EGE0000002871

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INSTITlJTO TECNOLÓGICO Y DE ESTlJDIOS 
SUPERIORES DE MONTERREY 
lJNIVERSIDAD VIRTlJAL 
"ANÁLISIS SOBRE EL CONOCil\ilIENTO EN TECNOLOGÍA 
EDUCATIVA, DE LOS DOCENTES DE LA LICENCIATURA DE 
EDUCACIÓN ESPECIAL, PERTENECIENTE A LA ESCUELA 
NORMAL MANUEL ÁVILA CAMACHO EN EL ESTADO DE 
ZACA TECAS" 
TESIS PRESENTADA 
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO 
DE MAESTRO EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA 
AUTOR: MCD. JOSÉ DE JESÚS REVELES MÁRQUEZ 
ASESOR: MTRA. T~NIA HINOJOSA 
ZACATECAS, ZAC. DICIEMBRE DE 2004 
ANÁLISIS SOBRE EL CONOCIMIENTO EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA, DE 
LOS DOCENTES DE LA LICENCIATURA DE EDUCACIÓN ESPECIAL, 
PERTENECIENTE A LA ESCUELA NORMAL MANUEL ÁVILA CAMACHO EN 
EL ESTADO DE ZACATECAS" 
Tesis presentada 
Por 
JOSÉ DE JESÚS REVELES MÁRQUEZ 
Ante la Universidad Virtual del 
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey 
como requisito parcial para optar 
al título de: 
MAESTRO EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA 
Diciembre de 2004. 
2 
RESUMEN EJECUTIVO 
"ANÁLISIS SOBRE EL CONOCIMIENTO EN TECNOLOGÍA 
EDUCATIVA, DE LOS DOCENTES DE LA LICENCIATURA DE 
EDUCACIÓN ESPECIAL, PERTENECIENTE A LA ESCUELA 
NORMAL MANUEL Á VILA CAMA CHO EN EL ESTADO DE 
ZA CA TECAS" 
DICIEMBRE DE 2004 
JOSÉ DE JESÚS REVELES MÁRQUEZ 
MÉDICO CIRUJANO DENTISTA 
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE ZACA TECAS 
DIRIGIDA POR LA MAESTRA T ANIA HIMOJOSA 
La presente investigación enfoca los esfuerzos hacia el estudio del Nivel de 
Conocimientos en Tecnología Educativa, de los Docentes de la Licenciatura en 
Educación Especial, perteneciente a la Escuela Normal Manuel Ávila Camacho en el 
Estado de Zacatecas. 
El trabajo está dividido en seis capítulos: El primero, establece los antecedentes, 
contexto y justificación de la investigación; el segundo: explica de manera detallada la 
metodología empleada en la realización de dicho estudio; el tercero: aborda el 
fundamento teórico de la problemática; el cuarto: plasma de manera puntual los 
resultados obtenidos en la investigación; en el quinto: se realiza el análisis de los 
resultados y el sexto: concluye haciendo una reflexión acerca del proceso general de 
dicho estudio contrastándolo con la metodología realizada. Sin dejar de mencionar en 
3 
el mismo, las referencias bibliográficas y los anexos, permitiendo así la conjugación del 
presente reporte de investigación. 
Sin embargo, es conveniente mencionar, que de acuerdo con los objetivos, las 
hipótesis y los resultados obtenidos, se puede establecer la necesidad imperante para 
que los docentes reciban capacitación sobre la importancia que tiene el uso de la 
Tecnología Educativa en las prácticas educativas actuales, con el único fin de acrecentar 
los conocimientos de los educandos y por ende el de los niños y jóvenes zacatecanos 
que requieren de una Educación Especial. 
4 
INDICE DE CONTENIDO 
Página 
RESUMEN EJECUTIVO .................................................................... 3 
INTRODUCCIÓN ............................................................................. 8 
Capítulo uno: 
1.- ANTECEDENTES, CONTEXTO Y JUSTIFICACIÓN 
DEL ESTUDIO EDUCATIVO ............................................. 9 
a) Objetivo General ........................................................... 12 
b) Objetivos Específicos ...................................................... 12 
c) Hipótesis ..................................................................... 13 
d) Beneficios esperados ...................................................... 14 
Capítulo dos: 
11.-FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ..................................... 16 
La Tecnología y su 
contextualización ................................................................ 17 
Enfoques Epistemológicos de la Tecnología Educativa 
Enfoque curricular ............................................................ 20 
Base Teórica y Paradigmas de la 
Tecnología ....................................................................... 29 
Visión actual de la tecnología educativa ................................... 44 
Funciones de los medios y del tecnólogo 
educativo ....................................................................... 51 
5 
Importancia del Internet al cambio pedagógico en la educación 
superior. ........................................................................ 55 
La Educación Especial y la Tecnología Educativa ....................... 61 
El uso de los medios por estudiantes y maestros normalistas en 
México .......................................................................... 63 
Capítulo tres: 
111. METODOLOGÍA ........................................................ 69 
a) Enfoque Metodológico .................................................... 70 
b) Población y Muestra ........................................................ 70 
c) Método de recolección de datos ........................................... 71 
d) Instrumentos ................................................................ 72 
1) Entrevista .................................................................. 72 
Preparación de entrevista ..................................................... 74 
Conducción de entrevista ..................................................... 74 
2) Observación ................................................................ 76 
Tipo de observación ............................................................ 76 
Preparación de observación ................................................... 76 
Conducción de observación .................................................. 77 
3) Encuesta ................................................................... 77 
Preparación de la encuesta ................................................... 78 
Conducción de la encuesta ................................................... 78 
4) Revisión Documental ...................................................... 79 
Cronograma ..................................................................... 80 
6 
Capítulo cuatro: 
IV.- PRESENTACIÓN DE RESULTADOS .............................. 81 
a) Resultados de la entrevista ............................................... 81 
b) Resultado del proceso de observación .................................. 87 
c) Resultados de aplicación de encuestas ................................. 91 
Capítulo cinco: 
V.-ANÁLISIS DE RESULTADOS ........................................ 109 
a) Análisis de entrevistas ....................................................... 109 
b) Análisis de Observaciones .................................................. 110 
c) Análisis de Encuestas ....................................................... 111 
d) Triangulación de información ............................................. 113 
Capítulo seis: 
VI.- CONCLUSIONES ........................................................ 114 
a) Recomendaciones ......................................................... 114 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................ 119 
ANEXOS .......................................................................................... 127 
a) Formato de Entrevista a Director y Coordinador. .................................. 128 
b) Formato de Observación Estructurada ............................................... 128 
c) Formato Encuesta maestros ............................................................ 130 
d) Formato de Encuestas alumnos ......................................................... 132 
7 
INTRODUCCIÓN 
TEMA 
ANÁLISIS SOBRE EL CONOCIMIENTO EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA, DE 
LOS DOCENTES DE LA LICENCIATURA DE EDUCACIÓN ESPECIAL, 
PERTENECIENTE A LA ESCUELA NORMAL MANUEL ÁVILA CAMACHO EN 
EL ESTADO DE ZACATECAS. 
El presente estudio es un ambicioso proyecto basado en el estudio que se 
realizó a docentes de la Licenciatura en Educación Especial, sobre los conocimientos 
que tienen del uso y la importancia de las herramientas tecnológicas en la educación 
Normalista. 
Ademásel proyecto que se presenta tiene la finalidad de facilitar la reflexión 
pedagógica del Equipo de Profesores de la Escuela Normal, sobre la realidad educativa 
que vive, así como ofrecer vías prácticas de aplicación de dicha~ reflexiones a la labor 
diaria de trabajo con alumnos y a la organización escolar en la que se haya inserta. 
Es un proyecto que se enmarca en una trayectoria de formación que busca la 
mejora de la calidad educativa entendida ésta como la constante adecuación a las 
siempre nuevas demandas realizadas desde los diferentes estamentos de la Comunidad 
Educativa así como desde la sociedad en la que se esta imbuido y a la que se procura dar 
una respuesta. Por lo tanto, la llegada de las denominadas tecnologías digitales de la 
información y comunicación a los distintos ámbitos de la sociedad, y de la educación en 
particular, puede representar, y en muchos casos así empieza a ocurrir, una renovación 
sustantiva o transformación de los fines y métodos tanto de las formas organizativas 
como de los procesos de enseñanza en la educación superior. Los cambios y 
modificaciones que éstas nuevas tecnologías están provocando (y que previsiblemente 
serán mucho mayores en los próximos años) en la concepción y práctica de la enseñanza 
universitaria significará, una auténtica revolución pedagógica (Ehrmann, 1999). 
8 
Capítulo I 
1.- ANTECEDENTES, CONTEXTO Y JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO 
EDUCATIVO. 
En México, la educación especial como servicio institucionalizado es muy 
reciente y su capacidad para brindar atención ha sido mínima; de hecho, la atención a 
personas con discapacidad es mucho más antigua que la formación de los docentes. Son 
tres los grupos de la población con los que se inicia la obra de la educación especial: 
inadaptados sociales, sordomudos y ciegos; desde principios del siglo XIX se fundaron 
en la capital instituciones para su atención: el Departamento de Corrección de 
Costumbres ( 1908); Casa de Corrección ( 1841 ): asilo para Jóvenes Delincuentes 
(1850); Escuela de Sordos- mudos (1861); Escuela de Ciegos (1870). 
El 22 de marzo de 1984, por Decreto Presidencial, se modifica el modelo de 
formación de docentes, estableciéndose de manera general el nivel de licenciatura para 
los estudios realizados en las escuelas normales, en cualquiera de sus tipos o 
especialidades, nivel que ya tenía la licenciatura en educación especial desde 197 4. Con 
esta modificación, se formalizó el papel de las escuelas normales como instituciones de 
educación superior y el bachillerato se estableció como nivel de estudios antecedente a 
la educación normal en cualquiera de sus tipos y modalidades. 
El plan 1985 marcó pautas importantes en la formación de docentes de 
educación especial, tanto en contenidos como en metodología; se disminuyó el énfasis 
en la perspectiva de atención clínica y terapéutica, para dar lugar a otra más enfocada a 
la atención psicopedagógica, desde la cual se favorecía un proceso de intervención 
que consideraba fundamentalmente los procesos de desarrollo de los educandos con los 
requerimientos especiales; no obstante, conforme se fueron reorientando los servicios de 
9 
educación especial, este enfoque se fue desvinculando de los requerimientos del 
contexto educativo. Por otra parte, al tener como estudiantes de la licenciatura en 
educación especial a bachilleres, se fueron presentan algunas dificultades entre los 
formadores de docentes que siguen centrando su actuación en la enseñanza de técnicas y 
métodos específicos para la atención de los sujetos con discapacidad, ya que los 
estudiantes desconocen la práctica docente en educación básica. 
Actualmente, la licenciatura en Educación Especial se brinda en la mayoría de 
las entidades del país y se imparten básicamente en las escuelas normales. Se estima que 
aproximadamente el 5% de la matrícula general de estudiantes normalistas cursa esta 
licenciatura. De ellas, es importante destacar en este estudio, a la Escuela Normal 
Manuel Á vila Camacho, que actualmente atiende una matrícula en su licenciatura de 
educación especial a un total de 200 alumnos en sus diferentes niveles; contando con 
una planta docente de 20 profesores aproximadamente. 
Ante este escenario es conveniente reflexionar sobre la implantación en la 
sociedad de las denominadas "nuevas tecnologías" de la comunicación e información, 
que están produciendo cambios insospechados respecto a los originados en su momento 
por otras tecnologías, como la imprenta y la electrónica. Sus efectos y alcance, no sólo 
se sitúan en el terreno de la información y comunicación, sino que lo sobrepasan para 
llegar a provocar y proponer cambios en la estructura social, económica, laboral, 
jurídica y política. Y ello es debido a que no sólo se centran en la captación de la 
información, sino también, y es lo verdaderamente significativo, a las posibilidades que 
tienen para manipularla, almacenarla y distribuirla. 
Castells (1995) afirma que "un nuevo espectro recorre el mundo: las nuevas 
tecnologías. A su conjuro ambivalente se concitan los temores y se alumbran las 
10 
esperanzas de nuestras sociedades en crisis. Se debate su contenido específico y se 
desconocen en buena medida sus efectos precisos, pero nadie pone en duda su 
importancia histórica y el cambio cualitativo que introducen en nuestro modo de 
producir, de gestionar, de consumir y de morir" (p.13). Es entonces necesario asumir 
como una realidad que las nuevas tecnologías requieren un nuevo tipo de alumno, y por 
ende, el profesor, que estén involucrados por completo en el proceso, la toma de 
decisiones y la elección de su ruta de aprendizaje, que reclama una nueva configuración 
del proceso didáctico y metodológico. Estas nuevas tecnologías aportan un nuevo reto al 
sistema educativo al pasar de un modelo unidireccional de formación a modelos más 
abiertos y flexibles donde la información se sitúa en grandes bases de datos que tienden 
a ser compartidas por distintos alumnos. Por otra parte generan nuevas posibilidades de 
comunicación alumno-medio-profesor o dicho en otros términos, la interacción entre 
docentes y alumnos de diferentes contextos culturales y físicos se produce gracias a un 
medio que hace de elemento intermedio. 
El análisis del uso de las nuevas tecnologías se hace respecto a dos aspectos 
básicos: potencialidades, capacidades y posibilidades para transmitir la información y 
sus efectos socioculturales y políticos. De este modo el papel de las nuevas tecnologías 
se sitúa en tres direcciones: 
• Modificación en la elaboración y distribución de los medios de comunicación. 
• Creación de nuevas posibilidades de expresión 
• Desarrollo de nuevas extensiones de la información acercándose al concepto de 
la idea global que albergue marcos multiculturales y transculturales. 
11 
El sistema educativo no es precisamente un ambiente en el que la tecnología 
tenga un papel relevante para las tareas que allí se realizan, sus participantes se han 
mostrado reacios a incorporar novedades a su estilo de hacer las cosas. La sociedad de 
la información se convertirá en la sociedad del conocimiento y del aprendizaje. 
En los puestos de trabajo la información se combinará con la recibida en las 
instituciones tradicionales, los roles de alumno, profesor y personal de apoyo deben 
adaptarse a los nuevos entornos. No se trata solo de adquirir conocimientos generales 
sobre como usar los nuevos medios sino de las implicaciones que tienen en los procesos 
de enseñanza/aprendizaje. Las tecnologías no solo se van a incorporar a la información 
como contenidos a aprender o como destrezas a adquirir sino que se utilizarán como 
medio de comunicación al servicio de la formación como entornos a través de los cuales 
tendrán lugar procesos de enseñanza/aprendizaje (Ehrmann, 1999). 
a) OBJETIVO GENERAL: 
Analizar y establecer los niveles de conocimiento con los cuales cuentan losdocentes de la licenciatura de Educación Especial sobre el uso de la tecnología 
educativa en el proceso enseñanza aprendizaje; permitiendo así determinar las 
condiciones más adecuadas de los entornos de aprendizaje y establecer las medidas más 
acordes para el uso pedagógico sustentado en herramientas de tipo tecnológico. 
b) OBJETIVOS ESPECIFICOS: 
1. Tener una visión general y particular sobre las condiciones en las cuales se lleva 
a cabo el proceso enseñanza aprendizaje en la Licenciatura de Educación 
Especial. 
12 
2. Conocer mediante un diagnóstico la importancia que los alumnos le dan al uso 
de herramientas tecnológicas en el proceso enseñanza aprendizaje en los cursos 
de la Licenciatura en Educación Especial. 
3. Conocer mediante entrevistas a Directivos y Coordinadores académicos, la 
importancia que le dan al uso de herramientas tecnológicas en el proceso 
enseñanza aprendizaje en los cursos de la Licenciatura en Educación Especial 
c) HIPÓTESIS 
~ A mayor nivel de desconocimiento sobre el uso de herramientas tecnológicas en 
educación, por parte del personal docente de la licenciatura en educación 
especial, mayor será el nivel de atraso en materia de Tecnología Educativa de los 
estudiantes que cursan dicha licenciatura. 
~ Existe más de un 50% del personal docente de la Licenciatura en Educación 
Especial que no utiliza herramientas tecnológicas como un instrumento 
pedagógico, debido a la falta de capacitación del mismo en materia de 
Tecnología Educativa. 
~ A partir de la concientización de la reestructuración curricular en la licenciatura 
de Educación Especial, será posible el establecimiento de mecanismos que 
permitan que su planta docente este consciente de la importancia del uso de 
herramientas tecnológicas en la educación. 
13 
~ Cuanto mayor sea la capacitación del personal docente sobre el uso de 
herramientas tecnológicas, mayor será el nivel de aprovechamiento y 
motivación del proceso enseñanza aprendizaje de los estudiantes. 
d) BENEFICIOS ESPERADOS. 
Sobre la base de las siguientes reflexiones se concretan los beneficios que se 
esperan de la presente investigación: 
Ante las evidencias de los cambios culturales, organizativos, económicos, 
sociales, que se están produciendo, y en los que las nuevas tecnologías de la 
información juegan un papel importantísimo ¿qué hacemos los docentes en la escuela? 
En síntesis se puede decir que la inmensa mayoría de los medios, materiales y 
recursos que se utilizan en las aulas, son tecnologías de naturaleza impresa o escrita: 
libros de texto, mapas, fichas, cuadernos, enciclopedias, libros de distintos tipo, cuentos, 
fotocopias. Es decir, pertenecen a una tecnología inventada en el siglo XV. ¿Dónde 
están los artefactos de nuestra época: vídeos, retroproyectores, radios, cine, 
ordenadores, impresoras, videojuegos, equipos musicales, etc.? Tal vez se encuentran en 
las instituciones educativas, pero pocas son las que les encuentran un sentido 
pedagógico y constructivista, ya que los contenidos que tradicionalmente son 
impartidos por los docentes son una selección básica del conocimiento científico y con 
prácticas pedagógicas tradicionalistas que se han asumido desde hace ya bastante 
tiempo. 
14 
De acuerdo a estas dos reflexiones es fundamental esperar que el presente estudio 
finque las bases de la necesidad de una culturización tecnológica actual impregnando 
toda actividad docente. Iniciando por la "erradicación de la falta de prácticas educativas 
coherentes con los medios y lenguajes audiovisuales disponibles en nuestra sociedad 
actual; y de las posturas que incluso existen denotan prejuicios y tecnofobias en el seno 
de la comunidad escolar" (Sancho, 1994. p.21 ). 
Lo esencial, entonces, radica en concienciar a los docentes de la Licenciatura de 
Educación Especial, que la educación, conocimiento y cultura tecnológica que en estos 
momentos se ofertan desde la escuela están empezando a ser obsoletos. No es posible 
que la comunidad docente se encuentre inmersa en "la política del avestruz: ante el 
problema, ocultando la cabeza" (Ferrés, 1994. p.73). 
15 
Capítulo 11 
11.-FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 
La enseñanza y el aprendizaje de habilidades sociales específicas es uno de los 
principales propósitos que se plantea la Educación Especial, con objeto de que los 
alumnos adquieran la suficiente competencia social que les permita una plena 
integración en la comunidad. Muchos han sido los procedimientos utilizados para su 
instrucción; la mayoría de estos métodos han ejercido influencias beneficiosas en los 
alumnos con necesidades educativas especiales, sin embargo, con frecuencia han 
aparecido problemas en el mantenimiento y generalización de los aprendizajes en 
situaciones diferentes al contexto o situación en que se han realizado los aprendizajes. 
Es ante esta realidad que los programas de instrucción contemplen nuevos paradigmas 
educativos que permitan enseñar habilidades sociales específicas, como habilidades 
metacognitivas, construcción del conocimiento, habilidades, aptitudes, valores, etc. que 
puedan ante el uso de herramientas tecnológicas, reducir problemas de aprendizaje, ya 
que mediante ellas los niños son capaces de generar por sí mismos el mantenimiento y 
la generalización de dichas habilidades, logrando un grado más elevado de competencia 
social. Un análisis interesante sobre estos beneficios radica, entonces, en lo que pueden 
representar las nuevas tecnologías como "un motor de transformación y 
reconstrucción" del proceso enseñanza- aprendizaje (Clintock, 1993). 
Para concretar la consideración que en el proyecto de investigación se hace de los 
aportes teóricos, se recurre a dos fuentes: la de especialidad directamente en el tema que 
se ocupa y por otro lado la perspectiva oficial. Estas informaciones permiten concluir 
con una propia visión del campo profesional de la importancia del Uso de la Tecnología 
16 
Educativa en las prácticas docentes, desde una posición didáctica y epistemológica 
determinada, que se explica a continuación. 
Considerando las distintas corrientes existentes sobre aprendizaje y conocimiento, 
son más validez al constructivismo social. Y en este enfoque se define la importancia 
del uso tecnológico, apegado a un paradigma actual (constructivismo) dando algunas 
características de las funciones propias del orientador, en los procesos educativos y de 
aprendizaje, basados en el uso de herramientas Tecnológicas. 
LA TECNOLOGIA EDUCATIVA Y SU CONTEXTO 
Antes de definir qué se entiende por Tecnología Educativa, es necesario el 
estudio de su historia, análisis que además de aportar una perspectiva más amplia del 
concepto y los principios sobre los que se apoya, ayudará a comprender sus 
concreciones actuales. 
Haciendo un recorrido por la historia de la Tecnología Educativa se constata que 
se han sufrido cambios a lo largo del tiempo, consecuencia de la evolución de la 
sociedad (que vive una etapa de rápido desarrollo tecnológico) y de los cambios que se 
han producido en las ciencias que la fundamentan. Si bien en sus inicios existió una 
voluntad científico-positivista (al pretender que compartiera los presupuestos de la 
Física), un sentido artefactual, (al centrarla en los medios, entendidos únicamente como 
dispositivos tecnológicos utilizados con fines instructivos) y una clara dependencia de la 
Psicología del Aprendizaje, que la situaron en una perspectiva técnico-empírica, los 
cambios de paradigma en algunas de disciplinas que la habían venido sustentando 
(Psicología del Aprendizaje, Teoría de la Comunicación, Sociología) le permitieron 
17 
evolucionar y encontrar nuevos enfoques bajo una perspectiva cognitiva mediacional y 
crítica. (Saettler 1968). 
Por ello, entre otros cambios, se puede destacar-que la evolución de su 
conceptualización "desde una visión instrumentalista, pasando por una sistemática de 
la enseñanza centradoen la solución de problemas, hasta un enfoque más centrado en el 
análisis y diseño de medios y recursos de enseñanza que no sólo habla de aplicación, 
sino también de reflexión y construcción del conocimiento" (Prendes, 1998, p 20). Es 
por ello que los procesos educativos que se desarrollan, deben considerar técnicas 
aplicables a cualquier situación y grupos para atender las diferencias individuales y 
asumir la importancia del contexto, y la evolución desde una fundamentación 
psicológica conductista hacia una perspectiva cognitivista. 
Por tanto, Cabero (1999) señala que la Tecnología Educativa es un término 
integrador (en tanto que ha integrado diversas ciencias, tecnologías y técnicas: física, 
ingeniería, pedagogía, psicología ... ), vivo (por todas las transformaciones que ha sufrido 
originadas tanto por los cambios del contexto educativo como por los de las ciencias 
básicas que la sustentan), polisémico (a lo largo de su historia ha ido acogiendo diversos 
significados) y también contradictorio (provoca tanto defensas radicales como 
oposiciones frontales). 
