MULTICULTURALISMO-E-DIREITOS-HUMANOS

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FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MULTICULTURALISMO E DIREITOS 
HUMANOS 
 
 
 
VENDA NOVA DO IMIGRANTE - ES 
 
SUMÁRIO 
1 GLOBALIZAÇÃO E SOCIEDADES MULTICULTURAIS ............................ 4 
2 CENÁRIO PÓS-COLONIAL ........................................................................ 5 
3 CONCEITOS DE CULTURA, IDENTIDADE E DIFERENÇA ...................... 8 
4 IDENTIDADE CULTURAL ........................................................................ 10 
5 IGUALDADE E DIFERENÇA .................................................................... 12 
6 UNIVERSALISMO E RELATIVISMO ........................................................ 14 
7 QUESTÕES E TENSÕES NO COTIDIANO: GÊNERO, RAÇA, 
ORIENTAÇÃO SEXUAL E RELIGIÃO ............................................................ 18 
8 ETNOCENTRISMO, ESTEREÓTIPO E PRECONCEITO ......................... 21 
9 EDUCAÇÃO MULTICULTURAL ............................................................... 31 
10 CURRÍCULO E INTERCULTURALIDADE ............................................ 33 
11 ORIGEM DA ATENÇÃO À MULTICULTURALIDADE ........................... 35 
12 A EDUCAÇÃO INTERCULTURAL NA RENOVAÇÃO DE UM 
CURRÍCULO QUE CONCRETIZE O PRINCÍPIO DA “ESCOLA PARA 
TODOS”...........................................................................................................36 
13 A EDUCAÇÃO NAS RESPOSTAS AO MULTICULTURALISMO .......... 38 
14 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS E PERSPECTIVA INTERCULTURAL 
.........................................................................................................................42 
15 DIREITOS HUMANOS, CIDADANIA E DEMOCRACIA ........................ 46 
16 CARACTERÍSTICAS DOS DIREITOS HUMANOS E SUA RELAÇÃO 
COM O ESPAÇO ESCOLAR .......................................................................... 50 
17 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS 
HUMANOS (PNEDH)...................................................................................... 54 
18 OS DIREITOS HUMANOS NA HISTÓRIA ............................................ 57 
18.1 Antiguidade ..................................................................................... 57 
18.2 Conquista da Babilônia ................................................................... 57 
 
18.3 O Império Romano .......................................................................... 59 
19 IDADE MÉDIA ....................................................................................... 62 
19.1 Contexto histórico ........................................................................... 62 
19.2 A Justiça na Idade Média ................................................................ 63 
20 IDADE MODERNA ................................................................................ 64 
20.1 Revolução Gloriosa e a Petition of Rights ....................................... 65 
20.2 Declaração dos Povos da Virgínea ................................................. 66 
20.3 Declaração de Independência dos EUA ......................................... 67 
20.4 Revolução Francesa ....................................................................... 68 
21 IDADE CONTEMPORÂNEA .................................................................. 69 
21.1 Constituição Mexicana de 1917 e a Constituição de Weimar ......... 70 
21.2 Liga das Nações e a Criação da ONU ............................................ 70 
22 DOCUMENTOS INTERNACIONAIS DE PROTEÇÃO E SUA RELAÇÃO 
.........................................................................................................................71 
22.1 A Declaração Universal dos Direitos Humanos ............................... 71 
22.2 Preâmbulo ....................................................................................... 72 
23 DOCUMENTOS INTERNACIONAIS DE PROTEÇÃO E SUA RELAÇÃO 
.........................................................................................................................79 
23.1 Carta da ONU ................................................................................. 79 
23.2 Guia prático ‘Campo de ação da sociedade civil e o Sistema dos 
Direitos Humanos das Nações Unidas. ....................................................... 80 
23.3 Guia de orientação das Nações Unidas no Brasil para denúncias de 
discriminação étnico-racial .......................................................................... 80 
23.4 Mapa do Encarceramento – Os jovens do Brasil ............................ 80 
23.5 Relatório do Subcomitê de Prevenção da Tortura (SPT) sobre o Brasil 
(2012).......................... ................................................................................ 81 
23.6 Declaração de Durban (2001) ......................................................... 81 
23.7 A organização das Nações Unidas (ONU) ...................................... 81 
 
23.8 Quais os princípios da ONU? .......................................................... 81 
23.9 Por que a ONU foi criada? .............................................................. 83 
23.10 Como é a estrutura da ONU ........................................................... 83 
23.11 Onde a ONU está sediada .............................................................. 84 
23.12 Como são as reuniões da ONU? .................................................... 84 
23.13 A Assembleia-Geral da ONU .......................................................... 85 
23.14 O Conselho de Segurança da ONU ................................................ 86 
23.15 Conselho Econômico E Social ........................................................ 88 
23.16 Conselho De Tutela ........................................................................ 89 
23.17 Corte Internacional De Justiça ........................................................ 90 
23.18 Secretariado .................................................................................... 91 
24 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ........................................................................ 92 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 GLOBALIZAÇÃO E SOCIEDADES MULTICULTURAIS 
 
Fonte: www.diegobrandao.jusbrasil.com.br 
O multiculturalismo é conhecido como um fenômeno que estabelece a 
coexistência de várias culturas em um mesmo espaço territorial e nacional. Ele é muito 
comum em nossa época, pois graças aos importantes avanços tecnológicos, ao 
desenvolvimento das comunicações e da interligação de diferentes partes do mundo, 
todas as sociedades podem receber informação sobre outras. Ao mesmo tempo, o 
crescimento das migrações e a travessia legal das fronteiras colaboram com a mistura 
de culturas e sociedades. 
As relações entre esses ‘’grupos’’ podem ser aceitação e tolerância ou de 
conflito e rejeição. Isso vai depender da história da sociedade em questão, das 
políticas públicas propostas pelo Estado e, principalmente, do modo específico como 
a cultura dominante do território é imposta ou se impõem para todas as outras. A 
convivência entre culturas diferentes não é uma questão nova, mas que se se 
intensificou nos últimos anos devido a acontecimentos marcantes. 
Não é possível entender o multiculturalismo fora do contexto do fenômeno da 
globalização. O desenvolvimento acelerado dos meios de transporte e das tecnologias 
de comunicação aproximaram diferentes regiões do mundo, criando redes industriais 
e financeiras complexas e uma economia multinacional, interdependente e insubmissa 
 
5 
 
às fronteiras nacionais. Com o fim da Guerra Fria, os Estados Unidos passam a 
hegemonizar culturalmente todo o planeta. Seus produtos, filmes, músicas e formas 
de ver as coisas se espalham globalmente gerando o que se chama de 
“americanização” do mundo. 
Frente a esse fenômeno de hegemonização dos padrões culturais globais, as 
culturas tradicionais se fortaleceram, reagindo contra a massificação dos modos de 
ser. Por outrolado, apesar da massificação, vemos que essas comunidades culturais 
locais são capazes de se apropriar de partes da cultura americana, transformando-as 
em uma algo novo e diferente do original. No Brasil, o funk e rap são um exemplo claro 
dessa possibilidade. 
Outros processos importantes que influenciam no surgimento das sociedades 
multiculturais, são as lutas pela independência que ocorrem nas colônias europeias 
da segunda metade do século XX, especialmente na África e na Ásia. 
 
2 CENÁRIO PÓS-COLONIAL 
 
Fonte: www.cartacapital.com.br 
O cenário pós-colonial gera um processo de resgate das culturas tradicionais 
locais e, ao mesmo tempo, pela ligação histórica, desencadeia um movimento 
migratório para os países colonizadores. Também os conflitos de ordem étnica, 
religiosa e política, além das deficiências econômicas, são fatores que aumentam o 
 
6 
 
fluxo migratório. Incentivado por tudo isso e pelo próprio cenário criado pela 
globalização, esse movimento migratório transforma de modo profundo as nações que 
receberam os imigrantes, colocando em cheque a capacidade dos estados modernos 
de gerirem sua nova configuração multicultural. 
Alguns países democráticos têm buscado promover a aceitação e incorporação 
de culturas diferentes em seus territórios, valorizando a possibilidade de se 
constituírem enquanto nações pluriétnicas. No entanto, em outros países, a negação 
de direitos sociais e a perseguição de minorias culturais são práticas oficiais. Muitas 
vezes, ainda que exista uma política multiculturalista oficial, a perseguição é praticada 
por pessoas comuns, inflamadas por um sentimento de nacionalismo e rejeição ao 
outro. Os ataques violentos organizados por civis aos abrigos de refugiados de origem 
árabe na Alemanha são um exemplo disso. O multiculturalismo emerge a partir das 
reivindicações de minorias étnicas que sofrem de opressão histórica em seus 
territórios, como os negros e as populações indígenas por todo continente americano, 
incluindo o Brasil. O debate em torno desse tema é muito importante e traz à tona a 
forma como lidamos, enquanto sociedade, com as diferenças étnicas, culturais e 
religiosas que nos cercam. 
 De um modo genérico o multiculturalismo pode ser entendido como a gestão 
de um fenômeno social assentado na refração das culturas postas em maior contato 
a partir da segunda metade do século XX. O cerne político da questão está na luta por 
mais justiça social. O ponto de inflexão é posto na democracia. Portanto, uma luta por 
oportunidades, mais respeito à diferença e menos desigualdade. Enfim, é um 
fenômeno adensado pela conquista dos direitos civis. Como resultado prático buscam-
se melhorias em termos legais, econômicos, políticos sociais e culturais para as 
denominadas minorias. 
O multiculturalismo configura-se como política de gestão da multiculturalidade 
e/ou movimentos culturais demandados pela valorização da diferença como fator de 
expressão de identidade (s). Este, enquanto movimento de ideias, resulta de um tipo 
de consciência coletiva para a qual as orientações do agir humano se oporiam a toda 
forma de centrismos (SEMPRINI, 1999). Assim, esta política afronta as concepções 
monoculturais das sociedades etnocêntricas. 
Os Estados Unidos da América, Canadá, Austrália, Inglaterra, Espanha e 
outros mais são exemplos de países onde as sociedades passaram a assumir 
 
7 
 
formalmente a multiculturalidade. Deste feito, tais países engendraram políticas 
públicas como formas de gestão da pluralidade cultural. A América Latina, e nesta o 
Brasil, também se pôs diante da necessidade de valorizar a diversidade cultural 
(UNESCO, 2002). Valorização esta, situada na legislação e na formatação de políticas 
públicas específicas. 
Coroando esta política pública encontram-se programas antirracistas. Um lado 
prático destes consiste em levar professores/as e alunos/as a intervir em casos de 
“constrangimento racial e cultural”. A dimensão pedagógica do programa tem como 
finalidade a identificação das práticas racistas sistêmicas implicadas na definição de 
políticas e práticas de imigração, moradia, emprego e educação. 
No Brasil é disputado o reconhecimento da diferença através de políticas 
compensatórias (índios, negros, portadores de necessidades especiais, mulheres, 
jovens, idosos, gays, etc.). Não obstante, este reconhecimento é marcado por 
contradições próprias da formação política e cultural expressa em desigualdades 
sociais. 
O Estado brasileiro assumiu a multiculturalidade como um condicionante da 
estruturação social. Por isso, pôs no corpo da Lei Maior (BRASIL, 1988) este feito 
cultural como marca da formação social do país. A Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional – LDBEN, Lei 9394/96, (BRASIL, 1996) trouxe uma concepção de 
educação para a diversidade cultural. Este processo de reforma estabeleceu as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1998). 
Em outros âmbitos legais foram implantadas políticas públicas na forma de 
ações afirmativas nas universidades. A Lei nº 12.711/2012 foi sancionada em agosto 
de 2012. Ela garante a reserva de 50% das matrículas por curso e turno nas 
universidades federais e institutos federais de educação, ciência e tecnologia a alunos 
oriundos integralmente do ensino médio público, em cursos regulares ou da educação 
de jovens e adultos. O restante (50%) das vagas permanece no processo de seleção 
universal. A reforma universitária está atravessada por este eixo transversal. Neste 
processo reformista foi criada a Secretaria de Promoção de Políticas de Igualdades 
Raciais – SEPPIR e A Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização, 
Diversidade e Inclusão – SECADI. Outras reformulações hão sido desenvolvidas para 
o fortalecimento de grupos sociais discriminados ou postos à margem da sociedade. 
São políticas encorajadoras das questões multiculturais. Estas, portanto, constroem-
 
8 
 
se mediante desafios. Porque a expressão das mesmas desloca poderes. O que 
tenciona relações antes mantidas em uma aura de naturalização. 
 
3 CONCEITOS DE CULTURA, IDENTIDADE E DIFERENÇA 
 
Fonte: www.portalmie.com 
Nos últimos tempos a cultura tem sido o foco das discussões antropológicas 
devido ao estudo de sua evolução ser essencial à compreensão da diversidade 
cultural da espécie humana. Conforme Laraia (1996), o termo “cultura” foi definido 
pela primeira vez, no final do século XVIII, por Edward Tylor que através do termo 
germânico “Kultur”, que significava os aspectos espirituais de uma comunidade, com 
a palavra francesa “Civilization”, que significava as realizações materiais de um povo. 
Ao tratar do conceito de cultura, a sociologia se ocupa em entender os aspectos 
aprendidos que o ser humano, em contato social, adquire ao longo de sua convivência. 
Esses aspectos, compartilhados entre os indivíduos que fazem parte deste grupo de 
convívio específico, refletem especificamente a realidade social desses sujeitos. 
Características como a linguagem, modo de se vestir em ocasiões específicas são 
algumas características que podem ser determinadas por uma cultura que acaba por 
ter como função possibilitar a cooperação e a comunicação entre aqueles que dela 
fazem parte. 
 
9 
 
A cultura possui tanto aspectos tangíveis - objetos ou símbolos que fazem parte 
do seu contexto, quanto intangíveis - ideias, normas que regulam o comportamento, 
formas de religiosidade. Esses aspectos constroem a realidade social dividida por 
aqueles que a integram, dando forma a relações e estabelecendo valores e normas. 
Esses valores são características que são consideradas desejáveis ou 
indesejáveis no comportamento dos indivíduos que fazem parte de uma cultura, como 
por exemplo o princípio da honestidade que é visto como característica extremamente 
desejável em nossa sociedade. 
As normas são um conjunto de regras formadas a partir dos valores deuma 
cultura, que servem para regular o comportamento daqueles que dela fazem parte. O 
valor do princípio da honestidade faz com que a desonestidade seja condenada dentro 
dos limites convencionados pelos integrantes dessa cultura, compelindo os demais 
integrantes a agir dentro do que é estipulado como “honesto”. As normas e os valores 
possuem grandes variações nas diferentes culturas que observamos. Em algumas 
culturas, como no Japão, o valor da educação é tão forte que falhar em exames 
escolares é visto como uma vergonha tremenda para a família do estudante. Existe, 
então, a norma de que estudar e ter bom desempenho acadêmico é uma das mais 
importantes tarefas de um jovem japonês e a pressão social que esse valor exerce 
sobre ele é tão forte que há um grande número de suicídios relacionados a falhas 
escolares. Para nós, no entanto, a ideia do suicídio motivado por uma falha escolar 
parece ser loucura. 
Mesmo dentro de uma mesma sociedade podem existir divergências culturais. 
Alguns grupos, ou pessoas, podem ter fortes valores baseados em crenças religiosas, 
enquanto outras prefiram a lógica do progresso científico para compreender o mundo. 
A diversidade cultural é um fato em nossa realidade globalizada, onde o contato entre 
o que consideramos familiar e o que consideramos estranho é comum. Ideias 
diferentes, comportamento, contato com línguas estrangeiras ou com a culinária de 
outras culturas tornou-se tão corriqueiro em nosso dia a dia que mal paramos para 
pensar no impacto que sofremos diariamente, seja na adoção de expressões de 
línguas estrangeiras ou na incorporação de alimentos exóticos em nossa rotina 
alimentar. 
Uma cultura não é estática, ela está em constante mudança de acordo com os 
acontecimentos vividos por seus integrantes. Valores que possuíam força no passado 
 
10 
 
se enfraquecem no novo contexto vivido pelas novas gerações, a depender das novas 
necessidades que surgem, já que o mundo social também não é estático. Movimentos 
contraculturais, como o punk ou o rock, são exemplos claros do processo de mudança 
de valores culturais que algumas sociedades viveram de forma generalizada. 
O contato com culturas diferentes também modifica alguns aspectos de nossa 
cultura. O processo de aculturação, onde uma cultura absorve ou adota certos 
aspectos de outra a partir do seu convívio, é comum em nossa realidade globalizada, 
onde temos contato quase perpétuo com culturas de todas as formas e lugares 
possíveis. 
 
4 IDENTIDADE CULTURAL 
A identidade cultural ainda é bastante discutida dentro dos círculos teóricos das 
Ciências Sociais em face de sua complexidade. Entre as possíveis formas de 
entendimento da ideia de identidade cultural, existem duas concepções distintas que 
devemos destacar dentro dos estudos sociológicos mais recentes. Essas concepções 
de identidade são brevemente explicadas por Anthony Giddens, sociólogo britânico, e 
nos ajudarão a entender melhor esse conceito. 
 
 
Fonte: www.pt.slideshare.net 
 
O conceito de identidade refere-se a uma parte mais individual do sujeito social, 
mas que ainda assim é totalmente dependente do âmbito comum e da convivência 
http://www.pt.slideshare.net/
 
11 
 
social. De forma geral, entende-se por identidade aquilo que se relaciona com o 
conjunto de entendimentos que uma pessoa possui sobre si mesma e sobre tudo 
aquilo que lhe é significativo. Esse entendimento é construído a partir de determinadas 
fontes de significado que são construídas socialmente, como o gênero, nacionalidade 
ou classe social, e que passam a ser usadas pelos indivíduos como plataforma de 
construção de sua identidade. 
Dentro desse conceito de identidade, há duas distinções importantes que 
devemos entender antes de prosseguirmos. A teoria sociológica distingue duas 
apreensões: a identidade social e a auto identidade. 
A identidade social refere-se às características atribuídas a um indivíduo pelos 
outros, o que serve como uma espécie de categorização realizada pelos demais 
indivíduos para identificar o que uma pessoa em particular é, portanto, o título 
profissional de médico, por exemplo, quando atribuído a um sujeito, possui uma série 
de qualidades predefinidas no contexto social que são atribuídas aos indivíduos que 
exercem essa profissão. A partir disso, o sujeito posiciona-se e é posicionado em seu 
âmbito social em relação a outros indivíduos que partilham dos mesmos atributos. 
O conceito de auto identidade (ou a identidade pessoal) refere-se à formulação 
de um sentido único que atribuímos a nós mesmos e à nossa relação individual que 
desenvolvemos com o restante do mundo. A escola teórica do “interacionismo 
simbólico” é o principal ponto de apoio para essa ideia, já que parte da noção de que 
é diante da interação entre o indivíduo e o mundo exterior que surge a formação de 
um sentido de “si mesmo”. Esse diálogo entre mundo interior do indivíduo e mundo 
exterior da sociedade molda a identidade do sujeito que se forma a partir de suas 
escolhas no decorrer de sua vida. 
Diante do que já foi esclarecido, que o conceito de identidade cultural faz alusão 
à construção identitária de cada indivíduo em seu contexto cultural. Em outras 
palavras, a identidade cultural está relacionada com a forma como vemos o mundo 
exterior e como nos posicionamos em relação a ele. Esse processo é continuo e 
perpétuo, o que significa que a identidade de um sujeito está sempre sujeita a 
mudanças. Nesse sentido, a identidade cultural preenche os espaços de mediação 
entre o mundo “interior” e o mundo “exterior”, entre o mundo pessoal e o mundo 
público. Nesse processo, ao mesmo tempo que projetamos nossas particularidades 
sobre o mundo exterior (ações individuais de vontade ou desejo particular), também 
 
12 
 
internalizamos o mundo exterior (normas, valores, língua...). É nessa relação que 
construímos nossas identidades. 
Algumas pessoas consideram a globalização um perigo para a preservação da 
diversidade cultural, pois acreditam na perda de costumes tradicionais e típicos de 
cada sociedade, dando lugar às características globais e "impessoais". 
Com o intuito de tentar preservar a riqueza da diversidade cultural dos países, 
a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) 
criou a "Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural". 
A Declaração da UNESCO sobre Diversidade Cultural reconhece as múltiplas 
culturas como uma "herança comum da humanidade", e é considerada o primeiro 
instrumento que promove e protege a diversidade cultural e o diálogo intercultural 
entre as nações. 
Já o Brasil, é um país incrivelmente rico em diversidade cultural, devido a sua 
extensão territorial e a pluralidade de colonizações e influências que sofreu ao longo 
do processo de construção da sociedade brasileira. As diferenças são bastante 
visíveis mesmo entre as diferentes regiões do país: norte, nordeste, centro-oeste, 
sudeste e sul. 
Nas regiões norte e nordeste, a predominância é das tradições indígenas e 
africanas, sincretizadas com os costumes dos povos europeus, que colonizaram o 
país. Na região centro-oeste, onde predomina o Pantanal, existe ainda uma grande 
presença da diversidade cultural indígena, com forte influência da culinária mineira e 
paulista. No sudeste e sul destacam-se costumes de origem europeia, com colônias 
portuguesas, germânicas, italianas e espanholas que, ainda hoje, mantêm a cultura 
típica de seus países de origem. 
 
