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 Jean Piaget 
uma abordagem neuropsicopedagógica 
 
 
Autores 
 
Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
Suzana Portuguez Viñas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Santo Ângelo, RS 
2018 
 
 
2 
 
 
Exemplares desta publicação podem ser adquiridos com: 
 
e-mail: Suzana-vinas@yahoo.com.br 
 robertoaguilarmss@gmail.com 
 
 
 
Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas 
Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
Editoração: Suzana Portuguez Viñas 
 
Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
 
1ª edição 
 
 
 
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP 
 
 
 
 
3 
 
 
Autores 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
Etologista, Médico Veterinário, escritor 
poeta, historiador 
Doutor em Medicina Veterinária 
robertoaguilarmss@gmail.com 
 
 
Suzana Portuguez Viñas 
Pedagoga, psicopedagoga, escritora, 
editora, agente literária 
suzana_vinas@yahoo.com.br 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pensamento 
 
 
 
Os fenômenos humanos são biológicos em suas raízes, sociais 
em seus fins e mentais em seus meios. 
Jean Piaget 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
Apresentação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 O livro Jean Piaget, uma abordagem neuropsicopedagógica 
visa investigar as bases filosóficas e neurobiológicas do 
entendimento das teorias piagetianas e seus reflexos na 
neuropsicopedagogia. 
Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
Suzana Portuguez Viñas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
 
Dedicatória 
Para Jean Piaget, pelo que construiu. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
 
Pensamento 
 
O professor não ensina, mas arranja modos de a própria criança 
descobrir. Cria situações-problemas. 
Jean Piaget 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
 
Sumário 
 
Introdução ....................................................................................28 
Capítulo 1. A família Piaget..........................................................13 
Capítulo 2. A alvorada do Pensamento Piagetiano......................24 
Capítulo 3. Conceitos da Teoria Piagetiana.................................33 
Capítulo 4. A Neuroanatomia Funcional ......................................61 
Capítulo 5. Neuropsicopedagogia da Teoria Piagetiana............130 
Bibliografia consultada................................................................168 
 
 
9 
 
 
Introdução 
 
 
Nascido na Suíça, Jean Piaget (1896-1980) dedicou-se 
inicialmente aos estudos científicos relacionados à natureza 
biológica, pesquisando sobre moluscos. Mais tarde, investigando 
sobre a relação entre organismo e o meio, passa a estudar a 
natureza humana. Interessa-se pela inteligência humana, que 
considera tão natural como qualquer outra estrutura orgânica, 
embora mais dependente do meio do que qualquer outra. O 
motivo está no fato de que a inteligência depende do próprio meio 
para sua construção, graças às trocas entre organismo e o meio, 
que se dão através da ação. Em 1924 publica A Linguagem e o 
Pensamento da Criança, quando a questão primeira era: para que 
serve a linguagem? A partir daí, mostra que o progresso da 
inteligência da criança se dá através da mudança de suas 
características e não, simplesmente, pela eliminação de erros. Em 
1926 publica A Representação do Mundo na Criança, quando 
examina o desenvolvimento progressivo do pensamento infantil 
em suas tentativas de explicar realidades, tais como a do sonho 
ou dos fenômenos naturais. Neste livro Piaget descreve o método 
clínico, que viria a ser a base metodológica da Psicologia 
Genética, fundamentada na observação e entrevista clínica 
(Ferracioli, 19991). 
Neuropsicopedagogia é uma ciência que estuda o sistema 
nervoso e sua atuação no comportamento humano, tendo como 
enfoque a aprendizagem. Para isso, a Neuropsicopedagogia 
busca relações entre os estudos das neurociências com os 
conhecimentos da psicologia cognitiva e da pedagogia. Sendo 
assim, essa é uma ciência transdisciplinar que estuda a relação 
entre o funcionamento do sistema nervoso e a aprendizagem 
humana (POSFG, 20182). 
 
1 FERRACIOLI, L. Aspectos da construção do conhecimento e da 
aprendizagem na obra de Piaget. Cad.Cat.Ens.Fís., v. 16, n. 2: p. 180-194, 
1999. 
2 POSFG. Tudo sobre neuropsicopedagogia e as diferenças entre atuações 
clínica, institucional e hospitalar. Disponível em: 
 
10 
 
A visão geral das principais ideias de Jean Piaget, seguida 
da abordagem de alguns aspectos de sua obra relacionados à 
neuropsicopedagogia e construção do conhecimento através de 
estádios e dos fatores que influenciaram os conceitos piagetianos 
de desenvolvimento, aprendizagem e conhecimento. O 
entendimento sobre os processos cerebrais, ajuda os estudantes 
com problemas e podem contribuir para a melhoria no processo 
de ensino-aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://posfg.com.br/neuropsicopedagogia-clinica-institucional-hospitalar/ Acesso 
em: 15 mar. 2018. 
 
 
11 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
Capítulo 1 
A família Piaget 
 
Jean Piaget em família 
 
Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896 - 
Genebra, 16 de setembro de 1980), filho de Artur Piaget, 
professor doutor de língua e literatura medievais, e de Rebecca 
Suzane, uma das primeiras socialistas suíças, Piaget vive sua 
infância e adolescência em Neuchâtel onde, aos onze anos de 
idade (1907), publica o primeiro relato sobre um pardal albino. 
Jean Piaget era o único filho homem de Arthur e Rebecca 
Piaget. Tinha duas irmãs mais jovens, Madeleine (1899-1976) e 
Marthe (1903-1985). 
 
Arthur Piaget 
 
Seu pai, Arthur Piaget (1865 – 1952), intelectual, professor 
de Literatura Comparada e Diretor do Arquivo Público, em 1894, 
tornou-se por convite, professor da Academia de Neuchâtel, após 
publicar trabalhos científicos sobre escritores medievais. 
Vidal (1998), em seu livro biográfico Piaget antes de ser 
Piaget, escreveu sobre Arthur Piaget: 
 
...um homem de mente minunciosa e critíc, que se 
aborrecia com as generalizações improvisadas 
apressadamente. 
 
Ensinou Jean “o valor do trabalho sistemático, inclusive as 
coisas pequenas. Tambem, certa vez comentou que sua “paixão 
pelos fatos” se devia ao seu pai e que Arthur não lhe aconselhou 
a estudasse história porque “não era uma autêntica ciência”. 
Arthur Piaget nasceu em Yverdon, cidade proxima à 
Neuchâtel, embora no cantão de Vaud, onde se exilou seu pai (o 
avô de Jean Piaget era monarquista), depois de fracassada a 
rebelião realista (da realeza) de 1856. 
 
 
13 
 
Yverdon-les Bains 
Yverdon-les Bains é uma cidade da Suíça situada a 60 
km de Berna, no cantão de Vaud, às margens do Lago 
de Neuchâtel. É a capital do Distrito do Jura-Nord 
vaudois e segunda cidade mais populosa do cantão. 
Residentes célebres: Jean-Jacques Rousseau, Johann 
Heinrich Pestalozzi. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Yverdon-les Bains 
 
 
Cantão de Vaud 
O Cantão de Vaud (em alemão Waadt) é um cantão da 
Suíça, situado na parte ocidental do país, sua capital é 
Lausana. Com o Cantão de Genebra e o Cantão do 
Valais é um dos cantões da Região Lemánica. O 
gentílico de Vaud é um(a) Vaudois(e). Pays de Vaud 
fazia parte das terras da Saboia, ganhou a 
independência em 24 de Janeiro de 1798 e entrou para a 
Confederação Helvética em 1803. O termo Pays, sempre 
no plural, é corrente na Idade média para designar uma 
subdivisão territorial, o pagus latin. Hoje em dia o termo 
 
 
14 
 
ainda é empregado e fala-se do País de Gex, doPays de 
la Loire, etc. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cantão de Vaud 
 
Arthur Piaget estudou literatura medieval e, já era um 
romancista conhecido no início do decênio de 1890. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Arthur Piaget. 
Em 1895, deixou Paris, onde vivia desde 1889, para ir a 
Neuchâtel, como catedrático de línguas e literatura românica da 
 
 
 
15 
 
universidade. Em sua aula inaugural Arthur Piaget demonstrou 
que La chronique des chanoines, o documento mais venerado da 
história de Neuchântel, não era um documento original, e sim uma 
fraude do século XVIII. Sua demonstração não agradou aos 
conservadores; uns anos mais tarde suscitava debates 
apaixonados. 
Conforme nossas pesquisas encontramos em um jornal 
suíço de 31 de outubro de 1863, onde há referencia ao 
documento La chronique des chanoines (assinalado em 
vermelho). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fragment de la ehronique des chanoines de 
Neuehaftel. 
II a paru ä Neuchätel, en 1859, un petit volume 
extremement curieux et interessant, lequel renferme de 
nombreux extraits de laChronique redigee autrefois par 
les chanoines de cette ville'. Ces extraits sont d'autant 
plus precieux quele manuscrit original a peri dans um 
grand incendie qui detruisit une partie de la ville de 
Neuchätel au commencement du dix-septieme siecle. 
Nous pensons etre agreables ä nos lecteurs en leur 
donnant un des plus jolis fragments de cetle ehronique. 
11 se rapporte aux guerres de Bourgogne, dont il raconte 
avec beaueoup de verve et d'originalite un des episodes 
les moins connus. Nous conservons autant que possible 
au style sa couleur naive et pittoresque, et n'y touchons 
que pour le rendre parfaitement accessible ä 
tous. 
 
16 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Não obstante, o governo o nomeou arquivista da cidade em 
1897. Esta nomeação foi o princípio de suas investigações sobre 
a história local e de uma completa renovação da historiografia de 
Neuchântel. O desmacaramento de La chronique não foi o único 
gesto iconoclasta3 de sua carreira, sua critica as geanologias 
estabelecidas por um reputado historiador local, suas aulas sobre 
a revolução de 18484 e sua de descrição da história da 
universidade, molestaram inevitavelmente, algumas pessoas por 
razãoes sentimentais ou políticas. 
 
3 Iconoclastia ou Iconoclasmo (do grego εικών, transl. eikon, "ícone", imagem, e 
κλαστειν, transl. klastein, "quebrar", portanto "quebrador de imagem"). adjetivo 
e substantivo de dois gêneros. 1. que ou aquele que destrói imagens religiosas 
ou se opõe à sua adoração. 2. que ou aquele que destrói imagens em geral. 
4 Dá-se o nome de Revoluções de 1848 ou Primavera dos povos à série de 
revoluções na Europa Central e Oriental que eclodiram em função de regimes 
governamentais autocráticos, de crises econômicas, do aumento da condição 
financeira e da falta de representação política das classes médias e do 
nacionalismo despertado nas minorias da Europa central e oriental, que 
abalaram as monarquias da Europa, onde tinham fracassado as tentativas de 
reformas políticas e econômicas. 
Fragmento da retórica dos cânones de 
Neuehaftel. 
Em Neuchätel, em 1859, um pequeno volume 
extremamente interessante e interessante foi 
publicado, que contém muitos trechos das Crônicas, 
anteriormente escritos pelos cânones daquela 
cidade. Esses excertos são ainda mais valiosos, pois 
o manuscrito original pereceu em um grande 
incêndio que destruiu parte da cidade de Neuchätel 
no início do século XVII. Pensamos que somos 
agradáveis aos nossos leitores, dando-lhes um dos 
fragmentos mais bonitos deste mundo. Ele se 
relaciona com as guerras de Borgonha, das quais ele 
relata com muita grandeza e originalidade um dos 
episódios menos conhecidos. Nós preservamos o 
máximo possível o estilo de sua cor ingênua e 
pitoresca e tocamos apenas para torná-lo 
perfeitamente acessível para nós. 
todos. 
 
17 
 
Se estilo incisivo e irônico se extendia a suas relações 
pessoais. 
Jean Piaget recordou, que em razão dos “comentários 
irônicos” de seu pai, sobre o livro de aves que compôs, quando 
tinha dez anos. Então, Jean teve que reconhecer, com pesar, 
“que se tratava de uma mera recompilação” (mais tarde, um 
grafólogo percebeu em escritos do jovem Piaget indícios de uma 
causticidade5 herdada). 
 
 
 
 
 
 
 
 
Jean Piaget, com 
10 anos de idade 
 
Em resumo, Arthur Piaget, era um personagem muito 
respeitado e conhecido em Neuchântel. Os cículos 
conservadores, o consideravam drante muito tempo um 
perturbador (Vidal, 1998). 
 
Rebecca Piaget 
 
Rebecca, ou Rebecca-Suzanne Jackson (1872-1942) 
conforme seu nome de solteira, era uma mulher excêntrica; uma 
pessoa “tão impossível como seus escritos” (conforme Vidal, 
1998). Também é descrita como muito inteligente, enérgica e 
fundamentalmente muito bondosa. Ela teria “um temperamento 
bastante neurótico que tornava a vida familiar um tanto 
problemática. 
A irmã de Jean Piaget, Marthe Burguer, confirmou as 
caracteristcas acima ao escritor Vidal (1998). Em 1981, Marthe 
afirmou que Rebecca Piaget era uma mulher autoritária que lhe 
tornou a infancia infeliz. 
 
5 Causticidade. substantivo feminino. 1. qualidade do que é cáustico. 2. fig. 
mordacidade, maledicência. 
 
 
 
18 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rebecca Piaget 
 
 
Sua instabilidade familar, causada na área do 
relacionamento entre os pais e suas irmãs, resultou em um estado 
de ansiedade que se dirigia ao trabalho, bem como ocorreu com 
seu pai, pois a compulsão por ocupação tornou-se uma questão 
natural para desenvolver sua vida intelectual (Gaspar, 2017). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Família Piaget. 
 
Vidal (1998), relata que uma das consequências diretas 
desta situação – conforme descrita por Jean Piaget – foi que ela 
 
 
 
19 
 
logo começou a desejar dedicar-se ao trabalho sério. 
Evidentemente isso o fez imitar ao pai, bem como refugiar-se em 
um mundo intimo e não fictício. Como consequência, sempre 
detestou todo o afastamento da realidade. Um outro fator que o 
influenciou nos primeiros anos da sua vida foi a má saúde mental 
da mãe. 
Este assunto fez Jean Piaget interessar-se por psicoanalise 
e psicopatologia. 
Vidal (1998), citou que em carta datada do ano de 1927, 
caracterizava o problema de Rebecca Piaget, não como uma 
simples neurose, e sim como um caso de alienação, mas 
exatamente, como paranoia ou folie raisonnante, naqual o 
paciente esta lúcido e raciocina muito bem, porém baseando-se 
em premissas falsas (no caso de sua mãe, as ideias de 
perseguição). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rebecca Piaget aos trinta anos. 
 
Folie raisonnante 
Para Pinel6 tem um significado especial a chamada folie 
raisonnante, que corresponde à mania sem transtorno 
intelectual. 
 
6 Philippe Pinel (Saint André, 20 de abril de 1745 – Paris, 25 
 
 
20 
 
 
Esses traços de personalidade mais tarde serão 
desenvolvidos por Jean. Porém, esse filho cientista de Arthur, 
empenhou-se menos na preservação da verdade histórica do que 
na defesa de fatos empíricos contra teorias puras. 
Sua mãe, Sra. Rebeca Suzanne, de descendência inglesa, 
ao contrário de Arthur, a-religioso, era luterana. E assim Jean foi 
batizado e iniciado no ensinamento religioso de sua mãe, fruto da 
vontade materna. 
A relação do pai, agnóstico, com a mãe religiosa, desde 
muito cedo representou para Jean um conflito entre ciência e 
religião, compondo-se em uma experiência cuja a clarificação se 
constituiria uma de suas preocupações existenciais. Além dessa 
diferença de estrutura de valores pessoais, Jean percebia sua 
mãe como uma senhora de majestosa inteligência, firme em suas 
decisões, o que ele classifica como enérgica, efetivamente uma 
postura de bondade, porém sem mimarseu filho com afeto 
materno. Assim o próprio Jean se classificava com um 
temperamento neurótico, isso dificultava sua vida familiar 
enquanto filho. 
Em função dessas questões familiares, desde muito jovem 
gostava de Psicologia, Psicanálise e de sua forma de tratamento, 
a psicoterapia. Isso influenciou sua busca em elaborar uma teoria 
própria, preferindo atuar no campo da investigação de casos 
normais e do funcionamento do intelecto, do que o estudo das 
“ciladas” do inconsciente. 
Especializou-se em lesmas lacustres, seu artigo foi 
publicado em 1909, aos 13 anos. Neste artigo revela que havia 
mudança do comportamento do animal, quando o meio ambiente 
se alterava e assim procurou explicar as causas desse fato diante 
de observações diretas dos animais em pesquisa. 
Em 1913, foi preciso encontrar um novo responsável pela 
coleção de moluscos, que incluía a coleção de J. B. Lamarck 
(1744-1829), tendo o nome de Piaget sido cogitado, porém, como 
 
de outubro de 1826). Notabilizou-se por ter considerado que os seres humanos 
que sofriam de perturbações mentais eram doentes e que ao contrário do que 
acontecia na época, deviam ser tratados como doentes e não de forma 
violenta. Foi o primeiro médico a tentar descrever e classificar algumas 
perturbações mentais, demência precoce ou esquizofrenia. A obra mais 
importante escrita por Pinel foi "Traité médicophilosophique sur l’aliénation 
mentale ou la manie. 
 
21 
 
faltavam dois anos para terminar seus estudos secundários, ele 
preferiu não aceitar o convite. Depois de um ano do término do 
ano letivo, em 1916, Piaget tinha publicado 35 artigos científicos 
em revistas e jornais especializados com divugalção internacional 
(Gaspar, 2017). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Jean Piaget adolescente. 
 
 
 
 
22 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
 
 
Capítulo 2 
A alvorada do 
Pensamento Piagetiano 
 
Jean Piaget, foi biólogo, psicólogo e epistemólogo suíço, 
considerado um dos mais importantes pensadores do século XX. 
Defendeu uma abordagem interdisciplinar para a investigação 
epistemológica e fundou a Epistemologia Genética, teoria do 
conhecimento com base no estudo da gênese psicológica do 
pensamento humano. 
Nesse mesmo ano, torna-se auxiliar de Paul Godet, 
especialista emmalacologia e diretor do Museu de História Natural 
da cidade. 
Aos catorze anos, o jovem Piaget ingressa no "Clube 
dos Amigos da Natureza e em 1911 escreve os primeiros artigos 
sobre "taxonomia malacológica" para revistas especializadas. 
 
A Psicologia do Desenvolvimento se fez presente em sua 
vida científica, tanto de suas observações com as lesmas 
lacustres, quanto as questões de adaptação ao meio físico na cor, 
na forma e no comportamento. Tornando relevante descobrir se 
as mudanças na organização e no comportamento biológico são 
oriundos da adaptação e se podem ser transmitidas aos 
descendentes, concentrando seus estudos na classificação das 
lesmas lacustres (da espécie Limnaea). Esta tarefa despertou-lhe 
o interesse pela questão filosófica da existência das classes 
biológicas, inclinando-se a admitir que ocorria uma transição entre 
caracteres hereditários e flutuantes. Isso personifica e direciona 
seu trabalho científico na categoria de evolucionista, aproximando 
seu conhecimento à teoria de Lamarck. No período de 1912 a 
1914 envolveu-se em uma disputa científica com o pesquisador 
polonês Dr. W. Roszkowski, em setembro de 1912, em função de 
uma conferência realizada na Sociedade dos Amigos da 
Natureza, onde Piaget negou a “realidade” das espécies 
 
24 
 
biológicas. Essa discussão revela que o Dr. Roszkowski estava 
melhor informado, entre outras questões, o retorno do estudo às 
Leis de Mendel, 1900, com o aval de pesquisadores como 
Correns e outros, revelando que a hereditariedade se dá através 
de uma recombinação de unidades genéticas, contrariando a 
originalidade da ideia de Lamarck de que as variações fenotípicas 
possam ser transmitidas de forma hereditária. Esta discussão com 
a conclusão aqui apresentada, fez com que o jovem pesquisador 
Piaget postulasse uma maior maturidade em seu desenvolvimento 
intelectual direcionando de forma definitiva seu estudo com base 
no conhecimento genético (). 
 
A influência de Henri Bergson na 
obra de Piaget 
 
Henri Bergson (Paris, 18 de outubro de 1859 — Paris, 4 de 
janeiro de 1941) foi um filósofo e diplomata francês. Conhecido 
principalmente por Ensaios sobre os dados imediatos da 
consciência, Matéria e Memória, A evolução criadora e As duas 
fontes da moral e da religião, sua obra é de grande atualidade e 
tem sido estudada em diferentes disciplinas - cinema, literatura, 
neuropsicologia, bioética, entre outras. Recebeu o Nobel de 
Literatura de 1927. 
Influenciado por sua mãe, Piaget frequenta a Igreja 
Independente de Neuchâtel (protestante) no mesmo ano em que 
inicia a leitura da obra de Henri Bergson, que o influenciou de 
maneira duradoura, e é envolvido por leituras variadas de filosofia 
e psicologia. Assiste às aulas de lógica, metodologia científica e 
psicologia. 
Confuso, Piaget vive um momento que opõe religião e 
ciência e se vê impelido a escolher a fé ou o conhecimento. Na 
filosofia de Bergson, busca um caminho possível para o 
conhecimento científico e a análise crítica da origem do 
conhecimento e descobre a epistemologia. 
Abaixo relatamos os escritos de Gaspar (2017), sobre o 
encaminhando e madurecimento científico de Piaget baseados na 
leitura da obra do filósofo francês Henri Bergson, intitulada 
“Evolução Criadora” – 1907, por influência de seu padrinho, o 
 
25 
 
escritor francês Samuel Cornut7, que objetivava com isso ampliar 
o pensamento do jovem cientista diante do mundo a sua volta, 
fazendo um convite de ir além molúsculos. 
Esse episódio é importante para influenciar Jean Piaget a 
encontrar uma relação estreita e necessária entre Deus e a 
Ciência, porém, o polêmico jovem cientista em sua primeira 
abordagem da filosofia de Bergson, se coloca como crítico desse 
pensamento, pois não acreditava ainda na tese de Bergson que 
discutia sobre as diferentes explicações da mudança das 
espécies, em voga à época e que o filosófo chama de “élan vital”. 
No entanto a filosofia mais uma vez convenceu aqueles 
que nela se debruçam para discutir o campo do conhecimento 
humano e com Piaget não foi diferente, pois em “Evolução 
Criadora”, o jovem cientista encontrou um desafio, no qual 
caracterizava em buscar na Biologia, o campo em que a religião e 
a ciência se encontram e que a própria vida é um processo em 
criatividade na concepção piagetiana, bem como seu crescente 
interesse pela gênese do novo (Gaspar, 2017) 
Conforme o mesmo autor, em sua experiência com a obra 
do filósofo Bergson, Piaget revela em sua autobiografia essa 
importância quando descreve: “lembro-me da noite em que 
experimentei uma revelação profunda: a identificação de Deus 
com a própria vida era um pensamento que em mim quase 
chegou a provocar um êxtase, porque daí em diante me permitiu 
ver, na Biologia a explicação de todas as coisas e do próprio 
espírito”. 
Por força dessa influência, Piaget segue a trajetória de 
Bergson e se coloca de forma crítica as concepções do 
Darwinismo e Mutacionista. Sua justificativa para tal postura está 
na seguinte explicação: se a evolução deriva de uma cadeia de 
mutações cujas causas não se encontram no interior dos seres 
vivos, o desenvolvimento das espécies não pode passar de um 
jogo de forças externas e, em última análise, meramente fortuitas, 
ao contrário do que Bergson ensinava (Gaspar, 2017). 
 
7 Samuel Cornut, nascido em Aigle em 28 de junho de 1861, e morreu em 1 de 
maio de 1918 em Thonon-les-Bains, é um escritorsueco de língua francesa, 
principalmente um romancista. 
 
26 
 
 
Em um contexto de guerra (1915), Piaget conclui os 
estudos secundários, ingressa na Faculdade de Ciências da 
Universidade de Neuchâtel e publica A Missão da Ideia. Filia-se à 
Federação Socialista Cristã, em 1917. Em 1918, obtém o 
bacharelado em ciências naturais para, em seguida, finalizar a 
sua tese: Introdução à Malacologia da Região do Valais. 
Entre 1915 e 1917, problemas de saúde o obrigam a 
estadias em Leysin. Piaget retoma, então, o dilema entre ciência e 
fé e, em 1918, escreve o romance filosófico e autobiográfico: 
Recherche - ("expressão que em frances tem um duplo sentido - 
"busca" e "pesquisa"). 
Nesse período, Piaget busca uma formação em psicologia 
e vai para Zurique. Lá, conhece Eugène Bleuler, então diretor em 
uma clínica psiquiátrica, e seu assistente Carl Gustav Jung. A 
perspectiva psicanalítica não o entusiasma e, em 1919, retoma 
seus estudos em malacologia e viaja para Paris (Gaspar, 2017 
Na Sorbonne, conhece grandes nomes da psicologia e 
psicopatologia como Pierre Janet e Léon Brunschvicg. A estadia 
em Paris (1919-1921) se revela importante especialmente pelo 
encontro com Théodore Simon, que lhe possibilita investigar o 
pensamento infantil, e descobre na criança pequena uma forma 
própria de raciocínio. Estas pesquisas resultam na publicação de 
três artigos. Suas primeiras pesquisas em psicologia, como 
coordenador do Instituto Jean-Jacques Rousseau, resultam em 
um ciclo de cinco publicações: A linguagem e o pensamento na 
criança (1923); O raciocínio da criança (1924); A representação 
do mundo na criança (1926); A causalidade física na criança 
(1927); e O julgamento moral na criança (1931). Esta fase, 
sobretudo por apresentar a criança como sujeito da razão, "ainda 
que de uma razão própria", desperta interesse de estudiosos e 
Piaget é convidado para expor suas ideias em universidades 
europeias e norte-americanas. 
Segundo Machado (2015), de acordo com o filósofo e 
sociólogo francês Lucien Goldmann (1913-1970), em 
Epistemologia e Filosofia Política, o conhecimento jamais é 
produzido por um único ser humano particular; ele é sempre 
produzido socialmente. Entretanto, conforme o autor, em alguns 
momentos encontra-se na figura de sujeitos particulares a 
possibilidade de síntese de conhecimentos construídos 
 
27 
 
anteriormente por outros sujeitos e em estágios distintos de 
elaboração. Essa síntese, para que possa ser caracterizada como 
tal, precisa conter algo que é próprio do sujeito particular em 
questão – embora os limites daquilo que é próprio de um autor 
seja algo bastante difícil de ser traçado. Ao assumir que o 
conhecimento é produzido socialmente, pode-se afirmar que na 
história do pensamento são muito raros, se é que existem, 
aqueles que nada devem de sua obra a outros. Em termos de 
síntese dialética (aos moldes do hegelianismo8), a produção do 
conhecimento pode ser entendida como uma construção que 
comporta novidade, ao mesmo tempo em que a possibilidade 
dessa novidade se deve também a outros seres humanos e seus 
modos de pensar determinadas questões. 
 
A influência de Immanuel Kant na 
obra de Piaget 
 
Quando analisamos a história da epistemologia podemo 
perceber que havia um empesse entre o racionalismo, que dizia 
que o conhecimento está no sujeito, e o empirismo que afirmava o 
oposto, ou seja, que o conhecimento reside no objeto, o primeiro 
 
 8 Georg Wilhelm Friedrich Hegel (Stuttgart, 27 de agosto de 1770 – Berlim, 14 
de novembro de 1831) foi um filósofo alemão. É unanimemente considerado 
um dos mais importantes e influentes filósofos da história. Pode ser incluído 
naquilo que se chamou de Idealismo Alemão, uma espécie de movimento 
filosófico marcado por intensas discussões filosóficas entre pensadores de 
cultura alemã (Prússia) do final do século XVIII e início do XIX. Essas 
discussões tiveram por base a publicação da Crítica da Razão Pura de 
Immanuel Kant. Hegel, ainda no seminário de Tübingen, escreveu, juntamente 
com dois renomados colegas, os filósofos Friedrich Schelling e Friedrich 
Hölderlin, o que chamaram de "O Mais Antigo Programa de Sistema do 
Idealismo Alemão". Posteriormente Hegel desenvolveu um sistema filosófico 
que denominou "Idealismo Absoluto", uma filosofia capaz de compreender 
discursivamente o absoluto (de atingir um saber do absoluto, saber cuja 
possibilidade fora, de modo geral, negada pela crítica de Kant à metafísica). 
Apesar de ser notavelmente crítica em relação ao Iluminismo, a filosofia 
hegeliana é tida por muitos como, para usar a expressão de Habermas, a 
"filosofia da modernidade por excelência". 
 
28 
 
pensador a propor uma solução para esse conflito foi o filósofo 
Immanuel Kant9 (Mendes, 2017). 
 
Immanuel Kant 
Immanuel Kant (Königsberg, 22 de abril de 1724 — 
Königsberg, 12 de fevereiro de 1804) foi um filósofo 
prussiano. Amplamente considerado como o principal 
filósofo da era moderna, Kant operou, na epistemologia, 
uma síntese entre o racionalismo continental (de René 
Descartes e Gottfried Wilhelm Leibniz, onde impera a 
forma de raciocínio dedutivo), e a tradição empírica 
inglesa (de David Hume, John Locke, ou George 
Berkeley, que valoriza a indução). 
 
Kant fez uma síntese entre as duas vertentes, segundo ele 
tanto o objeto como o sujeito têm grande importancia na 
construção do conhecimento. Kant começa seu livro, A crítica da 
razão pura, concordando com os empiristas, pois segundo ele, 
não se pode duvidar que todos os nossos conhecimentos 
começam com a experiência, mas nem todo conhecimento vem 
dela. Kant diz que o modo originário do conhecimento é a 
intuição, ele divide a intuição em: empírica e pura. Intuição 
empírica é o conhecimento que provem das sensações, e é 
também chamada de matéria do conhecimento, a intuição pura é 
a forma da sensibilidade que ordena aquilo que nos é dado pela 
sensação (Mendes, 2017). 
Conforme o mesmo autor, Kant fez uma síntese entre as 
duas vertentes, segundo ele tanto o objeto como o sujeito tem 
grande importancia na construção do conhecimento. Kant começa 
seu livro, A crítica da razão pura, concordando com os empiristas, 
pois segundo ele, não se pode duvidar que todos os nossos 
conhecimentos começam com a experiência, mas nem todo 
conhecimento vem dela. Kant diz que o modo originário do 
conhecimento é a intuição, ele divide a intuição em: empírica e 
pura. Intuição empírica é o conhecimento que provem das 
sensações, e é também chamada de matéria do conhecimento, a 
 
9 Kant foi um leitor de Rousseau. Conforme nos lega a historiografia oficial, a 
única vez em que o filósofo alemão atrasou seu passeio diário por Königsberg 
foi quando estava lendo o Emílio, de Rousseau. O pensamento rousseauniano 
certamente influenciou as elaborações teóricas kantianas. Contudo, essa 
influência não será aprofundada neste artigo. 
 
29 
 
intuição pura é a forma da sensibilidade que ordena aquilo que 
nos é dado pela sensação. Kant chamava o tempo e o espaço de 
formas da sensibilidade, e ele sublinhava, que essas duas formas 
já existem em nossa experiência, isso significa que podemos 
saber, antes de experimentar alguma coisa, que vamos 
experimentá-la como fenômeno no tempo e no espaço. Somos 
incapazes por assim dizer de tirar os óculos da razão”. 
De acordo com (Mendes, 2017) Piaget discorda de Kant 
quando se fala das formas a priori da sensibilidade, para ele, 
Piaget, não existe estruturas cognitivas a priori, mas sim 
esquemas que são desenvolvidos na criança em sua relação com 
os objetos a partir do nascimento, e não somente quando se inicia 
a fala, como se pensava nos tempos dele. Piaget fala que não se 
pode pensar em qualquer disposição a priori (no sentido kantiano) 
do sujeito e, portanto, em um sujeito a priori, somente porque o 
sujeito não está consciente de si mesmo nem deobjetos já 
constituídos, o sujeito começa a tomar consciência de si através 
da interação com o meio, ou seja, quando ele começa a perceber 
que ele é diferente dos objetos que estão á sua volta e que ela é 
um ser consciente de sua existência, mas embora haja 
divergência e muitos aspectos Piaget e Kant ainda continuam 
tendo muita coisa em comum. 
 
A influência de Jean-Jacques 
Rousseau na obra de Piaget 
 
Apresentamos, a seguir, parte da influência de Jean- 
Jacques Rousseau, por meio de seu Emílio ou Da Educação 
(1762), na proposta epistemológica piagetiana. 
De acordo com Machado (2015), o período em que Jean-
Jacques Rousseau viveu e elaborou sua obra é denominado 
modernidade. Na modernidade, a questão da infância passa a ser 
ponto de discussão em diversas áreas do conhecimento, desde 
as Artes à Filosofia, além de prenunciar a vinda de uma 
Psicologia. Rousseau é um dos primeiros pensadores a dar papel 
de destaque para a questão da infância. 
 
