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ATIVIDADES LÚDICAS PARA O ENSINO DE GRAMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL Autora: Edenir de Fátima Chacorowski 1 Orientadora: Ana Cristina Jaeger Hintze 2 RESUMO O presente artigo é uma proposta de trabalho fundamentada na linha teórica da gramática funcionalista, tendo como suporte a implementação das atividades lúdicas nas aulas tradicionais de gramática, objetivando uma motivação e interesse maior no conteúdo gramatical de Língua Portuguesa. Abordamos na intervenção das práticas de aula, uma metodologia dinâmica com atividades motivacionais que expressam e priorizam o caráter do jogo. Em tese, acreditamos que o projeto seja importante porque é inovador e proporciona aos nossos alunos exercícios de metalinguagem que privilegiam a reflexão sobre a função dos elementos linguísticos na comunicação. Para conciliar esta proposta de modelo gramatical com temas do cotidiano do aluno, elegeu-se o bullying como tema de trabalho. Justifica-se tal escolha, tendo em vista o reconhecimento de que esta é uma das formas de violência que mais tem crescido e afetado diretamente a aprendizagem. Como referências teóricas usamos a literatura de DIK (1987), HALLIDAY (1985), NEVES (2003), TRAVAGLIA (2006), HINTZE e ANTÔNIO (2010) com o propósito de validar nossa dissertação a respeito da importância do trabalho com a gramática funcionalista. Esperamos que a temática desenvolvida seja relevante como fonte de pesquisa a estudiosos e sirva também como uma grande contribuição aos docentes que buscam qualidade, motivação e, principalmente, um ensino voltado às atividades que consideram o uso da gramática reflexiva como essencial nas aulas de língua materna. Palavras-chave: Ensino de Língua Portuguesa; Atividades lúdicas; Gramática de usos; Bullying. 1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS 1 Professora PDE de Língua Portuguesa da rede pública do Estado do Paraná. Especialista em Magistério de 1º e 2º Graus. 2 Professora orientadora PDE do Departamento de Letras da Universidade Estadual de Maringá. Mestre em Língua Portuguesa pela Universidade Católica de São Paulo (1995). Doutora em Linguística e Língua Portuguesa pela Universidade Estadual Paulista – Júlio de Mesquita Filho – UNESP – 2003. Este artigo é requisito do cumprimento do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, realizado pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná – (SEED). Projeto do Governo Roberto Requião, o programa configura-se como política pública, cujo objetivo é o de estabelecer o diálogo entre professores da Educação Superior e da Educação Básica, mediante atividades teórico-práticas, orientadas para que se promovam mudanças qualitativas na vivência escolar nas instituições públicas de ensino no Estado do Paraná. As discussões nos encontros de orientação objetivaram procurar caminhos que pudessem ampliar competências discentes em diferentes funções a que todo falante de língua está exposto, direta ou indiretamente – exercícios da modalidade falada, escrita – leitura e produção. Esta produção tem como finalidade relatar os resultados desenvolvidos com alunos do ensino fundamental com as atividades lúdicas nas práticas pedagógicas de sala de aula. Objetiva-se, mediante tal prática, que as aulas de gramática se tornem mais articuladas ao real funcionamento da língua, esperando, assim, que se tornem mais atrativas e menos enfadonhas. Prevê-se, com isso, que o aluno tome consciência do exercício da “melhor escolha” no sentido de adequar-se à exigência social da situação em que a construção do conhecimento deve ser empregada. Contemplamos como objeto de estudo o papel que a atividade lúdica pode desempenhar para tornar as aulas de língua mais interessantes, sem obliterar “a tarefa primordial da escola em especial nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental: ensinar o aluno a escrever” (HINTZE e ANTONIO, 2010, p.115). Na atualidade, o ensino concorre com as novas tecnologias presentes no cotidiano dos nossos alunos. Eles são seduzidos por esses recursos tecnológicos e acabam perdendo os interesses pelas atividades escolares propostas, mormente em relação às atividades relacionadas à gramática na escola. O tema escolhido tem sua justificativa na problemática fundamentada anteriormente. Para produção do trabalho proposto, contamos com pesquisa bibliográfica, referente ao tema proposto. Posteriormente realizamos intervenção em sala de aula como forma de verificar os resultados obtidos. Esperamos que ao final do trabalho, os alunos tenham se sentido motivados nas aulas de Língua Portuguesa, principalmente no tocante ao trabalho com a gramática. 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Retomando o contexto histórico do Ensino de Língua Portuguesa, constatamos que desde os anos 1970 existe uma grande preocupação em melhorar a qualidade da educação, sobretudo, em relação ao ensino de gramática na escola, como lembram Hintze e Antonio (2010, p.115): Há muito se discute o porquê do ensino de gramática na escola. De um lado, estão os que defendem o retorno dos manuais de gramática às salas de aula, com regras e normas a serem memorizadas pelos alunos. Há, também, os que defendem que o trabalho com a gramática seja feito apenas a partir da análise lingüística dos textos dos alunos, correndo-se o risco de se realizar um trabalho assistemático que deixa de contemplar grande número de recursos gramaticais da língua. Transpondo essa problemática para o ensino da gramática, na literatura revisada, procuramos subsídios para nos auxiliar no trabalho de metalinguagem com nossos alunos, diante de seu visível desinteresse. Partindo desse pressuposto fomos buscar embasamento teórico nas Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa, relevante documento onde explicita a concepção de educação que norteia a ação pedagógica. No texto das Diretrizes destacamos a importância de trabalhar o aspecto