BCM_Educação Infantil_

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Firmo Camurça
Prefeito Municipal
José Marcelo Farias Lima
Secretário de Educação
Antonio Nilson Gomes Moreira
Secretário Executivo da Secretaria de Educação
Maria Eliana Almeida 
Diretora Geral da Secretaria de Educação
Ivaneide Antunes da Silva
Diretora da Diretoria de Educação
Maria Apolinário dos Santos Chagas
Diretora da Diretoria de Avaliação e Monitoramento
André Batista de Albuquerque
Diretor da Diretoria de Suporte Operacional
Antonete Gomes de Oliveira
Presidente do Conselho Municipal de Educação
Marigel de Sousa Braga
Ilustração da capa
Prefeitura Municipal de Maracanaú
Secretaria de Educação
Maracanaú | Ceará | 2019
Base Curricular 
de Maracanaú
Educação
Infantil
[...] A escola é lugar onde se educa e nos 
educamos; lugar de transmissão, mas, so-
bretudo, lugar de construção de valores 
e saberes. É lugar cultural, isto é, lugar 
onde se elabora cultura pessoal e cole-
tiva, que influencia o contexto de valor 
social e político e é influenciado por ele, 
em uma relação de profunda e autêntica 
reciprocidade (RINALDI, 2014, p. 42).
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oAPRESENTAÇÃO | 91 A EDUCAÇÃO INFANTIL | 112 DIREITOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO | 17
3 CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS | 20
4 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO | 27
4.1 Organização Curricular para a 
Educação Infantil | 31
5 A TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL | 41
6 DIRETRIZES CURRICULARES 
NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO 
INFANTIL (DCNEI) | 47
7 O DESENVOLVIMENTO DA 
ORALIDADE, DA LEITURA E DA 
ESCRITA NO CONTEXTO DA 
EDUCAÇÃO INFANTIL | 49
7.1 A organização do ambiente como 
potencializador das práticas 
pedagógicas envolvendo a linguagem 
oral, leitura e escrita | 54
8 AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL | 62
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APRESENTAÇÃO
A Base Curricular de Maracanaú (BCM) con-siste em um conjunto de normas e diretri-zes aprovadas pelo Conselho Municipal de 
Educação, voltadas para garantir o direito à aprendizagem 
de todos os alunos.
A sua versão impressa é composta por um total de de-
zesseis volumes, organizados visando da apropriação pelo 
público alvo a que se destinam, em especial os professores, 
considerando a etapa, o ano ou componente curricular em 
que atuam.
O primeiro volume, destinado a todos os profissionais 
da educação, independentemente da função que exercem e 
do ano escolar em que atuam, apresenta os elementos con-
ceituais utilizados, merecendo atenção especial ali a nova 
estrutura do currículo e a avaliação das aprendizagens na 
perspectiva do ensino por competências.
O segundo volume é voltado aos professores da educa-
ção infantil. Contextualiza essa etapa da educação básica ao 
tempo em que apresenta sua estrutura curricular e objetivos 
de aprendizagem a serem atingidos, tecendo considerações 
especiais sobre os processos de transição vivenciados pela 
criança pequena.
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Do terceiro ao sexto volumes, contempla-se os anos 
iniciais do Ensino Fundamental e do sétimo ao décimo sex-
to, os componentes curriculares dos anos finais. Em cada 
um desses documentos, há considerações sobre a etapa de 
ensino, as características psicossociais do público-alvo, as 
competências a serem desenvolvidas em cada área do ensi-
no, além de competências e habilidades a serem alcançadas 
pelo estudante, em cada componente curricular.
Este volume foi elaborado especialmente para você, 
professora ou professor da Educação Infantil! Esperamos 
que faça uso do mesmo na perspectiva de garantir o direito 
da aprendizagem dos estudantes maracanauenses, a princi-
pal missão deste sistema educacional.
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A EDUCAÇÃO INFANTIL 
Quão acidentado tem sido o caminho das nossas crianças.
Políticas vão e vem.
A criança permanece e o seu caminho também.
O que pode mudar é o nosso olhar para esse caminho.
(Joan Lombardi)
Nas últimas décadas, a Educação Infantil no Brasil tem se estabelecido gradativamente como importante etapa da educação básica, 
que tem como principal objetivo a educação e o cuidado des-
tinado às crianças de zero a cinco anos.
O direito à educação a todas as crianças desde o seu 
nascimento representa uma importante conquista para a so-
ciedade brasileira, que tem se legitimado por meio da Cons-
tituição Federal de 1988, do Estatuto da Criança e do Adoles-
cente – ECA (1990), da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
– LDB (LEI Nº 9394/1996), que definem a Educação Infantil 
como direito fundamental e como primeira etapa da Educa-
ção Básica de caráter obrigatório.
Conforme determinado na LDB  em seu artigo 29, 
a Educação Infantil tem como finalidade o desenvolvimento 
integral da criança de até cinco anos, em seus aspectos físico, 
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psicológico, intelectual e social, complementando a ação da 
família e da comunidade. (BRASIL, 1996) 
A elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil – DCNEI (Resolução nº 05/2009 e 
Parecer nº 20/2009, do Conselho Nacional de Educação e da 
Câmara de Educação Básica – CNE/CEB) foram essenciais 
para o estabelecimento de princípios e orientações a serem 
considerados na organização dos sistemas de ensino para a 
elaboração, articulação e desenvolvimento das propostas pe-
dagógicas para esta etapa de educação.
Ancoradas em princípios éticos, políticos e estéticos, 
considerados fundamentais para o atendimento educacional 
das crianças, as DCNEI (BRASIL, 2009) estipulam que a função 
sociopolítica e pedagógica da Educação Infantil perpassa pelo 
compromisso com a educação das crianças em espaços coleti-
vos, complementando a ação da família, reforçando princípios 
básicos de respeito, diálogo, ações pertinentes e fortalecedo-
ras das práticas educativas em creches e pré-escolas.
A definição de criança nas DCNEI (Resolução CNE/
CEB nº 05/2009, Artigo 4º), como sujeito histórico e de direi-
tos, que produz cultura, que interage, se relaciona e assim 
constrói sua identidade individual e coletiva por meio das 
experiências variadas, presentes nas práticas cotidianas 
que vivencia, traduz a construção de uma visão histórica e 
social de reconhecimento da criança como ser potente e ca-
paz (BRASIL, 2009).
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Desse modo, o artigo 8º da Resolução CNE/CEB 
05/2009 determina a necessidade de garantir que as institui-
ções orientem-se por um currículo da Educação Infantil que 
avalize a aprendizagem de diferentes linguagens como as lin-
guagens artísticas, a linguagem verbal, linguagem matemáti-
ca, linguagem corporal, linguagem da natureza e da cultura. 
(BRASIL, 2009)
Ainda de acordo com as DCNEI (Resolução CNE/CEB 
nº 05/2009), em seu Artigo 9º (adiante), as interações e a 
brincadeira são os eixos estruturantes das práticas peda-
gógicas, que se articulam nas experiências apontadas nos 
Incisos I a XII, revelando um currículo que se constrói coti-
dianamente por meio de vivências que sejam significativas 
para as crianças, dando-lhes oportunidade de acesso a dife-
rentes materiais, a situações que propiciem o faz de conta, a 
exploração do ambiente, a criatividade, o movimento, o uso 
das tecnologias, a apropriação dos elementos da sua cultura, 
de forma intencional e sistemática, contribuindo para o seu 
desenvolvimento e aprendizagem.
