diario do acolhimento na escola da infancia

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A criança que vem à escola te m o direi to de
enc ont rar at i tudes e ambien tes aco lhe dores.
E, e m nosso caso , isso significa ta m bé m a
organização do espaço e do t e m po para ela se
movimentar e viver as primeiras experiências
cu l tu rais e sociais. Po r meio da descrição de cada
mês, é apresentado nes te liv ro o diár io de um
possível ano de t rabalho na pré-esco la. As funções
dos cantos, das paredes, do jardim e os momentos
de at i vi da de e de desc anso to rnam-se, e m seu
conjunto , o rient ações que levam a uma nova
metodo logia: a do sorr iso e do acolhimento .
Gianfranco Staccioli
AUTORES
ASSOCIADOS
coleção
formação
de professores
série educação infantil em movimento
Sumário
Prefácio à edição brasileira
Be n v e n u t i ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . x v
Maria Carmen Silveira Barbosa
Introdução à segunda edição italiana
Bem-vindos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Gianfranco Staccioli
As competências relacionais do professor
na escola do acolhimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Enzo Cata rsi
Basta ler este livro para amá - l o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 3
Marina Pascucci Formisano
VIII 1 DI Á RI O DO ACOLHI MENT O NA ESCOLA DA I NFÂ NCI A
Acolher com as antenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 7
Penny Ritscher
DIÁRIO DO ACOLHIMENTO
Um método de trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 5
Gianfranco Staccioli
Acolher as crianças.................................. 25
Um método acolhedor............................... 29
Uma atitude acolhedora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Um princípio acolhedor..............................40
PÁGINAS DO DIÁRIO
Emanuela Conti, Tina Conti, Lina Mannucci,
Manola Pignotti, Penny Ritscher, Gianfranco Staccioli
O mês de setembro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 9
C r i a n ç a s e p a i s e mã e s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Posso levar para casa ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 3
O mês de outubro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 7
Agora preciso ir..................................... 57
Cheguei! ...........................................60
Um lug a r pa ra c hupa r me u de do .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
GIANFRANCO STACCIOLI 1 IX
O mê s d e no v e mb r o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 5
Águ a , e s pu m a e t a t u a ge ns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 5
Pintando árvores .................................... 69
O mês de dezembro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 3
Sa bia que me u pé te m c hulé ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 3
De experiência em experiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 7
O mê s d e ja n e i r o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 1
Co nst r uç õ es : da to c a a o c as t e lo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
O m ê s d e f e v e r e i r o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 7
O t r e m d e c i m e n t o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 7
L e it e , c a f é e . . . l í n g u a e s c r i t a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 0
O mê s d e ma r ç o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 5
O escorregador ..................................... 95
Caracoizinhos... que amor! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 7
Lobo e ovelhas, ou então: lobos,
di no s s a ur o s e . . . u m a o vel ha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
O mês de abril . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 0 5
O s c a i x o t e s d e p l á s t i c o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
T enho uma ideia: vamos rezar! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
X 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
O mê s d e ma i o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1 1
A a r m a d i l ha pa r a a s a be l ha s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Qu a ndo co m e ça m as a t i v i da de s? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Dim dom , uma borbo le ta est á passa ndo .. . . . . . . . . . . . . . 117
O m ê s d e j u n h o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 2 1
E s t e n ã o é o me u d a m a s c o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
A i r m ã z i n h a d e G i u l i o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Ma s p o r q u e a á g u a n ã o v e m ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
FICHAS
Ficha 1: A ambientação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 3 3