Jean-Jacques Rousseau 
Jean-Jacques Rousseau, também conhecido como J.J. 
Rousseau ou simplesmente Rousseau (Genebra, 28 de 
 
30 
 
junho de 1712 — Ermenonville, 2 de julho de 1778), foi 
um importante filósofo, teórico político, escritor e 
compositor autodidata suíço. É considerado um dos 
principais filósofos do iluminismo e um precursor do 
romantismo. Para ele, as instituições educativas 
corrompem o homem e tiram-lhe a liberdade. Para a 
criação de um novo homem e de uma nova sociedade, 
seria preciso educar a criança de acordo com a 
natureza, desenvolvendo progressivamente seus 
sentidos e a razão com vistas à liberdade e à capacidade 
de julgar. 
 
O autor faz isso por meio de seu tratado filosófico 
educacional: Emílio ou Da Educação. Em termos de teoria, é, 
sobretudo, a partir de Emílio que a criança passa a ser entendida 
como diferente do ser humano adulto. O filósofo genebrino 
também se coloca contrário à ideia hegemônica e medieval da 
criança como um adulto em miniatura. Ele se coloca contrário à 
ideia de que basta crescer em tamanho para que a criança se 
torne um adulto plenamente desenvolvido em suas capacidades. 
Para Rousseau, o que existe é a possibilidade do 
desenvolvimento dessas capacidades. Dito de outro modo, 
crescer em tamanho não é condição suficiente para que essas 
capacidades, tal como a razão humana, sejam desenvolvidas. O 
desenvolvimento orgânico surge como condição necessária de 
possibilidade para esse desenvolvimento cognitivo, mas não 
como condição suficiente. Emílio apresenta o percurso formativo 
do personagem Emílio, desde sua mais tenra idade até a idade 
adulta. Nesse percurso, Rousseau faz a defesa de que a razão de 
Emílio vai sendo desenvolvida no decorrer de sua formação. 
Junto da proposta rousseauniana do desenvolvimento da razão 
ainda está presente a ideia de natureza previamente dada no que 
diz respeito a uma espécie de sentimento moral. Ao contrário de 
Rousseau, Piaget pensa uma moralidade que é construída em 
estreita ligação com o desenvolvimento das estruturas cognitivas. 
Se o epistemólogo genebrino se afasta do filósofo genebrino 
quanto à proposta de uma moralidade, aquele se aproxima deste 
no que diz respeito à questão do desenvolvimento da razão. Para 
ambos, a razão não é entendida como uma faculdade inata. O 
filósofo e o epistemólogo em questão entendem a razão como 
capacidade que pode ou não ser desenvolvida e seu 
desenvolvimento depende tanto das atividades do sujeito quanto 
 
31 
 
das demandas do entorno. Em Emílio, existe a defesa de que as 
solicitações do meio, entre elas as orientações do preceptor, 
influem sobre a formação do sujeito. Rousseau coloca-se 
favorável à ideia de uma formação que busca propiciar o 
desenvolvimento de capacidades a partir da própria ação do 
sujeito. Ao mesmo tempo, o autor destaca que esse 
desenvolvimento também dependente das solicitações do 
ambiente em que o sujeito em formação está inserido. Rousseau 
opta por educar Emílio no campo, e faz isso por entender que sua 
formação não aconteceria de mesmo modo se o ambiente ao seu 
entorno fosse a cidade. Campo e cidade são espaços diferentes e 
com ofertas distintas para o sujeito, portanto, com possibilidades 
de construções também distintas. Essa indicação rousseauniana 
reaparece em Piaget com a elaboração dos fatores do 
desenvolvimento. São eles: maturação, experiência, transmissão 
social e equilibração. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
Capítulo 3 
Conceitos da Teoria 
Piagetiana 
 
Os conceitos fundamentais de Jean Piaget, no 
desenvolvimento da inteligência foram baseados no trabalho de 
Mara Tavares (2017), intitulado “Conceitos fundamentais no 
desenvolvimento da inteligência” e podem ser vistos a seguir. 
 
Conceitos fundamentais no 
desenvolvimento da 
inteligência 
 
. A hereditariedade: 
 
Herdamos um organismo que amadurece em contato com 
o meio ambiente, uma série de estruturas biológicas que 
favorecem o aparecimento das estruturas mentais. Como 
conseqüência inferimos que a qualidade da estimulação interferirá 
no processo de desenvolvimento da inteligência (Tavares, 2017). 
Os contributos de Piaget para a psicologia foram, a 
interacção entre os processos hereditários, o meio e o sujeito e o 
fato do sujeito ter um papel ativo na construção da sua 
inteligência; descobrir que a criança não é um adulto em 
miniatura, existe uma diferença qualitativa entre o adulto e a 
criança quanto ao modo de funcionamento intelectual; as crianças 
pensam e raciocinam de forma qualitativa em diferentes fases do 
desenvolvimento intelectual, percorremos uma sequência 
invariante de quatro períodos qualitativamente distintos, ou seja, 
não podemos saltar estádios nem passar por eles numa ordem 
diferente. Porem a idade em que se atingimos cada estádio pode 
variar (Psicologia Solta, 2017). 
 
33 
 
A teoria de Piaget ultrapassa a dos behavioristas e a dos 
gestaltistas. 
A seguir Santana (2017) explica as teorias do 
Behaviorismo: 
 
O Behaviorismo 
O Behaviorismo, o termo inglês behaviour ou do 
americano behavior, significando conduta, 
comportamento – é um conceito generalizado que 
engloba as mais paradoxais teorias sobre o 
comportamento, dentro da Psicologia. Estas linhas de 
pensamento só têm em comum o interesse por este 
tema e a certeza de que é possível criar uma ciência que 
o estude, pois, suas concepções são as mais 
divergentes, inclusive no que diz respeito ao significado 
da palavra ‘comportamento’. Os ramos principais desta 
teoria são o Behaviorismo Metodológico e o 
Behaviorismo Radical. Esta teoria teve início em 1913, 
com um manifesto criado por John B. Watson10 – “A 
Psicologia como um comportamentista a vê". Nele o 
autor defende que a psicologia não deveria estudar 
processos internos da mente, mas sim o comportamento, 
pois este é visível e, portanto, passível de observação 
por uma ciência positivista. Nesta época vigorava o 
modelo behaviorista de S-R, ou seja, de resposta a um 
estímulo, motor gerador do comportamento humano. 
Watson é conhecido como o pai do Behaviorismo 
Metodológico ou Clássico, que crê ser possível prever e 
controlar toda a conduta humana, com base no estudo 
do meio em que o indivíduo vive e nas teorias do russo 
Ivan Pavlov11 sobre o condicionamento – a conhecida 
experiência com o cachorro, que saliva ao ver comida, 
mas também ao mínimo sinal, som ou gesto que lembre 
 
10 John Broadus Watson (Greenville, 9 de janeiro de 1878 — Nova Iorque, 25 
de setembro de 1958) foi um psicólogo norte-americano, considerado o 
fundador do comportamentalismo (ou simplesmente behaviorismo). Para 
Watson, a psicologia não devia ter em conta nenhum tipo de preocupações 
introspectivas, filosóficas ou motivacionais, mas apenas e simplesmente os 
comportamentos 
objetivos, concretos e observáveis. 
11 Ivan Petrovich Pavlov (Riazan, 26 de setembro de 1849 - Leningrado, 27 de 
fevereiro de 1936) foi um fisiologista russo conhecido principalmentepelo seu 
trabalho no condicionamento clássico. Foi premiado com o Nobel de Fisiologia 
ou Medicina de 1904, por suas descobertas sobre os processos digestivos de 
animais. Ivan Pavlov veio, no entanto, a entrar para a história por sua pesquisa 
em um campo que se apresentou a ele quase que por acaso: o papel do 
condicionamento na psicologia do comportamento (reflexo condicionado). 
 
34 
 
a chegada de sua refeição. Assim, qualquer modificação 
orgânica resultante de um estímulo do meio-ambiente 
pode provocar as manifestações do comportamento, 
principalmente mudanças no sistema glandular e 
também no motor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ivan Pavlo e a experiência sobre 
o reflexo condicionado. 
 
Mas nem toda conduta individual pode ser detectada 
seguindo-se esse modelo teórico, daí a geração de 
outras teses. Edward C. Tolman12 propõe o 
Neobehaviorismo Mediacional ao publicar, em 1932, sua 
obra Purposive behavior in animal and men. Na sua 
teoria, o organismo trabalha como mediador entre o 
estímulo e a resposta, ou seja, ele atravessa etapas que 
Tolman denomina de variáveis intervenientes – elos 
conectivos entre estímulos e respostas -, estas sim 
consideradas ações internas, conhecidas como gestalt-
sinais. Esta linha de pensamento conduz a uma tese 
sobre o sistema de aprendizagem, apoiada sobre mapas 
cognitivos – interações estímulo-estímulo – gerados nos 
mecanismos cerebrais. Assim, para cada grupo de 
estímulos o indivíduo produz um comportamento 
diferente e, de certa forma, previsível. Tolman, ao 
contrário de Watson, vale-se dos processos mentais em 
suas pesquisas, reestruturando a linha mentalista 
através da simbologia comportamental. Ele via também 
 
12 Edward Chace Tolman (West Newton, 14 de abril de 1886 — 19 de 
novembro de 1959) foi um psicólogo norte-americano. estudou no 
Massachusetts Institute of Technology (MIT), tendo-se doutorado, em 1915, na 
Universidade de Harvard. Os seus trabalhos enquadram-se na corrente 
behaviorista, considerando, contudo, que a proposta de explicação do 
comportamento presentada (estímulo-resposta) era muito redutora. Assim 
dever-se-ia ter em conta as intenções e objectivos do sujeito na explicação de 
um comportamento. Recusava a ideia de que a aprendizagem resultava 
apenas de tentativas e erros ou era aleatória. A aprendizagem era intencional, 
dirigida para objetivos - daí a sua concepção ser designada por behaviorismo 
intencional. De entre as suas obras pode-se destacar: Purposive behavior in 
animals and men , publicada em 1932 e Drives toward War. 
 
 
35 
 
no comportamento uma intencionalidade, um objetivo a 
ser alcançado, com traços de uma intensa persistência 
na perseguição desta meta. Por estas características 
presentes em sua teoria, este autor é considerado, 
portanto, um precursor da Psicologia Cognitiva. B. F. 
Skinner13 criou, na década de 40, o Behaviorismo 
Radical, como uma proposta filosófica sobre o 
comportamento do homem. Ele foi radicalmente contra 
causas internas, ou seja, mentais, para explicar a 
conduta humana e negou também a realidade e a 
atuação dos elementos cognitivos, opondo-se à 
concepção de Watson, que só não estendia seus 
estudos aos fenômenos mentais pelas limitações da 
metodologia, não por eles serem irreais. Skinner recusa-
se igualmente a crer na existência das variáveis 
mediacionais de Tolman. Em resumo, ele acredita que o 
indivíduo é um ser único, homogêneo, não um todo 
constituído de corpo e mente. O behaviorismo filosófico é 
uma teoria que se preocupa com o sentido dos 
pensamentos e das concepções, baseado na idéia de 
que estado mental e tendências de comportamento são 
equivalentes, melhor dizendo, as exposições dos modos 
de ser da mente humana é semelhante às descrições de 
padrões comportamentais. Esta linha teórica analisa as 
condições intencionais da mente, seguindo os princípios 
de Ryle14 e Wittgenstein15. O behaviorismo não ocupa 
 
13 Burrhus Frederic Skinner (Susquehanna, Pensilvânia, 20 de março de 1904 
— Cambridge, 18 de agosto de 1990) foi um autor e psicólogo norte-
americano. Conduziu trabalhos pioneiros em psicologia experimental e foi o 
propositor do behaviorismo radical, abordagem que busca entender o 
comportamento em função das inter-relações entre a filogenética, o ambiente 
(cultura) e a história de vida do suposto individuo. A base do trabalho de 
Skinner refere-se a compreensão do comportamento humano através do 
comportamento operante. O trabalho de Skinner é o complemento e o 
coroamento de uma escola psicológica. Skinner adotava práticas experimentais 
derivadas de física e outras ciências. Outros importantes estudos do autor 
referem-se ao comportamento verbal humano e a aprendizagem. 
14 Gilbert Ryle (19 de agosto de 1900– 6 de outubro de 1976) foi um filósofo 
britânico pertencente a uma geração influenciada pelas teorias de Wittgenstein 
sobre a linguagem. Ryle é conhecido principalmente pela sua crítica ao 
dualismo cartesiano, para o qual ele cunhou a expressão "the dogma of the 
ghost in the machine" (o dogma do fantasma na máquina). Algumas de suas 
ideias sobre filosofia da mente foram consideradas como "behavioristas". Em 
seu livro mais conhecido, The Concept of Mind (1949), ele escreve que "a 
tendência geral deste livro será, indubitavelmente e sem conotação ofensiva, 
ser estigmatizado como "behaviorista". Para Ryle, a tarefa da filosofia seria 
trazer a clarificação. Para o filósofo há mais de uma forma de descrever as 
 
36 
 
mais um espaço predominante na Psicologia, embora 
ainda seja um tanto influente nesta esfera. O 
desenvolvimento das Neurociências, que ajuda a 
compreender melhor, hoje, o que ocorre na mente 
humana em seus processos internos, aliado à perda de 
prestígio dos estímulos como causas para a conduta 
humana, e somado às críticas de estudiosos renomados 
como Noam Chomsky16, o qual alega que esta teoria não 
 
coisas, e não se pode impor apenas uma descrição. Existem expressões 
sistemáticas ou enganadoras. Quando a substituição de termos resulta em um 
absurdo óbvio percebe-se claramente que as categorias são diferentes nas 
proposições. Os enigmas filosóficos surgem quando esta substituição não 
resulta em absurdo óbvio, necessitando de uma análise. Seus estudos vão 
chegar à análise dos conceitos mentais, combatendo o mito cartesiano do 
‘fantasma na máquina’, acabando com o problema da fusão corpo e alma. 
15 Ludwig Joseph Johann Wittgenstein (Viena, 26 de abril de 1889 — 
Cambridge, 29 de abril de 1951) foi um filósofo austríaco, naturalizado 
britânico. Foi um dos principais atores da virada linguística na filosofia do 
século XX. Suas principais contribuições foram feitas nos campos da lógica, 
filosofia da linguagem, filosofia da matemática e filosofia da mente. Muitos o 
consideram o filósofo mais importante do século passado. O único livro de 
filosofia que publicou em vida, o Tractatus Logico-Philosophicus, de 1922, 
exerceu profunda influência no desenvolvimento do positivismo lógico. Mais 
tarde, as ideias por ele formuladas a partir de 1930 e difundidas em Cambridge 
e Oxford também impulsionaram um outro movimento filosófico - a chamada 
"filosofia da linguagem comum". Seu pensamento é geralmente dividido em 
duas fases. Para identificá-las, muitos autores recorrem ao artifício de atribuir 
os escritos da juventude ao Primeiro Wittgenstein e a obra posterior ao 
Segundo Wittgenstein, como se designassem autores distintos. A cada um 
desses períodos corresponde uma obra central na história da filosofia do 
século XX. À primeira fase, pertence o Tractatus Logico-Philosophicus, livro em 
que Wittgenstein procura esclarecer as condições lógicas que o pensamento e 
a linguagem devem atender para poder representar o mundo. À segundafase, 
pertencem as Investigações Filosóficas, publicadas postumamente em 1953. 
Nesse livro, Wittgenstein trata de tópicos similares aos do Tractatus (embora 
sob uma perspectiva radicalmente diferente) e avança sobre temas da filosofia 
da mente ao analisar conceitos como os de compreensão, intenção, dor e 
vontade. 
16 Avram Noam Chomsky (Filadélfia, 7 de dezembro de 1928) é um linguista, 
filósofo, cientista cognitivo, comentarista e ativista político norte-americano, 
reverenciado em âmbito acadêmico como "o pai da linguística moderna", 
também é uma das mais renomadas figuras no campo da filosofia analítica. 
Chomsky é Professor Emérito em Linguística no Instituto de Tecnologia de 
Massachusetts, e teve seu nome associado à criação da gramática ge(ne)rativa 
transformacional. É também o autor de trabalhos fundamentais sobre as 
propriedades matemáticas das linguagens formais, tendo seu nome associado 
à chamada Hierarquia de Chomsky. Seus trabalhos, combinando uma 
abordagem matemática dos fenômenos da linguagem com uma crítica do 
 
37 
 
é suficiente para explicar fenômenos da linguagem e da 
aprendizagem, levam o Behaviorismo a perder espaço 
entre as teorias psicológicas dominantes. 
 
Gestalt 
Gestalt (guès) (do alemão Gestalt, "forma"), também 
conhecida como gestaltismo (gues), teoria da forma, 
psicologia da gestalt, psicologia da boa forma e leis da 
gestalt, é uma doutrina que defende que, para se 
compreender as partes, é preciso, antes, compreender o 
todo. Refere-se a um processo de dar forma, de 
configurar "o que é colocado diante dos olhos, exposto 
ao olhar". A palavra gestalt tem o significado "de uma 
entidade concreta, individual e característica, que existe 
como algo destacado e que tem uma forma ou 
configuração como um de seus atributos". A gestalt, ou 
psicologia da forma, surgiu no início do século XX e, 
diferente da gestalt-terapia, criada pelo psicanalista 
berlinense Fritz Perls17 (1893-1970), trabalha com dois 
conceitos: super-soma e transponibilidade. O filósofo 
austríaco Cristian von Ehrenfels18 apresentou esses 
critérios pela primeira vez em 1890, na Universidade de 
Graz. 
 
 
behaviorismo, nos quais a linguagem é conceitualizada como uma propriedade 
inata do cérebro/mente humanos, contribuem decisivamente para a formação 
da psicologia cognitiva, no domínio das ciências humanas. Além da sua 
investigação e ensino no âmbito da linguística, Chomsky é também conhecido 
pelas suas posições políticas de esquerda e pela sua crítica da política externa 
dos Estados Unidos. Chomsky descreve-se como um socialista libertário. 
Identifica-se com aquilo que é modernamente compreendido como 
"anarcossindicalismo", havendo também quem o associe ao anarcocomunismo 
ou ao comunismo de conselhos. 
17 Friederich Salomon Perls, mais conhecido como Fritz Perls (Berlim, 8 de 
julho de 1893 — Chicago, 14 de março de 1970), foi um psicoterapeuta e 
psiquiatra de origem judaica que, junto com sua esposa Laura Perls, 
desenvolveu uma abordagem de psicoterapia que chamou de Gestalt-terapia. 
18 Christian von Ehrenfels - Maria Christian Julius Leopold Freiherr von 
Ehrenfels - (Rodaun, Áustria, 2 de junho 1856 - Lichtenau, 8 de setembro 1932) 
foi um filósofo austríaco. Seus estudos contribuíram para o surgimento da 
psicologia da Gestalt. O livro "Sobre as qualidades formais", 1890, evidencia a 
existência de objetos perceptivos (como as formas espaciais, as melodias e as 
estruturas rítmicas) que não se reduzem à soma de sensações precisas, mas 
se apresentam originariamente como “formas”, isto é, como relações 
estruturais, ou seja, como algo diferente de uma soma de “átomos” de 
sensações. 
 
 
38 
 
 
. A adaptação: 
 
Piaget concede na sua teoria um lugar privilegiado ao 
problema de adaptação entre o indivíduo e o meio (Temas da 
Psicologia, 2017). 
Possibilita ao indivíduo responder aos desafios do 
ambiente físico e social. Dois processos compõem a adaptação, 
ou seja, a assimilação (uso de uma estrutura mental já formada) e 
a acomodação (processo que implica a modificação de estruturas 
já desenvolvidas para resolver uma nova situação). o os 
esquemas: constituem a nossa estrutura básica. Podem ser 
simples, como por exemplo, uma resposta específica a um 
estímulo-sugar o dedo quando ele encosta nos lábios, ou, 
complexos, como o modo de solucionarmos problemas 
matemáticos (Tavares, 2017). 
Para Piaget, há adaptação enquanto processo quando o 
organismo se transforma em função do meio e quando esta 
transformação tem por efeito um acréscimo das trocas entre 
ambos, favoráveis ao organismo. Para explicar este processo de 
trocas entre organismo e meio, que não é mais do que a 
adaptação, Piaget utiliza vários conceitos que estão directamente 
associados com a biologia, como por exemplo o de invariantes 
funcionais. Estas estas invariantes funcionais são os processos 
responsáveis pelos mecanismos dessas trocas entre organismo e 
meio, ou melhor, pelo funcionamento e gestão entre organismo e 
meio. Os mecanismos chamados de invariantes funcionais que 
definem a interacção adaptativa do sujeito ao meio são a 
assimilação e a adaptação (Temas da Psicologia, 2017). 
 
. Os esquemas 
 
Os esquemas estão em constante desenvolvimento e 
permitem que o indivíduo se adapte aos desafios ambientais 
(Tavares, 2017). 
Conforme Tafner (2017), ao referir-se à construção do 
conhecimento segundo Piaget, escreveu sobre “Os Esquemas” e 
que se deve antes de prosseguir com a definição da assimilação e 
da acomodação, introduzir um novo conceito que é amplamente 
 
39 
 
utilizado quando essas operações, assimilação e acomodação, 
são empregadas. Esse novo conceito que estamos procurando 
introduzir é chamado por Piaget de esquema (schema). Tafner 
(2017), comentou que Wadsworth (199619) define os esquemas 
como estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os indivíduos 
intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Assim sendo, 
os esquemas são tratados, não como objetos reais, mas como 
conjuntos de processos dentro do sistema nervoso. Os esquemas 
não são observáveis, são inferidos e, portanto, são constructos 
hipotéticos. Tafner (2017) cita Pulaski (198620), esquema é uma 
estrutura cognitiva, ou padrão de comportamento ou pensamento, 
que emerge da integração de unidades mais simples e primitivas 
em um todo mais amplo, mais organizado e mais complexo. 
Dessa forma, temos a definição que os esquemas não são fixos, 
mas mudam continuamente ou tornam-se mais refinados. Uma 
criança, quando nasce, apresenta poucos esquemas (sendo de 
natureza reflexa), e à medida que se desenvolve, seus esquemas 
tornam-se generalizados, mais diferenciados e mais numerosos. 
O mesmo Tafner (2017) cita Nitzke e colaboradores (199721) 
segundo o quel escreve que os esquemas cognitivos do adulto 
são derivados dos esquemas sensório-motores da criança. De 
fato, um adulto, por exemplo, possui um vasto arranjo de 
esquemas comparativamente complexos que permitem um 
grande número de diferenciações. Estes esquemas são utilizados 
para processar e identificar a entrada de estímulos, e graças a 
isto o organismo está apto a diferenciar estímulos, como também 
está apto a generalizá-los. O funcionamento é mais ou menos o 
seguinte, uma criança apresenta um certo número de esquemas, 
que grosseiramente poderíamos compará-los como fichas de um 
arquivo. Diante de um estímulo, essa criança tenta "encaixar" o 
estímulo em um esquema disponível. Vemos então, que os 
esquemas são estruturas intelectuais que organizam os eventos 
como eles são percebidos pelo organismo e classificados em 
grupos, de acordo com características comuns. 
 
 
19 WADSWORTH, B. Inteligência e Afetividade da Criança. 4. Ed. São Paulo : 
Enio Matheus Guazzelli, 1996. 
20 PULASKI, M A. S. Compreendendo Piaget.Rio de Janeiro : Livros Técnicos e 
Científicos, 1986. 
21 NITZKE, J. A.; CAMPOS, M. B. E LIMA, MARIA F. P.. "Teoria de Piaget". 
PIAGET. 1997. http://penta.ufrgs.br/~marcia/piaget/ (20 de Outubro de 1997). 
 
40 
 
 
. A equilibração 
 
A equilibração das estruturas cognitivas: o desenvolvimento 
consiste em uma passagem constante de um estado de equilíbrio 
para um estado de desequilíbrio. É um processo de auto 
regulação interna. 
 
A assimilação e a acomodação são mecanismos do 
equilíbrio. 
 
Segundo Tavares (2017), de acordo com as possibilidades 
de entendimento construídas pelo sujeito, ele tende a assimilar 
idéias, mas, caso estas estruturas não estejam ainda construídas, 
acontece um esforço contrário ao da assimilação. Há uma 
modificação de hipóteses e concepções anteriores que vão 
ajustando-se àquilo que não foi possível assimilar. É o que ele 
chama de acomodação, onde o sujeito age no sentido de 
transformar-se em função das resistências colocadas pelo objeto 
do conhecimento. 
Conforme Temas de Psicologia (2017), são as 
transformações que o meio e os objectos impõem aos exercícios 
dos esquemas iniciais do sujeito, ou seja, as transformações que 
o meio e os acontecimentos operam no sujeito. Contrariamente à 
assimilação, onde os esquemas não são modificados, na 
acomodação o esquema inicial transforma-se em função dos 
novos objectos e do próprio meio. Diante de um estímulo 
diferente, ou radicalmente novo, a criança modifica as suas 
estruturas ou esquemas (acomodação), depois assimila objectos 
semelhantes àqueles para os quais ela já tem um esquema. Ex: 
com o esquema de sucção a criança chupa o seio e outros 
objetos. Na sucção de outros objetos não há modificação do 
esquema. Quando a criança começa a comer com uma colher, o 
esquema de sucção não serve, necessita de ser modificado para 
que o bebé se adapte à alimentação com a colher – É um 
exemplo de acomodação. 
Para Tafner (2017), nesta linha de pensamento em torno 
da teoria das equilibrações, Piaget, identifica três formas básicas 
de equilibração, são elas: 
 
41 
 
1. Em função da interação fundamental de início entre o 
sujeito e os objetos, há primeiramente a equilibração entre a 
assimilação destes esquemas e a acomodação destes últimos 
aos objetos. 
2. Há, em segundo lugar, uma forma de equilibração que 
assegura as interações entre os esquemas, pois, se as partes 
apresentam propriedades enquanto totalidades, elas apresentam 
propriedades enquanto partes. Obviamente, as propriedades das 
partes diferenciam-se entre si. Intervêm aqui, igualmente, 
processos de assimilação e acomodação recíprocos que 
asseguram as interações entre dois ou mais esquemas que, 
juntos, compõem um outro que os integra. 
3. Finalmente, a terceira forma de equilibração é a que 
assegura as interações entre os esquemas e a totalidade. Essa 
terceira forma é diferente da Segunda, pois naquela a 
equilibração intervém nas interações entre as partes, enquanto 
que nesta terceira a equilibração intervém nas interações das 
partes com o todo. Em outras palavras, na Segunda forma temos 
a equilibração pela diferenciação; na terceira temos a equilibração 
pela integração. 
Então, dessa forma, podemos ver a integração em um 
todo, segundo a teoria da equilibração como uma tarefa de 
assimilação, enquanto que a diferenciação pode ser vista como 
uma tarefa de acomodação. Há, contudo, conservação mútua do 
todo e das partes. 
Segundo o mesmo autor, embora, Piaget tenha apontando 
três tipos de equilibração, lembra que os tipos possuem o comum 
aspecto de serem todas relativas ao equilíbrio entre a assimilação 
e a acomodação, além de conduzir o fortalecimento das 
características positivas pertencentes aos esquemas no sistema 
cognitivo. 
 
O desequilíbrio 
 
O desequilíbrio é, portanto, fundamental, pois, o sujeito 
buscará novamente o reequilíbrio, com a satisfação da 
necessidade, daquilo que ocasionou o desequilíbrio (Tavares, 
2017). 
 
 
42 
 
A inteligência 
 
Segundo Tavares (2017), a inteligência para Piaget se 
constrói na medida que novos patamares de equilíbrio adaptativo 
são alcançados. Piaget concluiu sua obra explicitando qual o 
motor pelo qual este equilíbrio se processa, mas além disto, 
Piaget estudou exaustivamente a gênese das estruturas 
cognitivas nas crianças da sua comunidade. 
Piaget aborda a inteligência como algo dinâmico, que 
decorre da construção de estruturas de conhecimento que, 
enquanto vão sendo construídas, vão se instalando no cérebro. 
A inteligência portanto, não aumenta por acréscimo e sim 
por reorganização. Para ele o desenvolvimento da inteligência é 
explicada pela relação recíproca existente com a gênese da 
inteligência e do conhecimento. Piaget criou um modelo 
epistemológico com base na interação sujeito - objeto. Pelo 
modelo epistemológico o conhecimento não está nem no sujeito, 
nem no objeto mas na interação entre ambos. 
 
Formas de conhecimento 
 
De acordo com IMES (2017), para Piaget, há três tipos de 
conhecimento: o físico, o social e o lógico matemático. 
 
Conhecimento físico 
 
Conhecimento físico é o que obtemos por meio da 
observação dos objetos na realidade externa. Exemplos: a cor de 
um objeto, o material de que ele é feito, o peso, o tamanho, etc. 
 
Conhecimento social 
 
Conhecimento social é aquele que herdamos da cultura do 
meio em que vivemos. Por exemplo, dizer “alô” quando 
atendemos ao telefone; saber o nome do “homem que descobriu 
o Brasil”. Esse tipo de conhecimento só pode ser adquirido por 
transmissão e é totalmente arbitrário, exigindo, por isso mesmo, 
memorização. Embora não seja recomendável o ensino da 
 
43 
 
matemática calcado unicamente na memorização de regras e 
definições, não se pode desprezar essa forma de reter o 
conhecimento. Ao estudar matemática é necessário que 
decoremos a sequência dos números naturais, os nomes das 
figuras geométricas e muitos outros dados. 
 
Conhecimento lógico-matemático 
 
O conhecimento lógico-matemático resulta das relações 
que o sujeito estabelece com ou entre os objetos, ao agir sobre 
eles. Por exemplo, ao observar duas bolas, uma azul e uma 
vermelha, a criança pode perceber-lhes a forma (o conhecimento 
físico) e aprender que chamam “bolas” (conhecimento social). No 
âmbito da experiência lógico-matemática, ela pode pensar que as 
bolas são “iguais” (ambas são bolas) ou “diferentes” (uma é azul, 
a outras é vermelha). Essa semelhança ou diferença não está em 
cada uma das bolas, isoladamente, mas foi criada na mente da 
criança no momento em que ela relacionou os objetos “bolas”. 
Assim, enquanto o conhecimento físico deriva das propriedades 
dos próprios objetos, o conhecimento lógicomatemático tem 
origem no próprio sujeito. Na verdade, porém, é impossível 
separar totalmente os três tipos de conhecimento, pois eles 
sempre se apresentam juntos 
 
Resumo dos tipos de conhecimento, 
segundo Piaget 
 
 
 
 
 
44 
 
 
Os Estágios Cognitivos 
 
Conforme Tafner (2017), Piaget, quando descreve a 
aprendizagem, tem um enfoque diferente do que normalmente se 
atribui à esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo 
inteligente em duas palavras: aprendizagem e desenvolvimento. 
O mesmo autor escreveu que para Piaget, a aprendizagem 
refere-se à aquisição de uma resposta particular, aprendida em 
função da experiência, obtida de forma sistemática ou não. 
Enquanto que o desenvolvimento seria uma aprendizagem de 
fato, sendo este o responsável pela formação dos conhecimentos. 
 
 
45 
 
Tafner (2017), prossegue dizendo que Piaget, quando 
postula sua teoria sobre o desenvolvimento da criança, descreve-
a, basicamente, em 4 estados, que ele próprio chama de fases de 
transição. Essas 4 fases são: 
 
 Sensório-motor (0 – 2 anos) 
 Pré-operatório (2 – 7,8 anos) 
 Operatório-concreto (8 – 11 anos) 
 Operatório-formal (8 – 14 anos) 
 
Esse trabalho fez Piaget, definir o caminho que percorreria 
ao longo de sua vida; pesquisar a epistemologiagenética, ou seja, 
como a criança aprende. 
 
Sensório-motor 
 
Neste estágio, a partir de reflexos neurológicos básicos, o 
bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar 
mentalmente o meio. Conforme Tafner (2017), também é marcado 
pela construção prática das noções de objeto, espaço, 
causalidade e tempo. 
As noções de espaço e tempo são construídas pela ação, 
configurando assim, uma inteligência essencialmente prática. 
É assim que os esquemas vão "pouco a pouco, 
diferenciando-se e integrando-se, no mesmo tempo em que o 
sujeito vai se separando dos objetos podendo, por isso mesmo, 
interagir com eles de forma mais complexa." O contato com o 
meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento. 
Segundo os exemplos citados por Tafner (2017): 
 
O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é 
posto em sua boca; "vê" o que está diante de si. 
Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um 
objeto, pegá-lo e levá-lo a boca. 
 
Característica do estagio sensório-motor por mecanismos 
sensório-motores, no contato com a realidade, com ausências de 
manipulações simbólicas. Este período é caracterizado por 6 
estágios (Cresça Brasil, 2017): 
 
 
46 
 
I. Estágio: (0 a 1 mês) 
 
. Imitação: 
 
Ex.: a criança é estimulada a chorar quando houve o choro 
de outras crianças (0 a 1 mês). As reações circulares, isto é, 
repetições reflexas de ações geram satisfação caracterizando-se 
por uma atividade equivalente ao brinquedo (a sucção, por 
exemplo). 
 
. Conceitos de Objetos: 
 
Os objetos são principalmente sensações. Não diferencia o 
objeto das suas sensações. 
 