A presença da Educação Infantil na Base Nacional Co-
mum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017) retrata a visibilidade 
de sua trajetória histórica como primeira etapa da educação 
básica, estabelecendo como inovações a organização curri-
cular por Campos de Experiências e a apresentação dos obje-
tivos de aprendizagem e desenvolvimento por faixas etárias 
(bebês, criançasbem pequenas e crianças pequenas).
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Os princípios, objetivos e concepções já definidos nas 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – 
DCNEI (2009) foram a base de inspiração para o delineamen-
to dos seis grandes direitos de aprendizagem estabelecidos 
para a Educação Infantil na BNCC (2017), os quais devem ser 
garantidos a todas as crianças nas turmas de creche e pré-es-
cola, considerando as especificidades de cada realidade.
Na BNCC, a concepção de currículo para a Educação 
Infantil é a mesma determinada nas DCNEI (Resolução CNE/
CEB nº 05/2009, Artigo 3º), considerando-o como “um con-
junto de práticas que buscam articular as experiências e os 
saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte 
do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tec-
nológico” visando o desenvolvimento integral das crianças 
de zero a cinco anos de idade. (BRASIL, 2009)
A elaboração da BNCC (BRASIL, 2017) em consonân-
cia com os princípios e concepções já estabelecidos nas DC-
NEI (BRASIL, 2009), apresenta em seu escopo a definição de 
criança como sujeito histórico e de direitos; reconhece as 
interações e a brincadeira como os eixos estruturantes das 
práticas pedagógicas, como também fortalece a concepção 
de currículo para a educação infantil, assegurando a coerên-
cia com as características do processo de desenvolvimento e 
de aprendizagem das crianças. 
Desse modo, as diretrizes propostas neste documento 
estão em consonância com as concepções, os princípios, ei-
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xos norteadores e determinações das Diretrizes Curriculares 
Nacionais para Educação Infantil – DCNEI (BRASIL, 2009), 
bem como do que orienta a Base Nacional Comum Curri-
cular – BNCC (BRASIL, 2017), em seus objetivos, campos de 
experiências e direitos de aprendizagem para essa primeira 
etapa da educação básica, aspectos a serem considerados na 
elaboração do currículo das instituições de Educação Infan-
til em suas Propostas Pedagógicas. 
Neste contexto, o município de Maracanaú, respeitan-
do os marcos legais da Educação Infantil, tem estruturado 
ações que buscam acompanhar as conquistas históricas des-
ta etapa de educação, considerando as necessidades locais, a 
valorização da cultura e o bem-estar das crianças, reconhe-
cendo-as como sujeitos de direitos e suas singularidades.
Desse modo, a sistematização desta BCM configura-se 
como uma referência para orientação das Propostas Pedagó-
gicas a serem elaboradas e desenvolvidas nas instituições de 
Educação Infantil, no sentido de efetivar uma política edu-
cacional articulada, integrando o que estabelecem as DCNEI 
(BRASIL, 2009) e a BNCC (BRASIL, 2017) com o currículo lo-
cal, para a creche e a pré-escola.
O referido documento encontra-se organizado de for-
ma a evidenciar a importância de práticas pedagógicas que 
promovam o desenvolvimento integral das crianças, a cons-
trução dos seus saberes, os conhecimentos presentes na cul-
tura e que estimulem a construção de sentidos sobre si e o 
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mundo, de modo que se ampliem as possibilidades de apren-
dizagens nos espaços educativos.
A materialização do estabelecido neste documen-
to será possível mediante a compreensão da concepção de 
criança e de currículo na Educação Infantil, considerando 
a criança o principal sujeito das práticas pedagógicas. Para 
tanto, o professor tem um importante papel como organi-
zador das situações de aprendizagem das crianças, na in-
tencionalidade pedagógica das ações docentes, onde sejam 
consideradas as especificidades da educação e os cuidados, 
na creche e pré-escola, bem como na interlocução com as 
 famílias.
Nesta direção, a elaboração desta BCM está em confor-
midade com as DCNEI (BRASIL, 2009) e com a organização 
curricular para a Educação Infantil sistematizada na BNCC 
(BRASIL, 2017), que apresenta em sua articulação o envolvi-
mento entre os direitos e objetivos de aprendizagem e de-
senvolvimento e os campos de experiências, tendo como 
foco a criança como sujeito principal do processo de cons-
trução dos conhecimentos, por meio da realização de ações 
educativas potentes, que de fato possibilitem desenvolvi-
mento e aprendizagem.
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DIREITOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO
Considerando os eixos estruturantes das prá-ticas pedagógicas DCNEI (BRASIL, 2009) e as competências gerais da Educação Básica 
propostas pela BNCC (BRASIL, 2017), o referido documento 
propõe em seu escopo seis direitos de aprendizagem e de-
senvolvimento: conviver, brincar, participar, explorar, 
expressar, conhecer-se.
• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos 
e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, 
ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito 
em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
• Brincar cotidianamente de diversas formas, em di-
ferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros 
(crianças e adultos), ampliando e diversificando seu 
acesso a produções culturais, seus conhecimentos, 
sua imaginação, sua criatividade, suas experiências 
emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cog-
nitivas, sociais e relacionais.
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• Participar ativamente, com adultos e com outras 
crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e 
das atividades propostas pelo educador quanto da re-
alização das atividades da vida cotidiana, tais como a 
escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambien-
tes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaboran-
do conhecimentos, decidindo e se posicionando.
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, textu-
ras, cores, palavras, emoções, transformações, rela-
cionamentos, histórias, objetos, elementos da natu-
reza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes 
sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as 
artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensí-
vel, suas necessidades, emoções, sentimentos, dú-
vidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questiona-
mentos, por meio de diferentes linguagens.
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, so-
cial e cultural, constituindo uma imagem positiva de 
si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas 
experiências de cuidados, interações, brincadeiras 
e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em 
seu contexto familiar e comunitário.
Esses direitos visam assegurar as condições para que 
as crianças tenham papel ativo e autônomo diante de suas 
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experiências, sendo capazes de construir significados, bem 
como de elaborar soluções diante de ações desafiadoras e 
significativas.
Considerando a concepção de criança como ser [po-
tente] que observa, questiona, levanta hipóteses, conclui, faz 
julgamentos e assimila valores e que constrói conhecimen-
tos e se apropria do conhecimento sistematizado por meio 
da ação e nas interações com o mundo físico e social, tem-se a 
intencionalidade educativa das práticas pedagógicas na edu-
cação infantil como aspecto fundamental a ser respeitado, 
tanto na creche quanto na pré-escola (BNCC, BRASIL, 2017).
De maneira geral, a intencionalidade educativa consis-
te na organização, proposição, reflexão, planejamento, me-
diação, pelo professor, das experiências a serem vivenciadas 
cotidianamente junto às crianças, bem como no acompanha-
mento, observação e registro do conjunto das práticas e inte-
rações, que possam garantir a pluralidade de situações que 
promovam o desenvolvimento pleno das crianças (BNCC, 
BRASIL, 2017).
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CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS
Na Educação Infantil, as aprendizagens e o de-senvolvimento das crianças têm como eixos estruturantes as interações e a brincadeira, 
assegurando-lhes os direitos de conviver, brincar, partici-
par, explorar, expressar-se e conhecer-se, para a organização 
curricular da Educação Infantil na BNCC (BRASIL, 2017).
