provas: compreensão da palavra escrita, 
compreensão de frase e compreensão de frases a partir de figura. 
 
 
 TESTE DE COMPETÊNCIA DE LEITURA DE PALAVRAS E 
PSEUDOPALAVRAS – TCLPP (Capovilla e Seabra, 2010). 
 
Este teste visa avaliar a competência de leitura silenciosa de palavras isoladas. 
É constituído de oito itens de treino e setenta itens de teste, cada item é composto por 
um par contendo uma figura e um elemento escrito. O instrumento identifica o estágio 
de desenvolvimento de leitura do avaliado e o seu grau de proficiência em cada um 
dos três tipos de processamento: logográfico, fonológico e lexical. A pontuação total 
para este teste é 70 pontos. 
 
 
 TESTE CONTRASTIVO DE COMPREENSÃO AUDITIVA E DE LEITURA – 
TCCAL (Capovilla, Capovilla, Macedo e Duduchi, 2000; Capovilla e cols, 
2005 e Capovilla e Seabra, 2013) 
 
Este instrumento avalia habilidade de compreensão auditiva e de compreensão 
de leitura silenciosa. Tem como público-alvo crianças de 6 a 11 anos. É composto por 
dois subtestes: (Compreensão de sentenças escritas (SCSE), que verifica a 
compreensão de leitura e Compreensão de sentenças faladas (SCSD) que verifica a 
habilidade de compreensão auditiva). 
 
64 
O teste pode ser aplicado em grupo ou individualmente. A aplicação do teste 
deve seguir a ordem de aplicação com intervalo de uma semana, pelo menos. Primeiro 
aplica-se o Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas e depois do intervalo 
aplica-se o Subteste deCompreensão de Sentenças Faladas. 
 
 
 PROVA DE CONSCIÊNCIA SINTÁTICA – PCS (Capovilla, Capovilla e 
Soares, 2004; Capovilla e Capovilla, 2006) 
 
Esta prova tem quatro subtestes: 1- Julgamento Gramatical cujo objetivo é o 
julgamento da gramaticalidade de frases; 2 – Correção Gramatical no qual deve ser 
corrigida frases gramaticalmente incorretas; 3 – Correção Gramatical de frases com 
incorreções gramatical e semântica; 4 – Categorização de palavras (substantivo, 
verbo e adjetivo). 
Esta prova pode ser aplicada nas séries iniciais do ensino fundamental. 
 
 
 PROVA DE ESCRITA SOB DITADO (versão reduzida) – PED-vr (Seabra e 
Capovilla, 2013) 
 
Este instrumento avalia a escrita na condição de ditado. Utilizado em crianças 
e adolescentes de 6 a 11 anos. O avaliador deve pronunciar em voz alta os 36 itens 
para que o avaliado grafe-os em uma folha pautada. Dos itens da prova, 12 são 
regulares, 12 são regra e 12 irregulares, o que possibilita uma análise diferencial das 
distintas estratégias utilizadas na escrita. A aplicação poderá ser coletiva ou individual. 
 
 
 
 Para você saber acerca de outros instrumentos, leia: 
 
65 
FONSECA, R. P.; PRANDO, M. e ZIMMERMANN, N. (org.). Tarefas para avaliação 
neuropsicológica, vol. 1. Avaliação de linguagem e funções executivas em crianças. 
São Paulo: Memnon, 2016. 
 
 
 ROTEIRO PARA SONDAGEM DE HABILIDADES MATEMÁTICAS – Ensino 
Fundamental I (Weinstein, 2016) 
 
O roteiro tem como objetivo verificar se as competências numéricas básicas 
foram adquiridas. São verificados os seguintes domínios: Representação da 
magnitude numérica, evocação de fatos numéricos e resolução de problemas. Há um 
caderno de estímulo que compreende um conjunto de fichas que contém os estímulos 
e as consignas que serão apresentadas ao avaliado. 
 
 
 PROVA DE ARITMÉTICA (Seabra et al., 2009, 2013) 
 
Esta prova avalia domínios de processamento numérico e cálculo (escrita por 
extenso de números apresentados algebricamente, escrita de forma algébrica de 
números pronunciados pelo avaliador, escrita de sequências numéricas crescente e 
decrescente, comparação de grandeza numérica, cálculo de operações apresentadas 
por escrito e oralmente, e resolução de problemas matemáticos). O público-alvo é de 
crianças e adolescentes de 6 a 11 anos e poderá ser aplicada de modo coletivo ou 
individual. 
 
 
 TESTE DE DESEMPENHO ESCOLAR – II – TDE II (Stein et al, 2019) 
 
O instrumento visa avaliar habilidades básicas de leitura, escrita e aritmética. 
Pode ser aplicado para indivíduos do 1º ao 9º ano do ensino fundamental, apresenta 
três subtestes que versam sobre leitura, escrita e aritmética, com especificidades 
 
66 
aquedadas para aplicação nos anos iniciais (1º a 4º) e anos finais (5º a 9º) do ensino 
fundamental. O TDE II poderá ser aplicado individual ou coletivamente. 
 