. Espaço: 
 
A criança não aprende um espaço unitário, mas uma 
coleção de espaços desligados e organizados em torno das 
principais esferas sensório-motoras de atividade. Portanto existe 
um espaço oral, um visual, um auditivo e um tátil, em vez de um 
espaço comum, no qual todos os demais estão incluídos. 
 
. Causalidade: 
 
De acordo com a interpretação adulta, a causalidade 
transcende ao que seria viável nesse estágio. A gênese da 
causalidade expressa através do sentimento de que algo se 
reproduz, de eficiência ou de eficácia. 
 
. Tempo: 
 
A criança vivencia o sentimento vago de duração, 
imanentes às suas próprias ações. Nesse sentido, se confunde 
com as impressões de expectativas e de esforço, sem distinção 
entre o antes e o depois. 
 
II. Estágio: (1 a 4 meses) 
 
47 
 
 
. Imitação: 
 
É mais pré-imitativa do que imitativa. 
Nesse estágio, a criança jamais tenta imitar um som, um 
movimento que lhe seja novo. A imitação ocorre apenas quando o 
modelo imitou a criança. 
 
. Brinquedo: 
 
Há muito pouco indício de atividades lúdicas. 
 
. Aparecem repetições 
 
Aparecem repetições de ações que são feitas 
posteriormente, buscando satisfação. 
 
Conceito de objeto/espaço/tempo 
 
Semelhante ao estágio I. 
 
III. Estágio: (4 a 8 meses) 
 
. Imitação: 
 
A criança é frequentemente vista imitando deliberada e 
sistematicamente sons e movimentos feitos por outras pessoas. 
Mas só imita respostas presentes no seu repertório e as que pode 
ver e ouvir. 
 
. Brinquedos: 
 
Há o uso da ação apenas pelo prazer da atividade e não 
pela necessidade de acomodação. 
 
. Conceito de Objeto: 
 
 
48 
 
O início da extrapolação transcende a percepção imediata. 
Antecipa o objeto inteiro vendo apenas uma de suas partes; 
procura um objeto fora de seu campo visual etc. Porém há uma 
desistência imediata quando não acha o objeto. 
 
Espaço: 
 
Enquanto o espaço próximo (do sujeito) começa a ser 
percebido em esquemas de profundidade (busca visual de 
objetos, procura), o espaço amplo continua sendo a tela plana 
que caracteriza os dois primeiros estágios. No espaço próximo 
começa a perceber a si próprio (mão, braço, interagindo com os 
objetos), mas numa organização indiferenciada onde a ação e o 
objeto se confundem. 
 
Tempo: 
 
Percebe suas próprias ações e "seria" em relação aos 
efeitos ambientais que causam. Tem uma consciência elementar 
do antes e depois na sequênciação-resultado. Surge a 
capacidade de reter um fato que se deu no passado imediato. 
 
Causalidade: 
 
Começa a discriminar o ato de seu resultado, quando ela 
se percebe agindo 
 
IV. Estágio: (8 a 12 meses) 
 
Imitação: 
 
imita modelos novos. Na imitação muitas vezes se 
diferencia do modelo. 
 
Brinquedos: 
 
A criança abandona as finalidades da ação para brincar 
com os meios usados. Aparece também a "ritualização" (a criança 
 
49 
 
encontra um estímulo conhecido que usualmente está associado 
ao ato de ir dormir (travesseiro, lençol) e por alguns momentos, 
desenvolve o ritual de dormir: deita-se, chupa o dedo, etc. 
 
Espaço: 
 
O espaço não próximo deixa de ser um pano único e se 
torna organizado em regiões de profundidades diferentes. 
 
Causalidade: 
 
A criança considera o sujeito (agente) como a causa do 
movimento. 
 
V. Estágio: (1 ano a 1ano e 6 meses) 
 
Imitação: 
 
A imitação torna-se mais deliberada e ativa com mais 
habilidade e sutileza. 
 
Brinquedo: 
 
Além de repetir e variar uma ação, ela complica pelo prazer 
de fazê-lo. 
 
Conceito de Objeto: 
 
Aprende a procurar o objeto no local em que foi visto pela 
última vez. A criança não consegue encontrar o objeto quando há 
deslocamentos invisíveis que precisam ser inferidos ou 
imaginados 
 
Espaço: 
 
Há relações espaciais entre os objetos: empilhar objetos, 
colocar e retirar do recipiente. 
 
 
50 
 
Causalidade: 
 
Ela agora não se considera como uma causa, mas como 
um receptor de causas 
 
Tempo: 
 
Capacidade maior de seriar os próprios acontecimentos. 
Capacidade crescente de reter os acontecimentos na memória e 
num tempo maior. 
 
VI. Estágio: (1ano e 8 meses em diante) 
 
Imitação: 
 
Imitação adiada: a criança reproduz de memória um 
modelo ausente. 
 
Brinquedo: 
 
Aparece a simbolização. A criança é capaz de fingir e fazer 
de conta. 
 
Conceito de Objeto: 
 
imagina independente das suas ações uma série de 
objetos concretos que existe permanentemente no espaço. É visto 
como definidamente isolado, sujeito às suas próprias leis de 
deslocamento. 
 
Espaço: 
 
É capaz de controlar seus movimentos no espaço. É capaz 
de representar os deslocamentos invisíveis no espaço. 
 
Causalidade: 
 
 
51 
 
A capacidade de representação (imagens de memória) leva 
a criança a inferir uma causa, a partir do efeito, e a antecipar um 
efeito, a partir da causa. 
 
Tempo: 
 
A capacidade de reter fatos e de formar imagens facilita a 
recordação de fatos cada vez mais remotos: organização 
ordenada de acontecimentos relacionados com ações. 
 
 
 
Pré-operatório (2 a 7 anos) 
 
De acordo com Tavares (2017), é nesta fase que surge, na 
criança, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento 
por uma representação, e esta substituição é possível, conforme 
Piaget, graças à função simbólica. Assim este estágio é também 
muito conhecido como o estágio da Inteligência Simbólica. 
Conforme e mesma autora, a atividade sensório-motor não 
está esquecida ou abandonada, mas refinada e mais sofisticada, 
pois verifica-se que ocorre uma crescente melhoria na sua 
aprendizagem, permitindo que a mesma explore melhor o 
ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimentos e 
percepções intuitivas. 
Segundo Cresça Brasil (2017) a característica é o 
aparecimento acentuado das representações mentais, 
desenvolvendo as funções simbólicas (capacidade de simbolizar 
um fato real. Ex. "faz de conta"). 
Conforme o mesmo autor, esta fase é dividida em 2 
estágios. 
 
1 º Subestágio – nível pré-operatório 
 
São caracteristcas deste subestágio (Cresça Brasil, 2017): 
 
. Aparecimento da linguagem – da função simbólica. 
 
. Aparecimento da imagem. 
 
52 
 
A linguagem é nessa época um acompanhamento da ação, 
baseada em imagem. 
Os símbolos disponíveis para a manipulação mental e 
expressados em linguagem têm a propriedade de um preconceito.Preconceito é o intermediário entre o símbolo imaginado e o 
conceito propriamente dito e é definido como "... ausência de 
inclusão dos elementos em um todo e identificação direta dos 
elementos parciais entre si sem a mediação do todo." 
Conforme o mesmo autor, a criança é egocêntrica nas 
representações mentais, desenvolvendo a percepção centrada, 
sem considerar o ponto de vista do outro. Pouco esforço faz em 
adaptar a sua linguagem às necessidades do ouvinte. Não 
consegue pensar sobre o seu próprio pensamento. 
O mecanismo de centração e a dificuldade de descentrar 
leva esta criança a concentrar-se num único aspecto do objeto, o 
que produz a distorção do raciocínio; é incapaz de considerar 
vários aspectos do elemento. Assimilam os aspectos aparentes 
que mais chamam a sua atenção. 
Estados e transformações: as crianças se atem a um 
estado do objeto e não à transformação deste. 
Cresça Brasil (2017) informa ainda que, o pensamento é 
estático e imóvel. 
O mesmo autor ainda descreve as seguintes 
características: 
 
Equilíbrio: 
 
Ausência relativa de equilíbrio entre assimilação e 
acomodação. A criança é mais submissa às mudanças do que 
controladora das mesmas. Não possui um sistema em equilíbrio 
com o qual possa ordenar, formar com coerência o mundo que o 
cerca. Sua vida cognitiva com sua vida afetiva tende a ser 
instável, descontínua e momentânea. 
 
Ação: 
 
A criança já representa a realidade com imagens, mas 
essas representações estão mais próximas das ações explícitas. 
Não há tentativa do esquematizar, ordenar e refazer. Piaget 
 
53 
 
denomina esta fase de realismo quando as coisas para a criança 
são aquilo que parecem ser, na percepção imediata, egocêntrica. 
 
Irreversibilidade: 
 
As transformações não podem ser reversíveis, isto é não 
podem a partir dela, voltar ao que era. Isto não é percebido, 
principalmente porque na transformação não se percebe a 
constância dos elementos. 
 
Conceitos e raciocínios: 
 
Dificuldade de reconhecer a identidade de um objeto no 
decorrer de mudanças contextuais. Dificuldades de perceber 
elementos semelhantes pertencentes a uma classe, com suas 
diferenças individuais. Os preconceitos são estes conceitos 
generalizadores e não diferenciados. 
 
Animismo e artificialismo: 
 
Em sua visão do mundo possui conceitos primitivos de 
moral e de justiça e apresenta uma imaturidade generalizada nas 
tentativas de enfrentar intelectualmente problemas relativos ao 
tempo, causalidade e espaço. Não distingue claramente a 
atividade lúdica e a realidade como áreas cognitivas diferentes, 
com regras próprias. No animismo tudo possui alma e vida. 
 
Transdusão: 
 
Faz implicações entre dois fatos sem ter uma relação 
lógica: água quente implica em barbear-se. A criança raciocina de 
preconceito para preconceito. 
 
Justaposição e sincretismo: 
 
Justapor é reunir partes sem articulá-las, sem relacionar 
parte e chegar ao todo. 
 
 
54 
 
Pensamento sincrético é quando a criança relaciona tudo com 
tudo o mais. É buscar todos, sem relacioná-los entre si e com as 
partes. 
 
2 ª Subfase Intuitiva 
 
De acordo com Cresça Brasil (2017), entre 4 e 7 anos 
assiste-se a uma nova estruturação dos esquemas cognitivos. 
Esta fase intermediária se caracteriza por um esforço 
considerável de adaptação à ideia de uma forma semissimbólica 
de pensamento que é o raciocínio intuitivo. 
Conforme o mesmo autor, já há uma exploração de vários 
traços do objeto, na busca de um todo. Mas ainda não há uma 
conservação de um todo. O erro é de ordem perceptiva, há uma 
construção intelectual incompleta. Ocorre progresso, entretanto, 
na medida em que o sujeito examina as configurações do 
conjunto, de maneira a relacionar duas dimensões, mas não 
amplia as suas conclusões sobre compensações e conservações 
porque ainda está muito presa às imagens perceptivas. 
A descentração progride, identificando vários traços de 
uma realidade e na tentativa de buscar relações. As regras 
mantêm maior constância e organizações, mas carecem de 
reversibilidade e de conservações e relatividade. Já começam as 
tentativas de agrupamento (por um traço apenas, sem inclusões 
de classe) e ordenações por um traço perceptivo, ainda apoiado 
em pareamentos (sem inclusão de séries). 
 
Tavares (2017), de forma resumida descreveu a criança do 
Estágio Pré-Operatório e suas características da criança neste 
estágio: 
 É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se 
colocar, abstratamente, no lugar do outro. 
 Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação 
(é fase dos "por quês"). 
 Já pode agir por simulação, "como se". 
 Possui percepção global sem discriminar detalhes. 
 Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos. 
Exemplos: 
 
55 
 
Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais 
e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança nega que a 
quantidade de massa continue igual, pois as formas são 
diferentes. Não relaciona as situações. 
Operatório-concreto (7 a 11 anos) 
 
Conforme Cresça Brasil (2017), durante este período, as 
deficiências do período anterior são em grande parte superadas. 
A criança adquire o conceito de conservação ou o princípio de 
invariância. As quantidades de água em vidros diferentes não 
mudam simplesmente porque a forma mudou. Se pegar uma 
mesma massa e transformá-la ora numa bola, ora numa salsicha, 
a quantidade não varia, simplesmente por ter mudado a forma. 
Além disso, a criança adquire o conceito de reversibilidade: no 
pensamento, as ideias podem ser retomadas, a situação original 
pode ser restaurada, as coisas transformadas podem voltar às 
suas origens. 
A criança tem mais capacidade de descentração, buscando 
as identidades e diferenças, além do percebido. Derivado desta 
capacidade, a criança pode classificar objetos sob um aspecto e 
desclassificá-lo sobre um outro (em um aspecto pertence a um 
conjunto, num outro aspecto pertence a outro grupo). 
Possui capacidade de ordenar os objetos tendo em vista 
uma qualidade padrão (ordenar varas de tamanhos diversos). Isto 
se dá porque consegue estabelecer relações. 
Estabelecer relação, classificando e seriando, faz com que 
o indivíduo deduza das ações percebidas, operações implícitas, 
porém estas operações são feitas tendo em vista objetos 
concretos. A simples verbalização para expressar relações não 
são compreendidas nesta fase. 
O mesmo processo se dá em relação a percepção 
espacial-temporal, isto é, todas as características de flexibilidade 
(reversibilidades) e constância de elementos aparecem na 
percepção de causa e efeito. 
Igualmente na avaliação (julgamento ético e estético) todas 
as características citadas acima entram no processo. 
Resumidamente, segundo Tavares (2017), neste estágio a 
criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, 
casualidade, ..., sendo então capaz de relacionar diferentes 
 
56 
 
aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar de não se limitar 
mais a uma representação imediata, depende do mundo concreto 
para abstrair. 
De acordo com a mesma autora, um importante conceito 
desta fase é o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a 
capacidade da representação de uma ação no sentido inverso de 
uma anterior, anulando a transformação observada. 
Exemplos: 
Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos 
diferentes, para que a criança diga se as quantidades continuam 
iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia 
aspectos e é capaz de "refazer" a ação. 
Operatório-formal (11 ou 12 anos) 
 
Segundo Cresça Brasil (2017), o estágio das operações 
formais começa no início da adolescência. O adolescente pode 
raciocinar dedutivamente, fazer hipóteses a respeito de soluções 
para o problema, pensar simultaneamente em várias hipóteses. É 
capaz de raciocínio científico e de lógica formal e pode aceitar a 
forma de um argumento, embora deixe de lado seu conteúdo 
concreto, de onde se origina o termo "operaçõesformais". 
O adolescente parece preocupado com o pensamento. 
Considera leis gerais e se preocupa com o hipoteticamente 
possível e também com a realidade. Já não precisa limitar sua 
percepção a situações imediatas e ao concreto. O indivíduo que 
atingiu as operações formais tenta por à prova suas hipóteses, 
seja mentalmente ou através de experimentos reais. 
O autor de Cresça Brasil (2017), concluiu que finalmente o 
adolescente perceberá o outro, entrará no processo afetivo ou 
imaginativo de forma mais flexível que anteriormente, usando nas 
suas interpretações e avaliações hipóteses mentais elaboradas ou 
mesmo criadas, tendo a capacidade de confrontá-las com a 
realidade. 
A criatividade atinge a maturidade em relação aos demais 
estágios. Isto acontece porque as imagens são elaboradas, 
reelaboradas e combinadas mentalmente, sem deixar de serem 
confrontadas com uma realidade objetiva, claramente delineada 
pelo adolescente. 
 
57 
 
Há diferenciação nítida entre o “eu” e o objeto. 
O egocentrismo ocorre também na adolescência que 
assume a forma de um idealismo ingênuo carregado de objetivos 
imoderados, de reforma e remodelação da realidade (onipotência 
de pensamento). Há uma valorização total no pensamento e uma 
desconsideração aos obstáculos práticos. 
De acordo com Tavares (2017), é neste momento que as 
estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado 
de desenvolvimento. A representação agora permite à criança 
uma abstração total, não se limitando mais à representação 
imediata e nem às relações previamente existentes. Agora a 
criança é capaz de pensar logicamente, formular hipóteses e 
buscar soluções, sem depender mais só da observação da 
realidade. 
Segundo a autora, em outras palavras, as estruturas 
cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de 
desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a 
todas as classes de problemas. 
Exemplos: 
 
Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão 
em grão, a galinha enche o papo", a criança trabalha 
com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de 
uma galinha comendo grãos. 
 
 
A construção dos números 
 
Conforme IMES (2017), sabemos que muitas crianças 
entram em contato com os números desde muito cedo, no 
contexto familiar e social: sua idade, número de sua casa ou 
telefone, número do seu canal de televisão preferido, ou do andar 
onde mora, etc. Esse contato, embora informal, é de grande 
importância, pois oferece condições de familiarização com o 
conceito, e a criança começa a estabelecer suas primeiras 
hipóteses a respeito do processo de representação de 
quantidades. Assim, nada impede que uma criança de 4 ou 5 
anos represente o número de sua casa, ou que registre, no 
desenho que acabou de fazer, o dia do mês e o ano. Isso não 
significa, no entanto, que ela de fato tenha construído o número. 
 
 
58 
 
Ordem e Inclusão Hierárquica 
 
Vejamos quais são as estruturas operatórias envolvidas 
nesse processo. 
Conforme IMES (2017) para a pesquisadora piagetiana 
Constance Kamii, “número é uma síntese de dois tipos de relação 
que a criança elabora entre os objetos. Uma é a ordem e a outra é 
a inclusão hierárquica”. Muitas vezes, quando pedimos para uma 
criança que conte alguns objetos, o que ela faz é reproduzir a 
sequência numérica decorada, sem se preocupar se contou 
mesmo todos os objetos ou se algum deles foi contado mais de 
uma vez. Segundo Piaget, ordem é a nossa necessidade lógica 
de estabelecer uma organização (que não precisa ser espacial) 
entre os objetos, para termos certeza de que contamos todos e de 
que nenhum foi contado mais de uma vez. Quando observamos 
uma criança em seus primeiros contatos com os números, 
percebemos que, ao contar, ela recita os “nomes” dos números, 
do mesmo modo que recitaria os nomes de algumas pessoas. 
Assim, depois de contar cinco brinquedos, se lhe pedirmos que 
indique o cinco ela mostrará o quinto brinquedo contado, como se 
“cinco” fosse o nome dele. Na percepção de Piaget, inclusão 
hierárquica é a capacidade de perceber que o “um” está incluído 
no “dois”, o “dois” no “três”, e assim por diante, de modo que os 
cinco brinquedos são o grupo todo. Ainda envolvendo a inclusão 
hierárquica, temos a conexidade. Uma pesquisa realizada por 
Piaget concluiu que, “embora a estrutura mental do número seja 
bastante bem-formada em torno dos 5 para 6 anos, possibilitando 
à maioria das crianças a conservação do número elementar, ela 
não está suficientemente estruturada antes dos 7 anos e maio de 
idade para permitir que a criança entenda que todos os números 
consecutivos estão conectados pela operação de “+ 1”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
59 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
60 
 
Capítulo 4 
A Neuroanatomia 
Funcional 
 
 
O sistema nervoso 
 
O sistema nervoso é a parte do organismo que transmite sinais 
entre as diferentes partes do organismo e coordena suas ações 
voluntárias e involuntárias. O tecido nervoso surge com os 
vermes, cerca de 550 a 600 milhões de anos atrás. Na maioria 
das espécies animais, constitui-se de duas partes principais: o 
sistema nervoso central (SNC) e o sistema nervoso periférico 
(SNP). 
As questões pertinentes à relação mente-cérebro têm sido 
objeto de muitas investigações. Durante a evolução filogenética o 
sistema nervoso central, e em especial as estruturas encefálicas, 
relacionadas com o comportamento e com as funções cognitivas 
e emocionais, se desenvolveram de forma complexa 
caracterizando o ser humano e diferenciando-o de seus 
ancestrais. É provável que as necessidades adaptativas, geraram 
o crescimento do SNC e acarretaram uma maior imbricação de 
dobramentos de estruturas encefálicas, dando origem à atual 
conformação do mesmo. As estruturas telencenfálicas atuais, 
originárias de um sistema nervoso primitivo, tiveram um 
desenvolvimento com neurônios dispostos nas camadas corticais 
do cérebro, o que viabilizou a maior complexidade, sobretudo das 
funções cognitivas e intelectuais do ser humano, culminando com 
uma rica consciência e com o destacado papel do sistema tálamo-
cortical (Schmidek e Cantos, 2008). 
 
Filogenia do sistema nervoso 
 
Filogenia ó a parte das ciências biológicas que se ocupa do 
desenvolvimento dos órgãos e aparelhos através dos sucessivos 
 
61 
 
estados evolutivos do organismo. A filogenia do sistema nervoso 
será, pois, o estudo da evolução deste sistema através das 
espécies, desde as mais rudimentares até às mais perfeitas, 
desde o organismo mais elementar até ao mais complexo. Por 
razões que já vamos ver, ao termo filogenia associa-se logo o 
termo ontogenia. Ontogenia é a parte das ciências biológica s que 
se ocupa do desenvolvimento dos órgãos e aparelhos através da 
s sucessivas formas porque que passa um organismo, desde o 
ovo até ao seu completo desenvolvimento. A ontogenia do 
sistema nervoso do homem será, pois, o estudo das múltipla s e 
sucessiva s formas por que passa este sistema, desde o 
aparecimento das primeiras células diferenciadas até ao estado 
adulto. As ideias expressas de cada um destes termos associam-
se bastantes vezes porque há muito já, a biologia encontrou um 
paralelismo fundamental entre a filogenia e a ontogenia, 
descobrindo que os diferentes órgãos e aparelhos dum 
organismo, à medida que se desenvolvem a partir do ovo, 
reproduzem aproximadamente, nas suas linhas gerais, as formas 
que os mesmos órgãos e aparelhos apresentavam nos diferentes 
estados da sua evolução através das espécies. Este paralelismo é 
expresso pela lei da patrogonia que diz: “a ontogenia reproduz a 
filogenia”. A ontogenia é como que um resumo, no tempo e no 
espaço, da filogenia (Universidade de Évora, 2017). 
Segundo Cielo (2004), o cérebro humano, conforme as 
modificações originadas da filogênese, aumentou de tamanho em 
algumas áreas e se especializou em inúmeras funções. Porém, 
manteve sempre um maior ou menor grau de interdependênciae 
interligação entre as diversas zonas neurológicas. No atual 
estágio de desenvolvimento humano, as modificações cerebrais 
adquiridas durante a filogênese tornaram-se 
genéticas/herdadas/inatas – uma estrutura altamente complexa e 
muito semelhante para todos os homens em termos das áreas 
cerebrais e dos tipos de células e sua organização no sistema. 
Isto posto, pode-se considerar a hipótese de que essa 
semelhança biológica (genética/herdada/inata) favoreça, em 
função de sua própria estrutura orgânica, determinadas 
possibilidades e determinados limites de processamento da 
informação equivalentes para todos os seres humanos. 
Conforme a mesma autora, ao mesmo tempo em que o ser 
humano nasce com um programa genético que determina uma 
 
62 
 
estrutura cerebral comum e limitada em certos aspectos, o seu 
cérebro possui uma característica denominada plasticidade 
neuronial que se refere ao desenvolvimento do sistema nervoso 
central por meio da modificação das ligações entre suas células, 
os neurônios (sinapses inter-neuroniais), da criação de novas 
conexões (reorganização neuronial), da existência de períodos 
críticos e de especializações hemisféricas, havendo interações 
que ocorrem em todos os níveis, dos genes ao meio ambiente, 
originando formas e comportamento emergentes (perspectiva 
Emergentista). Para a aurora, torna-se evidente que o grau de 
plasticidade não excede o limite estrutural do substrato biológico, 
isto é, as células não poderão se modificar além daquilo que sua 
estrutura puder comportar. 
 
Neurônio 
 
O neurônio a unidade básica do cérebro 
e do sistema nervoso 
 
O neurônio é a célula do sistema nervoso responsável pela 
condução do impulso nervoso. Há cerca de 86 bilhões (até 20 de 
fevereiro de 2009 se especulava que havia 100 bilhões) de 
neurônios no sistema nervoso humano. O neurônio é constituído 
pelas seguintes partes: corpo celular, o núcleo celular, dendritos 
(prolongamentos numerosos e curtos do corpo celular, receptores 
de mensagens), axônio (prolongamento que transmite o impulso 
nervoso vindo do corpo celular) e telodendritos. O neurônio pode 
ser considerado a unidade básica da estrutura do cérebro e do 
sistema nervoso. A membrana exterior de um neurônio toma a 
forma de vários ramos extensos chamados dendritos, que 
recebem sinais elétricos de outros neurônios, e de uma estrutura 
a que se chama um axônio que envia sinais elétricos a outros 
neurônios. O espaço entre o dendrito de um neurônio e os 
telodendritos de outro é o que se chama uma fenda sináptica: os 
sinais são transportados através das sinapses por uma variedade 
de substâncias químicas chamadas neurotransmissores. O córtex 
cerebral é um tecido fino composto essencialmente por uma rede 
de neurônios densamente interligados tal que nenhum neurônio 
 
63 
 
está a mais do que algumas sinapses de distância de qualquer 
outro neurônio. Os neurônios recebem continuamente impulsos 
nas sinapses de seus dendritos vindos de milhares de outras 
células. Os impulsos geram ondas de corrente elétrica (excitatória 
ou inibitória, cada uma num sentido diferente) através do corpo da 
célula até a uma zona chamada a zona de disparo, no começo do 
axônio. É aí que as correntes atravessam a membrana celular 
para o espaço extracelular e que a diferença de voltagem que se 
forma na membrana determina se o neurônio dispara ou não. Os 
neurônios caracterizam-se pelos processos que conduzem 
impulsos nervosos para o corpo e do corpo para a célula nervosa. 
Os impulsos nervosos são reações físico-químicas que se 
verificam nas superfícies dos neurônios e seus processos. A 
cromatina nuclear é escassa, enquanto que o nucléolo é muito 
proeminente. A substância cromidial no citoplasma é chamada de 
substância de Nissl. À microscopia eletrônica mostra-se disposta 
em tubos estreitos recobertos de finos grânulos. Estudos 
histoquímicos e outros demostraram-na constituída de 
nucleoproteínas. Estas nucleoproteínas diminuem durante a 
atividade celular intensa e durante a cromatólise que se segue à 
secção de axônios (Wikipédia, 2017). 
 
 
 
 
 
 
Anatomia do neurônio. 
 
 
 
64 
 
Vida e morte dos neurônio no recém-
nascido 
 
Neurônios não se formam só na gestação, mas também 
nas primeiras semanas após o nascimento. Ao menos em ratos, 
verificaram Fabiana Bandeira, Roberto Lent e Suzana Herculano-
Houzel, da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Eles viram 
que o córtex cerebral de um rato com uma semana de vida tem 44 
milhões de células, quase o dobro de neurônios do animal ao 
nascer. Ganhos e perdas são intensos em diferentes regiões do 
sistema nervoso central. De 60 a 70% dos neurônios do córtex e 
do hipocampo existentes na primeira semana de vida são 
eliminados na semana seguinte (PNAS). O número de outras 
células também varia. O cérebro de um rato tem 4 milhões de 
células não neuronais (6% do total de células) no nascimento e 
140 milhões quando adulto (50% do total). O volume final do 
cérebro resulta da combinação de perdas e ganhos de neurônios 
e outras células e do aumento de tamanho dos neurônios 
(Fapesp, 2017) 
 
Neuróglia 
 
As células da glia, geralmente chamadas neuróglia, 
nevróglia, gliócitos ou simplesmente glia (em grego, "cola"), são 
células não neuronais do sistema nervoso central que 
proporcionam suporte e nutrição aos neurônios. Geralmente 
arredondadas, no cérebro humano as células da glia são, 
aproximadamente, 10 vezes mais frequentes que os neurônios no 
corpo humano. Ao contrário do neurônio, que é amitótico, nas 
células gliais ocorre a mitose. Por décadas, neurocientistas 
acreditaram que os neurônios eram os responsáveis por toda a 
comunicação no cérebro e sistema nervoso, e que as células 
gliais, embora nove vezes mais numerosas que os neurônios, 
apenas os alimentavam. Novas técnicas de imagem e 
instrumentos de “escuta” mostram que as células gliais se 
comunicam com os neurônios e umas com as outras. As células 
gliais são capazes de modificar esses sinais nas fendas sinápticas 
entre os neurônios e podem até mesmo influenciar o local da 
formação das sinapses. Devido a essa proeza, as células gliais 
 
65 
 
podem ser essenciais para o aprendizado e para a construção de 
lembranças, além de importantes na recuperação de lesões 
neurológicas. Experiências para provar isso estão em andamento. 
 
Tipos de células gliais 
 
Microglia 
 
Micróglia consiste em macrófagos especializados, capazes 
de fagocitar, que protegem os neurônios. São as menores de 
todas as células gliais e correspondem a 15% de todas células do 
tecido nervoso. Da microglia fazem parte as células ependimárias. 
 
Macroglia 
 
Os tipos de células da macróglia são astrócitos, 
oligodendrócitos e células de Schwann, ambos formados a partir 
de glioblastos, que são células embrionais de derivação 
neuroepitelial. Por volta da quinta semana de vida fetal, ocorre o 
fechamento do tubo neural e a formação do sulco neural, a partir 
do qual se forma a primitiva medula espinhal, constituída de 
epitélio pseudoestratificado (estrato neuroepitelial). Ali, as células 
se multiplicam e se diferenciam em neuroblastos (precursores dos 
neurônios) e glioblastos. Quando cessa a produção de 
neuroblastos, os glioblastos migram pela camada de substância 
cinzenta (camada interna da medula espinhal), dando origem aos 
astrócitos, e pela camada de substância branca (camada 
externa), onde se diferenciam em oligodendrócitos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
66 
 
Funções 
 
As principais funções das células da glia são cercar os 
neurônios e mantê-los no seu lugar, fornecer nutrientes e oxigênio 
para os neurônios, isolar um neurônio do outro, destruir 
patógenos e remover neurônios mortos. Mantêm a homeostase, 
formam mielina e participam na transmissão de sinais no sistema 
nervoso. As células de glia têm a importante função de produzir 
moléculas que modificam o crescimento de dendritos e axônios. 
Descobertas recentes no hipocampo e cerebelo indicam que 
tambémparticipam ativamente nas transmissões sinápticas, 
regulando a liberação de neurotransmissores ou liberando-os, 
elas mesmas, e liberando ATP que modela funções pré-
sinápticas. São cruciais na reparação de neurônios que sofreram 
danos: no sistema nervoso central, a glia impede a reparação (os 
astrócitos alargam e proliferam, de modo a produzirem mielina e 
moléculas que inibem o crescimento de um axônio lesado); no 
sistema nervoso periférico, as células de Schwann promovem a 
reparação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sinapses 
 
Sinapses são zonas ativas de contato entre uma 
terminação nervosa e outros neurônios, células musculares ou 
células glandulares. Do ponto de vista anatômico e funcional, uma 
sinapse é composta por três grandes compartimentos: membrana 
 
 
67 
 
da célula pré-sináptica, fenda sináptica e membrana pós-
sináptica. Os principais tipos de contato sináptico são: axo-
somático (entre um axônio e o corpo celular), axo-dendrítico 
(entre um axônio e um dendrito), neuro-efetor (entre a terminação 
nervosa e a célula efetora, fibra muscular lisa, fibra muscular 
cardíaca ou célula glandular), neuromuscular (entre a terminação 
nervosa e a fibra muscular esquelética). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Classificação morfológica das sinpses 
 
Morfologicamente as sinapses podem ser classificadas em 
excitatórias (tipo I), quando apresentam a membrana pós-
sináptica maior e mais espessa, vesículas que armazenam 
neurotransmissores redondas e relativamente grandes e uma 
fissura para a liberação dos mesmos maior do que a das sinapses 
inibitórias (tipo II) que apresentam membrana pré e pós-sináptica 
simétricas e vesículas de neurotransmissores menores. Além 
disso, o tipo de neurotransmissor fabricado pelos neurônios (a 
maior parte ainda desconhecida) atua como excitador ou inibidor 
 
 
68 
 
do neurônio pós-sináptico, dependendo do tipo de receptores 
presentes na célula pós-sináptica. Alguns neurotransmissores 
atuam por até alguns minutos, podendo se propagar em longas 
distâncias por meio da corrente sanguínea local. Normalmente, 
cada neurônio recebe, pelos dendritos (ramificações para inputs), 
milhares de estímulos ao mesmo tempo em que geram a 
despolarização da célula, levando, se a energia resultante dessa 
despolarização for suficiente, à liberação de neurotransmissor, ou 
seja, de um output inibitório ou excitatório. A autora citando, Crick 
e Asanuma22 (1986), afirma que nenhum axônio ativa sinapses 
excitatórias enquanto está com as inibitórias ativadas. Segundo 
ela os autores citados anteriormente) observam que a recepção 
dos inputs pelos neurônios permite uma “detecção de 
características” do estímulo, isto é, determinados neurônios 
respondem melhor a um grupo de características do input do que 
a outro. Acredita-se que este fato possa estar relacionado com a 
saliência perceptual de determinados estímulos para os seres 
humanos. Como cada célula apresenta estrutura e propriedades 
particulares, a computação que ocorre com os inputs parece ser 
sempre diferente, ocorrendo o mesmo com o output que será 
diferente em cada sinapse de saída na mesma célula. Os padrões 
de atividade químico-elétrica que se formam nos neurônios e se 
propagam nas sinapses parecem ser o código cerebral utilizado 
para armazenar o conhecimento. Cielo (2004) afirmou que 
segundo Young e Concar23 (1992), esse código cerebral para 
armazenar o conhecimento pode estar associado ao crescimento 
do cérebro nos primeiros anos de vida e possui uma base celular 
chamada de potencialização de longa duração que consiste no 
fortalecimento daquelas sinapses neuroniais que são ativadas em 
paralelo e simultaneamente, mediante a repetição de determinado 
estímulo, por meio de uma molécula receptora. Essa molécula 
receptora se encontra no neurônio pós-sináptico e exige duas 
descargas de neurotransmissor do neurônio pré-sináptico: a 
primeira ativa os receptores e a segunda mantém ambos 
neurônios ativos ao mesmo tempo para produzir a potencialização 
 
22 CRICK, F., ASANUMA, C. Certain aspects of the anatomy and physiology of 
the cerebral cortex. Cap. 20, p. 333-371. In: McCLELLAND, J.L., RUMELHART, 
D.E. Parallel Distributed Processing – Explorations in the microestruture of 
cognition, v. 2. London: MIT’Press, 1986. 
23 YOUNG, S., CONCAR, D. These cells were made for learning. New Scientist, 
v.136, n.1848, supl.02, p. 2-8, 1992. 
 