A BNCC está estruturada em cinco campos de expe-
riências, no âmbito dos quais são definidos os objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento. Os campos de experi-
ências constituem um arranjo curricular que acolhe as si-
tuações e as experiências concretas da vida cotidiana das 
crianças e seus saberes. Assim, eles são permeados por todas 
as áreas de conhecimento, pelas múltiplas linguagens e pela 
aprendizagem das práticas sociais e culturais. Considerando 
esses saberes e conhecimentos, os campos de experiências 
em que se organiza a BNCC (BRASIL, 2017), são:
• O eu, o outro e o nós – É na interação com os pares 
e com adultos que as crianças vão constituindo um 
modo próprio de agir, sentir e pensar e vão desco-
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brindo que existem outros modos de vida, pessoas 
diferentes, com outros pontos de vista. Conforme 
vivem suas primeiras experiências sociais (na famí-
lia, na instituição escolar, na coletividade), constro-
em percepções e questionamentos sobre si e sobre 
os outros, diferenciando-se e, simultaneamente, 
identificando-se como seres individuais e sociais. 
Ao mesmo tempo em que participam de relações so-
ciais e de cuidados pessoais, as crianças constroem 
sua autonomia e senso de autocuidado, de reciproci-
dade e de interdependência com o meio. Por sua vez, 
na educação infantil, é preciso criar oportunidades 
para que entrem em contato com outros grupos so-
ciais e culturais, outros modos de vida, diferentes 
atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do 
grupo, costumes, celebrações e narrativas. Nessas 
experiências, elas podem ampliar o modo de perce-
ber a si mesmas e ao outro, valorizar sua identidade, 
respeitar os outros e reconhecer as diferenças que 
nos constituem como seres humanos.
• Corpo, gestos e movimentos – Com o corpo (por 
meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos 
ou intencionais, coordenados ou espontâneos), as 
crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço 
e os objetos do seu entorno, estabelecem relações, 
expressam--se, brincam e produzem conhecimen-
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tos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social 
e cultural, tornando-se, progressivamente, cons-
cientes dessa corporeidade. Por meio das diferen-
tes linguagens, como a música, a dança, o teatro, 
as brincadeiras de faz de conta, elas se comuni-
cam e se expressam no entrelaçamento entre cor-
po, emoção e linguagem. As crianças conhecem e 
reconhecem as sensações e funções de seu corpo 
e, com seus gestos e movimentos, identificam suas 
potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao 
mesmo tempo, a consciência sobre o que é seguro 
e o que pode ser um risco à sua integridade física. 
Na educação infantil, o corpo das crianças ganha 
centralidade, pois ele é partícipe privilegiado das 
práticas pedagógicas de cuidado físico, orienta-
das para a emancipação e a liberdade, e não para 
a submissão. Assim, a instituição escolar precisa 
promover oportunidades ricas para que as crian-
ças possam, sempre animadas [estimuladas] pelo 
espírito lúdico e na interação com seus pares, 
explorar e vivenciar um amplo repertório de mo-
vimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o 
corpo, para descobrir variados modos de ocupa-
ção e uso do espaço, pelo o corpo, tais como sen-
tar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, 
caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas, 
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saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar camba-
lhotas, alongar-se etc.
• Traços, sons, cores e formas – Conviver com dife-
rentes manifestações artísticas, culturais e científi-
cas, locais e universais, no cotidiano da instituição 
escolar, possibilita às crianças, por meio de experi-
ências diversificadas, vivenciar variadas formas de 
expressão e linguagens, como as artes visuais (pin-
tura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, 
o teatro, a dança e o audiovisual, entre outras. Com 
base nessas experiências, elas se expressam por vá-
rias linguagens, criando suas próprias produções 
artísticas ou culturais, exercitando a autoria (cole-
tiva e individual) com sons, traços, gestos, danças, 
mímicas, encenações, canções, desenhos, modela-
gens, manipulação de diversos materiais e de recur-
sos tecnológicos. Essas experiências contribuem 
para que, desde muito pequenas, as crianças desen-
volvam senso estético e crítico, o conhecimento de 
si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca. 
Portanto, a Educação Infantil precisa promover a 
participação das crianças em tempos e espaços para 
a produção, manifestação e apreciação artística, de 
modo a favorecer o desenvolvimento da sensibilida-
de, da criatividade e da expressão pessoal das crian-
ças, permitindo que se apropriem e reconfigurem, 
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permanentemente, a cultura e potencializem suas 
singularidades, ao ampliar repertórios e interpretar 
suas experiências e vivências artísticas.
• Escuta, fala, pensamento e imaginação – Desde o 
nascimento, as crianças participam de situações co-
municativas cotidianas com as pessoas com as quais 
interagem. As primeiras formas de interação do 
bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar, a pos-
tura corporal, o sorriso, o choro e outros recursos 
vocais, que ganham sentido com a interpretação do 
outro. Progressivamente, as crianças vão ampliando 
e enriquecendo seu vocabulário e demais recursos 
de expressão e de compreensão, apropriando-se da 
língua materna – que se torna, pouco a pouco, seu ve-
ículo privilegiado de interação. Na Educação Infan-
til, é importante promover experiências nas quais 
as crianças possam falar e ouvir, potencializando 
sua participação na cultura oral, pois é na escuta de 
histórias, na participação em conversas, nas descri-
ções, nas narrativas elaboradas individualmente ou 
em grupo e nas implicações com as múltiplas lingua-
gens que a criança se constitui ativamente como su-
jeito singular e pertencente a um grupo social.
Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com re-
lação à cultura escrita: ao ouvir e acompanhar a leitura de 
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textos, ao observar os muitos textos que circulam no contex-
to familiar, comunitário e escolar, ela vai construindo sua 
concepção de língua escrita, reconhecendo diferentes usos 
sociais da escrita, dos gêneros, suportes e portadores. Na 
Educação Infantil, a imersão na cultura escrita deve partir 
do que as crianças conhecem e das curiosidades que deixam 
transparecer. As experiências com a literatura infantil, pro-
postas pelo educador, mediador entre os textos e as crianças, 
contribuem para o desenvolvimento do gosto pela leitura, do 
estímulo à imaginação e da ampliação do conhecimento de 
mundo. Além disso, o contato com histórias, contos, fábulas, 
poemas, cordéis etc. propicia a familiaridade com livros, com 
diferentes gêneros literários, a diferenciação entre ilustra-
ções e escrita, a aprendizagem da direção da escrita e as for-
mas corretas de manipulação de livros. Nesse convívio com 
textos escritos, as crianças vão construindo hipóteses sobre a 
escrita que se revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas 
e, à medida que vão conhecendo letras, em escritas espontâne-
as, não convencionais, mas já indicativas da compreensão da 
escrita como sistema de representaçãoda língua.
• Espaços, tempos, quantidades, relações e trans-
formações – As crianças vivem inseridas em espaços e 
tempos de diferentes dimensões, em um mundo cons-
tituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde 
muito pequenas, elas procuram se situar em diversos 
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espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noi-
te; hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram também 
curiosidade sobre o mundo físico (seu próprio corpo, 
os fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas, as 
transformações da natureza, os diferentes tipos de 
materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) 
e o mundo sociocultural (as relações de parentesco e 
sociais entre as pessoas que conhece; como vivem e 
em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições 
e seus costumes; a diversidade entre elas etc.).