funcional da gramática, cujo propósito em nossa concepção, permite que o aluno construa significados, compreenda qual o objetivo de estudar a gramática e onde ele poderá usá-la. Dessa forma, optamos por atividades lúdicas como um valioso recurso de motivação, incentivo ao desenvolvimento pessoal, resgate de valores como o respeito, a sociabilidade, a criatividade, etc. Segundo o dicionário Aurélio (6ª edição, agosto 2008, p.524), lúdico é “relativo a jogos, brinquedos e divertimentos”. Dohme (2009, p.17-18) amplia esse conceito. Ela compreende o lúdico como toda atividade prazerosa, descomprometida com a realidade, tendo objetivos característicos e próprios (histórias, dramatizações, músicas, danças, canções, artes plásticas). A pesquisadora destaca a importância do lúdico nas atividades educacionais como aquelas capazes de promover maior participação ativa do aluno no processo de ensino-aprendizagem, no desenvolvimento da inteligência, dos sentidos, habilidades artísticas e estéticas, afetividade, vivência de regras éticas, relacionamento social, etc. Para Antunes (2006, p.36), o professor é responsável em gerar situações capazes de estimular o aluno na busca do conhecimento. Nesse contexto, o lúdico o ajuda a construir suas novas descobertas, enriquecendo sua personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva o professor a condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem. Em consonância com a proposta de Antunes, afirmamos que o papel do professor é bem mais amplo em relação à função de repassar conteúdos. Ele é um mediador, cujo papel deve descobrir caminhos que facilitem a aprendizagem dos seus alunos. Para tal intento, deve lhes propor desafios, procurando sempre novas metodologias, trabalhando com projetos de intervenção, apresentando problemáticas de sala de aula para serem discutidas, refletidas, pesquisadas à luz dos teóricos que tratam de temas polêmicos. Posteriormente,estes mesmos temas devem ser trabalhados nas práticas pedagógicas. Considerando que os jogos compreendem atividades lúdicas, Antunes (2006, p.40), destaca a importância dessas práticas se forem utilizadas somente com um programa de objetivos definidos. Também faz ressalva em relação ao seu uso, orientando que os jogos e atividades lúdicas devem ser planejados com qualidade, sendo sempre utilizados dosadamente no momento certo, e sem extrapolações. Antunes (2006, p.11) ainda acrescenta que a abordagem dos jogos deve considerar a proposta dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997, 1998, 1999). Seu uso precisa ser feito de modo interdisciplinar, estimulando de forma simultânea as inteligências múltiplas. Diante de tais desafios, o ensino de gramática, portanto, não é tarefa fácil. Não se trata, simplesmente de substituir o(s) modelo(s) e deixá-los mais “amenos” para que o aluno supostamente se “interesse” mais, nem tampouco cair no extremo oposto em que qualquer forma de comunicação, sem adequação, é “válida”, ou ainda, cair na “tentação” de “procurar substituir o modelo linguístico do aluno.” (HINTZE e ANTONIO, 2010, p.115). Neves (2003, p. 69) menciona o triste papel das aulas de gramática dentro do ensino escolar. Ela argumenta que, com a modernidade, a gramática continuou reduzida aos paradigmas de modelo, sendo inserida nos textos em lições arranjadas sem nenhum significado para uma realidade linguística. Dessa forma, os alunos não entendem o que leem e não conseguem fazer um uso da língua materna numa situação real linguística. Compartilhamos a visão crítica de Neves. A realidade descrita pela pesquisadora em nossa concepção é fruto de uma geração que não foi preparada para trabalhar o aspecto linguístico e pragmático da língua. Somos resultados de aulas tradicionais, conteudistas, extremamente focados na norma padrão, supostamente culta. Mediante tal constatação, acreditamos na urgência de cursos de capacitação que possam preparar os docentes, atualizando-os sobre as novas perspectivas funcionalistas, com ênfase em situações pragmáticas, para que os docentes possam ter consciência da importância de trabalhar a gramática reflexiva, respeitando-se a natureza da linguagem, atentando sempre para a produção de sentidos, com a valorização de todas as modalidades da língua falada e escrita, padrão e não padrão. Em função da problemática descrita conciliamos as tarefas do ensino de língua portuguesa com o lúdico. Buscamos uma forma de trabalhar a gramática com atividades que levassem o desenvolvimento da competência comunicativa e contribuíssem para uma aprendizagem concreta, visando despertar no aluno o interesse pela aprendizagem. Travaglia (2006, p.156; 41) orienta-nos argumentando que o mais pertinente e importante do ensino da língua materna é o desenvolvimento da competência comunicativa do falante, possibilitando que ele seja capaz de usar, de modo adequado, variedades da língua em que ele não tem competência ou é limitado. No tocante à linguagem, o autor acredita ser de máxima importância entender a maneira como o professor concebe a linguagem e a língua. Deixa entrever sua tendência para a concepção centrada na linguagem como forma ou processo de interação, no qual o indivíduo, ao usá-la, realiza ações sobre o interlocutor e não apenas traduz pensamentos ou transmite informações. A leitura de Travaglia remete-nos à ideia de que o trabalho de gramática nas aulas de Língua Portuguesa deve considerar a variedade de gêneros que temos no contexto de nossa sociedade. Precisamos trabalhar com múltiplas atividades de raciocínio, de reflexão, de interação. Desse modo, atividades lúdicas, podem ativar, sem proeminência de um sobre o outro, o conjunto de subsistemas da língua, a saber: o lexical, o semântico, o discursivo, gramatical. Como sustenta Castilho (2007, p.336), a língua é um conjunto complexo e dinâmico de subsistemas intrincados, nos quais os elementos exibem relacionamentos simultâneos, não são construídos passo-a-passo, linearmente. Eles