5 IGUALDADE E DIFERENÇA 
Igualdade e diferença são temas velhos a despeito de sua permanência no 
debate atual. Esses temas estiveram enlaçados com os processos históricos 
emergentes e alcançaram várias formas de aparição histórico-discursiva que nem 
sempre combinavam a igualdade como oposto a uma desigualdade naturalizada, que 
demandava busca de soluções, exemplo disso era na Antiguidade Clássica, cuja 
 
13 
 
igualdade nãoera universalizável aos “não cidadãos”, aos “bárbaros”, mas sim, 
apenas aos cidadãos. 
 
 
Fonte: www.aee2013cristina.blogspot.com.br 
 
Os responsáveis pela dignidade do conceito de igualdade de forma mais 
universal foram as filosofias humanistas dos séculos XVI e XVII, a ética cristã, os 
Iluminismos do século XVIII e o marxismo do século XIX. Entretanto, a noção de 
igualdade persistente na cultura ocidental está indissociavelmente ligada ao 
Cristianismo, o qual enxerga cada homem individualmente, como uma pessoa 
singular, diferente, mas igual perante Deus e dotado da mesma origem. 
Assim, a noção de igualdade para o Cristianismo está intimamente ligada à 
noção de diferença: igualdade porque pela origem comum não há homem superior e 
nem inferior, e diferença porque na relação entre homem e Deus existe desigualdade 
entre criatura e Criador. E essa ideia de uma igualdade perante Deus foi ao longo do 
tempo sendo aperfeiçoada e codificada como igualdade perante a lei. 
Partindo desse suposto, o princípio de isonomia ou de igualdade, legalmente 
reconhecido e garantido pelos textos constitucionais dos países com regime político 
democrático, como é o caso do Brasil, afirma que todos são iguais sem distinção de 
qualquer natureza, porém a estrutura concreta das sociedades, revela as diversidades 
de ordem cultural, social, de gênero, étnico-racial e as interferências das mesmas nas 
condições de vida e de história dessas sociedades e a necessidade da busca de uma 
 
14 
 
igualdade material, substantiva, que perpassa pelo reconhecimento do direito a 
diferença. Em outras palavras, existem dois tipos de igualdade: a legal – àquela que 
está presente em dispositivos jurídicos; e a material – àquela que se consubstancia 
na vida cotidiana, garantindo que todos os sujeitos usufruam os mesmos direitos e 
oportunidades. 
Entretanto, o direito a igualdade material, real, só se legitima quando o direito 
as diferenças são respeitadas. Com efeito, nas sociedades pluriétnicas, a noção de 
neutralidade do Estado, nas esferas econômica e social, se traduz na crença de que 
a mera introdução de dispositivos legais é o suficiente para garantir a existência de 
uma sociedade harmônica, onde independentemente da diversidade, seria 
assegurado a todos a efetiva igualdade de acesso aos bens produzidos pela 
humanidade, mas a discriminação se dá exatamente quando indivíduos são tratados 
iguais em situações diferentes, e quando diferentes, em situações iguais. 
Nesse contexto, a discussão de igualdade tem trazido à cena as várias 
coletividades, as diversas demandas específicas dos grupos excluídos histórica e 
culturalmente, como as mulheres, os índios, os negros, os homossexuais, os 
deficientes, etc., que lutam pelo direito às diferenças como pressuposto ao direito à 
igualdade, ou seja, uma discriminação positiva. 
 
6 UNIVERSALISMO E RELATIVISMO 
Com o processo de internacionalização dos direitos humanos, compreendido 
como um fenômeno do pós-guerra de 1945 em diante houve a necessidade premente 
de se formalizar, em diversas cartas, declarações e pactos internacionais, um rol 
mínimo de direitos, individuais e coletivos, que os Estados e as Organizações 
Internacionais se comprometem a respeitar, manter e promover. 
O objetivo era fomentar o reconhecimento e a valorização da dignidade da 
pessoa humana, independentemente, das diversidades culturais e do regime jurídico 
adotado por cada Estado. 
 
 
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Fonte:www.pulpitocristao.com 
 
Nesse ínterim, foi idealizado um complexo sistema de proteção dos direitos 
humanos, o qual, num contexto global é exercido pela ONU, e, nas perspectivas 
regionais, pelas organizações internacionais. Destacam-se os sistemas: europeu, 
africano, asiático e interamericano. Acredita-se que parte das monstruosas violações 
aos direitos humanos da era Hitler poderiam ter sido evitadas, caso tais sistemas 
existissem. 
Pela adoção do novo paradigma, o qual situa a tutela dos direitos humanos 
como tema de legítimo interesse internacional, foi necessário restringir o conceito de 
soberania estatal, a qual se caracterizava, até então, por sua natureza ilimitada. 
Assim, a proteção dos direitos humanos não deve mais, reduzir-se ao âmbito interno 
de cada Estado, visto que a violação dos direitos humanos não é um problema 
doméstico, mas sim, uma questão que afeta toda a comunidade internacional. 
A concepção universalista, notadamente demarcada a partir da Declaração 
Universal dos Direitos Humanos de 1948, oferece como contra-argumentos à crítica 
relativista, os seguintes: 
a) No que pertine ao argumento filosófico, os universalistas refutam as visões 
antropocêntricas e cosmoteleológicas, afirmando que os direitos expressos nas 
declarações de direitos humanos não têm o condão de abranger todas as 
nuanças da vida em sociedade. 
 
16 
 
Ainda nesse sentido, os universalistas argumentam que é possível identificar 
traços comuns em qualquer sociedade, como, por exemplo, a valorização da 
dignidade da pessoa humana e a proteção contra opressão ou arbítrio. Nessa esteira, 
afirma-se a ideia de um núcleo mínimo de direitos os quais merecem a salvaguarda 
em nível global. 
b) Contra a crítica da imposição da cultura ocidental aos demais povos, como 
expressão imperialista, os universalistas reagem à postura relativista afirmando 
que vários Estados promovem graves e generalizadas violações aos direitos 
humanos, sob a justificativa da manutenção da identidade cultural. O discurso 
relativista, nesses termos, estaria impregnado de conveniência e segundas 
intenções, haja vista valer-se como ideologia para oprimir as populações 
subjugadas por essas práticas vis e inexpugnáveis, e, ao mesmo tempo, para 
impedir a interferência da sociedade internacional na seara dos direitos 
humanos. 
Para reforçar essa crítica, ainda, era imprescindível refutar o argumento da falta 
de representatividade dos Estados na adoção da Declaração Universal dos Direitos 
Humanos de 1948, o que para os relativistas era um sinal da arrogância dos países 
ocidentais. Assim, em 1993, foi adotada a Declaração e Programa de Ação de Viena. 
Neste acordo internacional houve a tentativa, via normativa, de se afirmar a 
universalidade como característica intrínseca aos direitos humanos. Para tanto o 
fórum de Viena contou com a participação de 171 Estados, os quais de forma livre e 
consensual acordaram que, resguardadas as particularidades culturais, os direitos 
humanos devem possuir um caráter protetivo de cunho universal, conforme dispõe o 
seguinte dispositivo: 
“Todos os direitos humanos são universais, indivisíveis interdependentes e 
inter-relacionados. A comunidade internacional deve tratar os direitos 
humanos de forma global, justa e equitativa, em pé de igualdade e com a 
mesma ênfase. Embora particularidades nacionais e regionais devam ser 
levadas em consideração, assim como diversos contexto histórico, cultural e 
religioso, é dever dos Estados promover e proteger todos os direitos humanos 
e liberdades fundamentais, sejam quais forem seus sistemas políticos, 
econômicos e culturais”. 
 
Desta forma, pode-se inferir que, se a Declaração de 1948 consagrou a 
perspectiva ocidental da definição dos direitos humanos, foi em Viena, em 1993, que 
 
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se efetivou a tese da universalidade, haja vista os amplos debates que se travaram, 
em uma arena política mais numerosa e representativa das diversas perspectivas 
regionais e culturais, os quais repercutiram, inclusive, na modificação de algumas 
tradições ocidentais. 
c) No que concerne à crítica da supervalorização dos direitos humanos, na 
perspectiva individual, os universalistas explicam que, em face da fragilidade 
do indivíduo frente ao Estado, ao capital privado e, até mesmo, à comunidade, 
era necessário elencar um rol mínimo de direitos que resguardassem a 
dignidade humana, minimizando os aspectos negativos, inerentesa 
vulnerabilidade individual, em situações de opressão e desigualdade extrema. 
Soma-se a isso a inexistência de impedimentos normativos para assunção de 
deveres, isto é, os direitos consagrados nas declarações de direitos humanos 
podem ser implementados à luz dos deveres correlatos. Esta interpenetração, 
direitos-deveres, é salutar e deve ser fomentada para possibilitar uma 
aproximação entre as culturas, num contexto de aprendizado recíproco. 
 
d) Para refutar o argumento do direcionamento geopolítico dos direitos humanos, 
os universalistas reconhecem a existência desse tipo de prática 
instrumentalização-interesse, entretanto acentuam que tal assertiva não é, de 
forma alguma, exclusiva da seara humanista. Em outros termos, essa censura 
pode ser estendida a qualquer tema do Direito Internacional, visto que, na 
Sociedade internacional a correlação de forças não é isonômica, tão pouco 
homogênea, o que facilita a seletividade das normas internacionais de acordo 
com a influência política. 
Assim, a crítica deve recair não sobre o Direito Internacional dos Direitos 
Humanos, mas sim sobre as próprias características da sociedade internacional, cujos 
atores principais, Estados, são, ao mesmo tempo, produtores, destinatários e 
aplicadores da norma internacional, podendo então interpretá-la de modo unilateral 
para atingir seus fins”. 
Por derradeiro, rebate-se a crítica “desenvolvimentista” à perspectiva 
universalista dos direitos humanos, afirmando-se que a inexistência de recursos 
 
18 
 
econômico-financeiros não deve servir de mote a permitir uma postergação ad 
infinitum do gozo destes direitos. Ademais é preciso lembrar que os direitos previstos 
nas declarações de direitos humanos são denominados de mínimo ético irredutível ou 
mínimo existencial, ou seja, compõe o rol mínimo de direitos e garantias que devem 
ser asseguradas para possibilitar a existência de uma vida digna. 
Nesse sentido, vislumbra-se que as políticas de Estado devem ser orientadas, 
prima facie, para a implementação fático-jurídica dos direitos humanos, os quais, em 
muitos casos, também são direitos fundamentais, por estarem também previstos nas 
diversas Constituições estatais. Além disso, é falacioso o argumento de que a 
existência de riquezas fomenta a implementação dos Direitos Humanos, em especial, 
os econômicos, sociais e culturais. A realidade dos Estados é demarcada por grandes 
desigualdades econômicas internas, as quais alijam a grande população do acesso a 
tais direitos, mantendo o status quo de seletas elites locais. 
 
7 QUESTÕES E TENSÕES NO COTIDIANO: GÊNERO, RAÇA, ORIENTAÇÃO 
SEXUAL E RELIGIÃO 
 
Fonte: www.radiocidadecaratinga.com.br 
 
Nos diversos contextos culturais existem fronteiras simbólicas que delimitam, 
de forma semipermeável, as diferenças entre os indivíduos e grupos sociais. Quando 
tais fronteiras se tornam rígidas, não permeáveis, e passam a qualificar alguns grupos 
 
19 
 
a partir da desqualificação constante e difusa de outros grupos, percebemos o 
preconceito em ação, ou seja, a discriminação. Quando estas fronteiras rígidas são 
alvos de transgressão, percebemos a violência e a intolerância, subjacentes às 
práticas discriminatórias, em relação aos supostos 'transgressores'. Para a 
manutenção das desigualdades sociais é fundamental que tais fronteiras sejam 
respeitadas, não importando o preço pago em termos de sofrimento psíquico. Afinal, 
sentir-se inferiorizado ou desqualificado por defeitos pressupostos não é, certamente, 
uma experiência agradável. 
Apesar dessa fragmentação, gênero, raça, etnia, religião e sexualidade estão 
intimamente imbricados na vida social e na história das sociedades ocidentais e, 
portanto, necessitam de uma abordagem conjunta. Para trabalhar estes temas de 
forma transversal, é fundamental manter uma perspectiva não essencialista em 
relação às diferenças. A adoção dessa perspectiva justifica-se eticamente, uma vez 
que o processo de naturalização das diferenças étnico-raciais, de gênero ou de 
orientação sexual, que marcou os séculos XIX e XX, vinculou-se à restrição do acesso 
à cidadania a negros, indígenas, mulheres e homossexuais. 
Lembremos, por exemplo, que até o início do século XX uma das justificativas 
para a não extensão às mulheres do direito ao voto baseava-se na ideia de que elas 
possuíam um cérebro menor e menos desenvolvido que o dos homens. Este 
imperativo de encontrar no corpo as razões de tais diferenças, ou seja, de 
essencializá-las ou naturalizá-las, explica-se pela preponderância formal dos 
princípios políticos do Iluminismo, muito especialmente do princípio da igualdade. 
Depois da Revolução Francesa, nas democracias liberais modernas, apenas 
desigualdades naturais, inscritas nos corpos, podiam justificar o não acesso pleno à 
cidadania. 
Alguns autores vêm mostrando como discursos homofóbicos, misóginos ou 
sexistas e racistas estão profundamente articulados. Um dos exemplos mais 
interessantes diz respeito ao modo pelo qual, na Alemanha nazista, a ascensão do 
discurso racista afetou não apenas as mulheres judias ou ciganas, consideradas 
racialmente inferiores. Como se tratava de “proteger” a chamada raça ariana, 
considerada superior às demais, passou a ser atribuído às mulheres “arianas” o 
ambíguo estatuto de “mães da raça”. E para cumprir esse papel deveriam ficar fora 
do espaço público, permanecendo em casa e ocupando-se apenas da tarefa de criar 
 
20 
 
filhos “racialmente puros”. Vê-se aqui como a adoção do racismo como política de 
Estado acabou implicando a reclusão das mulheres ao espaço doméstico. Vale 
lembrar que, ainda na Alemanha nazista, o racismo anti-semita articulou-se também 
à discriminação de homossexuais. Vistos, como os judeus, como ameaças à raça 
ariana, acabaram igualmente sendo enviados a campos de concentração. 
Além de relações históricas, há em situações bem cotidianas uma espécie de 
sinergia entre atitudes e discursos racistas, sexistas e homofóbicos. Um exemplo 
talvez banal: se um adolescente ou aluno manifesta qualquer sinal de 
homossexualidade, logo aparece alguém o chamando de “mulherzinha” ou 
“mariquinha”. O que poucos se perguntam é por que ser chamado de mulher pode ser 
ofensivo. Em que sentido ser feminino é mau? Aqui pode ser visto o modo como a 
misoginia e a homofobia se misturam e se reforçam. A discriminação em relação às 
mulheres ou ao feminino articula-se à discriminação dos sexualmente diferentes, 
daqueles que são sexualmente atraídos por pessoas do mesmo sexo. 
O sofrimento que emerge dessa situação para adolescentes de ambos os 
sexos talvez só possa ser realmente avaliado por aqueles que foram submetidos/as a 
tais processos de estigmatização e marginalização. Além disso, frequentemente o 
discurso racista utiliza características atribuídas às mulheres para inferiorizar 
negros/as, indígenas ou outros grupos considerados inferiores: “São mais 
impressionáveis, mais imprevidentes, mais descontrolados, mais impulsivos” etc. e, 
como as mulheres, estariam mais próximos da natureza, devendo ser tutelados, ou 
seja, tratados como crianças, incapazes de exercer plenamente seus direitos políticos. 
Assim, diferentes desigualdades se sobrepõem e se reforçam. Faz todo o 
sentido, portanto, discuti-las em conjunto, pois aquele que é considerado como 
cidadão, o sujeito político por excelência, é homem, branco e heterossexual. Em torno 
dele constrói-se todo um universo de diferenças desvalorizadas, de subcidadãos e 
subcidadãs. 
Precisamos, portanto, ir além da promoção de uma atitude apenas tolerante 
para com a diferença, o que em si já é uma grande tarefa, sem dúvida. Afinal, as 
sociedades fazem parte do fluxo mais geral da vida e a vida só persevera, só se 
renova, só resiste às forças que podem destruí-la através da produção contínua e 
incansável de diferenças, de infinitas variações. As sociedades também estão em 
 
21fluxo contínuo, produzindo a cada geração novas ideias, novos estilos, novas 
identidades, novos valores e novas práticas sociais. 
Não precisamos recuar tanto no tempo para encontrar diferentes formas de 
organização social e manifestações culturais: nossos antepassados agiam e 
pensavam de forma muito diversa da nossa. Num passado não muito distante, a 
situação da mulher no Brasil, por exemplo, era bastante distinta da atual. Os costumes 
de muitas famílias da nossa oligarquia rural exigiam que os pais escolhessem aquele 
que desposaria sua filha. Uma série de fatores influía na decisão dos pais e mães: 
desde alianças antigas entre as famílias, obrigações recíprocas, promessas feitas, às 
vezes, antes do nascimento dos filhos e filhas, até mesmo questões como o dote e os 
interesses econômicos, contando muito pouco o desejo dos filhos e das filhas. Hoje 
as coisas são bem diferentes e, embora uma série de elementos de diversas ordens 
interfira na escolha do parceiro(a), o desejo individual é representado pela coletividade 
como decisivo. 
A diversidade das manifestações culturais se estende não só no tempo, mas 
também no espaço. Se dirigirmos o olhar para os diferentes continentes, 
encontraremos costumes que nos parecerão, à luz dos nossos, curiosos ou 
aberrantes. Do mesmo modo que os povos falam diferentes línguas, eles expressam 
das formas mais variadas os seus valores culturais. O nascimento de uma criança 
será festejado de forma variada se estivermos em São Paulo, na Guiné-Bissau ou no 
norte da Suécia: a um mesmo fato aparente – o nascimento – diferentes culturas 
atribuem significados distintos que são perceptíveis por meio de suas manifestações. 
 
8 ETNOCENTRISMO, ESTEREÓTIPO E PRECONCEITO 
Etnocentrismo, estereótipo, preconceito e discriminação são ideias e 
comportamentos que negam humanidade àqueles e àquelas que são suas vítimas. A 
situação tem melhorado graças à atuação dos movimentos sociais e de políticas 
públicas específicas. E você? Como pode contribuir para a mudança? 
 