69 
 
de longa duração e a consequente codificação da informação 
(reforço das sinapses). Os demais tipos de descargas neuronais 
apresentam apenas uma liberação de neurotransmissor, não 
mantendo os neurônios envolvidos ativados ao mesmo tempo – 
condição primordial para o reforço das sinapses 
 
 
 
Classificação das sinpses 
 
 
 
 
 
Neurotransmissores 
 
Neurotransmissores são substâncias químicas produzidas 
pelos neurônios (as células nervosas), com a função de 
biossinalização. Por meio delas, podem enviar informações a 
outras células. Podem também estimular a continuidade de um 
impulso ou efetuar a reação final no órgão ou músculo alvo. Os 
neurotransmissores agem nas sinapses, que são o ponto de 
junção do neurônio com outra célula. 
 
 
 
70 
 
Classificação 
 
Aminas biogênicas: 
 
. Catecolaminas: 
. Adrenalina ou epinefrina, noradrenalina ou norepinefrina e 
dopamina. 
 
. Indolaminas: Serotonina, melatonina e histamina. 
 
Aminoacidérgicos 
 
. Aminoacidérgicos: GABA, taurina, ergo 
]tioneína, glicina, beta-alanina, glutamato e aspartato. 
 
Neuropeptídeos 
 
Neuropeptídeos: endorfina, encefalina, vasopressina, oxitocina, 
orexina, neuropeptídeo Y, substância P, dinorfina A, 
somatostatina, colecistoquinina, neurotensina, hormona 
luteinizante, gastrina e enteroglucagon. 
 
Radicais livres 
 
Radicais Livres: Óxido Nítrico (NO2), monóxido de carbono 
(CO), trifosfato de adenosina (ATP) e de ácido araquidônico. 
 
Colinérgico 
 
Colinérgico: Acetilcolina. 
 
 
71 
 
 
Estrutura química dos 
neurotransmissores 
 
Na figura a seguir os aminoácidos precurssores de 
neurotransmissores e neuromoduladores: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
72 
 
 
Nurotransmissores: formação e 
liberação 
 
Na figura a seguir apresentamos a formação e liberação 
dos neurotransmissores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
73 
 
 
Locais de ação 
 
Essas substâncias atuam no encéfalo, na medula espinhal 
e nos nervos periféricos e na junção neuromuscular ou placa 
motora. 
 
 
 
 
Junção neuromuscular 
 
Quimicamente, os neurotransmissores são moléculas 
relativamente pequenas e simples. Diferentes tipos de células 
secretam diferentes neurotransmisores. Cada substância química 
cerebral funciona em áreas bastante espalhadas, mas muito 
específicas do cérebro e podem ter efeitos diferentes dependendo 
do local de ativação. Cerca de 60 neurotransmissores foram 
identificados e podem ser classificados, em geral em uma das 
quatro categorias. 
 
Funções 
 
São aminas biogênicas a adrenalina, serotonina, 
noradrenalina, dopamina, histamina, melatonina e DOPA. O 
glutamato e o aspartato são os transmissores excitatórios bem 
conhecidos, enquanto que o ácido gamaaminobutírico (GABA), a 
glicina e a taurina são neurotransmissores inibidores. 
 
 
74 
 
Dopamina 
 
Controla a estimulação e os níveis do controle motor. 
Quando os níveis estão baixos no mal de Parkinson, os pacientes 
não conseguem se mover. Presume-se que a cocaína e a nicotina 
atuam liberando uma quantidade maior de dopamina na fenda 
sináptica. Porém, existem alguns fármacos que atuam elevando 
os níveis de Dopamina, são os Medicamentos Precursores da 
Dopamina, agonistas de receptores dopaminérgicos, inibidores 
seletivos da MAO-B(monoaminoxidase - b) , inibidores da COMT 
(catecol-o-ometil-transferase), Liberadores de dopamina, 
bloqueadores de sua recaptação e estimulantes de sua síntese. 
 
Serotonina 
 
Esse neurotransmissor é um dos maisimportantes e com 
mais receptores e funções diferentes. Possui forte efeito no 
humor, memória, aprendizado, alimentação, desejo sexual e sono 
reparador. A falta desse neurotransmissor é a causa de 
transtornos depressivos, alimentares, sexuais e do sono. Para sua 
boa produção é importante o consumo de triptofano, uma boa 
rotina de 6 a 8h de sono e exercícios regulares. A maioria dos 
antidepressivos são estimuladores de neurotransmissores 
(serotonina, dopamina e noradrenalina), mas seus resultados são 
questionáveis devido ao fato de algumas pessoas sadias não 
apresentarem redução na taxa dos mesmos. 
 
Acetilcolina 
 
A acetilcolina (ACh) é que controla a atividade de áreas 
cerebrais relacionadas à atenção, aprendizagem e memória. É 
liberada pelos núcleos colinérgicos e é responsável pelo sistema 
parassimpático atuando na junção neuromuscular para relaxar 
músculos esqueléticos e contrair o sistema digestivo e excretor, 
efeito oposto ao da adrenalina. Desse modo é importante para a 
boa digestão e relaxamento muscular. 
 
Noradrenalina 
 
 
75 
 
Principalmente uma substância química que induz a 
excitação física e mental e ao bom humor. A produção é centrada 
na área do cérebro chamada de locus ceruleus, e atua no centro 
de "prazer" do cérebro. Sua falta está associada a transtornos 
depressivos. 
 
Glutamato 
 
O principal neurotransmissor excitatório do sistema 
nervoso. O glutamato atua em duas classes de receptores: os 
ionotrópicos (que quando ativados exibem grande condutividade a 
correntes iônicas) e os metabotrópicos (agem ativando vias de 
segundos mensageiros). Os receptores ionotrópicos de glutamato 
do tipo NMDA são implicados como protagonistas em processos 
cognitivos que envolvem a destruição de células. 
 
Aspartato 
 
Também atua como neuromodulador excitatório, de modo 
similar ao glutamato. 
 
Glicina 
 
A glicina é um neurotransmissor aminoácido encontrado 
em todo o organismo, e atua como neurotransmissor inibitório em 
neurônios do sistema nervoso central, principalmente a nível de 
tronco cerebral e da medula espinhal. Também atua como anti-
inflamatório, protetor celular e na modulação do sistema imune. 
 
Ácido gama-aminobutírico (GABA) 
 
O GABA é o principal neurotransmissor inibidor no sistema 
nervoso central. É sintetizada a partir do glutamato, o principal 
excitatório. 
 
Substância P 
 
A substância P é um neuropeptídeo que atua como 
neuromodulador. Ela facilita processos inflamatórios como vômito 
 
76 
 
e nocicepção (resposta à dor), e é secretada por macrófagos, 
eosinófilos, linfócitos e células dendríticas, além dos nervos 
sensitivos específicos. Ela também pode ser responsável pelo 
controle da respiração e da regeneração do tecido epitelial e 
nervoso, e atua favorecendo a vasodilatação. A substância P 
pertence à família das taquicininas (TAC1). Fórmula molecular: 
C63H98N18O13S. Peso molar: 1347.63 g/mol. 
 
Neurotensina 
 
A neurotensina é um tridecapeptídeo, encarregado de 
regular o hormônio luteinizante e a liberação de prolactina e 
interage com o sistema dopaminérgico. Esse neuropeptídio está 
distribuído por todo sistema nervoso central, com níveis mais 
elevados no hipotálamo, amígdala e núcleo acumbente; no 
sistema nervoso periférico, pode ser encontrado nas células 
endócrinas no intestino delgado. Dentre os seus papeis 
funcionais, destacam-se a regulação da atividade locomotora, 
analgesia (diminuição da dor), hipotermia (diminuição da 
temperatura corporal), regulação das vias de dopamina, aumento 
da produção de glutamato e alterações na pressão arterial. 
 
Opioides 
 
Encefalina, endorfina e dinorfinas são opiáceos que, como as 
drogas heroína e morfina, modulam as respostas a dor, 
relaxamento muscular e reduzem o estresse. Também estão 
envolvidas nos mecanismos de dependência física. Além de seu 
envolvimento nas vias de dor, o sistema opioide está largamente 
representado em áreas cerebrais envolvidas na resposta à 
substâncias psicoativas, como a área tegmental ventral e a 
cápsula no núcleo acumbente. Os peptídeos opióides estão 
envolvidos em grande variedade de funções, regulando funções 
de respostas ao estresse, de alimentação, de humor, de 
aprendizado, de memória e imunes, além de apresentar grande 
importância na modulação de inúmeras funções sensoriais, 
motivacionais, emocionais e funções cognitivas. 
 
Melatonina 
 
77 
 
 
Causa sono quando está escuro, regulando assim o ciclo 
claro-escuro, uma das partes mais importantes para o bom 
funcionamento do ciclo circadiano, que prepara o organismo para 
a maior ou menor produção de hormônios e enzimas dependendo 
do horário do dia. 
 
Histamina 
 
No hipotálamo a histamina regula funções térmicas e 
relacionadas ao despertar. No resto do organismo é importante 
para regular o fluxo sanguíneo e resposta a inflamação. 
 
Orexígenos e anorexígenos 
 
Orexígenos são responsáveis por causar fome e apetite, 
enquanto anorexígenos produzem saciedade. Dentre os principais 
orexígenos estão o neuropeptídeo Y, a “proteína relacionada ao 
gene do agouti” (AGRP), as orexinas, o hormônio concentrador de 
melanina (MCH) e a colecistoquinina (CCK) enquanto dentre os 
anorexígenos os principais são o “alfa-hormônio estimulador dos 
melanócitos” (aMSH), transcrito regulado pela cocaína e 
anfetaminas (CART) e a lisina. 
 
Neuropeptídeos 
 
No início da década de 70, investigações com aminoácidos 
evidenciaram seu envolvimento no processo de transmissão 
sináptica. Foi descoberto que, além de seu papel metabólico, 
certos aminoácidos desempenhavam também o papel de 
neurotransmissores. Desde então, foi crescendo o número de 
peptídeos caracterizados como neurotransmissores. Os 
neuropeptídios são sintetizados de outro modo e tem ações que 
são em geral lentas e muito diferentes das dos 
neurotransmissores de moléculas menores. Os neuropeptídios 
não são sintetizados no citosol dos terminais pré-sinápticos como 
neurotransmissores não peptídicos, mas são sintetizadas como 
grandes moléculas proteicas. 
 
 
78 
 
 
 Áreas cerebrais reguladoras e neuropeptídeos / transmissores 
associados. As cores correspondem a neuropeptídeos / hormônios 
específicos da seguinte forma: azul, orexina; Roxo, CCK; Rosa NMU; 
Laranja Agrp; Marrom, POMC; Verde, ghrelina; Amarelo, leptina. As áreas 
com estas cores indicam o local de síntese (por exemplo, AgRP, POMC e 
ARC, orexina, LH), fonte periférica (NMU, grelina, leptina e CCK), áreas 
nas quais o neuropeptídeo / hormônio foi injetado e os efeitos sobre SPA 
relatados, ou Site (s) de ação proposto (veja o texto). Os sinais de todas 
essas áreas têm potencial para influenciar os neurônios premotores 
corticais. As áreas do cérebro não estão à escala e as conexões e 
neuropeptídeos / transmissores indicados não são inclusivos. O contorno 
do cérebro de ratos foi modificado de Paxinos e Watson (Paxinos e 
Watson, 1990). Para uma descrição alternativa, veja fig. 2 em Castaneda et 
al. (Castaneda et al., 2005). 5HT, serotonina; Agrp, proteína relacionada 
com Agouti; ARC, núcleo arqueado hipotalâmico; CCK, colecistoquinina; 
CRH, hormona liberadora de corticotropina; DA, dopamina; LC, locus 
coeruleus; LH, hipotálamo lateral; MCH, hormônio de concentração de 
melanina; NAccSH, concha de núcleos accumbens; NE, norepinefrina; 
NMU, neuromedina U; NPY, neuropéptido Y; POMC, 
proopiomelanocortina; PVN, núcleo paraventricular hipotalâmico; VTA, 
área tegmental ventral; RLH, Rostral LH; SN, substância negra; TMN, 
núcleo tuberomamilateral. 
 
 
79 
 
 
Etapas na síntese dos neuropeptídeos 
 
Pelos ribossomos situados no corpo celular dos neurônios. 
As moléculas proteicas, então entram nos espaços internos do 
retículo endoplasmático do corpo celular e logo depois no 
aparelho de Golgi, onde passam por duas alterações: primeiro, a 
proteína que forma o neuropeptideo é clivada (cortada), por ação 
enzimática, em fragmentos menores, sendo alguns deles o 
próprio neuropeptídeo ou seu precursor. Segundo,o aparelho de 
Golgi empacota o neuropeptídio em vesículas diminutas que são 
liberadas no citoplasma. Essas vesículas são transportadas até as 
terminações das fibras nervosas pelo fluxo axônico, sendo 
transportadas de forma lenta de apenas de alguns centímetros 
por dia. No fim, essas vesículas fundem-se com as membranas 
dos terminais pré-sinápticos e liberam seus conteúdos na fenda 
sináptica em resposta a potenciais de ação da mesma forma que 
os neurotransmissores de molécula pequena. As vesículas 
passam por autólise, ou seja, as vesículas se autodestroem 
espontaneamente, entretanto não são reutilizadas como acontece 
com os neurotransmissores não-peptídicos. Devido ao método 
trabalhoso da formação desses neuropeptídeos, citados acima, 
quantidades bem menores são liberadas desses são normalmente 
liberadas em relação aos neurotransmissores de moléculas 
pequenas. Só que isto é compensado, pois os neuropeptídeos 
possuem em geral uma potência de transmissão de impulsos bem 
maior do que dos neurotransmissores não peptídicos. Outra 
característica importante dos neuropeptídeos é que eles por 
vezes provocam ações prolongadas, por exemplo: alguns desses 
efeitos duram dias mas outros podem durar meses ou anos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Síntese de neuropepitíteos 
 
 
80 
 
 
Patologias 
 
A diminuição dessas substâncias provocam 
alteração doenças psiquiátricas como: 
 
. Transtornos do humor 
. Transtornos de ansiedade 
. Transtornos alimentares 
. Transtornos sexuais 
. Distúrbios do sono 
. Distúrbios de memória e aprendizagem 
E doenças neurológicas como: 
. Fibromialgia, dor crônica e enxaquecas, 
. Demências como parkinson e alzheimer, 
. Convulsões e epilepsia, 
. Transtornos motores como tremores, rigidez e espasmos. 
 
 
A plasticidade do Sistema Nervoso 
Central 
 
A plasticidade do Sistema Nervoso Central repousa nos 
neurônios com sua capacidade de crescimento e brotamento de 
ramificações destinadas a inputs e a outputs, permitindo que a 
mesma célula receba vários estímulos e envie outros tantos por 
meio das sinapses. As células nervosas podem ter atividade 
excitatória ou inibitória, dependendo das suas condições 
estruturais e físico-químicas, liberando os hormônios 
(neurotransmissores) que funcionam como output da célula que 
os libera e input daquela que os recebe. 
 
Conceitos de plasticidade sináptica 
 
 
Marilia Baquerizo Sedano e Jhonatan Astucuri Hidalgo 
(2012) universidad peruana Cayetano Heredia em seu artigo 
 
81 
 
“Neurobiología de la memoria y procesos neuroquímicos 
implicados” escreveram que Desde o paradigma da evolução, o 
aprendizado e a memória atuam como meio principal de 
adaptação de seres vivos as modificações inciertas do medio 
ambiente. Ambos procesos têm uma relação e a não é possível 
distingui-los dentro do circuito neuronal. Conforme os mesmos 
autores, presume-se para fins acadêmicos, que a aprendizagem é 
o processo de aquisição de informação e memória relaciona-se 
com a codificação, armazenamento e recuperação de 
informações que foram aprendidas. Assim, entende-se também 
que a aprendizagem é uma mudança relativamente permanente 
no sistema nervoso resultante da experiência e que por sua vez 
provoca mudanças duradouras no comportamento de organismos; 
e homólogo, a memória é o fenômeno geralmente inferida a partir 
dessas mudanças, o que dá a nossa vida um sentido de 
continuidade. Que define o nosso sentido de continuidade 
identidade e permite que a informação retida experiências sobre o 
passado condicional comportamento futuro. Mas esta informação 
armazenada no sistema nervoso, normalmente um formado 
instantaneamente e segue um processo de formação que inclui 
pelo menos dois estágios ou fases subsequentes: memória de 
curto prazo e de longo prazo. 
Em 1894, durante uma palestra na Royal Society, Santiago 
Ramon y Cajal, o pai da moderna neurociência Prêmio Nobel de 
Medicina e Fisiologia em 1906, ele enunciou uma frase que no 
nosso tempo dar ao substrato célula de memória: 
 
"Exercício mental facilita ainda mais o desenvolvimento 
de estruturas nervosas em partes do cérebro em uso. 
Assim, as ligações pré-existentes entre grupos de 
células podem ser melhoradas pela a multiplicação de 
terminações nervosas ... " 
 
Quase 50 anos depois, em 1949, Donald Hebb deu uma 
definição mais formal de plasticidade sináptica que diz o 
postulado:" Quando o axônio da célula excita A células B, e 
repetidamente ou persistentemente envolvida na ativação de 
algum tipo de crescimento ou alteração metabólica em uma ou 
ambas as células, assim A eficácia de um como um da célula 
estimuladores de B aumenta ". 
 
 
82 
 
Em neurociência, plasticidade sináptica é a capacidade 
de sinapses de fortalecer ou enfraquecer ao longo do 
tempo, em resposta a aumentos ou diminuições em sua 
atividade. Por as memórias serem representadas por 
redes vastamente interligadas de sinapses no cérebro, a 
plasticidade sináptica é uma das importantes bases 
neuroquímicas para o aprendizado e a memória (ver 
teoria hebbiana). Mudanças plásticas muitas vezes 
resultam da alteração do número de receptores de 
neurotransmissores localizados em uma sinapse. 
Existem vários mecanismos subjacentes que cooperam 
para alcançar a plasticidade sináptica, incluindo 
mudanças na quantidade de neurotransmissores 
liberados em uma sinapse e mudanças em quão 
efetivamente as células vão responder aos 
neurotransmissores. A plasticidade sináptica, em ambas 
as sinapses excitatórias e inibidoras, foi verificada como 
sendo dependente da liberação pós-sináptica de cálcio. 
 
É ainda em 1966, que este postulado primeiro ele 
demonstrou experimentalmente tempo. O norueguês Terje 
Lomo24 observou que treinamentos de curta estimulação 
incrementavam a eficiência da transmissão em sinapses entre a 
via perfurante e as células granulares da circunvolución dentada 
do hipocampo, em coelhos anestesiados. Alguns anos mais tarde, 
em 1973, e no mesmo laboratório, Lomo e britânico Timothy Bliss, 
eles descobriram que a frequência de estimulação 
moderadamente elevada da mesma maneira produziu aumentos 
estáveis e duráveis em resposta pós-sináptica, que é chamado de 
potenciação de longo prazo (LTP, por sua sigla em Inglês). 
As mesmas autoras concluíram que a memória é um 
fenômeno intimamente relacionados à aprendizagem, que é uma 
mudança no nível comportamental, cognitiva e neural. Seu 
processo de formação inclui, pelo menos, duas etapas ou fases 
seguintes: a memória de curto prazo e da memória de longo 
termo. A principal diferença entre estas duas fases reside na 
persistência de alterações que ocorrem sobre as conexões 
sinápticas. Os conceitos de plasticidade sináptica e potenciação 
de longo prazo - LTP explicar o suporte de memória 
neuroquímica. Neles segue-se que o cérebro e conexões 
 
24 Terje Lomo (nascido em 3 de janeiro de 1935) é um fisiologista norueguês 
especializado em neurociencia. 
 
83 
 
anatomicamente e funcionalmente mudar como resultado da 
experiência. 
 
 
Capacidade Craniana do homem 
 
O homem sempre se orgulhou de suas capacidades 
intelectuais e muitas vezes pensou em explicar a razão pela qual 
ele sozinho pode, ao contrário do resto do reino animal, 
contemplar e se comunicar com os outros. Uma vez que o cérebro 
do homem é maior do que outros animais, é natural que o homem 
conclua que o cérebro é a marca do homem e a medida deve ser 
a chave para a compreensão de sua capacidade intelectual única 
(Jue, 2017). 
 
Medição da capacidade intelectual 
 
A medição da capacidade intelectual potencial do homem a 
partir de fontes que não sejam observações diretas e testes é 
derivada de dados diretos, indiretos e inferenciais. Os dados 
diretos são obtidos da medição da capacidade craniana e da 
análise de moldes que "expõem" o interior do crânio. A evidência 
indireta vem do estudo de tamanhos comparativos de cérebro, 
que se baseia no pressuposto de que existeuma correlação entre 
tamanho e configuração do cérebro e estudos comportamentais. 
Outras evidências indiretas provêm do estudo de restos fósseis de 
partes não cranianas que inferem destreza manual e acuidade 
visual (Jue, 2017). 
 
Medição da capacidade craniana 
 
A capacidade craniana foi medida de várias maneiras. As 
sementes de mostarda, milheto ou linho são usadas porque se 
aproximam bastante do volume equivalente a um líquido, mas 
também são utilizados pequenos tiros de chumbo.1 Se as 
sementes de mostarda forem usadas, elas são colocadas no 
crânio oco, depois que os pequenos forames são tapados com 
algodão Lã através do forame magnum, por meio de um funil e 
agitado pela mão ou um instrumento de agitação. Quando o 
https://answersingenesis.org/bios/douglas-jue/
https://answersingenesis.org/bios/douglas-jue/
 
84 
 
crânio está suficientemente embalado, o material é vertido em um 
copo de medição que é novamente agitado e embalado. Medições 
diferentes no mesmo espécime podem ser feitas dependendo da 
forma como as sementes são comprimidas, a velocidade com que 
as sementes são filmadas e o diâmetro do pescoço do funil. Uma 
maneira mais precisa de medir a capacidade craniana, embora 
raramente feita, é fazer um molde endocraneal e medir a 
quantidade de água que o elenco desloca. As estimativas de 
capacidade craniana de muitos fósseis principais de hominídeos 
diferem quando medidas pelos outros métodos. Medições 
indiretas para capacidade craniana podem ser feitas com 
diferentes fórmulas dependendo do sexo (Jue, 2017). A seguir 
essas fórmulas: 
 
Masculino: 359,34cm3 + 365 x 10-6 (Comprimento x largura x altura auricular) 
Feminino: 296.4cm3 + 375 x 10-6 (Comprimento x largura x altura auricular) 
 
As mudanças são feitas em fórmulas dependendo da raça 
e da espessura do osso parietal. 
Muitas vezes, os homínidos fósseis são encontrados 
fragmentados e são reconstruídos por um paradigma de acordo 
com a lei de correlação. Jerrison4 notou a escassez de crania 
inteira de australopithecines e habilines e observou que as 
estatísticas cranianas parecem estar de acordo com focos de 
médias baseadas em algumas reconstruções. 
 
https://answersingenesis.org/bios/douglas-jue/
 
85 
 
Como a capacidade craniana do homem é tão variável 
hoje, mostrou-se que existe uma relação muito pequena entre a 
capacidade craniana e a inteligência humana. Várias populações 
têm capacidades dentro do alcance do "fóssil". Os livros de texto 
mostram a evolução do cérebro do homem. No entanto, um 
melanésio com capacidade craniana de 790 cúbicos (cc) é o 
menor que em um adulto normal. A variabilidade da capacidade 
craniana do homem começa em 850 cc. Embora os adultos com 
atrasos mentais tenham tido medidas de capacidades cranianas 
de 511cc e 519cc, que são iguais a um gorila adulto. 
 
Regiões do cérebro e suas diferentes 
funções. 
 
O córtex cerebral é dividido em áreas denominadas lobos 
cerebrais, cada uma com funções diferenciadas e especializadas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O córtex cerebral é dividido em áreas 
denominadas lobos cerebrais 
 
Regiões do cérebro são especializadas para diferentes 
funções. 
O sistema nervoso central, que é bilateral e essencialmente 
simétrico, consiste de seis partes principais (Kandel, 2017): 
1 - A medula espinhal, a parte mais caudal do sistema nervoso 
central, recebe informações da pele, articulações e de músculos 
do tronco e membros e envia comandos motores para 
movimentos, sejam eles reflexos ou voluntários. 
 
 
86 
 
2 - O bulbo é a extensão rostral da medula espinhal. 
3 - A ponte e o cerebelo (que se localiza atrás da ponte) são 
rostrais ao bulbo. O cerebelo está relacionado com a modulação 
da força e amplitude do movimento. 
4 - O mesencéfalo localiza-se rostralmente à ponte entre o que é 
chamado cérebro posterior (bulbo, ponte e cerebelo) e o cérebro 
anterior ou prosencéfalo (o diencéfalo e o córtex cerebral). 
O bulbo, a ponte e o mesencéfalo, referidos coletivamente 
como tronco cerebral, mediam uma ampla variedade de funções. 
O tronco cerebral contém vários conjuntos de corpos celulares 
chamados de núcleos dos nervos cranianos. Alguns destes 
núcleos recebem informações da pele e dos músculos da cabeça 
e também grande parte da informação dos sentidos especiais, da 
audição, equilíbrio e gosto. Outros núcleos controlam a saída 
motora para os músculos da face, pescoço e olhos. Outra 
estrutura chave no tronco cerebral é a formação reticular difusa, a 
qual é importante na determinação dos níveis de vigília e de 
alerta. 
5 - O diencéfalo contém duas estruturas chave de retransmissão. 
Uma delas, o tálamo, processa a maior parte da informação que 
chega ao córtex cerebral a partir do resto do sistema nervoso 
central. A outra, o hipotálamo, regula a integração autonômica, 
endócrina e visceral. 
6 - Os hemisférios cerebrais consistem dos gânglios basais e 
córtex cerebral circundante. Ambos, o córtex e os gânglios basais 
estão relacionados com funções perceptuais, cognitivas e motoras 
superiores. 
 
Diferentes regiões do cérebro são especializadas para 
diferentes funções. 
 
Cérebro: anatomia e função 
 
A História (conhecida) começa com o médico, cirurgião e 
filósofo Galeno25 de Pérgamo, que propôs que o cérebro controla 
 
25 Cláudio Galeno ou Élio Galeno, em latim Claudius Galenus, (Pérgamo, c. 
129 – provavelmente Sicília, ca. 217), mais conhecido como Galeno de 
Pérgamo foi um proeminente médico e filósofo romano de origem grega, e 
provavelmente o mais talentoso médico investigativo do período romano. Suas 
teorias dominaram e influenciaram a ciência médica ocidental por mais de um 
 
87 
 
o movimento do corpo. Como é claro, esta noção fundamental é 
hoje inquestionável. Contudo, Galeno propôs também que os 
nervos eram como que uns tubos que transportavam um fluído 
desde o cérebro e medula espinal até à periferia do corpo, uma 
interpretação errada que permaneceu até final do século XIX. 
Nesta altura, Camillo Golgi26 desenvolveu uma técnica para 
observar neurónios e a sua estrutura, com a qual Ramón y Cajal 
mostrou pela primeira vez que o tecido neuronal não era uma 
“rede” contínua, mas uma estrutura composta por neurónios bem 
individualizados (Lopes, 2017). 
 
 
Anatomia funcional do cérebro 
 
Giro – é uma saliência do córtex cerebral. É geralmente cercado 
por um ou mais sulcos.[ 
 
Sulco – sulcus (Latin, pl. sulci) is a depression or groove in the 
cerebral cortex. 
- Sulco Central – divide o Lobo Frontal do Lobó Parietal. 
 
 
milênio. Seus relatos de anatomia médica eram baseados em macacos, visto 
que a dissecação humana não era permitida no seu tempo , mas foram 
insuperáveis até a descrição impressa e ilustrações de dissecções humanas 
por Andreas Vesalius em 1543. Desta forma Galeno é também um precursor 
da prática da Vivissecção e experimentação com animais. 
26 Camillo Golgi (Corteno, 7 de Julho de 1843 — Pavia, 21 de Janeiro de 1926) 
foi um médico e histologista italiano. 
 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Giro#cite_note-1
 
88 
 
Fissura – sulcos profundos, geralmente dividindo grandes regiões 
/ lobos do cérebro 
- Fissura Longitudinal - divide os dois Hemisférios 
Cerebrais 
- Fissura Transversa – separa o Cerebrum do Cerebelo 
- Sylvian/Fissura Lateral –divide o Lobo Temporal dos 
Lobos Frontais e Parietais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fissuras, giros e sulco. 
 
 
 
 
 
 
89 
 
 
 
Lobos do cérebro - Frontal 
 
• O lobo frontal do cérebro está localizado no fundo do osso 
frontal do crânio 
• Ele desempenha um papel fundamental nas seguintes 
funções / ações: 
- Formação de memória 
- Emoções 
- Tomada de decisão / raciocínio 
- Personalidade 
 
Lobo frontal - Regiões corticais 
 
• Cortex Motor Primário (Giro Pré-central)– sitio Cortical envolvido 
controlando os movimentos do corpo. 
• Area de Broca – Controla os neurônios faciais, a fala e a 
compreensão da linguagem. Localizado no Lobo Frontal Esquerdo 
 
– Afasia de Broca – Resulta na capacidade de compreender a 
fala, mas a diminuição da capacidade motora (ou 
incapacidade) para falar e formar palavras. 
 
Afasia 
A afasia é por si só a perda da capacidade e das 
habilidades de linguagem falada e escrita. 
A comunicação pela linguagem falada é peculiar aos 
seres humanos, sendo diferencialmente localizada no 
hemisfério esquerdo e se correlacionando com 
assimetrias anatômicas (lobos frontal e temporal). A 
afasia é um sintoma comum na neurologia clínica, muitas 
vezes como conseqüência de um acidente vascular 
 
90 
 
cerebral cuja localização geralmente se dá junto à artéria 
cerebral média esquerda ou nos ramos junto à região do 
cérebro responsável pela linguagem. Outras podem ser 
causadas por infecções e manifestações degenerativas 
locais comprometendo a área especificada. Existem 
peculiaridades que diferenciam as afasias e 
proporcionam ao médico uma determinação da 
topografia da região afetada, independente da causa, 
portanto podemos dividi-las em: 
 Afasia de Broca 
A afasia de Broca caracteriza-se por grande dificuldade 
em falar, porém a compreensão da linguagem encontra-
se preservada. Essa síndrome é também dita como 
afasia não fluente, de expressão ou motora: os pacientes 
conseguem executar normalmente a leitura silenciosa, 
mas a escrita está comprometida. Esses pacientes 
possuem, ainda, fraqueza na hemiface e membro 
superior direito (devido à proximidade das regiões 
afetadas pelo distúrbio circulatório). Os pacientes têm 
consciência do seu déficit e se deprimem com facilidade 
(frustração). Entretanto, o prognóstico é bom quanto à 
recuperação de parte da linguagem falada, embora 
sejam necessários meses para a realização de uma fala 
simples, abreviada, ainda que não fluente. 
 Afasia deWernicke 
A afasia deWernickecaracteriza-se por dificuldade na 
compreensão da linguagem, a fala é fluente e faz pouco 
sentido. Essa síndrome é também denominada afasia 
fluente, de recepção ou sensorial. Diferente dos 
pacientes com afasia de Broca, os pacientes com essa 
síndrome começam a falar espontaneamente, embora de 
modo vago, fugindo do objetivo da conversa. Pode existir 
parafasias, isto é, uma palavra substituindo outra, como 
chamar uma colher de garfo (parafasia literal), ou um 
som substituindo outro, como ao chamar uma colher de 
mulher (parafasia verbal); geralmente, não apresentam 
fraqueza associada, os pacientes não se dão conta de 
seu déficit e a recuperação é mais difícil. 
 Afasia de Condução 
Na afasia de condução, a compreensão está 
relativamente preservada e a fala é fluente e 
espontânea. Existe, entretanto, incapacidade de repetir 
palavras corretamente. 
 Afasia Global 
Afasia global é a perda de todas as capacidades de 
linguagem: compreensão, fala, leitura e escrita, sendo 
causado geralmente por um infarto completo no território 
da artéria cerebral média esquerda; os pacientes, sendo 
assim, também apresentam geralmente hemiplegia 
 
91 
 
direita (total perda de força no lado direito do corpo), 
além de demência associada; o prognóstico é mais 
reservado. (ABC da Saude, 2017) 
 
 
Cortex Orbitofrontal– sitio de lobotomias27 frontais. 
Efeitos Desejados: 
- Raiva diminuída 
- Diminuição da agressão 
- Respostas emocionais pobres 
Possíveis efeitos secundários: 
- Epilepsia 
- Respostas emocionais pobres 
- Gestos, ações ou palavras descontrolados 
 
Bulbo olfatório - Cranial Nerve I, Responsável pela sensação 
de cheiro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 Lobotomia ou também leucotomia, é uma intervenção cirúrgica no cérebro em 
que são seccionadas as vias que ligam os lobos frontais ao tálamo e outras vias 
frontais associadas. Foi utilizada no passado em casos graves de esquizofrenia. 
 