são adaptáveis e auto-organizados”. Outra contribuição relevante para o trabalho da pesquisa com atividades lúdicas foi a abordagem do tema do bullying que serviu como suporte às atividades propostas trabalhadas na intervenção. Pesquisando a literatura, fomos buscar pressupostos na obra de Silva para fundamentar as atividades trabalhadas com a tal temática. Silva (2010, p.22), conceitua o termo bullying tão somente no contexto escolar. Considerando a delimitação da escritora, o conceito de bullying refere-se a todo tipo de comportamento agressivo, cruel, proposital e sistemático inerente às relações interpessoais. Optamos pela sua definição por ser coerente com nossa proposta. O bullying em nossa pesquisa é abordado no âmbito escolar. Conceituado o termo, tratamos o bullying em seu contexto histórico. Embora a prática do bullying seja antiga, somente a partir dos anos 1970 o fenômeno passou a ser alvo de estudos na Suécia. No final da década de 1990 nos Estados Unidos, alunos de 18 e 17 anos assassinaram 12 estudantes e um professor. No Brasil, o tema e pesquisas sobre o assunto ainda são muito superficiais. Recentemente, o bullying se destacou na mídia. Revistas, e jornais só falavam nesse assunto: exemplo disso foi o massacre que resultou na morte de 12 alunos e feriu outros 12 em um colégio do Rio de Janeiro - Tasso da Silveira, em Realengo. As vítimas eram alunos na faixa etária de 13, 14 e 15 anos. Seu agressor, Wellington de Oliveira, era um menino solitário que sofreu de bullying na escola mencionada. Era vítima constante, principalmente de meninas que o humilhavam. Talvez esse tenha sido o motivo de ele ter escolhido as meninas como alvo de seu massacre. Observando a trajetória histórica, constatamos que esse tipo de comportamento não é recente. Já tivemos em alguns países casos de atiradores em escola. Geralmente são alunos ou ex-alunos que cometem suicídio. Os motivos não são claros, mas muitos estão relacionados ao bullying. O massacre de Realengo não é um caso inédito. Somente trouxe à baila um fenômeno que atormenta milhões de estudantes em todo país. A prática do bullying pode provocar conseqüências e danos irreversíveis: pessoas frustradas, aterrorizadas, com baixa autoestima, verdadeiros psicopatas, capazes de matar de forma cruel, sem piedade, suas vítimas. São seres humanos vingativos, sádicos, perturbados que apresentam, em seu histórico, algum tipo de violência social. A questão do problema bullying é tão sério em nossas escolas que muitos ainda não se deram conta dos graves problemas psíquicos que ele pode acarretar nas pessoas que são vítimas desse ato. Elas podem vir apresentar sintomas psicossomáticos, tais como cefaleia, cansaço, dificuldade de concentração. Também são possíveis que se desenvolvam outros tipos de distúrbios que descrevemos para ilustrar a gravidade do problema. São eles: transtorno do pânico, fobia escolar, TAS (Transtorno de ansiedade social), TAG (Transtorno de ansiedade generalizada, depressão, anorexia e bulimia), TOC (Transtorno obsessivo compulsivo), TEPT (Transtorno do estresse pós-traumático). Por último, temos quadros menos frequentes, mas que podem acontecer em função do bullying. Estamos falando da esquizofrenia, o suicídio e o homicídio. Na escola, a prática do bullying é uma lástima e prejudica o desenvolvimento e o desempenho dos alunos em sua aprendizagem. Silva (2010, p.38), em seu diagnóstico, fala de pessoas que sofreram constantemente com essa prática. Ela afirma que os jovens se tornam inseguros, passivos, submissos, com falta de coordenação motora. Silva (2010, p.117) informa que o bullying ocorre em todas as escolas, independentemente de sua tradição, localização ou poder aquisitivo dos alunos. Afirma que os casos estão presentes em100% das escolas, sejam públicas ou particulares, o que de fato varia são os índices. Mediante tal realidade, Silva (2010, p.118), conclui em seu livro: “Mentes perigosas nas Escolas, bullying”, que a boa escola não é aquela onde o bullying necessariamente não ocorra, mas sim aquela que, quando ele existir, sabe enfrentá- lo com coragem e determinação. A escritora ainda chama a atenção afirmando que o bullying é um fenômeno de mão dupla, ou seja, ocorre dentro e fora da escola e vice-versa. Portanto, em função desse fator, muitas tragédias que acontecem nas imediações das escolas, shoppings, danceterias, festas, ruas ou praças públicas foram motivadas e iniciadas dentro de um ambiente escolar como no caso mencionado de Realengo. A temática do bullying, assim como o desinteresse pela aprendizagem é algo que tem preocupado os professores na atualidade. Motivados por essa problemática, tentamos unir uma necessidade social – consciência de que é preciso, de alguma forma, promover políticas de atenção para casos tão graves de exclusão e preconceito, como os de bullying e a necessidade de ensinar e de capacitar os alunos em suas diferentes competências comunicativas (DIK, 1989; HALLIDAY, 1989) em situações formais de uso da língua, por meio do ensino de gramática na escola. Em outras palavras: Como despertar a atenção e o interesse pelas aulas de conteúdos gramaticais? Quanto ao ensino de gramática, Hintze e Antonio (2010), mostram que a escola não deve procurar substituir o modelo lingüístico do aluno, mas procurar ofertar a ele um modelo de uso da língua em situações de uso formal. Os autores sublinham que se deve ter o cuidado de não deixar que o aluno faça da escrita uma transposição da fala. O ponto alto das discussões de Hintze e Antonio está no fato de que o trabalho com a língua materna deve seguir uma abordagem, na qual a gramática encontre um espaço no discurso. A proposta defendida pelos pesquisadores mencionados determina que as aulas de Português devam ser ofertadas com embasamentos reflexivos e ação pela linguagem. O ensino de gramática, portanto, tem início com as próprias produções dos alunos, mas não param nelas mesmas. De alguma forma, o professor