A partir de las propuestas de Cabero (1999), y de la consideración de los 
paradigmas de investigación didáctica de las últimas décadas, se mencionan a 
continuación las diversas etapas de la evolución de la Tecnología Educativa, incluyendo 
en cada caso alguna de las definiciones más significativas al referirse que "no deben 
18 
contemplarse como compartimentos estancos, superados progresivamente, sino más 
bien como momentos que se solapan a lo largo de su recorrido" (p.23). 
Primeras concreciones 
Siguiendo a Cabero (1989) y a Saettler (1968) al revisar las aportaciones a los 
fundamentos teóricos y metodológicos relacionadas con la Tecnología Educativa, se 
encuentran algunos notables precursores de este campo de conocimiento: los sofistas 
griegos (siglo -V, dan importancia a la instrucción grupal sistémica y a los materiales y 
estrategias pedagógicas), Sócrates, Santo Tomás de Aquino, Comenius (este último, del 
siglo XVII, y de acuerdo con la máxima aristotélica "nihil is in intelectu quod prius non 
fuerit in sensu", daba gran importancia a las ilustraciones en los manuales de latín ), 
Rousseau (del siglo XVIII, con su visión paidocéntrica), Pestalozzi, y Herbart (del siglo 
XIX, que afianzan esta línea paidocéntrica y destacan la importancia de los medios y los 
métodos instructivos). 
No obstante, los precursores inmediatos de la Tecnología Educativa se 
encuentran entre los autores americanos de principios del siglo XX. En esos momentos, 
la fe en la investigación científica como base del progreso humano llevó a muchos 
educadores y científicos a pensar que ésta podría propiciar una nueva era de práctica 
educativa. Así, a principios de siglo y durante un corto período de tiempo, con autores 
como Dewey (que abogaba por una educación basada en la experiencia),Thomdike (que 
fijó las bases del conductismo), Montessori o Pressey existió una fuerte conexión entre 
psicología y educación, planteándose la necesidad de establecer una ciencia puente entre 
las teorías psicológicas y su aplicación a los contextos educativos siendo "el valor 
cognitivo de la interacción entre iguales, la que ayuda a mejorar el conocimiento 
19 
individual y producen resultados intelectuales superiores" (Forman y Courtney 1984, 
p 142). 
ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS DE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA 
Hoy en día, los formadores de docentes de cualquier disciplina enfrentan el reto 
de adaptar sus contenidos de enseñanza a los nuevos ambientes de aprendizaje. Dicha 
adaptación conlleva la revalorización de los principios disciplinarios utilizados para el 
diseño de cursos presenciales, así como la búsqueda de los principios epistemológicos 
teóricos, metodológicos y operativos que sustentan al nuevo paradigma educativo. Por 
lo tanto, los profesores/estudiantes del nivel superior requieren actualización en áreas 
donde encuentren sustento teórico para su actividad docente y de investigación, como 
en la incorporación de herramientas tecnológicas desde su formación inicial y para su 
desarrollo profesional. 
Enfoques bajo la perspectiva técnico-empírica: 
La teoría de la educación, buscando dar rango científico a la actividad 
educativa, se apoyó durante años en un enfoque empírico analítico, cuyos preceptos 
epistemológicos provenientes de las ciencias naturales fueron trasvasados al terreno de 
las Ciencias Sociales. Por ello, la propuesta tecnológica en este campo también queda 
vinculada a una concepción positivista (concretada en formulaciones de autores como 
Skinner, Briggs, Chadwick, Gagné, Merrill) que buscaba conocer las leyes que rigen la 
dinámica de la realidad educativa y mantenía una visión instrumentalizadora de la 
ciencia donde la Tecnología Educativa asumía la dimensión prescriptiva. Desde este 
marco, existe una clara diferenciación entre los tecnólogos, que realizan los diseños y 
20 
materiales para ser aplicados en las intervenciones instmctivas, y el profesorado 
encargado de aplicarlos en el aula (Marqués, 1999) 
Bajo esta perspectiva técnico-empírica se distinguen tres enfoques principales de la 
Tecnología Educativa centrados respectivamente en los medios instructivos, en la 
enseñanza programada y en la instrucción sistemática. 
Enfoque centrado en los medios instructivos. 
En el segundo cuarto del siglo XX la Psicología dedicó más a temas de tipo 
teórico, adoptando el modelo de las Ciencias de la Naturaleza, y la Tecnología 
Educativa se ocupó de problemas prácticos de la enseñanza, centrándose especialmente 
en los materiales, aparatos y medios de instrucción (así, en esta época, en Estados 
Unidos, se diseñan cursos para especialistas militares con el apoyo de los medios 
audiovisuales). La idea imperante era que al introducir un nuevo medio en las aulas la 
combinación adecuada del medio, el sujeto aprendiz, el contenido de la materia y la 
tarea instructiva aumentaría el aprendizaje; visión tecnocrática de la realidad educativa 
cuyos postulados se centran en la necesidad de que el profesor cuente con buenas y 
variadas herramientas para llevar a cabo la acción docente, ya que la riqueza y variedad 
de estímulos elevará la atención y la motivación de los estudiantes y facilitará la 
adquisición y recuerdo de la información (Salinas 1999). 
Desde esta perspectiva instrumentalista, los medios son soportes materiales de 
información que deben reflejar la realidad de la forma más perfecta posible. Responden 
a un modelo estándar de alumno y a una cultura escolar homogénea. Se consideran por 
si mismos instrumentos generadores de aprendizajes. 
0002i8 
21 
Enfoque conductista y neoconductista. 
Aunque Thorndike (1932) a principios de siglo XX ya había establecido 
algunos de sus principios y Pressey (1927) había desarrollado máquinas de enseñar en la 
década de los años 30, para muchos (Salinas, 1991) la Tecnología Educativa nace en los 
años 50 con la publicación de las obras de Skinner (1958) "La ciencia del aprendizaje y 
el arte de la enseñanza" y "Máquinas de enseñanza", donde se formulan unas propuestas 
de enseñanza programada lineal; más tarde con Crowler (1970) se hará ramificada bajo 
presupuestos científicos conductistas basados en el condicionamiento operante. La 
Psicología y la Tecnología Educativa vuelven a acercarse. 
"Desde la posición conductista, la tecnología de la enseñanza es considerada 
como la aplicación en el aula de una tecnología que pretende la planificación 
psicológica del medio, basada en las leyes científicas que rigen el comportamiento, con 
unos modelos de conducta planificados y que a priori se consideran deseables" (Cabero, 
1991). 
Bloom (1956) por su parte edita también la taxonomía de los objetivos 
pedagógicos en el dominio cognitivo, que fue retomada por los protagonistas de la 
enseñanza programada y mantenida posteriormente por los tecnólogos de la educación. 
Una de lasaportaciones más relevantes de este enfoque quizás fue actuar como 
revulsivo ante formulaciones de corte vago y retórico sobre los fines de la enseñanza, 
insistiendo en la necesidad de una formulación previa de los objetivos a conseguir, 
formulados en términos de conductas observables, aspecto que puede observarse en 
algunas de las definiciones de Tecnología Educativa, como por ejemplo la segunda que 
formuló en 1970 la Commission on Instructional Technology (citada en Prendes, 1991 ), 
22 
en la que además se manifiestan las influencias de la Teoría de Sistemas y de la Teoría 
de la Comunicación (ibidem) y se centra en la totalidad de los procesos de enseñanza y 
aprendizaje: Manera sistemática de concebir, realizar y evaluar el proceso total de 
aprendizaje y de instrucción en función de objetivos específicos, basado en las 
investigaciones sobre el aprendizaje y la comunicación humanas, empleando una 
combinación de recursos humanos y no humanos, con objeto de obtener una instrucción 
más eficaz.(Bloom, 1970). 
A pesar de su significativa influencia y de contribuir a la superación de la 
concepción de la instrucción basada en el desarrollo de ideas intuitivas (ahora se apoya 
en la aplicación de técnicas científicas) e intensificar el interés por el desarrollo de 
materiales (software), el conductismo y la enseñanza programada recibieron numerosas 
críticas, especialmente al comprobarse que este modelo, que analiza con un esquema 
simple de estímulo-respuesta comportamientos observables, no servía para explicar 
aprendizajes complejos. No obstante, como establece Cabero (1999)"aunque la 
enseñanza programada ha recibido una serie de críticas, no se puede olvidar que se ha 
mostrado bastante eficaz en sujetos con deficiencias psíquicas, en países con problemas 
de profesorado y en la educación a distancia" (p. 22). Sustentando también que: " La 
Tecnología Educativa como una aproximación sistémica implica su abandono como la 
simple introducción de medios en la escuela y la aplicación de estrategias 
instruccionales apoyadas en determinadas teorías del aprendizaje. Por el contrario 
supone un planteamiento más flexible donde lo importante sería determinar los 
objetivos a alcanzar, movilizar los elementos necesarios para su consecución y 
comprender que los productos obtenidos no son mera consecuencia de la justa posición 
23 
de los elementos intervinientes, sino más bien de las interacciones que se establecen 
entre ellos" (1991. p 19). 
Desde la perspectiva de Tyler (1973) el diseñar un conjunto de procedimientos 
racionales, unas líneas de acción, que permitan una intervención educativa eficaz. El 
diseñador analiza la situación sobre la que actúa, a la que da forma de problema, y sobre 
ella identifica sus elementos y construye estrategias manejando representaciones que le 
permiten conocer los posibles resultados de las diferentes opciones o soluciones. Esta 
consideración de la enseñanza como un proceso tecnológico y el reconocimiento de su 
capacidad para regular y prescribir la acción educativa, permitió que la Tecnología 
Educativa superara su anterior condición de simple producto, aunque dio lugar a que 
algunos como Martinand (1985), considera que englobaba prácticamente toda la 
vertiente aplicada de la didáctica. 
La descripción del acto didáctico en términos de interacciones analizables y el 
desarrollo de sistemas de actuación sistemática en el aula, han sido los núcleos 
conceptuales más característicos de este enfoque, que posibilita el diseño de sistemas de 
instrucción atentos a los diferentes componentes del proceso educativo y la elaboración 
de minuciosos programas de formación del profesorado, generalmente de base 
conductista y centrados en la adquisición de destrezas docentes. Una de las 
metodologías que se utilizó para ello fue la microenseñanza (microteaching). 
Aquí la habilidad de la aplicación de la tecnología educativa no estará en el 
dominio instrumental de técnicas y medios sino en su capacidad para diseñar 
situaciones instruccionales, con el objeto de que se alcancen los objetivos propuestos, 
24 
analizando y evaluando las decisiones adoptadas y comprendiendo el marco donde éstas 
se aplicarán. 
La Tecnología Educativa " ... se entiende como el modo sistemático de concebir, 
aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta 
a la vez los recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de 
obtener una más efectiva educación"(UNESCO, 1984, p. 43-44). 
La Tecnología Educativa es un proceso complejo, integrado, que afecta a 
personas, procedimientos, ideas, medios y organización en vistas a analizar los 
problemas y a proyectar, implantar, evaluar y administrar soluciones a los problemas 
que plantea el aprendizaje humano (Aect, 1977). 
Siguiendo a Cabero (1999) "las promesas y esperanzas depositadas inicialmente en la 
Tecnología Educativa: disminución de fracaso escolar, aumento del número de personas 
que podían acceder al conocimiento, reducción de costos y mejora de la calidad de la 
enseñanza, empezaron pronto a parecer esto, promesas, más que realidades, y se 
originan una serie de movimientos, preocupados por una fundamentación teórica de las 
decisiones que se estaban tomando y la revisión de las bases filosóficas y 
epistemológicas sobre las que se apoyaba" (p. 24 ). Es ante este concepción, importante 
mencionar que lo que si es una realidad operante es la implantación de las nuevas 
tecnologías, ya que se desarrolla en paralelo a los cambios en los métodos de enseñanza 
e incluso en la forma de concebir el aprendizaje y la formación donde cada vez más es 
el propio alumno el que toma el control del proceso, mientras que los materiales y 
recursos se adaptan a sus necesidades. 
25 
Enfoque curricular contextualizado. 
Con la influencia de las corrientes didácticas de tipo interpretativo (Casarini, 
1997) nuevas conceptualizaciones más subjetivas y comprensivas para la Tecnología 
Educativa, que pasa a fundamentarse en la psicología cognitiva y que, en su propósito 
de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante la aplicación de recursos 
tecnológicos se interesa más por las características cognitivas de los alumnos y sus 
procesos internos, por el contexto en el que se desarrollan las actividades educativas y 
por los aspectos simbólicos de los mensajes vehiculados en los medios, que por los 
medios mismos. Por otra parte, en muchas ocasiones ya no existe la separación entre el 
tecnólogo diseñador de intervenciones y el profesor aplicador de las mismas, siendo este 
último quien las configura según sus necesidades conjuntamente con el especialista. Por 
lo que es necesario "que el currículum permita el camino del aprendizaje" (Aebli, 
1991, p. 241). 
Como indica Area (1991) "se entra en una fase de revisión crítica sobre lo realizado, un 
cuestionamiento de los cimientos sobre los que se fundamentó la construcción de este 
corpus conceptual y procedimental de naturaleza racional sistémica y científica sobre el 
currículum y la enseñanza" (p. 4). Los límites, por lo tanto, de una posible propuesta 
curricular alcanzan también a la formación del profesorado. En este ámbito educativo 
reducir la presencia de la Tecnología a una asignatura, equivale a impedir el acceso a 
esta formación a un número considerable de futuros maestros. Y hay que convenir en 
que resulta absolutamente contradictorio que en las sociedades actuales se ha convertido 
en una forma de expresión hegemónica, y que aún así, haya maestros que salgan de las 
escuelas de magisterio sin una formación específica en este campo. 
26 
La investigación desde una perspectiva cognitiva mediacional en muchas 
ocasiones se centra en el diseño curricular y en la aplicación de las nuevas tecnologías 
en los procesos de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de situaciones de 
enseñanza individualizadasadaptadas a las características cognitivas de los aprendices. 
Podemos distinguir diversos enfoques (Marqués, 1999): 
1) La interacción simbólica: 
El cambio de las visiones conductistas por las cognitivas, que reconocen la 
interacción entre los estímulos externos presentados por cualquier medio y los procesos 
cognitivos internos que apoyan el aprendizaje, propició el desarrollo de este enfoque 
que estudia las interacciones entre los sistemas simbólicos de los medios y las 
estructuras cognitivas de los estudiantes, considerando sus efectos cognitivos, las 
formas de entender y codificar la realidad que propician y los estilos cognitivos. 
Los medios, a través de sus sistemas simbólicos interactúan con la estructura 
cognitiva de los estudiantes y provocan el desarrollo y la suplantación de determinadas 
habilidades (Salomón, 1981 ). 
Desde el enfoque de la interacción simbólica, los medios no son simplemente 
instrumentos transmisores de información, son sobre todo sistemas simbólicos de 
representación de la realidad que interaccionan con las estructuras cognitivas de los 
estudiantes. Por lo tanto estos sistemas simbólicos deben ser acordes con las 
características cognitivas de los sujetos. Por lo tanto, la Tecnología Educativa se centra 
en el diseño de situaciones instruccionales y la creación de elementos adaptados a las 
27 
características cognitivas de los estudiantes, perspectiva que siguen psicólogos como 
Bruner, Olson, Clark y Salomón ( Marqués, G., 1999). 
Ante este antecedente se han realizado investigaciones sobre las características 
de los medios más adecuadas ante situaciones concretas de aprendizaje, considerando: 
los rasgos de los sujetos, las actividades que se les proponen según los objetivos y la 
interacción más adecuada con los medios en cada caso (Escudero, 1983). 
Desde estos planteamientos se pretende encontrar nuevos caminos que permitan 
explorar con rigor asuntos complejos y aportar conocimiento sobre los procesos que 
tienen lugar en los centros y en las aulas, sobre cómo el profesorado y el alumnado 
integran el uso de los medios, sobre su papel y función en el diseño y desarrollo del 
currículum y sobre el valor educativo de las actividades realizadas con la ayuda de 
diversos medios y recursos. Con ello se abre un período de búsqueda de nuevas raíces 
teóricas y conceptuales en las que fundamentar la Tecnología Educativa. Por ejemplo, 
De Pablos (1996) argumenta que la Tecnología es "un campo de conocimiento donde 
encontramos un espacio específico de reflexión y teorización sobre la acción educativa 
planificada en función de contextos, caracterizada por su mediación; y un espacio de 
intervención en el que los medios y los procesos de comunicación educativa se 
constituyen en objeto de investigación y aplicación preferentes" (p. 102). 
Es entonces, importante establecer que los medios son un elemento curricular de 
la organización del proceso de instrucción, la relación profesor-alumno, la adecuación 
de espacios, la duración de las actividades, el sistema de control y el desempeño por 
parte del profesor de determinadas funciones didácticas. No obstante, estos medios 
también estarán condicionados por el marco curricular donde se inserten: espacios y 
28 
recursos disponibles, características de los estudiantes, etc. (Cabero, 1991 ). Desde el 
enfoque curricular contextualizado los medios además de ser transmisores de 
información y sistemas simbólicos se contemplan atendiendo a todos los elementos del 
contexto, ya que pueden configurar nuevas relaciones entre profesores, alumnos y 
entorno. 
Se valora, además, la producción de materiales por profesores y alumnos, a 
medida de sus circunstancias. El profesor, crítico, reflexivo y capaz de adaptarse a las 
circunstancias cambiantes, se convierte en un agente activo, un factor de innovación, 
que reconstruye el currículum en la práctica y orienta a sus alumnos. (Stenhouse, 1984) 
Aquí no se trata de dilucidar cual es el medio más eficaz o si los alumnos 
aprenden más con un medio que con otro, sino que con técnicas cualitativas se exploran 
aspectos como: qué conocimiento usa el docente para resolver los problemas reales de 
enseñanza, qué medios utiliza o no utiliza, qué criterios sigue para seleccionarlos, cómo 
percibe las cualidades didácticas del medio, cómo y por qué elabora materiales propios, 
qué modificaciones producen los medios en el contexto instructivo. También se utilizan 
las técnicas de la investigación-acción (Lewin, 1946) con la intención de conocer los 
fenómenos y, sobre todo, de actuar sobre ellos para mejorarlos. 
BASE TEÓRICA Y PARADIGMAS DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA 
Después del establecimiento de la base epistemológica, es tiempo de iniciar con 
el estudio de los paradigmas actuales sobre la Tecnología Educativa. Mientras que la 
teoría de Vigotsky (1924) "considera el origen social de los procesos mentales humanos 
y el papel del lenguaje y de la cultura como mediadores necesarios en la construcción y 
29 
en la interpretación de los significados" (De Pablos, 1997 p.123). Las fuentes de 
mediación pueden ser muy variadas (una herramienta material, un sistema de símbolos, 
la conducta de otro ser human), pero estas interacciones siempre ocurren en marcos 
institucionales definidos: familia, escuela, trabajo. Desde el enfoque crítico-reflexivo los 
medios se consideran sobre todo instrumentos de pensamiento y cultura, y adquieren su 
significado en el análisis, la reflexión crítica y la transformación de las prácticas de la 
enseñanza. Su selección debe atender a las diferencias culturales, sociales y psicológicas 
de los estudiantes y ser respetuosa con los problemas transculturales. Los medios sirven 
para la liberación, la democratización y la emancipación (Cebrain, 1991) 
La dinámica social, la interacción con el mundo que le rodea y las relaciones 
interpersonales, permiten a los individuos la construcción del conocimiento y la 
conciencia a través de procesos dialécticos. Berstein (1993) profundiza en el papel del 
lenguaje y más especialmente de sus códigos, como factor determinante en el reparto de 
roles económico-sociales (el dominio de determinados códigos permite controlar el 
conocimiento y por tanto el poder). 
Ante este nuevo escenario educativo enmarcado en un contexto determinado por 
múltiples influencias (cultura, ideología, sociología, economía, técnica), la Tecnología 
Educativa aparece en estrecha relación con los procesos de cambio e innovación 
educativa. En este sentido Escudero (1995), que contempla la influencia de la Teoría 
Crítica en la Tecnología Educativa como una ruptura teórica frente a las bases 
científicas anteriores en la búsqueda de nuevas fuentes que permitan conectar con una 
perspectiva social y ética, define la Tecnología Educativa como:"una mirada y un 
conjunto de procesos y procedimientos, no sólo aparatos, con vocación de conformar 
30 
tanto un modo de pensar la educación como una línea operativa de ordenación y 
actuación en este ámbito, llevando asociada, por tanto, relaciones entre los sujetos 
usuarios y aquellos que detentan el poder político, económico y organizativo para su 
diseño, desarrollo y control"(Ibidem p. 161). 
También pueden situarse en este ámbito las visiones sobre la Tecnología 
Educativa que llegan desde las corrientes postmodemistas (Koetting, 1994) que critican 
la tradicional visión positivista e instrumental de este campo de conocimiento por no 
tener en cuenta los contextos culturales de los procesos educativos y enfatizan también 
en la importancia de la creatividad. Esta perspectiva acepta que los problemas 
instructivos siempre tienen múltiples soluciones; destaca la importancia de los lenguajes 
y las metáforas para poder interpretar los medios (que no significan lo que aparentan); 
invita a buscar contradicciones en los propios mensajes y en los de los demás; reconoce 
diversas formas de comprensiónde los estudiantes e incita a romper con el modelo 
tradicional de comunicación que otorga poder a los creadores de los mensajes 
instructivos en detrimento de los aprendices (éstos deben elaborar sus propios mensajes 
utilizando medios diversos). 
Con todo, esta corriente crítica ha sido censurada por la falta de concreción en 
las formas de intervención que propugna y por sus propuestas de cambio, no siempre 
realistas. 
Didáctica y las Ciencias Pedagógicas. 
31 
La base epistemológica de referencia para la Tecnología Educativa, a la que se 
alude continuamente, está aportada por la Didáctica, este hecho se refleja en algunas de 
sus definiciones, como la que aporta Gallego (1995): 
"cuerpo de conocimientos y campo de investigación didáctico-curricular cuyo contenido 
semántico se centra en las situaciones de enseñanza - aprendizaje mediadas"(p. 109) 
Y también es corroborado por Benadito (1983) cuando destaca que la 
Tecnología Educativa se desarrolla en gran medida dentro de una parte del campo de 
aplicación de la didáctica. En este sentido, Escudero atribuye a la didáctica, como 
ciencia, la capacidad de suministrar el marco teórico y conceptual del proceso de 
enseñanza/aprendizaje y a la Tecnología Educativa la función operativa y sistemática 
dirigida al diseño, desarrollo y control de estos procesos en situaciones concretas. 
Otros especialistas, como Pérez (1985) amplían el campo de influencia de las 
Ciencias Pedagógicas al considerar entre sus fuentes: la Didáctica, la Organización 
Escolar, el Currículum y la Innovación Educativa. 