Além disso, nessas experiências e em muitas outras, as 
crianças também se deparam, frequentemente, com conhe-
cimentos matemáticos (contagem, ordenação, relações entre 
quantidades, dimensões, medidas, comparação de pesos e 
de comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento 
de formas geométricas, conhecimento e reconhecimento de 
numerais cardinais e ordinais etc.) que igualmente aguçam 
a curiosidade. Portanto, a Educação Infantil precisa promo-
ver experiências nas quais as crianças possam fazer obser-
vações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno 
[o mundo], levantar hipóteses e consultar fontes de informa-
ção para buscar respostas às suas curiosidades e indagações. 
Assim, a instituição escolar está criando oportunidades para 
que as crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físi-
co e sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano.
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OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO
Na Educação Infantil, as aprendizagens essen-ciais compreendem tanto comportamen-tos, habilidades e conhecimentos quanto 
vivências que promovem aprendizagem e desenvolvimento 
nos diversos campos de experiências, sempre tomando as 
interações e a brincadeira como eixos estruturantes. Essas 
aprendizagens, portanto, constituem-se como objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento.
Considerando as especificidades dos diferentes gru-
pos etários que constituem a etapa da Educação Infantil, 
assim como na BNCC, nesta BCM os objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento estão sequencialmente organizados 
em dois grupos (creche e pré-escola) de acordo com suas 
respectivas faixas etárias, que correspondem, aproxima-
damente, às possibilidades de aprendizagem e às caracterís-
ticas do desenvolvimento das crianças, conforme indicado 
no Quadro a seguir:
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GRUPOS FAIXA ETÁRIA 
CRECHE 1. Bebês (zero a 1 ano e 6 meses);
2. Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos 
e 11 meses);
PRÉ- ESCOLA 3. Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses).
É relevante enfatizar que esses grupos não podem ser 
considerados de forma rígida, visto que existem diferenças 
de ritmo na aprendizagem e no desenvolvimento das crian-
ças que precisam ser consideradas nas práticas pedagógicas 
tanto na creche, quanto na pré-escola. (BRASIL, 2017)
M
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 C
ur
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5
A TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA 
O ENSINO FUNDAMENTAL 
A Lei nº 11.274 de 06 de fevereiro de 2006, que estabelece o Ensino Fundamental de nove anos, reduziu para seis anos a idade de in-
gresso nesta etapa de educação. No entanto, a matrícula 
das crianças não pode constituir uma medida meramente 
administrativa, visto que ao receber essas crianças a escola 
precisa garantir espaço para o desenvolvimento pleno da in-
fância. Para isso, é preciso atenção ao processo de desenvol-
vimento e aprendizagem das crianças, o que implica conhe-
cimento e respeito às suas características etárias, sociais, 
psicológicas, e cognitivas. 
A Educação Infantil e o Ensino Fundamental são eta-
pas de educação específicas que envolvem diferentes conhe-
cimentos, saberes, valores e cuidados. Nas referidas etapas 
as crianças devem ser vistas como protagonistas, como sujei-
tos históricos e de direitos. Como afirma FERNANDES (2012), 
“assim como na Educação Infantil, no Ensino Fundamental 
também é esperado que as Propostas Pedagógicas valorizem 
o movimento, que as aulas levem em conta os saberes prévios 
B A S E C U R R I C U L A R D E M A R A C A N A Ú — E D U C A Ç Ã O I N F A N T I L
42
dos pequenos e os contextos social e cultural em que eles es-
tão inseridos”.
As formas de organização da Educação Infantil e do 
Ensino Fundamental, e neste último em suas etapas, anos 
iniciais e anos finais, se dão de forma bastante distinta, 
cada uma com suas especificidades relativas ao espaço, ao 
tempo, aos objetos de conhecimento e às formas de abor-
dá-los. Nesse sentido, faz-se necessário, por parte dos edu-
cadores, instituir processos de transição entre cada uma 
dessas etapas. 
As DCNEI (BRASIL, 2009) apontam a necessidade das 
instituições de ensino assegurarem que essa transição ocor-
ra de forma a dar continuidade aos processos de aprendiza-
gem e de desenvolvimento. Para tanto, deve-se prever desde 
o Projeto Político Pedagógico (PPP) das instituições, algumas 
formas de articulação entre os docentes da Educação Infan-
til e do Ensino Fundamental (encontros, visitas, reuniões) e 
providenciar instrumentos de registro – portfólios de tur-
mas, relatórios de avaliação do trabalho pedagógico, docu-
mentação da frequência e das realizações alcançadas pelas 
crianças – que permitam aos docentes do Ensino Fundamen-
tal conhecer as formas de desenvolvimento e aprendizagem 
vivenciados na Educação Infantil, em especial na pré-escola, 
de modo que possibilite às crianças a continuidade de seus 
processos peculiares de desenvolvimento e a concretização 
de seu direito à educação. (CEARÁ, 2011, p.130)
B A S E C U R R I C U L A R D E M A R A C A N A Ú — E D U C A Ç Ã O I N F A N T I L
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As formas de organização da Educação Infantil e do 
Ensino Fundamental, e neste último em suas etapas, anos 
iniciais e anos finais, se dão de forma bastante distinta, cada 
uma com suas especificidades relativas ao espaço, ao tempo, 
aos objetos de conhecimento e às formas de abordá-los. Nes-
se sentido, faz-se necessário, por parte dos educadores, um 
olhar atento para a continuidade dos processos e transição 
entre ambas etapas.
Na transição da Educação Infantil para o primeiro ano 
do ensino fundamental, as crianças necessitam de um am-
biente escolar que reconheça cada indivíduo em suas múl-
tiplas dimensões. Assim, orienta-se que tanto na primeira 
quanto último as propostas pedagógicas valorizem a educa-
ção pelo movimento, que sejam levados em conta o saberes 
prévios das crianças e o contexto social que vivem.
Conforme já apresentado, a Educação Infantil na 
BNCC estabelece os Campos de Experiências como referên-
cia para a organização do trabalho pedagógico e, cada cam-
po, disponibiliza os objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento para cada faixa etária. Os campos de experiências são 
permeados por todas as áreas de conhecimento relacionadas 
entre si, pelas múltiplas linguagens e pela aprendizagem das 
práticas sociais e culturais. 
No Ensino Fundamental, a partir do primeiro ano, a 
BNCC oferece às áreas de conhecimentos, compostas por 
componentes curriculares, como bem se apresenta neste do-
B A S E C U R R I C U L A R D E M A R A C A N A Ú — E D U C A Ç Ã O I N F A N T I L
44
cumento. As quatro áreas do conhecimentos possuem suas 
competências específicas, essas especificidades aumentam 
a medida que se distribuem em componentes curriculares. 
Com vistas a favorecer o processo de transição, a sis-
tematização da aprendizagem da criança no seu ingresso ao 
ensino fundamental, nos dois primeiros anos, o ensino dar-
-se-á por áreas do conhecimento: linguagens, matemática; 
ciências da natureza e ciências humanas, sem descuidar do 
desenvolvimento de todas as habilidades estabelecidas pela 
BNCC e por esta BCM.