precisa sistematizar as observações feitas pelos próprios alunos. A contribuição de Hintze e Antonio (2010) é relevante em nosso trabalho porque acreditamos que mais importante do que saber regras gramaticais e nomenclaturas é estimular o aluno a escrever e ler, mostrando-lhe que a língua é um processo vivo, que permite uma escolha de modalidade discursiva dependendo do contexto o qual está inserido. O aluno, portanto, precisa adquirir competência comunicativa e domínio das variedades linguísticas para que ele demonstre competência ao fazer a escolha consciente por determinado tipo de gênero e discurso que atende às suas necessidades discursivas. Percebemos a necessidade de mostrar para nossos discentes que a linguagem é um rico universo do qual pode apropriar-se para expressar suas ideias, opiniões, intenções e principalmente seus valores. O uso da gramática em si nas aulas de Português não é condenável. O problema é o método que o professor emprega para trabalhar com ela, ao desconsiderar o aspecto funcional da linguagem, reduzindo as aulas de Língua Portuguesa, a exercícios gramaticais mnemônicos e descontextualizados. 3. METODOLOGIA A intervenção pedagógica ocorreu com alunos do 6º ano, Ensino Fundamental no Colégio Estadual do Jardim Panorama, município de Sarandi – PR. A princípio, a proposta do projeto foi apresentada na semana pedagógica aos docentes, direção e equipe pedagógica, ocasião em que falamos a respeito do tema de forma sintética e objetiva, inclusive levantando a problemática em exame: as aulas de gramática não são atrativas aos nossos alunos. O trabalho foi bem recebido pelos professores de Língua Portuguesa que se mostraram confiantes com os possíveis resultados, visto que o tema abordado contempla um problema relevante vivido por muitos professores quando trabalham metalinguagem em sala de aula. Quanto à pesquisa, optamos pelo caráter bibliográfico, descritivo, com análise de dados. A fundamentação teórica teve como suporte as literaturas de Travaglia (2006), Neves (2003), Dohme (2009), Antunes (2006), Silva (2010), Dik (1989), Hallyday (1985), Hintze e Antonio (2010). Posteriormente ao levantamento das referências teóricas, produzimos a confecção do material didático, que usamos na intervenção. As atividades trabalhadas em sala de aula enfatizavam o lúdico na abordagem dos exercícios gramaticais e trabalha com a temática do bullying, por razões já mencionadas. 4. DESENVOLVIMENTO Apresentamos, a seguir, o relato da execução das atividades. Deve-se levar em conta que, devido à limitação do número de páginas deste artigo, tratamos resumidamente do encadeamento das propostas. Considere-se que todas as atividades de desenvolvimento dos módulos foram continuamente retomadas como pré-requisitos para as atividades seguintes. A princípio, conversamos com a turma expondo, em uma linguagem bastante simples, a nossa proposta com o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula. Ao iniciarmos a primeira atividade, tivemos um pouco de dificuldade. Os alunos estavam agitados e empolgados. Ficaram curiosos para conhecer a proposta apresentada. Ao trabalharmos com a atividade das histórias sequenciadas, tivemos uma boa recepção dos alunos que gostaram muito de colocá-las em sequência. Ao abordarmos a palavra preconceito e discriminação, os alunos começaram a questionar o significado de tais termos. Solicitamos, então, que pesquisassem o significado e registrassem no caderno o conceito, com o objetivo de elaborar frases com o vocabulário pesquisado. Com as atividades do módulo II, introduzimos as atividades lúdicas. Principiamos utilizando uma música, a qual foi reproduzida enquanto eles iam passando um potinho com frases elaboradas, de verbos na 3ª pessoa do plural, com a estrutura am / ao. Ao interrompermos a música, o aluno deveria retirar uma frase e identificar, de acordo com o sentido, a forma correta da terminação do verbo. Alguns tiveram certa dificuldade em responder. No entanto, foi uma das atividades de que eles mais gostaram de realizar. Procuravam passar o potinho rapidamente, temendo que a canção parasse e o aluno eleito tivesse de dar a resposta, pois tinham um grande receio de errar e ser alvo de críticas dos demais colegas. Argumentamos então, que ninguém nasce sabendo e que o erro faz parte do aprendizado. A intervenção do módulo III contou com a exibição dos vídeos, apresentando os vários tipos de preconceitos. O filme sensibilizou os alunos, que começaram a relatar casos de preconceitos que presenciaram. Com o vídeo, os alunos passaram a entender melhor de que forma o preconceito e a discriminação acontecem em nossa sociedade. Em um segundo momento, os discentes discutiram, em grupos, os conflitos gerados por preconceitos e quando eles ocorrem. Os alunos falavam espontaneamente sobre o assunto, e, posteriormente, a mesma situação foi socializada com os demais. Houve a confecção de cartazes, visando que o tema fosse retomado mediante escolha de gravuras que ilustrassem os vários tipos de preconceitos em nosso cotidiano, como forma de conscientizá-los da importância de erradicar atitudes preconceituosas e de valorizar o respeito às diferenças, tornando nossa sociedade mais solidária e humana. No módulo seguinte, abordamos a relevância do emprego correto dos sinais de pontuação para a compreensão e sentido do texto, em situações de uso, como a atividade de confecção de cartazes. Usamos como atividade a leitura do texto: Pontos de Vista (João Anzanello Carrascoza). Após a discussão, chegaram à conclusão de que o emprego corretode todos os sinais de pontuação é essencial na construção do sentido do texto. Na sequência, trabalhamos com a proposta lúdica de pontuação, tendo como referência a história da “Zebrinha preocupada” de autoria de Lúcia Reis. Apesar de realizarem as atividades propostas e demonstrarem interesse, ainda continuaram apresentando dificuldades ao empregar corretamente os sinais de pontuação, considerando que