 
 BATERIA DE AFERIÇÃO DE COMPETÊNCIAS MATEMÁTICAS – BACMAT 
(Pereira e Rodrigues, 2013) 
 
A Bateria tem como principal objetivo caracterizar o perfil matemático das 
crianças com dificuldades específicas na matemática. É constituída por um conjunto 
de exercícios específicos para aferição de características de dificuldades relacionadas 
e de proximidade com cada um dos seis subtipos de discalculia (verbal, protagnóstica, 
léxica, gráfica, ideognóstica e operacional). 
Poderá ser aplicada dos 7 aos 12 anos de acordo com as orientações das 
normas do instrumento. 
 
 
 ESCALA PARA AVALIAÇÃO DA MOTIVAÇÃO ESCOLAR INFANTO-
JUVENIL (Martinelli e Sisto, 2011) 
 
O instrumento fornece informação de como a criança e o adolescente se 
percebem em relação às fontes de sua motivação (intrínseca e extrínseca) bem como 
sua intensidade. A escala foi construída para indivíduos de 8 a 11. Poderá ser aplicado 
individual ou coletivamente. Não há limite de tempo para o término da prova, em geral, 
não ultrapassa dez minutos. Poderá ser lido pelo avaliador, ou poderá ser entregue 
ao examinado para que seja lido e respondido. 
 
 
 ESCALA DE AVALIAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM PARA 
O ENSINO FUNDAMENTAL – EAVAP-EF (Oliveira, Boruchovitch e Santos, 
2010 
 
 
67 
Este instrumento avalia, por meio de um conjunto de questões, as estratégias 
de aprendizagem relatadas e empregadas por indivíduos matriculados no ensino 
fundamental. Realiza a identificação de estratégias cognitivas e metacognitivas, bem 
como a ausência ou não de estratégias metacognitivas disfuncionais. Poderá ser 
aplicado a indivíduos de 7 a 16 anos, individual ou coletivamente. 
No processo avaliativo psicopedagógico/neuropsicopedagógico é de 
fundamental importância conhecer o instrumento antes de aplicá-lo, bem como 
selecionar a partir das hipóteses iniciais os instrumentos, técnicas que serão 
utilizados. 
Assim, você teve oportunidade de tomar conhecimento de técnicas e alguns 
instrumentos utilizados por psicopedagogos. 
 
 
 
Os instrumentos a serem utilizados ou habilidades que serão avaliadas são 
escolhidos de acordo com a queixa inicial apresentada. 
 
 
3.2 A devolutiva: elaboração de relatório e parecer de avaliação 
psicopedagógica 
 
A partir dos instrumentos utilizados, observações realizadas no processo de 
avaliação é necessário que o profissional em psicopedagogia elabore uma devolutiva 
à família que solicitou a avaliação de um sujeito sobre as questões de aprendizagem. 
Após a avaliação e análise de todos os dados levantados deverá ser elaborado 
um relatório que será entregue aos responsáveis do avaliado, o que é chamado de 
devolutiva. 
Na devolutiva que pode ser verbal ou escrita, a família é informada sobre o 
processo avaliativo realizado, quando realizado em crianças, e sobre a proposta de 
intervenção. 
 
68 
Este momento de conversa sobre a avaliação deve constar uma comparação 
entre a demanda/queixa inicial e os resultados obtidos durante o processo avaliativo, 
apontando os pontos convergentes e os divergentes entre os dois momentos. É o 
momento de rever, junto a quem trouxe a necessidade inicial, o motivo do 
encaminhamento. Apontar necessidade de intervenção, avaliações com outras áreas 
etc. 
A devolutiva é um momento de esclarecimentos, de ressaltar a importância da 
participação de todos no processo de aprendizagem do avaliado. 
O objetivo do psicopedagogo é a continuidade do atendimento, devemos, 
então, olhar a pessoa com afeto, acolher dentre das limitações individuais. 
Para tanto, no relatório a ser elaborado, devem constar: a identificação do 
avaliado, período de avaliação, demanda/queixa principal, aspectos avaliados, 
instrumentos utilizados e resultados obtidos, considerações e encaminhamentos. 
 
 
Quadro 8: Sugestão de Relatório de Avaliação Psicopedagógica 
RELATÓRIO DE AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 
1 – DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: 
Nome: 
Data de Nascimento: Idade: 
Período de Avaliação: 
Filiação: 
Série/Ano atual: 
Escola: 
Motivo da avaliação: 
2. CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS 
3. COMPORTAMENTO DURANTE A AVALIAÇÃO 
4. AVALIAÇÕES REALIZADAS (informar os instrumentos/técnica, objetivo do 
instrumento e resultado 
 