Tanto na Educação Infantil como no Ensino Funda-
mental as crianças precisam ter oportunidades para brincar, 
criar e aprender, visto que a Educação Infantil não se estabe-
lece como uma etapa de prontidão para o Ensino Fundamen-
tal, mas que tem como finalidade a organização do tempo, 
espaços, materiais e relações com situações que possibilitem 
às crianças a construção da sua identidade e autonomia, a in-
teração com as múltiplas linguagens, a natureza e a cultura. 
Na transição da Educação Infantil para o Ensino Funda-
mental se faz necessário estabelecer estratégias de acolhimen-
to e adaptação tanto para as crianças quanto para os docentes, 
garantindo a integração e a continuidade dos processos de 
aprendizagens das crianças. Para tanto, considerando os di-
reitos e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento apre-
senta-se no quadro a seguir, a síntese das aprendizagens espe-
radas em cada campo de experiências (BNCC, BRASIL, 2017).
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47
6
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS 
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL (DCNEI)
Considerando a importância das DCNEI (BRA-SIL, 2009) para a efetivação do currículo da educação infantil, põe-se aqui o disposto no 
art. 9º da referida resolução, na perspectiva de que o ali dis-
posto esteja permanentemente referenciando a prática pe-
dagógica dos profissionais envolvidos.
Art. 9º – As práticas pedagógicas que compõem 
a proposta curricular da Educação Infantil 
devem ter como eixos norteadores as intera-
ções e a brincadeira, garantindo experiências 
que: I – promovam o conhecimento de si e do 
mundo por meio da ampliação de experiências 
sensoriais, expressivas, corporais que possibi-
litem movimentação ampla, expressão da indi-
vidualidade e respeito pelos ritmos e desejos 
da criança; II – favoreçam a imersão das crian-
ças nas diferentes linguagens e o progressivo 
domínio por elas de vários gêneros e formas de 
expressão: gestual, verbal, plástica, dramática 
e musical; III – possibilitem às crianças experi-
ências de narrativas, de apreciação e interação 
B A S E C U R R I C U L A R D E M A R A C A N A Ú — E D U C A Ç Ã O I N F A N T I L
48
com a linguagem oral e escrita, e convívio com 
diferentes suportes e gêneros textuais orais e 
escritos; IV – recriem, em contextos significa-
tivos para as crianças, relações quantitativas, 
medidas, formas e orientações espaço tempo-
rais; V – ampliem a confiança e a participação 
das crianças nas atividades individuais e cole-
tivas; VI – possibilitem situações de aprendiza-
gem mediadas para a elaboração da autonomia 
das crianças nas ações de cuidado pessoal, au-
to-organização, saúde e bem-estar; VII – possi-
bilitem vivências éticas e estéticas com outras 
crianças e grupos culturais, que alarguem 
seus padrões de referência e de identidades 
no diálogo e reconhecimento da diversidade; 
VIII – incentivem a curiosidade, a exploração, 
o encantamento, o questionamento, a indaga-
ção e o conhecimento das crianças em relação 
ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza; 
IX – promovam o relacionamento e a interação 
das crianças com diversificadas manifestações 
de música, artes plásticas e gráficas, cinema, 
fotografia, dança, teatro, poesia e literatura; X 
– promovam a interação, o cuidado, a preser-
vação e o conhecimento da biodiversidade e da 
sustentabilidade da vida na Terra, assim como 
o não desperdício dos recursos naturais; XI – 
propiciem a interação e o conhecimento pelas 
crianças das manifestações e tradições cultu-
rais brasileiras; XII – possibilitem a utilização 
de gravadores, projetores, computadores, má-
quinas fotográficas, e outros recursos tecnoló-
gicos e midiáticos (BRASIL, 2009).
B A S E C U R R I C U L A R D E M A R A C A N A Ú — E D U C A Ç Ã O I N F A N T I L
49
7
O DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE, DA 
LEITURA E DA ESCRITA NO CONTEXTO DA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
Nas interações sociais, a criança se apropria das práticas de sua cultura ao estabelecer relações com as pessoas, reproduzir ações, 
se comunicar e vivenciar experiências pertencentes ao meio 
em que convive. As crianças são sujeitos ativos dessas ações, 
visto que elas reagem e recriam os elementos que lhes são 
ofertados cotidianamente. 
Segundo Vygotsky (1993, 2000), a linguagem é um dos 
instrumentos elementares criados pelo homem cujas fun-
ções são comunicar, possibilitando a interação e o inter-
câmbio social, construir os conceitos e os significados das 
palavras e organizar as formas de pensamento por meio de 
processos de representação.
A linguagem ocupa um lugar muito importante na vida 
das crianças desde cedo,visto que por meio da oralidade, 
elas participam de diversificadas situações de interação so-
cial, que possibilitam variadas aprendizagens sobre a vida 
em sociedade. Conforme disposto nas Diretrizes Curricu-
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50
lares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (Parecer 
CNE/CEB Nº 20/2009):
(...) a aquisição da linguagem oral depende 
das possibilidades das crianças observarem 
e participarem cotidianamente de situações 
comunicativas diversas onde podem conver-
sar, ouvir histórias, narrar, contar um fato, 
brincar com palavras, refletir e expressar 
seus próprios pontos de vista, diferenciar 
conceitos, ver interconexões e descobrir no-
vos caminhos de entender o mundo (BRASIL, 
2009, p. 15)
As práticas de oralidade, leitura e a escrita configu-
ram-se como bens culturais e sociais sendo esse acesso um 
direito de todos. Neste sentido, é papel da Educação Infantil 
contemplar no currículo, situações que promovam a inser-
ção das crianças na cultura letrada considerando a curiosi-
dade, a necessidade e o interesse delas na construção desse 
conhecimento. Assim como na afirmação de Ferreiro (1993, 
p. 39):
[...] Não é obrigatório dar aulas de alfabetiza-
ção na pré-escola, porém é possível dar múl-
tiplas oportunidades para ver a professora 
ler e escrever; para explorar semelhanças e 
diferenças entre textos escritos; para explorar 
o espaço gráfico e distinguir entre desenho e 
escrita; para perguntar e ser respondido; para 
B A S E C U R R I C U L A R D E M A R A C A N A Ú — E D U C A Ç Ã O I N F A N T I L
51
tentar copiar ou construir uma escrita; para 
manifestar sua curiosidade em compreender 
essas marcas estranhas que os adultos põem 
nos mais diversos objetos. 
Desta maneira, o processo de apropriação da oralida-
de, da leitura e da escrita pela criança, se faz por meio das 
experiências que ela vivencia, dentro e fora da escola, visto 
que muitas vezes mesmo sem ainda saber pronunciar corre-
tamente as palavras, ler e escrever de acordo com a norma 
culta, ela já convive com as diferentes formas de expressão 
da linguagem e se comunica com o mundo por meio das brin-
cadeiras, das canções, das imagens, das histórias e das práti-
cas culturais em geral.
Na Educação Infantil essas práticas se tornam mais 
evidentes, pois fazem parte do currículo e seguem uma in-
tencionalidade pedagógica. Assim, por meio de práticas 
pedagógicas planejadas e mediadas pela professora e pelo 
professor, envolvendo situações que promovam o contato 
das crianças com diferentes situações de fala, de leituras e 
escritas pelo professor, de manuseio de livros, produção de 
narrativas, podem contribuir para o processo de compreen-
são e fruição da linguagem pelas crianças. 