o conteúdo requer tempo e mais leituras para que seja internalizado pelos alunos. No trabalho com o próximo módulo, apresentamos um texto, cujo objetivo era enfatizar a ortografia correta das letras g, j e identificar as características do texto poético e em prosa. Tais atividades de ortografia estão relacionadas às marcas lingüísticas dos registros formal e informal. O objetivo aqui não era o de fornecer regras prontas, mas tentar criar condições para que “o aluno formulasse regras, com suas próprias palavras, observando fatos“ (HINTZE e ANTONIO, 2010, p.131). Cabe lembrar que “conhecimento das diversas possibilidades de realização de cada som da fala e a sua representação gráfica e vice-versa não só organiza os exercícios visando o ensino, mas também avalia os erros cometidos na aquisição da escrita.” (HINTZE e ANTONIO, idem). Os alunos tiveram certa facilidade na resolução das atividades, as quais apreciaram, mas criticaram o fato de o exercício de ortografia ser cronometrado, devido à regra do jogo para determinar o vencedor da brincadeira. Contamos ainda com a produção de texto, na qual os alunos tinham como tarefa, responder o questionamento: “Para você o que é valorizar as diferenças?”. Retomamos o vídeo, mas os alunos expressaram preferência pela oralidade e relutavam em ter de escrever sobre o tema proposto. Observou-se aqui que a exposição à modalidade escrita da língua, por várias razões que fogem ao escopo deste artigo e desta pesquisa, ainda está bastante presente na vida escolar. No oitavo módulo, trabalhamos os sons fonéticos da letra X. Como atividade lúdica, confeccionamos um jogo de dominó, cujas palavras apresentavam a variedade de sons do grafema. O objetivo do jogo era o de os alunos identificarem o som. Inicialmente, eles disputavam para saber quem começaria. Sugerimos, então, que fosse quem tivesse a palavra maior. A empolgação era intensa. Logo que o primeiro participante colocou a primeira peça, os alunos procuravam ansiosamente para saber se teriam o dominó que dava sequência ao jogo. No entanto, alguns demoraram um pouco para se familiarizar e perceberem a relação da escrita da palavra com o seu som. Não demorou muito e eles já conseguiam ter noção de que a letra X estava em muitas palavras com som de outras letras como: S, CH. KS, Z. Após o conhecimento de muitas palavras, eles foram se empolgando com o jogo e queriam jogar várias vezes. Acreditamos que essa atividade foi também muito gratificante, pois ela teve o caráter lúdico, e os alunos estavam motivados a realizar a tarefa que se tornou prazerosa e, essencialmente, relevante para a aprendizagem. O resultado da atividade proposta foi positivo, pois ela proporcionou a fixação correta da escrita e ampliou o conhecimento ortográfico do educando, realizando-se num clima de entusiasmo. Durante o desenvolvimento do jogo, os alunos faziam torcidas, ficavam fascinados e, neste envolvimento de euforia, o jogo ganhava forma. Mediante cena descrita anteriormente, reafirmamos a importância dessa atividade lúdica, pois mobiliza os esquemas mentais, estimulando, dessa forma, o pensamento e o acionamento dos subsistemas da língua. Ao finalizarmos o jogo proposto, alguns alunos falavam que iriam confeccionar o seu dominó com outras palavras e com mais peças. Sugeriram que as peças tivessem a mesma quantidade de um dominó tradicional. Dessa forma, brincando e jogando, eles, sem saber, aplicaram seus esquemas mentais à realidade que estava diante deles. A atividade trabalhada com o jogo de dominó foi um meio significativo em nosso trabalho porque com a pesquisa bibliográfica, aprendemos que a natureza humana tem uma tendência lúdica, um impulso para o jogo. É esse aspecto que torna a atividade lúdica um instrumento de motivação. Acreditamos que na busca dessa necessidade interior de prazer, o lúdico é capaz de motivar e estimular a aprendizagem. Nossa concepção é a de que a atividade lúdica do jogo mobiliza esquemas mentais integrando várias dimensões da personalidade: a afetiva, a motora e a cognitiva. Considerando os pressupostos mencionados anteriormente, afirmamos que o papel do educador é fundamental no desenvolvimento intelectual do aluno. Nesse contexto, a atividade lúdica constitui um valioso instrumento que evidencia a maneira como o aluno reflete sua forma de pensar e sentir, como está se organizando frente à realidade, como constrói sua história de vida, como interage com pessoas e situações de modo original, significativo ou não. Esse projeto buscou justamente, na atividade lúdica, um dos muitos caminhos que pode apontar uma proposta capaz de despertar nossos educandos, no sentindo de que eles possam aprender, de uma forma mais descontraída, e comecem a se interessar mais pela própria língua. As situações que envolvem o lúdico em nossa concepção, portanto, desencadeiam um esforço pessoal, tendo como objetivo desenvolver e facilitar as ações que promovem a aprendizagem. Em suma, a atividade lúdica é um instrumento formativo que exercita os sentidos, as aptidões, preparando-os para uma vida em comum e para as relações sociais. Pode-se dizer, por isso, que o lúdico expressa, assimila e constrói a realidade do nosso aluno sem ridicularizá-lo, incentivando a interação social e a construção do conhecimento mais abstrato. Após o término do jogo de dominó, demos sequência ao trabalho pedagógico, retomando a temática da discriminação e do preconceito. Para ilustrarmos, propusemos a exibição da animação: “Putz! A coisa tá feia”, com o intuito de enfatizar o resgate de valores, tais como: a solidariedade e a amizade. Depois que os alunos assistiram ao filme, discutimos com eles a temática retratada na história, procurando incentivá-los a valorizar e aceitar as diferenças entre as pessoas. A atividade do filme foi encerrada com a sugestão de uma produção textual, acompanhada de uma ilustração. Os alunos gostaram muito de desenhar. No entanto, alguns deles não demonstraram interesse pela