En cualquier caso, la teoría y la práctica hacen un uso extensivo de los modelos 
aportados por las disciplinas que le sirven de base y fundamento, y una de las que 
proporciona más modelos es la Didáctica. Así, inicialmente la Tecnología Educativa se 
desarrolla con base en modelos que Escudero (1983) agrupa bajo la denominación 
genérica de "aprendizaje para el dominio"(p. 87) y Gimeno (1991) denomina 
"pedagogía por objetivos" (p. 12). Se trata de modelos que buscan la eficiencia 
mediante una delimitación precisa de las metas de aprendizaje y que utilizan diversas 
taxonomías (como la taxonomía de objetivos de Bloom, 1979) y reglas para el 
32 
enunciado de los objetivos operativos específicos. Más tarde emergen otros modelos 
sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, muchos de los cuales prestan atención en 
mayor o menor medida, a la comunicación en el acto didáctico; nos referimos a los 
modelos: instructivo ( Femández y Sarramona, 1977), didáctico (Gimeno, 1981), 
institucional (Escudero, 1981), sistema funcional de aprendizaje individualizado SFAI 
(Femández, 1984 ), comunicacional (Rodríguez, 1985), modelo inductivo (Villar, 1987), 
mediacional, apoyado en los diseños ATI (Pérez, 1983), etc. 
Todos ellos pueden considerarse como modelos en los que la Tecnología 
Educativa se apoya para orientar la acción. Y es que no existe un modelo único válido 
ya que, como señalan Jiménez, González y Ferreres (1989): 
a) "a pesar de la versatilidad propia de todo modelo es imposible que sea valido para 
todas y cada una de las situaciones de la vida en el aula. Por otra parte, iría en contra del 
respeto a la diversidad en sentido amplio. 
b) existen modelos conceptualmente contrarios y válidos en función de los objetivos o 
de las teorías que lo sustentan (enseñanza individualizada, trabajo en equipo, enseñanza 
programada, lecciones magistrales." (p. 24). 
Teoría de la Comunicación. 
A partir de la superación de la crisis económica mundial de 1929, el desarrollo 
técnico de los medios de comunicación generó mucho interés por conocer sus efectos 
sobre unos usuarios heterogéneos. Así a mediados de siglo Weaver y Shanon (1949) 
formularon su Teoría de la comunicación, apoyada en una sólida base matemática, que 
33 
buscaba sobre todo una transmisión eficaz de los mensajes, a partir del análisis y control 
de los diferentes tipos de señales que van desde el emisor al receptor . 
Su impacto en el mundo educativo, y particularmente en la Tecnología 
Educativa, se produjo a partir de la consideración del proceso educativo como un 
proceso de comunicación, que debía realizarse de manera eficaz para mejorar los 
aprendizajes de los estudiantes (Femández y Sarramona, 1977; Escudero, 1981; 
Gimeno, 1982). 
Posteriormente se han incorporado otros enfoques que han proporcionado una 
visión multidisciplinar, como las aportaciones realizadas desde la sociología, la 
lingüística, la psicología de la comunicación. En el ámbito lingüístico diversos autores 
como Colom ( 1979), Gimen o ( 1981) y Rodríguez ( 1985) han enriquecido estos modelos 
iniciales, en los que ahora se destaca su necesario carácter bidireccional, y los han 
utilizado para explicar múltiples aspectos educativos. Por otra parte, De Pablos (1997) 
destaca que los medios que han tenido un gran impacto sociológico (libro, telégrafo, 
TV, ordenador, Internet) "han aportado un lenguaje propio, unos códigos específicos 
orientados a generar nuevas modalidades de comunicación" (p. 124). Además de estas 
aportaciones al análisis comunicacional de los procesos de enseñanza y aprendizaje, las 
Ciencias de la Comunicación han proporcionado al mundo educativo numerosos 
conceptos (información, comunicación educativa, proceso informativo, emisor, 
receptor, canal.) e instrumentos de alto potencial instructivo. 
Teoría General de Sistemas. 
34 
La Teoría de General de Sistemas (TOS) difundida en los años setenta 
(Bertalanffy, 1976), aporta una concepción aplicable al proceso educativo para facilitar 
el análisis control de las variables fundamentales que inciden en el mismo y para 
describir la totalidad (Gestalt) del proceso de programación-enseñanza-aprendizaje, 
considerado como un sistema de toma de decisiones y puesta en práctica de las mismas. 
El enfoque sistémico se convierte en un "instrumento de procesamiento para 
lograr de manera más efectiva y eficiente los resultados educativos deseados, a la vez 
que en un modo de pensar que subraya la determinación y solución de problemas" 
(Kaufman, 1975; citado en Prendes, 1998, p.76). Los elementos a considerar al diseñar 
intervenciones instruccionales eficaces serán: objetivos y contenidos, recursos 
materiales, metodología, profesorado, alumnado y demás elementos del contexto. La 
influencia de la Teoría General de Sistemas puede constatarse en algunas de las 
definiciones de Tecnología Educativa y en el uso dentro del ámbito educativo de 
conceptos como: sistema, estructura, modelo, algoritmo. Un ejemplo puede ser la 
definición adoptada en la "II Reunión Nacional de Tecnología Educativa" celebrada en 
1976 en el Instituto Nacional de Ciencias de la Educación (INCIE), en la que además se 
observa la influencia de la Teoría de la Comunicación y denota un alto grado de 
identificación entre la Didáctica y la Tecnología Educativa: 
"forma sistemática de diseñar, desarrollar y evaluar el proceso total de enseñanza-
aprendizaje en términos de objetivos específicos, basada en las investigaciones sobre el 
mecanismo del aprendizaje y la comunicación, que aplicando una coordinación de 
recursos humanos, metodológicos e instrumentales y ambientales conduzcan a una 
educación eficaz" ( Mallas, 1979 p.22) 
35 
La Tecnología Educativa, identificada inicialmente con los medios, evoluciona 
hacia una concepción de proceso sistemático, global y de coordinación de variables. 
Esta tendencia recibe un especial impulso por parte de los especialistas del campo de la 
Teoría de la Educación, entre ellos: Colom (1986), Castillejo (1987), Sarramona 
(1990). 
Con la aplicación de la TGS a las Ciencias Sociales ha ido obviando la 
definición inicial de los objetivos, evolucionando hacia una metodología centrada en el 
estudio de "problemas no estructurados" (habituales en el campo educativo) y dirigida a 
buscar soluciones viables. (De Pablo, 1997) 
La Psicologíadel Aprendizaje. 
En algunas de las definiciones de Tecnología Educativa se explicitan las 
principales ciencias que han realizado aportaciones importantes a su "corpus" teórico, y 
entre ellas siempre aparece la Psicología del Aprendizaje. Veamos por ejemplo la visión 
que Bartolomé (1988) tiene de la Tecnología Educativa: 
"Diseño de procesos educativos. 
- En orden a la consecución de objetivos. 
- A partir de las aportaciones de la Didáctica, la Psicología del Aprendizaje, la Teoría de 
Sistemas, la Teoría de la Comunicación, la Fisiología ... 
- En situaciones concretas. 
- Entendidos como procesos de comunicación. 
36 
- Centrados tanto en el individuo como en el grupo. 
- En base a una investigación evaluativa continuada". (p. 36) 
PARADIGMAS EDUCATIVOS 
Cuando se habla de nuevas formas de aprender debemos preguntarnos si se trata 
de cambios e innovaciones en términos de los procesos de adquisición de conocimiento 
del individuo o de nuevos procedimientos, metodologías y modelos para promover el 
aprendizaje, aprovechando para ello diversos recursos y estrategias a nuestro alcance, en 
especial la introducción de paradigmas que en la educación ha venido a ampliar y 
acelerar el manejo e intercambio de información y de comunicación. 
La corriente conductista. 
A pesar de que ya en 1899 John Dewey expuso la necesidad de una ciencia 
puente entre teoría psicológica y sus aplicaciones instruccionales, es Skinner (1979) 
quien formula propuestas de base conductista (partiendo de la teoría conductista 
formulada por Wundt (1879)) aplicables a situaciones de aprendizaje:"el análisis 
experimental del comportamiento ha producido, si no un arte, por lo menos una 
tecnología de la enseñanza por la que es posible deducir programas, planes y métodos 
de enseñanza" (Skinner, 1979, p.73). 
A partir de los conceptos tomados de la psicología del aprendizaje, se fueron 
concretando actuaciones como la especificación de los objetivos en función del 
aprendizaje, la individualización de la instrucción, la utilización de medios y el control 
del sistema transmisor entre profesor y alumno. "Podemos considerar que el primer hito 
37 
de la Tecnología Educativa fue el desarrollo de la instrucción programada" (Bartolome, 
1988. p 54). 
Ante esta perspectiva en la que un organismo responde a los estímulos de su 
medio, y se encuentra determinado por ellos; existen mecanismos sistematizados que 
permiten modelar la conducta del sujeto, la cual es producto de los estímulos y los 
reforzamientos ante sus respuestas. Los estados emocionales del sujeto, sentimientos e 
intereses son producto de los estímulos del medio. Por lo que en la actualidad, este 
paradigma, desde los intereses sociales, permite asumir un rol participativo en el uso de 
las herramientas tecnológicas que día con día son una constante en todos los órdenes de 
la vida, por lo que en la educación no son la excepción. 
La corriente cogniscitivista. 
Los trabajos de especialistas como Piaget (1978) y Vygotsky (1979) 
(constructuvistas), Bruner (1971) o Ausubel (1982) contribuyen a la aparición de este 
enfoque cognitivo, que concede al sujeto un papel activo en la construcción de los 
aprendizajes, y donde lo que primordial es el análisis de las actividades mentales, del 
procesamiento de la información, la motivación, la codificación, la memoria, los estilos 
cognitivos, la solución de problemas. Por lo tanto, es posible sugerir que son tres 
diferencias principales. La primera es la interpretación de la epistemología del 
aprendizaje. La segunda el énfasis dado a la relación entre procesos vs. contenidos. La 
tercera es el rechazo de la enseñanza de destrezas discretas en secuencia lineal y la idea 
que éxito en destrezas básicas es requisito para aprendizajes mayores y el desarrollo de 
pensamiento de más alto orden. 
38 
Esta corriente cognitiva abarcará diversas propuestas diferenciadas, entre las que se 
destaca: 
Procesamiento de la información. 
En este marco, el enfoque del procesamiento de la información se constituye en 
la corriente dominante de la psicología cognitiva, representando más una evolución del 
modelo conductista que una ruptura con esta corriente psicológica. El procesamiento de 
la información parte de premisas como que operaciones como codificar, almacenar, 
comparar o localizar información están en la base de la inteligencia humana y estudia 
los procesos de aprendizaje como un proceso de determinadas informaciones por parte 
de los estudiantes. En Tecnología Educativa este enfoque se puede encontrar en las 
investigaciones sobre medios realizadas por Salomón (1983), que analiza cómo algunas 
características intrínsecas de los medios inciden en los procesos de aprendizaje. 
El cognitivismo, por lo tanto, desde la perspectiva del procesamiento de la 
información parte de la suposición de que el ser humano es un sistema autorregulado 
capaz de buscar, organizar, reorganizar, transformar y emplear creativamente la 
información con diferentes fines. El énfasis del cognitivismo como su nombre lo indica 
está en el desarrollo de la potencialidad cognitiva del sujeto para que éste se convierta 
en un aprendiz estratégico que sepa aprender y solucionar problemas; que lo que 
aprende lo haga significativamente, es decir, incorporando su esencia o significado a su 
esquema mental. La finalidad, pues, está en enseñar a pensar o dicho de otra manera 
aprender a aprender, desarrollando toda una serie de habilidades como procesadores 
activos, interdependientes y críticos del conocimiento. 
39 
El constructivismo. 
Supone una alternativa epistemológica a la psicología objetivista americana del 
aprendizaje (psicología conductista y teoría cognitiva fundamentalmente). Desde esta 
nueva perspectiva, el conocimiento de la realidad por parte de quien aprende se obtiene 
a través de un proceso mental intransferible que va construyendo una manera de 
interpretar la realidad apoyándose en sus propias experiencias, estructuras de 
conocimiento y opiniones. Contempla al sujeto como participante activo en la 
construcción de su realidad. Más que centrarse en los estímulos y respuestas se centra 
en las transformaciones internas realizadas por el sujeto en sus estructuras cognitivas, y 
el aprendizaje no se concibe como una modificación de conducta sino como la 
modificación de una estructura cognitiva por medio de la experiencia. 
La concepción constructivista precisa de un ámbito real que propicie los 
procesos experienciales de desarrollo personal. Este ámbito es la cultura en sus 
diferentes manifestaciones. La principal aportación de esta perspectiva ha sido destacar 
la importancia de los entornos de aprendizaje en los diseños instruccionales. En estos 
entornos, la utilización de recursos como el vídeo, las bases de datos, los hipertextos, 
los hipermedia, ofrecen mediaciones de gran interés. 
La Teoría sociocultural. 
Iniciada por Vygotski (1971) y continuada por Leontiev y Luria (1978), coincide 
en el tiempo con la Revolución rusa. Concibe la psicología desde la perspectiva de la 
cultura, propugna el origen social de los procesos mentales humanos y el papel del 
40 
lenguaje y de la cultura como mediadores en la construcción y la interpretación de los 
significados. 
El enfoque sociocultural pone énfasis en las interacciones sociales, pero 
considera que tales interacciones siempre ocurren en marcos institucionales definidos: 
familia, escuela, trabajo. La cultura es a través de estos escenarios socioculturales. Para 
Vigotski (1981) las fuentes de mediación resultan muy variadas: pueden ser una 
herramienta material, un sistema de símbolos o la conducta de otro ser humano (una 
forma habitual de mediación viene dada por la interacción con otra persona). 
Esta perspectiva trata de aprovechar un cuerpo teórico y metodológico que a 
partir de constructos o elaboraciones conceptuales como mediación, actividad, zona dedesarrollo próximo, intemalización; nos permiten analizar situaciones curriculares 
mediadas por el instrumento mediador por excelencia, el lenguaje, pero también por los 
medios característicos de nuestro tiempo. 
El constructivismo, es entonces, un paradigma científico en el que convergen la 
concepción del aprendizaje como un proceso de construcción social del conocimiento y 
la enseñanza como una ayuda (mediación) a este proceso, además reconoce, pondera y 
hace uso de los esquemas de conocimiento del sujeto; primero explorando, averiguando 
cuáles son y más tarde o al mismo tiempo creando el conflicto sociocognitivo; bien 
entre los esquemas iniciales del alumno y la nueva situación de aprendizaje, bien entre 
los esquemas presentados alternativamente o entre los esquemas de diferentes alumnos 
a propósito de la misma situación. El constructivismo trata, por tanto, de responder 
cómo se adquiere el conocimiento considerando a éste no en su acepción estrecha: 
41 
información, sino también en cuanto a capacidades, habilidades y hábitos; métodos, 
procedimientos y técnicas y por qué no: actitudes, valores y convicciones. 
El aprendizaje situado 
Gibson ( 1989) ( o contextualizado) lo considera como la construcción social 
de la realidad basada en la cognición y en la acción práctica que tiene lugar en la vida 
cotidiana. Se destaca la importancia de los ambientes y de la expresión hablada y 
reconoce la importancia de las situaciones informales de enseñanza. 
Se considera que la historia personal de los individuos aporta las claves a través 
de las cuales la persona puede desarrollar su propia concepción del mundo en que vive. 
En consecuencia la cognición cotidiana resulta clave para resolver las dificultades 
corrientes, cualitativamente diferentes de los problemas predefinidos característicos de 
la enseñanza basada en el enfoque cognitivo. 
Otras influencias 
Situada la Tecnología Educativa en el ámbito de las Ciencias Pedagógicas, y en 
especial de la Didáctica, las ciencias en las que éstas se fundamentan (Sociología, 
Antropología, Filosofía) también han influido en ella, de la misma manera que lo ha 
hecho la evolución de los paradigmas dominantes en educación desde el paradigma 
positivista hacia el paradigma hermenéutico primero y el socio-crítico después, 
provocando un mayor interés por el ser humano como constructor de significados y 
aprendiz activo, así como una mayor preocupación por los elementos del contexto en el 
que se sitúan los procesos de enseñanza y aprendizaje (valores morales, ideología 
política, influencias sociales, currículum oculto). 
42 
En este contexto, Pérez (1985) y Escudero (1995), desde perspectivas diversas, 
consideran otras bases e influencias para la Tecnología Educativa además de haber 
destacado en los apartados anteriores. Pérez (1985), contempla a la Tecnología 
Educativa desde una visión global e integradora de distintos aspectos de la Pedagogía y 
considerando que las Nuevas Tecnologías son un referente para cualquier proceso de 
innovación o cambio pedagógico, señala que sus fuentes son: 
- Innovación Educativa 
- Psicología de la Educación. 
- Nuevas Tecnologías. 
- Teoría de la Educación (Filosofía, Antropología) 
- Sociología de la Educación. 
Escudero (1995), desde la corriente renovadora de la Tecnología Educativa 
nacida del enfoque crítico de la enseñanza, propugna que la Tecnología Educativa debe 
ser reinterpretada desde una mezcla de teoría crítica, postestructuralismo, teoría 
feminista, literatura, semiótica, multiculturalismo, antropología, filosofía, sociología, 
ética ... 
Llegados a este punto, y de acuerdo con Prendes (1998), se pretende puntualizar 
que, a pesar de las múltiples fuentes e influencias, la Tecnología Educativa no es una 
simple mezcla de principios teóricos provenientes de otras disciplinas, sino una 
disciplina con carácter propio que para construir el conocimiento asume principios 
43 
psicológicos, sociológicos, didácticos, filosóficos ... provenientes de otros ámbitos del 
saber 
Y para finalizar, se presenta un cuadro con el que Prendes (ídem) recoge 
gráficamente (pero sin distinguir el nivel o categoría de las disciplinas) las principales 
fuentes de influencia en la construcción de la Tecnología Educativa se presentan en la 
siguiente figura: 
PRINCIPALES FUENTES DE INFLUENCIA EN LA 
CONSTRUCCIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA. 
(Prendes, 1998, p. 12.) 
VISION ACTUAL DE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA 
La revisión de las distintas concepciones sobre la Tecnología Educativa a lo 
largo del tiempo y el análisis de los campos de conocimiento que le han proporcionado 
una fundamentación teórica, ha permitido constatar la disparidad de criterios existentes. 
Por ello, y porque la elección de una u otra forma de asumir la Tecnología Educativa 
condicionará el plan de actuación que el Proyecto Docente debe suscitar, dedicando 
44 
este apartado a exponer la aproximación conceptual de la Tecnología Educativa con la 
que existe identificación, y que se toman como base para justificar el desarrollo de los 
siguientes apartados de Proyecto Docente. 
La visión que se presenta no pretende ser exhaustiva o totalizadora, aunque si 
intenta destacar los aspectos más significativos que la caracterizan. Es un reflejo de más 
de veinte años de trabajo en el campo educativo, en diferentes niveles y con diferentes 
funciones; también es fruto de la evolución personal, y como ella estará sujeta a 
evolución. 
Revisando las definiciones de la TE que se han dado a lo largo de estas últimas 
décadas, se pueden encontrar diversas concepciones que han originado perspectivas y 
prácticas docentes y de investigación muy diferenciadas. Posiblemente la definición que 
recoge mejor estas distintas tendencias es la que propuso la UNESCO en 1984, a partir 
de las propuestas hechas en 1970 por la Commission on lnstructional Technology, 
formulando una doble acepción de Tecnología Educativa: 
1.- Originalmente ha sido concebida como el "uso para fines educativos de los medios 
nacidos de la revolución de las comunicaciones, como los medios audiovisuales, 
televisión, ordenadores y otros tipos de "hardware" y "software" (UNESCO, 1984, p 43-
44). 
2.- En un nuevo y más amplio sentido, se entiende como "el modo sistemático de 
concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo 
en cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como 
forma de obtener una más efectiva educación" (UNESCO, 1984, p. 43-44). 
Más recientemente diversos autores, Salinas (1991), Area, Castro y Sarramona 
(1995), Sancho et al. (1998), recogen los planteamientos anteriores y señalan la 
45 
existencia de dos formas básicas de entender la Tecnología Educativa, aunque todas 
ellas coinciden en determinar como objeto central de la misma el apoyo y la mejora de 
los procesos de enseñanza y aprendizaje y la resolución de los problemas educativos 
con la ayuda de los recursos tecnológicos (su hipótesis de base consiste en que el 
aprendizaje puede ser mejorado y que existen recursos y técnicas para lograrlo). 
Estas formas de conceptuar la Tecnología Educativa, con independencia de los 
planteamientos conductistas, cognitivistas o constructivistas subyacentes, son: 
Conceptos 
Concepto centrado en los medios. La Tecnología Educativa se entiende como 
"Tecnología en la educación" (Salinas, 1991.p 35) y se refiere al diseño, desarrollo e 
implementación de técnicas y materiales (productos) basados en los nuevos medios 
tecnológicos (Tecnologías de la Información y las Comunicaciones - TIC- y mass 
media) para promover la eficacia y la eficiencia de la enseñanza y contribuir a resolver 
los problemas educativos. Es pues una concepción eminentemente práctica que incluye 
visiones de la Tecnología Educativa que van desde las perspectivas centradas en la 
simple aplicación de medios en la enseñanza paratransmitir mensajes (sin tener en 
cuenta ni las características de los estudiantes ni las especificidades del contexto) hasta 
las que se centran en la mejora de los procesos del acto didáctico (considerando todos 
sus elementos) con la ayuda de los recursos tecnológicos. 
Concepto centrado en la instrucción. La Tecnología Educativa se entiende como 
un modelo teórico - práctico para el desarrollo sistemático de la instrucción, lo que 
Salinas (1991) denomina "tecnología de la educación"(p. 31). Aquí la Tecnología 
Educativa, más allá del mero dominio de recursos y aparatos, se caracteriza como un 
proceso de planificación y gestión de los procesos de enseñanza aplicando los principios 
46 
científicos (definición de teorías de aprendizaje, diseño del currículum, selección y 
producción de materiales, elección de métodos, gestión de la instrucción, evaluación de 
los resultados). En muchos casos se la considera como la aplicación de los principios 
didácticos al diseño, desarrollo y control de los procesos de enseñanza, llegando 
algunos a identificarla con la Didáctica. 
Es contemplado que si bien desde una perspectiva amplia el concepto 
Tecnología Educativa puede corresponderse con este segundo planteamiento más 
inclusivo y centrado en la instrucción, desde la perspectiva de los ámbitos disciplinares, 
como materia de un plan de estudios, el estudio de la "tecnología de la educación", del 
proceder tecnológico en los procesos de diseño, ejecución y evaluación de las 
actuaciones educativas, debe corresponder a cada una de las disciplinas pedagógicas que 
además de la vertiente teórico-especulativa tienen una vertiente práctica-normativa, un 
campo de actuación práctica que pueden desarrollar de manera sistemática y de acuerdo 
con las pautas de actuación tecnológica. Esta consideración del proceder tecnológico de 
estas ciencias, podría permitirnos hablar de una "Tecnología Didáctica", una 
"Tecnología de la Orientación Escolar" o una "Tecnología de la Organización Escolar" 
al referirnos a los aspectos aplicativos de estos campos de conocimiento. Desde esta 
perspectiva disciplinar, el diseño instructivo quedaría enmarcado en la Didáctica y en la 
Teoría y la Práctica del Currículum. 