 
 
 
22 
 
 
Fonte: megaarquivo.files.wordpress.com 
A reação diante da alteridade faz parte da própria natureza das sociedades. Em 
diferentes épocas, sociedades particulares reagiram de formas específicas diante do 
contato com uma cultura diversa à sua. Um fenômeno, porém, caracteriza todas as 
sociedades humanas: o estranhamento diante de costumes de outros povos e a 
avaliação de formas de vida distintas a partir dos elementos da sua própria cultura. A 
este estranhamento chamamos etnocentrismo. 
Por exemplo, todas as culturas definem o que as pessoas devem levar como 
vestimenta e adorno. Muitas vezes, a cultura ocidental se negou a ver nas pinturas 
corporais ou em diferentes adornos e adereços dos grupos indígenas sul-americanos 
os correspondentes às nossas roupas, e criou-se a ideia de que o “índio” andaria 
pelado, avaliando tal comportamento como “errado”. Recentemente, com a onda 
ecológica, o que no passado fora condenado, passou a ser valorizado, ou seja, a 
nudez de “índios e índias” os colocaria de forma mais salutar em maior contato com a 
natureza. Nada mais equivocado do que falar do “índio” de forma indiscriminada: o 
etnocentrismo não permite ver, por um lado, que o “índio” não existe como algo 
genérico, mas nas manifestações específicas de cada cultura – Bororo, Nhambiquara, 
Guarani, Cinta-Larga, Pataxó etc. – e por outro, que o “índio” nem anda “pelado” nem 
está mais próximo da natureza, pela simples ausência de vestimentas ocidentais. Os 
Zoé, índios Tupi do rio Cuminapanema (PA), por exemplo, utilizam botoques labiais; 
os homens, estojos penianos e as mulheres, tiaras e outros adornos sem os quais 
jamais apareceriam em público. São elementos que os diferenciam definitivamente 
 
23 
 
dos animais e que marcam a sua vida em sociedade, da mesma forma que o uso de 
roupas na nossa cultura. 
Vê-se, com naturalidade, que mulheres, e atualmente também os homens, 
furem suas orelhas e usem brincos. Ninguém vê no ato de furar as orelhas um signo 
de barbárie e o uso de brincos é sinônimo de coqueteria para homens e mulheres. Há 
pouco tempo, homens que usassem brincos eram tidos como homossexuais ou 
afeminados. O uso de botoques labiais por diversos grupos indígenas do Brasil não 
foi, porém, incorporado da mesma forma. Os brincos que as indianas usam no nariz 
eram vistos com estranheza, pois o nariz não era considerado o lugar “certo” para 
colocar brincos, segundo o padrão de beleza ocidental predominante no país, até 
chegarem os piercings, cada vez mais adotados pelos jovens. 
O etnocentrismo consiste em julgar, a partir de padrões culturais próprios, como 
“certo” ou “errado”, “feio” ou “bonito”, “normal” ou “anormal” os comportamentos e as 
formas de ver o mundo dos outros povos, desqualificando suas práticas e até negando 
sua humanidade. Assim, percebemos como o etnocentrismo se relaciona com o 
conceito de estereótipo, que consiste na generalização e atribuição de valor (na 
maioria das vezes negativo) a algumas características de um grupo, reduzindo-o a 
essas características e definindo os “lugares de poder” a serem ocupados. É uma 
generalização de julgamentos subjetivos feitos em relação a um determinado grupo, 
impondo-lhes o lugar de inferior e o lugar de incapaz no caso dos estereótipos 
negativos. No cotidiano, temos expressões que reforçam os estereótipos: “tudo farinha 
do mesmo saco”; “tal pai, tal filho”; “só podia ser mulher”; “nordestino é preguiçoso”; 
“serviço de negro”; e uma série de outras expressões e ditados populares específicos 
de cada região do país. 
Os estereótipos são uma maneira de “biologizar” as características de um 
grupo, isto é, considerá-las como fruto exclusivo da biologia, da anatomia. O processo 
de naturalização ou biologização das diferenças étnico-raciais, de gênero ou de 
orientação sexual, que marcou os séculos XIX e XX, vinculou-se à restrição da 
cidadania a negros, mulheres e homossexuais. 
Uma das justificativas até o início do século XX para a não extensão às 
mulheres do direito de voto baseava-se na ideia de que possuíam um cérebro menor 
e menos desenvolvido que o dos homens. A homossexualidade, por sua vez, era tida 
 
24 
 
como uma espécie de anomalia da natureza. Nas democracias modernas, apenas 
desigualdades naturais podiam justificar o não acesso pleno à cidadania. 
No interior de nossa sociedade, encontramos uma série de atitudes 
etnocêntricas e biologicistas. Muitos acreditaram que havia várias raças e sub-raças, 
que determinariam, geneticamente, as capacidades das pessoas. Da mesma forma, 
pesquisas foram realizadas para provar que o cérebro das mulheres funcionava de 
modo diferente do cérebro dos homens. Esses temas serão aprofundados nos 
Módulos Relações de Gênero e Relações Étnico-Raciais. 
Encontramos um exemplo de intolerância religiosa na relação com o candomblé 
e outras religiões de matriz africana. O sacrifício animal no candomblé e em outras 
religiões afro-brasileiras tem sido considerado como sinônimo de barbárie pelos 
praticantes de outros credos: trata-se, contudo, simplesmente, de uma forma 
específica para que homens e mulheres entrem em contato com o divino, com os 
deuses, neste caso, os orixás, cada qual com a sua preferência, no que diz respeito 
ao sacrifício. Outras religiões pregam formas diversas de contato com o divino e 
condenam as práticas do candomblé como “erradas” e “bárbaras”, ou como “feitiçaria”, 
a partir de seus próprios preceitos religiosos. O preconceito de alguns seguimentos 
religiosos tem levado seus seguidores a atacar, com pedras e paus, terreiros e roças. 
O espiritismo kardecista, hoje praticado nas mais diferentes partes do Brasil, foi 
durante muito tempo perseguido por aqueles que, adotando um ponto de vista católico 
ou médico, afirmavam serem as práticas espíritas próprias de charlatães. Se boa parte 
dos brasileiros se definecomo católica, a verdade é que somos um país cruzado por 
múltiplas crenças. Até mesmo no interior do próprio catolicismo há diferentes práticas 
religiosas: somos um país plural. A constituição garante a liberdade religiosa e de 
crença, e as instituições devem promover o respeito entre os praticantes de diferentes 
religiões, além de preservar o direito não adotam qualquer prática religiosa. No 
entanto, é bastante comum encontrarmos crianças e adolescentes que exibem com 
orgulho para seus/suas educadores/as os símbolos de sua primeira comunhão, 
enquanto famílias que cultuam religiões de matriz africana são pejorativamente 
chamadas de “macumbeiras”, sendo discriminadas por suas identidades religiosas. 
O estereótipo funciona como um carimbo que alimenta os preconceitos ao 
definir a priori quem são e como são as pessoas. Sendo assim, o etnocentrismo se 
aproxima também do preconceito, que, como diz a palavra, é algo que vem antes (pré) 
 
25 
 
do conhecimento (conceito), ou seja, antes de conhecer já defino “o lugar” daquela 
pessoa ou grupo. Um outro significado da palavra “conceito” é “juízo” e, assim sendo, 
preconceito seria um “prejuízo” para quem o sofre, mas também para quem o exerce, 
pois não entra em contato com o outro. 
 
 
Fonte: www.empoderadasnagestao.wordpress.com 
 
O preconceito relativo às práticas religiosas afro-brasileiras está 
profundamente arraigado na sociedade brasileira por essas práticas estarem 
associadas a negros e negras, grupo historicamente estigmatizado e excluído. Os 
cultos afro-brasileiros seriam contrários ao “normal e natural” cristianismo europeu. 
Teremos um módulo dedicado ao estudo das relações étnico raciais e ao estudo 
histórico, cultural e pedagógico da presença dos negros no Brasil, assim como tratará 
das reivindicações e das conquistas dos movimentos negros. Para efeito desse 
exemplo, porém, vale lembrar que expressões culturais como o samba, a capoeira e 
o candomblé foram, durante décadas, proibidas e perseguidas pela polícia. Isso 
mostra que essas práticas foram incorporadas aos símbolos nacionais no interior de 
processos extremamente complexos. 
O caso mais evidente é o samba, que de “música de negros” passou a ser 
caracterizado como “música nacional”. As religiões afro-brasileiras, no entanto, ainda 
enfrentam um profundo preconceito por parte de amplos setores da sociedade: há 
quem considere o candomblé como uma “dança folclórica”, negando, como 
consequência, seu conteúdo religioso; há também quem o caracteriza como uma 
 
26 
 
“prática atrasada”. Em ambos os casos, seu caráter religioso é negado e não é tomado 
em pé de igualdade com outras práticas e crenças. Ora, tanto o candomblé quanto a 
umbanda são religiões extremamente complexas, são práticos rituais sofisticados e 
fazem parte de um sistema místico que da mesma forma que a Bíblia explica a origem 
da humanidade, suas relações com o mundo natural e com o mundo sobrenatural. Os 
grupos que compõem as religiões afro-brasileiras possuem o conhecimento de um 
código que se expressa por intermédio da religião, desconhecido por outros setores 
da população. Enquanto códigos e expressões culturais de determinados grupos, as 
diferentes religiões afro-brasileiras devem ser olhadas com respeito. 
Além das práticas religiosas, em nossa sociedade, existem práticas que sofrem 
um profundo preconceito por parte dos setores hegemônicos, ou seja, por parte 
daqueles que se aproximam do que é considerado “correto” segundo os que detêm 
poder. Seguindo essa lógica, as práticas homossexuais e homo afetivas, são 
condenadas, vistas como transtorno, perturbação ou desvio à “normal e natural” 
heterossexualidade. Aqueles e aquelas que manifestavam desejos diferentes dos 
comportamentos heterossexuais, além de condenados por várias religiões, foram 
enquadrados/as no campo patológico e estudados/as pela medicina psiquiátrica que 
buscava a cura para aquele mal. Foi necessária a contribuição de outros campos do 
conhecimento para romper com a ideia de “homossexualismo” como doença e 
construir os conceitos de homossexualidade e de orientação sexual, incluindo a 
sexualidade como constitutiva da identidade de todas as pessoas. 
O preconceito contra pessoas com orientação sexual diferenciada vem sendo 
fortemente combatido pelo Movimento LGBT. Consideradas, no passado, um pecado 
pela religião (e por muitos até hoje), uma doença pela medicina, um desvio de conduta 
pela psicologia, as práticas homoeróticas, nas últimas décadas, têm contribuído para 
a superação do estigma que as reprova e persegue. Embora se trate de um grupo 
social ainda fortemente estigmatizado, é inegável que a atuação dos movimentos 
sociais tem provocado mudanças no imaginário e agregado conhecimentos sobre a 
homossexualidade, de maneira a tirá-la da “clandestinidade”. Há pouco mais de uma 
década, era impensável a “Parada do Orgulho Gay”, atualmente denominada Parada 
LGBT, por exemplo, que ocorre em boa parte das grandes cidades brasileiras. Cada 
vez mais vemos homossexuais ocupando a cena pública de diferentes formas. A atual 
 
27 
 
luta pela parceria civil constitui uma das muitas bandeiras dos movimentos 
homossexuais com apoio de vários outros movimentos sociais. 
 
 
Fonte: pedrovallsfeurosa.com.br 
 
No conjunto das conquistas político-sociais da atuação do Movimento LGBT, 
se enquadra a sensibilização da população de modo geral para as formas de 
discriminação por orientação sexual, que tem levado estudantes a abandonarem a 
escola, por não suportarem o sofrimento causado pelas piadinhas e ameaças 
cotidianas dentro e fora dos muros escolares. Esses mesmos movimentos 
têm apontado a urgência de inclusão, no currículo escolar, da diversidade de 
orientação sexual, como forma de superação de preconceitos e enfrentamento da 
homofobia. 
Questões de gênero, religião, raça/etnia ou orientação sexual e sua 
combinação direcionam práticas preconceituosas e discriminatórias da sociedade 
contemporânea. Se o estereótipo e o preconceito estão no campo das ideias, a 
discriminação está no campo da ação, ou seja, é uma atitude. É a atitude de 
discriminar, de negar oportunidades, de negar acesso, de negar humanidade. Nessa 
perspectiva, a omissão e a invisibilidade também são consideradas atitudes, também 
se constituem em discriminação. 
O predomínio de livros didáticos e paradidáticos em que a figura da mulher é 
ausente ou caracterizada como menos qualificada que o homem contribui para uma 
imagem de inferioridade feminina, por um lado, e superioridade masculina, por outro. 
É o caso dos livros em que a mulher ocupa os lugares de menos prestígio, como, por 
exemplo, a organização e limpeza da casa, ou quando aparece como ajudante nas 
atividades masculinas, como enfermeiras e garçonetes. Silenciosamente, vão sendo 
 
28 
 
demarcados, com uma linha nada imaginária, os lugares dos homens e os lugares 
das mulheres. E os homens e as mulheres que fugirem desse roteiro pré-definido terão 
seus valores humanos ameaçados ou violados. O grupo social, respaldado por um 
conjunto de ideias machistas, exercerá seu controle e fortalecerá os mecanismos de 
exclusão e negação de oportunidades iguais. 
É importante destacar que há mudanças acontecendo. No que se refere às 
mulheres, por exemplo, historicamente em situação de desigualdade com relação aos 
homens, sua entrada progressiva no mercado de trabalho, seu acesso a ambientes 
antes considerados “masculinos” e, inclusive, a predominância feminina em 
determinadas profissões liberais se deram em meio a um processo de transformação 
pautado, entre outros fatores, pelas demandas dos movimentos feministas, muito 
vigorosos em todos os países ocidentais, nas últimas décadas. Esse processo veio 
acompanhado de uma profunda discussão sobre a construção das feminilidades e 
masculinidades nos diferentes processos de educação e pela organização políticadas 
mulheres na luta contra o preconceito e as discriminações e pela construção da 
igualdade. 
A superação das discriminações implica a elaboração de políticas públicas 
específicas e articuladas. Os exemplos relativos às mulheres, aos homossexuais 
masculinos e femininos, às populações negra e indígena tiveram a intenção não 
apenas de explicitar que as práticas preconceituosas e discriminatórias – misoginia, 
homofobia e racismo – existem no interior da nossa sociedade, mas também que 
essas mesmas práticas vêm sofrendo profundas transformações em função da 
atuação dos próprios movimentos sociais, feministas, LGBT, negros e indígenas. Tais 
movimentos têm evidenciado o quanto as discriminações se dão de formas 
combinadas e sobrepostas, refletindo um modelo social e econômico que nega 
direitos e considera inferiores mulheres, gays, lésbicas, transexuais, travestis, negros, 
indígenas. A desnaturalização das desigualdades exige um olhar transdisciplinar, que, 
em vez de colocar cada seguimento numa caixinha isolada, convoca as diferentes 
ciências, disciplinas e saberes para compreender a correlação entre essas formas de 
discriminação e construir formas igualmente transdisciplinares de enfrentá-las e de 
promover a igualdade. 
Daquilo que vimos refletindo até aqui, fica evidente que a escola é instituição-
parte da sociedade e por isso não poderia se isentar dos benefícios ou das mazelas 
 
29 
 
produzidos por essa mesma sociedade. A escola é, portanto, influenciada pelos 
modos de pensar e de se relacionar da/na sociedade, ao mesmo tempo em que os 
influencia, contribuindo para suas transformações. Ao identificarmos o cenário de 
discriminações e preconceitos, vemos no espaço da escola as possibilidades de 
particular contribuição para alteração desse processo. A escola, por seus propósitos, 
pela obrigatoriedade legal e por abrigar distintas diversidades (de origem, de gênero, 
sexual, étnico-racial, cultural etc.), torna-se responsável juntamente com estudantes, 
familiares, comunidade, organizações governamentais e não governamentais, por 
construir caminhos para a eliminação de preconceitos e de práticas discriminatórias. 
Educar para a valorização da diversidade não é, portanto, tarefa apenas daqueles que 
fazem parte do cotidiano da escola; é responsabilidade de toda a sociedade e do 
Estado. 
Compreendemos que não se faz uma educação de qualidade sem uma 
educação cidadã, uma educação que valorize a diversidade. Reconhecemos, porém, 
que a escola tem uma antiga trajetória normalizadora e homogeneizadora que precisa 
ser revista. O ideal de homogeneização levava a crer que os estudantes negros, 
indígenas, transexuais, lésbicas, meninos e meninas deveriam se adaptar às normas 
e à normalidade. Com a repetição de imagens, linguagens, contos e repressão aos 
comportamentos “anormais” (ser canhoto, por exemplo) se levariam os “desviantes” à 
integração ao grupo, passando da minimização à eliminação das diferenças (defeitos). 
E o que seria normal? Ser homem-macho? Ser mulher feminina? Ser negro quase 
branco? Ser gay sem gestos “afetados”? Espera-se que o discriminado se esforce e 
adapte-se às regras para que ele, o diferente, seja tratado como “igual”. Nessa visão, 
“se o aluno for eliminando suas singularidades indesejáveis, será aceito em sua 
plenitude” (Castro, 2006). 
Essa concepção de educação justificou e justifica, ainda hoje, a fala de 
educadores e educadoras, os quais, ainda que reconheçam a existência de 
discriminações dentro e fora da escola, acreditam que é melhor “ficar em silêncio”. 
Falar do tema seria acordar preconceitos antes adormecidos, podendo provocar um 
efeito contrário: em vez de reduzir os preconceitos, aumentá-los. E, nos silêncios, no 
“currículo explícito e oculto”, vão se reproduzindo desigualdades. Quando a escola 
não oferece possibilidades concretas de legitimação das diversidades (nas falas, nos 
textos escolhidos, nas imagens veiculadas na escola etc.) o que resta aos alunos e 
 
30 
 
alunas, senão a luta cotidiana para adaptar-se ao que esperam deles/as ou conformar-
se com o status de “desviante” ou reagir aos xingamentos e piadinhas e configurar 
entre os indisciplinados? E, por último, abandonar a escola. 
A diversidade está presente em cada entrelinha, em cada imagem, em cada 
dado, nas diferentes áreas do conhecimento, valorizando-a ou negando-a. É no 
ambiente escolar que as diversidades podem ser respeitadas ou negadas. É da 
relação entre educadores, entre estes e os educandos e entre os educandos que 
nascerá a aprendizagem da convivência e do respeito à diversidade. “A diversidade, 
devidamente reconhecida, é um recurso social dotado de alta potencialidade 
pedagógica e libertadora. A sua valorização é indispensável para o desenvolvimento 
e a inclusão de todos os indivíduos. 
Políticas socioeducacionais e práticas pedagógicas inclusivas, voltadas a 
garantir a permanência, a formação de qualidade, a igualdade de oportunidades e o 
reconhecimento das diversas orientações sexuais e identidades de gênero [e étnico-
raciais], contribuem para a melhoria do contexto educacional e apresentam um 
potencial transformador que ultrapassa os limites da escola, em favor da consolidação 
da democracia” (Texto-base da Conferência Nacional de LGBT – Direitos Humanos e 
Políticas Públicas: o caminho para garantir a cidadania de gays, lésbicas, bissexuais, 
travestis e transexuais, 2008) É no ambiente escolar que os/as estudantes podem 
construir suas identidades individuais e de grupo, podem exercitar o direito e o respeito 
à diferença. 
Faz-se necessário contextualizar o currículo, “cultivar uma cultura de abertura 
ao novo, para ser capaz de absorver e reconhecer a importância da afirmação da 
identidade, levando em conta os valores culturais” dos/as estudantes e seus 
familiares, favorecendo que estudantes e educadores/as respeitem os valores 
positivos que emergem do confronto dessas diferenças, possibilitando, ainda, 
desativar a carga negativa e eivada de preconceitos que marca a visão discriminatória 
de grupos sociais, com base em sua origem étnico-racial, suas crenças religiosas, 
suas práticas culturais, seu modo de viver a sexualidade. Trata-se, portanto, de tarefa 
transdisciplinar, pela qual todos os educadores e educadoras são responsáveis. Cada 
área do conhecimento pode e tem a contribuir para que as realidades de discriminação 
sejam desveladas, seja recuperando os processos históricos, seja analisando 
estatísticas, seja numa leitura crítica da literatura ou na inclusão de autores de grupos 
 
31 
 
discriminados ou que abordem o tema. Seja, ainda, na análise das ciências biológicas 
e naturalização das desigualdades. 
Espera-se, portanto, que uma prática educativa de enfrentamento das 
desigualdades e valorização da diversidade vá além, seja capaz de promover 
diálogos, a convivência e o engajamento na promoção da igualdade. Não se trata, 
simplesmente, de desenvolver metodologias para trabalhar a diversidade e tampouco 
com “os diversos”. É, antes de tudo, rever as relações que se dão no ambiente escolar 
na perspectiva do respeito à diversidade e de construção da igualdade, contribuindo 
para a superação das assimetrias nas relações entre homens e mulheres, entre 
negros e brancos, entre brancos e indígenas entre homossexuais e heterossexuais e 
para a qualidade da educação para todos e todas. 
É no ambiente escolar que crianças e jovens podem se dar conta de que somos 
todos diferentes e que é a diferença, e não o temor ou a indiferença, que deve atiçar 
a nossa curiosidade. E mais: é na escola que crianças e jovens podem ser, juntamente 
com os professores e as professoras, promotores e promotoras da transformação do 
Brasil em um país respeitoso, orgulhoso e disseminador da sua diversidade. 
 
9 EDUCAÇÃO MULTICULTURAL 
 
Fonte: www.pt.dreamstime.com 
 
 
32 
 
O debate acerca da educaçãomulticultural tem proliferado ao longo das últimas 
décadas. Políticos, professores, educólogos, pais; enfim, os cidadãos em geral, têm 
omitido diversas opiniões, mais ou menos fundamentadas, acerca das reformas 
educativas que deveriam ser implementadas no sistema educativo. Este fenómeno 
ocorreu em praticamente todos os países do denominado mundo ocidental, obrigando 
a diversas alterações nas práticas educativas. 
A diversidade cultural existente no nosso país é cada vez maior; contudo, as 
medidas tomadas no sentido de alargar o nosso sistema educativo às minorias 
existentes, não têm sortido o efeito esperado. Embora seja unânime a convicção da 
necessidade de uma resposta educativa adequada e equilibrada, que tenha em 
consideração o crescimento de uma sociedade cultural e etnicamente pluralista no 
nosso país e tendo em consideração que os debates, congressos e encontros sobre 
este tema são cada vez mais frequentes; no quotidiano educativo, a referência 
dominante continua a da maioria. 
O desafio que se nos coloca é consideravelmente complexo. O debate teórico 
acerca da definição mais correta, relativa à educação destinada a todos sem exceção, 
ser multicultural, intercultural ou pluricultural; demonstra, em parte, a dimensão do 
problema. Na comunidade, outros problemas se adensam, nomeadamente o racismo 
e a xenofobia, assim como as dificuldades inerentes ao elevado insucesso das 
populações imigrantes e das minorias éticas. 
A nível europeu, o problema do racismo e da xenofobia tem aumentado 
consideravelmente, quer relativamente ao número de incidentes, quer em relação à 
gravidade destes. É espantoso e assustador ver jovens de 12 ou 13 anos 
manifestarem-se contra determinadas pessoas utilizando argumentos como a sua 
proveniência, cor ou religião; ainda mais, quando esses mesmos jovens cometem atos 
de vandalismo justificados por esses ideais. No nosso país, felizmente, ainda não se 
atingiu semelhante dimensão; contudo, os atos de vandalismo têm aumentado 
consideravelmente nas grandes cidades. 
É evidente que o nosso sistema educativo não consegue dar resposta a estas 
questões. Os manuais têm sido progressivamente alterados e atualmente já possuem 
alguns exemplos de outras realidades que não a nossa; contudo, estas iniciativas são 
manifestamente insuficientes. 
 