história, ficando indiferentes. Concluídas as atividades relacionadas ao filme, introduzimos a história: “Apelido não tem cola” de Regina Otero / Regina Rennó. Essa atividade foi realizada mediante a contação da história, promovendo um debate em relação ao uso dos apelidos, no convívio do ambiente escolar. Posteriormente, conscientizamos de que os apelidos podem gerar constrangimentos, mágoas e ressentimentos. Na sequência, solicitamos que fizessem um levantamento dos apelidos que seus pais tiveram quando estudavam e, posteriormente, fizemos um debate para verificarmos a diversidade dos apelidos, bem como os transtornos que eles causavam nos seus familiares. Acreditamos que as discussões foram positivas, pois os alunos começaram a perceber o incômodo e o desconforto que os apelidos geram nas pessoas que o recebem e que podem interferir no bom convívio. Concluíram que os apelidos que zombam de aspectos físicos da pessoa, as agressões físicas, são consideradas práticas de bullying e este anda junto com o preconceito e a discriminação. O mesmo pode ocorrer em meios eletrônicos, conhecido como “Cyberbullying”. Dessa forma, realizamos a introdução da temática, alertando-os que a sua prática pode ser punida mediante denúncias às autoridades nas delegacias. Temos exemplos em nossa sociedade de vítimas que se calaram e acabaram tornando-se adultos agressivos, desequilibrados, adquirindosérios problemas de relacionamento e em casos extremos de homicídio coletivo, podendo chegar ao suicídio. Dando sequência, trabalhamos com a música: “Sofrendo em silêncio” de Adriele Lima e Lélio Calhau que ilustra o tema do bullying. Os alunos ouviram, cantaram e debateram a letra da composição sugerida. Um deles relatou que não sabia que um simples apelido poderia provocar tanto sofrimento em uma pessoa. Também tivemos nesse módulo, uma atividade lúdica, um jogo de memória, cujo propósito era trabalhar o conteúdo gramatical de ortografia, com palavras grafadas com CH. Os alunos realizaram a atividade com sucesso e o espírito competitivo tomou conta deles. Fundamentados teoricamente pelos vídeos apresentados no programa Altas Horas de relatos de vítimas de bullying, debates, exposição dialogada, texto do gênero relato, foi solicitado uma produção textual, contando uma experiência vivenciada por eles. Verificamos que o obstáculo maior não estava no fato de o aluno contar a experiência, e, sim, em expressar-se por escrito, em função da dificuldade de organizar suas ideias. Tal fato pode ser comprovado mediante o questionamento do aluno que perguntara, se ‘cinco linhas estava bom’. Argumentamos que o importante não é a quantidade e sim a qualidade do conteúdo escrito. No próximo módulo, partimos da leitura de uma literatura que abordava a questão do homossexualismo, cuja temática foi difícil de tratar, principalmente se considerarmos a faixa etária dos alunos. Após a leitura, conversamos com eles, questionando: Nós optamos pela escolha do sexo? Vocês acham correto uma pessoa ser discriminada em função da sua orientação sexual? Então, eles começaram a refletir e pensar sobre certas atitudes discriminatórias presenciadas no ambiente escolar. Retomamos a questão do respeito às diferenças e aos direitos e liberdades da pessoa com a atividade realizada. Propomos como atividade lúdica trabalhada na aula, o jogo da velha, que consistia na seguinte regra: o aluno tinha que escrever palavras selecionadas da história lida e cada vez que acertasse, poderia marcar pontos no diagrama do jogo da velha. Ganhava quem primeiro completasse na diagonal, vertical ou horizontal. Dessa forma, além de expor o aluno à escrita, a atividade com o jogo proporcionou alegria e muito entrosamento entre a turma. Tivemos até um aluno que sugeriu a última partida, como possibilidade de ser a ‘nega’. As atividades subsequentes tratavam da problemática da obesidade na adolescência, conscientizando-os da importância da prevenção, das causas e consequências. A priori, discutimos com os alunos a respeito do assunto e percebemos que, ao fazer a abordagem do problema, alguns se sentiram desconfortáveis. Então, procuramos confortá-los, comentando que esse problema é característico das gerações atuais, devido a inúmeros fatores como: produtos industrializados, pressa e estresse da vida moderna, má alimentação, falta de atividade física frequente. Mostramos que tal problema tinha solução e que a reversão de tal quadro passa pela conscientização, mudança e incorporação de hábitos saudáveis de vida. Com relação ao trabalho com a gramática, utilizamos frases sem pontuação, nas quais o aluno deveria pontuá-las e refletir sobre elas em relação ao contexto de uso, organização sintática, ordem, maior ou menor grau de informatividade, impacto sobre o interlocutor. Foram propostas também atividades lúdicas de ortografia. Trabalhamos com caça-palavras. Os alunos deveriam procurar as palavras escritas com dígrafos. Como última proposta desse módulo, sugerimos a produção de texto, discorrendo sobre o que fazer para amenizar o sofrimento das pessoas obesas. Empregamos os resultados das discussões sugeridas no item pontuação, grau de informatividade, ordem, impacto sobre o interlocutor, acima mencionados. Dando continuidade ao assunto, tivemos como material utilizado, fragmento do texto: "Obesidade Infantil e na Adolescência” de Ivana Silva e Cássia Nunes. Com a abordagem, retomamos questões pertinentes ao assunto e aproveitamos para conscientizá-los sobre a necessidade de prevenção na infância para que não se tornassem adultos obesos. Também trabalhamos a grafia da letra H, propondo atividade de caça-palavras, como forma de motivação do conteúdo de metalinguagem. Uma das últimas atividades foi a realização de um bingo de palavras trabalhadas nos módulos. A proposta foi bem aceita e eles procuravam copiar as palavras selecionadas pela professora de forma correta para que não perdessem o jogo. Como os alunos estavam bem familiarizados com a