No obstante, dado que hoy en día el conocimiento sobre el uso y la aplicación 
contextualizada de los recursos tecnológicos resulta fundamental para cualquier nivel, y 
teniendo en cuenta que pese a la progresiva simplificación de su manejo las 
innovaciones en este campo son continuas, consideramos que su estudio no puede 
relegarse a un apartado más dentro de la Didáctica. Por ello entendemos que el ámbito 
47 
disciplinar de la Tecnología Educativa está en su significación como "tecnología en la 
educación", y debe considerarse como un campo de conocimiento transversal y auxiliar 
que atraviesa los ámbitos de las Ciencias Pedagógicas que tienen un marcado 
componente práctica aportando recursos tecnológicos materiales y metodológicos, 
conocimientos científicos, investigaciones, y propuestas teóricas y prácticas 
relacionadas con el diseño y el desarrollo, la selección y la utilización, la evaluación y la 
gestión de estos recursos (actualmente sobre todo los relacionados con las TIC y los 
mass media). Su finalidad es contribuir a la mejora de las actividades educativas y a la 
resolución de sus problemas. 
En este sentido nos situamos próximos a los planteamientos de Alonso (1996) 
cuando afirma: "nos encontrarnos ante el ya histórico doble planteamiento dentro de la 
Tecnología Educativa: (1) la ampliación de su campo de acción a todo el proceso 
educativo; o (2) la identificación de ésta con los medios. Personalmente se considera 
que la Tecnología Educativa en un sentido amplio, encontraría su correspondencia con 
el primero de los planteamientos, mientras que como materia la identificaría con el 
segundo". (p. 105). Más adelante añadirá: "la asignatura de Tecnología Educativa puede 
encontrar su sentido en el estudio de la integración curricular de los medios"(p. 112). 
Nuestro posicionamiento también está próximo a los planteamientos de 
Bartolomé (citado en Alba, Bautista Nafría. 1997), cuando se dice:"La Tecnología 
Educativa, encuentra su papel como un especialización dentro del ámbito de la 
Didáctica y de otras ciencias aplicadas a la educación, refiriéndose específicamente al 
diseño, desarrollo y aplicación de los recursos en procesos educativos, no únicamente en 
los procesos instructivos sino también en aspectos relacionados con la Educación Social 
y otros campos"(p.15) 
48 
Igualmente se afirma con Cabero(l 999) que este enfoque "no significa volver a 
las posiciones instrumentales iniciales de la Tecnología Educativa centradas en las 
características técnicas y estéticas de los medios, sino por el contrario referimos a cómo 
deben ser utilizados en los contextos instruccionales qué aspectos sintácticos y 
semánticos deben ser movilizados para su diseño, qué relaciones pueden establecerse 
entre sus sistemas simbólicos y las características cognitivas de los estudiantes o qué 
estructuras organizativas facilitan o dificultan su introducción". (p. 33) 
En este sentido puede resultar significativo el cuadro de Gallego (1995) en el 
que se observa que la incidencia de la Tecnología Educativa que inicialmente se 
centraba en la utilización de los materiales en el aula (perspectiva instrumental) 
posteriormente, con la influencia de la teoría de sistemas, se centra en los procesos de 
diseño y toma de decisiones previas al desarrollo de las actividades educativas: 
Determinación 
de currículum 
Diseño de 
currículum 
Ejecución 
en el aula 
Medios y 
materiales 
audiovisuales 
e informáticos 
Determinación 
de currículum 
Diseño de 
currículum 
Ejecución 
en el aula 
Tecnología 
Educativa 
CONCEPCIÓN 1 -----+--_..,_ CONCEPCIÓN 2 
EVOLUCIÓN DE LOS ENFOQUES DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA. (Gallego, 
1995, p. 86) 
49 
De manera sintética podemos decir que se considera la Tecnología Educativa 
como la teoría y la práctica del diseño y desarrollo, selección y utilización, evaluación y 
gestión de los recursos tecnológicos aplicados a los entornos educativos. 
Los componentes de esta definición son: 
Teoría y práctica. Una profesión debe disponer de un conocimiento teórico, basado en la 
investigación y la experiencia, en el que se asiente la práctica. La teoría consiste en 
conceptos, constructos, principios y proposiciones, en tanto que la práctica consiste en 
la aplicación de este conocimiento a la resolución de problemas (en nuestro caso 
educativos) que serán reflejo de las preocupaciones y el sentir de la sociedad en la que 
se desarrolla. 
Del diseño y desarrollo, selección y aplicación, evaluación y gestión. Estos términos se 
refieren tanto a las áreas del conocimiento teórico como a las funciones que realizan los 
profesionales del campo de la TE. 
También se coincide con Escudero (1995) cuando dice que la Tecnología 
Educativa debe contribuir" ... a ampliar los márgenes de acción, decisión, 
intercomunicación entre profesores y alumnos, no a reducirlos, así como a permitir el 
acceso a nuevos modos de explorar, representar y tratar el conocimiento, no a 
empaquetarlo y reducirlo sólo a unos determinados modos de expresión y tratamiento 
del conocimiento". (p. 171) 
Se define entonces que la Tecnología Educativa es como la teoría y la práctica 
del diseño y desarrollo, selección y utilización, evaluación y gestión de los recursos 
tecnológicos aplicados a los entornos educativos. 
50 
A partir de esta definición, en la que los recursos tecnológicos constituyen el 
núcleo del contenido de la Tecnología Educativa, es de considerarse que esta disciplina 
debe tener en cuenta los siguientes aspectos: 
- Conocimientos científicos teóricos asociados a los recursos tecnológicos (TIC y mass 
media), para saber cómo son. 
- Habilidades de manejo de los mismos, para saber cómo se usan.- Alfabetización audiovisual (interpretación y uso del lenguaje audiovisual) y sobre las 
nuevas formas de estructurar la información (alfabetización hipermedial). 
- Alfabetización informática y telemática: utilización de los programas informáticos y 
telemáticos básicos. 
- Valoración del impacto de las TIC y los mass media en la sociedad y en la educación. 
Potencial de innovación pedagógica. 
- Conocimiento de los materiales disponibles en el mercado: "mass media", vídeos, 
software, espacios web y evaluación de su calidad técnica, pedagógica y funcional. 
- Conocimiento de sus posibles aplicaciones en educación, aunque luego cada ciencia 
pedagógica profundizará en el estudio de sus posibilidades para afrontar sus problemas 
específicos en los distintos contextos de aplicación. 
- Planificación, gestión y evaluación de actividades educativas (procedimientos 
instruccionales) con apoyo tecnológico, prestando especial atención a los aspectos 
contextuales y organizativos 
- Diseño y desarrollo de materiales educativos en soporte tecnológico. 
- Organización de los recursos pedagógicos en los centros. 
Funciones de los medios y del tecnólogo educativo. 
51 
"Cada corriente o mode]o pedagógico, congruente con su concepción de la teoría de la 
educación a la que se adscribe, jerarquiza y determina los medios" (Sevillano, 1990, p. 
55). Desde esta perspectiva y con las aportaciones de Bautista (1989), Cebrian (1991) 
y Cabero (1994) se presenta una tabla en la que se plantean las relaciones entre las 
distintas corrientes curriculares y enfoques de la Tecnología Educativa, las 
concepciones sobre los medios y las funciones asignadas a los especialistas en 
Tecnología Educativa. 
CONCEPCIONES SOBRE LOS MEDIOS, LOS PROFESORES Y LOS 
TECNÓLOGOS 
- - - -
Enseñanza- técnico) (teoría práctica) (teoría crítica) 
1 
Son Además, son 1 Además, se contemplan Enfatiza en 
instrumentos sistemas todos los elementos de] que son 
válidos para simbólicos de 1 contexto curricular en el portadores de 
mostrar representación de que se usarán. vaJores e 
información y la realidad. Instrumentos 
tareas a realizar. 1 Permiten diversas formas de análisis, 
1 Transmiten y Interaccionan con de representar la reflexión, 
1 
reproducen la las estructuras realidad, y se usan crítica y 
cultura oficial. cognitivas de los también para comprobar cambio de la 
1 estudiantes, por hipótesis, simular realidad 
1 Se consideran lo que interesa procesos, ejecutar 1 sociocultural 
1 
1 generadores de que estén acordes planes ... educativa. 
1 
! 
aprendizajes por con ellas. 
si mismos Configuran nuevas Han de servir 
(memorísticos o relaciones entre para la 
de rutinas l profesores, alumnos, i liberar, 
cognitivas). 1 contexto .. . democratizar 
y emancipar. 
1 
Están Se valora su elaboración 
estructurados y por los profesores y 1 
responden a un 1 alumnos. 
modelo estándar 1 
de alumno y a 
una cultura 
escolar 
1 
· homogénea. 
! 
¡p Ejecutor de las decisiones de los , Elemento acü~o, Profesional 
52 
---- .. 
políticos y los especialistas. 
1 
participativo y crítico de reflexivo que 
R su trabajo. Usa los se cuestiona 
Su formación: adquisición rutinaria medios de modo la naturaleza 
o . de conocimientos y estrategias de : creativo. 
1 
de los 
enseñanza, ya que debe usar los 1 IF ! ! medios y el medios según las prescripciones y j Tiene capacidad de 1 ambiente 
aplicar un conocimiento · decisión y juicio en el ¡ cultural que 
IE considerado universalmente válido 1 entorno incierto y · originan. 
1 
,, (no deciden los contenidos). complejo donde 
¡s ' participa. Genera 
' Separación teoría - práctica. 1 conocimiento al 
lo ' reflexionar sobre la 
1 
J práctica y trasladarlo a 1 
, R ella para orientarla. 1 
1 ' 
1 
1 Su formación: 
1 
! capacidades de ¡ 
procesamiento de 
i 
' información, reflexión 
1 
1 
sobre la práctica, 
1 
1 
diagnóstico, evaluación 
de procesos ... 1 
... 
T Es un ingeniero educativo cuya 
1 
Colaborador en el diseño : Al igual que 
i labor se centra en la resolución de i de situaciones de las demás 
problemas y en el diseño de ; aprendizaje donde se ' , E personas que 
1 
sistemas educativos, utilizando para 
1 
contemplen las intervienen 
¡e ello como herramientas los recursos : características de los en la acción 
l ' . 1 estudiantes, el valor educativa se 1 tecno og1cos. . 
IN 1 pedagógico del proceso a , consideran 
¡ 
Prescribe situaciones ' realizar (no sólo el agentes de 
:Ó instruccionales válidas para : posible producto) y el cambio en un 
múltiples contextos educativos que , contexto en general. 1 entorno de 
L los profesores aplicarán. 
r 
1 
reflexión y 
1 participación. 
l o 1 
1 
1 
i 
, G 1 
1 
1 
' O 
1 
Profundizando sobre esta disciplina considerada como una profesión, de acuerdo 
con los estudios de Ely (1972), Hug (1978) y Mitchell ( 1981) sobre los empleos más 
corrientes de estos especialistas y teniendo en cuenta las visión de este campo de 
53 
conocimiento, se puede determinar, que un tecnólogo educativo es aquel profesional de 
la educación que, conocedor de los recursos tecnológicos y con la intención de resolver 
problemas educativos: 
- Diseña, aplica y evalúa estrategias de enseñanza y aprendizaje y de intervención 
educativa en general (planificación, organización, orientación) que consideren la 
utilización de recursos tecnológicos. 
- Diseña, desarrolla y evalúa materiales educativos ajustados a las diferentes situaciones 
de aprendizaje. 
- Organiza los recursos tecnológicos de las instituciones educativas. 
En este sentido, Bartolome (1988) proponía una serie de áreas de intervención del 
tecnólogo educativo, que se entiende aún están vigentes: 
.... .. ·- -- - ····-- ... 
ÁREAS DE INTERVENCIÓN DEL TECNÓLOGO EDUCATIVO. 
(Bartolome , 1988) 
CENTRO DE ACTIVIDAD ACTIVIDADES 
Medios de comunicación Producción de programas educativos. 
. 
Campañas de formación de opinión. 
Producción de programas divulgativos. 
Empresas o instituciones dirigidas a la Textos, libros infantiles ... 
producción de recursos. 
Programas audiovisuales. 
Programas informáticos. 
- - . .............. 
Centros de investigación. Investigación evaluativa. 
' Evaluación de medios. 
' 
Diseño de equipos. 
Instituciones con competencias en Asesoramiento en el uso de medios. 
educación. 
54 
Gestión de recursos. 
Centros de enseñanza. Gestión de recursos. 
Asesoramiento. 
Formación del profesorado. (diferentes niveles) 
En la actualidad, y especialmente en el ámbito del diseño y desarrollo de 
materiales, este campo profesional tiende hacia una creciente especialización (debido al 
enorme desarrollo de la tecnología - multimedia, Internet, video interactivo, etc. y a sus 
grandes posibilidades educativas), al tiempo que va siendo compartido por especialistas 
de grado medio y superior provenientes de otras disciplinas: "Comunicación 
Audiovisual", "Multimedia","Ciencias de la Información", etc. Con todo el tecnólogo 
educativo, buen conocedor de los procesos comunicativos de enseñanza y aprendizaje, 
de los entornos educativos y de sus necesidades, puede estar en mejores condiciones 
para desempeñar estas actividades, evitando los diseños formalizados y cerrados, 
elaborados desde una perspectiva técnica, y elaborando propuestas abiertas y 
contextualizadas que consideren la experiencia de los profesores y apoyen sus 
actuaciones con los estudiantes. 
En cualquier caso, hoy en día el conocimiento y uso de medios didácticos y 
recursos tecnológicos en general resulta imprescindible para todos los profesionales de 
la educación, con independencia del nivel educativo en el que desarrollen su actividad. 
IMPORTANCIA DEL INTERNET AL CAMBIO PEDAGÓGICO EN LA 
EDUCACIÓN SUPERIOR 
55 
La educación superior, desde el siglo pasado, se ha apoyado en un modelo de 
enseñanza basado en las clases magistrales del docente, en la toma de apuntes por parte 
del alumnado y en la lectura ymemorización de una serie de textos bibliográficos por 
parte de éstos antes de presentarse a un examen. En esta concepción de la enseñanza 
superior subyace una visión del conocimiento científico como algo elaborado y 
definitivo que el docente transmite al alumnado y que éste debe asumir sin cuestionarlo 
en demasía. Los apuntes del profesor y/o el manual de la asignatura se convierten en la 
verdad suprema que debe aprenderse mediante la lectura repetitiva de dichos textos. Es, 
a todas luces, un planteamiento pedagógico decimonónico que con sus lógicas variantes 
ha llegado hasta nuestros días. 
Por el contrario, la llegada de las denominadas tecnologías digitales de la 
información y comunicación a los distintos ámbitos de nuestra sociedad, y de la 
educación en particular, puede representar, y en muchos casos así empieza a ocurrir, una 
renovación sustantiva o transformación de los fines y métodos tanto de las formas 
organizativas como de los procesos de enseñanza en la educación superior. Un análisis 
interesante de lo que pueden representar las nuevas tecnologías como un motor de 
transformación y reconstrucción del sistema educativo puede verse en McClintock 
(1993). Los cambios y modificaciones que éstas nuevas tecnologías están provocando 
(y que previsiblemente serán mucho mayores en los próximos años) en la concepción y 
práctica de la enseñanza universitaria significará, según algunos autores, una auténtica 
revolución pedagógica (Ehrmann, 1999). 
¿ Qué puede aportar Internet al cambio pedagógico en la educación superior? 
56 
Se puede observar brevemente algunos de los cambios pedagógicos más sustantivos 
que provocan la utilización de las redes de ordenadores en el ámbito de la educación 
superior: 
Las redes telemáticas permiten extender los estudios universitarios a colectivos sociales 
que por distintos motivos no pueden acceder a las aulas. 
Este es uno de los efectos más llamativos e interesantes de la telemática al servicio 
de la educación: se rompen las barreras del tiempo y el espacio para desarrollar las 
actividades de enseñanza y aprendizaje. Con las redes de ordenadores es posible que las 
instituciones universitarias realicen ofertas de cursos y programas de estudio virtuales 
de modo que distintas personas que por motivos de edad, profesión o de lejanía no 
pueden acudir a las aulas convencionales, cursen estos estudios desde su hogar. En un 
próximo apartado volveremos sobre esta idea. 
La red rompe con el monopolio del profesor como fuente principal del conocimiento. 
Hasta la fecha el docente era la única referencia que ha tenido el alumnado para el 
acceso al saber. El profesor posee el monopolio del conocimiento especializado de la 
asignatura: domina los conceptos, las teorías, los procedimientos, los métodos, la 
bibliografía, las escuelas o tendencias. Para cualquier alumno la única forma alternativa 
de acceso al conocimiento de una disciplina científica era la búsqueda de textos en una 
biblioteca. Lo cual representaba una tarea tediosa, larga y limitada. Hoy en día, Internet, 
permite romper ese monopolio del saber. Cualquier alumno puede acceder al website no 
sólo de su profesor, sino al de profesores de otras universidades de su país, y por 
extensión del resto del mundo. De este modo un alumno puede acceder a una enorme 
57 
variedad de propuestas docentes de una misma disciplina. Con Internet tiene a su 
alcance la bibliografía, el temario, o la documentación de muchos centros universitarios. 
Con Internet. el proceso de aprendizaje universitario no puede consistir en la mera 
recepción y memorización de datos recibidos en la clase. sino la permanente búsqueda, 
análisis y reelaboración de informaciones obtenidas en las redes. 
Desde un punto de vista psicodidáctico, una de las innovaciones más profundas que 
provoca la incorporación de las redes telemáticas a la metodología de enseñanza 
universitaria es que el modelo tradicional de transmisión y recepción de la información 
a través de lecciones expositivas deja de tener sentido y utilidad. Todo el conocimiento 
o saber que un docente necesita comunicar a su alumnado puede ser "colgado" en la red 
de modo que lo tengan disponible cuando lo deseen. Pero lo más relevante, es que 
puede utilizarse Internet como una gigantesca biblioteca universal (Echevarría, 1995) en 
la que el aula universitaria o el hogar se convierten en puntos de acceso abiertos a todo 
el entramado mundial de ordenadores interconectados en el World Wide Web. En 
consecuencia, el problema pedagógico no es la mera transmisión del "saber", sino 
enseñar al alumnado a hacer frente de modo racional a la ingente y sobrecogedora 
cantidad de información disponible en una determinada disciplina científica. La 
formulación de problemas relevantes, la planificación de estrategias de búsqueda de 
datos, el análisis y valoración de las informaciones encontradas, la reconstrucción 
personal del conocimiento deben ser las actividades de aprendizaje habituales en el 
proceso de enseñanza universitario, en detrimento, de la mera recepción del 
conocimiento a través de apuntes de clase. Por lo que el profesor debe dejar de ser un 
58 
transmisor de información para convertirse en un tutor que guía y supervisa el proceso 
de aprendizaje del alumnado (Adell y Salas, 1999). 
La utilización de las redes de ordenadores en la educación requieren un aumento de la 
autonomía del alumnado 
Esta idea, vinculada estrechamente con la anterior, indica que las tecnologías de la 
información y comunicación en el contexto de la educación superior exigen un modelo 
educativo caracterizado, entre otros rasgos, por el incremento de la capacidad decisional 
del alumnado sobre su proceso de aprendizaje, así como por una mayor capacidad para 
seleccionar y organizar su currículum formativo. Es una idea valiosa desde un punto de 
vista pedagógico y que tiene que ver con el concepto de aprendizaje abierto y flexible 
(Salinas, 1998; 1999) entendido éste como la capacidad que se le ofrece al alumnado 
para que establezca su propio ritmo e intensidad de aprendizaje adecuándolo a sus 
intereses y necesidades. 
El horario escolar y el espacio de las clases deben ser más flexibles y adaptables a una 
variabilidad de situaciones de enseñanza. 
Se apunta a que la incorporación de las nuevas tecnologías de la comunicación 
supone una ruptura en los modos y métodos tradicionales de enseñanza. En 
consecuencia, sus efectos también tienen que ver con nuevas modalidades organizativas 
de la enseñanza. El actual horario y distribución del espacio para la actividad docente 
han sido útiles para un método de enseñanza basado en la transmisión oral de la 
información por parte del docente a un grupo más o menos amplio de alumnos. Sin 
embargo, un modelo educativo que apueste por la utilización de los recursos telemáticos 
significará que el tiempo y el espacio adoptarán un carácter flexible. Lo relevante desde 
un punto de vista pedagógico, en consecuencia, no es el número de horas que están 
59 
juntos en la misma clase el docente y el alumnado, sino la complementación por parte 
de los alumnos de las tareas establecidas y tutorizadas (en muchos casos 
telemáticamente) por el docente. Para ello, el horario debe reformularse y a su vez, 
dotar de nuevo sentido y utilidad los espacios físicos del aula. Creo, que uno de los 
efectos más interesantes de las nuevas tecnologías sobre la enseñanza es que ésta 
adoptará un carácter de semi-presencialidad, es decir, el tiempo de aprendizaje debe ser 
repartido equitativamente entre la realización de tareas con máquinas y entre la 
participación en gmpos sociales para planificar, discutir, analizar y evaluar las tareas 
realizadas. 
Las redes transforman sustantivamente los modos. formas y tiempos de interacción 
entre docentes y alumnado. 
Las nuevas tecnologías permiten incrementar considerablemente la cantidad de 
comunicaciónentre el profesor y sus alumnos independientemente del tiempo y el 
espacio. En la enseñanza convencional, la comunicación se produce cara a cara en 
horarios establecidos al efecto. Con las redes telemáticas es posible que esta interacción 
se produzca de forma sincrónica (mediante la videoconferencia o a través del chat) o 
bien asincrónica (mediante el correo electrónico o el foro de discusión).Esto significa 
que cualquier alumno puede plantear una duda, enviar un trabajo, realizar una consulta, 
a su docente desde cualquier lugar y en cualquier momento. Lo cual implicará una 
reformulación del papel docente del profesor. Como hemos dicho antes, el modelo de 
enseñanza a través de redes hace primar más el rol del profesor como un tutor del 
trabajo académico del alumno, que como un expositor de contenidos. 
Internet permite y favorece la colaboración entre docentes y estudiantes más allá de los 
límites físicos y académicos de la universidad a la que pertenecen. 
60 
Los sistemas de comunicación e intercambio de información que son posibles a 
través de redes de ordenadores (WWW, chat, e-mail, ftp, videoconferencia, foros, etc.) 
facilitan que grupos de alumnos y/o profesores constituyan comunidades virtuales de 
colaboración en determinados temas o campos de estudio. De esta forma cualquier 
docente puede ponerse en contacto con colegas de otras universidades y planificar 
experiencias educativas de colaboración entre su alumnado. Existen, contextos 
académicos, de experiencias en este sentido que han demostrado su utilidad y beneficios 
pedagógicos (Estebanell y otros, 1998). 
EDUCACION ESPECIAL Y LA TECNOLOGIA EDUCATIVA 
Ante todo el escenario antes expuesto la educación especial en su reciente 
historia parece querer cambiarse de denominación (atención a la diversidad) y ampliar 
su campo de acción (afirman que todos somos iguales y todos diferentes). 
Remontándonos en el tiempo se puede recordar cómo en los años 70 se comienza a 
hablar de necesidades educativas especiales y necesidades educativas ordinarias, 
partiendo del principio general de que todos los sujetos presentan necesidades 
educativas aunque sean éstas de diversas índoles. 
La educación especial se orienta a la educación de niños con determinadas 
necesidades educativas que se evalúan y establecen en un proceso de enseñanza-
aprendizaje, y no fuera de él. En definitiva, se constituye en la educación de niños que 
necesitan de apoyos especiales y se define por estos apoyos necesarios en lugar de 
hacerlo por sus posibles limitaciones. Se empieza a ser consciente de que la integración 
implica cambios importantes que afectan a nuestro comportamiento, a nuestro 
61 
desarrollo profesional y, en definitiva, a plantearnos un nuevo estilo de pensar en 
educación. 