69 
5. CONSIDERAÇÕES 
6. ENCAMINHAMENTO 
Data 
Assinatura 
Nome do Profissional 
 
 
Fonte: própria autoria 
 
 
Atividade de Aplicação 
Carlota, psicopedagoga, recebeu em seu consultório uma criança com 8 anos 
com dificuldades em leitura. De acordo com as informações da mãe, a criança 
apresenta falta de atenção e não tem interesse na aprendizagem das letras. Diante 
do exposto, que procedimentos, Carlota, psicopedagoga, poderia utilizar para o 
processo de avaliação da criança? 
Reflita e comente com seus colegas sobre a atividade proposta. 
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70 
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Nesta Unidade você teve a oportunidade de conhecer instrumentos avaliativos, 
bem como verificar a importância da devolutiva do processo de avaliação. 
Para tanto, em cada uma das técnicas e instrumentos apresentados, você pode 
verificar quais objetivos são propostos por eles, bem como a faixa etária, descrição 
geral do teste e aplicação. 
É importante salientar a necessidade do conhecimento teórico para escolha 
dos instrumentos a serem aplicados no período de avaliação 
psicopedagógica/neuropsicopedagógica. Desse modo, será possível ao 
psicopedagogo avaliar habilidades cognitivas envolvidas no processo de 
aprendizagem de leitura, escrita e matemática e assim, nortear, a partir dos relatórios 
de devolutiva de avaliação, o processo interventivo. 
Vamos agora para a Unidade 4: Orientação e Intervenção Psicopedagógica e 
Neuropsicopedagógica. 
Preparado(a)? 
Vamos lá! 
 
 
 
71 
IV. ORIENTAÇÃO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA E 
NEUROPSICOPEDAGÓGICA 
 
 
A identificação e a detecção das características e potencial de aprendizagem 
do indivíduo são fundamentais para a reflexão acerca de orientações a serem dadas 
a partir da avaliação, aos responsáveis, à escola, bem como para o processo de 
intervenção a ser realizado com o indivíduo. 
Tomando por base que ao psicopedagogo interessa observar, avaliar e intervir 
no processo que o indivíduo desenvolve para realizar uma tarefa, faz-se necessário o 
acompanhamento atento à realização das atividades propostas no desenrolar da 
intervenção. Para tanto, os aspectos orgânicos, cognitivos, emocionais, sociais e 
pedagógicos são importantes para a orientação e acompanhamento/intervenção 
psicopedagógica, cujo objetivo versa sobre o processo de aprendizagem, como esse 
se desenvolve e de que forma o indivíduo relaciona-se com a aprendizagem. 
A intervenção psicopedagógica é um trabalho de suporte e orientação ao 
processo de aprender do indivíduo, sendo recomendado também haver orientações à 
família e escola. 
A seguir veremos que a intervenção psicopedagógica pode ser terapêutica, 
preventiva e de inclusão escolar. 
 
 
4.1 Tipos de intervenção psicopedagógica e neuropsicopedagógica 
 
O atendimento psicopedagógico em nossos tempos extrapola o conceito clínico 
chamado curativo, relacionado apenas à solução das dificuldades e problemas de 
aprendizagem, e parte de um campo de maior amplitude, a psicopedagogia 
preventiva. Fagali e Vale (1994, pp. 9-10) aponta que 
[...] a psicopedagogia curativa tem como objetivo reintegrar ao processo de 
construção de conhecimento uma criança ou jovem que apresenta problemas 
de aprendizagem. [...] tem se desenvolvido nos consultórios, onde o trabalho 
tem uma conotação clínica, geralmente individual. [...] seu objetivo é 
reintegrar e readaptar o aluno à situação de sala de aula [...] esta orientação 
tem como meta desenvolver as funções cognitivas integradas ao afetivo, 
desbloqueando e canalizando o aluno gradualmente para a aprendizagem 
dos conceitos conforme os objetivos da aprendizagem formal. 
 
 
 
72 
No processo de intervenção psicopedagógica e neuropsicopedagógica é 
necessário conhecermos os tipos de atuação/intervenção, quais sejam: 
 Corretiva: a intervenção é pautada no sujeito, suas dificuldades e 
necessidades. 
 Preventiva: a intervenção tem natureza coletiva e pode ser aplicada a 
grupos de sujeitos em situação de risco ou dificuldades de 
aprendizagem, possibilitando criar estratégias preventivas do possível 
fracasso escolar. 
 
A intervenção psicopedagógica é de caráter especializado, intencional e 
planejado e é realizada por meio da adoção de diversos modelos teóricos, aplicáveis 
de acordo com a necessidade, analisando cada caso para que a melhor estratégia 
seja realizada em busca da melhor orientação para o momento. 
Para Sànchez (2008, p. 20-21) há enfoques contundentes para intervenção 
psicopedagógica: 
Os enfoques [...] mais atuais procedentes da psicologia científica e, 
basicamente, da psicologia cognitiva e do ensino (psicopedagógicos): 
 contribuições educacionais que implementam o uso de melhores 
estratégias; 
 enfoques de autodeterminação; 
 enfoque da aprendizagem autorregulada; 
[...] 
 enfoque na superação do fracasso e baixo rendimento; 
 enfoque centrado na diversidade de aprendizagem. 
 enfoque centrado nas acomodações educativas. 
 enfoque centrado em âmbitos específicos das dificuldades de 
aprendizagem. 
 