Conforme estipulado nas Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (Resolução 
05/2009, CNE/CEB) em seu art. 9º, “as práticas pedagógicas 
que compõem a proposta curricular da Educação Infantil 
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52
devem ter como eixos norteadores as interações e a brinca-
deira”, garantindo variadas experiências (dispostas nos doze 
incisos) que contribuam para a consolidação dos objetivos na 
Educação Infantil. (BRASIL, 2009)
Especificamente no que se refere ao trabalho com a 
cultura letrada, o referido documento explicita nos incisos 
I, II, III e IX (Art. 9º) as situações que podem promover as ex-
periências das crianças com as práticas de oralidade, leitura 
e escrita:
I – Promovam o conhecimento de si e do mun-
do por meio da ampliação de experiências 
sensoriais, expressivas, corporais que possi-
bilitem movimentação ampla, expressão da 
individualidade e respeito pelos ritmos e de-
sejos da criança; 
II – Favoreçam a imersão das crianças nas di-
ferentes linguagens e o progressivo domínio 
por elas de vários gêneros e formas de ex-
pressão gestual, verbal, plástica, dramática e 
musical;
III – Possibilitem as crianças experiências de 
narrativas, de apreciação, de interação com a 
linguagem oral e escrita, e convívio com dife-
rentes suportes e gêneros textuais e escritos;
IX – Promovam relacionamento e a interação 
das crianças com diversificadas manifestações 
de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fo-
tografia, dança, teatro, poesia e literatura (BRA-
SIL, 2009. p.25).
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53
A Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 
2017) reafirma as interações e a brincadeira como eixos es-
truturantes das práticas pedagógicas da Educação Infantil e 
garante em seu escopo seis direitos de aprendizagem e de-
senvolvimento: conviver, brincar, participar, explorar, 
expressar e conhecer-se, como condição necessária para 
que as crianças desempenhem um papel ativo na construção 
de significados sobre si, sobre os outros e sobre o mundo fí-
sico e social.
Para tanto, na Educação Infantil, as práticas pedagógi-
cas com a linguagem oral e escrita não podem decididamen-
te se configurar como uma prática mecânica desprovida de 
sentido e centrada apenas na decodificação do escrito. Nesse 
trabalho deve-se articular os saberes e as experiências das 
crianças aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio 
cultural, social, artístico, científico e tecnológico. 
Nesta perspectiva, o papel da instituição de educação 
infantil na promoção das situações que envolvam o desen-
volvimento da linguagem oral e escrita deve levar em conta 
a intencionalidade das práticas, conhecimento sobre o cur-
rículo para esta etapa, o papel do professor, a organização 
dos ambientes da instituição e o planejamento das ações 
docentes. 
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54
7.1 A organização do ambiente como 
potencializador das práticas pedagógicas 
envolvendo a linguagem oral, leitura e 
escrita
A instituição de Educação Infantil é um espaço privi-
legiado para o desenvolvimento de ações pedagógicas que 
devem promover um contexto de imersão das crianças nas 
práticas sociais de linguagem. 
Para isso, durante todo o ano letivo faz-se necessário a 
disponibilidade de um ambiente que propicie às crianças viven-
ciarem diversas situações envolvendo a cultura letrada, onde 
tenham a oportunidade de experimentar atos de leituras e es-
critas, mesmo antes de compreenderem o sistema alfabético. 
Quadro 1 – Propostas de ações a serem desenvolvidas na ins-
tituição
Ações a serem desenvolvidas na instituição
•	 Disponibilizar espaços e materiais para práticas de leitura (tendas 
literárias, estantes, cestos, baú itinerante etc);
•	 Expor produções escritas das crianças nas paredes da instituição;
•	 Dispor materiais gráficos para uso das crianças;
•	 Identificar os espaços da instituição com placas;
•	 Expor o cardápio de forma acessível às crianças nos espaços destina-
dos à alimentação (escrita, desenhos, fotografias, gravuras etc.);
•	 Viabilizar momentos coletivos de escuta das crianças acerca de suas 
impressões e validações acerca das práticas realizadas na instituição 
(assembleias);
•	 Propiciar momentos de integração entre crianças de diferentes gru-
pos e famílias para apresentações orais, como sarau literário, conta-
ção e dramatização de histórias, musicais, dentre outros.
B A S E C U R R I C U L A R D E M A R A C A N A Ú — E D U C A Ç Ã O I N F A N T I L
55
A organização da sala de atividades é parte integrante 
da ação pedagógica e revela a concepção do professor sobre 
criança, infância e educação infantil. 
Desse modo, a sala de atividades deverá ser organiza-
da para possibilitar o desenvolvimento de experiências que 
envolvam as múltiplas linguagens, concomitantes ou dife-
renciadas, que promovam a identidade pessoal das crianças 
quanto aos espaços e objetos, o desenvolvimento de suas 
competências (saber fazer com autonomia), a construção de 
diferentes aprendizagens,o contato social e sua privacidade.
A seguir, serão listadas algumas possibilidades para 
organização dos ambientes, no sentido de oportunizar as 
crianças sua inserção na cultura letrada.
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56
Quadro 2 – Propostas de ações para desenvolver na sala de 
atividades
Ações a serem desenvolvidas na sala de atividades
•	 Organizar cantos diversificados de faz de conta, como: loja, escola, 
consultório, hospital, biblioteca, programa de TV, dentre outros;
•	 Expor materiais gráficos produzidos com as crianças;
•	 Deixar exposta a lista com os nomes das crianças e das professoras;
•	 Possibilitar o acesso das crianças a diferentes gêneros textuais (rótu-
los, propagandas, receitas, encartes etc.);
•	 Disponibilizar livros de literatura para as crianças, deixando-os 
acessíveis;
•	 Fazer coleções de materiais diversificados, partindo do interesse das 
crianças (tampinhas, figurinhas, adesivos etc.);
•	 Dispor as letras do alfabeto na sala fixadas na altura das crianças, 
bem como o uso das letras móveis em diferentes momentos da rotina.
O Papel do Professor 
Considerando que “a criança é feita de cem lingua-
gens” como bem assevera Malaguzzi (1999, p. 03), as situa-
ções cotidianas propostas às crianças, envolvendo o uso da 
linguagem, não podem ser realizadas de forma mecânica, 
nem centrada apenas no código escrito. A apropriação das 
linguagens pelas crianças acontece por meio de suas expe-
riências, a partir de situações que despertem a curiosidade e 
o interesse delas pelas variadas formas de expressão da lin-
guagem. 
B A S E C U R R I C U L A R D E M A R A C A N A Ú — E D U C A Ç Ã O I N F A N T I L
57
No processo de construção do conhecimento da orali-
dade, da leitura e da escrita, o professor de Educação Infantil 
tem um papel fundamental. É o professor quem vai criar em 
sua sala, um ambiente de letramento promovendo atividades 
significativas de leitura e escrita, oportunizando o acesso da 
criança a este objeto de conhecimento. 