En esta continua evolución se llega al concepto de atención a la diversidad, 
concepción que amplía las fronteras de lo que tradicionalmente se denomina como 
educación especial. La atención a la diversidad va más allá de las necesidades 
educativas especiales frente al concepto de necesidades educativas normales. Desde la 
atención a la diversidad lo importante es responder a las diferencias partiendo del 
principio general de que todos somos diferentes. En cierto modo y dicho de forma 
coloquial se da la vuelta a la tortilla: no hay que integrar a sujetos especiales en el 
sistema ordinario de sujetos normales, sino que todos somos especiales y formamos 
parte de una misma sociedad en la que convivimos. 
Hablar de atender a la diversidad significa entonces, intentar responder a las 
necesidades que todos tenemos en tanto que personas diferentes, ya sea por razones de 
sexo, de raza, de cultura, de estatus económico, de nivel cultural... Todos formamos 
parte de una misma cultura en la que se reconocen nuestras diferencias, lo que en 
definitiva nos iguala. Potenciar esta cultura de la diversidad ayudará a las personas con 
discapacidades, deficiencias o minusvalías a sentirse como un miembro más del cuerpo 
social al que pertenece y con los mismos derechos de trabajo, de educación, de ocio ... de 
vivir en convivencia justa e igualitaria para con todos. 
Desde esta perspectiva, pues, los medios y recursos son instrumentos al servicio 
de la educación que han de promover la plena integración de los sujetos con cualquier 
tipo de problema específico (ya sea de movilidad, de atención, de habla, de visión ... ) en 
entornos en los cuales puedan desarrollar al máximo sus capacidades. Los medios son 
extensiones del hombre en el sentido que defendía McLuhan, es decir, van a permitimos 
62 
ampliar nuestras capacidades naturales, por lo que si éstas sufren cualquier tipo de 
merma tiene aún mayor sentido hacer uso de los mismos. 
La información que se recoge sirve como punto de partida para la situación que 
guarda el contexto, aunque se centra especialmente con esos recursos que llenan el 
cajón de las nuevas tecnologías en educación especial. 
Tal y como se ha precisado, los medios en educación especial son un 
instrumento al servicio de la plena integración y normalización, coadyuvando así al 
desarrollo de una conciencia social que contemple a todos los ciudadanos como 
diferentes en el marco de una cultura de la diversidad. Han de facilitar, por tanto, la 
accesibilidad de las personas a cualquier entorno de trabajo, de ocio, de educación, etc. 
EL USO DE LOS MEDIOS POR ESTUDIANTES Y MAESTROS 
NORMALISTAS. 
Con la finalidad de conocer la disponibilidad y el uso de los medios tecnológicos 
de la comunicación y la información, como recursos para el aprendizaje que los 
maestros y estudiantes normalistas utilizan, la Dirección General de Normatividad por 
medio de Noemí García, llevó a cabo en Marzo de 2003 la aplicación de encuestas en 
escuelas normales públicas en seis entidades de la República. Se aplicaron dos 
cuestionarios en distintos grupos, tanto a profesores como a estudiantes. El primero 
estuvo orientado al empleo en general de medios impresos y electrónicos, y en 
particular sobre el uso de los medios informáticos. El segundo, dirigido al uso de la Red 
Edusat, particularmente al empleo de la serie Transformar a las Escuelas Normales. 
63 
Las entidades fueron seleccionadas considerando su ubicación geográfica y 
número de escuelas normales. Las encuestas se aplicaron en 30 escuelas normales de las 
siguientes entidades: Baja California, Jalisco, San Luís Potosí, Tamaulipas, Veracruz y 
Yucatán. 
Aulas de cómputo 
En cuanto al funcionamiento de las aulas de cómputo se pueden destacar los 
siguientes aspectos: 
• Las escuelas visitadas cuentan, al menos, con un aula de cómputo funcionando, 
excepto dos escuelas que no laboran en edificio propio. 
Cuadm 1. Equipamiento de aulas de c6mpUlO 
Eruidail lÍllt<:R) de Pobl$ic'm Aulu.11 de ~¡ tí\ e~ IS blt$ Pr()rru;dtn de 
eM:uelas e!D,lwr ·tícúpl!lftl Ín.lcrnet Lle.a la B!.lf3S* 
Baja Cal ifomia 6 2 ' 6 150 l02 ¡i; 
falisco 5 3211 11 3 S.l 
S::u1 L.m; Pows{ l62S 2 44 IS 4 t 1 
Tm:naulip,as 6 14l1 6 HU 
\'eraL1'UZ 3040 1 6 
Yuca1á11 6 975 6 153 79 6 1.J 
·Promedio de horas dí.:~rias clt-: :s.c-Nic,o r.n a1.;i1s de cc>,T1puro .. 
GACETA de la Escuela Normal (octubre del 2003, pg. 30) 
• Los servicios básicos que brindan son: préstamo de computadoras e impresoras, y en 
la mayoría de los casos se ofrece el servicio de Internet. De manera complementaria 
también se ofertan cursos y/o talleres de paquetería básica (procesador de textos y hoja 
de cálculo) y de Internet. 
64 
• Cuentan con la asesoría y orientación de al menos un responsable del aula, cuyo perfil 
profesional está relacionado con la computación. 
• Los equipos de cómputo se encuentran, en general, en buenas condiciones. Como 
puede observarse en el cuadro 1, el número de equipos con conexión a Internet es más 
bajo en relación con el número de equipos existente en el aula. 
Uso de los medios de la comunicación y la información 
En cuantoal empleo de los medios de la comunicación y la información 
impresos periódicos y revistas y electrónicos radio, televisión, audiocintas, videos, tele 
conferencias, CD e Internet, como puede observarse en las siguientes gráficas, los 
estudiantes y los profesores recurren a estos medios para apoyar su tarea educativa. 
En la gráfica 1 puede apreciarse que, de manera general, los medios impresos son más 
utilizados que los medios electrónicos. Cabe destacar que en la mayoría de los casos los 
medios impresos y electrónicos se emplean en las instalaciones escolares. 
Gráfica l. Utilización de medios impresos 
65 
Baja Calif-0Ynia 
ENT1DA D 
• Estudiantes 
GACETA de la Escuela Normal (octubre 2003, pg. 31) 
Uso de la computadora y la Internet. 
Estudiantes y profesores manifestaron utilizar la computadora principalmente 
para realizar trabajos escolares y, en segundo término, para navegar en Internet. En la 
gráfica 2, puede observarse el porcentaje de estudiantes y profesores que hacen uso de 
este recurso en las aulas de cómputo de su escuela. 
Gráfica 2. Utilización de Maestros y estudiantes de las aulas de cómputo 
P ORC :EN .. A,.JE. 
tlil Estudi;anrtetS 
1 Pr,of'e_o;,ore,.'\i. 
66 
GACETA de la Escuela Normal (octubre 2003, pg. 31) 
La gráfica 3 muestra los porcentajes de profesores y estudiantes que son usuarios de 
Internet y que han utilizado este servicio por lo menos una vez en el último mes (en el 
periodo de la encuesta). Puede observarse que, en cuatro de las seis entidades, los 
estudiantes son usuarios más asiduos del Internet que los profesores de las escuelas 
normales. 
Gráfica 3. Uso de Internet. Maestros y alumnos 
PORC:JE ;NTAJJES 
a EZ:studíianitíe · 
1 1 P1,rl'Eesar11res 
1F.::.::NT1lfDA.D 
GACETA de la Escuela Normal (octubre 2003, pg. 32) 
Conclusiones 
Actualmente las escuelas normales tienen los recursos tecnológicos básicos para 
interactuar en la llamada sociedad del conocimiento. Es necesario incrementar 
paulatinamente en las escuelas normales el número de equipos con conexión a Internet. 
67 
La formación y experiencia de los estudiantes en el uso de la tecnología, en 
algunos casos, rebasa la de los profesores. Para que se incremente el número de 
docentes que utilizan las tecnologías de la información y la comunicación como 
instrumentos curriculares es fundamental favorecer espacios de capacitación y 
actualización. La formación de los docentes deberá incluir programas que les permitan 
desempeñarse en los nuevos entornos de aprendizaje, tanto virtuales como de tele 
formación. 
68 
Capítulo 111 
111.- METODOLOGÍA 
El método en la investigación social podemos definirlo como la estrategia 
(incluyendo los procedimientos) que se emplea para la adquisición de conocimientos y 
datos informativos acerca de la realidad social. El método de investigación depende de 
la historia de la ciencia misma. Es decir: hasta la conceptualización de "método" 
depende de la corriente en que se inscribe el investigador, como también del marco en el 
que se maneja el proceso general de investigación enfocado al problema (ubicado en 
un ámbito social) que se investiga. Por lo que a continuación se establece. 
a) ENFOQUE METODOLÓGICO 
En este apartado se describen todas aquellas estrategias, iniciativas, métodos, y 
acciones que determinen: el sustento y la puesta en marcha del plan y la consecución 
de los objetivos sin olvidar en ningún momento-el cumplimiento de las funciones que 
se presuponen y se concretan de acuerdo al enfoque metodológico del proyecto. 
"La investigación es el procedimiento por el cual se llega a obtener 
conocimiento científico, pero no existe un método absolutamente seguro para eliminar 
el error en la elaboración y validación de las teorías científicas, sino que tal 
procedimiento es relativo según cada momento histórico e incluso según la naturaleza 
del conocimiento que se trata de lograr" (Sarramona, 1986, p. 132). Es desde esta 
percepción, importante establecer que la metodología cualitativa de investigación que 
asume el presente estudio pretende sobre su realidad interpretar de los acontecimientos, 
desde sus planteamientos fenomenológicos que admite diversas interpretaciones. 
Muchas veces hay una interrelación entre el investigador y los objetos de investigación, 
69 
pero las observaciones y mediciones que se realizan se consideran válidas mientras 
constituyan representaciones auténticas de esta realidad. 
El estudio se encuadra en el tipo de investigación no experimental, en su 
modalidad descriptiva, transeccional y explicativa. Ya que sin la manipulación 
deliberada de variables, se establecen las relaciones entre éstas en su contexto natural, 
lo que permite especificar las propiedades importantes de las personas y grupos sobre el 
fenómeno de estudio, en un momento único en el tiempo, respondiendo a las causas de 
los eventos físicos o sociales y explicando el por qué ocurre el fenómeno y en qué 
condiciones se da éste. Recurriendo para esto a la colaboración de docentes, alumnos 
(segundo y cuarto semestre) y autoridades de la Licenciatura de Educación Especial 
de la Escuela Normal Manuel Ávila Camacho en Zacatecas, para la aplicación del 
instrumento de investigación, a fin de que dicha aplicación tenga lugar de manera 
amplia, confiable y completa. Llevándose a cabo en un período de un mes y medio, en 
el lugar que guarda dicha Institución, realizándolo en sesiones de trabajo que se 
traducen en horas semana de acuerdo al instrumento que se aplique (entrevista, 
observaciones de grupo o análisis documental) y que se determina con mayor exactitud 
en la selección y característica de la muestra. 
b) POBLACIÓN Y MUESTRA 
Más allá de la posición generada en tomo a posturas, los datos no-cuantificables, 
basados particularmente en experiencias y actitudes, pueden dar una visión holística y 
derivar conocimientos y explicaciones causales. Sin embargo, mientras que en 
numerosas ocasiones los métodos cualitativos han sido vistos simplemente como un 
suplemento anecdótico, algunos investigadores, que hacen uso de los mismos, influidos 
70 
por los criterios de validez de los métodos cuantitativos, desarrollan amplios 
procedimientos mediante los cuales intentan permanentemente justificar el tamaño de su 
muestra, el diseño del muestreo y los métodos analíticos (Winchester, 1996). Ante la 
realidad del presente estudio y de acuerdo a lo antes expuesto, los procedimientos de 
elección que se asumieron en la metodología, estuvieron basados en experiencias y 
actitudes respondiendo a las incógnitas proyectadas, sobre la siguiente: 
Al hablar de método en una investigación, el primer aspecto por precisar es el 
relativo a la selección de participantes: Por participantes, se entiende, alumnos, 
profesores, directivos, etc. Al proceso de seleccionar a los participantes de un estudio se 
le denomina muestreo (Sudman, 1976). 
Una muestra es un conjunto de datos extraídos de la población estudiada para ser 
analizados, mientras que muestreo es el proceso de adquisición de una muestra; y se 
llama tamaño de la muestra, al número de datos que contiene la muestra (ibidem). 
La elección de la muestra constituyó un muestreo aleatorio representativo de la 
población de la Licenciatura en Educación Especial ya que de acuerdo con sus 
características, presenta homogenización en éstas, lo que permitió un margen de error 
mínimo. Las características de la muestra se establecen a continuación en el siguiente 
cuadro resumen. 
Cuadro muestra: Docentes y Alumnos 
Licenciatura Educación Especial. Normal Manuel Ávila Camacho 
Zacatecas 
Característica 
Edad 
18 años 
25 a 29 años 
30 a 39 años 
40 a 54 años 
Características de la muestra. 
Número 
23 
2 
6 
2 
Característica 
Educación Especial 
2do. Año de la carrera 
Docentes 
Docentes 
Docentes y 
71 
Porcentaje 
50% 
100% 
100% 
100% 
Sexo 
Masculino 
Femenino 
Entrevistas 
cualitativasMuestra de tamaño 
pequeño 
Entrevistas extensas 
Muestreos no-
aleatorios. 
9 
31 
Coordinadores 
(Figura. 1 Características de la Muestra) 
Sujetos Entrevistados 
10 docentes, 3 coordinadores y directivo de la Licenciatura en 
Educación Especial. Debido al número de personas a 
entrevistar, fue conveniente realizar un muestreo al 100%. 
En lo referente a los alumnos, (cuarto semestre) fueron un 
total de 50, para lo que se entrevistó al 50 % del total, 
realizándolo mediante una muestra aleatoria estratificada. 
(Figura 2. Tamaño de la Muestra) 
c) MÉTODO DE RECOLECCIÓN DE DATOS/PROCEDIMIENTO LLEVADO A 
CABO 
La perspectiva de la geografía humanista, en su intento de estudiar la 
intencionalidad de la acción humana, aborda el estudio del significado social del mundo 
vivido y centra parte de sus investigaciones en los lazos entre los individuos y el medio 
tt1alerial, e,tpresa<los en los lugares, tal y como se determina en el present-e estudio, 
además de la insistencia en la construcción social y su carga emotiva, estética y 
simbólica (García, 1998). Estas corrientes revalorizan las metodologías cualitativas, a la 
luz de la reflexión de los antropólogos, y el uso que se ha hecho desde los primeros 
estudios de Boas y Malinowski (1993), del trabajo de campo y la observación 
participante (Taylor y Bogdan, 1992). 
72 
El uso de la metodología cualitativa actualmente se encuentra en un amplio 
espectro de áreas de investigación en la geografía humana. Los estudios cualitativos son 
investigaciones intensivas a muy pequeña escala, en las cuales se explora la experiencia 
cotidiana de la gente y sus comunidades en diferentes tiempos y espacios. En estos 
trabajos, la posición del investigador, sus experiencias, sus perspectivas y sus prejuicios 
son aspectos significativos en el desarrollo y los resultados de la investigación (Philip, 
1998). 
Ante este antecedente metodológico de estudio, fue conveniente establecer el 
proceso de organización de los instrumentos (entrevista, observación y lectura de textos) 
para su debido registro, el consecuente tratamiento y análisis de los resultados, los 
cuáles están basados en el método "definición de la situación", propuesta por Thomas y 
Sznaniecki (1990), la cual es una descripción densa y en cuyas características entraron: 
a) Interpretativa 
b) Interpretación del flujo de la entrevista 
c) Rescate de lo dicho en condiciones apegadas al proceso tal y como se dio. 
d) Observaciones, dentro del salón de clase, en cuyo procedimiento, se permita 
comprender la conducta generada espontáneamente, mediante su registro y 
análisis riguroso. En períodos de observación de una hora y en grupos de 23 
alumnos. 
e) Lectura y análisis de documentación oficial (planes y programas). Que permita 
contrastar las realidades del trabajo académico con la fundamentación curricular 
de la licenciatura en Educación Especial y así establecer una conclusión. 
e) INSTRUMENTOS 
73 
La fase de recogida de datos esta establecida sobre la instrumentación de 
entrevistas, observaciones y encuestas. El acercamiento a los actores del estudio 
garantizó la máxima participación de los mismos. Por lo que a continuación se hace una 
descripción detallada del proceso completo de instrumentación. 
1.- ENTREVISTA 
Las entrevistas se utilizaron para recabar información en forma verbal, a través 
de preguntas abiertas. El Director y tres Coordinadores de Área respondieron en forma 
individual a los cuestionamientos del analista. La entrevista es una técnica muy 
significativa y productiva de la cual se dispone para recabar información. En otras 
palabras, la entrevista fue un intercambio de información cara a cara. Por otra parte, la 
entrevista ofreció una excelente oportunidad para establecer una corriente de simpatía 
con el personal, lo cual es fundamental en transcurso del estudio. 
La entrevista abierta estandarizada (Gregoire, 1990), fue en esta oportunidad la 
que se ocupó debido al conjunto de preguntas abiertas cuidadosamente formuladas y 
ordenadas anticipadamente. Este tipo de entrevista permite hacer las mismas preguntas a 
cada uno de los entrevistados, esencialmente con las mismas palabras y en el mismo 
orden. Este instrumento permite que el evaluador reúna sistemáticamente datos 
detallados y faciliten la posibilidad de comparación entre todos los entrevistados. La 
debilidad que se puede observar es que no permite que el entrevistador guíe los temas o 
tópicos que no se anticiparon en el momento de la elaboración del instrumento. 
Además, las entrevistas abiertas estandarizadas limitaron el uso de preguntas 
alternativas a diferentes personas, dependiendo de sus experiencias particulares. Esto 
74 
reduce la posibilidad de incorporar completamente las diferencias y circunstancias 
individuales en la evaluación. 
Preparación de la Entrevista. (Ver anexo 1). 
1.- Se determinó la posición que ocupa en la organización los entrevistados, sus 
responsabilidades básicas, actividades, etc. (Investigación). 
2.- Lo que permitió preparar las preguntas que se plantearon, y los documentos 
necesarios. 
3.- Se fijo un límite de tiempo (30 minutos) preparando la agenda para la entrevista. 
4.- Se eligió un lugar donde se pudiera conducir la entrevista con la mayor comodidad. 
(Sala de juntas de la Escuela Normal Manuel Ávila Camacho). 
5.- Planificación de la cita y hora de aplicación de la Entrevista: 
Día Hora 
11 de Marzo del 2004 
11 de Marzo del 2004 
11 de Marzo del 2004 
11 de Marzo del 2004 
10:00 a.m. 
10:30 a.m. 
11:00 a.m. 
11:30 a.m. 
Personal 
Director 
Coordinador ( I) 
Coordinador (2) 
Coordinador (3) 
La conducción de las entrevistas se llevó a cabo de acuerdo a los siguientes parámetros: 
1.- Se mencionó con toda amplitud el propósito y alcance del estudio. 
2.- Se explicó la función del analista y la función que se espera conferir al entrevistado. 
3.- Se realizaron preguntas previamente establecidas para obtener respuestas 
cualitativas. 
4.- Se evitaron las preguntas de opiniones interesadas. 
75 
5.- Se mantuvo el control de la entrevista, evitando las divagaciones y los comentarios 
al margen de la cuestión. 
6.- En todo momento se tomó en cuenta lo que se dijo, guardándose de anticiparse a las 
respuestas. 
2.- OBSERVACIÓN 
Otra técnica útil para el desarrollo del estudio fue la observación del personal 
académico cuando se realizo su trabajo. El propósito de dicha técnica fue múltiple: 
permitió determinar qué se está haciendo, cómo se está haciendo, quién lo hace, cuándo 
se lleva a cabo, cuánto tiempo toma, dónde se hace y por qué se hace. 
Se realizó la observación de tres maneras básicas. Primero, se observo a los 
docentes sin que ellos se dieran cuenta y su interacción. Segundo, se observaron 3 
clases sin intervenir para nada, estando conscientes los docentes de la observación. Por 
último, se observó y a la vez se participó con las personas observas. Cabe hacer 
mención que la observación es de tipo estructurada (Dykinson 2000), por lo que existe 
un instrumento de recopilación de información (ver anexo 2). 
Para la preparación de la observación: 
1.- Se definió a los docentes a observar. 
2.- Se formuló el tiempo necesario de observación. (3 períodos: inicio, intermedio y 
final de una clase de 50 minutos, en días diferentes). 
3.- Se obtuvo la autorización para llevar a cabo la observación. 
4.- Se explicó a las personas a observar lo que se va a hacer y las razones para ello. 
5.- Previamente se elaborado el instrumento para la recopilación de información. 
76 
En lo referente de la conducción de la observación: 
1.- Se eligieron los salones de clase a observar, al igual que los docentes y alumnos en 
tumo. En los días 11 y 12 de Marzo del 2004 
2.- Se anoto lo que se observó; lo más específicamente posible, evitando las 
generalidades y las descripciones vagas. 
3.- ENCUESTAS 
La encuesta se usa como un método deobtención de información de una muestra 
de individuos. Que en esta ocasión fueron Maestros y Alumnos de la Licenciatura 
Educación Especial (del cuarto semestre) en la Escuela Normal Manuel Ávila Camacho 
en el Estado de Zacatecas. Esta muestra es sólo una fracción de la población bajo 
estudio. La intención de la encuesta no es describir los individuos particulares quienes, 
por azar, son parte de la muestra sino obtener un perfil compuesto de la población, sobre 
la problemática de estudio. 
Preparación de la Encuesta (Ver anexo 3): 
El proceso de realización de la encuesta tuvo las siguientes etapas: (Kerlinger, 1975) 
1) Determinación de la población a estudiar. 
2) Diseño del cuestionario (Escala Likert) 
-Tipo de cuestionario 
- Contenido de preguntas 
77 
- Tipo de respuesta 
- Número y secuencia de las preguntas 
- Control del diseño: 
- Aplicar la encuesta docente. Previa autorización. 
- De igual forma, a los alumnos, previa autorización 
Conducción de la Encuesta 
Antes de comenzar la redacción del cuestionario, se realizó una correcta 
especificación de las cuestiones a investigar, en función del problema de investigación 
que se quiere resolver. Las preguntas fueron analizadas desde la perspectiva de si son o 
no son necesarias en el contexto global de la toma de decisiones posterior. La razón es 
que el cuestionario debe ser claro por dos causas fundamentales: el tiempo está 
íntimamente relacionado con la extensión, y la fiabilidad de las respuestas disminuye la 
probabilidad de sesgos. Las mismas razones hacen que las preguntas deban ser lo más 
específicas posibles, concisas y concretas. 
Análisis de Resultados 
El análisis de datos se divide en dos instancias. En la primera instancia se 
analizaron los datos recolectados en el componente macro de la investigación: 
establecido sobre el análisis particularizado de cada uno de los instrumentos de 
investigación. Este aspecto sirvió para determinar los datos importantes de cada uno de 
los instrumentos de investigación. Una vez finalizado el análisis de los instrumentos, se 
78 
implemento una estrategia de análisis mixto con un sistema de codificación cualitativo-
deductiva basada en los resultados presentados, y otro sistema de codificación basado 
en los aspectos relevantes que emergieron de los instrumentos, permitiendo asía la 
triangulación de información. 