Apresentamos, a seguir, ainda segundo o mesmo autor, a partir dos enfoques 
elencados, enfoques relevantes para o trabalho do psicopedagogo na identificação 
das questões da aprendizagem, com o propósito de além de intervenções curativas, 
realizar, posteriormente, intervenções preventivas. 
1- Enfoque do processamento da informação: relaciona-se à abordagem 
cognitivista da aprendizagem. 
2- Enfoque interativo ou ecológico: inclui a análise dos contextos familiares e 
escolares nas dificuldades de aprendizagem, relacionando-se com a 
abordagem interacionista da aprendizagem. 
3- Enfoque da perspectiva sócio-cultural: relacionado às abordagens 
interacionais e sócio-construtivistas da aprendizagem. 
4- Enfoque neuropsicológico: é relevante para compreensão da importância 
da interdisciplinaridade no campo das dificuldades de aprendizagem, visto 
 
73 
que sua maior importância está no conhecimento de como se processa a 
aprendizagem humana sob a ótica da neurociência e da psicologia. 
 
 
4.2 Orientação e intervenção psicopedagógica e neuropsicopedagógica 
 
Na orientação e intervenção psicopedagógicas é importante ter em mente as 
modalidades de aprendizagem. Assim, são três as modalidades de aprendizagem que 
podem perturbar a aprendizagem, segundo Fernàndez (2001) e Pain (1992). 
As modalidades de aprendizagem apresentam como características: 
 Hipoassimilação-hiperacomodação: as características do objeto a ser 
conhecido se sobrepõem às características do sujeito. Encontram-se nesta 
modalidade os indivíduos que repetem esquemas de ação (desenhos 
repetitivos, realizam cópias, submissão às regras e ordens 
indiscriminadamente etc). 
 Hiperassimilação-hipoacomodação: as características do sujeito 
sobrepõem-se às do objeto a ser conhecido, há predomínio para 
subjetividade, caracteriza-se por um pensamento e/ou ação 
desorganizados. 
 Hipoassimilação-hipoassimilação: advém diretamente da falta de desejo 
em conhecer, aprender, os esquemas são empobrecidos e a capacidade 
para internalizá-los também.Caracteriza-se por um indivíduo apático ao 
processo de aprendizagem. 
 
Diante destas modalidades de aprendizagem, Klumpp e Andrade (2017, p. 11) 
afirmam que as modalidades de aprendizagem 
São fatores determinantes na maneira como o sujeito se relacionará com o 
objeto do conhecimento, com o outro enquanto ensinante consigo mesmo 
enquanto aprendente. [...] Cabe ao psicopedagogo identificar quais são as 
modalidades de aprendizagem consideradas patológicas em seu paciente e, 
posteriormente, traçar um plano de intervenção a fim de ajudá-lo a superar 
suas dificuldades de aprendizado. 
A intervenção e a orientação psicopedagógica são contextualizadas em 
quaisquer ambientes de aprendizagem, como um processo dinâmico, contínuo e 
sistemático, observando o indivíduo aprendente como ser global que deve se 
 
74 
desenvolver harmoniosa e equilibradamente em todos os aspectos: intelectual, físico, 
social, moral, estético, político, educacional e profissional. 
Souza (in Sisto, 2004, pp. 114-115) afirma que: 
Num sentido mais específico, fala-se em intervenção como uma interferência 
que um profissional realiza sobre o processo de desenvolvimento e/ou 
aprendizagem do sujeito, o qual pode estar apresentando problemas. Na 
intervenção, o procedimento adotado interfere no processo, com o objetivo 
de compreendê-lo, explicitá-lo ou corrigi-lo. Introduzir novos elementos para 
o sujeito pensar poderá levar à quebra de um padrão anterior de 
relacionamento com o mundo das pessoas e das ideias. É isso que ocorre na 
intervenção terapêutica. Uma fala, um assinalamento, uma interpretação são 
exemplos de intervenções, com a finalidade de desvelar um padrão de 
relacionamento, uma relação com o mundo e, portanto, com o conhecimento. 
Assim, também é possível afirmar que a intervenção, como assevera Sánchez 
(2008, p. 18) 
[...] é de caráter intencional e planejado, exigindo um certo nível de 
estruturação e de formalização. (grifos do autor). [...] A intervenção é 
facilitadora, estabelece pontes (bridging) e ajudas com andaimes 
(scaffolding) que devem ser progressivamente retiradas para facilitar a 
autonomia. 
Cabe salientar que trabalhar na intervenção psicopedagógica e 
neuropsicopedagógica com estratégias de aprendizagem pode levar o aprendente a 
realizar atividades para facilitar sua aprendizagem, visto que segundo Beltrán (1993 
apud Russo, 2015, p. 125) 
[...] estratégias de aprendizagem são operações mentais manipuláveis e 
suscetíveis de modificação. São classificadas como cognitivas e 
metacognitivas. [...] estas estratégias cognitivas estão de acordo com os sete 
processos de aprendizagem a que servem: sensibilização, atenção, 
aquisição, personalização, recuperação, transferência e avaliação. As 
estratégias metacognitivas regulam tudo o que está relacionado com o 
conhecimento. [...] São elas: de conhecimento (da pessoa, da tarefa e da 
estratégia) e de controle (planejamento, regulação e avaliação). 
Beltrán (1998, apud Sanchez, 2008) apresenta três âmbitos básicos que 
aparecem os problemas estratégicos dos indivíduos com dificuldades de 
aprendizagem: 
 o âmbito da memória; 
 o âmbito da atenção e 
 o âmbito metacognitivo 
(e informa que são esses os focos prioritários para a intervenção 
psicopedagógica). 
 