temática, propusemos para finalizar, a produção de uma narrativa em grupo, que posteriormente seria dramatizada utilizando fantoches que seriam confeccionados por eles. Enfatizamos também a importância da dramatização, como forma de representar o real por intermédio da arte. Compreendemos que a realidade nem sempre é bonita e as pessoas, muitas vezes, não são aceitas devido à sua orientação sexual, religião, raça, etc. No entanto, temos de procurar viver com as diferenças, fazendo o possível para transformar e melhorar o convívio em sociedade. O trabalho com a confecção dos fantoches e a dramatização, foram as atividades que os alunos mais apreciaram. Eles encontraram uma satisfação pessoal e perceberam a importância do trabalho coletivo no ambiente escolar. Posteriormente à intervenção do projeto, acreditamos que muitos dos nossos alunos perceberam o quanto é importante à aceitação das diferenças para termos um ambiente agradável e o convívio harmonioso, tornando-se pessoas melhores, eliminando as atitudes discriminatórias. Mediante análise das produções realizadas dos alunos, verificamos que eles ainda continuavam com dificuldade do emprego correto dos sinais de pontuação, apesar do trabalho realizado. Entretanto, há sinais de que, aos poucos, os alunos vão internalizando os usos. Este trabalho não se esgota, mas é contínuo. E isto depende de atividades de reflexão e observação sistemáticas que obedecem às previsibilidades do sistema da língua sobre sua aplicação coerente. Os alunos entusiasmados a cada aula tentavam descobrir que tipo de atividade a professora iria trabalhar no módulo seguinte. Foi muito gratificante e valeu à pena a tarefa empreendida e o preparo do material. Essa rica experiência pedagógica acrescentou muito e fez que refletíssemos sobre a metodologia de sala de aula. Percebemos, então, que temos muitas mudanças para realizar em nossa prática pedagógica. Uma das mudanças emergentes é considerar sempre que nossos jovens e adolescentes envolvidos com tantos recursos tecnológicos, já não aceitam mais aulas tradicionais e conteudistas. O uso e produção do material foram relevantes para o propósito de trabalho desta intervenção realizada. Dando sequência a análise do nosso trabalho, o assunto abordado a seguir refere-se ao Grupo de Trabalho em Rede (GTR), que faz parte do Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Educação (SEED). O GTR mencionado acima acontece em ambiente virtual, elaborado pelo professor PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) com os demais professores da rede e traz como proposta aos cursistas uma problemática de sala de aula. A ideia é fazer uma socialização da intervenção pedagógica viabilizando um espaço de estudo, discussão, reflexão das ações pedagógicas que norteiam a prática docente no ambiente escolar onde os professores compartilham, interagem acerca do tema proposto pelo professor PDE. Os professores cursistas em suas colaborações destacaram muito a importância do lúdico na educação. Foram unânimes em argumentar que as atividades lúdicas são indispensáveis às práticas pedagógicas e devem ser inseridas como proposta de trabalho no contexto de sala de aula. Tivemos também críticas valiosas por partede alguns professores que destacaram a problemática da grande carga horária do professor, da falta de tempo para elaboração de uma aula mais desafiadora, o excesso de alunos em sala, a desmotivação dos educandos, o descompromisso da família com a vida escolar do filho. Acreditamos que a participação dos colegas, comentando os seus desafios, suas angústias, os problemas que enfrentam no cotidiano, bem como as conquistas que são louváveis quando acontecem, foi um dos momentos mais recompensadores. Juntos, fomos capazes de compartilhar nossas expectativas e ideais. O que mais nos comoveu foi o pensamento positivo e o encorajamento por parte de alguns professores em relação aos educadores desacreditados. O Grupo de Trabalho em Rede veio acrescentar reflexões e também foi um relevante instrumento capaz de mostrar que nem sempre o que fazemos, atende às necessidades emergenciais dos nossos alunos. Mediante a interação dos participantes, aprendemos que somos falíveis, mas que também temos muitas qualidades e procuramos sempre fazer o melhor em prol do nosso aluno. Outro fator também significativo do trabalho em rede foram as amizades que fizemos e a cumplicidade que muitos professores tiveram. Nossos cursistas mostraram sua preocupação com uma educação de qualidade ao falar do sofrimento e da angústia que sentiam por enxergar que muitas mudanças precisam acontecer para que realmente possamos ter orgulho de trabalharmos com a educação. O material didático no Grupo de Trabalho em Rede, também foi outro ponto positivo de destaque. Verificamos que os docentes usam várias alternativas de trabalho em suas práticas pedagógicas. Concluímos que o trabalho apresentado não foi apenas mera obrigação. Posteriormente à realização e à aplicação do projeto proposto estamos mais convictos de que o lúdico é uma das formas mais eficazes para o ensino- aprendizagem de qualquer conteúdo, ainda que ele seja considerado árduo e “desmotivador”. O trabalho proposto nessa pesquisa não terminou. Ao contrário: agora começam os questionamentos, a análise das atividades pedagógicas realizadas em sala de aula e os resultados obtidos em relação à aprendizagem efetiva dos conteúdos apresentados. Esperamos ainda apreciar seus frutos! Agora que aprendemos a buscar alternativas, estamos cada vez mais confiantes de que as práticas pedagógicas podem ser mais atrativas, adaptadas aos interesses dos nossos alunos que não aceitam mais estereótipos e velhos paradigmas tradicionais. Essa pesquisa temática foi apenas um ensaio de muitas outras propostas que, acreditamos, surgirão no decorrer do trabalho docente. Ao término da aplicação do projeto em sala de aula, acreditamos que os objetivos descritos a seguir, foram alcançados parcialmente, tendo