Aplicación. 
Día Hora Personal 
09 Marzo del 2004 10:00 a 13:00hrs Docentes 
09 de Marzo del 2004 16:30 a 18:00hrs Alumnos. 
5.- CRONOGRAMA 
Dicha instrumentación estuvo sujeta a una serie de actividades que se jerarquizan de 
acuerdo a tiempos los cuales se determinan en el siguiente cronograma. 
79 
Encuestas: Muestra Aleatoria 
Docentes. 
Alumnos. 
Entrevistas: 
Docentes 
Directivos 
Observaciones 
Observaciones del trabajo pedagógico 
dentro de los salones de clase 
Revisión de Planes y Programas 
Análisis de Planes y Programas de Estudio 
en el Período: 
Integración de Información 
Recopilación de información de la 
instrumentación ara su análisis 
Concentración de Encuestas en 
Gráficas: 
Graficación de los resultados obtenidos en 
las encuestas aplicadas a docentes y 
estudiantes 
Concentración de Entrevistas: 
09 de Marzo del 2004. 10:00 a 13:00hrs. 
09 de Marzo del 2004. 16:30 a 18:00 hrs. 
10 y 11 de Marzo del 2004. 10:00 a 
13:00 hrs. 
10 y 11 de marzo del 2004. De 16:00 a 
18:00 hrs. 
11 y 12 de Marzo del 2004. de 16:00 a 
20:00 hrs. 
19 al 25 de Marzo del 2004. 
25 al 30 de Marzo del 2004 
1 al 1 O de Abril del 2004 
De acuerdo a un cuestionario concentrar la 10 al 15 de Abril del 2004 
información recibida de los entrevistados 
Concentración de Observaciones: 
Mediante el Instrumento de observación, 
concentrar los datos más relevantes de la 
observación. 
Análisis de Encuesta: 
Realizar el análisis de la información 
obtenida de las encuestas. 
Análisis de Entrevistas: 
19 al 23 de Abril del 2004 
26 de Abril al 7 de Mayo del 2004 
Análisis de información concentrada de las 10 al 21 de Mayo del 2004 
entrevistas realizadas. 
Análisis de Observaciones: 
Análisis de los datos obtenidos de las Del 24 al 28 de Mayo del 2004 
observaciones realizadas. 
Triangulación de Información: 
Triangulación de la información obtenida 
de los diferentes tipos de instrumentos 30 de mayo al 11 de Junio del 2004 
realizados. 
80 
Capítulo IV 
IV. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS 
A continuación, se presentan los resultados de la investigación, derivados de la 
instrumentación realizada a los grupos que de acuerdo al diseño metodológico se 
establecieron. Importante es mencionar, que están presentados de acuerdo como se 
suscitó el fenómeno en el momento, comenzando con las entrevistas, siguiendo con las 
observaciones y al final las encuestas. 
ENTREVISTA A COORDINADORES Y DIRECTOR 
Las entrevistas fueron muy significativas y productivas de las cuales obtuvo 
información valiosa sobre la importancia que le dan al uso de herramientas tecnológicas 
en el proceso enseñanza aprendizaje en los cursos de la Licenciatura en Educación 
Especial, siendo esto una de las prioridades que se plantearon en los objetivos de la 
investigación. 
Las entrevistas en todo momento establecieron un intercambio de información 
que se efectuó cara a cara, ofreciendo una excelente oportunidad para establecer una 
corriente de simpatía con el personal, lo cual fue fundamental en el transcurso del 
estudio. Cabe hacer mención que se respetó y se logró llevar a cabo la planificación 
planteada para la presente instrumentación. 
A continuación se realiza una descripción breve de lo que arrojó dicho 
instrumento, haciendo una trascripción de los resultados de los sujetos de estudio en 
orden de entrevista, señalando que dicha recopilación se pudo realizar con la ayuda de 
una grabadora portátil: 
81 
El director: 
Al cuestionar ¿ Cómo ayudaría la tecnología a que se logre la formación de la 
enseñanza que deseamos en nuestra escuela? 
R.- A través del uso de la computadora, para utilizar los conceptos que se obtienen en la 
tecnología educativa, permitiendo así una vinculación entre los conocimientos teóricos 
y su práctica cotidiana, contextualizando su entorno académico social y porque no 
decirlo mundial. 
En lo referente a ¿ Cómo puede ayudar la tecnología a presentarles a los estudiantes, 
nuevos conceptos e ideas en las áreas curriculares? 
R.- Es indiscutible, la necesidad que tenemos en nuestra institución educativa de 
reestructurar la currícula (reformarla), y creo fundamental sobre el apoyo que puede 
brindar la tecnología, para que nuestros estudiantes se adentren en sus realidades 
educativas y con ello establezcan de acuerdo a su interés las propuestas necesarias para 
esa actualización y evaluación tan necesaria en las instituciones educativas del nivel. 
Al preguntar sobre ¿ Cómo puede ayudar la tecnología a adquirir información 
actualizada sobre las materias que se están estudiando, en la Licenciatura en Educación 
Especial? 
R.- Desde mi punto de vista en la actualidad existen medios que permiten a cualquier 
estudiante acceder información actualizada, caso concreto es el Internet, las bibliotecas 
digitales y documentales o investigaciones recientes. 
82 
Al siguiente cuestionamiento sobre ¿ Cómo puede ayudar la tecnología, desde el punto 
de vista docente, a trabajar de manera colaborativa en sus compañeros? 
R.- Es importante dejarle claro que esta pregunta me llama mucho la atención ya que 
sería importante que los compañeros maestros tuvieran primeramente conocimientos 
sobre terminología y didáctica en la tecnología educativa, para poder así ejecutar 
dinámicas tendientes al trabajo colaborativo, desde una perspectiva colegiada. 
¿Cómo los puede ayudar a crear proyectos interactivos de multimedios que sirvan como 
vehículos de evaluación para los estudiantes? 
R.- Existe en la escuela un organismo que se encarga de la producción de proyectos 
innovadores en educación,más sin embargo, tengo que aceptar que no existe ninguno 
en esa línea. Lo que me hace pensar en la importancia de desarrollarlo ... no sería mala 
idea que usted lo realizará. 
¿Cómo percibe el nivel actual de la calidad de aprendizaje en nuestra escuela? 
R.- En lo general, me parece bueno, pero como proceso nos falta mucho por hacer, y 
como ejemplo esta esto de las herramientas tecnológicas que es necesario que 
adoptemos curricularmente para que nuestros estudiantes logren una formación más 
integral y por ende de calidad. 
¿ Qué implicaciones tiene el cambiar la metodología de enseñanza de nuestra escuela por 
una metodología basada en la tecnología? 
R.- Bueno esta pregunta es un tanto difícil de contestar, ya que es asumir una realidad a 
la que no estamos acostumbrados, y me refiero a que no existen en nuestra realidad, 
83 
alguna escuela que maneje modelos curriculares con esta base. Más sin embargo, creo 
que no estamos tan lejos de poder hablar de esto en un futuro próximo ... por el momento 
lo veo difícil. 
¿ Considera que la utilización de plataformas virtuales para la educación es una 
herramienta capaz de incrementar el aprovechamiento escolar de nuestros alumnos en 
la Licenciatura de Educación Especial? 
R.- Me parece que sería muy significativa pero creo que no tenemos los medios para 
poder construir nuestra plataforma ni para acceder con alguna institución que oferte el 
servicio. Pero si volteamos a ver las perspectivas mundiales en educación creo que todo 
a punta hacia esos escenarios. 
Coordinador General: 
Al cuestionar ¿Cómo ayudaría la tecnología a que se logre la formación de la 
enseñanza que deseamos en nuestra escuela? 
R.- Depende de cómo el docente la practique y los conocimientos que se tengan en esta 
área tan importante. 
En lo referente a ¿ Cómo puede ayudar la tecnología a presentarles a los estudiantes, 
nuevos conceptos e ideas en las áreas curriculares? 
R.-Depende de la postura en la que los docentes nos ponemos al respecto del uso de 
herramientas tecnológicas, y de eso dependerá la importancia que tenga, ya sea positiva 
o negativa. 
84 
Al preguntar sobre ¿Cómo puede ayudar la tecnología a adquirir información 
actualizada sobre las materias que se están estudiando, en la Licenciatura en Educación 
Especial? 
R.- Creo que sería bueno, primero saber si nosotros tenemos conocimientos de esta 
disciplina, para poder ahora sí proponerla como una alternativa viable. 
Al siguiente cuestionamiento sobre ¿Cómo puede ayudar la tecnología, desde el punto 
de vista docente, a trabajar de manera colaborativa en sus compañeros? 
R.-Vuelvo a insistir de acuerdo a sus habilidades y conocimientos en Tecnología 
¿Cómo los puede ayudar a crear proyectos interactivos de multimedios que sirvan como 
vehículos de evaluación para los estudiantes? 
R.-La verdad no lo sé, sólo le puedo decir que existen ya en el mercado software 
educativos para este fin. 
¿Cómo percibe el nivel actual de la calidad de aprendizaje en nuestra escuela? 
R.-Excelente, ya que se tienen buenas bases teóricas por parte del personal docente y 
además una muy buena planta de jóvenes estudiantes que además de ser nobles son muy 
responsables y creativos. 
Qué implicaciones tiene el cambiar la metodología de enseñanza de nuestra escuela por 
una metodología basada en la tecnología? 
R.- No lo sé, es algo que no le puedo contestar ya que no tengo parámetros o 
antecedentes sobre este tipo de modelos. 
85 
¿Considera que la utilización de plataformas virtuales para la educación es una 
herramienta capaz de incrementar el aprovechamiento escolar de nuestros alumnos en la 
Licenciatura de Educación Especial? 
R.- Estas plataformas son en las que usted estudia ... verdad?, creo que sería interesante 
que existiera una plataforma en esta escuela, para que beneficiara el aprovechamiento 
de todos. 
Coordinadora de Educación Especial: 
Al cuestionar ¿ Cómo ayudaría la tecnología a que se logre la formación de la enseñanza 
que deseamos en nuestra escuela? 
R.- Mire, me parece que nosotros necesitamos, de mejoras a través de instrumentos 
audiovisuales, para que primeramente los estudiantes logren integrar sus 
conocimientos, para que el día de mañana ellos los fabriquen y sea mucho mayor su 
profesionalismo. 
En lo referente a ¿Cómo puede ayudar la tecnología a presentarles a los estudiantes, 
nuevos conceptos e ideas en las áreas curriculares? 
R.- No sé si me explique, pero yo veo que existe una necesidad importante en los 
jóvenes por aprender por medio de estos tipos de herramientas y creo que un buen inicio 
radicaría en la enseñanza de gráficas y textos sencillos. 
Al preguntar sobre ¿Cómo puede ayudar la tecnología a adquirir información 
actualizada sobre las materias que se están estudiando, en la Licenciatura en Educación 
Especial? 
86 
R.- En la actualidad existen muchas formas de acceder a información, en mis tiempos, 
no las había, yo espero que los muchachos y muchachas las aprovechen ... y me estoy 
refiriendo a los videos, películas, información audiovisual y por supuesto el Internet 
Al siguiente cuestionamiento sobre ¿Cómo puede ayudar la tecnología, desde el punto 
de vista docente, a trabajar de manera colaborativa en sus compañeros? 
R.-Creo que primero tenemos que llevar un curso de computación y luego sobre ese 
curso le digo como poder trabajar en equipo. 
¿Cómo los puede ayudar a crear proyectos interactivos de multimedios que sirvan 
como vehículos de evaluación para los estudiantes? 
R.- Oiga, esta pregunta tiene que ver con los discos que uno le coloca a la computadora 
y le enseña cosas y usted las aprende y hasta le hacen a uno exámenes ... pues me parece 
que en nuestra realidad sería muy complicado por ahora. 
¿Cómo percibe el nivel actual de la calidad de aprendizaje en nuestra escuela? 
R.-Bueno. Existen las condiciones acordes para que las cosas funcionen bien. 
¿ Qué implicaciones tiene el cambiar la metodología de enseñanza de nuestra escuela por 
una metodología basada en la tecnología? 
R.- Estoy segura que si, pero que ese uso este orientado académicamente y no con otros 
fines. 
87 
¿Considera que la utilización de plataformas virtuales para la educación es una 
herramienta capaz de incrementar el aprovechamiento escolar de nuestros alumnos en la 
Licenciatura de Educación Especial? 
R.-. Pues no se que es eso de las plataformas ... pero si sería bueno ya que es una forma 
diferente de presentar a los educandos el proceso enseñanza-aprendizaje 
OBSERVACIONES 
En este proceso, se puede comentar que, mediante la preparación detallada, y 
con antelación al momento de la observación, y el plan específico mediante el cual se 
procedió tener una visión general y particular sobre las condiciones en las cuales se 
lleva a cabo el proceso enseñanza aprendizaje en la Licenciatura de Educación Especial, 
siendo otra de las prioridades plasmadas en los objetivos. 
Se trató, por tanto, de una modalidad de observación en la que se delimitó y 
especificó, con anterioridad a la observación, las conductas o eventos que se 
observaron. Consistió, básicamente en prestar atención a la ocurrencia de las conductas 
previamente definidas, registrando las características, métodos de enseñanza, 
participación, material didáctico, y obviando cualquier otro evento que no haya sido 
previamente considerado. Esta forma de proceder, además de facilitar 
considerablemente la observación, permite que se establezca con claridad, las conductas 
y, por tanto, las observaciones fueron directamente comparables. 
Es entonces conveniente comentar que de acuerdo a las visitas planificadas a los 
grupos de 4 semestre de la Licenciatura. Observando tres clases de tres docentes 
diferentes que tuvieron actividad en los días mencionados en el cronograma y de 
acuerdo al instrumento se obtuvo lo siguiente: 
88 
Mecánica de Clase: 
En dos de las visitas se pudo observar que existeuna mecánica tradicional en la 
impartición de la clase, ya que: 
a) El docente 1 es el conductor del conocimiento 
b) Alumnos receptores de conocimiento 
c) Participaciones aisladas 
d) Poco intercambio en el nivel de comunicación maestro-alumno 
e) Imperando metodologías conductistas. 
f) Exposiciones magistrales del docente 2 
g) Objetivos, puntualmente completados, sin profundizar. 
h) De acuerdo a la observación, en lo referente a la obtención de 
información de los alumnos, lo hacen por medio de la investigación 
documental, en libros y revistas, con lo que cuenta la escuela. 
i) Un rasgo importante, en la observación, es que en estas dos visitas se 
pudo determinar que no existió una valoración de lo aprendido por parte 
del docente hacia los estudiantes. Sólo se les cuestiono al final de la 
clase, si todo estaba entendido. 
j) En estas dos experiencias, es notoria la apatía de los alumnos por el 
proceso, problemática que se asume como un punto importante en la 
clase. 
k) En ambas clases se utilizó como único material didáctico, el pizarrón, 
pintaron, plumones, gis, libros, antologías. 
l) Una actitud importante por parte de los estudiantes, lo fue el que le 
comentaran a uno de los docentes que porque no asumía otras formas de 
89 
conducir el proceso-aprendizaje. Para lo que el respondió que para la 
siguiente actividad lo haría. 
m) Sobre la presencia de un observador, en ambas visitas, se pudo observar 
cierta incomodidad tanto de los maestros como de los mismos alumnos, 
ciertamente debido a que nunca se había experimentado una situación 
así. 
Mientras que en otra observación por el contrario: 
a) Comunicación constante desde el inicio de la clase. 
b) Docente 3 moderador del conocimiento 
c) Alumnos comprometidos con el proceso. 
d) Alumnos participativos 
e) Maestro planificador de actividades (docente 3), proceso constructivo del 
conocimiento. 
f) Discusión general previa lectura. 
g) Retroalimentación y ejemplificación del tema abordado. 
h) En lo referente a la obtención de información de los alumnos, lo hacen por 
medio de la investigación documental, en libros y revistas, con las que 
cuenta la escuela. 
i) Objetivos cumplidos puntualmente y sobre la retroalimentación, por el 
interés en el salón de clase se profundizo y alcanzo nuevos objetivos 
j) En lo referente a la valoración de los conocimientos adquiridos en la clase, 
de acuerdo a la planificación en los tiempos, el maestro quince minutos 
antes de salir, estableció una dinámica, en la cual, todos los alumnos 
90 
expresaran con base en sus experiencias, alguna ejemplificación, de estas en 
con el tema abordado en la clase. 
k) A pesar de que la clase fue bastante dinámica, se observaron, problemas, en 
la forma de participación de los alumnos, ya que se percibió cierto 
favoritismo, del docente 3, hacia algunos alumnos en particular, dejando 
muy poca oportunidad a otros estudiantes de participar. 
1) En esta clase, se utilizaron como material didáctico, pizarrón, pintarrón, 
televisión, video, material solicitado por el maestro (papel, tijeras, pintura, 
tela, etc.), libros, antologías, colores, pintura, hojas, plumas. 
m) Sobre la presencia de un observador, en esta visita, se pudo observar que al 
inicio el maestros 3 como los mismos alumnos, mostraron cierta 
incomodidad, pero sobre la misma actividad, terminaron entregados al 
proceso, a pesar que nunca se había experimentado una situación así. 
n) Cabe hacer mención que en ninguna de las visitas se nombro como una 
posibilidad en el apoyo a las actividades la utilización de herramientas 
tecnológicas. Más sin embargo, la gran mayoría de los estudiantes, traían 
consigo un teléfono celular, e incluso algunos lo utilizaron para enviar 
mensajes. 
ENCUESTAS 
La encuesta se usó como un método de obtención de información de una 
muestra de individuos. Esta muestra es sólo una fracción de la población bajo estudio. 
La intención de la encuesta no fue describir los individuos particulares quienes, por 
azar, se eligieron, sino establecer comparativamente entre éstos los puntos de vista sobre 
91 
su postura en lo referente al uso de herramientas tecnológicas en las prácticas 
docentes y el uso común. Por lo que en este momento se concentra la información que 
se registró con dicho instrumento. Utilizando graficación, lo que pennitirá de manera 
puntual obtener información que puede ser triangulada con los demás instrumentos de 
investigación. 
Encuesta Alumnos: 
12 
10 
8 
respuesta 6 
4 
2 
o 
1 
Me gusta usar una computadora 
2 3 4 5 
22 encuestados 
1 .- Completamente de 
acuerdo 
2.-de acuerdo 
3.- parclalm ente de 
acuerdo 
4.- en desacuerdo 
5 .- completamente en 
desacuerdo 
De acuerdo a la interpretación de los resultados de las gráficas, se puede asumir que los 
jóvenes estudiantes están convencidos en el uso de computadoras en el proceso 
enseñanza-aprendizaje. 
8 
6 
respuesta 4 ~-
2 < 
o 
Pronto usar6 una computadora 
1 2 3 4 5 
22 encuestados 
1.-Completamente de 
acuerdo 
2.-de acuerdo 
3.- parcialmente de 
acuerdo 
4.- en desacuerdo 
5.- completamente en 
desacuerdo 
Ante esta gráfica, es posible dejar claro que los jóvenes estudiantes tienen la idea de 
que en su formación se utilizarán computadoras, más sin embargo, la misma gráfica 
demuestra cierta confusión sobre su uso. 
respuesta 
Ea un reto aprender sobre computadoras 
7 
6 
5 
4 
2 
1 
o 
1 2 3 
22 encuestados 
4 5 
1.-Completamente de 
acuerdo 
2.-de acuerdo 
3.- parcialmente de 
acuerdo 
4 . - en desacuerdo 
5 .- completamente en 
desacuerdo 
Esta gráfica, demuestra que a pesar de la identificación que existe en el uso de estas 
herramientas por parte del estudiante, se coincide en que es necesario tener los 
conocimientos suficientes para que su uso sea significativo. 
respuesta 
15 
10 
5 
o 
Las computadoras cambian el mundo 
1 2 3 4 
22 encuestados 
5 
1.-Completamente de 
acuerdo 
2 .-de acuerdo 
3.- parcialmente de 
acuerdo 
4 .- en d e sacuerdo 
5.- completamente en 
desacuerdo 
La interpretación de la gráfica, categóricamente establece la convicción de los 
estudiantes sobre la importancia que tiene el uso de la computadora en todas las 
disciplinas del hombre y no sólo en lo educativo. 
SI el maestro utlllzara computadora: ¿Mejora mi 
aprendizaje? 
9 
8 
7 
6 
5 respuesta 
4 
3 
2 
1 
o 
1 2 3 4 
22 encuestados 
5 
1 .- Completamente de 
acuerdo 
2 .-de acuerdo 
3.- parcialmente de 
acuerdo 
4.- en desacuerdo 
5 .- completamente en 
desacuerdo 
La interpretación de esta gráfica, establece una postura clara sobre el convencimiento 
de los jóvenes por el uso de computadoras en las actividades que puedan programar sus 
docentes en el proceso académico. 
¿ Tener acceso a computadoras, mejora mi 
10 
8 
6 
respuesta 
4 
2 
o 
1 
satisfacción personal? 
2 3 4 5 
22 encuestados 
1.-Completamente de 
acuerdo 
2 .-de acuerdo 
3 .- parcialmente de 
acuerdo 
4 .- en desa cuerdo 
5 .- completamente en 
desacuerdo 
Aún y cuando los resultados de la presente gráfica establecen la satisfacción personal 
que les da a los estudiantes el uso de la computadora, existe cierto desconocimiento del 
uso real en su proceso educativo. 
Quiero tener muchos conocimientos sobre 
10 
9 
8 
7 
6 
respuesta 5 
4 
3 
2 
1 
o 
1 2 3 
22 encuestados 
4 5 
1 .~Com pleta mente de 
acuerdo 
2 .-de acuerdo 
· 3 .- parcialmente de 
acuerdo 
4 4- en desacuerdo 
5 . - completamente en 
desacuerdo 
En la presente gráfica, queda especificado que existe un interés por conocer y aprender 
sobre el uso de la computadora. 
¿La computadora puede ser una herramienta útil en 
mi formación académica? 
respuesta 
15 
10 
5 
o 
1 2 3 4 
22 encuestados 
5 
1 .-Com pletam ente de 
acuerdo 
2.-de acuerdo 
3.- parcialmente de 
acuerdo 
4 .- en desacuerdo 
5 .- completamente en 
desacuerdo 
Esta gráfica, permite dejar claro que para los estudiantes w1a herramientaimportante 
dentro de su formación académica lo es la computadora como un medio de acceso a la 
información. 
¿Es muy Interesante un trabajo donde se usa la 
computadora? 
14 
12 
10 
respuesta 
8 
6 
o 
1 2 3 4 
22 encuestados 
5 
1 .-Completamente de 
acuerdo 
2 .-de acuerdo 
3.- parcialmente de 
acuerdo 
4 .- en desa curHdo 
5.- completamente en 
desacuerdo 
Un aspecto importante lo es el convencimiento sobre la importancia actual, que tiene la 
computadora en el proceso enseñanza-aprendizaje, quedando demostrado en la presente 
gráfica. 