 
75 
Bossa (2000, p. 31) citando Lino de Macedo (1990), a atividade 
psicopedagógica dar-se-á por: 
1. Orientação de estudos – consiste em organizar a vida escolar da criança 
quando esta não sabe fazê-lo espontaneamente. Procura-se promover o 
melhor uso do tempo, a elaboração de uma agenda e tudo aquilo que é 
necessário ao “como estudar” (como ler um texto, como escrever, como 
estudar para a prova, etc.). 
2. Apropriação de conteúdos escolares – o psicopedagogo visa propiciar o 
domínio de disciplinas escolares em que a criança não vem tendo um 
bom aproveitamento. 
3. Desenvolvimento do raciocínio – trabalho feito com os processos de 
pensamento necessários ao ato de aprender. Os jogos são muito 
utilizados, pois são férteis no sentido de criarem um contexto de 
observação e diálogo sobre os processos de pensar e de construir o 
conhecimento. Esse procedimento pode promover um desenvolvimento 
cognitivo maior do que aquele que as escolas costumam conseguir. 
4. Atendimento de crianças – a Psicopedagogia se presta a atender 
deficientes mentais, autistas ou com comprometimentos orgânicos mais 
graves. 
 
A especificidade da intervenção psicopedagógica e/ou neuropsicopedagógica 
consiste na existência de um objetivo a ser alcançado: a eliminação ou minimização 
do sintoma ou problema. 
Em seguida, são apresentadas sugestões de orientações e intervenções 
psicopedagógicas, bem como de possíveis propostas de planos de trabalho. 
 
 
4.3 A orientação psicopedagógica e projeto de planos de intervenção em 
contextos de atendimento 
 
A partir da análise da avaliação, o plano de trabalho interventivo deve ser 
planejado seguindo objetivos próprios que propiciem suprir as necessidades 
observadas. 
É necessário que o psicopedagogo esteja atento à modalidade de 
aprendizagem considerada patológica de cada sujeito, conforme Klumpp e Andrade 
(2017, p. 13) apontam no quadro ilustrativo como deve ser traçado o plano de 
intervenção considerando as modalidades de aprendizagem. 
 
 
 
76 
Quadro 9: Plano de Intervenção considerando as modalidades de 
aprendizagem 
MODALIDADE DE 
APRENDIZAGEM 
PATOLÓGICA 
PRINCIPAIS 
CARACTERÍSTICAS 
OBJETIVOS A 
SEREM 
TRABALHADOS 
TIPO DE ATIVIDADE 
HIPOASSIMILAÇÃO 
Dificuldade de 
contato com o 
objeto de 
conhecimento 
Proporcionar o 
contato com o 
objeto de 
conhecimento 
Trabalhos manuais de 
contato com materiais 
diversos. Ex: argila, 
massinha caseira, 
pintura a dedo 
HIPERASSIMILAÇÃO 
Desrealização do 
pensamento com o 
predomínio do 
lúdico 
Proporcionar o 
contato com a 
realidade e o 
aprendizado de 
regras/limites 
Trabalhos que exijam 
o respeito a 
regras/limites. Ex: 
recorte, pontilhado, 
alinhavo 
HIPOACOMODAÇÃO 
Esquemas mentais 
empobrecidos e 
repetitivos, pobreza 
de contato com o 
objeto do 
conhecimento 
Proporcionar o 
aprimoramento de 
seus esquemas 
mentais e o 
contato com o 
objeto de 
conhecimento 
Trabalhos de 
esquema corporal e 
de percepção de 
detalhes, bem como 
trabalhos manuais. 
Ex: boneco do corpo, 
histórias com 
pictogramas, argila, 
massinha 
HIPERACOMODAÇÃO 
Dificuldade de 
contato com a 
subjetividade 
Proporcionar o 
contato com a 
subjetividade 
Trabalhos emocionais 
e de autoconhecimento. 
Ex: história de vida, 
painel do 
crescimento, leque de 
emoções 
Fonte: Adaptado de Klumpp e Andrade (2017, p. 13) 
 
 
No que tange às estratégias de aprendizagem, pode-se dizer que são 
sequências de procedimentos adotados para apoiar e realizar as etapas fundamentais 
 