33 
 
É necessário fornecer oportunidades aos jovens que residem no nosso país, 
de forma contínua e individualizada; é necessário adaptar o ensino dos objetivos de 
cada grau de ensino às diversas realidades presentes em Portugal. Enquanto estas 
questões permanecerem no domínio dos debates teóricos, não será possível um 
verdadeiro avanço. 
Acima de tudo é necessário ter em conta que Educação engloba muito mais 
que ensino, não se restringindo por isso às salas de aula, aos manuais escolares e à 
dialética professor-aluno. Educação diz respeito a todos os cidadãos, à forma como 
nos relacionamos quotidianamente com as pessoas que conosco convivem. Afinal, 
independentemente do país de origem, da cor ou da religião é de pessoas que 
estamos a falar, de seres humanos com necessidades e desejos, com expectativas 
de uma vida melhor, que também cabe ao nosso país ajudar a concretizar. 
Se refletirmos ponderadamente, será fácil apercebermo-nos que num país tão 
pequeno como o nosso, os habitantes das diversas regiões possuem costumes 
diferentes, pronunciam algumas palavras de forma diferente, acreditam em coisas 
diferentes. Se convivemos todos em harmonia à tantos anos, qual é a justificação para 
não aceitarmos outras pessoas, quando a base desse argumento é a diferença, que 
afinal tanto nos une? 
 
10 CURRÍCULO E INTERCULTURALIDADE 
O cenário dos espaços escolares tem sofrido grandes alterações desde os fins 
do século XVIII, quando começaram a surgir, por toda a Europa, pequenas escolas 
para retirar da rua crianças filhas das classes trabalhadoras que eram obrigadas a 
abandonar os filhos enquanto trabalhavam. A escola, que tinha sido criada apenas 
para elites, foi, lentamente, alargando a sua base de recrutamento a clientelas sociais 
diversas que a foram transformando numa escola de massas e de contato entre 
grupos de diferentes culturas. 
 
 
34 
 
 
Fonte: www.focussocial.eu 
 
Sofrendo o efeito da progressiva multiculturalidade da sociedade, a escola 
passou a confrontar-se com uma realidade desajustada dos currículos etnocêntricos 
e monoculturais que a caracterizavam. Esse desajuste, aliado aos ideais democráticos 
que passaram a orientar muitas das políticas educativas, foi instituindo o discurso de 
“uma escola para todos” e reclamando a necessidade de se repensar o currículo nas 
condições de sucesso que oferece aos diferentes alunos que passaram a frequentá-
la. 
De fato, muitos dos debates do passado que olhavam a educação face à 
diferença, centrando-a nas questões individuais e, algumas vezes, analisando-a 
apenas numa perspectiva meramente psicológica passaram a dar lugar a outros que 
sustentam a importância do grupo e do contexto cultural. Quero, com isso, dizer que, 
atualmente, têm sido admitidas como explicações para os acontecimentos educativos 
posições que, em vez de se centrarem exclusivamente nos sujeitos e nos seus “dotes” 
individuais, têm em conta os contextos em que ocorrem esses acontecimentos, as 
representações que deles fazem os diferentes atores sociais e a complexidade que 
atravessa qualquer situação de formação. 
Mesmo sem recuarmos muito no tempo, e se nos centrarmos nestas últimas 
décadas, notamos, na verdade, bastantes diferenças no tipo de preocupações (e, 
portanto, também no tipo de discursos) que atravessam a educação escolar quando 
pretende refletir sobre o tipo de respostas que oferece aos seus clientes. Enquanto, 
nos anos 1980, a ênfase era colocada na igualdade de oportunidades individuais e na 
justificação da necessidade de uma reforma que se constituísse como um meio de 
combate ao insucesso escolar e de melhoria dos índices de desempenho dos alunos, 
nos anos 1990, reconhece-se a responsabilidade que tem, nesse sucesso ou 
 
35 
 
insucesso, a organização do sistema escolar, e começa a ser expresso o imperativo 
de uma política da diferença para proporcionar quer uma real igualdade de 
oportunidade a todos os grupos, quer um enriquecimento pessoal e social que possa 
advir das interações entre esses diversos grupos. Mas qual a origem dessa atenção 
à multiculturalidade? 
 
11 ORIGEM DA ATENÇÃO À MULTICULTURALIDADE 
 
Fonte: www.dm.com.br 
 
A origem da atenção da educação escolar ao multiculturalismo tem as suas 
raízes nos ideais de democracia instalados entre nós nos anos 1970. No fato de ser 
visível, numa escola que passou a ser de massas, a presença de alunos que não 
correspondem ao perfil do “cliente ideal” (H. Becker). Ou seja, daquela criança ou 
daquele jovem que facilmente compreende ou aceita o ensino-padrão que caracteriza 
a escola tradicional e que responde de acordo com as regras valorizadas por esses 
modelos-padrão. 
Na Declaração Universal dos Direitos Humanos (aprovada em 1948), que, entre 
nós, ganhou nova força com a Lei de Bases do Sistema Educativo (aprovada em 
1986). No direito à diferença hoje instituído nos discursos políticos que rejeitam as 
teses monoculturalistas, as quais, pressupondo um modelo cultural único, o impõem 
a todos como forma de ascensão e de reconhecimento social. 
 
36 
 
Na ideia do empobrecimento cultural que resulta da desculturação da cultura 
de origem, que obriga todos aqueles que estão mais afastados da cultura-padrão a 
“passarem uma esponja” sobre as suas raízes e experiências de vida. Esses 
acontecimentos e essas ideias foram ocorrendo a par de uma evolução das 
explicações para o sucesso ou insucesso escolar dos alunos. Depois de ultrapassada 
a explicação baseada no Q.I. dos alunos, justificou-se o nível diferenciado dos seus 
desempenhos escolares pelo handicap socioculturalde que eram portadores, pelas 
técnicas de ensino utilizadas pelos professores e, mais recentemente, pelo tipo de 
organização do sistema escolar, pela capacidade, ou incapacidade, de se levar a cabo 
uma diferenciação pedagógica que promova uma educação em que tenham lugar as 
diversas culturas. 
É evidente que essas diferentes explicações corresponderam, também, e 
correspondem a diferentes concepções curriculares e a diferentes papéis atribuídos 
aos professores. Da concepção meramente técnica do currículo, que o olha como algo 
neutro e na qual as atenções são apenas com o como, e não com o porquê, e em que 
aos professores cabe o papel de apenas executarem o que é prescrito, tem-se vindo 
a caminhar para uma concepção que considera que o currículo não é neutro na 
seleção dos conhecimentos afirmados como mais importantes nem é neutro na forma 
como organiza a transmissão desses conhecimentos nem nos processos que adota 
para a sua estruturação. 
Dito de outro modo, aceita-se que o currículo é atravessado por relações de 
poder e “transmite visões sociais particulares e interessadas” (Moreira e Silva, 1995), 
pelo que distribui desiguais oportunidades de sucesso aos diferentes grupos 
socioculturais. Por isso, tem-se vindo a afirmar que cabe às escolas e aos professores 
adequarem esse currículo que é prescrito em nível nacional, às realidades locais, 
assumindo, portanto, os professores um papel ativo na configuração curricular. 
 
12 A EDUCAÇÃO INTERCULTURAL NA RENOVAÇÃO DE UM CURRÍCULO QUE 
CONCRETIZE O PRINCÍPIO DA “ESCOLA PARA TODOS” 
Uma das ideias que até agora atravessaram a reflexão que tenho vindo a 
convidar aqueles que me estão a ler a fazerem comigo é a de que uma “escola para 
 
37 
 
todos”, em que “todos são diferentes”, exige de cada professora e professor a 
capacidade e a flexibilidade para inovar na linha de um paradigma que proporcione o 
êxito e a mudança, sem despersonalizar e aculturar. 
As argumentações que têm sido feitas, do ponto de vista social e educativo, 
apontam para o caráter injusto e empobrecedor que os princípios que orientam a 
assimilação ou homogeneização cultural transportam. Na realidade, e como já atrás 
foi indiciado, a valorização de uma cultura única e as práticas de homogeneidade 
social penalizam determinados grupos e, ao ignorarem a riqueza proveniente da 
diversidade, impedem desenvolvimentos societais que se afastem dessa cultura 
considerada padrão. Daí as críticas a uma educação monocultural. 
Decorrente dessas críticas feitas às práticas monoculturalistas e 
assimilacionistas que, perante a diferença, optam por uma atitude subtrativa, 
ignorando essa diferença ou por uma atitude aditiva preenchendo os aspectos 
considerados em déficit relativamente à cultura hegemônica, outras correntes têm 
surgido apoiadas em ideias do reconhecimento da existência de culturas diversas do 
direito à diferença e do enriquecimento que pode advir da interação entre essas 
características diversas. 
É perante esse multiculturalismo que se caracterizam as sociedades em geral, 
e a portuguesa em particular, os ideais democráticos de uma “escola para todos” e os 
novos papéis atribuídos aos professores no currículo e nos processos do seu 
desenvolvimento, surgindo discursos, projetos e enquadramentos legais que 
procuram adaptar a escola às mudanças ocorridas, formando-se a educação 
intercultural. 
 
 
38 
 
13 A EDUCAÇÃO NAS RESPOSTAS AO MULTICULTURALISMO 
 
Fonte: bookbuilder.cast.org 
 
As respostas educativas que têm sido dadas ao multiculturalismo têm variado 
ao longo dos anos, de país para país, de escola para escola e, mesmo, de professor 
para professor, influenciadas por concepções ideológicas, teóricas e contextuais 
diversas. Na intenção de suscitar alguma reflexão em torno de possíveis efeitos das 
respostas que se dão à multiculturalidade e que, à partida, poderiam não ser 
desejados, explicito algumas dessas respostas. Assim, adeptos de algumas correntes, 
perante o multiculturalismo, põem em prática uma educação que se confina à 
aceitação passiva da diferença, nada fazendo no sentido de a fazer interagir. É aquilo 
a que se pode chamar de educação multicultural benevolente ou passiva, pois 
reconhece a diferença sem a querer conhecer. 
Das críticas a essa educação multicultural, por não resolver os problemas 
decorrentes da diferença e que se traduzem em fenômenos de racismo e atitudes 
xenófobas da responsabilidade dos grupos das culturas majoritárias, há quem 
defenda uma educação antirracista, que tem como objetivo principal combater os 
estereótipos, preconceitos e outras atitudes geradoras de marginalização racial. 
Perspectivas que consideram ser empobrecedor, para cada uma e para todas 
as culturas, isolá-las, impedindo interações e confrontos entre diferentes histórias, 
vivências e valores, apostam no enriquecimento mútuo proveniente de uma 
convivialidade refletida. Apostam, portanto, no que se designa como uma educação 
intercultural. 
 
39 
 
Se pensarmos nas consequências de cada um desses tipos de atitude escolar, 
é previsível que a aceitação passiva (e não interagida) da diferença acentue essa 
diferença e provoque até a “guetização”. É o que se passa, também, quando olhamos 
paternal e caritativamente os alunos que pertencem a grupos sociais e econômicos 
desfavorecidos, mas não os desafiamos a desenvolverem o seu potencial cognitivo 
nem lhes proporcionamos ocasiões de conhecerem a organização e as regras da 
cultura majoritária e de maior poder. É com ela, também, que essas crianças terão de 
viver e conviver. Por isso, o desconhecimento das suas lógicas e dos processos do 
seu funcionamento não mais faz do que favorecer situações de exclusão. Há que se 
proporcionar a esses alunos um bilinguismo cultural, que lhes permita conhecer e 
reconhecer as suas origens, mas, simultaneamente, aceder ao usufruto dos direitos 
da cidadania conferidos pelo convívio com outras culturas. 
Com o que acabei de dizer, não pretendi negar o direito à diferença. A intenção 
foi realçar a possibilidade de cada um ter acesso a bens de outras culturas, sem ter 
de negar e rejeitar a sua identidade e as especificidades que dela lhe advêm. É sabido 
que o reconhecimento pela escola (e na escola) de diferentes manifestações e 
comportamentos culturais tem repercussões ao nível das autoestimas dos elementos 
dos grupos minoritários, gerando confiança e predisposição para a aquisição de outros 
saberes. É nisso que cada um ou uma de nós, educador ou educadora, terá de 
acreditar se quiser vencer o fatalismo do insucesso escolar e contribuir para a 
construção de uma sociedade mais democrática. 
Em síntese, uma educação intercultural não encara a diversidade dos alunos 
como um problema e, perante ela, recorre a práticas que permitem a cada um deles 
conhecer melhor a si e aos outros. Para isso, transporta para a escola os saberes do 
cotidiano e as especificidades dos diversos grupos e trabalha-os não de forma 
esporádica e fragmentada, mas contextualizados e vivenciados por processos 
interagidos. 
Essa atitude educativa é, portanto, substancialmente diferente de um “currículo 
turístico”, onde os temas da diversidade cultural, da situação diferenciada das 
mulheres e outros aspectos das especificidades de certos grupos socioculturais e 
étnicos promovem um olhar do “diferente” como algo de estranho e de exótico. Essa 
é apenas uma atitude de contemplação que, ao procurar definir ou descrever as 
culturas em presença, numa atitude comparativa, tem, muitas vezes, o efeito perverso 
 
40 
 
de separar o “nós” dos “outros” e de só realçar as diferenças, reforçando os 
estereótipos. 
A Figura 2 ilustra o tipo de interação entre culturas característico da educação 
intercultural e o que o distingue de uma educação monocultural e de uma multicultural. 
 
 
Fonte: www.construirnoticias.com.br 
O intercultural bem conduzido permite“identidade ao outro”, mas, sobretudo, 
“conhecer o outro na sua diferença e complexidade” (Perotti, 1992). Se aceitarmos, 
portanto, essas ideias, a coexistência nas escolas e nas salas de aula de alunos 
portadores de culturas diversas, em vez de constituir um obstáculo para o ensino, 
pode ser um fator de enriquecimento, pela reciprocidade que essa situação acarreta 
e pelas oportunidades de aquisição que oferece da “competência cultural” (Leite, C. 
1997). 
De fato, quando acreditamos nas vantagens que decorrem dessas interações 
culturais, desenvolvemos práticas que contemplam as especificidades diversas dos 
alunos, damos lugar, na escola, aos saberes do cotidiano dos diversos grupos e 
trabalhamos esses saberes não de forma esporádica e fragmentada, mas, sim, de 
uma forma contextualizada e vivenciada por processos interagidos. 
Como, também, noutro momento, disse C. Leite (1997) e apoiando-me em M. 
Rey (1986), podemos considerar que a concretização dessas ideias, ou seja, o 
desenvolvimento de uma educação intercultural é facilitado se nos orientarmos pelas 
seguintes ideias-base: 
 
41 
 
 
1. As culturas devem ser apreendidas no seu dinamismo através de processos 
interativos que impliquem reconhecimentos mútuos e que desocultem relações 
de dominação. 
2. A educação intercultural é um princípio subjacente a toda a atividade escolar, 
e não uma nova disciplina; é o que Merino Fernández e Muñoz Sedano (1995) 
consideram ser “fundamentalmente uma educação de valores e de atitudes”. 
3. Uma postura e opção interculturais pressupõem uma ação integrada que não 
se esgota nos conteúdos e nas matérias selecionados para o ensino e a 
aprendizagem. Ao contrário, atravessam todos os aspectos da organização e 
gestão curriculares como, por exemplo, a elaboração de programas e dos 
horários escolares, a seleção dos recursos materiais e humanos, o tipo de 
atividade extraescolar, etc. 
4. A escola é o lugar privilegiado de coeducação e tem de ser o lugar de criação 
de condições de comunicação real entre alunos de origens diversas, de forma 
a permitir uma partilha de experiências e o desenvolvimento de atitudes de 
aceitação. 
5. É importante a valorização das culturas maternas dos diversos grupos 
presentes na escola, quer pelo poder de expressão da identidade pessoal e 
social, quer pela significação que comporta enquanto reconhecimento do direito 
à diferença. 
6. A arte, enquanto expressão artística e cultural, é uma forma privilegiada de 
comunicação e reconhecimento das diversas culturas. 
7. A implicação das famílias e outros elementos da comunidade é não só uma 
condição importante de aprendizagem, como também um fator gerador de um 
maior conhecimento e articulação entre eles. 
 
No entanto, há quem acuse a educação escolar, quando tem em conta a 
diversidade de acentuar a diferença ou alertar para ela. Concordo que se corre esse 
risco quando as práticas educativas separam, como atrás sustentei, o “nós” dos 
“outros” e só realçam as diferenças. Mas o que estou aqui a propor é que práticas 
interculturais se “alimentem” de situações concretas, do contato entre grupos ou 
indivíduos concretos e situados num momento histórico e social determinado. 
 
42 
 
Mas, a esse propósito, vale a pena também lembrar que não podemos olhar a 
educação intercultural como uma panaceia para remediar as dificuldades 
educacionais colocadas pelas crianças e pelos jovens das minorias e resolver todas 
as situações de desigualdade, discriminação e exclusão econômica, social e cultural. 
Ela é apenas um processo de aquisição de um biculturalismo, ou seja, um meio de 
adquirir competência em duas culturas: a cultura de origem e a do grupo social 
majoritário e que detém o poder, pois só assim se criam condições para que todos 
sejam capazes de vir a usufruir da totalidade dos bens sociais. 
 
14 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS E PERSPECTIVA INTERCULTURAL 
 
Fonte: ec.filos.unam.mx 
 
Educar professores que estejam preparados para as necessidades de uma sala 
de aula multicultural é, sem dúvida, um dos maiores desafios que encontramos em 
cursos de formação de professores hoje em dia. Além disso, estes professores têm 
que estar preparados para ensinar grupos de estudantes cada vez mais diversos em 
todos os sentidos, desde língua e cultura até raça, etnia, gênero, idades, preferência 
sexual, religião, classe social e poder econômico. Muitos professores trabalham com 
alunos imigrantes de diversas partes do Rio de Janeiro, com línguas e culturas que 
 
43 
 
muitas vezes necessitam ser negociadas na sala de aula. Além disso, por 
multiculturalismo nos textos utilizados em sala de aula, entende-se também uma 
literatura que abrange não só diferentes culturas, mas diferentes temas e diversos 
grupos de alunos, como por exemplo, necessidades especiais e inclusão, gênero e 
sexualidade, preferência sexual, diferentes religiões e credos, diversas características 
físicas e cargas emocionais, diversas idades, diferentes grupos étnicos e classes 
sociais. 
Através da literatura, leitores podem ganhar um entendimento de questões e 
códigos que estruturam a vida social. Livros direcionados às crianças e aos 
adolescentes, em particular, têm o potencial de promover entendimento intercultural 
quando seu foco é em torno de questões que afetam esta população e que tratam de 
temas e mensagens universais. 
Muitos professores utilizam textos curtos na sala de aula (como narrativas, 
crônicas, ensaios) como uma forma de introduzir conteúdo, promover discussão e 
complementar os temas apresentados nos livros que os estudantes leem. Aspectos 
da literatura infanto-juvenil, como a economia no uso e na escolha lexical, o uso de 
uma linguagem conversacional, tramas que despertam o interesse e cativa a atenção 
e que se desenvolvem rapidamente, ilustrações ou gravuras que ajudam a 
compreensão, fazendo da literatura um recurso viável para ser utilizado no tempo 
previsto para um período escolar. 
O uso da literatura multicultural também propicia uma reflexão sobre as atitudes 
e crenças com relação à diversidade. Valores culturais são formados a partir de uma 
tradição histórica e representam aspectos da formação de um povo, elementos 
presentes na vida de uma população e que compõem e caracterizam uma sociedade. 
Valores culturais não são necessariamente permanentes e podem sofrer adaptações 
com mudanças em fatores históricos, evolução social e econômica, contato com 
outros grupos e culturas, como, por exemplo, com a vinda de imigrantes, que trazem 
consigo novos valores e elementos culturais, passando a destruir processos 
discriminatórios. Entretanto, partiremos da ideia de que nenhuma forma de 
discriminação ocorre no vácuo. Ao contrário, elas sempre se entrelaçam a outras 
formas de discriminação, bem como à maneira pela qual uma sociedade se organiza. 
A discriminação, nessa visão, apresenta-se sob as mais variadas formas, desde a 
intolerância manifestada em seu mais alto grau através de atos de violência, até as 
 
44 
 
práticas mais sutis, de forma moral e social, que podem se dar através das 
brincadeiras ou do isolamento do indivíduo na sociedade. 
A marginalização é uma das maneiras de excluir os indivíduos ou os grandes 
contingentes populacionais do processo de tomada de decisões a respeito de sua 
própria vida e da vida do país. A participação dessa maneira é dificultada por uma 
série de obstáculos culturais, matérias e políticos. Pensamos que uma educação 
multicultural é capaz de desenvolver sensibilidade para a pluralidade de valores e 
culturas. Para tanto, é necessário resgatar valores culturais antes segregados, a fim 
de reduzir, ou quem sabe extinguir, os preconceitos. Este é um desafio não só de 
quem sofre algum tipo de preconceito, mas sim de todo aquele que se indigna com 
atitudes de exclusão, seja ela étnica, cultural, racial, religiosa, social ou sexual. 
Porém, infelizmente,a escola ainda está um pouco distante de desempenhar o 
seu papel como uma organização multicultural, visto que muitas vezes é nela que 
encontramos situações que reforçam o preconceito e a não valorização do outro como 
ele é. Pensar que além de aprender sobre metodologia e desenvolvimento cognitivo, 
físico e emocional de seus estudantes, professores em formação necessitam 
desenvolver também um entendimento e uma apreciação por diversidade na sala de 
aula. O uso da literatura, principalmente literatura multicultural, pode ajudar nesta 
tarefa apresentando diversos temas e conteúdo de uma forma que agrade aos 
estudantes e que também os motive a levar em consideração e a questionar diferentes 
valores, novas perspectivas e diversas formas de compreender o mundo e de 
relacionar com as situações que a vida apresenta. 
A escola é uma instituição cultural e tem como função social transmitir cultura 
e transmitir às novas gerações o que de mais significativo culturalmente produziu a 
humanidade. Os autores afirmam que um dos problemas que têm ainda afligido a 
educação é sua visão homogeneizadora da cultura escolar, o que a torna, na verdade, 
um espaço de conflitos, haja visto que os alunos que não se adaptam à realidade que 
encontram, desestabilizam sua lógica e instalam outra realidade sociocultural. É dessa 
forma, então, que a escola é chamada a desempenhar outro papel. “A escola, nesse 
contexto, mais que transmissora da cultura, da “verdadeira cultura”, passa a ser 
concebida como um espaço de cruzamento, conflitos e diálogo entre diferentes 
culturas” (MOREIRA; CANDAU, 2003). 
 