La capacidad del maestro, deberla Incluir la apllcaclón 
de las computadoras en mis clases 
12 
10 
8 
respuesta 6 
4 
2 
o 
1 2 3 
22 encuestas 
4 5 
1 .-Comple tamente de 
a cuerdo 
2 .-de a cuerdo 
3.- parclalmente de 
4. - en desa cuerdo 
5 .- completamente en 
desacuerdo 
Un aspecto fundamental del estudio lo presenta la presente gráfica, ya que los jóvenes 
estudiantes dejan claro que el maestro debe incluir la computadora como una 
herramienta auxiliar en el proceso enseñanza-aprendizaje. 
¿SI el maestro utlllza el correo electrónico, hace que 
el contacto con sus alumnos sea mejor? 
respuesta 
10 
8 
6 
4 
2 
o 
1 2 3 4 
22 encuestados 
5 
1 .-Completamente de 
acuerdo 
2 .-de a cuerdo 
3.- parcialmente de 
acuerdo 
4. - en desacuerdo 
5 .- completamente en 
desacuerdo 
Al análisis que arroja la presente gráfica permite reflexionar sobre la importancia que 
tienen las herramientas tecnológicas en todos los procesos de formación así como de 
socialización entre maestros y alumnos. 
Considero importante el uso de herramientas 
tecnológicas en mi aprendizaje 
8 
7 "' 
6 
5 
respuesta 4 ,, 
3 ' 
2 
1 
o 
1 2 3 4 
22 encuestados 
5 
1 .-Completamente de 
acuerdo 
2.-de acuerdo 
3.- parcialmente de 
acuerdo 
4. - en desacuerdo 
5.- completamente en 
desacuerdo 
La presente gráfica deja claro que los estudiantes se identifican plenamente con el uso 
de herranúentas tecnológicas en su aprendizaje, a pesar de que en una muy pequeña 
parte de los encuestados puede estar en desacuerdo. 
¿Es Importante que el profesor utlllce recursos 
tecnol6glco~ para que mejore mi aprendizaje? 
14 
12 
10 
respuesta 
6 
o 
1 2 3 
22 encuestados 
4 5 
1.- Com plet amente de 
acuerdo 
2 .-de acuerdo 
3 .- parcialmente de 
acuerdo 
4 .- en desacuerdo 
5.- completamente en 
desacuerdo 
Categóricamente en la gráfica nos podemos dar cuenta que los estudiantes estar de 
acuerdo en que los profesores utilicen herramientas de tipo tecnológico, en la 
impartición de las asignaturas, permitiendo mejores aprendizajes. 
Me gusta saber usar las computadoras en la vida 
14 
12 
10 
respuesta 
8 
6 
4 
2 
o · 
1 
diaria 
2 3 4 
22 encuestados 
5 
1.-Completa mente de 
acuerdo 
2 .-de acuerdo 
3 .- parcialmente de 
acuerdo 
4 .- en desacuerdo 
5 . - completamente en 
desacuerdo 
El análisis que arroja la presente gráfica deja claro que los jóvenes contextualizan a las 
computadoras como una herramienta no sólo de uso académico sino que para cualquier 
actividad de la vida. 
¿ Trabajar académicamente en una computadora 
slgn lftca, trabajar a Is lado y sin contacto? 
10 
8 
6 
respuesta 
4 
2 
o 
1 2 3 4 5 
22 encuestas 
1 .-Com p let a m e n te d e 
acuerdo 
2 . -de acuer-do 
3.- parcialmente de 
acuerdo 
4.- en desa cuerdo 
5.- completamente en 
desacuerdo 
El análisis que se hace de la presente gráfica denota que los estudiantes no traducen el 
uso de la computadora como una actividad aislada, sino por el contrario una forma 
innovadora de construir conocimiento. 
Las computadoras deshumanizan a la sociedad 
10 
8 
6 
respuesta 
4 
2 
o 
1 2 3 4 
22 encuestados 
5 
1 .-Completame n te de 
acuerdo 
2. -de acuerdo 
3.- parcialmente de 
acuerdo 
4.- en desacuerdo 
5.- completamente en 
desacuerdo 
En esta gráfica se puede establecer que a pesar de que la mayoría de los encuestados 
consideran que las computadoras no deshumanizan a las personas, si existe cierto 
desconocimiento sobre el potencial que tienen al creer que si lo hacen. 
El uso de la computadora en la educación reduce 
el trato personal 
7 
6 
5 
respuesta 
4 
3 
2 
1 
o 
1 2 3 4 
22 encuestados 
5 
1.-Completa mente de 
acu erdo 
2 .-de acuerdo 
3.- parcialmente de 
acuerdo 
4.- en desacuerdo 
5.- completamente en 
desacuerdo 
De acuerdo a la heterogenicidad en las respuestas, esta gráfica determina el 
desconocimiento real que existe el los estudiantes sobre el uso real en educación de las 
computadoras, más sin embargo, el margen de respuesta establece que no 
necesariamente el uso de computadoras reduce el trato personal. 
Las computadoras alslan a la gente, porque Inhiben 
las Interacciones sociales 
5 
4 
respuesta 3 
2 
1 2 3 4 
22 encuestados 
5 
1 .-Com pletam ente de 
acuer do 
2.-de acuerdo 
3.- parcialmente de 
acuerdo 
4 .- en desacuerdo 
5.- completamente en 
desacuerdo 
Al igual que la gráfica anterior, existe en su generalidad la creencia de que las 
computadoras no inhiben las interacciones sociales, más sin embargo, si existe en los 
alumnos la creencia de que así sucede. 
Nota: Cabe hacer mención que se grafica la totalidad del instrumento, ya que la 
pretensión es que se explique con claridad en una etapa subsecuente el fenómeno 
completo y así establecer un análisis apegado a la realidad existente. 
Encuesta Maestros 
Me siento muy seguro cuando trabajo con 
2 ,5 
2 
respuesta 1 ,5 
1 
0,5 
o 
1 
computadoras 
2 3 4 5 
10 encuestados 
1 .-Corrplet:amente de 
acuerdo 
2.-de acue.-do 
3.- pa.-cialmente de 
acue.-do 
4.- en desacuerdo 
5.- completamente en 
desacue.-do 
La interpretación de esta gráfica nos permite observar que en su mayoría los docentes 
encuestados no trabajan constantemente con computadoras, incluso existe cierto 
desconocimiento del potencial que trae consigo el trabajo con ellas. 
Saber usar una computadora es una habilidad valiosa 
8 
6 
respuesta 4 
2 
o 
1 2 3 4 
10 encuestadoas 
5 
1.-Corrp!etamente de 
acuerdo 
2 .-de acuerdo 
3 .- parcialmente de 
acuerdo 
4.- en desacuerdo 
5 .- completamente en 
desacuerdo 
En esta gráfica queda de manifiesto para la totalidad de los encuestados que saber usar 
en la actualidad una computadora es un conocimiento valioso para la educación. 
¿Las computadoras mejoran la calidad de vida? 
3 •. 
2,5 ¡,;, 
2 ~· 
respuesta 1,5 ,f 
1 
0,5 
o 
2 3 4 
10 encuestados 
5 
1.-Corrpletamente de 
acuerdo 
2.-de acuerdo 
3.- parcialmente de 
acuerdo 
4.- e.n desacuerdo 
5 .- completamente en 
desacuerdo 
En la diversidad de respuestas que demuestra esta gráfica se puede analizar que no 
existe un convencimiento sobre si las computadoras pueden mejorar la calidad de vida. 
respuesta 
¿Las computadoras mejoran la educación? 
3 
2 ,5 
2 
1,5 
1 
0,5 
o 
1 2 3 4 
10 encuestados 
5 
1.- Corrpletarnente de 
acuerdo 
2.-de acuerdo 
3.- parcialmente de 
acuerdo 
4 .- en desacuerdo 
5 .- completamente en 
desacuerdo 
De acuerdo a la interpretación de esta gráfica los docentes si se encuentran convencidos 
de que las computadoras pueden ser útiles al proceso enseñanza-aprendizaje. 
Uno de mis temas favoritos es aprender sobre 
3 
2 ,5 
2 
respuesta 1 ,5 
1 
0 ,5 
o 
1 
computadoras 
2 3 4 5 
10 encuestados 
1 .-Corrpletamente d e 
acuerdo 
2.-de acuerdo 
3 .- parcialmente de 
acuerdo 
4 .- en desa cuerdo 
5.- completamente en 
desacuerdo 
En la interpretación de esta gráfica se puede establecer que a pesar de la conciencia que 
tienen los docentes sobre la importancia del uso de esta herramienta, no existe interés 
por aprender sobre el manejo. 
Las computadoras me ayudan a planear mis clases 
4 
3 ,5 
3 
2 ,5 
respuesta 2 
1,5 
1 
0 ,5 
o 
1 2 3 4 
10 encuestados 
5 
1 .-Con'l)leta mente de 
acu erdo 
2.-de acuerdo 
3.- parcialmente de 
acuerdo 
4 .- en desacuerdo 
5.- completamente en 
desacuerdo 
En esta gráfica se puede interpretar que existen posturas encontradas sobre el uso dela 
computadora en la planeación de las clases, ya que la mitad de los encuestados creen 
que es valioso para ser utilizadas y el resto creen que no es importante. 
respuesta 
Pienso que trabajar con computadoras es 
3 
2 , 5 
2 
1 , 5 
1 
0 , 5 
o 
1 
divertido y estimulante 
2 3 4 5 
10 encuestados 
1 . - CornpletarTient e de 
acuerdo 
2 ~-de acuerdo 
3 . - parcialmente de 
acuerdo 
4 ~- e n desacue.,..do 
5 . - completamente en 
desacuerdo 
Para la mayoría de los docentes el uso de las computadoras no es estimulante para su 
trabajo docente. Sólo una pequeña parte de los encuestados considera que así lo es. 
Cuento con una computadora en casa y la uso con 
3 
2 ,5 
2 
respuesta 1,5 
1 
0 ,5 
o 
1 
fines académicos 
2 3 4 5 
10 encuestados 
1 .-Conl}letamente de 
acuerdo 
2.-de acuerdo 
3.- parcialmente de 
acuerdo 
4 .- en desacuerdo 
5.- completamente en 
desacuerdo 
De acuerdo a la gráfica se puede analizar que existe la probabilidad de que los docentes 
cuentan en su casa con una computadora, más si embargo no son utilizadas con fines 
académicos, sólo una muy pequeña parte de ellos lo hacen con éste fin. 
Uso la computadora como herramienta didáctica en 
mis clases 
4 
3 
respuesta 2 
1 
o 
1 2 3 4 
10 encuestados 
5 
1.-Completament e de 
acuerdo 
2.-de acuerdo 
3.- parcialmente de 
acuerdo 
4 .- en desacuerdo 
5.- completamente en 
desacuerdo 
De acuerdo a la interpretación de esta gráfica, categóricamente queda claro que los 
docentes encuestados no utilizan a la computadora como una herramienta didáctica 
para su proceso enseñanza-aprendizaje. 
Prefiero usar un programa de computación. Para 
actualizar callflcaclones 
4 
3 
respuesta 2 
1 
o 
1 2 3 4 
10 encuestados 
5 
1 .- Completamente de 
acuerdo 
2.-de acuerdo 
3.- parcialmente de 
acuerdo 
4. - en desacuerdo 
5.- completamente en 
desacuerdo 
En esta gráfica se puede observar que las computadoras no son un instrumento auxiliar 
en el trabajo docente, puesto que no es utilizado, por ejemplo en la actualización de las 
calificaciones de los estudiantes. 
5 
4 
3 
respuesta 
2 
1 
o 
Me gustarla saber más sobre computación 
1 2 3 4 
10 encuestados 
5 
1 .-C orrpletamente de 
acu erdo 
2 .-de acuerdo 
3.- parcialmente de 
acuerdo 
4.- en desacuerdo 
5.- completamente en 
desacuerdo 
En esta gráfica es claro que en la generalidad del personal entrevistado si le gustaría 
tener conocimientos sobre computación, pero es importante al mismo tiempo dejar claro 
que existe resistencia por conocer sobre computación. 
Creo que es muy importante usar una computadora 
5 
4 
3 
respuesta 
1 
o 
1 2 3 4 5 
10 encuestados 
1.-Completamente de 
acuerdo 
2 .-de acuerdo 
3.- parcialmente de 
acuerdo 
4.- en desacuerdo 
5 .- completamente en 
desacuerdo 
Al igual que la gráfica anterior, se sigue considerando la importancia que tienen las 
computadoras en la actualidad, pero se mantiene ese margen de desinterés por saber 
usarlas. 
En términos generales, manejo eficientemente un 
3 
2 ,5 
2 
reapueata 1 ,5 
1 
0,5 
o 
1 
procesador de palabras 
2 3 4 5 
10 encuestados 
1 . -Completamente de 
acuerdo 
2 .-de a cuerdo 
3.- parcialmente de 
acuerdo 
4 . - en des acuerdo 
5.- completamente e n 
d e sacuerdo 
Esta gráfica establece con claridad que la mayoría de los docentes no manejan 
adecuadamente un procesador de palabras, sólo una pequeña parte de ellos lo sabe 
hacer. 
3 
2,5 
2 
respuesta 1,5 
1 
0,5 
o 
Manejo adecuadamente hojas de cálculo 
2 3 4 
10 encuestados 
5 
1 . - Corrpleta mente de 
acu erd o 
2.-de acue..-do 
3 .- parcialmente de 
acuerdo 
4.- en desacuerdo 
5 . - completamente en 
desacuerdo 
Esta gráfica establece con claridad que la mayoría de los docentes no manejan 
adecuadamente hojas de cálculo, sólo una pequeña parte de ellos lo sabe hacer. 
MI dominio para el diseño de una presentación Power 
3 
2,5 
2 
respuesta 1,5 
1 
0,5 
o 
.A!Z::\!O'll!=,.,, Polnt es sobresaliente 
1 2 3 4 5 
10 encuestados 
1 .- Corrpletarnente de 
acuerdo 
2 .-de acuerdo 
3.- parcialmente de 
acuerdo 
4 .- en desacuerdo 
5 .- com pletam ente en 
desacuerdo 
Esta gráfica establece con claridad que la mayoría de los docentes no manejan 
adecuadamente el diseño de una presentación Power Point, sólo una pequeña parte de 
ellos lo sabe hacer. 
Manejo adecuadamente las herramientas 
proporcionadas por los programas de correo 
electrón leo 
4 
3 
respuesta 2 
1 
o 
1 2 3 4 
10 encuestados 
5 
1 .-Col"npletamente d e 
acuerdo 
2 .-de acuerdo 
3.- pa.-cialmente de 
acuerdo 
4 .- en desacuerdo 
5 .- completamente en 
desacuerdo 
Esta gráfica establece que la mayoría de los docentes no manejan herramientas como 
el uso de correo electrónico, sólo una pequeña parte de ellos parcialmente lo sabe 
hacer. 
MI dominio en Internet es sobresallente 
4 
3,5 
3 
2,5 
respuesta 2 
1,5 
1 
0 ,5 
o 
1 2 3 4 
10 encuestados 
5 
1.- Corrpleta men te de 
a cuer do 
2.-de acuerdo 
3 .- parcialmente de 
acuerdo 
4.- en desacuerdo 
5.- completamente en 
desacuerdo 
Esta gráfica la mayoría de los docentes no manejan Internet, sólo una pequeña parte de 
ellos lo sabe hacer. 
Soy capaz de locallzar Información Importante 
para mis clases, en blbllotecas dlgltales 
4 
3 .5 
3 
2 .5 
reapueata 2 
1 ,5 
1 
0,5 
o 
1 2 3 4 
10 encueatadoa 
5 
1 .- Corrµletemente d e 
acuerda 
2 .-de acuerdo 
3.- pa.-clalmente de 
acuerdo 
4 .- en desacuerdo 
5. - completam e nte e n 
desacuerdo 
Esta gráfica establece con claridad que la mayoría de los docentes no manejan 
adecuadamente bibliotecas digitales un procesador de palabras, incluso existe cierta 
confusión sobre éstas. 
El uso de correo electrónloo ayuda al estudiante a 
aprender más 
3 
2,5 
2 
respuesta 1 ,5 
1 
0 ,5 
o 
1 2 3 4 
10 encuestados 
5 
1 .- Corrpletamente de 
a c uerdo 
2 .-de acue.-do 
3.- parcialmente de 
acuerdo 
4 .- en desacuerdo 
5.- completamente en 
desacuerdo 
En esta gráfica se puede establecer que existe entre los docentes quienes creen que el 
correo es un instrumento de aprendizaje, y otra parte de ellos quienes no lo ven así. 
¿El uso de tecnolog(a educativa en clase, aumenta la 
motivación al curso? 
3 
2 ,5 , 
2 
respuesta 1 ,5 
1 
0,5 
o 
1 2 3 4 
10 encuestados 
5 
1 .-Completamente de 
acuerdo 
2. -de acuerdo 
3 .- parcialmente de 
acuerdo 
4.- en desacuerdo 
5.- completamente en 
desacuerdo 
En su mayoría los docentes consideran que el uso de herramientas tecnológicas en sus 
clases no son motivantes para los jóvenes dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. 
Me preocupa, que si empiezo a utlllzar computadoras 
me volvere dependiente 
4 
3 
respuesta 2 
o 
1 2 3 4 
10 encuestados 
5 
1 .-Corrpletamente de 
acu erdo 
2.-de acuerdo 
3.- parcialmente de 
acuerdo 
4 .- en desacuerdo 
5.- completamente en 
desacuerdo 
De acuerdo a la interpretación de esta gráfica se puede mencionar que existe una falsa 
creencia de que el uso de las computadoras hacen dependientes a las personas de ellas. 
Estudiar sobre la computadora es una pérdida de 
tiempo 
4 
3 
respuesta 2 
o 
1 2 3 4 
10 encuestados 
5 
1 .-C on"l)leta mente de 
acuerdo 
2 .-de acuerdo 
3 . - parcialmente de 
acuerdo 
4 .- en desacuerdo 
5 . - completamente en 
desacuerdo 
Categóricamente el análisis de esta gráfica refiere el desinterés que existe por los 
docentes en el uso y conocimiento de las computadoras 
Una prueba de computación me atemoriza 
3 
2 ,5 
2 
respuesta 1 ,5 
0,5 
o 
1 2 3 4 
10 encuestados 
5 
1.--Corrpletarnent e de 
a c u e r do 
2.-de acuer-do 
3.- parcialmente de 
acuerdo 
4.- en desac:uer-do 
5.- completamente en 
desacuerdo 
Esta gráfica muestra cierta confusión sobre una posibilidad que pudiera existir en una 
evaluación sobre conocimientos en computación. 
Trabajar con una computadora nw pondria 
3 
2 ,5 
2 
respuesta 1,5 
1 
0 ,5 
o 
1 
nervioso.(a) 
2 3 4 
10 encuestados 
5 
1.- C ompleta mente d e 
acu e rdo 
2.-deacuerdo 
3.- parcialmente de 
acuerdo 
4.- en desacuer-do 
5.- completamente en 
desacuerdo 
Al igual que la anterior gráfica en esta se puede observar esa confusión que existe sobre 
el manejo de las computadoras por parte del personal docente. 
No tengo Idea en que se pueda usar la computadora 
para mi profesión 
3 
2,5 
2 
respuesta 1 ,5 
0 ,5 
o 
1 2 3 4 
10 encuestados 
5 
1 .-Co!Tl)le t arran te de 
acue r do 
2.-de acuerdo 
3.- parcialmente de 
acuerdo 
4.- en desacuer-do 
5.- completamente en 
desacuerdo 
Al igual que la anterior gráfica en esta se puede observar esa confusión que existe sobre 
el desconocimiento del potencial que tienen las computadoras por parte del personal 
docente. 
Probablemente nunca aprenderé a usar una 
computadora 
6 
5 
4 
respuesta 3 
2 
1 
o 
1 2 3 4 
10 encuestados 
5 
1.- Corrpletaniente de 
acuerdo 
2.-de acuerdo 
3.- parcialmente de 
acuerdo 
4.- en desacuerdo 
5 .- completamente en 
desacuerdo 
La interpretación de la gráfica establece esa posibilidad que el personal docente tiene 
sobre el uso de la computadora en un tiempo futuro . 
Me desagrada trabajar con una máquina que es más 
3 
2 ,5 
2 
respuesta 1 ,5 
1 
0 ,5 
o 
1 
lntellgente que yo 
2 3 4 5 
10 encuestados 
1 .-Corrpletarrente de 
acuerdo 
2.-de acuerdo 
3.- parcialmente de 
acuerdo 
4.- en desacuerdo 
5.- completamente en 
desacuerdo 
Al igual que anteriores gráficas en esta se puede observar esa confusión que existe por 
el gras desconocimiento sobre el manejo de las computadoras por parte del personal 
docente. 
respuestas 
Usar una máquina me impide ser creativo 
4 
3 
2 
1 
o 
1 2 3 4 
10 encuestados 
5 
1 .-Corrpletan,ente de 
acuerdo 
2.-de acuerdo 
3.- parclalm ente de 
acuerdo 
4.- en des acue r do 
5 . - completamente en 
desacue r do 
En esta gráfica se puede observar el desconocimiento que existe sobre el manejo de las 
computadoras y el potencial que existe de estas, por parte del personal docente. 
Nota: Cabe hacer mención que se grafican las respuestas que permiten esclarecer los 
objetivos de la presente investigación, ya que la pretensión es que se explique con 
claridad en una etapa subsecuente el fenómeno completo y así establecer un análisis 
apegado a la realidad existente 
Capítulo V 
ANALISIS DE RESULTADOS 
En este capítulo, se presenta el análisis los resultados de la investigación, 
derivados de la instrumentación realizada, a los grupos que de acuerdo al diseño 
metodológico se establecieron. Dicho análisis esta basado en la codificación cualitativo-
deductiva de los resultados presentados, lo que permitió triangular la información al 
finalizar el análisis. 
ENTREVISTAS: (Directos y Coordinadores) 
Las categorías extraídas del análisis de las entrevistas, fueron múltiples y 
relacionadas con los diferentes aspectos del nivel de conocimientos sobre la importancia 
que tiene el Uso de la Tecnología Educativa en la educación, permitiendo así tener una 
visión general y particular sobre las condiciones en las cuales se lleva a cabo el proceso 
enseñanza aprendizaje en la Licenciatura de Educación Especial. 
Entre las categorías de análisis más relevantes identificadas y que presentan 
una repercusión directa se encontraron: 
a) De acuerdo al análisis de los resultados a los entrevistados se puede establecer 
que existe una concientización sobre la importancia que tiene el uso de las 
herramientas de tipo tecnológico (computadora, videos, Internet, etc.) en la 
Educación Especial. Permitiendo con ello una opción real de integración de 
conocimiento, desde una perspectiva educativa actual. 
b) Es indiscutible, para los entrevistados, que existe la necesidad de reestructurar la 
currícula, ya que no se opera con un fundamento curricular, sobre el apoyo que 
puede brindar la tecnología, para que los estudiantes se adentren en las 
109 
potencialidades educativas que en la actualidad ofrecen las herramientas 
tecnológicas. 
c) Sin embargo, es importante, dejar claro, que para los entrevistados, existe una 
preocupación sobre el poco o nulo conocimiento de los docentes sobre 
terminología y didáctica en la tecnología educativa, para poder así ejecutar 
acciones tendientes a la utilización de herramientas tecnológicas, en la 
cotidianidad escolar, sobre sus prácticas, que favorezcan nuevas dinámicas 
dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. 
d) Es importante mencionar, que existe en la escuela un organismo que se encarga 
de la producción de proyectos innovadores en educación, sin embargo, no 
existen proyectos que favorezcan a la institución con la implementación en la 
Licenciatura de Educación Especial sobre la importancia en el uso de la 
Tecnología Educativa para el desarrollo actual de sus educandos y por ende de 
los demandantes del servicio profesional. 