 
92 
 
Lobos do cérebro – Lobo Parietal 
 
O lobo parietal do cérebro está localizado no fundo do osso 
parietal do crânio. 
• It plays a major role in the following functions/actions: 
. Senses and integrates sensation(s) 
. Spatial awareness and perception 
(Proprioception - Awareness of body/ body parts in space and 
in relation to each other) 
 
 
 
 
Lobo Parietal - Regiões Corticais 
 
 
Cortex Somatosensorio Primário 
(Giro Pós-central) 
 
Sitio envolvido no processamento de informações tácteis e 
proprioceptivas28. 
 
28 Propriocepção também denominada como cinestesia, é o termo utilizado 
para nomear a capacidade em reconhecer a localização espacial do corpo, sua 
posição e orientação, a força exercida pelos músculos e a posição de cada 
parte do corpo em relação às demais, sem utilizar a visão. 
 
 
 
93 
 
 
Cortex Somatosensório Associado 
 
Auxilia na integração e interpretação de sensações 
relativas à posição e orientação do corpo no espaço. Pode ajudar 
com a coordenação visual-motor. 
 
Cortex Gustativo Primário 
 
Sitio primário envolvido com a interpretação da sensação 
do gosto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Lobos do cérebro – Lobo Ocipital 
 
O lobo ocipital do cérebro está localizado no fundo do 
osso ocipital do crânio. 
Sua principal função é o processamento, integração, 
interpretação, etc. da visão e estímulos visuais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
94 
 
 
Lobo Ocipital – Regiões Corticais 
 
Cortex Visual Primário – esta é a principal área do cérebro 
responsável pela visão - reconhecimento de tamanho, cor, luz, 
movimento, dimensões, etc. 
 
 
Area Visual Associada – Interpreta as informações 
adquiridas através do córtex visual primário. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Lobos do cérebro – Lobo Temporal 
 
 
Os lobos temporais estão localizados nos lados do cérebro, 
profundamente aos ossos temporais do crânio. 
Eles desempenham um papel fundamental nas seguintes 
funções: 
- Audição 
- Organização/Comprensão da linguagem. 
- Recuperação da informação (Memoria e formação da 
Memoria). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
95 
 
 
 
Lobo Temporal – Regiões Corticais 
 
Cortex Auditivo Primário – Responsável pela audição 
 
Primary Olfactory Cortex –Interpreta o sentido do cheiro uma 
vez que atinge o córtex através dos bulbos olfativos. (Não visível 
no córtex superficial) 
 
Area de Wernicke’s– compreenção da linguagem. Localizado no 
Lobo Temporal Esquerdo. 
 
Afasia de Wernicke – A compreensão da linguagem é inibida. As 
palavras e frases não são claramente compreendidas e a 
formação de sentenças pode ser inibida ou não sensível. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
96 
 
 
Fasciculus Arcuate 
 
Um trato de matéria branca que liga a área de Broca e a 
área de Wernicke através dos lobos temporais, parietais e 
frontais. Permite uma fala coordenada e compreensível. Os danos 
podem resultar em: 
 
. Afasia de Condução 
Onde a compreensão auditiva e a articulação da fala são 
preservadas, mas as pessoas dificilmente repetem a fala ouvida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
As áreas do córtex cerebral de Korbinian 
Brodmann 
 
Segundo Gil (2017), as áreas de Brodmann foram definidas 
pelo neurologista Korbinian Brodmann29, em seu livro 
“Vergleichende Lokalisationslehre der Grosshirnrinde in ihren 
Prinzipien dargestellt auf Grund des Zellenbaues”, de 1909. Essas 
áreas constituem a base para a localização funcional no córtex 
cerebral. Para a demarcação dessas áreas, Brodmann utilizou-se 
como critério a organização dos neurônios no córtex cerebral, em 
que eram visualizados por meio da técnica de coloração de Nissl. 
 
29 Korbinian Brodmann (17 de novembro de 1868 - 22 de agosto de 1918) foi 
um neurologista alemão que se tornou famoso por sua definição do córtex 
cerebral em 52 regiões distintas de suas características histológicas, 
conhecidas como áreas de Brodmann. 
 
 
 
97 
 
As áreasde Brodmann tem sido discutida, refinadas e 
renomeadas exaustivamente durante quase um século, e 
continuam a ser as mais conhecidas e citadas na citoarquitetura 
da organização do córtex humano. Portanto, essas áreas 
definidas por Brodmann, baseando-se simplesmente na 
organização neural, são ainda utilizadas para designar regiões 
corticais funcionais. A existência de localizações funcionais e o 
seu estudo têm grande importância na compreensão do 
funcionamento do cérebro. As áreas funcionais do córtex, de 
maneira bem esquemática, foram divididas em área de projeção e 
de associação. No caso das áreas de projeções “são as que 
recebem ou dão origem as fibras relacionadas diretamente com a 
sensibilidade e com a motricidade”, e as restantes seriam as 
áreas de associações que, segundo o autor citado, estão 
relacionadas com as funções psíquicas complexas. Portanto, 
quando há lesões nas áreas de projeções, essas podem causar 
paralisias e alterações na sensibilidade, enquanto que, quando 
ocorrem lesões na área de associação a parte motora e sensitiva 
não é afetada, mas podem ocorrer alterações psíquicas. Com a 
contribuição do neuropsicólogo russo Alexandre R. Luria que, 
propôs uma divisão funcional do córtex baseada no seu grau de 
afinidade com a motricidade e com a sensibilidade, abriu-se 
caminho para entender melhor as conexões do funcionamento 
cerebral. Desta maneira, as áreas de projeções, ligadas à 
motricidade e à sensibilidade, passaram a ser consideradas por 
esse neuropsicólogo de áreas primárias, e as áreas de 
associações foram subdivididas em secundárias (unimodais) e 
terciárias (supramodais). Essa subdivisão deveu-se a dois 
motivos. O primeiro, por perceber que existiam funções, ainda que 
indiretamente, sensoriais e motoras nas áreas de associações, 
desta forma, passou a denominar estas áreas de secundárias ou 
unimodais. Segundo, que as áreas terciárias ou supramodais, não 
se ocupavam de nenhum processamento motor ou sensitivo, mas 
estavam envolvidas com atividades psíquicas superiores como a 
memória, os processos simbólicos e o pensamento abstrato. 
Dependendo da região do cérebro a morfologia e a densidade 
celular das camadas variam, e foi esses critérios arquitetônicos 
que permitiram a Brodmann mapear as áreas corticais numeradas 
de 1 à 52. Essas áreas podem ser agrupadas em três tipos mais 
abrangentes: córtex agranular, com ausência da camada 4 e uma 
 
98 
 
profusão de células piramidais (áreas 4 e 6), córtex hipergranular 
com uma camada granular desenvolvida e muitas células (áreas 
sensitivas e sensoriais) e córtex eulaminado, com um equilíbrio 
entre as seis camadas (áreas associativas). 
 
 
 
Área de Brodmann 
 
Área de Brodmann é uma região do córtex cerebral definida 
com base nas suas estruturas citoarquitetonicas e organização de 
suas células. Originalmente definidas e numeradas pelo alemão 
anatomista Korbinian Brodmann baseadas na organização 
citoarquitetural dos neurônios que ele observou no córtex 
cerebral. Brodmann publicou seus mapas de áreas corticais em 
humanos, macacos e outras espécies, em 1909, junto com muitas 
outras descobertas e observações sobre os tipos de células em 
geral e a organização laminar do córtex dos mamíferos. O mesmo 
número de área de Brodmann em diferentes espécies não indica 
necessariamente áreas homólogas. Um mapa cortical similar, 
porém, mais pormenorizado, cortical foi publicado por Constantin 
von Economo e N. Georg Koskinas em 1925. 
 
 
 
99 
 
Importância na atualidade 
 
As Áreas de Brodmann foram discutidas, debatidas, 
refinadas, e renomeadas exaustivamente por quase um século, e 
continuam a ser a mais conhecida e citada organização 
citoarquitetonica do córtex humano. Muitas das áreas de 
Brodmann definidas apenas com base na sua organização 
neuronal já foram correlacionadas similarmente a diversas 
funções corticais. Por exemplo, áreas de Brodmann 1, 2 e 3 são o 
córtex somatosensorial primário, área 4 é o córtex motor primário, 
área 17 é o córtex visual primário, e áreas de 41 e 42 
correspondem ao córtex auditivo primário. Funções de ordem 
superior às das áreas corticais de associação também são 
consistentemente localizadas nas mesmas áreas de Brodmann 
pela imagem funcional neurofisiológica (por exemplo, a 
localização consistente da área de Broca, com função de 
compreensão da linguagem, nas áreas Brodmann em 44 e 45). 
No entanto, imagens funcionais só podem identificar a localização 
aproximada de ativações cerebrais em termos de áreas de 
Brodmann dado o fato de que os limites reais em qualquer 
cérebro individual requerem um exame histológico e ativações 
cerebrais em termos de áreas de Brodmann dado o fato de que os 
limites reais em qualquer cérebro individual requerem um exame 
histológico. 
 
 
Áreas de Brodmann em primatas e humanos 
 
Cada área tem mais de uma função, múltiplas áreas são 
usadas em cada atividade e um lado frequentemente 
tem prevalência sobre o outro (Wikipédia, 2017). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
100 
 
 
Áreas 3, 1 e 2 - córtex somatossensorial primário: processa tatos, 
dor e propriocepção); 
Área 4 - córtex motor primário: controle de diversos movimentos e 
respostas cinestésicas; 
Área 5 e 7 - córtex de associação somatossensorial: visão 
espacial, uso de ferramentas, memória de trabalho; 
Área 6 - córtex pré-motor e córtex motor suplementar (córtex 
motor secundário); 
Área 8 - inclui campos oculares frontais: associado com o controle 
do movimento dos olhos; 
Área 9 - córtex dorsolateral pré-frontal: associado com lógica e 
cálculos; 
Área 10 - córtex pré-frontal anterior (parte mais rostral e superior 
do giro frontal meio superior): associado com atenção e alerta; 
Área 11 e 12 - área orbito-frontal: associado ao processo 
decisório e comportamentos éticos; 
Área 13 e área 14 - córtex insular*: associado ao 
somatossensorial, memória verbal, motivação; 
Área 15 - lobo temporal anterior*; 
Área 17 - córtex visual primário (V1); 
Área 18 - Área 22 – giro temporal superior (parte da área de 
Wernicke); 
Área 19 - córtex visual associativo (V3, V4, V5); 
Área 20 - giro temporal inferior; 
Área 21 - giro temporal médio; 
Área 23 – córtex ventral cingulado posterior; 
Área 24 – córtex ventral cingulado anterior; 
Área 25 – córtex subgenual (parte do córtex ventromedial pré-
frontal); 
Área 26 – porção ectosplenial da região retrosplenial do córtex 
cerebral; 
Área 27 – córtex piriforme; 
Área 28 – córtex entorrinal posterior; 
Área 29 – córtex retrosplenial cingulado; 
Área 30 - Parte do córtex cingulado; 
Área 31 – córtex dorsal cingulado posterior; 
Área 32 – córtex dorsal cingulado anterior; 
Área 33 - parte do córtex cingulado anterior; 
Área 34 - córtex entorrinal (no giro parahipocampal); 
 
101 
 
Área 35 – perirrinal córtex (no giro parahipocampal ); 
Área 36 – córtex Hipocampal (no giro para-hipocampal ); 
Área 37 - giro fusiforme; 
Área 38 - área temporopolar (parte mais rostral do giro temporal 
superior e médio): associado com interpretação de emoções; 
Área 39 - giro angular (considerado por alguns como parte da 
área de Wernicke); 
Área 40 - giro supramarginal (considerado por alguns como parte 
da área de Wernicke); 
Áreas 41 e 42 - córtex primário e de associação auditiva; 
Área 43 - córtex gustativo primário; 
Área 44 - pares operculares, parte da área de Broca; 
Área 45 - pares triangulares área de Broca; 
Área 46 - córtex pré-frontal dorsolateral; 
Área 47 - giro prefontal inferior; 
Área 48 - área retrosubicular (uma pequena parte da superfície 
medial do lobo temporal); córtex visual secundário (V2); 
Área 49 - parasubiculum área de um roedor; 
Área 52 - parainsular área (na junção do lobo temporal e a insula); 
 
(*) Diferente em primatas humanos 
(**) Algumas das áreas originais Brodmann foram subdivididas, por exemplo, 
"23" e "23b"; 
 
 
 
 
 
 
 
Cerebelo 
 
Em 1504, Leonardo da Vinci30 cunhou o termo " 
“cerebellum" (latino para "pequeno cérebro") depois de fazer30 Leonardo di Ser Piero da Vinci, ou simplesmente Leonardo da Vinci 
(Anchiano, 15 de abril de 1452[1] — Amboise, 2 de maio de 1519), foi um 
polímata nascido na atual Itália, uma das figuras mais importantes do Alto 
 
 
102 
 
fundições de cera do cérebro humano e observando dois 
pequenos hemisférios cuidadosamente arrumados sob o " 
cerebrum" muito maior (latino para "cérebro"). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Em 1504, Leonardo da Vinci nominou o órgão. 
 
O cerebelo é apenas 10 por cento do volume do cérebro31, 
mas abriga cerca de 80 por cento dos neurônios totais do seu 
cérebro, a maioria das quais são células granulares. Cerebelar é a 
palavra da irmã para o cerebral e significa "relacionar-se ou 
localizar no cerebelo". 
 
 
 
 
 
 
Renascimento, que se destacou como cientista, matemático, engenheiro, 
inventor, anatomista, pintor, escultor, arquiteto, botânico, poeta e músico. 
31 Capacidade encefálica se refere ao volume encerrado no interior do crânio, 
ocupado pelo encéfalo. Nos vertebrados, o aumento dessa capacidade, 
observado ao longo da evolução, tem relação com o aumento da inteligência e 
complexidade psico-comportamental. O aumento desta capacidade atinge o 
seu máximo no ser humano e faz-se à custa de um aumento massivo do córtex 
cerebral que fazendo face a um volume não expansível da caixa craniana, 
enrugou fazendo sulcos profundos chamados circunvoluções. A área do córtex 
chega a atingir mais de 0,22 m² e parece haver uma relação entre o grau de 
enrugamento e a inteligência. 
 
 
 
103 
 
 
 
Durante séculos, o cerebelo foi considerado pela maioria 
dos especialistas como o assento de atividades inconscientes 
"não pensantes" que não tinham nada a ver com a cognição - 
como manter o equilíbrio, ajustar a coordenação motora e a 
propriocepção32. 
 
Recentemente, Christopher Bergland (2017) citou no site 
Psychology Today, cinco novas funções do cerebelo conforme 
ele, nos últimos meses, os avanços revolucionários na tecnologia 
de imagens cerebrais e informática permitiram que os 
pesquisadores estudassem profundamente os neurônios 
densamente compactados do cerebelo de maneiras que antes 
eram impossíveis. A última evidência empírica33 com métodos de 
última geração sugere que o cerebelo desempenha um papel 
complexo e anteriormente subestimado em vários processos 
cognitivos envolvendo o córtex cerebral, bem como outras 
estruturas subcorticais do cérebro, incluindo os gânglios basais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cerebelo 
 
 
32 Propriocepção também denominada como cinestesia, é o termo utilizado 
para nomear a capacidade em reconhecer a localização espacial do corpo, sua 
posição e orientação, a força exercida pelos músculos e a posição de cada 
parte do corpo em relação às demais, sem utilizar a visão. Este tipo específico 
de percepção permite a manutenção do equilíbrio postural e a realização de 
diversas atividades práticas. Resulta da interação das fibras musculares que 
trabalham para manter o corpo na sua base de sustentação, de informações 
táteis e do sistema vestibular, localizado no ouvido interno. 
33 Na filosofia, empirismo foi uma teoria do conhecimento que afirma que o 
conhecimento vem apenas, ou principalmente, a partir da experiência sensorial. 
 
 
 
104 
 
1. Tarefa com a mão direito transfere o 
conhecimento motor para o pé direito (“Right 
hand task training transfers motor knowledge 
to right foot”). 
 
Os neurocientistas da Faculdade de Medicina da 
Universidade Johns Hopkins descobriram que o cerebelo pode 
transferir a aprendizagem motora baseada em habilidades de uma 
parte do corpo para outra. Isso ilustra a plasticidade previamente 
desconhecida entre o córtex motor e o cerebelo. Notavelmente, o 
córtex motor no hemisfério direito do cérebro controla o lado 
esquerdo do corpo; O hemisfério direito do cerebelo controla o 
lado direito do corpo (e vice-versa). 
O principal objetivo deste estudo foi demonstrar o valor de 
uma técnica de estimulação cerebral chamada "inibição cerebelar" 
que é usada para investigar como as conexões neurais no 
cérebro mudam à medida que as pessoas aprendem novas 
habilidades motoras. As descobertas de Johns Hopkins foram 
publicadas no Journal of Neuroscience em 1 de março de 2017. 
Durante uma parte desta experiência, os pesquisadores 
investigaram se as mudanças cerebelares eram exclusivas para 
aprender uma nova tarefa. Curiosamente, ao medir a 
conectividade entre o córtex motor e o cerebelo, os pesquisadores 
descobriram que a atividade cerebelar-cerebral não mudou ao 
executar uma tarefa familiar, mas mudou ao aprender uma nova 
tarefa. 
Em uma declaração, Danny Spampinato, um estudante de 
pós-graduação de engenharia biomédica na Johns Hopkins 
School of Medicine, disse: "Isso nos mostra que há algo especial 
sobre aprender algo novo que muda como as áreas do cérebro 
interagem que não acontece quando fazemos um movimento Já 
sabíamos como fazer ". 
 
2. Ao aprender uma nova tarefa, as células de 
grânulos cerebelares exibem níveis 
surpreendentes de atividade (“When learning 
 
105 
 
a new task, cerebellar granule cells display 
surprising levels of activity”) 
 
Uma equipe internacional, incluindo pesquisadores do 
Princeton Neuroscience Institute e Baylor College of Medicine, 
usaram uma tecnologia avançada de imagem cerebral chamada 
"microscopia de dois fótons a laser" e algoritmos computacionais 
para descriptografar os sinais de células granulares no cerebelo. 
 
As células granulares do cerebelo estão entre os 
neurônios mais pequenos do cérebro. (O termo célula de 
grânulo é usado para vários tipos de neurônios não 
relacionados em várias partes do cérebro). As células de 
grânulos cerebelares também são facilmente os 
neurônios mais numerosos no cérebro: nos seres 
humanos, as estimativas de seu número total em média 
em torno de 50 bilhões, o que Significa que eles 
constituem cerca de 3/4 dos neurônios do cérebro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Células granulares (granule cells) do cerebelo. 
Os pesquisadores disseram que este é o primeiro estudo a 
analisar a atividade neuronal das células dos grânulos 
cerebelares nos cérebros dos animais vivos, enquanto eles 
estavam aprendendo uma tarefa de forma anteriormente 
impossível. Essas descobertas foram publicadas em 20 de março 
de 2017 na revista NatureNeuroscience. De acordo com as 
teorias históricas prevalecentes sobre células granulares que 
remontam aos anos 60, acreditava-se que os padrões de disparo 
subjugados desses neurônios transmitem informações para outras 
partes do cerebelo, que processou a informação e enviou-a para 
outras partes do cérebro para mais processamento, ou para os 
neurônios motores que disseram ao corpo o que fazer. Mas, isso 
parece não ser o caso. 
 
 
106 
 
Os pesquisadores ficaram surpresos ao descobrir que muito mais 
células de grânulos disparavam simultaneamente para codificar 
informações sensoriais, e esses padrões de disparo codificavam a 
informação sensorial externa e sinais de outras partes do cérebro. 
Em uma declaração a Princeton, Sam Wang, professor de 
biologia molecular no Princeton Neuroscience Institute, e um co-
autor sênior no estudo disse: 
 
"As pessoas costumavam pensar que a camada de 
entrada de neurônios do cerebelo era apenas 
esparsamente ativa e codificava apenas informações 
coletadas do mundo externo. Parece que elas se 
iluminam como uma árvore de Natal, e elas transmitem 
informações tanto do lado de fora do corpo quanto de 
Outras áreas dentro do cérebro ... Seu cérebro está 
constantemente falando consigo mesmo. Descobrimos 
que as células dos grânulos não estão apenas 
produzindo a predição, mas também a recebem. Eles 
estão em uma conversa contínua, constantemente 
processando informações para atualizar momentoa 
momento A situação, levando a uma conversa dinâmica, 
de ida e volta dentro do cérebro ". 
 
O estudo reafirma que o cerebelo - que já se acreditava 
que apenas controlava habilidades motoras e movimentos físicos 
- é cada vez mais visto pelos líderes do pensamento como 
desempenhando um papel complexo em vários processos 
cognitivos, tanto na idade adulta quanto ao aprender algo novo. 
 
3. Processo cognitivo em células de grânulos 
cerebelares codifica a expectativa de 
recompensa “Cognitive process in cerebellar 
granule cells encodes the expectation of 
reward”) 
 
Em uma descoberta serendipitante34, os neurocientistas da 
Universidade de Stanford recentemente tropeçavam em funções 
 
34 Serendipidade. Serendiptismo ou ainda Serendipitia, é um anglicismo que se 
refere às descobertas afortunadas feitas, aparentemente, por acaso. A história 
da ciência está repleta de casos que podem ser classificados como 
 
107 
 
cognitivas anteriormente desconhecidas do cerebelo. Em uma 
série de experiências complexas de ratos usando uma tecnologia 
de imagem cerebral de última geração chamada "imagem de 
cálcio de dois fótons", os pesquisadores de Stanford descobriram 
que as células de grânulos específicas do cerebelo aprendem e 
respondem a recompensas antecipadas ou a falta dela . 
O novo estudo do Stanford Neuroscience Institute, 
"Cerebellar Granule Cells Encode the Expectation of Reward", foi 
publicado em 20 de março on-line antes da impressão no jornal 
Nature. Quando Mark Wagner começou esse experimento com 
seus colegas em Stanford, ele estava esperando apenas 
descobrir que a atividade das células granulares estava 
relacionada ao planejamento e execução de movimentos físicos. 
Mas em um momento Eureka35!, Wagner et al. Observou que 
apenas algumas células granulares dispararam quando um rato 
empurrou uma alavanca para receber uma recompensa 
açucarada. Surpreendentemente, outras células de grânulos 
dispararam quando um rato esperava sua recompensa 
açucarada. E, mais um subconjunto de células de grânulos 
disparou quando Wagner retirou as recompensas antecipadas. Os 
cientistas escreveram no resumo da natureza de seu estudo: 
 
"O rastreamento das mesmas células de grânulos ao 
longo de vários dias de aprendizagem revelou que as 
células com recompensa - as respostas antecipadas 
surgiram daqueles que responderam no início da 
aprendizagem para recompensar a entrega, enquanto 
que as respostas de omissão-recompensa ficaram mais 
fortes à medida que avançava a aprendizagem. A 
codificação do sensorimotor em células de grânulos é 
uma grande saída da compreensão atual desses 
neurônios e enriquece marcadamente a informação 
 
serendipismo. O conceito original de serendipismo foi muito usado em sua 
origem. 
35 Eureka!, Eureca!, Heureka! ou Heureca! (em grego"Encontrei!") é uma 
famosa exclamação atribuída ao matemático grego Arquimedes de Siracusa 
(287–212 a.C.). Eureka é uma interjeição que significa “encontrei” ou 
“descobri”, exclamação que ficou famosa mundialmente por Arquimedes de 
Siracusa. É normalmente pronunciada por alguém que acaba de encontrar a 
solução para um problema difícil. O termo tem a sua origem etimológica na 
palavra grega “heúreka”, o pretérito perfeito do indicativo do verbo “heuriskéin” 
que significa “achar” ou “descobrir”. 
 
108 
 
contextual disponível para células de Purkinje pós-
sinápticas, com importantes implicações para o 
processamento cognitivo no cerebelo." 
 
Avançando, Wagner e sua equipe em Stanford estão 
otimistas de que essa descoberta possa levar a algo muito maior 
em termos de compreensão de como o cerebelo está envolvido 
na cognição. Wagner quer unificar sua pesquisa cerebelar com 
outros estudos que se concentram em regiões cerebrais como o 
córtex cerebral. 
 
4. A estimulação do cerebelo da onda Delta 
influencia o funcionamento do cortex frontal. 
(“Delta-Wave Cerebellum Stimulation 
Influences Frontal Cortex Functioning”). 
 
A estimulação não invasiva do cerebelo a uma freqüência 
delta normaliza a atividade cerebral no córtex frontal de ratos de 
laboratório com distúrbios de pensamento tipo esquizofrenia, de 
acordo com um primeiro estudo novo do tipo da Universidade de 
Iowa Carver College of Medicine. Essas descobertas foram 
publicadas online antes da impressão em 28 de março de 2017, 
na revista Molecular Psychiatry. 
Nessa experiência, os pesquisadores utilizaram a 
optogenética para estimular o cerebelo dos ratos com a 
freqüência precisa de onda delta de 2 Hertz, que restaurou a 
atividade normal da onda delta no córtex frontal dos ratos e 
normalizou o desempenho dos ratos em um teste de 
temporização. Essa estimulação cerebelar também melhorou a 
capacidade de um animal de laboratório estimar a passagem do 
tempo, que é um déficit cognitivo freqüentemente observado em 
seres humanos com esquizofrenia. 
Esta pesquisa de ponta foi liderada por Krystal Parker, que diz: 
 
"Meu objetivo a longo prazo é entender a contribuição 
cerebelar para a cognição". 
 
Em um comunicado, Parker, que é professor assistente de 
psiquiatria da Universidade de Iowa e o primeiro contratado da 
faculdade para o novo Iowa Neuroscience Institute, disse: 
 
109 
 
 
"As interações cerebelares com o córtex frontal em 
processos cognitivos nunca foram mostradas antes em 
modelos animais. Além de mostrar que o sinal viaja do 
cerebelo para o córtex frontal, o estudo também mostrou 
que o comportamento de temporização normal foi 
resgatado quando o sinal foi restaurado. Nós pensamos 
que o tempo é uma janela na função cognitiva. Ele nos 
permite investigar processos executivos como memória 
de trabalho, atenção, planejamento - todas essas coisas 
são anormais na esquizofrenia ". 
 
Disfunções ou anormalidades dentro da estrutura do 
cerebelo ou conectividade funcional cerebelar atípica com outras 
regiões cerebrais - parece estar ligada a distúrbios como 
esquizofrenia, distúrbios do espectro do autismo (ASD) e 
síndrome de Tourette (TS). 
As últimas descobertas da Parker e colegas da 
Universidade de Iowa fornecem novos conhecimentos sobre como 
o cerebelo influencia as redes neurais nos lobos frontais e o papel 
do cerebelo no processamento cognitivo. 
 
5. Síndrome de Tourette "Tics" revela novas 
pistas sobre a conectividade do cerebelo 
(“Tourette Syndrome Tics Reveal New Clues 
About Cerebellum Connectivity”). 
 
Uma equipe internacional de pesquisadores usou simulação 
cerebral avançada baseada em computador para identificar que 
os tiques motores da síndrome de Tourette podem surgir a partir 
da interação entre várias áreas corticais e subcorticais do cérebro; 
Em vez de uma única área de disfunção, como se acreditava 
anteriormente. Essas descobertas foram publicadas em 30 de 
março de 2017, na revista PLOS Computational Biology. 
Historicamente, acreditava-se que os tiques motores 
involuntários associados à síndrome de Tourette (batendo 
palmas, piscar olhos, cheirar, vocalização incontrolável, etc.) 
resultaram de anormalidades unicamente nos gânglios basais. No 
entanto, vários estudos recentes sobre seres humanos, macacos 
e ratos sugerem que o cerebelo, córtex cerebral e tálamo também 
estão envolvidos na geração desses tiques. 
 
110 
 
Com base nessa evidência recente, Daniele Caligiore do 
Conselho Nacional de Pesquisa na Itália e colegas da 
Universidade do Sul da Califórnia em Los Angeles criaram uma 
simulação computacional da atividade cerebral que identificou as 
disfunções dos quatro gânglios basal-cerebelar-thalamo - sistema 
cortical "produz tiques motores na síndrome de Tourette36. 
O novo modelo sugere que a atividade anormal da 
dopamina nos gânglios basais pode funcionar em conjunto com a 
atividade do sistema tálamo-cortical para desencadear um tic 
inicial. Além disso, pareceque a interação bidirecional entre os 
gânglios basais e o cerebelo permite que o cerebelo também 
influencie a produção de tic. Em um comunicado, Caligiore disse: 
 
"Este modelo representa a primeira tentativa 
computacional de estudar o papel dos links anatômicos 
dos cerejantes-gânglios basais descobertos 
recentemente". 
 
Os pesquisadores também descobriram que seu novo 
modelo computacional pode ser usado para prever o número de 
tiques gerados quando existem disfunções nos circuitos neurais 
conectando os gânglios basais, tálamo, córtex e cerebelo. 
 
Conforme Bergland (2017), o cerebelo foi ofuscado pelo 
tamanho de golias37 do cérebro por muito tempo. Após décadas 
de progresso lento, os avanços do século 21 na tecnologia de 
computação e neuroimagem estão permitindo que os cientistas 
compreendam melhor nosso "cérebro pequeno" misterioso e 
poderoso. A crescente evidência empírica sobre a dinâmica da 
interação "cerebelo-cerebro" está avançando rapidamente e 
 
36 A síndrome de Tourette é um transtorno neuropsiquiátrico hereditário que se 
manifesta durante a infância, caracterizado por diversos tiques físicos e pelo 
menos um tique vocal. Estes tiques têm remissões e recidivas características, 
podem ser suprimidos temporariamente e são precedidos por impulsos 
premonitórios. A síndrome é definida enquanto parte do espectro dos 
transtornos devido a tiques, no qual se incluem tiques transitórios e crónicos. 
 
37 Golias foi um guerreiro de Gate (1 Samuel 17:4), descrito como um homem 
medindo 2,90 m (6 covados e 1 palmo). Participou do episódio da batalha entre 
os Filisteus e o povo de Israel, que foi defrontado e morto por Davi, segundo 
relatos da Bíblia.[ 
 
111 
 
ganhando ímpeto. Estes são momentos emocionantes para 
pesquisas cerebelares pioneiras! 
Localizado logo abaixo do cérebro, o cerebelo concentra 
mais da metade dos neurônios do encéfalo. Apesar disso, por 
muito tempo foi visto com menos atenção pelos cientistas, 
concentrados principalmente no estudo de estuturas do cérebro. 
Um estudo publicado na revista científica Nature Neuroscience, 
em 2107, mostrou que o cerebelo pode ter um papel muito mais 
importante para a aprendizagem do que até então se acreditava. 
Usando a técnica de microscopia de dois fotóns, que permite 
observar o cérebro de animais vivos, os pesquisadores 
analisaram a atividade de neurônios muito pequenos, conhecidos 
como céluas granulosa, em ratos a estímulos que estavam 
aprendendo uma nova tarefa. Acredita-se que essa camada 
profunda de neurônios era disparada esporadicamente, em 
resposta a estímulos sensoriais que chegavam do mundo exterior, 
diz o professor de biologia molecular Samuel Wang38 do Instituto 
de Neurociência Princeton, um dos líderes do estudo. Segundo o 
mesmo, esses neurônios possivelmente repondem não só a 
informações externas, mas também internas, de outras áreas do 
encéfalo. 
O trabalho do Dr. Wang concluiu que as células dos 
grânulos cerebelares, que constituem a metade dos neurônios do 
cérebro, fornecem células de Purkinje com informações 
contextuais necessárias para o aprendizado motor, mas como 
elas codificam essa informação são desconhecidas. 
 