Para tanto, “além das escritas infantis, é importante 
que o professor as complemente com informações recolhi-
das em suas observações e conversas com as crianças”, am-
pliando essas experiências com o uso de outros recursos 
como uso de gravuras, a produção do desenho, possibilitan-
do que as crianças explorem os usos da leitura e da escrita 
por meio de suas próprias representações (OLIVEIRA, 2012, 
p. 263)
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Quadro 3 – Propostas de ações a serem planejadas pelo professor
Ações a serem planejadas pelo professor
•	Favorecer momentos em que as crianças possam falar, recontar e escutar; 
•	Criar contextos significativos para que as conversas sejam interessantes e 
enriquecedoras;
•	Realizar atividades que estimulem o desenvolvimento da atenção auditiva 
(fazer silêncio para escutar sons ambientes, favorecer a escuta de rimas e 
identificação das semelhanças sonoras, falar baixinho, falar alto, propor que 
todos sussurrem, gritem, fiquem em silêncio);
•	Ampliar o repertório de histórias do grupo, selecionando bons livros, dis-
ponibilizando-os em espaços adequados à altura das crianças e, sempre que 
possível, lendo em voz alta bons textos para elas;
•	Dar às crianças referências de narrativas e de expressão escrita da língua.
•	Garantir na rotina da turma situações em que as crianças e sua professora 
leiam e escrevam, explorando as relações entre a utilização da linguagem es-
crita com sua função social;
•	Escrever na presença das crianças (professor como escriba), para serem ins-
piração;
•	Encorajar as crianças a criarem as próprias canções, poesias, rimas, histó-
rias, adivinhas etc.;
•	Conhecer bem as hipóteses das crianças acerca da escrita para que possa 
propor experiências mais desafiadoras;
•	Possibilitar representações gráficas utilizando diferentes suportes e riscado-
res (desenhos, escritas espontâneas, releituras);
•	Construir coletivamente textos diversos;
•	Contar e explorar histórias, das mais diversas formas, chamando a atenção 
das crianças para diferentes marcas gráficas que compõem as páginas dos 
livros, que são ilustrações e ou textos;
•	Contemplar no planejamento diário experiências com desenhos, a fim de 
ampliar as referências gráficas das crianças e fazer avançar seus percursos 
criativos;
•	Promover situações de escrita com jogos utilizando recursos tecnológicos e 
midiáticos;
•	Propiciar situações para que as crianças possam reconhecer a escrita do seu 
próprio nome e compreender a sua função como identificadora de suas pro-
duções e pertences;
•	Realizar a antecipação dos textos (predição) do significado do texto a partir 
do título ou de outros indicadores (palavras conhecidas, desenhos etc.);
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•	Desenvolver brincadeiras com o alfabeto móvel como: formação de palavras;
•	Diferenciar letras, números e desenhos;
•	Possibilitar diariamente a leitura e a escrita dos nomes das crianças com e 
sem a ficha (modelo);
•	Produção de textos coletivos, nos quais as crianças ampliem seus conheci-
mentos sobre diversos tipos de textos, gêneros e modos próprios de expres-
são, como por exemplo: receitas, músicas, bilhetes, convites, listas etc.;
•	Realizar com as crianças jogos verbais, brincadeiras cantadas, canções tra-
dicionais e ou de sua comunidade, oportunizando a verbalização de pala-
vras, onomatopeia e frases para ampliação do vocabulário e do repertório 
musical;
•	Propor brincadeiras de registrar letreiros, placas de carro, sinais de trânsi-
to, propagandas dentre outras;
•	Organizar situações de apreciação de pinturas, esculturas, danças e outras 
manifestações culturais;
•	Gravar as falas, canções e histórias verbalizadas pelas crianças para poste-
riormente possibilitar momentos de escuta;
•	Estimular as crianças a darem recados/informações ou a seguir instruções 
simples em atividades diárias e brincadeiras dirigidas;
•	Realizar avaliação processual que acompanhe a aprendizagem das crianças, 
com base em suas capacidades e habilidades, e não em suas limitações.
A mediação do professor deve considerar como pon-
to de partida, as experiências que as crianças já têm com a 
língua escrita. Assim, investigar o que as crianças já sabem e 
quais as suas hipóteses sobre o mundo letrado é imprescindí-
vel para a criação de situações que sejam desafiadoras e que 
permitam as crianças pensarem e ampliarem seus conheci-
mentos sobre a linguagem escrita.
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Quadro 4 – O que as crianças podem aprender
O que as crianças podem aprender
•	Falar sobre suas impressões, vivências, recontar fatos, histórias e saber escu-
tar; 
•	Desenvolver a atenção auditiva (fazer silêncio para escutar sons ambientes, 
favorecer a escuta de rimas e identificar as semelhanças sonoras, falar baixi-
nho, falar alto, propor que todos sussurrem, gritem, fiquem em silêncio);
•	Ampliar o repertório de histórias e desenvolver o comportamento leitor;
•	Participar de dramatizações que envolvam a reprodução de histórias conta-
das ou a representação de personagens de teatro de fantoche, de bonecos, ma-
rionetes, sombras etc.;
•	Reconhecer os usos da linguagem oral e escrita;
•	Criar as próprias canções, poesias, rimas, histórias, adivinhas etc.;
•	Ampliar suas hipóteses de escrita;
•	Utilizar diferentes suportes e riscadores (desenhos, escritas espontâneas, re-
leituras);
•	Construir coletivamente textos diversos.
•	Usar as escritas das crianças como fonte de pesquisa e de avaliação;
•	Possibilitar a aproximação das crianças com as próprias escritas produzidas; 
•	Manusear livros e identificar diferentes elementos que (páginas, ilustrações 
e ou textos);
•	Ampliar suas referências gráficas através de desenhos;
•	Ampliar seu processo criador;
•	Familiarizar-secom a escrita por meio de recursos tecnológicos e midiáticos;
•	Reconhecer a escrita do seu próprio nome e compreender a sua função social;
•	Fazer antecipação de textos;
•	Utilizar o alfabeto móvel na formação de seus próprios nomes e palavras;
•	Diferenciar letras, números e desenhos;
•	Realizar a leitura e a escrita dos seus próprios nomes e escritas infantis;
•	Relacionar textos e imagem e antecipar sentidos na leitura de histórias;
•	Produzir textos coletivos; 
•	Ampliar seus conhecimentos sobre diversos tipos de textos, gêneros e modos 
próprios de expressão, como por exemplo: receitas, músicas, bilhetes, convi-
tes, listas etc.;
•	Participar de jogos verbais, brincadeiras cantadas, canções tradicionais e ou 
de sua comunidade, 
•	Ampliar seu vocabulário e repertório musical;
•	Registrar letreiros, placas de carro, sinais de trânsito, propagandas dentre 
outras.
•	Apreciar pinturas, esculturas, danças e outras manifestações culturais;
•	Dar recados/informações e seguir instruções simples em atividades diárias e 
brincadeiras dirigidas.
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61
Cabe destacar que a avaliação dos processos de apren-
dizagem e de desenvolvimento das crianças deve ser reali-
zada cotidianamente, mediante observação e registros fei-
tos pelo professor, no sentido de acompanhar as crianças 
em suas experiências e descobertas, reconhecendo e vali-
dando suas conquistas, bem como de melhorar as práticas 
 pedagógicas.
Conforme disposto no Artigo 31º da Lei 9394/1996, Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (BRASIL, 1996), na 
Educação Infantil, a avaliação não deve ter caráter de sele-
ção, promoção e/ou de classificação das crianças, nem ser 
tomada como critério de retenção na educação Infantil, ou 
mesmo de promoção para a etapa de ensino seguinte, como 
também é estipulado no Artigo 10º, Incisos de I a V, da Reso-
lução 05/2009, CNE/CEB (BRASIL, 2009)
B A S E C U R R I C U L A R D E M A R A C A N A Ú — E D U C A Ç Ã O I N F A N T I L
62
8
AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
Na primeira etapa da Educação Básica, a ava-liação é composta por dois processos dis-tintos: avaliação na e da Educação Infantil. 