77 
do processamento da informação: sua aquisição, seu armazenamento e sua utilização 
(BORUCHOVITCH, 2007). 
Ainda de acordo com Boruchovitch (2007, p. 158) as intervenções em 
estratégias de aprendizagem podem ser: cognitivas, metacognitivas, afetivas e mistas. 
 Cognitivas: voltadas para o trabalho de aprendizagem específicas 
(sublinhar, anotar). Ajudam a indivíduo a codificar, organizar e reter a 
informação. 
 Metacognitivas: orientadas ao apoio dos processos executivos de controle 
(planejamento, monitoramento, regulação dos processos cognitivos e do 
comportamento). 
 Afetivas: destinam-se a controlar, modificar e eliminar estados internos do 
indivíduo que não contribuam para o bom processamento da informação. 
 Mistas: as atividades são voltadas para o progresso cognitivo 
(desenvolvimento metacognitivo, promoção e manutenção de um estado 
interno satisfatório para a aprendizagem). 
 
Assim, o psicopedagogo ao elaborar um Planto de Atividades Individuais levará 
em conta que para melhorar a compreensão leitura, serão necessários exercícios que 
estimulem a síntesede ideias principais de um texto, sublinhando, fazendo resumo, 
elaborando mapas conceituais. 
Valdés (2003) sugere para desenvolver estratégias de aprendizagem os 
seguintes passos: 
a. O modelo adulto ou um modelo competente realiza a tarefa enquanto se 
fala a si mesmo em volta alta (modelado cognitivo). 
b. A criança realiza a mesma tarefa à luz das instruções do modelo (guia 
externa, manifesta). 
c. A criança realiza a mesma tarefa enquanto dá instruções a si mesma em 
voz alta (autoguia manifesta). 
d. A criança cochicha para si mesma as instruções enquanto avança na 
tarefa (guia manifesta atenuada). 
e. A criança realiza a tarefa enquanto guia sua própria atenção mediante a 
fala privada e inaudível, tratando de uma auto direção não verbal 
(instrução encoberta). 
 
Com o uso das estratégias cognitivas, o indivíduo poderá organizar seus 
estudos, armazenar e elaborar informações, solucionando assim, suas tarefas (cópias 
de pequenos textos, realizar uma primeira leitura, grifar palavras-chave, anotar a 
explicação do conteúdo dado, resumir conteúdos, elaborar exercícios sobre o 
 
78 
conteúdo (perguntas), repetir o conteúdo estudado para memoriza-lo, organizar 
estruturas e mapas. 
Já com o uso das estratégias metacognitivas, que envolvem o pensar sobre a 
aprendizagem, o autoconhecimento da pessoa, a importância e o significado das 
atividades acadêmicas, o indivíduo poderá trabalhar com sequência de atividades 
planejadas para a apropriação do conhecimento estudado, logo saberá discernir sobre 
quais estratégias usar de maneira mais eficaz. 
No Plano de Trabalho Psicopedagógico individual, o psicopedagogo deve 
incluir um objetivo ou meta, os passos a serem seguidos, o resultado esperado de 
modo a possibilitar ajustes pelo monitoramento realizado no decorrer dos 
atendimentos. 
A seguir sugestão de planilha para elaboração do Plano de Trabalho 
Psicopedagógico Individual: 
 
Quadro 10: PLANO DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICO INDIVIDUAL 
 
Nome: ______________________________________ 
Objetivo/Meta Passos/atividades 
Resultado 
esperado 
Monitoramento 
/Evolução 
Resultado 
Alcançado 
 
 
Fonte: própria autoria 
 
 
Dando continuidade, seguem sugestões de atividades práticas que poderão 
fazer parte do Plano de Intervenção Psicopedagógica: 
 
 
 
79 
1. Massinha 
Objetivos: estimulação tátil, coordenação motora fina, força manual, 
conhecimento das letras e formação de palavras para desenvolvimento da 
linguagem escrita e outros 
 
Figura 3: Trabalhando com massinha de modelar 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: A autora 
 
 
2. Empilhar peças 
Objetivos: coordenação motora fina, controle motor, percepção visual e 
espacial, planejamento, início, meio e fim e outros. 
 
Figuras 4, 5 e 6: Empilhando peças 
 
 
 
 
 
 
Fonte: A autora 
 
 
80 
 
3. Trenzinho 
Objetivos: trabalhar jogo simbólico, coordenação motora fina, percepção 
auditiva com os sons do brinquedo e outros. 
 
Figura 7: Trenzinho 
 
 
 
 
 
 
Fonte: A autora 
 
 
4. Colorir desenho 
 
Objetivos: coordenação motora fina e preensão do lápis, percepção do 
espaço no papel, percepção visual, trabalhar limites e contornos e outros. 
 
Figura 8: Colorir desenhos 
 
 
 
 
 
 
Fonte: A autora 
 
81 
 
 
5. Peças de encaixe 
 
Objetivos: coordenação motora fina, coordenação bimanual, pareamento 
de cores, jogo simbólico e outros. 
 