38 Samuel "Sam" Sheng-Hung Wang (nascido em 1967) é um professor norte-
americano, neurocientista, psicólogo e autor de livros como Welcome to Your 
Brain and Welcome to Your Child's Brain. 
 
 
112 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dr. Samuel Wang e seu trabalho 
revista científica Nature Neuroscience. 
 
As três unidades do cérebro humano 
 
Segundo Amaral e Oliveira (2017), ao longo de sua 
evolução, o cérebro humano adquiriu três componentes que foram 
surgindo e se superpondo, tal qual em um sítio arqueológico: o 
mais antigo, situando-se embaixo, na parte infero-posterior; o 
seguinte, em uma posição intermediária e o mais recente, 
localizando-se anteriormente e por cima dos outros. São eles, 
respectivamente: 
1 - O arquipálio ou cérebro primitivo, constituido pelas estruturas 
do tronco cerebral - bulbo, cerebelo, ponte e mesencéfalo, pelo 
mais antigo núcleo da base - o globo pálido e pelos bulbos 
olfatórios. Corresponde ao cérebro dos répteis, também chamado 
complexo-R, pelo neurocientista Paul MacLean39. 
2 - O paleopálio ou cérebro intermediário (dos velhos mamíferos), 
formado pelas estruturas do sistema límbico. Corresponde ao 
cérebro dos mamíferos inferiores. 
3 - O neopálio, também chamado cérebro superior ou racional 
(dos novos mamíferos), compreendendo a maior parte dos 
hemisférios cerebrais (formado por um tipo de córtex mais 
 
39 Paul MacLean (1 m1913 – 26 dezembro 2007) foi um médico e 
neurocientista norte-americano que se tornou notório por sua teoria do cérebro 
trino. A teoria de MacLean parte do pressuposto que o cérebro humano resulta 
da existência de três cérebros em um: o complexo réptil, o sistema límbico e o 
neocortex. 
 
 
113 
 
recente, denominado neocórtex) e alguns grupos neuronais 
subcorticais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
C 
Conforme os mesmos autores, é o cérebro dos mamíferos 
superiores, aí incluídos os primatas e, consequentemente, o 
homem. Essas três camadas cerebrais foram aparecendo, uma 
após a outra, durante o desenvolvimento do embrião e do feto 
(ontogenia), recapitulando, cronologicamente, a evolução 
(filogenia) das espécies, do lagarto até o homo sapiens. No dizer 
de MacLean, elas são três computadores biológicos que, embora 
interconectados, conservam, cada um, nas palavras do cientista, 
"suas próprias formas peculiares de inteligência, subjetividade, 
sentido de tempo e espaço, memória, motricidade e outras 
funções menos específicas". Na verdade, são três unidades 
cerebrais constituindo um único cérebro. A unidade primitiva é 
responsável pela autopreservação. É aí que nascem os 
mecanismos de agressão e de comportamento repetitivo. É aí que 
acontecem as reações instintivas dos chamados arcos reflexos e 
os comandos que possibilitam algumas ações involuntárias e o 
controle de certas funções viscerais (cardíaca, pulmonar, 
intestinal, etc), indispensáveis à preservação da vida. No curso da 
evolução, parte dessas funções reptilianas foram sendo perdidas 
ou minimizadas (em humanos, a amígdala e o córtex entorrinal 
são as únicas estruturas límbicas que mantêm projeções para o 
sistema olfatório). É também aí, no complexo-R, que se esboçam 
as primeiras manifestações do fenômeno de ritualismo, através do 
 
 
 
114 
 
qual o animal visa marcar posições hierárquicas no grupo e 
estabelecer o próprio espaço em seu nicho ecológico (delimitação 
de território). 
 
A Teoria do cérebro trino 
A Teoria do cérebro trino foi elaborada em 1970 pelo 
neurocientista Paul MacLean, apresentada em 1990 no 
seu livro “The Triune Brain in evolution: Role in 
paleocerebral functions”, discute o fato de que nós, 
humanos/primatas, temos o cérebro dividido em três 
unidades funcionais diferentes. Cada uma dessas 
unidades representa um extrato evolutivo do sistema 
nervoso dos vertebrados. 
Três divisões 
Segundo a teoria de MacLean, o cérebro 
humano/primata seria composto pelo: 
Cérebro Reptiliano 
O Cérebro Reptiliano ou cérebro basal, ou ainda, como o 
chamou MacLean, “R-complex”, é formado apenas pela 
medula espinhal e pelas porções basais do prosencéfalo. 
Esse primeiro nível de organização cerebral é capaz 
apenas de promover reflexos simples, o que ocorre em 
répteis, por isso o nome; Conhecido como "cérebro 
instintivo", tem como característica a sobrevivência, 
responsável pelas emoções primárias como, fome, sede 
entre outras. 
Cérebro dos Mamíferos Inferiores 
O Cérebro dos Mamíferos Inferiores: ou cérebro 
emocional, ou “Paleommamalian Brain”, é o segundo 
nível funcional do sistema nervoso e, além dos 
componentes do cérebro reptiliano, conta com os 
núcleos da base do telencéfalo, responsáveis pelamotricidade grosseira; pelo Diencéfalo, constituído por 
Tálamo, Hipotálamo e Epitálamo; pelo Giro do Cíngulo; e 
pelo hipocampo e parahipocampo. Esses últimos 
componentes são integrantes do Sistema Límbico, que é 
responsável por controlar o comportamento emocional 
dos indivíduos, daí o nome de Cérebro Emocional. Esse 
nível de organização corresponde ao cérebro da maioria 
dos mamíferos; 
Cérebro Racional 
Conhecido também como neocórtex, é compostos pelo 
córtex telencefálico. Esse por sua vez é dividido em 
lobos, sendo esses: Frontal: o mais derivado dos lobos 
cerebrais, responsável pelas funções executivas; 
Parietal: responsável pelas sensações gerais; Temporal: 
responsável pela audição e pelo olfato; Occipital: 
responsável pela visão; 
 
115 
 
Insular: responsável pelo paladar e gustação. 
 
As hierarquias neurais e mentais 
 
Gerald Wiest (2012) do Departamento de Neurologia, 
Medica Universidade Médica de Viena, Austria (Department of 
Neurology, Medical University Vienna), publicou o artigo intitulado 
“Neural and mental hierarchies” (“Hierarquias neurais e mentais”), 
onde afirmou que a história das ciências do cérebro e da mente 
humana tem sido caracterizada desde o início por duas tradições 
paralelas. A teoria predominante que ainda influencia a forma 
como as técnicas atuais de neuroimagem interpretam a função 
cerebral, pode ser rastreada até as teorias clássicas de 
localização, que por sua vez retornam às primeiras teorias 
frenológicas. 
 
Frenologia 
Frenologia (do Grego: phren, "mente"; e logos, "lógica ou 
estudo") é uma teoria que reivindica ser capaz de 
determinar o caráter, características da personalidade, e 
grau de criminalidade pela forma da cabeça (lendo 
"caroços ou protuberâncias"). Desenvolvido por médico 
alemão Franz Joseph Gall por volta de 1800, e muito 
popular no século XIX, está agora desacreditada e 
classificada como uma pseudociência. A Frenologia, 
contudo, recebeu crédito como uma protociência por 
contribuir com a ciência médica com as ideias de que o 
cérebro é o órgão da mente e áreas específicas do 
cérebro estão relacionadas com determinadas funções 
do cérebro humano. Seus princípios eram que o cérebro 
é o órgão da mente, e essa mente tem um jogo de 
diferentes faculdades mentais e comportamento, cada 
sentido em particular tem sua representação em uma 
parte diferente do órgão ou cérebro. Estas áreas seriam 
proporcionais a cada indivíduo, dadas as propensões e 
importância da faculdade mental e personalidade, e o 
osso sobrejacente do crânio refletiria estas diferenças. A 
Frenologia, que foca a personalidade e o caráter, é 
diferente da craniometria, que é o estudo do tamanho do 
crânio, peso e forma, e Fisionomia, é o estudo das 
características faciais. No entanto, estes campos de 
estudo têm tentado reivindicar a suposta capacidade de 
predizer características ou inteligência. Este assunto 
também é razão de estudo e controvérsias na 
antropologia/etnologia e às vezes utilizado 
 
116 
 
"cientificamente" para justificar o racismo. Enquanto no 
passado alguns princípios da Frenologia foram 
estabelecidos, atualmente a premissa básica de uma 
personalidade poder ser determinada em grande parte 
pelo formato do crânio é considerada como falsa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O mapa da Frenologia no século XIX 
Fonte: Wikipédia (2017). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Uma definição da Frenologia com mapa da 
Webster's Academic Dictionary, por volta de 1895. 
 
 A outra abordagem tem suas origens nas teorias 
neurológicas hierárquicas de Hughlings-Jackson, que foram 
influenciadas pelas concepções filosóficas de Herbert Spencer. 
Outra característica da tradição hierárquica, que também é 
inerente à metapsicologia psicanalítica, é sua perspectiva 
 
 
 
117 
 
profundamente evolutiva, levando em consideração as trajetórias 
ontogênicas e filogenéticas. 
 
Teorias neurológicas de 
 Hughlings-Jackson 
O darwinismo e os conceitos de evolução desenvolvidos 
no final do século XIX influenciaram muitos 
neurologistas. O de maior destaque na Inglaterra foi 
John Hughlings Jackson (1835-1911). O 
desenvolvimento de uma teoria para as doenças 
neurológicas e mentais, baseada em especulações 
sobre a observação de casos de epilepsia, alterações de 
linguagem e de acidentes vasculares cerebrais, exerceu 
grande influência sobre a psiquiatria e a psicologia 
continental do século XIX; entretanto, por motivos ainda 
obscuros, houve relativamente pouca influência dessas 
idéias sobre a própria psiquiatria britânica. Por outro 
lado, os historiadores da medicina, da primeira metade 
do século XX, consideram determinante a contribuição 
de H. Jackson na concepção da denominada neurologia 
moderna. Hughlings Jackson publicou cerca de 320 
artigos médicos entre 1861 e 1909, nas mais importantes 
revistas de medicina em circulação da época, além de 
proferir inúmeras palestras e aulas significativas no 
desenvolvimento de suas teorias. Seus artigos foram 
reunidos e organizados posteriormente. Duas coleções 
de seus trabalhos foram editadas por J. Taylor. Tratam-
se do Neurological Fragments of J. Hughlings Jackson 
(Londres, 1925) e dos Selected Writings of John 
Hughlings Jackson (Londres, 1931, 2 vols.). Em 1878, H. 
Jackson foi um dos co-fundadores da revista Brain, a 
prestigiosa publicação oficial da Sociedade de 
Neurologia de Londres, da qual foi editor por vários anos 
(Kurcgant e Pereira, 2003). John Hughlings Jackson 
(1835-1911) elaborou as idéias neurológicas que se 
tornaram bases da neurologia moderna. Os detalhes 
biográficos para ele podem ser encontrados em seus 
obituários (John Hughlings Jackson, BMJ 1911, John 
Hughlings Jackson, Lancet, 1911), nos esboços 
biográficos de seu amigo ao longo da vida Jonathan 
Hutchinson (Hutchinson, 1911), seu colega e amanuense 
James Taylor (Taylor , 1925) e em uma biografia 
moderna (Critchley e Critchley, 1998). Greenblatt 
estudou suas influências iniciais (Greenblatt, 1965) e 
York e Steinberg fornecem um catálogo razoável de seus 
 
118 
 
escritos publicados (York e Steinberg, 2006). Como um 
neurologista praticante, Hughlings Jackson pretendia que 
suas idéias fossem tão úteis na cabeceira como no 
laboratório. A cultura popular vitoriana em que vivia 
considerava a ciência como a sociedade progredia de 
maneira material e social, mas a medicina hospitalar em 
Londres não era especialmente científica em 1860. 
Hughlings Jackson teve um impacto seminal na 
neurologia clínica. Parte disso é o resultado de sua 
personalidade excepcionalmente atraente, que suscitou 
comentários de muitos de seus contemporâneos e 
estudantes. Para usar um único exemplo, quando o 
espinhoso William Gowers revelou um busto de 
Hughlings Jackson no Hospital Nacional, Queen Square, 
ele exclamou: "Eis o Mestre!" Hughlings Jackson foi 
eleito um Fellow da Royal Society, mas de outra forma 
era invisível para o Mundo fora da neurologia. Ele nunca 
recebeu o título de cavaleiro da rainha, concedido à 
Jonathan Hutchinson, William Gowers, David Ferrier, 
Henry Head (1861-1940), Gordon Morgan Holmes (1876-
1965) e Charles Sherrington (1857-1952). Ele recebeu 
um diploma honorário da Universidade de Leeds. 
Hughlings Jackson não estava envolvido nos confrontos 
pessoais e profissionais que caracterizavam a ciência e 
a medicina vitoriana. Ele era um agnóstico convencido. 
Embora tenha sido batizado e casado na igreja, ele não 
acreditava em um Deus pessoal ou em uma vida após a 
morte. Seu amigo mais próximo, Jonathan Hutchinson 
(1828-1913) escreveu: "Eu não acredito que Jackson 
tenha feito alguma mudança em sua fé religiosa. Era 
uma das formas mais simples de agnosticismo ... ele era 
um absoluto descrente na imortalidade pessoal após a 
morte "(Hutchinson, 1911). Sua ciência refletiu essa 
crença. No entanto, ele teve o cuidado de renunciar a 
qualquer intenção irreligiosa em suas idéias 
neurológicas, e foi pessoalmentefalso, socialmente 
retirado e exteriormente modesto. Ele era, portanto, um 
alvo pobre para vitriol, e não há registro de sua crítica 
pessoal recebendo por causa de suas idéias. Os escritos 
de Hughlings Jackson eram e são famosos e difíceis de 
compreender. No entanto, suas idéias permanecem 
vivas por sua profundidade e utilidade para o 
neurologista praticante. Lendo seus artigos, que datam 
do início da neurologia moderna, recompensam o aluno 
com novas idéias em pacientes com doença neurológica. 
 
119 
 
Ele pensou cientificamente, e aqueles que agora pensam 
da mesma maneira usam idéias jacksonianas. É um 
legado útil (York III e Steinberg, 2011). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
John Hughlings Jackson 
 
O artigo de Wiest (2012) fornece um esboço sobre os 
conceitos hierárquicos nas ciências do cérebro e da mente, que 
contrastam com as teorias cognitivistas e não hierárquicas atuais 
nas neurociências. 
 
Fundamentos filosófico 
e Biologicos 
 
Segundo escreveu Wiest (2012), de acordo com a biologia 
moderna, o desenvolvimento das hierarquias distingue o mundo 
orgânico do anorganico40 (o autor citando Mayr41, 1997). Herbert 
Spencer42 (1820-1903) foi o primeiro que - influenciado pelo 
 
40 Anorgânico: desprovido dos órgãos necessários à vida. 
41 MAYR, E. This is Biology. Cambridge: Harvard University Press, 1997. 
42 Herbert Spencer (Derby, 27 de abril de 1820 — Brighton, 8 de dezembro de 
1903) foi um filósofo inglês e um dos representantes do liberalismo clássico. 
Spencer foi um profundo admirador da obra de Charles Darwin. É dele a 
expressão "sobrevivência do mais apto", e em sua obra procurou aplicar as leis 
 
 
120 
 
Lamarckismo43 - forneceu uma teoria coerente sobre a evolução, 
estrutura e função do sistema nervoso. 
Em seus "Princípios da Psicologia" (“Principles of 
Psychology”) (Spencer, 1855), ele postulou que a mente humana 
só pode ser plenamente compreendida considerando seu 
desenvolvimento filogenético. Na sua opinião, a filogenia da 
consciência ilustra um princípio geral da evolução, a saber, o 
desenvolvimento de uma homogeneidade simples e 
indiferenciada a uma heterogeneidade complexa e diferenciada. 
Esta concepção implica que a mente humana evoluiu do mesmo 
modo, de uma simples resposta automática em animais inferiores 
para processos cognitivos superiores no homem. 
 
As primeiras descrições de redes neurais podem ser 
encontradas em Herbert Spencer'sPrinciples of 
Psychology, 3rd edition (1872), Theodor Meynert's 
Psychiatry (1884), William James' Principles of 
Psychology (1890), e o projeto de Sigmund Freud para a 
psicologia científica (1895). 
 
Spencer contemplou a mudança evolutiva das estruturas 
neurais para uma maior complexidade como um processo de 
estratificação ou camadas de formações neurais (figura a seguir). 
 
 
da evolução a todos os níveis da atividade humana. Spencer teve suas ideias 
enormemente distorcidas. Essas distorções lhe renderam a alcunha de "Pai do 
Darwinismo Social". Todavia, Spencer jamais utilizou este termo ou defendeu a 
morte de indivíduos "mais fracos" assim como foi um notável opositor de 
governos militares e autoritários, de qualquer forma de coletivismo, do 
colonialismo, do imperialismo e das guerras. Ele estudou o comportamento 
humano como um órgão biológico. 
43 O lamarquismo ou lamarckismo foi uma teoria proposta no século XIX criada 
pelo biólogo francês Jean-Baptiste Lamarck para explicar a evolução das 
espécies. Lamarck acreditava que mudanças no ambiente causavam 
mudanças nas necessidades dos organismos que ali viviam, causando 
mudanças no seu comportamento. O lamarquismo baseia-se em duas leis, 
descritas por Lamarck no livro Philosophie zoologique: 
"Primeira Lei": Uso e Desuso – órgãos utilizados constantemente tendem a se 
desenvolver, enquanto órgãos inutilizados podem sofrer atrofia; 
"Segunda Lei": Transmissão dos caracteres adquiridos – as características do 
uso e desuso seriam herdadas por gerações seguintes, por exemplo: uma 
girafa precisa esticar o pescoço para alcançar as folhas das árvores, o seu 
pescoço cresce e os seus 
 
 
121 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O conceito de Herbert Spencer sobre a mudança 
evolutiva no sistema nervoso por meio de 
superposições (A ') de camadas neurais 
exemplificadas em um ganglio neural (A). 
Conseqüentemente, a excitação neural não procede 
mais de a para b, mas sim segue novas formações 
neurais (d, e, f, g). Imagem de Spencer H (The 
Principles of Psychology, 1896, Appleton Press). 
 
Assim, cada formação neural do sistema nervoso não 
apenas representa impressões e experiências do passado do 
indivíduo, mas também as de seus ancestrais. Do ponto de vista 
neurológico, isso significaria que uma lesão em um nível cerebral 
superior revela funções neurais e mentais a partir de um estágio 
evolutivo anterior. 
 
O neurologista britânico John Hughlings Jackson (1834-1911), um dos pais 
fundadores da neurologia clínica, ficou intrigado com as correlações entre os 
princípios evolutivos propostos do funcionamento neuronal de Spencer e suas 
observações clínicas em pacientes com lesões cerebrais focais. Em contraste 
com o interesse de Spencer nos aspectos evolutivos da função cerebral, 
Jackson estava mais ocupado com o efeito inverso da evolução, que ele 
inventou a "dissolução". 
 
 
 
122 
 
Na opinião de Jackson, os sintomas neurológicos, como 
afasia, hemiparesia ou convulsões epilépticas, representam uma 
dissolução, isto é, uma reversão da evolução do sistema nervoso, 
causada por uma lesão cerebral. Jackson descobriu que os 
centros cerebrais superiores evolutivos inibem os mais baixos e 
as lesões desses centros superiores são acompanhados pela 
produção de sintomas "negativos" (por exemplo, uma paralisia por 
ausência de função) e sintomas "positivos" (p. Ex., Sinais 
piramidais), causada por uma liberação funcional dos centros 
inferiores. 
Para Wiest (2012), os sintomas neurológicos ou 
psiquiátricos podem, nesse sentido, dar uma olhada na filogenia 
da função neural. Em seu trabalho principal intitulado "Evolução e 
dissolução do sistema nervoso" (Taylor, 1931/1932), Jackson 
delineou sua teoria da função cerebral, que ainda pertence aos 
fundamentos da neurologia. A validade de uma organização 
hierárquica do sistema nervoso foi posteriormente confirmada 
pela neurologia moderna e neurociência para uma variedade de 
sistemas neurais (Kennard, 1989; Swash, 1989; Vallbo, 1989; 
Miller e Cohen, 2001; Greene et al., 2004). O conceito 
jacksoniano contrasta com os modelos não hierárquicos da 
função cerebral, como as teorias de Hebb (Brown e Milner, 2003) 
ou Lashley (1958). Estes modelos propõem que a função 
cerebral, em particular o processamento cortical, é baseada no 
processamento distribuído de conjuntos de células, isto é, de 
redes neurais. De acordo com estudos de lesões, Lashley propôs, 
por exemplo, que as memórias não estão localizadas, mas 
amplamente distribuídas pelo córtex, o que não foi confirmado em 
estudos subseqüentes. 
Estudos empíricos clássicos e estudos de imagem recentes 
- por outro lado - fornecem evidências convincentes de que o eixo 
rostro-caudal do lobo frontal pode de fato ser organizado 
hierarquicamente 
 
 
 
Embora esta designação é considerada obsoleta, às vezes 
encontrada a frase "cérebro reptiliano" inspirado pela teoria 
do cérebro triuno desenvolvido por Paul MacLean, em 1970, 
mas abandonou desde então. 
 
 
123 
 
 
Neuroanatomia e função da 
medula espinhal 
 
 
A medula espinhal atende a três funções principais: 
1. Condução. A medula espinhal contém feixes de fibras nervosas 
que conduzem informações para cima e para baixo, conectando 
diferentes níveis do tronco, um com o outro e com o cérebro. Isso 
permite informação sensorialpara chegar ao cérebro e comandos 
motores para alcançar os efetores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2. Locomoção. Andar envolve repetitivo e contrações 
coordenadas de vários grupos musculares nos membros. Os 
neurônios motores no cérebro iniciam o andameto e determinam a 
sua velocidade, distância e direção. Determinam no músculo 
movimentos repetitivos simples que colocam um pé na frente de 
outras repetidas vezes, e são coordenadas por grupos de 
neurônios chamaram de geradores de padrão central. Esses 
circuitos neuronais produzem sequências de saídas para os 
músculos extensores e flexores que causam movimentos 
alternados das pernas. 
 
3. Reflexos. Reflexos são respostas estereotipadas involuntárias 
aos estímulos. Eles envolvem o cérebro, a coluna espinhal e 
nervos periféricos. 
 
 
124 
 
 
A medula espinhal é dividida em regiões cervical, torácica, 
lombares e sacrais. Como pode ser visto na figura a seguir: 
 
 
Nervos espinhais 
 
São nervos que se originam da medula espinhal, 
responsáveis pela inervação do tronco, dos membros superiores e 
partes da cabeça. Ao todo, compreendem 31 pares (Portal 
Educacao, 2017): 
• Oito pares de nervos cervicais, que deixam a coluna na região 
cervical. 
• Doze pares de nervos torácicos, que deixam a coluna na região 
torácica. 
• Cinco pares de nervos lombares, que deixam a coluna na região 
lombar. 
• Cinco pares de nervos sacrais, que deixam a coluna na região 
sacral. 
•. Um par de nervos coccígeo, que deixa a coluna na região 
cocciana 
 
 
125 
 
Cada nervo espinhal é formado pela união das raízes 
dorsal (sensitiva) e ventral (motora), as quais se ligam, 
respectivamente, aos sulcos lateral posterior e lateral anterior da 
medula através de filamentos radiculares. A raiz ventral emerge 
da superfície ventral da medula espinhal como diversas radículas 
ou filamentos que em geral se combinam para formar dois feixes 
próximo ao forame intervertebral. A raiz dorsal é maior que a raiz 
ventral em tamanho e número de radículas; estas prendem-se ao 
longo do sulco lateral posterior da medula espinhal e unem-se 
para formar dois feixes que penetram no gânglio espinhal. As 
raízes ventral e dorsal unem-se imediatamente além do gânglio 
espinhal para formar o nervo espinhal, que então emerge através 
do forame interespinhal. O gânglio espinhal é um conjunto de 
células nervosas na raiz dorsal do nervo espinhal. Tem forma oval 
e tamanho proporcional à raiz dorsal na qual se situa. Está 
próximo ao forame intervertebral (Nucleovet, 2017). 
Na figura abaixo a medula espinhal e nervos. 
 
 
 
Desenvolvimento cerebral 
 
 
 
126 
 
O cérebro cresce a uma taxa incrível durante o 
desenvolvimento. Às vezes, durante o desenvolvimento do 
cérebro, 250 mil neurônios são adicionados a cada minuto! No 
nascimento, o cérebro de uma pessoa terá quase todos os 
neurônios que jamais terá. O cérebro continua a crescer por 
alguns anos depois de uma pessoa nascer e, com a idade de 2 
anos de idade, o cérebro é de cerca de 80% do tamanho do 
adulto. Você pode se perguntar: "Como o cérebro continua a 
crescer, se o cérebro tiver a maior parte dos neurônios que 
receberá quando você nascer?". A resposta está em células 
gliais. A glia continua a dividir e se multiplicar. A glia realiza 
muitas funções importantes para a função cerebral normal, 
incluindo como isolantes de células nervosas com mielina. Os 
neurônios no cérebro também fazem muitas conexões novas após 
o nascimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
127 
 
Plasticidade, especialização cerebral 
e comportamento 
 
Conforme Pinheiro (2007), o cérebro em desenvolvimento é 
plástico, ou seja, capaz de reorganização de padrões e sistemas 
de conexões sinápticas com vistas a readequação do crescimento 
do organismo às novas capacidades intelectuais e 
comportamentais da criança. As células em desenvolvimento têm 
maior capacidade de adaptação do que as maduras; por isso, 
com o avanço da idade e diminuição da plasticidade, a 
aprendizagem requer o emprego de muito mais esforço para se 
efetivar. Logo, as pessoas não deixam de aprender quando 
amadurecem, mas perdem um pouco das 
vantagens naturais. Ao educador, cabe lembrar que a eficácia de 
uma aprendizagem se relaciona fortemente com a sua 
continuidade (repetição), aplicação e construção de processos 
dinâmicos de pensamento (discussão, problematização e 
argumentação). 
A reorganização do cérebro em resposta a uma lesão tem 
crescente interesse em investigações científicas. Tais estudos 
constataram, contudo, que a plasticidade cerebral nem sempre 
deve ser entendida como adaptativa, no sentido de facilitar e/ou 
melhorar a vida da criança. A plasticidade pode ter aspectos 
negativos, por exemplo, envolvendo a formação de circuitos 
neurais reverberantes e com isto levando a uma maior 
excitabilidade da região envolvida com o processo de 
reorganização cerebral, o que responderia pela ocorrência de 
crises epilépticas ou de disfunções dos circuitos envolvidos com a 
memória ou com a atenção. 
Os neurônios organizam-se em circuitos locais e estes 
constituem regiões corticais ou núcleos. Estes, por sua vez, 
interligam-se de modo a formar sistemas e 
sistemas de sistemas, com níveis de complexidade 
progressivamente mais elevados. As principais conseqüências 
desse arranjo, são: o que um neurônio faz depende do conjunto 
de outros neurônios no qual o primeiro se insere; o que os 
sistemas fazem depende de como os conjuntos se influenciam 
mutuamente, numa arquitetura de conjuntos interligados; a 
contribuição de cada um dos conjuntos para o funcionamento do 
 
128 
 
sistema a que pertence depende da sua localização nesse 
sistema. Desse modo, a especialização cerebral é conseqüência 
do lugar ocupado por conjuntos de neurônios no seio de um 
macrosistema. Além das influências genéticas, o sistema nervoso 
também sofre influência de adequados fatores ambientais para a 
interação das regiões cerebrais e para promover as alterações 
das estruturas celulares. Através dos mecanismos envolvidos na 
aprendizagem, os eventos do ambiente podem moldar os 
comportamentos. Os cérebros de uma criança e de um adulto são 
muito diferentes; da mesma forma, os cérebros de crianças em 
idades diferentes não podem ser comparados. Tais diferenças 
cerebrais respondem por comportamentos diferentes que, de um 
lado caracterizam fases de desenvolvimento mental típicas da 
espécie biológica (Homo sapiens sapiens) e, de outro, conferem a 
cada humano a unicidade do ser. 
Pode-se constatar a relação desenvolvimento cerebral e 
comportamental de três formas básicas: 
1. correlacionando o surgimento de determinados 
comportamentos com o desenvolvimento estrutural do 
SN (por exemplo, o surgimento de comportamentos 
facilmente observáveis, tal como engatinhar – novas e 
complexas conexões cerebrais garantem o surgimento 
dessa função); 
2. examinando o comportamento quanto ao 
surgimento de novas habilidades e fazendo deduções 
sobre a maturação neural subjacente (por exemplo, a 
observação de novas habilidades surgidas durante a 
adolescência tais como a capacidade de entender 
nuances da interação social, permite deduzir que tais 
habilidades devem ser controladas por estruturas neurais 
de maturação tardia); 
3. . identificando e estudando fatores que 
influenciam 
tanto o desenvolvimento cerebral quanto o 
comportamental (por exemplo, uma lesão cerebral – 
neste caso, admite-se que os eventos que alteram o 
desenvolvimento cerebral também alteram o 
desenvolvimento comportamental). 
 
 
129 
 
Capítulo 5 
Neuropsicopedagogia 
 da Teoria Piagetiana 
 
Neurobiologia da 
Comunicação Fetal. 
A fala materna pré-natal influencia a 
percepção dos sons da fala dos recém-
nascidos 
 
Anthony J. De Casper e Melanie J. Spence (1986), da 
Universidade da Carlina do Norte, EUA, escreveram o artigo “” 
(Prenatal Maternal Speech Influences Newborns’ Perception of 
Speech Sounds), onde relataram que as mulheres grávidas querecitaram a passagem de um texto, em voz alta todos os dias 
durante a sua últimas 6 semanas de gravidez, e que a voz 
materna pré-natal influenciou a percepção dos sons de fala dos 
recém-nascidos Os recém-nascidos foram testados através de um 
condicionamento operante44 para determinar se os sons da 
 
44 O conceito de “Condicionamento Operante” foi criado pelo escritor e 
psicólogo Burrhus Frederic Skinner. Este refere-se ao procedimento através do 
qual é modelada uma resposta no organismo através de reforço diferencial e 
aproximações sucessivas. É onde a resposta gera uma consequência e esta 
consequência afeta a sua probabilidade de ocorrer novamente; se a 
consequência for reforçadora, aumenta a probabilidade, se for punitiva, além 
de diminuir a probabilidade de sua ocorrência futura, gera outros efeitos 
colaterais. Este tipo de comportamento que tem como consequência um 
estímulo que afete sua frequência é chamado “Comportamento Operante”. O 
conceito de Comportamento Operante difere do conceito de Comportamento 
respondente, estudado por Pavlov, porque o primeiro ocorre em um 
determinado contexto, chamado estímulo discriminativo, e gera um estímulo 
que afeta a probabilidade de ele ocorrer novamente; o segundo é diretamente 
 
130 
 
passagem recitada eram mais reforçando do que os sons de uma 
nova passagem. A passagem previamente recitada foi mais 
reforçada. Assim, segundo os pesquisadores, na experiência com 
os fetos do terceiro trimestre, observaram que a experiência 
auditiva pré-natal pode influenciar as preferências auditivas pós-
natal das crianças. 
Os referidos pesquisadores afirmaram que os recém-
nascidos humanos não agem como ouvintes passivos e neutros. 
Eles preferem as vozes de suas próprias mães do que de outras 
mulherese também as vozes femininas do que as vozes 
masculinas, mas não preferem as vozes de seus pais do que de 
outros homens. 
A equipe dos Drs Anthony J. De Casper e Melanie J. 
Spence (1986) perguntaram: “Por que os recém-nascidos 
preferem alguns sons sobre os outros?” 
Para eles, uma hipótese é que suas preferências auditivas 
são influenciadas pela experiência pré-natal com o discurso e os 
batimentos cardíacos das mães. Várias considerações sugerem 
que esta hipótese é plausível. Os fetos do terceiro trimestre 
ouvem, ou são sensíveis ao som. As gravações intra-uterinas 
tomadas perto do nascimento, indicaram que a fala materna e os 
batimentos cardíacos são audíveis no útero. A fala não familiar, 
por exemplo, a fala masculina, é menos audível devido à 
atenuação pelo tecido materno e / ou ao mascaramento por sons 
intra-uterinos. 
Segundo os pesquisadores, a preferência dos recém-
nascidos pelas vozes de suas próprias mães exige que tenham 
alguma experiência prévia com a voz dela e não há provas de que 
a experiência tenha ocorrido após o nascimento. Uma vez que a 
voz materna é audível no útero, e como os fetos do terceiro 
trimestre podem ouvir, é provável que a experiência necessária 
tenha ocorrido antes do nascimento. Em contraste, os recém-
nascidos não mostram preferência pelas vozes de seus próprios 
pais, mesmo que tenham experiência pós-natal explícita com sua 
voz. Uma vez que as vozes masculinas não são muito audíveis no 
 
eliciado por algum estímulo e é uma reação fisiológica do organismo. Uma 
resposta fisiológica a um estímulo, como fechar o olho diante de algo que se 
aproximam dele, retirar o braço diante de uma agulhada, etc. 
 