O primeiro é realizado internamente pelos professores e 
tem um olhar direcionado para a aprendizagem e desen-
volvimento da criança, servindo como instrumento para 
registro dos processos vivenciados cotidianamente pelas 
crianças, sem intuito de classificação, conforme o disposto 
no Art.31 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(Lei 9394/96):
Art. 31. A educação infantil será organizada de 
acordo com as seguintes regras comuns: 
I – avaliação mediante acompanhamento e re-
gistro do desenvolvimento das crianças, sem o 
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao 
ensino fundamental; 
V – expedição de documentação que permi-
ta atestar os processos de desenvolvimento e 
aprendizagem da criança.
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63
No que se refere ao segundo, é realizado pela equipe 
educativa e comunidade escolar, tendo como finalidade a 
auto avaliação da instituição no que diz respeito à qualidade 
da educação ofertada, com base no documento Indicadores 
de Qualidade da Educação Infantil.
Neste documento, optou-se por apresentar os pro-
cessos avaliativos na Educação Infantil, tomando por base 
os três princípios norteadores que os fundamentam (HOF-
FMANN, 2012), os quais deverão subsidiar todo o ato de ava-
liar nessa etapa da educação, tendo em vista que em todos 
os momentos eles deverão ser considerados. São estes os 
Princípios: da investigação docente, da provisoriedade e da 
complementariedade.
O Princípio de Investigação Docente recomenda fo-
mentar uma postura de curiosidade sobre os processos usa-
dos por cada criança na construção do conhecimento, pro-
blematizando o espaço pedagógico, analisando suas reações, 
elaborando novos questionamentos, variando e ampliando 
os modos de observá-la.
O Princípio da Provisoriedade aconselha realizar ano-
tações e registros frequentes sobre cada criança, no sentido 
de estar permanentemente atento e de não deixar para agir 
“depois” sobre o que observa, valorizando sempre as desco-
bertas individuais e do grupo como um todo.
No que tange ao Princípio da Complementariedade, 
dúvidas e incertezas são naturais e fazem parte do proces-
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so. O ideal é complementar as observações, ficando por mais 
tempo com a criança sobre a qual se tem mais preocupação, 
repetindo os desafios, auxiliando-a por um tempo maior 
para nos aproximarmos de hipóteses mais verdadeiras.
Processo avaliativo na educação infantil: pontos de partida 
Nesta seção estão relacionados alguns pressupostos a 
serem considerados pelos professores da educação infantil 
em sua prática pedagógica, contemplando os momentos de 
planejamento e de realização das aulas, incluindo processos 
avaliativos. 
Pressupostos curriculares: Organização de situação 
de aprendizagem e/ou projetos pedagógicos adequados às 
possibilidades e aos interesses das crianças que oportunizem:
a) O conhecimento físico e lógico- matemático;
b) Conhecimento espaço-temporal;
c) O conhecimento social;
d) O desenvolvimento da oralidade, do faz de conta e 
da representação;
e) O desenvolvimento motor;
f) A aprendizagem de áreas temáticas (linguagem, li-
teratura, ciências sociais e da natureza, matemáti-
ca, artes, etc.).
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Concepção de criança: criança como ser político e so-
cial, sujeito do seu próprio desenvolvimento. 
a) Autônoma (com capacidade e liberdade para resol-
ver seus próprios conflitos e tomar decisões); 
b) Crítica e criativa (observadora, questionadora, 
curiosa e inventiva); 
c) Participativa (orientada no sentido da cooperação 
e reciprocidade).
Princípios metodológicos:
a) Observações frequentes e contínuas sobre as mani-
festações de cada criança; 
b) Ação mediadora, acompanhando a dinâmica do 
processo de construção do conhecimento;
c) Diálogo permanente e sistemático entre os profes-
sores que lidam com a criança, seus pais e/ ou res-
ponsáveis;
d) Análise reflexiva do processo de desenvolvimento 
individual da criança com anotações diárias;
e) Sínteses organizadoras e reflexivas por meio da 
elaboração de relatórios individuais;
f) Análise desses relatórios por todo o corpo docente, 
tendo em vista reflexões sobre o projeto político-
-pedagógico das instituições.
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Nessa perspectiva, a avaliação na educação infantil 
somente tem sentido se for para possibilitar que a criança 
atinja todas as suas potencialidades para o seu desenvol-
vimento. Assim, ao avaliar sugere-se que o professor tenha 
um olhar atento para o coletivo, observando como o grupo se 
comportou diante das ações didáticas propostas, bem como 
cada criança individualmente se percebeu ao longo do pro-
cesso. Além disso, deve-se considerar o uso dos espaços, dos 
materiais, como também os interesses pelos mesmos, procu-
rando ter uma escuta sensível para contemplar seus anseios 
e desejos. Hoffmann (2012, p. 14-15) corrobora com este pen-
samento ao afirmar que
não basta estar ao lado da criança, observan-
do-a. Planejar atividades e práticas pedagó-
gicas, redefinir posturas, reorganizar o am-
biente de aprendizagem e outras ações, com 
base no que se observa, são procedimentos 
inerentes ao processo avaliativo. Sem a ação 
pedagógica, não se completa o ciclo da avalia-
ção na sua concepção de continuidade de ação 
– reflexão – ação.
Essa concepção também está expressa na BNCC ao 
compreender a avaliação na Educação Infantil valendo-se 
dos Campos de Experiências, uma vez que estes incluem di-
versos aspectos da vida escolar da criança, rompendocom a 
abordagem fragmentada e classificatória. Portanto, ao regis-
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trar o relatório de uma criança, é necessário ao professor en-
fatizar as experiências vivenciadas e não os conhecimentos, 
por meio de questões como: quais foram os meus principais 
desafios e quais os desafios encarados pelas crianças? Quais 
narrativas importantes tornam visíveis as aprendizagens? 
Como traduzir as experiências em palavras? Dá para tradu-
zir as emoções?
Ainda nessa perspectiva, Moro (2011, p. 37-38) ressalta 
várias possibilidades de oportunizar às crianças o conheci-
mento e o entendimento de suas conquistas. Entretanto, o 
diálogo acerca de suas participações e produções, no senti-
do de lhes dar “escuta”, permitir que elas tenham “voz” no 
cotidiano da educação infantil, é de extrema relevância. 
Propostas como relatórios, pareceres descritivos e portfó-
lios têm sido boas alternativas para a documentação e o re-
gistro do acompanhamento das aprendizagens, bem como 
do desenvolvimento das crianças. Permitem documentar as 
observações que fazemos e legitimam nossa tomada de de-
cisão acerca das mudanças, quando necessárias. Ao mesmo 
tempo, constituem uma forma de escrever histórias, de criar 
memórias.
Nesses termos, o registro constitui parte do fazer edu-
cativo. Não se restringe exclusivamente à avaliação, mas traz 
a esta subsídios fundamentais. Ao observar a criança, obser-
va-se também o ambiente criado. Ao avaliá-la, o professor 
também avalia o processo e o contexto educativo.
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Com tais reflexões, espera-se que a ação pedagógica 
de avaliar seja de fato um momento para o professor cap-
tar a singularidade de cada criança e contribuir para o seu 
desenvolvimento.