45 
 
Segundo Moreira e Candau (2003), muitos dos relatos sobre situações de 
discriminação mostraram, também, que a escola é palco de manifestações de 
preconceitos e discriminações de diversos tipos. Contudo, a escola tende a não 
reconhecer tais conflitos, reforçando, dessa forma, o preconceito. Numa perspectiva 
mais crítica do multiculturalismo, a escola deveria desafiar o preconceito através de 
práticas pedagógicas mais comprometidas com a pluralidade de culturas existentes 
na escola. Logo, trabalhar a identidade negra é emblemático da luta das identidades 
multiculturais, visto que muitas vezes o preconceito racial é reforçado no ambiente 
escolar. 
Ao relacionar o multiculturalismo com a educação, é possível identificar seu 
caráter questionador em relação aos conhecimentos produzidos e transmitidos pelas 
instituições escolares, evidenciando etnocentrismos e estereótipos criados pelos 
grupos sociais dominantes, silenciadores de outras visões de mundo. Assim, uma 
educação sustentada por essa perspectiva pressupõe um processo dinâmico e 
permanente de relação, diálogo e aprendizagem entre culturas em condições de 
respeito e legitimidade mútua. 
A escola é um espaço onde há reprodução e também produção de novos 
saberes. Na escola há uma predominância da cultura dominante, mas também 
convivem as manifestações das culturas dominadas, num espaço de conflito e de 
emancipação. Percebe-se que a questão multicultural na educação é um grande 
desafio para as próximas décadas, visto que esta questão acolhe significações que 
admitem objetivos diversos, fundamentos ideológicos específicos, cujos limites nem 
sempre são claros e transparentes, não podendo também dissociar a questão das 
condições sociais e econômicas concretas de cada sociedade. 
Portanto, trabalhar democraticamente para uma educação multicultural voltada 
para a diversidade, em vez da proposta segregacionista ou endereçada aos alunos 
diferenciados culturalmente, como nas formas assimilacionista e compensatória. Para 
isso necessitamos de: 
 
a) Possibilitar um contexto democrático de decisões sobre os conteúdos do 
ensino, no qual o interesse de todos seja representado; 
 
 
46 
 
b) Modificar a forma de entender, praticar e de atuar com a cultura 
dominante no ensino, integrando outras culturas não dominantes neste 
processo; 
 
c) Realizar uma análise crítica, investigando como cada escola 
internamente, no seu projeto, em suas práticas de ensinar, pode atender 
à diversidade. 
 
15 DIREITOS HUMANOS, CIDADANIA E DEMOCRACIA 
 
Fonte: www.ibradd.org.br 
 
É no período pós-guerra que surge o Direito Internacional dos Direitos 
Humanos como uma tentativa de situar os direitos fundamentais na base da ordem 
internacional contemporânea. Para que esse objetivo fosse alcançado, seria 
necessária uma universalização e internacionalização desses direitos, ou seja, a 
questão dos Direitos Humanos deveria ir além das fronteiras dos Estados Nacionais. 
Esse processo de internacionalização acabou gerando o surgimento de um 
sistema normativo internacional, voltado para a proteção e amparo dos direitos 
fundamentais. O sistema internacional de proteção dos direitos humanos dialoga com 
os sistemas nacionais para a garantia e o respeito aos direitos e às liberdades 
fundamentais dos indivíduos. Todavia, se o Estado se torna negligente frente ao 
 
47 
 
compromisso de promoção dos Direitos Humanos, o sistema internacional possui 
legitimidade para cobrar desses Estados. 
Essa legitimidade tem lugar, sobretudo, quando se estabelece uma efetiva 
relação do Estado Nacional com a ordem internacional, no sentido de garantia dos 
direitos fundamentais. De outra maneira: quando o Estado aceita o aparato 
internacional. Nessa perspectiva, a intervenção internacional é uma medida que 
reflete apenas em um auxílio ou em um complemento à proteção interna desses 
direitos. O processo de internacionalização dos direitos humanos desencadeia a 
democratização do cenário internacional, uma vez que surge a sociedade civil 
internacional, composta por organizações não governamentais e por indivíduos, que 
passam a poder acionar órgãos internacionais em casos de violação dos direitos 
humanos. 
Por essas razões, a dimensão da cidadania no exercício de garantia dos 
direitos humanos, sobretudo no plano internacional, sugere que o favorecimento do 
acesso às Cortes internacionais a indivíduos ou grupos organizados, não só contribui 
para a efetivação dos direitos humanos, como se realiza, propriamente, o 
entendimento de que o sistema internacional de proteção desses direitos envolve um 
sistema legal juridicamente vinculante, podendo ser exigível, portanto, diretamente 
pela cidadania. É preciso, no entanto, refletir sobre como a proteção dos direitos 
humanos costuma se realizar no interior de ordenamentos jurídicos internos dos 
Estados democráticos e, sobretudo para os objetivos deste trabalho, na democracia 
brasileira. 
As declarações francesas de 1789 e americana de 1776, no início da idade 
contemporânea, trazem a ideia de cidadania apoiada em um discurso liberal, em que 
os direitos fundamentais se relacionavam à ideia de liberdade, segurança e 
propriedade. Estabeleciam, desse modo, os direitos civis e políticos. Já no período 
entre guerras, surge a preocupação com o discurso social da cidadania, sendo 
valorizada a ideia de igualdade (na dimensão dos direitos sociais e econômicos), 
como uma tentativa de eliminar a exploração econômica conforme tratava a 
Declaração dos Direitos do Povo Trabalhador e Explorado de 1918, da extinta 
República Soviética Russa. 
A separação entre os direitos civis e políticos e os direitos sociais acerca da 
cidadania tem fim com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 
 
48 
 
1948. Aquele texto reúne todos os tipos direitos fundamentais, que agora não podem 
mais ser pensados isoladamente. Além disso, a Declaração Universal estabelece que 
os Direitos Humanos são universais e inerentes aos seres humanos. Somando esses 
dois aspectos, a Declaração de 1948 traz a concepção contemporânea de cidadania. 
Representando uma nova dimensão sobre o que passa a ser um sujeito de direito: a 
partir de então, se fala em categorias de direitos, segundo suas condições 
particulares. Nessa linha, ganharelevo discussões sobre os direitos das mulheres, 
dos grupos raciais e de quaisquer sujeitos que costumam ser discriminados ou 
constitua alguma espécie de minoria que precise de uma dimensão de afirmação de 
seus direitos. É preciso pensar, nesse cenário, se a Constituição brasileira de 1988 
acolhe essa nova dimensão de cidadania, tal como descrita. A Constituição brasileira 
adota a indivisibilidade dos direitos humanos. Ou seja, ela proclama ser inconcebível 
separar os direitos civis e políticos dos direitos sociais, econômicos e culturais. Nesse 
quesito, ela atende a concepção de cidadania que se delineou. 
No que diz respeito ao alcance universal dos Direitos Humanos, a Carta de 
1988 também está em consonância com a concepção contemporânea de cidadania, 
tendo em vista que seu texto afirma que todos são iguais e que os direitos 
fundamentais são inerentes à pessoa humana. A Constituição brasileira também 
concebe os direitos fundamentais como um tema de interesse internacional. Além 
disso, a ordem constitucional estabelecida em 1988 acolhe aquela nova dimensão de 
sujeito de direito, concreto e categorizado, segundo suas particularidades. Em seu 
texto, fica clara a divisão em capítulos dedicados a categorias como idosos, crianças 
e adolescentes, direitos dos índios, entre outros, dessa maneira propondo um 
tratamento específico para esses grupos. Dessa forma, a Constituição brasileira 
parece dialogar fortemente com essa nova dimensão de sujeito de direito 
internacional, e propriamente com a nova concepção de cidadania, tal como 
apresentada. 
Para além disso, é possível analisar a responsabilidade do Estado na 
consolidação da cidadania brasileira observando três elementos essenciais da ideia 
de cidadania no cenário da discussão sobre Direitos Humanos, refletidos na 
Constituição brasileira: a indivisibilidade e a universalidade da ideia de direitos 
humanos, e a característica de especificidade dos sujeitos de direito. A Constituição 
brasileira assegura todos os tipos de direitos fundamentais e garante a efetividade de 
 
49 
 
seus preceitos. Por essa razão, a todos esses direitos são assegurados a mesma 
garantia de proteção na ordem jurídica interna. A Carta de 1988 também estabelece 
o princípio da aplicabilidade imediata dos direitos fundamentais, dessa forma 
vinculando os Poderes Públicos ao dever de promover esses direitos de forma plena 
e efetiva. Quanto à universalidade dos direitos fundamentais, o Estado brasileiro leva 
isso em consideração em relação a todos os indivíduos. Além disso, o país é obrigado 
a observar plenamente na ordem interna os acordos internacionais firmados que 
tratam dos direitos e garantias fundamentais e que foram ratificados pelo Estado 
brasileiro. 
Uma reflexão sobre Direitos Humanos, sobretudo quando se pensa a 
democracia brasileira e seu passado (recente) de autoritarismo, passa pela 
necessidade de se analisar a responsabilidade do Estado na consolidação da 
cidadania no Brasil. A Constituição Federal de 1988 é considerada, por muitos, um 
marco da transição democrática e da institucionalização dos direitos humanos no 
Brasil26, importando, desse modo, em uma redefinição do Estado e dos direitos 
fundamentais no país, após longos vinte e um anos de ditadura militar. 
A importância com o bem-estar social e a preservação da dignidade humana é 
tão expressiva que a Constituição eleva os direitos e garantias fundamentais ao 
patamar de cláusulas pétreas. A Carta de 1988 inova ao extrapolar os limites dos 
direitos individuais e tutelar também os direitos coletivos (direitos que se aplicam a 
classes ou categorias sociais). Além disso, ela estabelece a aplicabilidade imediata 
das normas que dizem respeito aos direitos fundamentais. Aquilo que Flávia Piovesan 
chama de um “constitucionalismo concretizador dos direitos fundamentais”. Os 
direitos sociais também são tratados na Constituição com a mesma dimensão. O 
artigo 6º da Constituição estabelece uma série de direitos, como à educação, à saúde 
e ao trabalho, entre outros. Não obstante, o importante é ressaltar que a Constituição 
estabelece “uma ordem social com um amplo universo de normas que enunciam 
programas, tarefas, diretrizes e fins a serem perseguidos pelo estado e pela 
sociedade”. Por outro lado, além da ordem social, a Constituição de 1988 também 
estabeleceu uma ordem econômica, marcada pelo intervencionismo estatal em prol 
do bem-estar social. Isto corresponderia, em linhas gerais, ao modelo de “Estado de 
Bem-Estar Social. 
 
 
50 
 
16 CARACTERÍSTICAS DOS DIREITOS HUMANOS E SUA RELAÇÃO COM O 
ESPAÇO ESCOLAR 
 
Fonte: www.patriciapaulausp.blogspot.com.br 
 
Direitos humanos é uma expressão que abrange diversas concepções e 
abordagens em torno de um conjunto de direitos que fazem parte da própria natureza 
humana e da dignidade a ela inerente. A proteção a tais direitos é resultado de um 
lento processo histórico que foi se reconhecendo legislativamente a partir dos 
imperativos sociais postos ao longo do tempo. 
No entanto, ressalte-se que este processo ainda está em evolução, tendo em 
vista que em algumas sociedades ainda se identificam poucos avanços em relação 
aos direitos humanos. Bobbio (2004) destaca que os direitos humanos são históricos, 
modificáveis, suscetíveis de constante transformação e alargamento de seus 
horizontes, relacionando-se à própria civilização humana em seus diferentes níveis 
sociais de desenvolvimento. Dessa forma, torna-se essencial discutir acerca deste 
conceito para que se possa compreendê-lo em sua amplitude diante das constantes 
transformações histórico-sociais, bem como sua relação intrínseca com a educação. 
Os direitos humanos podem ser definidos como um conjunto de instituições que 
concretizam, em cada tempo histórico, as necessidades sociais relacionadas à sua 
dignidade. Tais necessidades devem ser reconhecidas positivamente pelo 
ordenamento jurídico conferindo a estes direitos o caráter de universalidade. Nesse 
sentido, Pérez Luño (1999) leciona que os direitos humanos são um “[...] conjunto de 
faculdades e instituições que, em cada momento histórico, concretiza as exigências 
da dignidade, da liberdade, da igualdade humana”. 
No entanto, embora o reconhecimento dos direitos humanos e sua 
consequente positivação em algumas regulamentações, como a Declaração Universal 
 
51 
 
dos Direitos do Homem, tenham se expandido ao longo dos anos, ainda se 
vislumbram constantes afrontas a tais direitos evidenciando-se a necessidade de 
constante observância dos dispositivos postos visando o respeito e a garantia de 
proteção a todos em suas diversidades. 
Para Gorczevski (2005), os direitos humanos são universais, absolutos e 
inerentes ao homem, não dependendo de concessão por parte do Estado, entretanto, 
apesar de inerentes à natureza humana, o “[...] seu reconhecimento e proteção é o 
resultado de um longo processo histórico, que ocorreu de forma lenta e gradual, 
passando por várias fases e, eventualmente, com alguns retrocessos”. Os direitos 
humanos trazem o sentido de igualdade entre os sujeitos ao representarem o 
reconhecimento de que todos são dignos do mesmo respeito, independentemente de 
diferenças biológicas ou sociais. Não há, pois, distinção entre os sujeitos de direitos. 
Ainda que não se identifique um conceito único de tais direitos, pode-se indicar 
um núcleo central comum: a ideia de universalidade. Esta característica de 
universalidade é essencial para se chegar à uma definição de direitos humanos, pois, 
sem atribuir a estes o caráter de universalidade, corre-se o risco de criarem-se 
fragmentações em sua titularidade, concebendo-se a existência de direitos cabíveis 
apenas a determinados grupos sociais. 
Assim, falar que os direitos humanos apresentam a característica da 
universalidade, significa dizer que os mesmos são inerentes a todos os homens, pelo 
simples fato de serem humanos,em todas as épocas e espaços sociais, devendo ser 
respeitados indistintamente. Nesse contexto, a lei escrita positiva tais direitos, 
tornando-se igualmente aplicável a todos. Segundo Gorczevski (2009) os direitos 
humanos constituem-se em valores superiores existentes no mundo axiológico 
concretizados por meio dos direitos fundamentais positivados. 
Tem-se, portanto, a necessidade de evidenciar a distinção entre direitos 
fundamentais e direitos humanos, tendo em vista as constantes concepções de serem 
termos sinônimos. Os direitos humanos são direitos naturais cabíveis a todos os 
homens, independente de nacionalidade, enquanto que os direitos fundamentais se 
referem à positivação destes direitos nos respectivos ordenamentos jurídicos pátrios. 
Pode-se afirmar que os direitos fundamentais nascem da positivação dos 
direitos humanos, significa a consolidação dos direitos naturais do indivíduo na ordem 
jurídica positiva. A positivação por meio da letra da lei constitui-se em maior garantia 
 
52 
 
ao sujeito, tendo em vista a concretização da tutela jurídica destes direitos pelo 
Estado, que assume o dever de observá-los e respeita-los como fundamento da 
igualdade e respeito aos seus cidadãos. 
No entanto, apesar da existência de inúmeros instrumentos internacionais de 
proteção aos direitos humanos, estes ainda são constantemente violados 
desencadeando situações de violência e caos social em algumas situações. As 
condições mínimas para a existência digna são comumente inobservadas, direitos 
fundamentais como a vida e a liberdade são desrespeitados pelos próprios sujeitos, 
destacando-se ainda as situações de omissão e afronta aos direitos humanos pelo 
próprio Estado como na deterioração do meio ambiente, na desigualdade social, 
no desemprego e na omissão diante da criminalidade (RAYO, 2004). 
O respeito aos direitos humanos é, portanto, indispensável à sobrevivência do 
próprio homem no planeta, observando-se que não nos são dados pelo Estado ou 
construídos a partir da luta de terceiros, mas são construídos pelo cotidiano 
social. Estes direitos acompanham a evolução social, sendo alvo de contínuas 
mudanças e refletindo as lutas e necessidades dos sujeitos. Dessa forma, estes 
direitos precisam de instrumentos que colaborem na sua conscientização para uma 
efetiva aplicabilidade dos mesmos. 
A educação é certamente um dos instrumentos mais poderosos de 
consolidação dos direitos humanos. Como prática social, a educação em direitos 
humanos constitui-se em política transformadora da sociedade e do homem, trazendo 
em si a possibilidade de superação de fenômenos como a pobreza, a violência, a 
desigualdade e a exclusão social. Assim, o processo educativo traz em si a potencial 
formação humana e promoção dos direitos humanos. A educação constitui-se em 
instrumento que possibilita a promoção dos direitos humanos visto que é parte 
integrante da dignidade humana por formar e conscientizar socialmente o indivíduo 
para o exercício pleno de sua cidadania. Pode-se dizer que a educação é pressuposto 
fundamental para o indivíduo realizar-se plenamente como ser humano na sociedade. 
Em se tratando de direitos humanos a educação assume papel considerável, 
pois abrange a função de humanizar o humano (SAVIANI, 1989). No entanto, educar 
não se trata apenas de depositar ou transmitir conteúdos dissociados da realidade 
vivenciada pelo aluno, esta prática, reconhecida por Freire (1997) como “educação 
https://jus.com.br/tudo/desemprego
 
53 
 
bancária”, ainda predomina no sistema educativo formal pátrio e não colabora na 
emancipação dos indivíduos. 
Dessa forma, ao evidenciar o papel preponderante da educação na 
consolidação dos direitos humanos faz-se necessário destacar que aquela se refere 
a um processo educativo crítico, participativo, que visa a superação dos contextos de 
alienação e opressão a que estão submetidos os sujeitos no contexto capitalista. 
Este processo, que habilita o indivíduo para a conscientização do contexto 
sócio histórico em que vive e seu consequente questionamento, perpassa 
necessariamente pelo estudo e reflexão constante da temática relativa aos direitos 
humanos. 
A educação para os direitos humanos deve contribuir: 
 Para o fortalecimento do respeito aos direitos e liberdades 
fundamentais do ser humano. 
 Ao pleno desenvolvimento da pessoa humana e sua dignidade; a 
prática da tolerância, do respeito à diversidade de gênero e cultura, da 
amizade entre todas as nações, povos indígenas e grupos raciais, 
étnicos e religiosos. 
 E a possibilidade de todas as pessoas participarem efetivamente de 
uma sociedade livre. 
Assim, os princípios da igualdade e da não discriminação devem nortear a 
educação em direitos humanos de maneira que, neste contexto, desenvolvam-se 
atividades que considerem a experiência e o contexto social vivenciado pelos alunos, 
permitindo que os mesmos compreendam e atendam às suas necessidades a fim de 
buscar as devidas soluções compatíveis com o ordenamento jurídico na garantia de 
proteção aos direitos humanos. 
Dessa forma, estabelece-se um processo educativo que visa não apenas a 
transmissão de conteúdos técnicos a fim de capacitar o aluno para o mercado de 
trabalho, mas, antes de tudo, busca-se prepará-lo para a vida, para a construção de 
uma cultura onde prevaleça o respeito a todos em suas diversidades. 
O sistema educacional posto não contribui com a construção desta cultura 
quando aceita as desigualdades sociais como naturais, legitimando as diferenças de 
 
54 
 
classe, raça, gênero, etnia, dentre outras, executando o processo de reprodução das 
diferenças sociais em sala de aula e promovendo a exclusão. Faz-se necessário 
suscitar um exercício contínuo de reflexão crítica que ofereça aos alunos condições 
de posicionarem-se como sujeitos ativos no processo educativo. 
Nesse sentido, desenvolveram-se regulamentações nacional e 
internacionalmente a fim de efetivar a educação em direitos humanos. Em 2003 
iniciou-se a elaboração do I Plano Nacional de Educação em Direitos 
Humanos (PNEDH). Em 2005 foram realizados encontros estaduais para difundi-lo, 
que resultaram em contribuições da sociedade para aperfeiçoar também o 
documento. Em 2004, a Assembleia Geral das Nações Unidas proclamou o Programa 
Mundial de Educação em Direitos Humanos com o objetivo de avançar na 
implementação de programas de educação em direitos humanos, bem como na 
promoção de ações e fortalecimento de parcerias desde o nível internacional até os 
níveis locais. 
 