 
131 
 
útero, talvez a ausência de uma preferência de voz paterna 
indique a ausência de experiência pré-natal com sua voz. 
Os pesquisadores afirmara que as experiências auditivas 
pré-natais influenciam as primeiras preferências de voz. 
Considerando que os estímulos auditivos podem funcionar como 
reforçadores positivos dos comportamentos do recém-nascido. Os 
reforçadores positivos conhecidos incluem o canto vocal em 
grupo, o canto feminino solo, a prosa falada por uma mulher, sons 
de fala gravados e sons de batimentos cardíacos intra-uterinos. 
Por outro lado, o discurso masculino e a música 
instrumental não têm valor de reforço, enquanto o ruído de fundo 
e os sons de batimento cardíaco mais rápidos que o normal são 
aversivos. 
Então, a experiência auditiva pré-natal pode influenciar a 
percepção auditiva pós-natal. 
Finalmente, demonstrou-se que a experiência auditiva pré-
natal causa preferências auditivas pós-natais, també em uma 
variedade de outras espécies não-humanas (como os primatas). 
Mais recentemente, Partanen e seus colaboradores (2013), 
afirmaram que a aprendizagem, que é a base do comportamento 
adaptativo e inteligente, baseia-se em mudanças nas modelagens 
neurais e são refletidas pela modulação das respostas cerebrais 
elétricas. 
Segundo eles, na infância, os traços de memória de longo 
prazo são formados pela aprendizagem auditiva, melhorando as 
habilidades de discriminação, que são relevantes para percepção 
e compreensão da fala. 
No trabalho a seguir os autores demonstram evidências 
neurais diretas de que os traços de memória neural são formados 
por aprendizado auditivo antes do nascimento. As descobertas 
indicaram que as experiências pré-natais têm uma influência 
notável sobre a precisão da discriminação auditiva do cérebro e 
que pode suportar, por exemplo, a aquisição de linguagem 
durante a infância. Consequentemente, os resultados também 
implicam que pode ser possível apoiar o desenvolvimento auditivo 
inicial e potencialmente compensar as dificuldades de natureza 
genética, como deficiência de linguagem ou dislexia. 
Durante o período fetal, o cérebro sofre amplas mudanças 
de desenvolvimento à medida que novas sinapses são formadas 
e as conexões axonais entre os neurônios são mielinizadas, 
 
132 
 
facilitando o reconhecimento eficiente e a análise de informações 
complexas. 
Na audição, a maturação funcional do sistema nervoso em 
desenvolvimento é conduzida por entrada externa de estímulos. 
Este fato é evidenciado, por exemplo, pela rápida 
reorganização do córtex auditivo por estímulos externos logo após 
o início da audição em ratos. Isto sugere que, também ocorra em 
seres humanos, geralmente na idade gestacional de 27 semanas. 
Tais mudanças plásticas nas modelagens neurais durante o 
desenvolvimento inicial indicam que os seres humanos têm 
alguma capacidade de aprendizagem mesmo antes do 
nascimento. No entanto, esta capacidade de aprendizagem pode 
basear-se predominantemente na discriminação de sons, que 
podem penetrar nas paredes intra-uterinas. Esta informação, pode 
desempenham um papel importante na discriminação precoce da 
fala dos recém-nascidos, facilitando a aprendizagem. 
De acordo com os pesquisadores, os estudos 
comportamentais mostraram que os fetos se tornaram 
sintonizados com uma variedade de características do ambiente 
auditivo circundante. 
Por exemplo, os fetos se habituaram com a línguagem 
nativa do ambiente ou da mãe, melodias familiares ou fragmentos 
de histórias ouvidas durante a gravidez e até mesmo a voz da 
mãe. Além da habituação baseada na aprendizagem que envolve 
a amígdala laterobasal, os fetos, por exemplo, reagem de maneira 
diferente às vogais nativas e discriminam diferentes vogais de sua 
língua nativa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
133 
 
 
Essas capacidades para o processamento auditivo e a 
discriminação sugerem que os traços de memória duráveis sejam 
formados como resultado do aprendizado fetal. Os traços de 
memória neural são um pré-requisito para reconhecimento afetivo, 
categorização e compreensão do discurso, permitindo que os 
recém-nascidos gerem comportamentos aprendidos específicos. 
Por exemplo, ao nascer, os neonatos se emocionam com a língua 
nativa. 
Se a memória neural, para sons individuais são formados 
no útero, então issodeve refletir-se após o nascimento por 
mudanças na atividade elétrica do cérebro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Desenvolvimento fetal do cérebro. 
 
Os pesquisadores investigaram a formação pré-natal de 
traços de memória neural para sons de fala, comparando a 
dinâmica neural dos recém-nascidos que tiveram ou não foram 
expostos a novos materiais de fala como fetos uns com os outros. 
A partir da semana de gravidez 29 até o nascimento, os lactentes 
do grupo da aprendizagem, foram expostos a uma sequência 
trisilábicoa, [tatata] e duas alterações apresentadas na mudança 
de vogal (na sílaba do meio, [tatota]) ou uma mudança de altura 
do som ([ tatata] com modificações de afinação da sílaba do 
meio). 
Essas sequências de fala foram apresentadas em três 
etapas separadas, que foram intercaladas com música não-vocal. 
Os efeitos de aprendizagem foram investigados nos lactentes, 
 
 
134 
 
após o nascimento, ao registrar as respostas neurais às variáveis 
da frequência da vogal e utilizadas no treinamento. 
Eles demonstraram correlatos neurais diretos da 
aprendizagem fetal humana de estímulos auditivos semelhantes a 
fala. Os mesmos pesquisadores afirmaram que existe uma 
correlação significativa entre a quantidade de exposição pré-natal 
e a atividade cerebral, com maior atividade associada a uma 
maior quantidade de exposição pré-natal à fala. Além disso, o 
efeito de aprendizagem foi generalizado para outros tipos de sons 
de fala semelhantes. Consequentemente, há plasticidade neural 
induzida pela aprendizagem do processamento de fala antes do 
nascimento. Os resultados indicaram envolvimento neural 
sintonizado com os recursos de fala ouvidos antes do nascimento 
e suas representações de memória. 
 
Os bebês reconhecem as melodias 
ouvidas no ventre 
 
Encontramos mais comprovações que atestam as 
pesquisas apresentadas. 
Charles Q. Choi (2017), jornalista científico do site Live 
Science escreveu que uma melodia ouvida três semanas antes de 
os bebês nascerem podem diminuir a taquicardia, quando forem 
ouvidas novamente um mês após o nascimento. 
Segundo ele, esta descoberta acrescenta à compreensão 
dos efeitos do ouvir pel féto no útero materno, e que os bebês 
aprendem a perceber a fala. Por cinco semanas antes do 
nascimento, a cóclea - a parte em forma de espiral do ouvido 
interno responsável pela audição – já esta madura. 
Para verificar se os bebês podem realmente se lembrar, a 
psicóloga Carolyn Granier-Deferre e seus colegas, da 
Universidade Descartes, Paris, França, tocaram melodias para 
bebês dentro do útero e depois os testaram quando nasceram. 
 
 
 
 
 
 
 
 
135 
 
 
As bases neurobiológicas dos 
Estágios Cognitivos de Piaget 
 
Conforme Tafner (2017), Piaget, quando descreve a 
aprendizagem, tem um enfoque diferente do que normalmente se 
atribui à esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo 
inteligente em duas palavras: aprendizagem e desenvolvimento. 
O mesmo autor escreveu que para Piaget, a aprendizagem 
refere-se à aquisição de uma resposta particular, aprendida em 
função da experiência, obtida de forma sistemática ou não. 
Enquanto que o desenvolvimento seria uma aprendizagem de 
fato, sendo este o responsável pela formação dos conhecimentos. 
Tafner (2017), prossegue dizendo que Piaget, quando 
postula sua teoria sobre o desenvolvimento da criança, descreve-
a, basicamente, em 4 estados, que ele próprio chama de fases de 
transição. Essas 4 fases são: 
 
 Sensório-motor (0 – 2 anos) 
 Pré-operatório (2 – 7,8 anos) 
 Operatório-concreto (8 – 11 anos) 
 Operatório-formal (8 – 14 anos) 
 
Neurobiologia das crianças na 
Fase Sensório-motora (0-2 anos) 
 
Nos primeiros três anos, o cérebro de 
uma criança tem duas vezes mais 
sinapses do que a idade adulta 
 
Agora que estamos um pouco mais familiarizados com os 
fundamentos do cérebro, vamos dar uma olhada no 
desenvolvimento do cérebro em crianças. Entre a concepção e os 
 
136 
 
três anos, o cérebro de uma criança sofre uma quantidade 
impressionante de mudanças. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ao nascimento 
 
No nascimento, já tem sobre todos os neurônios que ele já 
terá. Ele duplica em tamanho no primeiro ano e, aos três anos, 
atingiu 80% do volume adulto. 
 
Recém-nascido 
Recém-nascido ou bebê (Português brasileiro) / bebé 
(Português europeu) é a denominação clínica usada em 
Pediatria dada a todas as crianças desde o nascimento 
até atingirem os 28 dias de vida. A partir desta data e até 
ao fim do segundo ano de vida, a criança passa a ser 
designada por lactente. 
 
Mais importante ainda, as sinapses são formadas a uma 
taxa mais rápida durante esses anos do que em qualquer outro 
momento. Na verdade, o cérebro cria muitos mais do que precisa: 
aos dois ou três anos, o cérebro tem até duas vezes mais 
sinapses do que na idade adulta. 
Essas conexões excedentes são gradualmente eliminadas 
ao longo da infância e adolescência, um processo às vezes 
referido como “poda”. 
 
 
137 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Poda sináptica”. 
 
Densidade da sinapse ao longo do tempo 
 
Por que o cérebro criaria mais sinapses do que ele precisa, 
apenas para descartar os extras? A resposta reside na interação 
de fatores genéticos e ambientais no desenvolvimento do cérebro. 
Os primeiros estágios de desenvolvimento são fortemente 
afetados por fatores genéticos; por exemplo, os genes direcionam 
os neurônios recém-formados aos locais corretos no cérebro e 
desempenham um papel na forma como eles interagem. No 
entanto, embora eles organizem a fiação básica do cérebro, os 
genes não projetaram completamente o cérebro. 
Em vez disso, os genes permitem que o cérebro se ajuste 
de acordo com a entrada que recebe do meio ambiente. Os 
sentidos de uma criança relatam ao cérebro sobre seu ambiente e 
experiências, e essa contribuição estimula a atividade neural. Os 
sons de fala, por exemplo, estimulam a atividade em regiões 
cerebrais relacionadas à linguagem. Se a quantidade de entrada 
aumentar (se for ouvida mais fala), as sinapses entre neurônios 
nessa área serão ativadas com mais freqüência. O uso repetido 
fortalece uma sinapse. As sinapses raramente utilizadas 
permanecem fracas e são mais prováveis de serem eliminadas no 
processo de poda. A força da sinapse contribui para a 
conectividade e a eficiência das redes que suportam 
aprendizagem, memória e outras habilidades cognitivas. Portanto, 
as experiências de uma criança não só determinam quais 
 
 
138 
 
informações entram em seu cérebro, mas também influenciam 
como seu cérebro processa a informação. 
 
Os genes fornecem um modelo para o 
cérebro, mas o ambiente e as experiências de 
uma criança realizam a construção. 
 
O excesso de sinapses produzido pelo cérebro de uma criança 
nos primeiros três anos torna o cérebro especialmente responsivo 
à entrada externa. Durante este período, o cérebro pode 
"capturar" a experiência de forma mais eficiente do que será 
capaz de depois, quando a poda das sinapses estiver em 
andamento. A capacidade do cérebro de se moldar - chamada 
plasticidade - permite que os humanos se adaptem mais 
prontamente e mais rapidamente do que poderíamos se os genes 
sozinhos determinassem nossa fiação. O processo de floração e 
poda, longe de ser um desperdício, é realmente uma maneira 
eficiente para o cérebro alcançar o desenvolvimento ideal. 
 
Da concepção ao terceiro ano: um resumo do 
desenvolvimento precoce do cérebro 
 
Primeiro trimestre 
 
O desenvolvimento do cérebro começa nas primeiras semanas 
após a concepção. A maioria das características estruturais do 
cérebro aparece durante o período embrionário 
(aproximadamente as primeiras 8 semanas após a adubação); 
Essas estruturas continuam a crescer e desenvolver-se durante o 
período fetal (o restante da gestação). O primeiro evento-chave 
do desenvolvimento do cérebro é a formação do tubo neural. 
Cerca de duas semanas após a concepção, a placa neural, uma 
camada de células especializadas no embrião,começa a se 
dobrar lentamente sobre si mesmo, formando eventualmente uma 
estrutura em forma de tubo. O tubo fecha-se gradualmente à 
medida que as bordas da placa se fundem; Este processo 
geralmente está completo por quatro semanas após a concepção. 
O tubo neural continua a mudar, eventualmente se tornando o 
cérebro ea medula espinhal. 
 
139 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cerca de sete semanas após a concepção, os primeiros 
neurônios e sinapses começam a se desenvolver na medula 
espinhal. Estas conexões neurais iniciais permitem que o feto faça 
seus primeiros movimentos, que podem ser detectados por ultra-
som e ressonância magnética, embora na maioria dos casos a 
mãe não possa senti-los. Esses movimentos, por sua vez, 
proporcionam ao cérebro uma entrada sensorial que estimula seu 
desenvolvimento. Movimentos mais coordenados se desenvolvem 
nas próximas semanas. 
 
Segundo trimestre 
 
No início do segundo trimestre, gyri e sulci começaram a 
aparecer na superfície do cérebro; No final deste trimestre, esse 
processo está quase completo. O córtex cerebral está crescendo 
em espessura e complexidade e a formação de sinapse nesta 
área está começando. A mielina começa a aparecer nos axônios 
de alguns neurônios durante o segundo trimestre. Esse processo - 
chamado mielinização - continua durante a adolescência. A 
mielinização permite um processamento mais rápido da 
informação: para que o cérebro alcance o mesmo nível de 
eficiência sem mielinização, a medula espinhal teria que ser de 
três metros de diâmetro. 
 
 
 
140 
 
Terceiro trimestre 
 
As primeiras semanas do terceiro trimestre são um período 
de transição durante o qual o córtex cerebral começa a assumir 
muitos deveres anteriormente realizados pelo tronco cerebral 
mais primitivo. Por exemplo, reflexos como a respiração fetal e as 
respostas aos estímulos externos tornam-se mais regulares. O 
córtex cerebral também apoia a aprendizagem precoce que se 
desenvolve em torno desse tempo. 
 
Um ano 
 
As habilidades notáveis dos recém-nascidos realçam a 
extensão do desenvolvimento do cérebro pré-natal. Os recém-
nascidos podem reconhecer os rostos humanos, que preferem 
sobre outros objetos, e até mesmo discriminar entre expressões 
felizes e tristes. Ao nascer, um bebê conhece a voz de sua mãe e 
pode reconhecer os sons das histórias que sua mãe leu enquanto 
ela ainda estava no útero. O cérebro continua a se desenvolver a 
uma taxa incrível ao longo do primeiro ano. O cerebelo triplica em 
tamanho, o que parece estar relacionado ao rápido 
desenvolvimento das habilidades motoras que ocorre durante 
esse período. À medida que as áreas visuais do córtex crescem, a 
visão inicialmente fraca e limitada da criança se desenvolve em 
visão binocular completa. Em cerca de três meses, o poder de 
reconhecimento de um bebê melhora drasticamente; Isso coincide 
com um crescimento significativo no hipocampo, a estrutura 
limbica relacionada à memória de reconhecimento. Os circuitos de 
linguagem nos lobos frontal e temporal se consolidam no primeiro 
ano, influenciados fortemente pelo idioma que uma criança 
escuta. Nos primeiros meses, um bebê em uma casa de língua 
inglesa pode distinguir entre os sons de uma língua estrangeira. 
Ela perde essa habilidade no final de seu primeiro ano: o idioma 
que ela ouve em casa conectou seu cérebro para o idioma nativo. 
 
Dois anos 
 
As mudanças mais dramáticas deste ano envolvem as 
áreas linguísticas do cérebro, que etsão desenvolvendo mais 
sinapses e tornando-se mais interligadas. Estas alterações 
 
141 
 
correspondem ao pico súbito nas habilidades linguísticas das 
crianças - às vezes chamado de explosão de vocabulário - que 
normalmente ocorre durante esse período. Muitas vezes, o 
vocabulário de uma criança quadruplica entre seu primeiro e 
segundo aniversário. Durante o segundo ano, há um aumento 
importante na taxa de mielinização, o que ajuda o cérebro a 
realizar tarefas mais complexas. As habilidades cognitivas de 
ordem superior, como a autoconsciência, estão se 
desenvolvendo: um bebê agora está mais atento às suas próprias 
emoções e intenções. Quando ele vê seu reflexo em um espelho, 
ele agora reconhece plenamente que é dele mesmo. Logo ele 
começará a usar seu próprio nome, bem como pronomes 
pessoais como "eu" e "meu". 
 
Três anos 
 
A densidade sináptica no córtex pré-frontal provavelmente 
atinge seu pico durante o terceiro ano, até 200% do nível adulto. 
Esta região também continua a criar e fortalecer redes com outras 
áreas. Como resultado, habilidades cognitivas complexas estão 
sendo melhoradas e consolidadas. Nesta fase, por exemplo, as 
crianças são mais capazes de usar o passado para interpretar os 
eventos presentes. Eles também têm mais flexibilidade cognitiva e 
uma melhor compreensão da causa e efeito. 
 
As primeiras mensagens que o cérebro recebe têm 
um enorme impacto. 
 
O desenvolvimento precoce do cérebro é o fundamento da 
capacidade de adaptação e resiliência humana, mas essas 
qualidades têm um preço. Como as experiências têm um 
potencial tão grande para afetar o desenvolvimento do cérebro, as 
crianças são especialmente vulneráveis a influências negativas 
persistentes durante esse período. Por outro lado, esses primeiros 
anos são uma oportunidade para pais, cuidadores e 
comunidades: experiências iniciais positivas têm um enorme 
efeito sobre as chances de sucesso, sucesso e felicidade das 
crianças. 
 
 
142 
 
Neuropsicobiologia da Comunicação Fetal ou a fala 
materna pré-natal influencia a percepção dos sons 
da fala dos recém-nascidos 
 
Anthony J. De Casper e Melanie J. Spence (1986), da 
Universidade da Carlina do Norte, EUA, escreveram o artigo “” 
(Prenatal Maternal Speech Influences Newborns’ Perception of 
Speech Sounds), onde relataram que as mulheres grávidas que 
recitaram a passagem de um texto, em voz alta todos os dias 
durante a sua últimas 6 semanas de gravidez, e que a voz 
materna pré-natal influenciou a percepção dos sons de fala dos 
recém-nascidos Os recém-nascidos foram testados através de um 
condicionamento operante45 para determinar se os sons da 
passagem recitada eram mais reforçando do que os sons de uma 
nova passagem. A passagem previamente recitada foi mais 
reforçada. Assim, segundo os pesquisadores, na experiência com 
os fetos do terceiro trimestre, observaram que a experiência 
auditiva pré-natal pode influenciar as preferências auditivas pós-
natal das crianças. 
Os referidos pesquisadores afirmaram que os recém-
nascidos humanos não agem como ouvintes passivos e neutros. 
Eles preferem as vozes de suas próprias mães do que de outras 
mulherese também as vozes femininas do que as vozes 
masculinas, mas não preferem as vozes de seus pais do que de 
outros homens. 
 
45 O conceito de “Condicionamento Operante” foi criado pelo escritor e 
psicólogo Burrhus Frederic Skinner. Este refere-se ao procedimento através do 
qual é modelada uma resposta no organismo através de reforço diferencial e 
aproximações sucessivas. É onde a resposta gera uma consequência e esta 
consequência afeta a sua probabilidade de ocorrer novamente; se a 
consequência for reforçadora, aumenta a probabilidade, se for punitiva, além 
de diminuir a probabilidade de sua ocorrência futura, gera outros efeitos 
colaterais. Este tipo de comportamento que tem como consequência um 
estímulo que afete sua frequência é chamado “Comportamento Operante”. O 
conceito de Comportamento Operante difere do conceito de Comportamento 
respondente, estudado por Pavlov, porque o primeiro ocorre em um 
determinado contexto, chamado estímulo discriminativo, e gera um estímulo 
que afeta a probabilidade de ele ocorrer novamente; o segundo é diretamente 
eliciado por algum estímulo e é uma reação fisiológica do organismo. Uma 
resposta fisiológica a um estímulo, como fechar o olho diante de algo que se 
aproximam dele, retirar o braço diante de uma agulhada, etc.143 
 
A equipe dos Drs Anthony J. De Casper e Melanie J. 
Spence (1986) perguntaram: “Por que os recém-nascidos 
preferem alguns sons sobre os outros?” 
Para eles, uma hipótese é que suas preferências auditivas 
são influenciadas pela experiência pré-natal com o discurso e os 
batimentos cardíacos das mães. Várias considerações sugerem 
que esta hipótese é plausível. Os fetos do terceiro trimestre 
ouvem, ou são sensíveis ao som. As gravações intra-uterinas 
tomadas perto do nascimento, indicaram que a fala materna e os 
batimentos cardíacos são audíveis no útero. A fala não familiar, 
por exemplo, a fala masculina, é menos audível devido à 
atenuação pelo tecido materno e / ou ao mascaramento por sons 
intra-uterinos. 
Segundo os pesquisadores, a preferência dos recém-
nascidos pelas vozes de suas próprias mães exige que tenham 
alguma experiência prévia com a voz dela e não há provas de que 
a experiência tenha ocorrido após o nascimento. Uma vez que a 
voz materna é audível no útero, e como os fetos do terceiro 
trimestre podem ouvir, é provável que a experiência necessária 
tenha ocorrido antes do nascimento. Em contraste, os recém-
nascidos não mostram preferência pelas vozes de seus próprios 
pais, mesmo que tenham experiência pós-natal explícita com sua 
voz. Uma vez que as vozes masculinas não são muito audíveis no 
útero, talvez a ausência de uma preferência de voz paterna 
indique a ausência de experiência pré-natal com sua voz. 
Os pesquisadores afirmaram que as experiências auditivas 
pré-natais influenciam as primeiras preferências de voz. 
Considerando que os estímulos auditivos podem funcionar como 
reforçadores positivos dos comportamentos do recém-nascido. Os 
reforçadores positivos conhecidos incluem o canto vocal em 
grupo, o canto feminino solo, a prosa falada por uma mulher, sons 
de fala gravados e sons de batimentos cardíacos intra-uterinos. 
Por outro lado, o discurso masculino e a música 
instrumental não têm valor de reforço, enquanto o ruído de fundo 
e os sons de batimento cardíaco mais rápidos que o normal são 
aversivos. 
Então, a experiência auditiva pré-natal pode influenciar a 
percepção auditiva pós-natal. 
 
144 
 
Finalmente, demonstrou-se que a experiência auditiva pré-
natal causa preferências auditivas pós-natais, també em uma 
variedade de outras espécies não-humanas (como os primatas). 
Mais recentemente, Partanen e seus colaboradores (2013), 
afirmaram que a aprendizagem, que é a base do comportamento 
adaptativo e inteligente, baseia-se em mudanças nas modelagens 
neurais e são refletidas pela modulação das respostas cerebrais 
elétricas. 
Segundo eles, na infância, os traços de memória de longo 
prazo são formados pela aprendizagem auditiva, melhorando as 
habilidades de discriminação, que são relevantes para percepção 
e compreensão da fala. 
No trabalho a seguir os autores demonstram evidências 
neurais diretas de que os traços de memória neural são formados 
por aprendizado auditivo antes do nascimento. As descobertas 
indicaram que as experiências pré-natais têm uma influência 
notável sobre a precisão da discriminação auditiva do cérebro e 
que pode suportar, por exemplo, a aquisição de linguagem 
durante a infância. Consequentemente, os resultados também 
implicam que pode ser possível apoiar o desenvolvimento auditivo 
inicial e potencialmente compensar as dificuldades de natureza 
genética, como deficiência de linguagem ou dislexia. 
Durante o período fetal, o cérebro sofre amplas mudanças 
de desenvolvimento à medida que novas sinapses são formadas 
e as conexões axonais entre os neurônios são mielinizadas, 
facilitando o reconhecimento eficiente e a análise de informações 
complexas. 
Na audição, a maturação funcional do sistema nervoso em 
desenvolvimento é conduzida por entrada externa de estímulos. 
Este fato é evidenciado, por exemplo, pela rápida 
reorganização do córtex auditivo por estímulos externos logo após 
o início da audição em ratos. Isto sugere que, também ocorra em 
seres humanos, geralmente na idade gestacional de 27 semanas. 
Tais mudanças plásticas nas modelagens neurais durante o 
desenvolvimento inicial indicam que os seres humanos têm 
alguma capacidade de aprendizagem mesmo antes do 
nascimento. No entanto, esta capacidade de aprendizagem pode 
basear-se predominantemente na discriminação de sons, que 
podem penetrar nas paredes intra-uterinas. Esta informação, pode 
 
145 
 
desempenham um papel importante na discriminação precoce da 
fala dos recém-nascidos, facilitando a aprendizagem. 
De acordo com os pesquisadores, os estudos 
comportamentais mostraram que os fetos se tornaram 
sintonizados com uma variedade de características do ambiente 
auditivo circundante. 
Por exemplo, os fetos se habituaram com a línguagem 
nativa do ambiente ou da mãe, melodias familiares ou fragmentos 
de histórias ouvidas durante a gravidez e até mesmo a voz da 
mãe. Além da habituação baseada na aprendizagem que envolve 
a amígdala laterobasal, os fetos, por exemplo, reagem de maneira 
diferente às vogais nativas e discriminam diferentes vogais de sua 
língua nativa. 
 
Essas capacidades para o processamento auditivo e a 
discriminação sugerem que os traços de memória duráveis sejam 
formados como resultado do aprendizado fetal. Os traços de 
memória neural são um pré-requisito para reconhecimento afetivo, 
categorização e compreensão do discurso, permitindo que os 
recém-nascidos gerem comportamentos aprendidos específicos. 
Por exemplo, ao nascer, os neonatos se emocionam com a língua 
nativa. 
Se a memória neural, para sons individuais são formados 
no útero, então isso deve refletir-se após o nascimento por 
mudanças na atividade elétrica do cérebro. 
 
Os pesquisadores investigaram a formação pré-natal de 
traços de memória neural para sons de fala, comparando a 
dinâmica neural dos recém-nascidos que tiveram ou não foram 
expostos a novos materiais de fala como fetos uns com os outros. 
A partir da semana de gravidez 29 até o nascimento, os lactentes 
do grupo da aprendizagem, foram expostos a uma sequência 
trisilábicoa, [tatata] e duas alterações apresentadas na mudança 
de vogal (na sílaba do meio, [tatota]) ou uma mudança de altura 
do som ([ tatata] com modificações de afinação da sílaba do 
meio). 
Essas sequências de fala foram apresentadas em três 
etapas separadas, que foram intercaladas com música não-vocal. 
Os efeitos de aprendizagem foram investigados nos lactentes, 
 
146 
 
após o nascimento, ao registrar as respostas neurais às variáveis 
da frequência da vogal e utilizadas no treinamento. 
Eles demonstraram correlatos neurais diretos da 
aprendizagem fetal humana de estímulos auditivos semelhantes a 
fala. Os mesmos pesquisadores afirmaram que existe uma 
correlação significativa entre a quantidade de exposição pré-natal 
e a atividade cerebral, com maior atividade associada a uma 
maior quantidade de exposição pré-natal à fala. Além disso, o 
efeito de aprendizagem foi generalizado para outros tipos de sons 
de fala semelhantes. Consequentemente, há plasticidade neural 
induzida pela aprendizagem do processamento de fala antes do 
nascimento. Os resultados indicaram envolvimento neural 
sintonizado com os recursos de fala ouvidos antes do nascimento 
e suas representações de memória. 
 
Os bebês reconhecem as melodias ouvidas no 
ventre 
 
Encontramos mais comprovações que atestam as 
pesquisas apresentadas. Charles Q. Choi (2017), jornalista 
científico do site Live Science escreveu que uma melodia ouvida 
três semanas antes de os bebês nascerem podem diminuir a 
taquicardia, quando forem ouvidas novamente um mês após o 
nascimento. 
Segundo ele, esta descoberta acrescenta à compreensão 
dos efeitos do ouvir pel féto no útero materno, e que os bebês 
aprendem a perceber a fala. Por cinco semanas antes do 
nascimento, a cóclea - a parte em forma de espiral do ouvido 
interno responsável pela audição – já esta madura. 
Para verificar se os bebês podem realmentese lembrar, a 
psicóloga Carolyn Granier-Deferre e seus colegas, da 
Universidade Descartes, Paris, França, tocaram melodias para 
bebês dentro do útero e depois os testaram quando nasceram. 
Então cinquenta mulheres foram convidadas a tocar uma 
breve gravação de uma melodia de piano, duas vezes ao dia nas 
35ª, 36ª e 37ª semanas de gestação (a gravidez humana média 
dura 40 semanas). A melodia durou 3,6 segundos. Quando os 50 
bebês das mulheres tinham 1 mês de idade, a melodia de piano 
foi tocada para os bebês enquanto dormiam. Os cientistas 
 
147 
 
descobriram que, a taquicardia dos bebês adormecidos diminuiu 
com a melodia familiar. 
Os pesquisadores concluíram que os dados demonstraram 
que o som foi ouvido durante o desenvolvimento pré-natal e que a 
grande desaceleração da frequência cardíaca significa que os 
bebês de 1 mês de idade prestaram mais atenção a essa melodia. 
Por fim, esses resultados sugerem que os recém-nascidos 
prestaram e que prestarão mais atenção a outros sons 
semelhantes, bem como as vozes maternas. Além disso, esses 
achados aumentam a evidência sugerindo que a audição pré-
natal pode ajudar as crianças a perceber os sons da fala. Pois, 
sabe-se há muito tempo que os recém-nascidos podem 
discriminar ou perceber a maioria das propriedades acústicas da 
fala. 
Os pesquisadores recomendaram que “se as mães querem 
encorajar a apreciação da música aos seus filhos, elas podem 
começar antes dos bebês nascerem. 
Se a mamãe quer cantar para o bebê dela, por que não? 
O canto de uma mãe é uma parte maravilhosa do ambiente 
sonoro natural, disseram os pequisadores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
148 
 
 
Neurobiologia das crianças na 
Fase Pré-operatória (2 – 7,8 anos) 
 
 
Aqui, apresentamos uma revisão do desenvolvimento do 
cérebro humano durante os anos pré-escolares que esperamos 
seja particularmente informativo para leitores interessados em 
uma perspectiva pediátrica psicológica. Esta revisão foi produzida 
pelo Center on the Developing Child (2004)”, da Universidade de 
Harvard (EUA) e intitulado “Children’s Emotional Development is 
Built into the Architecture of Their Brains (O Desenvolvimento 
Emocional das Crianças é Construído na Arquitetura de seus 
Cérebros)”. 
Embora uma revisão abrangente de todas as pesquisas 
relevantes esteja além do alcance de nosso objetivo atual, 
buscamos, no entanto, apresentar uma ampla gama de 
evidências obtidas de uma variedade de métodos de pesquisa. 
Os anos pré-escolares representam um período de 
crescimento psicológico expansivo, com a expressão inicial de 
muitas habilidades psicológicas que continuarão a ser refinadas 
para a idade adulta jovem. Do mesmo modo, o desenvolvimento 
do cérebro durante esta fase caracteriza-se pela natureza 
"florecida", mostrando algumas das suas mudanças anatômicas e 
fisiológicas mais dinâmicas e elaborativas. Aqui revisamos o 
desenvolvimento do cérebro humano durante os anos pré-
escolares, provando evidências científicas de uma variedade de 
fontes. Assim como os anos pré-escolares representam um 
momento de grande crescimento cognitivo e comportamental, 
com o surgimento em forma precoce de muitas habilidades 
psicológicas quintessencialmente humanas, eles também 
constituem um período de "florescimento" dentro do cérebro, 
durante o qual os substratos anatômicos e fisiológicos mostram 
alguns dos suas mudanças de desenvolvimento mais dinâmicas e 
elaborativas. 
As principais características do desenvolvimento emocional 
incluem a capacidade de identificar e compreender os próprios 
sentimentos, ler e compreender com precisão estados emocionais 
em outros, gerir emoções fortes e sua expressão de forma 
 
149 
 
construtiva, regular o próprio comportamento, desenvolver a 
empatia pelos outros , e estabelecer e sustentar relacionamentos. 
O desenvolvimento emocional é incorporado na arquitetura dos 
cérebros das crianças jovens em resposta às suas experiências 
pessoais individuais e às influências dos ambientes em que 
vivem. De fato, a emoção é um aspecto biologicamente baseado 
no funcionamento humano que é "com fio" em múltiplas regiões 
do sistema nervoso central que têm uma longa história na 
evolução de nossa espécie. Essas interconexões crescentes entre 
os circuitos cerebrais suportam o surgimento de um 
comportamento emocional cada vez mais maduro, 
particularmente nos anos pré-escolares. Declarados 
simplesmente, à medida que as crianças pequenas se 
desenvolvem, suas experiências emocionais iniciais literalmente 
se encaixam na arquitetura de seus cérebros. Aqui está o que 
sabemos: 
 
As experiências emocionais de recém-nascidos e 
crianças pequenas ocorrem mais comumente 
durante períodos de interação com um cuidador 
(como alimentação, conforto e protenção). 
 