OBSERVACIONES: 
Se establece que de la observación se parte, en primer lugar de la reunión de 
datos sobre la importancia que se le da al uso de herramientas tecnológicas en el 
proceso enseñanza aprendizaje en los cursos de la Licenciatura en Educación Especial., 
recabándolo desde lo que se observó, escuchó, entendió, sintió, etc. La observación 
constituyó un proceso activo que tuvo un sentido, un fin propio, obteniendo los 
siguientes datos: 
110 
De acuerdo a las visitas se pudo observar que existen dos mecánicas en la 
impartición de las clases: una tradicional y una constructivista. En donde para el 
primer caso se observaron: 
Docentes conductores del conocimiento, por lo que sus alumnos solo 
participaban como receptores, imperando metodologías conductistas. En lo referente a 
la obtención de información de los alumnos, lo hacen por medio de la investigación 
documental, en libros y revistas, con lo que cuenta la escuela. Un rasgo importante, en 
la observación, es que en estas visitas se pudo determinar que no existió una valoración 
de lo aprendido por parte del docente hacia los estudiantes. Sólo se les cuestionó al final 
de la clase, si todo estaba entendido, denotando apatía de los alumnos por el proceso, 
problemática que se asume como un punto importante en la clase. 
En las presentes observaciones se puede establecer que en las clases se utilizó 
como único material didáctico, el pizarrón, pintaron, plumones, gis, libros, antologías. 
Una actitud importante por parte de los estudiantes, lo fue el que le comentaran a 
uno de los docentes que porque no asumía otras formas de conducir el proceso 
enseñanza-aprendizaje. Para lo que se respondió que para la siguiente actividad lo haría. 
Para la segunda experiencia se observaron: Alumnos comprometidos y 
participativos en el proceso, maestro planificador de actividades, proceso constructivo 
del conocimiento, retroalimentación y ejemplificación constante. En lo referente a la 
obtención de información de los alumnos, lo hacen por medio de la investigación 
documental, en libros y revistas, con las que cuenta la escuela. 
En esta clase, se utilizaron como material didáctico, pizarrón, pintarrón, 
televisión, video, material solicitado por el maestro (papel, tijeras, pintura, tela, etc.), 
libros, antologías, colores, pintura, hojas, plumas. Cabe hacer mención que en ninguna 
111 
de las visitas se nombró como una posibilidad en el apoyo a las actividades la 
utilización de herramientas tecnológicas. Sin embargo, la gran mayoría de los 
estudiantes, traían consigo un teléfono celular, e incluso algunos lo utilizaron para 
enviar mensajes. 
ENCUESTAS 
Mediante el análisis de los resultados de las encuestas aplicadas a los Docentes se 
pueden establecer las siguientes realidades, basadas en la importancia que le dan al uso 
de herramientas tecnológicas en el proceso enseñanza aprendizaje en los cursos: 
a) Existe un pleno convencimiento por la importancia que tiene el uso de 
herramientas tecnológicas en la Educación Especial. 
b) Existe inseguridad, desconocimiento y poco interés sobre el manejo de 
computadoras,videos educativos, etc. 
c) Además de tener una visión equivocada sobre los alcances que tienen las 
herramientas tecnológicas, como la computadora, ya que se considera que éstas, 
inhiben al maestro en su creatividad e incomodan debido a la creencia de que 
son más inteligentes que el ser humano. 
d) Un dato importante en el análisis, lo denota la creencia de que las herramientas 
tecnológicas no motivan al estudiante en los cursos, además de considerar que 
el uso del Internet. No favorece al proceso enseñanza-aprendizaje de los 
alumnos. 
e) Otro de los aspectos a considerar es el poco o nulo conocimiento de los 
docentes, sobre el manejo de Internet, correo electrónico, procesadores de texto, 
y principalmente la nula utilización de herramientas tecnológicas en la 
planeación y uso didáctico en las clases. 
112 
Mediante el análisis de los resultados de las encuestas aplicadas a los Alumnos, se 
establecen las siguientes realidades, sobre la importancia que le dan al uso de 
herramientas tecnológicas en el proceso enseñanza aprendizaje en los cursos: 
a) Existe el pleno convencimiento de utilizar una herramienta tecnológica, con 
fines educativos, considerando que estas en la actualidad presentan la 
posibilidad de cambiar al mundo. 
b) Los jóvenes encuestados, consideran que si sus docentes utilizarán herramientas 
tecnológicas (como la computadora) en sus clases, ellos tendrían mejores 
conocimientos. 
c) Uno de los aspectos importantes del presente análisis, radica en el 
convencimiento de los estudiantes sobre la importancia que tiene en la 
actualidad que los docentes tengan conocimientos sobre la utilización y el 
manejo de herramientas tecnológicas para la educación. 
d) Un aspecto, no menos importante, es el que los jóvenes se identifican 
completamente con el uso positivo que tienen las herramientas tecnológicas, no 
sólo para la educación, sino que asumen que es una constante en la vida diaria de 
cualquier persona en la actualidad. 
TRIANGULACIÓN DE INFORMACIÓN 
La triangulación de los datos obtenidos, se realizó mediante la técnica de 
métodos, en la cuál se pudo combinar los tres tipos de recogida de datos, (entrevistas, 
encuestas y observaciones) con similares aproximaciones en el mismo estudio para 
medir una misma variable, que permitió la contrastación de hipótesis, fundamentada en 
113 
los objetivos planteados en la investigación. La inclusión de dos o más aproximaciones 
cualitativas, permitió evaluar el mismo fenómeno. Considerando por tanto, 
triangulación dentro de métodos (Cowman, 1993). 
Ante este método se considera: 
Existe un nivel alto de desconocimiento, por parte de los docentes, sobre el 
uso de herramientas tecnológicas en educación, demostrándolo así los resultados que 
arrojaron los docentes encuestados y las observaciones realizadas, contrastándolas con 
las respuestas de las encuestas a estudiantes que establecen que este desconocimiento 
favorece el atraso en materias curriculares que son cursadas en la actualidad en la 
Licenciatura en Educación Especial, de la Escuela Normal Manuel Ávila Camacho,. 
(comprobación hipotética). 
Existe más del 50% del personal docente de la Licenciatura en Educación 
Especial que no utiliza herramientas tecnológicas como un instrumento pedagógico, así 
lo demuestra la encuesta realizada a docentes y alumnos, contrastándola con las 
observaciones realizadas durante el proceso, debido a la falta de capacitación y 
desinterés del mismo en materia de Tecnología Educativa. 
(comprobación hipotética). 
A partir de la concientización de la reestructuración curricular en la 
Licenciatura de Educación Especial, de acuerdo a las opiniones vertidas en las 
entrevistas a directivos y coordinadores de la licenciatura será posible el 
establecimiento de mecanismos que permitan que su planta docente este plenamente 
consciente de la importancia del uso de herramientas tecnológicas en la educación 
(comprobación hipotética). 
114 
Existe de acuerdo a las encuestas a docentes, entrevistas a directivos y 
encuestas a alumnos, una necesidad sentida, por la capacitación del personal docente, 
sobre el uso y manejo de herramientas tecnológicas, favoreciendo el nivel de 
aprovechamiento y motivación del proceso enseñanza aprendizaje de los estudiantes 
(comprobación hipotética). 
115 
Capítulo VI 
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 
En conclusión, el campo disciplinar denominado Tecnología Educativa ha 
representado y representa dentro del panorama curricular una opción sobre el 
currículum y enseñanza, caracterizado por el intento de tecnificación y racionalización 
de los fenómenos y procesos instructivos. Dicho campo en sus primeros momentos 
concentró su atención sobre cómo introducir los medios de enseñanza con el fin de 
incrementar la eficacia comunicativa entre el profesor y los alumnos. 
Es ante esta reflexión, que se puede mencionar; basado en el análisis de los 
objetivos de investigación, resultados y contrastación hipotética que: 
Existe un nivel alto de desconocimiento, por parte de los docentes, sobre la 
importancia del uso de herramientas tecnológicas en educación, (así lo demuestran los 
resultados de la instrumentación) favoreciendo la falta de motivación en materias 
curriculares que son cursadas en la actualidad, puesto que los alumnos mediante las 
encuestas realizadas, establecen que estos instrumentos los motivan dentro del proceso 
enseñanza-aprendizaje. Por lo que de acuerdo a las entrevistas realizadas a docentes, 
encuestas a los alumnos y observaciones del proceso en general, se puede determinar 
que en su mayoría (más del 50 % ) el personal docente de la Licenciatura en Educación 
Especial no utiliza herramientas tecnológicas como un instrumento pedagógico, debido 
a la falta de capacitación del mismo en materia de Tecnología Educativa. Mientras que 
los jóvenes estudiantes hacen de las herramientas tecnológicas un uso cotidiano que 
identifica a las generaciones actuales y que no encuentran en sus quehaceres 
académicos. 
116 
Un aspecto importante es la coincidencia entre los actores sobre el 
establecimiento de mecanismos que permitan que la planta docente se capacite sobre el 
uso y manejo de herramientas tecnológicas, favoreciendo el nivel de aprovechamiento y 
motivación del proceso enseñanza aprendizaje de los estudiantes. 
En definitiva, el papel de la escuela, sería ayudar a formar ciudadanos más 
cultos, responsables y críticos ya que el conocimiento (en este caso sobre el potencial y 
los mecanismos de seducción y concienciación de las nuevas tecnologías de la 
comunicación) es una condición necesaria para el ejercicio consciente de la libertad 
individual y para el desarrollo pleno de la democracia educativa. Es entonces que la 
Educación Especial en México deberá de reformar los métodos de enseñanza 
cambiando de forma importante en relación con este siglo. A fin de encaminarse poco a 
poco hacia el concepto de una sociedad cognitiva, una mayor innovación, inventiva y 
flexibilidad en la forma de organizar la educación oficial y los programas de formación 
que permitan aumentar al máximo el acceso a la enseñanza y sus resultados. Los centros 
escolares, instituciones de formación y lugares de trabajo deberán convertirse en 
auténticas comunidades cognitivas, lugares donde se compartan conocimientos de base 
amplia, una socialización que fomente tanto los modos de vida como el trabajo, y 
especialmente aprenda a aprender. La creación de un entorno de tales características a 
su vez requerirá adaptaciones importantes de las funciones y responsabilidades de 
quienes se encargan de organizar las oportunidades de enseñanza. Por lo que una de las 
tareas inmediatas será: 
a) Promover la motivación docente hacia el desarrollo de habilidades tecnológicas, 
necesarias para el diseño de unidades de enseñanza/aprendizaje que incluyan materiales 
117 
basados en los principios aprendidos enlos cursos de la Licenciatura en Educación 
Especial. 
b) Establecer un mecanismo por medio del cual se homologuen los criterios docentes 
sobre la importancia del uso de las herramientas tecnológicas en el diseño de espacios 
de aprendizaje. 
c) Iniciar a la mayor brevedad, cursos y talleres de capacitación docente, sobre el uso y 
la importancia de las herramientas tecnológicas en la Educación Especial. 
d) Realizar propuestas metodológicas, sobre planeación educativa, en las que se 
priorice en las actividades, el uso de herramientas tecnológicas para el cumplimiento de 
los objetivos escolares. 
118 
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126 
ANEXOS 
(Anexo 1). ENTREVISTAS 
La siguiente entrevista, esta dirigida al personal administrativo (Director y 
Coordinadores) perteneciente a la Escuela Normal Manuel Ávila Camacho, en el 
estado de Zacatecas, como un instrumento de Investigación de alumnos de Maestría en 
Tecnología Educativa, perteneciente a la Universidad Virtual, del Tecnológico de 
Monterrey. Solicitando de usted, su colaboración, para recabar la siguiente 
información, sobre la base de sus conocimientos en el área de Tecnología entendiendo a 
ésta como la aplicación sistemática de conocimientos estructurados o científicos a 
tareas prácticas, tal como la enseñanza .. Agradezco de antemano su colaboración. 
¿Cómo ayuda la tecnología a que se logre la forma de enseñanza y aprendizaje que 
deseamos tener en nuestra escuela? 
¿ Cómo puede ayudar la tecnología a presentarles a los estudiantes, nuevos conceptos e 
ideas en las áreas curriculares? 
¿Cómo puede ayudar la tecnología a adquirir información actualizada sobre las materias 
que se están estudiando, en la Licenciatura. En Educación Especial? 
¿Cómo puede ayudar la tecnología, desde el punto de vista docente, a trabajar de 
manera colaborativa con sus compañeros? 
¿Cómo los puede ayudar a crear proyectos interactivos de multimedios que sirvan como 
vehículos de evaluación para los estudios? 
¿Cómo percibe el nivel actual de la calidad de aprendizaje en nuestra escuela? 
¿Es posible que ese nivel de calidad pueda ser mejorado con el uso de Herramientas 
Tecnológicas, como las computadoras, Internet, uso de programas interactivos con 
intensiones educativas, etc? 
¿ Qué implicaciones tiene el cambiar la metodología de enseñanza de nuestra escuela por 
una metodología basada en la tecnología? 
¿Considera que la utilización de plataformas virtuales para la educación es una 
herramienta capaz de incrementar el aprovechamiento escolar de los alumnos en la 
Licenciatura Educación Especial? 
127 
Anexo 2: (Dykinson 2000) 
INSTRUMENTO DE OBSERVACIÓN ESTRUCTURADO: 
Licenciatura en Educación Especial. Escuela Normal Manuel Á ,:ila Camacho, 
Zacatecas. 
CUÁL ES LA MECANICA DE CLASE EN EL AULA? 
1 Para alumnos I Actuación docente Tu actuación real 
¿CUÁL ES EL PAPEL DEL PROFESOR, DE LOS ALUMNOS Y LA 
DINAMICA DE LA CLASE? 
Para alumnos Actuación docente I Tu actuación real 
¿QUÉ FASES SE OBSERVAN EN LA SESIÓN?, ¿CUÁLES SON LOS 
OBJETIVOS? 
Enfoques I Métodos I Materiales de apoyo 
¿CÓMO ES EL PROCESO? 
loe acuerdo a la observación alumnos 11 
¿CÓMO OBTIENEN INFORMACIÓN LOS ALUMNOS? 
1 Para las actividades escolares I Actitud del maestro ante esto 1 
¿CÓMO SE HACE PARA VALORAR LO QUE LOS ALUMNOS HAN 
APRENDIDO?, ¿QUÉ SE VALORA? 
l loe acuerdo al profesor De acuerdo a la observación 
128 
. ¿CUÁL PUEDE SER UNA SECUENCIA CUALQUIERA DE CLASE? 
jExplicación del proceso 11 
OPINIÓN SOBRE LA TENDENCIA DE LOS ALUMNOS A BORRAR LO QUE 
TIENEN CUANDO EL PROFESOR EJECUTA UNA OPCIÓN DISTINTA EN 
LA CLASE 
/Alumnos Maestro 1 Tu actuación 
¿CÓMO SE PROVOCA EL APRENDIZAJE EN EL AULA? 
1 Maestro I Alumnos Actuación real 
VALIDEZ DE ESTE TIPO DE SESIÓN PARA TODOS LOS ALUMNOS 
1 Punto de vista alumnos I Maestros ¡ 
RESPECTO AL PLANTEAMIENTO GENERAL DE LA CLASE 
j¿Qué sugerencias le harías? ¿Cómo lo haces tú en tu clase? 
BAJO TU PUNTO DE VISTA, ¿QUÉ ES LO MEJOR Y LO PEOR DE LA 
SESIÓN? 
Anexo 3: 
¿QUÉ TIPO DE PROBLEMAS APARECEN EN LA SESIÓN? 
!Maestro ! Alumnos 1 
··-··-····-·----·------······-·--········---··- ........................... -··-····---~--
¿QUÉ MATERIALES DIDÁCTICOS SE UTILIZAN? 
Para Maestro I Actuación de alumnos I Tu actuación real 
129 
Encuesta Maestros-Alumnos 
ENCUESTA MAESTROS 
INSTRUCCIONES: 
La siguiente encuesta, esta dirigida a docentes de la Licenciatura en Educación 
Especial, perteneciente a la Escuela Normal Manuel Ávila Camacho,en el estado de 
Zacatecas, como instrumento de Investigación de alumnos de Maestría en Tecnología 
Educativa, perteneciente a la Universidad Virtual, del Tecnológico de Monterrey. 
Solicitando de usted, su colaboración, para recabar la siguiente información, sobre la 
base de sus conocimientos. Agradezco de antemano su colaboración. 
De acuerdo a sus conocimientos establezca la elección que usted considere más 
acorde, según sea el caso utilizando una escala de 1 a 5 en donde 1 es totalmente de 
acuerdo y 5 totalmente en desacuerdo. 
ENCUESTA DIRIGIDA A MAESTROS 
1= Completamente de acuerdo 5= totalmente en desacuerdo 
1 Reactivos ESCALA 
%! W' 1 : 2 3 ~Ít 1 :111,d/i;. ,4WiiDL...;~\, ;JJé,Úf'Al·, ,w ~:i' §~ 6 W•'• ''*"'':: ll'li •ili ;¡ i@L 
1 Me siento muy seguro cuando trabajo con computadoras 
2 Saber usar computadoras es una habilidad valiosa 
3 Las computadoras mejoran la calidad general de vida 
4 Las computadoras mejoran la educación 
5 Uno de mis temas favoritos es aprender sobre computadoras 
6 Las computadoras me ayudan a planear mis clases 
7 Pienso que trabajar con computadoras es divertido y estimulante 
8 Cuento con una computadora en casa y la uso constantemente 
9 Siento que las computadoras son herramientas necesarias tanto en 
ámbitos educativos como laborales 
10 Uso la computadora como herramienta didáctica en mis clases 
11 Prefiero usar un programa de computadora (excel). para actualizar 
mis calificaciones que hacerlo manualmente 
12 Me gustaría saber más sobre computadoras 
130 
5 
I{ 
13 Me siento a gusto trabajando con una computadora 
14 Creo que es muy importante aprender a usar la computadora 
15 Me gusta trabajar con computadoras 
16 Las computadoras aumentan mi productividad 
17 Me siento cómodo cuando uso computadoras 
18 El uso de la computadora optimiza tiempo y esfuerzo 
.rn 
& d;". d~lfili " li 
"' 
19 En términos generales manejo eficientemente un procesador de 
palabras (WORD) 
20 Manejo adecuadamente hojas de cálculo (EXCEL) 
21 Mi dominio para el diseño de una presentación Power Point es 
sobresaliente 
22 Manejo adecuadamente las herramientas proporcionadas por los 
programas de correo electrónico 
23 Mi dominio del Internet es sobresaliente 
24 Manejo sin dificultad los motores de búsqueda más comunes (Yahoo, 
Altavista, Google) 
25 Soy capaz de localizar información importante para mis clases en 
sitios especializados como lo son las bibliotecas digitales _, t,•Vfu, t.1f,pW w '1%., )~¡;¡¡ ' 1 9% . @\\: ·,;:'!%%''' F' ,,,,ft¡y • % Pi g,¡: ,, ¡y #! I 
26 El coreo electrónico provee un mejor acceso al maestro 
27 El uso del correo electrónico ayuda al estudiante a aprender más 
28 El uso del correo electrónico propicia una mayor interacción entre los 
mismos estudiantes 
29 Más cursos deberían utilizar el correo electrónico para difundir la 
información de clase y las tareas 
30 El uso del correo electrónico aumenta la motivación por el curso 
31 El uso del correo electrónico hace el curso más interesante 
32 El uso del correo electrónico propicia una mayor interacción entre 
estudiantes e instructor 
33 El uso del correo electrónico ayuda a tener una mejor experiencia de 
aprendizaje 
34 El uso del correo electrónico hace que el estudiante se sienta más 
involucrado en el curso 
~ tlri '""' .JÍm WI • 110 ·- r~:" ., ?f1 
' ' ik ' ,, &fa "' ® 35 Me preocupa que si empiezo a utilizar la computadora me volveré dependiente de ella y perderé mi agudeza intelectual 
36 Estudiar sobre la computadora es una pérdida de tiempo 
37 No creo poder soportar un curso de computadora 
38 Veo la computadora como algo que difícilmente utilizaré en mis 
actividades cotidianas 
39 Si tuviera una computadora a mi disposición trataría de librarme de 
ella 
40 Una prueba de computación me atemorizaría 
42 Trabajar con una computadora me pondría muy nervioso 
131 
43 
44 
45 
46 
47 
48 
49 
A veces me pongo nervioso cuando tengo que usar una computadora 
Nunca aceptaría un empleo donde tenga que trabajar con 
computadoras 
No tengo idea de que se pueda usar la computadora en mi profesión 
Probablemente nunca aprenderé a usar una computadora 
Me desagrada trabajar con máquinas que son más inteligentes que yo 
Uno debe ser muy inteligente para poder trabajar con computadoras 
Usar una computadora me impide ser creativo 
ENCUESTA ALUMNOS 
INSTRUCCIONES: 
La siguiente encuesta, esta dirigida a alumnos de la Licenciatura en Educación 
Especial, perteneciente a la Escuela Normal Manuel Ávila Camacho, en el estado de 
Zacatecas, como instrumento de Investigación de alumnos de Maestría en Tecnología 
Educativa, perteneciente a la Universidad Virtual, del Tecnológico de Monterrey. 
Solicitando, su colaboración, para recabar la siguiente información, sobre la base de sus 
conocimientos. Agradezco de antemano su colaboración. 
De acuerdo a sus conocimientos establezca la elección que usted considere más 
acorde, según sea el caso utilizando una escala de 1 a 5 en donde 1 es totalmente de 
acuerdo y 5 totalmente en desacuerdo. 
2 ENCUESTA A ALUMNOS 
1 
2 osible 
3 
4 Las com utadoras están cambiando el mundo rá idamente 
5 El que el maestro utilice tecnología basada en computadoras podría 
me·orar mi a rendiza·e 
7 Quiero aprender mucho sobre com utadoras 
8 La computadora puede ser una herramienta útil en casi cualquier 
materia 
132 
9 Es muy interesante un trabajo donde se usa la computadora 
10 La capacitación del maestro debería incluir la aplicación de las 
computadoras e Internet en mis clases 
11 El hecho de que el maestro utilice correo electrónico hace que el 
contacto con sus alumnos sea mejor 
12 Considero importante el uso de la tecnología computacional en mi 
aprendizaje 
13 Es importante que el profesor utilice los recursos tecnológicos para 
mejorar la calidad de mi aprendizaje 
14 Me gusta saber a usar las computadoras en la vida diaria 
~,i• &rt 1 
16 Trabajar académicamente en una computadora significa trabajar 
aislado, sin contacto con los demás 
17 Las computadoras deshumanizan a la sociedad pues tratan a la gente 
como números 
18 El uso de la computadora en la educación reduce casi siempre el trato 
personal de los estudiantes 
19 Trabajar con una computadora me hace sentir aislado de la demás 
gente 
20 Las computadoras aíslan a la gente porque inhiben las interacciones 
sociales normales entre sus estudiantes 
133