17 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS (PNEDH) 
 
Fonte: www.edu-cacao.blogspot.com.br 
No Brasil, em 1996, foi instituído o Programa Nacional de Direitos Humanos - 
PNDH I, com o objetivo de identificar os principais obstáculos à promoção e defesa 
dos direitos humanos, promovendo o planejamento de políticas para a efetivação dos 
https://jus.com.br/tudo/direitos-humanos
https://jus.com.br/tudo/direitos-humanos
https://jus.com.br/tudo/direitos-humanos
http://www.edu-cacao.blogspot.com.br/
 
55 
 
atos internacionais sobre direitos humanos. Mais tarde, em 2002, promulga-se o 
Decreto nº 4.229, conhecido como Programa Nacional de Direitos Humanos II - PNDH 
II, ampliando as atribuições e criando propostas de ações governamentais. No 
programa reformulado há a inclusão dos direitos sociais, econômicos e culturais, 
preocupando-se com as propostas capazes de ter uma concretude com as políticas 
públicas e a destinação de recursos para sua execução (GORCZEVSKI; KONRAD, 
2013). 
O enfoque da educação em direitos humanos é interdisciplinar, não podendo 
restringir-se à mera reprodução de conteúdo curriculares pré-estabelecidos, mas deve 
promover uma cultura de consolidação dos direitos humanos de maneira que todas 
as disciplinas assumam o compromisso de efetivar os valores humanos visando maior 
participação e emancipação dos alunos no contextosocial em que vivem. 
Destaque-se que a educação em direitos humanos deve iniciar-se nos 
primeiros anos de inserção escolar estendendo-se por todos os níveis de ensino, 
ela abrange a instituição educativa e a comunidade em se insere como um todo, não 
se restringindo à sala de aula, tendo em vista que os valores incentivados neste 
processo educativo devem consolidar-se na comunidade em sua totalidade e não 
apenas na escola, concebida de forma fragmentada. Mais ainda, a educação para os 
direitos humanos deve estar voltada para o desenvolvimento de valores e de atitudes 
de solidariedade, que levem ao comprometimento e a mudança das práticas sociais 
que garantam a efetividade dos direitos humanos. 
A educação é decisiva para a promoção dos direitos humanos ao motivar um 
processo emancipatório, que busque instrumentalizar os educandos para 
exercer os direitos que lhe são assegurados pelos instrumentos jurídicos. Deve-se ter 
em conta que, para que se efetive uma educação em direitos humanos, faz-se 
necessário que o conhecimento construído se relacione com a realidade na qual o 
indivíduo está inserido, para que o saber possa fazer sentido. 
Neste processo educativo o papel do professor é essencial, observando-se a 
superação da reprodução de conteúdo para a construção de uma relação dialógica 
entre professor e aluno, abrindo-se espaço para a problematização dos 
conteúdos e a reflexão crítica na compreensão da relação destes com a realidade. 
A problematização dos conteúdos é um elemento essencial na construção da 
educação em direitos humanos. É esta problematização que conduz à criticidade em 
 
56 
 
relação aos conteúdos postos, levando os alunos a pensarem-se como homens 
inconclusos. Contudo, esse pensamento não se faz possível pela prática bancária de 
ensino, uma vez que a palavra e o diálogo se fazem necessários para essa 
compreensão, na medida em que é através delas que o sujeito consegue “emergir” de 
dentro do ambiente no qual vive para, a partir daí, identificar quais os problemas que 
se apresentam e, então, buscar a superação de suas situações geradoras. Ademais, 
a educação problematizadora é um esforço permanente através do qual os homens 
vão percebendo-se criticamente no mundo (FREIRE, 1996). 
Dessa forma, a educação em direitos humanos promove, essencialmente, a 
formação de uma cultura de respeito à dignidade humana, através da vivência de 
atitudes, hábitos, comportamentos e valores como igualdade, solidariedade, 
cooperação e tolerância. Nesse sentido, a educação constitui-se em meio de 
formação de sujeitos capazes de desvelar criticamente o mundo das injustiças e 
práticas que ferem a dignidade humana e de engajar-se ativamente para a 
transformação social. 
O papel da educação em direitos humanos é criar condições de conhecimento 
e transformação da consciência sobre o contexto sócio histórico e cultural em que os 
indivíduos se inserem, criando condições de questionamento crítico e transformação 
social por meio do processo educativo reflexivo. Ressalte-se que este papel não é 
exclusivamente do Estado, tendo em vista que, a formação de indivíduos éticos, 
solidários, comprometidos com a justiça social e os direitos humanos requer o 
engajamento de toda a sociedade, de modo que cada cidadão assuma a sua quota 
de responsabilidade. 
Assim, educar em direitos humanos é “[...] criar uma cultura preventiva, 
fundamental para erradicar a violação dos mesmos. Com ela conseguiremos 
efetivamente dar a conhecer os direitos humanos, distingui-los, atuar a seu favor e, 
sobretudo, desfrutá-los” (GORCZEVSKI, 2009), sendo, portanto, imprescindível para 
o desenvolvimento do Estado e da formação humana. 
 
 
57 
 
18 OS DIREITOS HUMANOS NA HISTÓRIA 
18.1 Antiguidade 
 Iniciando nosso estudo pelo período Axial, K. JASPERS, analisou o 
nascimento espiritual do ser humano, afirmando que tal período, (...) se situaria no 
ponto de nascimento espiritual do homem, onde se realizou de maneira convincente, 
tanto para o Ocidente como para a Ásia e para toda a humanidade em geral, para 
além dos diversos credos particulares, o mais rico desabrochar do ser humano; estaria 
onde esse desabrochar da qualidade humana, sem se impor como uma evidência 
empírica; seria, não obstante, admitido de acordo com um exame dos dados 
concretos; ter-se-ia encontrado para todos os povos um quadro comum, permitindo a 
cada um melhor compreender sua realidade histórica. 
Ora este eixo da história nos parece situar-se entre 500 a.C. no 
desenvolvimento espiritual que aconteceu entre 800 e 200 anos antes de nossa era. 
É aí que se distingue a mais marcante cesura na história. É então que surgiu o homem 
com o qual convivemos ainda hoje. Chamamos breve essa época de período axial. 
A partir desse período que o ser humano passa a ser considerado como ser 
dotado de liberdade, razão em sua igualdade essencial e nas múltiplas diferenças de 
sexo, raça, religião e costumes sociais. Essa nova visão do ser humano se deu devido 
as várias conquistas realizadas nesse período. Veremos abaixo, os acontecimentos 
mais relevantes que contribuíram para essa evolução. 
18.2 Conquista da Babilônia 
No início da civilização humana os primeiros Estados constituíam sua ordem 
interna através da religião. Nesse tempo as leis eram elaboradas e apresentadas aos 
súditos pelos sacerdotes que afirmavam tê-las recebido diretamente dos Deuses, os 
quais conferiam autoridades a essas regras para que todos obedecessem. E assim 
ocorreu na Babilônia em 1700 a.C. O rei Hamurabi recebeu do Deus “Shamash”, o 
Deus do sol e da justiça, um conjunto de leis, que o obrigava a aplicá-la ao povo da 
Babilônia. Consequentemente, o indivíduo que a infringisse, estaria desobedecendo 
a Lei Divina e seria submetido aos terríveis castigos impostos por essa lei. 
 
58 
 
 
 
Fonte: quersaberdequer.blogspot.com.br 
 
Além desses castigos cruéis, o Código de Hamurabi, pregava o ‘olho por olho 
e dente por dente’, proibia os súditos de escolherem suas religiões, desfavoreciam 
determinadas classes trazendo vantagens em detrimento de outras, e ainda, 
mantinham pessoas como escravas. Diante disso, no ano de 550 a. C, Ciro, o Rei da 
Persa, insatisfeito com as atrocidades cometidas pelo Império da Babilônia, resolveu 
reunir sua pequena tropa e tomar o poder para libertar o povo. 
Então, Ciro fez algo completamente revolucionário. Com base na estratégia de 
conquista e tolerância, anunciou que todos os escravos eram livres e estabeleceu a 
liberdade de religião. Além de agradar a sociedade, esse comportamento de Ciro fez 
com que as pessoas aceitassem seu governo sem qualquer ato de rebeldia. Essas 
conquistas foram registradas em um tablete de barro conhecido como Cilindro de Ciro. 
Tornou-se um documento de grande importância para os Direitos Humanos, pois para 
alguns autores, foi a primeira carta de Direitos Humanos da história. 
O Cilindro de Ciro, basicamente, associava o Rei Ciro com um Deus chamado 
Marduk. Demonstrava que esse Deus estava insatisfeito com o Rei anterior, e que por 
esse motivo, resolveu colocar Ciro para Governar seu povo por ser considerado um 
Rei mais correto. Na verdade, o escopo do Rei Persa era buscar a paz universal e 
evitar qualquer desejo de vingança, para que pudesse dar continuidade ao seu 
governo. Dessa forma, acreditavam que a única forma de alcançar esse objetivo era 
construir um Império Universal, concedendo liberdade individual e religiosa. 
 
59 
 
 
 
Fonte: www.penapensante.com.br 
 
Inspirado nesses princípios, Ciro partiu para novas conquistas expandindo seu 
império. A Persa tornou-se muito extensa, compreendendo os atuais países: Irã, 
Iraque, Síria, Líbano, Jordânia, Israel, Egito, Turquia, Kuwait, Afeganistão, parte do 
Paquistão, parte da Grécia e da Líbia. Sua existência manteve-se por mais de 
duzentos anos até a conquista definitiva por Alexandre, O Grande em332 a. C. Ciro 
foi um imperador que deixou um legado sobre a arte da liderança, no qual a 
administração embora centralizada, tinha como foco trabalhar para o proveito de seus 
súditos. 
18.3 O Império Romano 
Dando seguimento ao contexto histórico, em Roma, por volta do ano de 509 
a.C, os abusos dessas leis ditas divinas, começaram a incomodar o povo, provocando 
a desconfiança de que ao invés dos Deuses, havia por de trás dessas leis, indivíduos 
interessados em obter proveitos. Foi então que os súditos começaram a exigir que as 
leis fossem feitas pelos homens e não pelos Deuses. 
 
 
60 
 
 
Fonte: www.esquerda.net 
 
Nesse período, Roma dividia-se em dois grupos sociais: os Patrícios e os 
Plebeus. Os Patrícios eram a classe privilegiada da sociedade que era sustentada 
pelos Plebeus. Mas, isso logo mudou, os Plebeus estavam cansado dessa situação e 
então deram início a uma revolta que alterou profundamente o sistema legal romano. 
Revoltados, os Plebeus se juntaram e se deslocaram para um local chamado 
Monte Sagrado. Nesse local fundaram um Estado independente e abandonaram os 
Patrícios a sua própria sorte. A estratégia deu certo porque como os Patrícios 
dependiam dos Plebeus para garantir o seu sustento, era mais vantajoso deixá-los ter 
uma pequena participação administrativa na política e continuar desfrutando da 
exploração dos Plebeus. Mas, insatisfeitos, os Plebeus não contentaram apenas com 
a participação política, queriam mudanças nas Leis Romanas, que até então eram 
secretas por se tratarem de Leis Divinas. 
Com isso, os Plebeus exigiram que essas leis fossem mostradas para a 
sociedade, mas os Patrícios recusavam. Então, com o intuito de pressiona-los, os 
Plebeus começaram a pregar para a sociedade que essas leis divinas eram uma farsa, 
e que sua existência era apenas para manter os súditos aceitassem a sua condição 
de submissão. 
Consequentemente, a Plebe revoltou-se e quase ocorreu uma guerra civil 
dentro de Roma. Com receio de que essa guerra civil ocorresse, o Senado cedeu o 
pedido da Plebe, para que as Leis Romanas fossem refeitas de forma que limitasse a 
 
61 
 
exploração do povo pelas classes dominantes e que fosse exposta para a sociedade 
com o escopo de conscientizar todos os cidadãos dos seus direitos. 
 
 
Fonte: www.quadrosartejur.com.br 
 
O resultado disso, foi a elaboração das Leis das XII Tábuas, um documento de 
relevante valor histórico, pois representou a abolição do ius divino (direito divino) e 
deu início ao ius civilis (direito civil). As Doze Tábuas foram afixadas na porta do fórum 
para que todos tivessem conhecimento das Leis. Abordava sobre Direito Processual, 
Família, Sucessões, Negócios Jurídicos e Direito Penal. Foi o primeiro diploma escrito 
que eliminou as diferenças de classes dando origem ao Direito Civil. Mas, assim como 
todas as leis primitivas, ainda mantinha um sistema onde as penas e os procedimentos 
eram rigorosos. 
 
 
http://www.quadrosartejur.com.br/
 
62 
 
19 IDADE MÉDIA 
19.1 Contexto histórico 
 
Fonte: www.cleofas.com.br 
A Idade Moderna inicia-se com a Queda de Roma, por volta do ano de 476 e 
estende até o ano de 1453. Roma, naquela época, era muito grande, tinha fronteiras 
com Europa, África e Ásia. Não era simples mantê-la. E como Roma já tinha 
conquistado todas as regiões que era de seu interesse, não havia mais 
território para expandir-se. Esse fato trouxe vários prejuízos para Roma, porque as 
conquistas rendiam lucros que advinham dos saques e da escravização de seus 
cidadãos. Com esse prejuízo, Roma não visualizou outra solução senão os aumentos 
dos impostos e o uso do dinheiro do cofre público. Isso agravou ainda mais a situação 
do Império. 
Outro fato que ensejou a queda de Roma foi o Cristianismo. O número de 
pessoas que não reconheciam a divindade do imperador aumentou. Os cristãos 
tornaram inimigos do governo e começaram a ser perseguidos. Para enfatizar mais a 
crise, nessa época, o Império estava sendo invadido e saqueado pelos Bárbaros. Esse 
fato, fez com que as pessoas de maior poder aquisitivo abandonassem as cidades e 
fossem para as fazendas em busca de segurança e proteção. 
Aqueles que não possuíam terras, dirigiam-se até essas fazendas para pedir 
abrigo aos proprietários. Em troca do abrigo, essas pessoas propunham a autorização 
http://www.cleofas.com.br/
 
63 
 
para plantar nas terras, mediante entrega de parte dessa produção para o proprietário. 
Esse fenômeno ficou conhecido como “ruralização de Roma”. Foi a partir desse 
momento que iniciou a instauração do feudalismo na idade média. 
19.2 A Justiça na Idade Média 
A justiça na Idade Média era a justiça de um mundo de pesadelos, absurda e 
cruel. Ao cair o Império Romano, foi abaixo as leis que formavam aquela civilização e 
a Europa entrou em um período onde não havia mais leis definidas e iguais para os 
mesmos tipos de delitos. Não havia a função especializada de julgar, ou seja, não 
havia juízes. Na chamada baixa Idade Média, com objetivo de solucionar esse 
problema, formaram uma assembleia com as pessoas mais importantes da região 
para a função de julgar. Algumas vezes até nomeavam um juiz, mas esse não julgava, 
apenas acompanhava o procedimento e zelava pelo cumprimento da sentença. 
Quando firmou o feudalismo, o direito de julgar passou para os senhores 
feudais. Mas eles tinham a prerrogativa de nomear um substituto caso não quisessem 
exercer essa função. Foi nesse contexto histórico que no ano de 1215, na Inglaterra, 
surgiu a Magna Carta. O Reino Inglês estava sob o domínio do Rei João conhecido 
como “João Sem Terra”, e encontrava-se sob ameaça de ser invadida e conquistada 
pelo Rei da França, Felipe Augusto. 
Esse fato fez com que a Inglaterra permanecesse em guerra com a França por 
anos, não apenas com o intuito de se defender, mas de conquistar o território francês. 
Isso ocasionou altos gastos para Inglaterra que se encontrava fragilizada devido ao 
fracasso da Terceira Cruzada. 
Mediante essa fragilização, o rei João, ordenou o aumento de cobranças de 
tributos sobre os feudos gerando um enorme descontentamento dos barões feudais, 
que entendia esse ato como uma opressão por parte do Rei. 
Então, os barões, reuniram seus exércitos e invadiram a cidade de Londres 
para pressionar o Rei João a elaborar um documento legislativo que colocasse fim em 
suas hostilidades e que concedesse direitos sociais, judiciais, políticos, 
administrativos, comerciais, dentre outros. 
Essa Carta ficou conhecida como Magna Carta. Foi responsável pelo 
surgimento do constitucionalismo. Seu objetivo era limitar o poder do Rei da Inglaterra 
 
64 
 
para impedir o poder absoluto. O rei deveria renunciar certos direitos e respeitar 
determinados procedimentos legais, bem como reconhecer que sua vontade estaria 
sujeita a lei. 
Segundo Comparato, “Tal documento reconheceu vários direitos, tais como a 
liberdade eclesial, a não existência de impostos, sem anuências dos contribuintes, a 
propriedade privada, a liberdade de ir e vir e a desvinculação da lei e da jurisdição da 
pessoa do monarca.” O grande problema consistia que naquela época, ano de 1213, 
a Inglaterra era feudo de Roma. 
O Papa tinha autoridade sobre a Inglaterra de forma que todas as leis e 
decisões tomadas pelo Rei deveria passar pelo crivo papal. E como a Magna Carta 
não foi submetida a esse procedimento, o Rei João, recorreu ao Papa e requereu a 
sua anulação. 
Mas no ano de 1216, o Rei João faleceu e deu lugar ao seu sucessor Henrique 
III, que retomou os direitos propostos na Magna Carta. A Magna Carta trouxe para 
esse período, a previsão de Direitos ainda não presentes na história, como o habeas 
corpus, o direito de propriedade e o devido processo legal. 
Obviamente não podemos afirmar que após o seu advento tudo caminhasse 
perfeitamente. Entretanto, uma demonstração da viabilidade de tal comportamento 
haviasido dada, apesar de que ainda não foi suficiente para garantir os Direitos 
Humanos. 
 
20 IDADE MODERNA 
A Idade Moderna compreende o período dos séculos XV até o XVIII, iniciando 
com a Tomada de Constantinopla no ano de 1453, até a Revolução Francesa no ano 
de 1789. Foi um período de grandes revoluções e acontecimentos. Nesse período os 
Direitos Humanos deixam de ser exclusivamente das elites e passa a ser uma 
conquista de uma classe emergente. 
Nas fases anteriores poder-se-ia falar de direitos de príncipes, de etnias, de 
estamentos, ou de grupos, mas não de direitos humanos como faculdades jurídicas 
de titularidade universal. O grande invento jurídico-político da modernidade reside, 
precisamente, em haver ampliado a titularidade das posições jurídicas ativas, ou seja, 
https://jus.com.br/tudo/propriedade
 
65 
 
dos direitos a todos os homens, e em consequência, ter formulado o conceito de 
direitos humanos. ” Esse caráter universalista dos Direitos Humanos, foi influenciado 
por vários fatos ocorridos na Idade Moderna. Os mais importantes para o nosso estudo 
são: a Revolução Gloriosa, a Declaração de Virgínea, a Independência dos Estados 
Unidos e a Revolução Francesa. 
20.1 Revolução Gloriosa e a Petition of Rights 
 
Fonte: www.estudofacil.com.br 
 
A “Revolução Gloriosa” é o nome dado ao movimento que ocorreu na Inglaterra 
entre os anos de 1688 e 1689, marcado pela destituição do Rei Jaime II. Ficou 
conhecida como a “Revolução sem sangue” devido à forma pacífica como ocorreu. 
Este movimento resultou na substituição do Rei da Dinastia Stuart, que representava 
os católicos, por Guilherme, Príncipe de Orange da Holanda que representada os 
protestantes. 
O motivo dessa revolução, consistia no fato de que o rei Jaime II queria conduzir 
o país dentro das diretrizes da doutrina católica e isso desagradava os nobres. Então, 
foi realizado um acordo secreto entre o Parlamento inglês e o príncipe da Holanda, 
Guilherme de Orange, para que o trono fosse entregue a ele. Assim, o rei Jaime II foi 
compelido a assinar um documento chamado “Petition of Rights” o qual afirmava que 
o rei não poderia criar impostos sem declarar guerra e nem assinar tratados sem a 
 
66 
 
autorização do Parlamento. Essa nova ordem mostrou que para acabar com o 
absolutismo, não era necessário acabar com a figura do rei, desde que aceitasse a 
ser submisso as decisões do Parlamento. Representou, na verdade, a transição de 
uma monarquia absoluta para uma monarquia Parlamentar. 
Para os Direitos Humanos sua importância consiste no fato de que ela 
reafirmou os direitos da Magna Carta, dando ênfase a propriedade e a proibição da 
detenção arbitrária. Afirmou que nenhum homem livre seria detido ou aprisionado, 
tampouco despojado de seu feudo, suas liberdades, nem exilado senão em virtude de 
sentença. 
20.2 Declaração dos Povos da Virgínea 
Outro documento de extrema importância para os Direitos Humanos foi a 
Declaração de Direitos do Povo da Virgínea 1776, território que hoje é os EUA. 
Declaração de Direitos de Virgínia foi elaborada para proclamar 
os direitos naturais e positivados inerentes ao ser humano, dentre os quais, o direito 
de se ebelar contra um governo inadequado. A influência desse documento pode ser 
vista em outras declarações de direitos, como a Declaração de Independência dos 
Estados Unidos (1776), a Carta dos Direitos dos Estados Unidos (1789) e 
a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (1789). 
 