em vista que as dificuldades dos alunos deverão percorrer um longo caminho de incorporação de práticas. No entanto, pudemos observar interesse maior, nas atividades gramaticais propostas por meio de jogos. Ao longo do percurso do nosso trabalho enfrentamos muitos problemas. Nem tudo saiu como planejamos, mas acreditamos que a construção do conhecimento é gradativa. A sala de aula se torna um maravilhoso laboratório de trocas de experiências e aprendizagem. Dos problemas enfrentados destacamos: A dinâmica da caixinha de frases foi um pouco tumultuada devido a alguns alunos reterem o material em seu grupo. Conversas paralelas nas atividades de leitura. Pouca atenção por parte de alguns alunos na atividade da exibição do filme. Apesar de todos os transtornos, as dificuldades, o cansaço, o tempo que foi bastante concorrido, nossa intervenção contou com muitos pontos positivos dos quais destacamos a seguir: Alguns alunos, segundo nossa análise já começa a perceber a escrita correta de algumas palavras, visto que um ou outro trabalho veio arrumado pelo próprio aluno que ao escrever a palavra errada corrigiu-a escrevendo por cima da primeira grafia que estava errada. Outro aspecto que destacamos está na produção de textos deles onde verificamos certa capacidade argumentativa que timidamente já começa a despontar. Também foi válida a criatividade dos alunos na produção de desenhos e confecção dos cartazes que serviram para ilustrar os vários tipos de preconceitos. Eles representaram muito bem de forma crítica os personagens das histórias propostas. Outra atividade que merece ser mencionada e que acrescentou de forma gratificante foi a proposta do vídeo: “Tipos de Preconceitos”. Nesse filme os alunos puderam entender de forma simples e objetiva os vários tipos de preconceitos. Mediante a exibição do vídeo refletiu-se muito, debatemos sobre o tema, onde eles demonstraram certa sensibilidade diante das atitudes preconceituosas em função da raça, religião, preferência sexual, etc. Conclui-se, portanto, que eles já começam a refletir sobre a escrita e são capazes de identificar seus próprios erros. Constatamos que já escrevem de forma crítica que em nossa concepção são frutos dos debates, interações e das propostas de trabalho com a gramática funcionalista. Afirmamos que a consciência dos alunos em relação aos usos linguísticos foi aguçada e apesar de ainda apresentarem muita resistência e desinteresse as aulas de gramática, posterior ao trabalho realizado com os mesmos, eles expressarão novos olhares em relação aos conteúdos gramaticais trabalhados no contexto da sala de aula. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS O trabalho proposto é o resultado de valorização da importância que uma educação de qualidade tem no processo de ensino-aprendizagem. Acreditamos que a situação que envolve o lúdico é importante no ambiente escolar, visto ser ele um instrumento estimulador do pensamento simbólico e do ensino-aprendizagem. A proposta das atividades lúdicas no ensino de gramática em nossa prática pedagógica pressupõe uma forma de o aluno exteriorizar seus desejos, anseios, interesse pessoal, além de ser uma atividade agradável que envolve o indivíduo. Mediante a intervenção com os alunos aprendemos muito. Foi uma rica troca de experiências! É fundamental que os alunos tenham um maior interesse nas aulas e que estas não sejam meras obrigações ou uma forma de empregar a gramática como meio de “punição linguística”. Em nosso caso, ao acompanharmos nossos alunos somos capazes de enxergar seu progresso na aprendizagem. Finalmente, nossa escolha pelo lúdico no contexto das atividades gramaticais de sala de aula é uma das possibilidades de motivação, Ficou-nos a experiência e a vivência de conflitos, que certamente advieram, porém foram resolvidos de forma menos evasiva e mais conciliadora. Cabe-nos descobrir caminhos que facilitem a aprendizagem, possibilitando que as atividades consideradas ‘chatas’ e ‘desmotivadoras’ tornem-se mais produtivas e agradáveis. Ressaltamos também a importância da temática do bullying no traballho, por concebermos a necessidade de os alunos assumirem uma nova postura em face às diferenças individuais, aprendendo a conviver com elas, para que sejam capazes de refletir e aceitar as diferenças. Desse modo, esperamos que se tornem cidadãos mais éticos, capazes de respeitar os direitos e liberdades essenciais das pessoas, proporcionando um ambiente prazeroso para produção do conhecimento no contexto escolar. 5. REFERÊNCIAS ANTUNES, Celso. Jogos para estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. 2ª. ed. Língua Portuguesa, Secretaria de Educação Fundamental, Brasília, 1998. CASTILHO, Ataliba T. de Abordagem da língua como um sistema complexo: contribuições para uma lingüística histórica. in: CASTILHO, Ataliba; MORAIS, Maria Aparecida Torres; LOPES, Ruth E. Vasconcellos; CYRINO, Sônia Maria Lazzarini (orgs). Descrição, História e Aquisição do PortuguêsBrasileiro. São Paulo: Pontes/FAPESP, 2007. DIK, C.S. The theory of functional grammar. Dordrech: Foris, 1989. DOHME, Vânia. Atividades lúdicas na educação: O caminho de tijolos amarelos do aprendizado. Petrópolis, Rj: Vozes, 2009. HALLIDAY, M.A.K. An introduction to functional grammar. Baltimore Edward Arnold, 1985. HINTZE, Ana Cristina J.; ANTONIO, Juliano, Desiderato – Para que gramática no ensino fundamental? in: Leitura escrita e gramática no Ensino Fundamental - Renilson José Menegasse (org) – Maringá: Eduem, 2010. NEVES, Maria Helena de Moura. Que Gramática estudar nas escolas? São Paulo: Contexto, 2003. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: Uma proposta para o ensino de gramática. São Paulo: Cortez, 2006. PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Língua Portuguesa, Secretaria de Estado da Educação do Paraná, Curitiba: SEED, 2008. SILVA, Ana Beatriz Barbosa. Mentes perigosas nas ESCOLAS - bullying. Rio de Janeiro: Objetiva, 2010. Página em branco