Figura 9: Trabalhando com peças de encaixe 
 
 
 
 
 
Fonte: A autora 
 
 
6. Frutas com velcro 
 
Objetivos: jogo simbólico, coordenação bimanual, força manual, 
pareamento de cores e formas, fração (matemática) e outros. 
 
Figura 10: Trabalhando com velcro 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: A autora 
 
 
82 
 
7. Livro 
 
Objetivos: aumento de vocabulário, percepção visual, reconhecimento de 
figuras, começo, meio e fim, rimas e aliterações, entre outros. 
 
Figura 11: lendo livros infantis 
 
 
 
 
 
 
Fonte: A autora 
 
 
8. Escovação de dentes na figura 
 
Objetivos: coordenação motora, percepção visual e espacial, treino de 
atividade de vida, reconhecimento de partes do corpo/rosto em si, na figura 
e no outro, entre outros. 
 
Figura 12: Escovando dentes na figura 
 
 
 
 
 
Fonte: A autora 
 
 
 
83 
9. Jogo de encaixe 
 
Objetivos: coordenação motora fina, pinça, coordenação visuomotora, 
percepção visual e espacial para pareamento das peças nos locais 
indicados, entre outros. 
 
Figura 13: Jogo de encaixe 
 
 
 
 
 
Fonte: A autora 
 
 
10. Placa de figuras 
 
Objetivos: coordenação visuomotora, pareamento de figuras e formas, 
pode-se trabalhar o som de cada animal, letras iniciais, entre outros. 
 
Figura 14: Placa de figuras 
 
 
 
 
 
Fonte: A autora 
 
 
11. Blocos de espuma 
 
Objetivos: controle motor, percepção visual e espacial, controle de força, 
jogo simbólico, planejamento, sequência, entre outros. 
 
84 
Figura 15: Montando Estruturas com Blocos de espuma 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: A autora 
 
 
12. Peças com ventosas 
Objetivos: coordenação bimanual, força para agrupar e separar as ventosas, 
preensão e pinça, entre outros. 
 
 
 
 
Fonte: A autora 
 
13. Tangram 
 
Objetivos: resolução de problemas, percepção visual e espacial, pareamento 
com a figura indicada, planejamento, entre outros. 
 
Figura 16: Montando o Tangran 
 
85 
 
 
 
 
 
Fonte: A autora 
 
 
14. Blocos de madeira 
 
Objetivos: coordenação visuomotora, pareamento de cores e formas, 
planejamento, percepção visual e espacial, entre outros. 
 
Figura 17: Trabalhando com blocos de madeira 
 
 
 
 
 
 
Fonte: A autora 
 
 
15. Pontilhado e escrita 
 
Objetivos: treino de escrita, aumento de vocabulário, preensão do lápis, 
coordenação motora fina, entre outros. 
 
Figura 18: Pontilhado e escrita 
 
86 
 
 
 
 
 
Fonte: A autora 
 
 
16. Escrita 
 
Objetivos: treino de escrita, aumento de vocabulário, preensão do lápis, 
coordenação motora fina, entre outros. 
 
Figura 19: Escrita 
 
 
 
 
 
Fonte: A autora 
 
 
17. Outras sugestões de atividades 
 
1. Para desenvolvimento da linguagem: bingo ortográfico, ordenação de 
palavras para formação de frases (ex.: substantivos, adjetivos, verbos, pronomes, 
transformação de orações coordenadas para subordinadas), produção de rimas e 
 
87 
aliterações (estímulos com imagens, oral), completar palavras F/V; T/D; P/B; 
sequenciação de histórias, dentre outras. 
 
2. Acerca do esquema corporal, lateralidade, ritmo, grafismo, coordenação 
visuomotora: desenhos livres e orientados, percepção de formas por meio de jogos, 
reprodução de traçados, músicas com gestos imitativos, recorte e montagem das 
partes do corpo, exercícios com labirintos, modelagem, colagem, furar cartões com 
figuras, letras, numerais, e outros, alinhavos, exploração de materiais diversos de 
texturas diferenciadas, utilização de tesoura, lápis, dobraduras, dentre outras. 
 
3. Para desenvolvimento de funções executivas e estimulação cognitiva: 
jogos como Hora do Rush, jogos de cartas e tabuleiro com regras, Programa de 
Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas – PIAFEX (Dias e Seabra, 
2013), Programa de Estimulação Neuropsicológica da cognição em escolares – 
PENcE (Cardoso e Fonseca, 2016), dentre outros. 
 