 
Fonte: www.direitonahistoria.blogspot.com.br 
 
http://www.direitonahistoria.blogspot.com.br/
 
67 
 
A Declaração é constituída por um conjunto de direitos individuais e coletivos, 
civis, políticos, econômicos, sociais e culturais, influenciando diretamente no conceito 
de dignidade da pessoa humana. Por esse fato, tornou-se importante para os Direitos 
Humanos. 
20.3 Declaração de Independência dos EUA 
A Declaração de Independência dos Estados Unidos, também de 1776, tem 
como tônica preponderante à limitação do poder estatal e a valorização da 
liberdade individual. Deu surgimento a primeira Constituição Americana que é 
conhecida como a Bill of Right. Assegura direitos como religião, vida, liberdade, 
propriedade e júri. É um documento de inestimável valor histórico, que influenciou a 
Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (França, 1789) e inspirou as outras 
colônias do continente americano, até mesmo da Europa. 
 
 
Fonte: www.grupohistoriado.blogspot.com.br 
 
A independência dos Estados Unidos iniciou com a revolta dos norte-
americanos mediante a decisão da Inglaterra de aumentar os impostos e criar taxas 
que retiravam a liberdade comercial dos americanos. Para isso, criaram a Lei do Chá, 
Lei do Selo e a Lei do açúcar. Todas essas leis tinham em comum a imposição de que 
esses produtos viessem da Inglaterra, restringindo assim o desenvolvimento 
comercial dos EUA nesses setores. 
 
68 
 
Além dessas leis restritivas, a Inglaterra não aceitava que os Estados Unidos 
mantivessem um representante dentro do Parlamento Inglês. Diante dessa situação 
no ano de 1774, os colonos se reuniram no chamado Congresso de Filadélfia para 
tomarem medidas diante de tudo que estava acontecendo. No primeiro Congresso a 
intenção dos colonos era apenas retomar a situação anterior, mas não obtiveram 
êxito. Dessa forma, resolveram realizar um segundo congresso no ano de 1776, mas 
com o objetivo de conquistar a independência dos EUA. Foi então quando Thomas 
Jefferson redigiu a Declaração de Independência dos Estados Unidos da América. 
Porém, a Inglaterra não aceitou a independência de sua colônia e declarou guerra. A 
Guerra de Independência, que ocorreu entre 1776 e 1783, foi vencida pelos Estados 
Unidos com o apoio da França e Espanha. 
A Declaração de Independência dos Estados Unidos ficou conhecida como “Bill 
of Rigths” devido as dez primeiras emendas que entraram em vigor em 1791. Essas 
emendas tiveram grande importância para os Direitos Humanos porque limitavam o 
poder do governo federal dos EUA em prol de todos cidadãos residentes e visitantes 
no território americano. Assim, protegia a liberdade de expressão, de religião, de usar 
armas, de petição, de assembleia e ainda de proibia o governo de privar qualquer 
pessoa da vida, da liberdade ou da propriedade sem os devidos processos da lei. 
20.4 Revolução Francesa 
 
Fonte: www. pt.wikipedia.org 
 
 
69 
 
A Revolução ocorreu no final do século XVIII e foi o marco da transição da Idade 
Moderna para a Idade Contemporânea. A Revolução Francesa foi muito importante 
porque foi uma revolução feita pela burguesia com a ajuda do povo, que conseguiu 
afastar a nobreza, o clero e ainda ser vitoriosa. O objetivo dessa revolução era lutar 
contra o antigo regime Absolutista, contra a nobreza parasitária da monarquia e a 
igreja que a sustentava. 
Para entender melhor como era a estrutura da burguesia, é preciso entender 
que ela se dividia em duas classes: os jacobinos e os girondinos. Os primeiros eram 
os mais radicais e tinham uma maior proximidade com os chamados “sans cullottes”, 
que era a classe mais baixa dentro da França. Já os girondinos eram mais 
conservadores. Entretanto foram os jacobinos que tomaram o poder na França 
e inauguraram a era do terror com a Santa Guilhotina. Foram eles que mataram o rei 
Luiz XVI e sua esposa Maria Antonieta, além de muitos outros cidadãos que se 
rebelaram contra seu poder. 
A Revolução Francesa foi importante para os Direitos Humanos devido a 
criação da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, no ano de 1789 pelos 
representantes do povo francês reunidos em assembleia. Essa Declaração 
reconheceu o direito de resistir a tirania e a opressão, o direito a igualdade jurídica, o 
direito à propriedade, a liberdade, e a eliminação dos privilégios da nobreza, o fim da 
exploração dos camponeses, o confisco das propriedades da igreja e aindacolocou 
fim na isenção de impostos para a Nobreza. 
 
21 IDADE CONTEMPORÂNEA 
A idade Contemporânea se deu a partir da Revolução Francesa até aos dias 
atuais. No segundo período da Revolução Francesa, alguns direitos denominados 
sociais, especificamente os direitos relacionados ao trabalho, apareceram na 
sociedade, mas com uma visão individualista. Essa ótica individualista fez com que 
esses direitos não abrangessem a sociedade de forma igualitária. 
Portanto, foi necessário que o Estado intervisse para que a justiça social fosse 
concretizada. Dessa forma, temos a transição do Estado Liberal para o Estado Social, 
ou seja, a passagem da primeira geração de direitos; que são os valores ligados a 
 
70 
 
liberdade (civis e políticos), no qual exigia-se uma abstenção do Estado, para os 
direitos de segunda geração; que são os direitos sociais, econômicos e culturais, onde 
era preciso a atuação do Estado para concretizar esses direitos. 
No entanto, para que esses direitos se tornassem universais, foi necessário um 
discurso de Direitos Humanos que abrangesse todas as nações. Esse episódio 
ocorreu apenas após a Segunda Guerra Mundial. E até que isso ocorresse, vários 
fatos contribuíram para que culminasse a internacionalização dos Direitos Humanos. 
Nesse período, os eventos de maior importância para os Direitos Humanos foram: a 
Constituição Mexicana (1917) e alemã (1919), a Liga das Nações Unidas (1919) e a 
Organização das Nações Unidas (1945). 
21.1 Constituição Mexicana de 1917 e a Constituição de Weimar 
A Constituição Mexicana de 1917 foi a pioneira em eleger os direitos 
trabalhistas e previdenciários em status de direitos fundamentais. Tratava-se de 
assuntos inéditos como: a limitação da jornada de trabalho para oito horas diárias; a 
proteção de menores de 12 anos; a limitação de seis horas diárias para os menores 
de dezesseis anos; a limitação de jornada de trabalho noturno para sete horas; o 
descanso semanal; o salário mínimo; a igualdade salarial; o direito de greve; e outros 
institutos inovadores que vieram proteger as relações de trabalho. 
Já, a inovadora Constituição de Weimar surgiu logo depois da assinatura do 
Tratado de Versalhes, que colocou fim na primeira guerra mundial (1914-1918). O 
Estado Democrático Social, cujos parâmetros já haviam sido delineados pela 
Constituição Mexicana de 1917, adquiriu com a Constituição Alemã de 1919 uma 
melhor estruturação. E ainda, assim como na Constituição Mexicana, transformou os 
direitos trabalhistas e previdenciários em direitos fundamentais. 
21.2 Liga das Nações e a Criação da ONU 
A primeira Guerra Mundial teve seu fim estabelecido pelo Tratado de Versalhes 
no ano de 1919. Esse tratado, além de colocar fim na primeira guerra, responsabilizou 
a Alemanha pelo conflito, condenando-a financeiramente pelos desastres causados e 
ainda criou a Liga das Nações. O objetivo da Liga das Nações era manter a paz e a 
 
71 
 
ordem mundial, evitando que novos conflitos desastrosos ocorressem. No conselho 
consultivo da Liga das Nações estavam as potências vitoriosas da primeira guerra 
mundial: Grã-Bretanha, França, Itália, Japão e mais tarde a Alemanha e a União 
Soviética. Os EUA não fazia parte da Liga porque alegou que sua entrada desviaria o 
tradicionalismo da sua política externa. 
No entanto, a Liga das Nações, não possuía um corpo militar destinado a 
sustentar e promover situações de paz em áreas de conflitos. O seu instrumento de 
coerção baseava-se em ações econômicas e militares, e isso não era suficiente para 
pressionar os países a manterem os princípios instituídos pela Liga. 
Dessa forma, perante a fragilidade da Liga e o sentimento de ultranacionalismo 
dentro da Alemanha, advindo do fato de ter sido condenada a ressarcir todos os 
Estados vencedores da Primeira Guerra Mundial, culminou-se a Segunda Guerra 
Mundial. 
Seu início se deu quando Hitler invadiu a Polônia no ano de 1935. No decorrer 
da Guerra, Hitler exterminou metade da população Judaica em terríveis campos de 
concentração, totalizando em média 9 milhões de mortos. Nunca os Direitos Humanos 
tiveram tão próximo da extinção e tão desesperado por mudança. Então, almejando 
impedir que esse episódio se repetisse, os países de todo o mundo juntaram-se e 
formaram a Organização das Nações Unidas no ano de 1945. 
 
22 DOCUMENTOS INTERNACIONAIS DE PROTEÇÃO E SUA RELAÇÃO 
22.1 A Declaração Universal dos Direitos Humanos 
 
Fonte: www.historiaonline.com.br 
 
72 
 
 
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), que delineia os direitos 
humanos básicos, foi adotada pela Organização das Nações Unidas em 10 de 
dezembro de 1948. Foi esboçada principalmente pelo canadense John Peters 
Humphrey, contando, também, com a ajuda de várias pessoas de todo o mundo. 
Abalados pela recente barbárie da Segunda Guerra Mundial, e com o intuito de 
construir um mundo sob novos alicerces ideológicos, os dirigentes das nações que 
emergiram como potências no período pós-guerra, liderados por Estados Unidos e 
União Soviética, estabeleceram, na Conferência de Yalta, na Rússia, em 1945, as 
bases de uma futura paz mundial, definindo áreas de influência das potências e 
acertando a criação de uma organização multilateral que promovesse negociações 
sobre conflitos internacionais, para evitar guerras e promover a paz e a democracia, 
e fortalecer os Direitos Humanos. 
Embora não seja um documento com obrigatoriedade legal, serviu como base 
para os dois tratados sobre direitos humanos da ONU de força legal: o Pacto 
Internacional dos Direitos Civis e Políticos e o Pacto Internacional sobre os Direitos 
Econômicos, Sociais e Culturais. Continua a ser amplamente citado por acadêmicos, 
advogados e cortes constitucionais. Especialistas em Direito Internacional discutem, 
com frequência, quais de seus artigos representam o direito internacional usual. 
Adotada e proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas (resolução 
217 A III) em 10 de dezembro 1948. 
22.2 Preâmbulo 
Considerando que o reconhecimento da dignidade inerente a todos os 
membros da família humana e de seus direitos iguais e inalienáveis é o fundamento 
da liberdade, da justiça e da paz no mundo, considerando que o desprezo e o 
desrespeito pelos direitos humanos resultaram em atos bárbaros que ultrajaram a 
consciência da humanidade e que o advento de um mundo em que mulheres e 
homens gozem de liberdade de palavra, de crença e da liberdade de viverem a salvo 
do temor e da necessidade foi proclamado como a mais alta aspiração do ser humano 
comum. 
 
73 
 
Considerando ser essencial que os direitos humanos sejam protegidos pelo 
império da lei, para que o ser humano não seja compelido, como último recurso, à 
rebelião contra a tirania e a opressão, considerando ser essencial promover o 
desenvolvimento de relações amistosas entre as nações, considerando que os povos 
das Nações Unidas reafirmaram, na Carta, sua fé nos direitos fundamentais do ser 
humano, na dignidade e no valor da pessoa humana e na igualdade de direitos do 
homem e da mulher e que decidiram promover o progresso social e melhores 
condições de vida em uma liberdade mais ampla. 
Considerando que os Países-Membros se comprometeram a promover, em 
cooperação com as Nações Unidas, o respeito universal aos direitos e liberdades 
fundamentais do ser humano e a observância desses direitos e liberdades, 
considerando que uma compreensão comum desses direitos e liberdades é da mais 
alta importância para o pleno cumprimento desse compromisso. 
Agora portanto a Assembleia Geral proclama a presente Declaração Universal 
dos Direitos Humanos como o ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas 
as nações, com o objetivo de que cada indivíduo e cada órgão da sociedade tendo 
sempre em mente esta Declaração, esforce-se, por meio do ensino e da educação, 
por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e,pela adoção de medidas 
progressivas de caráter nacional e internacional, por assegurar o seu reconhecimento 
e a sua observância universais e efetivos, tanto entre os povos dos próprios Países-
Membros quanto entre os povos dos territórios sob sua jurisdição. 
 
Artigo 1 
Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São 
dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito 
de fraternidade. 
 
Artigo 2 
1. Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades 
estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, 
sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, 
riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição. 
 
74 
 
2. Não será também feita nenhuma distinção fundada na condição política, 
jurídica ou internacional do país ou território a que pertença uma pessoa, quer se trate 
de um território independente, sob tutela, sem governo próprio, quer sujeito a qualquer 
outra limitação de soberania. 
Artigo 3 
Todo ser humano tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal. 
 
Artigo 4 
Ninguém será mantido em escravidão ou servidão; a escravidão e o tráfico de 
escravos serão proibidos em todas as suas formas. 
 
Artigo 5 
Ninguém será submetido à tortura, nem a tratamento ou castigo cruel, 
desumano ou degradante. 
 
Artigo 6 
Todo ser humano tem o direito de ser, em todos os lugares, reconhecido como 
pessoa perante a lei. 
 
Artigo 7 
Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer distinção, a igual 
proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção contra qualquer discriminação que 
viole a presente Declaração e contra qualquer incitamento a tal discriminação. 
 
Artigo 8 
Todo ser humano tem direito a receber dos tribunais nacionais competentes 
remédio efetivo para os atos que violem os direitos fundamentais que lhe sejam 
reconhecidos pela constituição ou pela lei. 
 
Artigo 9 
Ninguém será arbitrariamente preso, detido ou exilado. 
 
 
 
75 
 
Artigo 10 
Todo ser humano tem direito, em plena igualdade, a uma justa e pública 
audiência por parte de um tribunal independente e imparcial, para decidir seus direitos 
e deveres ou fundamento de qualquer acusação criminal contra ele. 
 
Artigo 11 
1.Todo ser humano acusado de um ato delituoso tem o direito de ser presumido 
inocente até que a sua culpabilidade tenha sido provada de acordo com a lei, em 
julgamento público no qual lhe tenham sido asseguradas todas as garantias 
necessárias à sua defesa. 
2. Ninguém poderá ser culpado por qualquer ação ou omissão que, no 
momento, não constituíam delito perante o direito nacional ou internacional. Também 
não será imposta pena mais forte de que aquela que, no momento da prática, era 
aplicável ao ato delituoso. 
 
Artigo 12 
Ninguém será sujeito à interferência na sua vida privada, na sua família, no seu 
lar ou na sua correspondência, nem a ataque à sua honra e reputação. Todo ser 
humano tem direito à proteção da lei contra tais interferências ou ataques. 
 
Artigo 13 
1. Todo ser humano tem direito à liberdade de locomoção e residência dentro 
das fronteiras de cada Estado. 
2. Todo ser humano tem o direito de deixar qualquer país, inclusive o próprio e 
a esse regressar. 
 
Artigo 14 
1. Todo ser humano, vítima de perseguição, tem o direito de procurar e de gozar 
asilo em outros países. 
2. Esse direito não pode ser invocado em caso de perseguição legitimamente 
motivada por crimes de direito comum ou por atos contrários aos objetivos e princípios 
das Nações Unidas. 
 
 
76 
 
Artigo 15 
1. Todo ser humano tem direito a uma nacionalidade. 
2. Ninguém será arbitrariamente privado de sua nacionalidade, nem do direito 
de mudar de nacionalidade. 
 
Artigo 16 
1. Os homens e mulheres de maior idade, sem qualquer restrição de raça, 
nacionalidade ou religião, têm o direito de contrair matrimônio e fundar uma família. 
Gozam de iguais direitos em relação ao casamento, sua duração e sua dissolução. 
2. O casamento não será válido senão com o livre e pleno consentimento dos 
nubentes. 
3. A família é o núcleo natural e fundamental da sociedade e tem direito à 
proteção da sociedade e do Estado. 
 
Artigo 17 
1. Todo ser humano tem direito à propriedade, só ou em sociedade com outros. 
2. Ninguém será arbitrariamente privado de sua propriedade. 
 
Artigo 18 
Todo ser humano tem direito à liberdade de pensamento, consciência e religião; 
esse direito inclui a liberdade de mudar de religião ou crença e a liberdade de 
manifestar essa religião ou crença pelo ensino, pela prática, pelo culto em público ou 
em particular. 
 
Artigo 19 
Todo ser humano tem direito à liberdade de opinião e expressão; esse direito 
inclui a liberdade de, sem interferência, ter opiniões e de procurar, receber e transmitir 
informações e ideias por quaisquer meios e independentemente de fronteiras. 
 
Artigo 20 
1. Todo ser humano tem direito à liberdade de reunião e associação pacífica. 
2. Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação. 
 
 
77 
 
Artigo 21 
1. Todo ser humano tem o direito de tomar parte no governo de seu país 
diretamente ou por intermédio de representantes livremente escolhidos. 
2. Todo ser humano tem igual direito de acesso ao serviço público do seu país. 
3. A vontade do povo será a base da autoridade do governo; essa vontade será 
expressa em eleições periódicas e legítimas, por sufrágio universal, por voto secreto 
ou processo equivalente que assegure a liberdade de voto. 
 
Artigo 22 
Todo ser humano, como membro da sociedade, tem direito à segurança social, 
à realização pelo esforço nacional, pela cooperação internacional e de acordo com a 
organização e recursos de cada Estado, dos direitos econômicos, sociais e culturais 
indispensáveis à sua dignidade e ao livre desenvolvimento da sua personalidade. 
 
Artigo 23 
1. Todo ser humano tem direito ao trabalho, à livre escolha de emprego, a 
condições justas e favoráveis de trabalho e à proteção contra o desemprego. 
2. Todo ser humano, sem qualquer distinção, tem direito a igual remuneração 
por igual trabalho. 
3. Todo ser humano que trabalha tem direito a uma remuneração justa e 
satisfatória que lhe assegure, assim como à sua família, uma existência compatível 
com a dignidade humana e a que se acrescentarão, se necessário, outros meios de 
proteção social. 
4. Todo ser humano tem direito a organizar sindicatos e a neles ingressar para 
proteção de seus interesses. 
 
Artigo 24 
Todo ser humano tem direito a repouso e lazer, inclusive a limitação razoável 
das horas de trabalho e a férias remuneradas periódicas. 
 
Artigo 25 
1. Todo ser humano tem direito a um padrão de vida capaz de assegurar a si e 
à sua família saúde, bem-estar, inclusive alimentação, vestuário, habitação, cuidados 
 
78 
 
médicos e os serviços sociais indispensáveis e direito à segurança em caso de 
desemprego, doença invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios 
de subsistência em circunstâncias fora de seu controle. 
2. A maternidade e a infância têm direito a cuidados e assistência especiais. 
Todas as crianças, nascidas dentro ou fora do matrimônio, gozarão da mesma 
proteção social. 
 
Artigo 26 
1. Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo 
menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. 
A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução 
superior, está baseada no mérito. 
2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da 
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do ser humano 
e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância 
e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos e coadjuvará asatividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz. 
3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será 
ministrada a seus filhos. 
 
Artigo 27 
1. Todo ser humano tem o direito de participar livremente da vida cultural da 
comunidade, de fruir as artes e de participar do progresso científico e de seus 
benefícios. 
2. Todo ser humano tem direito à proteção dos interesses morais e materiais 
decorrentes de qualquer produção científica literária ou artística da qual seja autor. 
 
Artigo 28 
Todo ser humano tem direito a uma ordem social e internacional em que os 
direitos e liberdades estabelecidos na presente Declaração possam ser plenamente 
realizados. 
 
 
 
79 
 
Artigo 29 
1. Todo ser humano tem deveres para com a comunidade, na qual o livre e 
pleno desenvolvimento de sua personalidade é possível. 
2. No exercício de seus direitos e liberdades, todo ser humano estará sujeito 
apenas às limitações determinadas pela lei, exclusivamente com o fim de assegurar 
o devido reconhecimento e respeito dos direitos e liberdades de outrem e de satisfazer 
as justas exigências da moral, da ordem pública e do bem-estar de uma sociedade 
democrática. 
3. Esses direitos e liberdades não podem, em hipótese alguma, ser exercidos 
contrariamente aos objetivos e princípios das Nações Unidas. 
 
Artigo 30 
Nenhuma disposição da presente Declaração poder ser interpretada como o 
reconhecimento a qualquer Estado, grupo ou pessoa, do direito de exercer qualquer 
atividade ou praticar qualquer ato destinado à destruição de quaisquer dos direitos e 
liberdades aqui estabelecidos. 
 