Os bebês exibem angústia e choram quando estão 
famintos, frios, molhados ou de outra forma desconfortáveis, e 
experimentam emoções positivas quando são alimentados, 
acalmados e mantidos. Durante este período inicial, as crianças 
são incapazes de modular a expressão de sentimentos 
esmagadores e têm pouca capacidade de controlar suas emoções 
ao serviço da atenção ou da atenção. As associações entre 
emoções positivas e a disponibilidade de cuidados sensíveis e 
responsivos são fortalecidas durante a infância tanto no 
comportamento como na arquitetura do cérebro. 
Já os estados emocionais das crianças e das crianças em 
idade pré-escolar são muito mais complexos. Dependem das suas 
capacidades emergentes para interpretar as suas experiências 
pessoais e entender o que os outros estão fazendo e pensando, 
bem como interpretar as nuances de como os outros respondem. 
À medida que eles (e seus cérebros) se baseiam em fundações 
que são estabelecidas anteriormente, eles amadurecem e 
adquirem uma melhor compreensão de uma variedade de 
 
150 
 
emoções. Eles também se tornam mais capazes de gerenciar 
seus sentimentos, que é uma das tarefas mais desafiadoras da 
primeira infância. 
 
A saúde emocional das crianças pequenas está 
intimamente ligada às características sociais e 
emocionais dos ambientes em que vivem. 
 
No final dos anos pré-escolares, as crianças que 
adquiriram uma forte base emocional têm a capacidade de 
antecipar, falar e usar sua consciência de seus próprios 
sentimentos e dos outros para gerenciar melhor as interações 
sociais diárias. 
Seus repertórios emocionais se expandiram 
dramaticamente e agora incluem tais sentimentos como orgulho, 
vergonha, culpa e constrangimento - tudo o que influencia como 
os indivíduos funcionam como membros contribuintes de uma 
sociedade. Ao longo dos anos da primeira infância, as crianças 
desenvolvem capacidades crescentes para usar a linguagem para 
comunicar como se sentem e obter ajuda sem "derreter", bem 
como para inibir a expressão de emoções inadequadas para um 
determinado ambiente. 
 
Quando os sentimentos não são bem gerenciados, o 
pensamento pode ser prejudicado. 
 
Avanços científicos recentes mostraram como o 
desenvolvimento interrelacionado da emoção e a cognição 
dependem do surgimento, maturação e interconexão de circuitos 
neurais complexos em múltiplas áreas do cérebro, incluindo o 
córtex pré-frontal, o córtex límbico, o prosencéfalo basal, a 
amígdala, o hipotálamo e o tronco encefálico. Os circuitos que 
estão envolvidos na regulação da emoção são altamente 
interativos com aqueles que estão associados a "funções 
executivas" (como planejamento, julgamento e tomada de 
decisão), que estão intimamente envolvidos no desenvolvimento 
de habilidades de resolução de problemas durante a anos pré-
escolares. Em termos de funcionamento básico do cérebro, as 
emoções apoiam as funções executivas quando estão bem 
regulamentadas, mas interferem na atenção e na tomada de 
decisões quando são mal controladas. 
 
151 
 
 
Agora sabemos que as diferenças no temperamento da 
primeira infância - que vão de ser extremamente 
extrovertido e aventureiro até serem dolorosamente 
tímidas e facilmente perturbadaspor algo novo ou 
incomum - são fundamentadas na própria composição 
biológica. 
 
Essas variações levam a caminhos comportamentais 
alternativos para crianças pequenas, pois desenvolvem 
estratégias individuais para controlar suas emoções durante os 
anos pré-escolares e além. Eles também apresentam diversos 
desafios para pais e outros adultos que devem responder de 
forma diferente a diferentes tipos de crianças. Quando se trata de 
encontrar a "melhor" abordagem para criar crianças pequenas, os 
cientistas nos dizem que um tamanho não se encaixa em todos. 
As crianças pequenas são capazes de sentimentos 
surpreendentemente profundos e intensos de tristeza (incluindo 
depressão), sofrimento, ansiedade e raiva (o que pode resultar 
em agressão incontrolável), além de alegria e felicidade pelas 
quais eles são mais conhecidos. 
 
Para algumas crianças, os anos pré-escolares marcam o 
início de dificuldades emocionais duradouras e 
problemas de saúde mental que podem se tornar mais 
graves. 
 
A saúde emocional das crianças pequenas - ou a ausência 
dela - está intimamente ligada às características sociais e 
emocionais dos ambientes em que vivem, que incluem não 
apenas seus pais, mas também o contexto mais amplo de suas 
famílias e comunidades. 
As crianças pequenas que crescem em casas que são 
incomodadas por problemas mentais de saúde mental, abuso de 
substâncias ou violência familiar enfrentam ameaças significativas 
para seu próprio desenvolvimento emocional. A experiência de 
maus tratos crônicos, extremos e / ou incontroláveis tem sido 
documentada como produzindo mudanças mensuráveis no 
cérebro imaturo. 
As habilidades iniciais da criança para lidar com suas 
emoções são importantes não só para a base que essas 
capacidades proporcionam para o futuro, mas também para o 
 
152 
 
funcionamento social atual das crianças com seus pais, 
professores e colegas. 
 
Importancia para políticas e programas 
A ciência do desenvolvimento da primeira infância é 
suficientemente madura no presente tempo para apoiar uma série 
de implicações baseadas em evidências e aqueles que 
desenvolvem e implementam políticas que afetam a saúde e o 
bem-estar das crianças pequenas. 
Todos os programas de primeira infância, devem equilibrar 
seu foco nas habilidades de cognição e alfabetização com 
atenção significativa ao desenvolvimento emocional e social. 
As crianças claramente precisam das capacidades sociais 
e emocionais que lhes permitem sentar-se em uma sala de aula, 
prestar atenção e se dar bem com seus colegas de classe, tanto 
quanto precisam das habilidades cognitivas necessárias para 
dominar os conceitos de leitura e matemática ministrados no 
jardim de infância. 
A ciência rica e crescente do desenvolvimento emocional e 
social precoce deve ser incorporada nos serviços para apoiar os 
pais que estão lutando para gerenciar dificuldades 
comportamentais de rotina em seus filhos pequenos, bem como 
aqueles que estão tentando descobrir se, quando e como lidar 
com problemas sociais ou emocionais mais sérios. 
Os provedores de cuidados e educação precoces devem 
ter conhecimento e habilidades suficientes para ajudar as crianças 
que apresentam problemas de comportamento comuns no início, 
particularmente aqueles que apresentam agressões significativas 
ou dificuldades com atenção e "hiperatividade". 
A realização deste objetivo requer uma abordagem em 
duas vertentes. Primeiro, uma maior atenção deve ser focada no 
desenvolvimento social e emocional das crianças em programas 
de treinamento pré-profissional e educação profissional contínua. 
Em segundo lugar, todos os programas de primeira infância 
devem ter acesso a serviços especializados de saúde mental que 
tenham profissionais disponíveis para atender às necessidades de 
crianças pequenas, cujos problemas não podem ser abordados 
adequadamente pela equipe de linha de frente. 
A experiência em identificação precoce, avaliação e 
tratamento clínico deve ser incorporada nos programas de 
 
153 
 
intervenção existentes para atender às necessidades complexas e 
atualmente não atendidas de crianças pequenas com sérios 
problemas de saúde mental, como depressão, ansiedade e 
comportamentos anti-sociais significativos. Central para este 
desafio é a necessidade de diferenciar com precisão as 
dificuldades emocionais transitórias que refletem uma "fase" que a 
criança superará de distúrbios diagnosticáveis que requerem 
tratamento clínico. 
Todas as agências de assistência à infância que têm a 
responsabilidade de investigar suspeitas de abuso ou negligência 
devem incluir uma avaliação sofisticada do estado de 
desenvolvimento da criança, incluindo competências cognitivas, 
linguísticas, emocionais e sociais. Isso poderia ser conseguido 
através de uma colaboração mais estreita entre serviços de 
proteção infantil e programas de intervenção precoce para 
crianças com atrasos ou deficiências no desenvolvimento. Essas 
implicações para a política e a prática são marcantes em sua 
simplicidade, na medida em que refletem o senso comum e sua 
base sólida na ciência da primeira infância e do desenvolvimento 
do cérebro. Fechar a lacuna de ciência e política que afeta o 
futuro de nossos filhos e, portanto, nossa sociedade, deve ser 
uma prioridade importante para todos os que estão envolvidos na 
vida pública. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
154 
 
 
Neurobiologia das crianças na 
Fase Operatório-concreto (8 – 11 
anos) e Operatório-formal (8 – 14 
anos) 
 
O desenvolvimento da criança implica as mudanças 
biológicas, psicológicas e emocionais que ocorrem nos seres 
humanos entre o nascimento e o final da adolescência, à medida 
que o indivíduo progride da dependência para o aumento da 
autonomia. É um processo contínuo com uma seqüência 
previsível, ainda que possui um curso único para cada criança. 
Não progride na mesma taxa e cada estágio é afetado pelas 
experiências de desenvolvimento precedentes. Como essas 
mudanças de desenvolvimento podem ser fortemente 
influenciadas por fatores genéticos e eventos durante a vida pré-
natal, a genética e o desenvolvimento pré-natal geralmente são 
incluídos como parte do estudo do desenvolvimento infantil. Os 
termos relacionados incluem psicologia do desenvolvimento, 
referindo-se ao desenvolvimento ao longo da vida e pediatria, o 
ramo da medicina relacionada ao cuidado das crianças. A 
mudança de desenvolvimento pode ocorrer como resultado de 
processos geneticamente controlados conhecidos como 
maturação, ou como resultado de fatores ambientais e 
aprendizagem, mas geralmente envolvem uma interação entre os 
dois. Pode também ocorrer como resultado da natureza humana e 
da nossa capacidade de aprender com o nosso ambiente. 
Existem várias definições de períodos no desenvolvimento de 
uma criança, uma vez que cada período é um continuum com 
diferenças individuais em relação ao início e fim. Alguns períodos 
de desenvolvimento relacionados à idade e exemplos de 
intervalos definidos são: recém nascido (idades entre 0-4 
semanas); criança (4 semanas - 1 ano); criança (idades 1-3 anos); 
pré-escolar (4-6 anos); criança em idade escolar (6 a 12 anos); 
adolescente (13-18 anos). 
Promover o desenvolvimento infantil através do 
treinamento parental, entre outros fatores, promove excelentes 
 
155 
 
taxas de desenvolvimento infantil. Os pais desempenham um 
papel importante na vida, na socialização e no desenvolvimento 
de uma criança. Ter múltiplos pais pode adicionar estabilidade à 
vida da criança e, portanto, incentivar o desenvolvimento 
saudável. Outro fator influente no desenvolvimento de uma 
criança é a qualidade dos seus cuidados. Os programas de 
assistência à infância apresentam uma oportunidade crítica para a 
promoção do desenvolvimento infantil. O melhor desenvolvimento 
das crianças é considerado vital para a sociedade e, portanto, é 
importante compreender o desenvolvimento social, cognitivo, 
emocional e educacional das crianças. O aumento da pesquisae 
do interesse neste campo resultou em novas teorias e estratégias, 
com especial atenção à prática que promove o desenvolvimento 
dentro do sistema escolar. Há também algumas teorias que 
procuram descrever uma seqüência de estados que compõem o 
desenvolvimento infantil. 
 
Cognitivo / intelectual 
 
O desenvolvimento cognitivo se preocupa principalmente 
com as maneiras pelas quais as crianças pequenas adquirem, 
desenvolvem e usam capacidades mentais internas, como 
resolução de problemas, memória e linguagem. 
 
O que se desenvolve? 
 
A capacidade de aprender, lembrar e simbolizar 
informações e resolver problemas existe em um nível simples em 
crianças jovens, que podem desempenhar tarefas cognitivas, 
como discriminar seres animados e inanimados ou reconhecer 
pequenos números de objetos. Durante a infância, o aprendizado 
e o processamento de informações aumentam a velocidade, a 
memória se torna cada vez mais longa, e o uso de símbolos e a 
capacidade de abstração se desenvolvem, até atingir um nível 
quase adulto na adolescência. 
 
Mecanismos 
 
 
156 
 
O desenvolvimento cognitivo tem mecanismos genéticos e 
outros biológicos, como se observa nas muitas causas genéticas 
da deficiência intelectual. Fatores ambientais, incluindo 
alimentação e nutrição, capacidade de resposta dos pais, 
experiências diárias, atividade física e amor podem influenciar o 
desenvolvimento inicial do cérebro de crianças. No entanto, 
embora se supõe que as funções do cérebro causam eventos 
cognitivos, não foi possível medir mudanças cerebrais específicas 
e mostrar que elas causam mudanças cognitivas. Os avanços do 
desenvolvimento na cognição também estão relacionados à 
experiência e ao aprendizado, e isso é particularmente o caso de 
habilidades de nível superior como a abstração, que dependem 
em grande medida da educação formal. 
 
Velocidade e padrão 
 
A capacidade de aprender padrões temporais em ações 
seqüenciadas foi investigada em crianças em idade escolar 
primária. A aprendizagem temporal depende de um processo de 
integração de padrões de tempo com sequências de ação. 
Crianças de 6 a 13 anos e jovens adultos realizaram uma tarefa 
de tempo de resposta em série em que uma resposta e uma 
seqüência de temporização foram apresentadas repetidamente de 
forma combinada com a fase, permitindo a aprendizagem 
integrativa. O grau de aprendizagem integrativa foi medido como 
a desaceleração no desempenho que resultou na mudança de 
fase das seqüências. Aprender foi semelhante para crianças e 
adultos em média, mas aumentou com a idade para as crianças. 
A função executiva medida pelo desempenho do teste de 
classificação do cartão Wisconsin (WCST, do inglês Wisconsin 
Card Sorting Test), bem como uma medida da velocidade de 
resposta também melhorou com a idade. Finalmente, o 
desempenho do WCST e a velocidade de resposta predisseram a 
aprendizagem temporal. Em conjunto, os resultados indicam que 
a aprendizagem temporal continua a se desenvolver em pré-
adolescentes e que a função executiva madura ou a velocidade 
de processamento podem desempenhar um papel importante na 
aquisição de padrões temporais em ações seqüenciadas e no 
desenvolvimento dessa habilidade. 
 
157 
 
Fatores genéticos parecem regular alguns 
desenvolvimentos sócio-emocionais que ocorrem em idades 
previsíveis, como medo e apego a pessoas familiares. A 
experiência desempenha um papel na determinação de quais 
pessoas são familiares, quais regras sociais são obedecidas e 
como a ira é expressa. As práticas parentais demonstraram 
prever a inteligência emocional das crianças. O objetivo é estudar 
o tempo que as mães e as crianças passam juntas em atividades 
conjuntas, os tipos de atividades que elas desenvolvem quando 
estão juntas e a relação que essas atividades possuem com a 
inteligência emocional da característica das crianças. Os dados 
foram coletados para mães e crianças (N = 159) usando 
questionários de auto-relato. As correlações entre variáveis de 
tempo e dimensões de inteligência emocional de traços foram 
computadas usando o Coeficiente de Correlação Momento de 
Produto de Pearson. As correlações parciais entre as mesmas 
variáveis que controlam a parentalidade responsiva também 
foram computadas. A quantidade de tempo que as mães gastam 
com seus filhos e a qualidade de suas interações são importantes 
em termos de inteligência emocional do traço das crianças, não 
só porque aqueles tempos de atividade conjunta refletem uma 
parentalidade mais positiva, mas porque eles provavelmente 
promoverão modelagem, reforço, atenção compartilhada e 
cooperação social. 
 
Diferenças de população 
 
As diferenças de população podem ocorrer em crianças 
mais velhas se, por exemplo, tenham aprendido que é apropriado 
que os meninos expressem emoção ou se comportam de maneira 
diferente das meninas, ou se os costumes aprendidos por 
crianças de um grupo étnico são diferentes dos aprendidos 
noutro. As diferenças sociais e emocionais entre meninos e 
meninas de uma determinada idade também podem estar 
associadas a diferenças no momento da puberdade 
características dos dois sexos. 
 
Linguagem e comunicação 
 
 
158 
 
Mecanismos 
 
A linguagem serve para a comunicação para se expressar 
através de um uso sistemático e tradicional de sons, sinais ou 
símbolos escritos. Existem quatro subcomponentes em que a 
criança deve atingir para adquirir competência linguística. Eles 
incluem fonologia, léxico, morfologia e sintaxe, e pragmática. 
Esses subcomponentes do desenvolvimento da linguagem são 
combinados para formar os componentes da linguagem, que são 
sociolingüística e alfabetização. Atualmente, não existe uma única 
teoria aceita de aquisição de linguagem, mas vários explicações 
do desenvolvimento da linguagem foram acumuladas. 
 
Componentes 
 
Os quatro componentes do desenvolvimento do idioma 
incluem: 
. A fonologia está preocupada com os sons da linguagem. 
É a função, o comportamento e a organização dos sons como 
itens linguísticos. A fonologia considera quais são os sons da 
linguagem e quais são as regras para combinar sons. A aquisição 
fonológica em crianças pode ser medida pela precisão e 
freqüência de produção de várias vogais e consoantes, a 
aquisição de contrastes fonêmicos e características distintivas, ou 
através da visualização de desenvolvimento em estágios 
regulares em seus próprios sistemas de som de fala e para 
caracterizar estratégias sistemáticas que adotam. 
. Lexicon é um dicionário complexo de palavras que 
permite que falantes de linguagem usem essas palavras na 
produção e compreensão da fala. O léxico é o inventário dos 
morfemas de uma língua. Os morfemas agem como elementos 
mínimos de significância ou blocos de construção de algo em 
linguagem que faz sentido. Por exemplo, na palavra "gato", o 
componente "gato" faz sentido, mas "at" não significa o mesmo 
"gato". Neste exemplo, "ca" também não significa nada. 
. A morfologia é o estudo da forma ou das formas. É o 
sistema mental envolvido na formação de palavras ou no ramo da 
linguística que lida com palavras, sua estrutura interna e como 
elas são formadas. 
 
159 
 
. A pragmatica é o estudo das relações entre as formas 
linguísticas e os usuários dessas formas. Também incorpora o 
uso do enunciado para atender a diferentes funções e pode ser 
definido como a capacidade de comunicação seus sentimentos e 
desejos para os outros. 
O desenvolvimento infantil da linguagem também inclui a 
semântica, que é o apego do significado às palavras. Isso 
acontece em três estágios. Primeiro, cada palavra significa uma 
frase completa. Por exemplo, uma criança pequena pode dizer 
"mama", mas a criança pode significar "Aqui esta a mama", "Onde 
esta a mama?", Ou "Eu vejo a mama". No segundo estágio, as 
palavras têm significado, mas não possuem definições completas. 
Este estágio ocorre em torno de dois ou três anos. Terceiro, cerca 
de sete ou oito anos, as palavras têm definições para adultose 
seus significados são mais completos. 
Uma criança aprende a sintaxe de seu idioma quando eles 
são capazes de unir as palavras em frases e entender frases de 
múltiplas palavras ditas por outras pessoas. Parece haver seis 
estágios principais nos quais a aquisição da sintaxe de uma 
criança se desenvolve. Primeiro, é o uso de palavras semelhantes 
a frases em que a criança se comunica usando uma palavra com 
pistas vocais e corporais adicionais. Esta fase geralmente ocorre 
entre 12 e 18 meses de idade. Em segundo lugar, entre 18 meses 
e dois anos, há a fase de modificação em que as crianças se 
comunicam relacionando modificando uma palavra tópica. O 
terceiro estágio, entre dois e três anos, envolve a criança usando 
estruturas sujeito-predicado completas para comunicar 
relacionamentos. Em quarto lugar, as crianças fazem mudanças 
na estrutura básica da frase que lhes permite comunicar 
relacionamentos mais complexos. Este estágio ocorre entre as 
idades de dois anos e meio a quatro anos. O quinto estágio de 
categorização envolve crianças de três anos e meio a sete anos 
refinando suas frases com uma escolha de palavras mais 
proposital que reflete seu sistema complexo de categorização de 
tipos de palavras. Finalmente, as crianças usam estruturas de 
linguagem que envolvem relações sintáticas mais complicadas 
entre as idades de cinco anos e dez anos de idade. 
 
Fundamentos 
 
 
160 
 
Os bebês começam com o barulho e os sons da vogal 
suave. Pouco depois do nascimento, este sistema é desenvolvido 
à medida que os bebês começam a entender que seus ruídos, ou 
comunicação não verbal, levam a uma resposta de seu cuidador. 
Isso irá progredir para balbuciar em torno de 5 meses de idade, 
com os primeiros bebês a consoante de balbuciar e as vogais 
tocam juntas que podem parecer "ma" ou "da". Com cerca de 8 
meses de idade, o balbuciar aumenta para incluir a repetição de 
sons, como "da-da" e os bebês aprendem os formulários para as 
palavras e quais sons são mais propensos a seguir outros sons. 
Nesta fase, grande parte da comunicação da criança está aberta 
à interpretação. Por exemplo, se uma criança diz "bah" quando 
eles estão em uma sala de brinquedos com seu guardião, é 
provável que seja interpretado como "bola" porque o brinquedo 
está à vista. No entanto, se você estivesse ouvindo a mesma 
"palavra" em uma fita gravada sem conhecer o contexto, não seria 
possível descobrir o que a criança estava tentando dizer. A 
linguagem receptiva da criança, a compreensão do discurso dos 
outros, tem um desenvolvimento gradual a partir de cerca de 6 
meses. No entanto, a linguagem expressiva, a produção de 
palavras, se move rapidamente após o início de aproximadamente 
um ano de idade, com uma "explosão de vocabulário" de rápida 
aquisição de palavras ocorrendo no meio do segundo ano. As 
regras gramaticais e as combinações de palavras aparecem em 
cerca de dois anos. Entre 20 e 28 meses, as crianças passam de 
compreender a diferença entre alto e baixo, quente e frio e 
começam a mudar "não" para "esperar um minuto", "não agora" e 
"porquê". Eventualmente, eles são capazes de adicionar 
pronomes a palavras e combiná-las para formar frases curtas. O 
domínio do vocabulário e da gramática continua gradualmente 
através dos anos pré-escolares e escolares. Os adolescentes 
ainda têm vocabulários menores que os adultos e experimentam 
mais dificuldades com construções como a voz passiva. 
Não existe uma única teoria aceita da aquisição da 
linguagem. Em vez disso, existem teorias atuais que ajudam a 
explicar teorias da linguagem, teorias da cognição e teorias do 
desenvolvimento. Eles incluem a teoria generativista, a teoria 
interacionista social, a teoria baseada no uso (Tomasello), a teoria 
conexionista e a teoria behaviorista (Skinner). As teorias 
generativistas referem-se à gramática universal sendo inata, onde 
 
161 
 
a experiência linguística ativa o conhecimento inato. As teorias 
interacionistas sociais definem o idioma como um fenômeno 
social. Esta teoria afirma que as crianças adquirem linguagem 
porque querem se comunicar com os outros; Esta teoria é 
fortemente baseada em habilidades sócio-cognitivas que 
impulsionam o processo de aquisição de linguagem. As teorias 
baseadas no uso definem o idioma como um conjunto de fórmulas 
que emergem das habilidades de aprendizagem da criança em 
correspondência com sua interpretação cognitiva social e 
compreensão dos significados pretendidos dos oradores. As 
teorias de conexão são um procedimento de aprendizagem de 
padrões e define o idioma como um sistema composto por 
subsistemas menores ou padrões de som ou significado. As 
teorias comportamentais definem o idioma como o 
estabelecimento do reforço positivo, mas agora é considerada 
uma teoria do interesse histórico. 
 
Adolescente e o Cérebro em 
Ebulição 
 
A palavra emoção deriva do latim movere, mover, por em 
movimento. É essencial compreender que a emoção é um 
movimento de dentro para fora, um modo de comunicar os nossos 
mais importantes estados e necessidades internas. 
As emoções "são complexos psicofisiológicos que se 
caracterizam por súbitas rupturas no equilíbrio afetivo de curta 
duração, com repercussões consecutivas sobre a integridade da 
consciência e sobre a atividade funcional de vários órgãos”. 
Sentimentos são estados afetivos mais estáveis e duráveis, 
provavelmente provindos de emoções correlatas que lhe são 
cronologicamente anteriores. 
Podemos classificar emoções e estados emocionais em: 
• Emoções primárias: ligadas ao instinto e sobrevivência. 
São elas a Emoção de Choque (que representa ameaça ao 
indivíduo); Emoção Colérica (anulação de objeto, que representa 
algum incômodo) e Emoção Afetuosa (inclinação ao prazer). 
• Emoções secundárias: estados afetivos mais complexos 
que as emoções primárias. Dividem-se em duas formas: Estados 
Afetivos Sensoriais (sensações de prazer e dor, relacionado à 
 
162 
 
sensibilidade corporal) e Estados Afetivos Vitais (mal-estar, bem-
estar, animação, desanimação, relacionado a atitudes internas do 
indivíduo). 
• Emoções mistas: envolvem misturas de estados afetivos 
contrastantes, caracterizando um conflito emocional. Este conflito 
emocional pode ter grande ou pequena repercussão na conduta 
individual. 
• Sentimentos anímicos e espirituais: sentimentos anímicos 
são estados afetivos tidos como qualidades do eu com o mundo 
de valores; referem-se a coisas, pessoas ou acontecimentos, 
atribuindo-lhes valores. Exemplos de sentimentos anímicos são 
tristeza e alegria, amor e ódio, felicidade e desespero. 
Sentimentos espirituais tendem para valores absolutos, como 
valores de estética, intelectuais, morais ou religiosos. 
Sentimentos são muito mais duradouros que as emoções, 
e muito mais numerosos. Desta forma, como um exemplo, 
podemos contatar que da emoção primária de choque-pânico, 
nascem emoções mistas como espanto, susto, terror, e destas 
surgem sentimentos de desconfiança, insegurança ou medo. 
 
Lopes (2017), citou as funções das emoções conforme 
Dámasio, Newen e Ballone: 
. Para Damásio a emoção tem duas funções biológicas: A 
primeira produz uma reação específica para a situação indutora e 
a segunda função é de Homeostase, regulando o estado interno 
do organismo, visando essa reação específica. Ou seja, as 
emoções são a forma que a natureza encontrou para proporcionar 
aos organismos comportamentos rápidos e eficazes orientados 
para a sua sobrevivência. 
. De acordo com Newen, as emoções cumprem funções de 
grande importância. Podemos citar quatro delas: Prepara-nos e 
motiva-nos para ações; possibilita avaliarmos os estímulos do 
ambiente de maneira extremamente rápida, ajuda no controle das 
relações sociais; são formas de expressão típicas que indicam 
aos outros as próprias intenções (quando alguém sorri para nós, 
automaticamente supomos que tem uma postura amigável). 
. Já, segundo Ballone, essas emoções são capazes de mobilizar o 
Sistema Nervoso Autônomo,órgãos e sistemas. Para a mesma 
autora, conclui-se que, as emoções influenciam a saúde não 
apenas em decorrência da psico-neuro-fisiologia, mas também 
 
163 
 
através de suas propriedades motivacionais, através de condutas 
saudáveis, tais como os exercícios físicos, a dieta equilibrada, etc 
 
Desenvolvimento do cérebro 
adolescente 
 
De acordo com o Ashton Community Science College, da 
Inglaterra, nos últimos 10 anos, as varreduras cerebrais ou 
ressonância magnética funcional (fMRI, na sigla em inglês) nos 
disseram mais sobre como os cérebros do adolescente funcionam 
de forma diferente dos cérebros dos adultos. Saber mais sobre 
como o cérebro do adolescente funciona pode ajudar os adultos a 
entender melhor o comportamento deles - por que eles podem ser 
impulsivos, precisam dormir muito, sejam emocionais, rebeldes, 
correm riscos, sejam desorganizados, distraídos e atrasados! 
Os adolescentes podem parecer fisicamente maduros, mas 
seus cérebros ainda estão se desenvolvendo até os 20 anos. Os 
adultos usam a parte frontal do cérebro (córtex frontal) para 
pensar, avaliar e planejar. Ao usar exames cerebrais, os 
pesquisadores descobriram que a parte da frente dos cérebros 
dos adolescentes está subdesenvolvido. Os adolescentes usam 
uma parte emocional da cérebro (a amígdala) mais do que os 
adultos. 
 
Parte mais estimulada do cérebro dos adolescentes 
 
 
164 
 
 
Sono 
 
Os adolescentes precisam de pelo menos 9 horas de sono 
para estarem otimamente alertas. As mudanças nos padrões de 
sono estão ligadas à puberdade e às mudanças nos hormônios. A 
puberdade é um momento em que o crescimento físico do 
adolescente acelera e isso é controlado pela liberação do 
hormônio do crescimento, as meninas com de cerca de 11 anos e 
meninos aproximadamente 14 anos. Nos adolescentes, o 
hormônio do sono (melatonina46) é liberado aproximadamente às 
13 horas em comparação com as 22 horas em adultos. Os 
adolescentes continuarão com esse padrão de sono até que 
tenham terminado a puberdade. Perto do fim da puberdade, eles 
mudarão para um padrão adulto. Para as meninas, isso ocorre em 
torno de 19,5 anos de idade. Para meninos, isso ocorre em torno 
de 21 anos de idade. 
 
O que você pode fazer para ajudar seu 
adolescente? 
 
Mesmo que o corpo do seu adolescente esteja mudando, 
as rotinas para dormir e ter maneiras de se acomodar para dormir 
ainda são importantes. Tente encorajá-lo a ter um tempo de cama 
regular, porém que não seja muito cedo. 
Todos sabemos as coisas que podem ser úteis para dormir: 
uma rotina que leva à hora de dormir, acalmando-se, calma e 
escuridão, mas talvez você precise adaptar essas coisas para 
estar mais em sintonia com seu adolescente. Portanto, tente 
manter a calma: assim como você quando era mais jovem, eles 
também, dependerão de você para ajudá-los a manter a calma. 
Mantenha seu quarto fresco. Reduza a iluminação (iluminação 
 
46 A melatonina é um hormônio produzido por diversos animais e plantas. Em 
animais superiores, é o produzido e liberado pela glândula Pineal. A glândula 
pineal participa na organização temporal dos ritmos biológicos, atuando como 
mediadora entre o ciclo claro/escuro ambiental e os processos regulatórios 
fisiológicos, incluindo a regulação endócrina da reprodução, a regulação dos 
ciclos de atividade-repouso e sono/vigília assim como a regulação do sistema 
imunológico, entre outros. 
 
165 
 
com dimmers47 ou pequenas lâmpadas podem ser úteis). 
Incentive um tempo de calma, como planejar a hora para parar de 
usar o computador e a TV. 
 
Será que os adolescentes podem dizer o que 
você sente, pelo olhar no seu rosto? 
 
Nos adolescentes, a parte do cérebro que controla a fala e 
interpreta as expressões e emoções faciais (a amígdala) é 
também a parte do cérebro que usamos quando estamos em 
perigo. Isso significa que eles ficam confusos, pois o seu cérebro 
está ainda imaturo. Em um experimento para ver se adolescentes 
e adultos reconheceram uma expressão da mesma maneira. Ao 
mostrar uma imagem de uma mulher com expressão de medo, os 
pesquisadores perguntaram: 
"O que esta pessoa sente?" 
100% dos adultos estavam corretos. Eles disseram medo 
corretamente. Enquanto que apenas 50% dos adolescentes 
estavam corretos. Os outros 50% dos adolescentes citaram outras 
emoções, como raiva, choque, tristeza ou confusão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Mãe com expressão de medo. 
 
47 Dimmers são dispositivos utilizados para variar a intensidade de uma 
corrente elétrica média em uma carga. Eles consistem de graduadores que, 
através da diminuição ou aumento da tensão valor eficaz e, portanto, um 
aumento da potência média de uma lâmpada, controlam a intensidade da luz 
produzida pela mesma. 
 
 
 
166 
 
 
 
Alguns disseram que não sabiam. Foi surpreendente que 
até mesmo adolescentes bastante cultos responderam errado. 
Os adolescentes usam a parte emocional do cérebro 
(amígdala) com mais frequência e que ainda está imaturo e por 
isso tem dificuldades de interpretar as emoções e sentimentos 
expressados por outras pessoas. 
Com apoio e compreensão de você e de outros adultos: 
. Os cérebros deles vão amadurecer e eles serão adultos 
responsáveis. 
. Eles serão mais capazes de organizar e planejar. 
. Seu padrão de sono mudará e eles vão se levantar cedo 
para o trabalho ou escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Piaget e as crianças 
 
 
 
 
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