 
 
Para seu aprofundamento, leia: 
HENRIQUE, A. R. e RELVAS, M. Atividades para estimulação cognitiva: memória 
e linguagem. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2017. 
SAMPAIO, S. Atividades corretivas de leitura e escrita, grafia e ortografia. Volume 
2. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2015. 
FONSECA, L. Protocolo neuropsicopedagógico de avaliação cognitiva das 
habilidades matemáticas. Rio de Janeiro: Wak Edidora, 2013. 
KLUMPP, C. F; B. e ANDRADE, M.S. Intervenção psicopedagógica: atividades 
práticas. São Paulo: Memnon, 2017. 
CARDOSO, C.O. e FONSECA,R. F. PENCE – Programa de estimulação 
neuropsicológica da cognição em escolares: ênfase nas funções executivas. 
Ribeirão Preto, SP: Book Toy, 2016. 
DIAS, N.M. e SEABRA, A.G. Programa de Intervenção e Autorregulação e 
Funções Executivas: Piafex. São Paulo: Memnon, 2013. 
 
88 
 
 
Atividade de Aplicação 
No processo de intervenção podemos afirmar: 
A intervenção psicopedagógica pode ser corretiva 
 PORQUE 
é pautada no sujeito, em suas dificuldades e necessidades. 
Assinale a resposta correta: 
a) A primeira assertiva é incorreta porque tem sua justificativa na segunda 
assertiva. 
b) A primeira assertiva está correta e tem sua justificativa na segunda assertiva. 
c) Nenhuma das assertivas é verdadeira. 
d) A assertiva inicial está incorreta e a segunda justifica a primeira. 
e) A segunda assertiva é falsa enquanto a primeira é verdadeira. 
Pense e reflita na questão proposta, responda no fórum, analisando-a com seus 
colegas. 
___________________________________________________________________
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89 
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___________________________________________________________________
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___________________________________________________________________ 
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________ 
 
 
 
 Nesta unidade você teve oportunidade de perceber que a intervenção 
psicopedagógica é um trabalho de suporte e orientação ao processo de aprender do 
indivíduo, sendo recomendado também haver orientações à família e escola, bem 
como verificar possibilidades de intervenção psicopedagógica/neuropsicopedagógica 
para sua atuação. 
 
 
 
90 
 
REFERÊNCIAS 
 
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diagnóstico e intervenção psicopedagógica. In: SCICCHITANO, R. M. J. e 
CASTANHO, M. I. S. (org.). Avaliação psicopedagógica: recursos para a prática. Rio 
de Janeiro: Wak Editora, 2013. 
BARBOSA, L. M. S. A Psicopedagogia no âmbito da instituição escolar. Curitiba: 
Expoente, 2001. 
BASSEDAS, E., (org). Intervenção Educativa e diagnóstico psicopedagógico. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. 
BONALS, J; GONZÁLEZ, A. A demanda de avaliação psicopedagógica. In 
SÁNCHEZ-CANO e BONALS, J. (org.). Avaliação psicopedagógica. Trad. Fátima 
Murad. Porto Alegre: Artmed, 2008. 
BOSSA, N. A. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 2ª 
Ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. 
__________. Fracasso escolar: um olhar psicopedagógico. Porto Alegre: Artmed, 
2002. 
__________. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto 
Alegre, RS: Artmed, 2007. 
BOSSA, N. A. e OLIVEIRA, V. B. de (orgs.). Avaliação psicopedagógica da criança 
de 0 a 6 anos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994. 
_____________. Avaliação psicopedagógica da criança de 7 a 11 anos. 
Petrópolis, RJ: Vozes, 1996. 
_____________. Avaliação psicopedagógica do adolescente. Petrópolis, RJ: 
Vozes, 1998. 
CAIEIRÃO, I. Hora do Jogo: arquitetura lúdica como instrumento de avaliação 
psicopedagógica da criança. In: SCICCHITANO, R. M. J. e CASTANHO, M.I.S. 
(orgs). Avaliação psicopedagógica: recursos para a prática. Rio de Janeiro: Wak 
Editora, 2013. 
CHAMAT, L. S. J. Relações vinculares e aprendizagem: um enfoque 
psicopedagógico. São Paulo: Vetor, 1997. 
 
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COSTA, Elis Regina da; BORUCHOVITCH, Evely. O ensino de estratégias de 
aprendizagem no contexto da escrita. Psicol. educ., São Paulo, n. 41, p. 21-35, dez. 
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69752015000200002&lng=pt&nrm=iso>.. http://dx.doi.org/10.5935/2175-
3520.20150012. 
DIEGO, J. Avaliações psicopedagógicas por demanda administrativa – 
elaboração de pareceres e informes. In SÁNCHEZ-CANO e BONALS, J. (org.). 
Avaliação psicopedagógica. Trad. Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2008. 
FERNÁNDEZ, A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica 
da criança e sua família. Tradução de Iara Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1991. 
__________. O saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autoria de 
pensamento. Tradução de Neusa Kern Hickel Porto Alegre: Artmed, 2001. 
__________. Os idiomas do aprendente: análise das modalidades ensinantes 
com famílias, escolas e meios de comunicação. Tradução de Neusa Kern Hickel e 
Regina Orgler Sordi. Porto Alegre: Artmed, 2001b. 
FONSECA, Vitor da. Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na 
aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica. Rev. psicopedag., São 
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