23 DOCUMENTOS INTERNACIONAIS DE PROTEÇÃO E SUA RELAÇÃO 
23.1 Carta da ONU 
A Carta da ONU é o tratado que estabeleceu as Nações Unidas. A Carta das 
Nações Unidas foi elaborada pelos representantes de 50 países presentes à 
Conferência sobre Organização Internacional, que se reuniu em São Francisco de 25 
de abril a 26 de junho de 1945. No dia 26 de junho, último dia da Conferência, foi 
assinada pelos 50 países a Carta, com a Polônia também um membro original da 
ONU, assinando dois meses depois. 
A Carta da ONU é o documento mais importante da Organização, como registra 
seu artigo 103: “No caso de conflito entre as obrigações dos membros das Nações 
Unidas, em virtude da presente Carta e as obrigações resultantes de qualquer outro 
acordo internacional, prevalecerão as obrigações assumidas em virtude da presente 
Carta”. 
 
80 
 
23.2 Guia prático ‘Campo de ação da sociedade civil e o Sistema dos Direitos 
Humanos das Nações Unidas. 
Guia prático para a sociedade civil elaborado pelo Alto Comissariado das 
Nações Unidas para os Direitos Humanos. O principal objetivo é auxiliar os atores da 
sociedade civil que ainda não estejam familiarizados com o sistema dos direitos 
humanos das Nações Unidas. A sua elaboração contou com contribuições e os 
conselhos de vários atores da sociedade civil. 
23.3 Guia de orientação das Nações Unidas no Brasil para denúncias de 
discriminação étnico-racial 
Este guia é uma resposta às demandas da sociedade civil identificadas durante 
o evento ‘Diálogos com a ONU pela Igualdade Racial’, cujo objetivo foi de fomentar 
troca de informações e experiências sobre a equidade racial entre o Sistema ONU no 
Brasil e a sociedade civil brasileira organizada. 
A publicação, de linguagem simples e amigável, pretende orientar o cidadão e 
a cidadã na busca dos seus direitos em casos de discriminação étnica e racial sofridas 
no Brasil, fortalecendo, assim, os canais de comunicação entre o Sistema ONU e a 
sociedade civil. 
23.4 Mapa do Encarceramento – Os jovens do Brasil 
O crescimento da população carcerária no Brasil foi impulsionado 
principalmente pela prisão de jovens, de negros e de mulheres. O perfil dos 
encarcerados demonstra que a seletividade penal recai sobre segmentos específicos 
(jovens e negros), uma vez que a faixa etária que mais foi presa é a de 18 a 24 anos; 
negros foram presos 1,5 vezes a mais do que brancos; e a proporção de negros na 
população prisional também aumentou no período. 
Além disso, embora o número de homens presos seja maior do que o número 
de mulheres, o crescimento da população carcerária feminina foi de 146%. Esses são 
dados extraídos do Mapa do Encarceramento, lançado em junho de 2015 pelo 
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e pela Secretaria 
Nacional de Juventude (SNJ) como parte do programa Juventude Viva. 
 
81 
 
23.5 Relatório do Subcomitê de Prevenção da Tortura (SPT) sobre o Brasil 
(2012) 
Está disponível o relatório do Subcomitê de Prevenção da Tortura (SPT) das 
Nações Unidas, apresentado ao Governo do Brasil, fruto da primeira visita do Comitê 
ao País ocorrida entre 19 e 30 de setembro de 2011. Durante a visita, o SPT se reuniu 
com as autoridades nacionais competentes e representantes da sociedade civil, e 
realizou visitas em uma série de lugares de privação de liberdade, 
incluindo delegacias, presídios, centros de detenção juvenil e instituições psiquiátricas 
nos estados do Espírito Santo, Goiás, Rio de Janeiro e São Paulo. 
23.6 Declaração de Durban (2001) 
A III Conferência Mundial Contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia 
e Intolerâncias Correlatas foi realizada em setembro de 2001, em Durban, na África 
do Sul, e contou com mais de 16 mil participantes de 173 países. A conferência 
resultou em uma Declaração e um Plano de Ação que expressam o compromisso dos 
Estados sobre os temas abordados. 
23.7 A organização das Nações Unidas (ONU) 
A Organização das Nações Unidas, popularmente conhecida como ONU (ou 
no idioma inglês como UN), é uma organização internacional cuja principal missão é 
a paz. Ela é formada pelo que se chama de países-membros e nenhum deles é 
obrigado a integrá-la; a ideia é que o país que concordar com os princípios da 
organização, como o trabalho pela paz e o desenvolvimento mundial, possa 
voluntariamente adentrá-la e somar na construção dessas metas. 
23.8 Quais os princípios da ONU? 
Assim como uma empresa constrói suas missões e metas, as organizações 
também precisam se reunir, discutir e chegar a um propósito comum. Não foi diferente 
na ONU, que escreveu a Carta das Nações Unidas, seu documento de fundação, 
onde declara seus ideais, propósitos e a expectativa sobre seus membros, tanto os 
https://nacoesunidas.org/prevencao-da-tortura-orgao-da-onu-de-direitos-humanos-apresenta-observacoes-confidenciais-preliminares-para-o-governo-do-brasil/
https://nacoesunidas.org/prevencao-da-tortura-orgao-da-onu-de-direitos-humanos-apresenta-observacoes-confidenciais-preliminares-para-o-governo-do-brasil/
 
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povos, como os governos dos países. Esse documento foi escrito pelos 50 países que 
compuseram a Conferência sobre Organização Internacional, em São Francisco 
(EUA) no dia 26 de junho de 1945 – ano de fim da Segunda Guerra Mundial, mas já 
falaremos da relação entre esse episódio e a ONU. O Brasil, inclusive, assinou a Carta 
das Nações Unidas na ocasião. O preâmbulo da Carta das Nações Unidas explica um 
pouco sobre a missão e a visão da ONU e do seu trabalho no mundo. 
 
“NÓS, OS POVOS DAS NAÇÕES UNIDAS, RESOLVIDOS a preservar as 
gerações vindouras do flagelo da guerra, que por duas vezes, no espaço da nossa 
vida, trouxe sofrimentos indizíveis à humanidade, e a reafirmar a fé nos direitos 
fundamentais do homem, na dignidade e no valor do ser humano, na igualdade de 
direito dos homens e das mulheres, assim como das nações grandes e pequenas, e 
a estabelecer condições sob as quais a justiça e o respeito às obrigações decorrentes 
de tratados e de outras fontes do direito internacional possam ser mantidos, e 
a promover o progresso social e melhores condições de vida dentro de uma liberdade 
ampla. 
E PARA TAIS FINS, praticar a tolerância e viver em paz, uns com os outros, 
como bons vizinhos, e unir as nossas forçaspara manter a paz e a segurança 
internacionais, e a garantir, pela aceitação de princípios e a instituição dos métodos, 
que a força armada não será usada a não ser no interesse comum, a empregar um 
mecanismo internacional para promover o progresso econômico e social de todos os 
povos. 
RESOLVEMOS CONJUGAR NOSSOS ESFORÇOS PARA A CONSECUÇÃO 
DESSES OBJETIVOS. Em vista disso, nossos respectivos Governos, por intermédio 
de representantes reunidos na cidade de São Francisco, depois de exibirem seus 
plenos poderes, que foram achados em boa e devida forma, concordaram com a 
presente Carta das Nações Unidas e estabelecem, por meio dela, uma organização 
internacional que será conhecida pelo nome de Nações Unidas. ” 
 
 
 
 
83 
 
23.9 Por que a ONU foi criada? 
Depois de duas grandes guerras causadas por atritos internacionais terem 
destruído diversos países e ter feito milhões de vítimas, havia um sentimento comum 
em vários países da necessidade da busca pela paz. Principalmente depois da II 
Guerra Mundial, essa sensação ganhou urgência. Foi criada, então, em 24 de outubro 
de 1945, a Organização das Nações Unidas, em São Francisco, Estados Unidos. 
Em um primeiro momento, esses países fundadores queriam criar uma 
organização que conseguisse impedir mais um conflito armado de proporção mundial. 
Mas a ONU foi se tornando um organismo muito mais complexo e importante, cujas 
pautas vão desde criação de leis internacionais até a defesa dos direitos humanos. A 
ONU não foi propriamente uma iniciativa original: em 1919, havia sido criada a Liga 
das Nações, que visava a evitar mais conflitos como o da I Guerra Mundial. Porém, 
ela deixou de existir porque sua intervenção não foi efetiva para evitar a II Guerra 
Mundial, que não havia como ser evitada. De qualquer forma, a Liga das Nações pode 
ser considerada a antecessora da ONU. 
23.10 Como é a estrutura da ONU 
A chave da questão quando se trata da ONU são os seus países-membros, que 
são muitos. Pensando nessa diversidade, a Carta das Nações Unidas determinou que 
para a melhor comunicação dos membros, de toda a parte do mundo, haveria seis 
idiomas oficiais: inglês, francês, espanhol, árabe, chinês e russo. Afinal, a presença 
desses países é essencial, pois são eles que definem políticas, escolhem como agir 
em determinadas situações, financiam a organização. Esse financiamento é protocolo 
a partir do momento em que o país adentra a organização e é definido de acordo com 
a riqueza e o desenvolvimento de cada um. 
Por esse financiamento ser uma grande fonte de renda para que a ONU consiga 
realizar projetos, campanhas e políticas continuadas, houve um rebuliço internacional 
quando o presidente dos Estados Unidos, Donald Trump, anunciou a preparação de 
decretos em que corta radicalmente o repasse de verbas para a ONU, além de retirar 
os Estados Unidos de acordos multilaterais. Hoje, a ONU conta com 193 países-
membros e o orçamento do biênio de 2016/2017 é de 5,61 bilhões de dólares. 
 
 
84 
 
23.11 Onde a ONU está sediada 
São tantos países que integram a ONU, que você deve estar se perguntando 
onde fica a sua sede. Bom, foi durante a primeira reunião da Assembleia-Geral em 
Londres, no ano de 1946, que ficou decidido que a sede permanente da Organização 
seria nos Estados Unidos. Os desdobramentos disso foi que o magnata John 
Rockefeller ofereceu cerca de oito milhões de dólares para a compra de parte dos 
terrenos na margem do East River, na ilha de Manhattan, em Nova York e a cidade 
de Nova York ofereceu o restante dos terrenos para que fosse construída a sede da 
Organização. 
A primeira sede e a estrutura principal da ONU, portanto, estão em Nova York. 
Mas existem outras sedes da ONU em Genebra (Suíça), Viena (Áustria), Nairóbi 
(Quênia), Addis Abeba (Etiópia), Bangcoc (Tailândia), Beirute (Líbano) e Santiago 
(Chile), além de escritórios espalhados em grande parte do mundo. 
23.12 Como são as reuniões da ONU? 
Devido ao tamanho dessa organização, a Carta da ONU definiu a existência de 
seis órgãos principais: a Assembleia Geral, o Conselho de Segurança, o Conselho 
Econômico e Social, o Conselho de Tutela, a Corte Internacional de Justiça e o 
Secretariado. Todos são vitais para o seu funcionamento e administração, mas 
existem dois em especial que precisamos conhecer mais a fundo: a Assembleia-Geral 
e o Conselho de Segurança. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
85 
 
23.13 A Assembleia-Geral da ONU 
 
Fonte: www.rtp.pt 
 
A Assembleia-Geral da ONU é muito importante porque se constitui como o 
principal órgão de discussão e deliberação, em que participam todos as 193 nações 
membros. Lá, são discutidos todos os assuntos considerados mais emergentes e que 
afetam a vida de todos os habitantes do planeta. Ao contrário de outros órgãos e 
conselhos da ONU, na Assembleia-Geral o voto é universal, o que concede igualdade 
a todos os seus membros. As resoluções votadas e aprovadas na Assembleia Geral, 
porém, têm o caráter de recomendação e não são obrigatórias. Assuntos em pauta na 
ONU são: paz e segurança, aprovação de novos membros, questões de orçamento, 
desarmamento, cooperação internacional em todas as áreas, direitos humanos, entre 
outros. 
 
Principais funções da Assembleia-Geral da ONU 
Segundo a própria organização, existem algumas atribuições do órgão que se 
destacam, como: 
 Discutir e fazer recomendações sobre todos os assuntos em pauta na ONU; 
 Discutir questões ligadas a conflitos militares – com exceção daqueles na 
pauta do Conselho de Segurança; 
 Discutir formas e meios para melhorar as condições de vida das crianças, dos 
jovens e das mulheres; 
 
86 
 
 Discutir assuntos ligados ao desenvolvimento sustentável, meio ambiente e 
direitos humanos; 
 Decidir as contribuições dos Estados-Membros e como estas contribuições 
devem ser gastas; 
 Eleger os novos Secretários-Gerais da Organização. 
23.14 O Conselho de Segurança da ONU 
O Conselho de Segurança é o órgão da ONU responsável pela paz e segurança 
internacionais, que toma decisões como a intervenção (ou não) militar em um país em 
guerra, autoriza operações de países em outros que estejam em conflito ou mesmo a 
execução de políticas. 
 
 
Fonte: www.nemrisp.wordpress.com 
É constituído por 15 membros: cinco permanentes, que possuem o direito a 
veto – Estados Unidos, Rússia, Grã-Bretanha, França e China – e dez membros não 
permanentes, eleitos pela Assembleia Geral por dois anos. 
A diferença mais importante entre permanentes e não permanentes é o direito 
de veto. Os membros permanentes do Conselho têm direito a dizer “não” para as 
políticas, ações ou diretrizes relativas à segurança internacional, e assim impedir sua 
implementação, mesmo que elas tenham sido aprovadas de forma unânime pelos 
demais membros. 
 
87 
 
Uma polêmica recente envolvendo o Conselho de Segurança foram as 
decisões tomadas em relação à guerra civil na Síria. A Rússia e os Estados Unidos, 
membros permanentes, estão diretamente no conflito: a Rússia apoiando o ditador 
Bashar Al-Assad e os EUA apoiando os rebeldes. Por isso, questiona-se seu 
envolvimento nas decisões de políticas adotadas no conflito. A Rússia já vetou várias 
decisões propostas no Conselho e os dois países entraram em choque diversas 
vezes. Este é o único órgão da ONU que tem poder decisório, ou seja, o que for 
decidido ali deve ser respeitado. As decisões do Conselho de Segurança devem ser 
aceitas e cumpridas por todos os membros das Nações. 
 
Principais Funções do Conselho de Segurança da ONU 
 Manter a paz e a segurança internacional; 
 Determinar a criação, continuação e encerramento das Missões de Paz, de 
acordo com os Capítulos VI, VII e VIII da Carta; 
 Investigar toda situação que possa vir a se transformar em um conflito 
internacional; 
 Recomendar métodos de diálogo entre os países; 
 Elaborar planos de regulamentação de armamentos; 
 Determinarse existe uma ameaça para a paz; 
 Solicitar aos países que apliquem sanções econômicas e outras medidas para 
impedir ou deter alguma agressão; 
 Recomendar o ingresso de novos membros na ONU; 
 Recomendar para a Assembleia Geral a eleição de um novo Secretário-Geral. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
88 
 
23.15 Conselho Econômico E Social 
 
Fonte: www.nacoesunidas.org 
 
O Conselho Econômico e Social (ECOSOC) é o órgão coordenador do trabalho 
econômico e social da ONU, das Agências Especializadas e das demais instituições 
integrantes do Sistema das Nações Unidas. O Conselho formula recomendações e 
inicia atividades relacionadas com o desenvolvimento, comércio internacional, 
industrialização, recursos naturais, direitos humanos, condição da mulher, população, 
ciência e tecnologia, prevenção do crime, bem-estar social e muitas outras questões 
econômicas e sociais. 
 
Principais funções 
 Coordenar o trabalho econômico e social da ONU e das instituições e 
organismos especializados do Sistema; 
 Colaborar com os programas da ONU; 
 Desenvolver pesquisas e relatórios sobre questões econômicas e sociais; 
 Promover o respeito aos direitos humanos e as liberdades fundamentais. 
 
 
 
 
 
 
89 
 
23.16 Conselho De Tutela 
 
Fonte: www.pt.wikipedia.org 
 
Segundo a Carta, cabia ao Conselho de Tutela a supervisão da administração 
dos territórios sob regime de tutela internacional. Os objetivos do Conselho de Tutela 
foram tão amplamente atingidos que os territórios inicialmente sob esse regime, em 
sua maioria países da África alcançaram, ao longo dos últimos anos, sua 
independência. Tanto assim que em 19 de novembro de 1994, o Conselho de Tutela 
suspendeu suas atividades, após quase meio século de luta em favor da 
autodeterminação dos povos. A decisão foi tomada após o encerramento do acordo 
de tutela sobre o território de Palau, no Pacífico. Palau, último território do mundo que 
ainda era tutelado pela ONU, tornou-se então um Estado soberano, membro das 
Nações Unidas. 
 
As principais metas desse regime de tutela 
 Promover O Progresso Dos Habitantes Dos Territórios 
 Desenvolver Condições Para A Progressiva Independência E Estabelecimento 
De Um Governo Próprio. 
 
 
http://www.pt.wikipedia.org/
 
90 
 
23.17 Corte Internacional De Justiça 
 
Fonte: www.nacoesunidas.org 
 
O Tribunal Internacional de Justiça ou Corte Internacional de Justiça é o 
principal órgão judiciário da Organização das Nações Unidas (ONU). Tem sede em 
Haia, nos Países Baixos. Por isso, também costuma ser denominada como Corte de 
Haia ou Tribunal de Haia. Sua sede é o Palácio da Paz. Sua principal função é resolver 
conflitos jurídicos a ele submetidos por Estados e emitir pareceres sobre questões 
jurídicas apresentadas ordinariamente pela Assembleia Geral das Nações Unidas ou 
pelo Conselho de Segurança das Nações Unidas. Extraordinariamente, poderão 
solicitar parecer consultivo órgãos e agências especializadas autorizados pela 
Assembleia Geral da ONU, desde que as questões submetidas estejam dentro de sua 
esfera de atividade (artigo 96, inciso II do Estatuto da Corte Internacional de Justiça). 
Foi fundado em 1945, após Segunda Guerra Mundial, em substituição à Corte 
Permanente de Justiça Internacional, instaurada pela Sociedade das Nações. 
O Tribunal Internacional de Justiça não deve ser confundido com a Corte Penal 
Internacional, que tem competência para julgar indivíduos e não Estados. Ela se 
compõe de quinze juízes chamados “membros” da Corte. São eleitos pela Assembleia 
Geral e pelo Conselho de Segurança em escrutínios separados. 
 
 
 
 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Estado
https://pt.wikipedia.org/wiki/Assembleia_Geral_das_Na%C3%A7%C3%B5es_Unidas
https://pt.wikipedia.org/wiki/Conselho_de_Seguran%C3%A7a_das_Na%C3%A7%C3%B5es_Unidas
https://pt.wikipedia.org/wiki/1945
https://pt.wikipedia.org/wiki/Segunda_Guerra_Mundial
https://pt.wikipedia.org/wiki/Corte_Permanente_de_Justi%C3%A7a_Internacional
https://pt.wikipedia.org/wiki/Corte_Permanente_de_Justi%C3%A7a_Internacional
https://pt.wikipedia.org/wiki/Sociedade_das_Na%C3%A7%C3%B5es
https://pt.wikipedia.org/wiki/Corte_Penal_Internacional
https://pt.wikipedia.org/wiki/Corte_Penal_Internacional
 
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23.18 Secretariado 
 
Fonte: www.opiniaoenoticia.com.br 
 
O Secretariado presta serviço a outros órgãos das Nações Unidas e administra 
os programas e políticas que elaboram. Seu chefe é o secretário-geral, que é 
nomeado pela Assembleia Geral, seguindo recomendação do Conselho de 
Segurança. Cerca de 16 mil pessoas trabalham para o Secretariado nos mais diversos 
lugares do mundo. 
Principais funções 
 Administrar as forças de paz; 
 Analisar problemas econômicos e sociais; 
 Preparar relatórios sobre meio ambiente ou direitos humanos; 
 Sensibilizar a opinião pública internacional sobre o trabalho da ONU; 
 Organizar conferências internacionais; 
 Traduzir todos os documentos oficiais da ONU nas seis línguas oficiais da 
Organização. 
 
 
 
 
 
92 
 
24 BIBLIOGRAFIA BÁSICA 
ATHAYDE, Austregésilo de; IKEDA, Daisaku. Diálogos: direitos humanos no 
século XXI. Tradução de MasatoNinomiya. RJ: Record, 2000. 
LEITE, Glauber Salomão; FERRAZ, Carolina Valença, Direito a diversidade. São 
Paulo: Atlas, 2015. 
SEMPRINI, Andrea. Multiculturalismo. Tradução de Laureano Pelegrin. Bauru/SP: 
EDUSC, 1999. 
 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 9. ed. Rio de Janeiro: 
DP&A, 2004. 
RAGUSO, O desafio do multiculturalismo: entre a identidade e o 
reconhecimento: uma leitura a partir de Charles Taylor. Tese de Doutorado. 
Braga: Universidade do Minho, 2015. 
SANTOS, Boaventura de Sousa. Se Deus fosse um activista dos direitos 
humanos. Coimbra: Ed. Almedina. 2013. 
SANTOS, Boaventura de Souza. Por uma concepção Multicultural dos direitos 
Humanos. CES/FEUC. Revista Crítica de Ciências Sociais, n. 48, jun., 1997. 
ZUCON, Otávio. Introdução às culturas populares no Brasil. Curitiba: 
InterSaberes, 2013.