Ficha 2: As coisas das crianças . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 3 5
Ficha 3: As paredes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 4 3
Ficha 4: Os pais e as mães na escola
da infância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 4 9
F i c ha 5 : Os c a nt o s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 5 5
GIANFRANCO STACCIOLI 1 XI
Fi c ha 7 : O de sc a ns o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 7 3
F i c h a 8 : O j a r d i m . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 7 9
Ficha 9: As informações acolhedoras . . .. . . . .. . . .. . . . 183
Ficha 10: A at ividade de mús ica e movimento .. ... ... 193
F i c ha 1 1 : O a lmo ç o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 9 7
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 0 1
Ficha 6: 0 banheiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 6 7
Prefácio à edição brasileira
BENVENUTI
Maria Carmen Silveira Barbosa
Conheci o professor Gianfranco Staccioli, da Universidade
de Florença, em um curso da Escola de Verão, da Associació de
Mestres Rosa Sensat, em Barcelona. Era julho, fazia calor e eu
observava pela janela um grupo de alunos e alunas, professores
e professoras que criavam co isas interessantes em sua sala, no
gramado... Pareciam muito integrados e usufruindo intensamen-
te daquele momento de encontro, das at ividades e das conver-
sas compartilhadas. Staccioli, junto com sua companheira Penny
Ritscher, estavam dando um curso sobre o tempo, chamado Slow
school, como se pode ver uma ideia genial, pois evidencia o vín-
culo da educação infantil com o movimento de slow food, que
busca mudar a relação das pessoas contemporâneas (urbanas e
modernas) com a alimentação, o tempo e a sustentabil idade do
planeta. Ou seja, mostra como nossas ideias pedagógicas estão
próximas às das pessoas que tentam fazer algo para que a rota da
globalização se desvie e encontre o caminho da mundialização.
V 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
.'ortanto o autor, ao falar da pedagogia para a infância, também
fala de política, do futuro do mundo em que vivemos.
Gianfranco é um pesquisador e professor com longa ação mi-
litante junto ao movimento de renovação da educação que duran-
te todo o século XX procurou conter os excessos daqueles que a
partir de uma visão utilitarista da escola viam a educação infantil
apenas como espaço para a preparação das crianças para a al-
fabetização , isto é, como uma pré-escola. Como contraponto o
__autor propõe uma escola da infância acolhedora. Uma escola que
respeite os direitos das crianças e, consequentemente, das famí-
lias e dos professorese professoras oferecendo a todas as crianças
possibilidades de viver, aprender, conviver e, ao mesmo tempo,
singularizar-se.
Existem alguns livros que gostamos tanto quando lemos que
sent imos vontade de tê-los escrito. Quando comecei a ler este,
senti que estava perante um destes encontros alegres que temos
na vida: Puxa, muitas das coisas que eu penso este autor também
já pensou, já vivenciou e, melhor, até já escreveu! Que maravilha
saber o quanto posso aprender e ensinar com esta obra.
O Diario dell'accoglienza é um l ivro que conta sobre uma
pedagogia fei ta no co tidiano , no encontro e na relação que os
professo res têm com as crianças constru indo, verdadeiramente,
uma escola da infância (com e para elas). Staccioli apresenta uma
fundamentação para esta pedagogia com base em princípios, em
uma atitude e no desenvolvimento de um método . E esta peda-
gogia nós vemos em ação ao longo de um ano. Os temas e as
situações vão se modificando com a passagem do tempo (mais
uma vez, o tempo), desde aquelas que surgem no início do ano le-
tivo - o "posso levar para casa" - até outras que chegam ao fim de
um percurso do grupo, como a presença da irmãzinha do Giulio.
Cada situação, após ser descrita, é analisada cuidadosamente pelo
autor e são propostas linhas para pensar, fazer, dar continuidade,
PREFÁCIO 1 XV
rever e inventar novos caminhos nesta longa jornada construída
com um grupo de crianças no decorrer de um ano letivo.
Enquanto eu lia, pensava: é um liv ro fundamental para os
professores e professoras . Para o(a)s novo(a)s, pode ajudá-lo(a)s
a observar as situações , aprender modos de refletir sobre a ex-
periência vivida e tecer uma narrativa coletiva com as crianças
que construa sentido para a vida de todos; para os professores e
professoras já formados, é um alento , pois reafirma as ideias dos
grandes pensadores da educação da infância e oferece argumen-
tos para lutar pelo não desaparecimento da infância , isto é, pelo
direito das crianças de viverem uma infância em que possam ser
/protegidas , sem serem aprisionadaae que lhes seja garantido o
direito de participar , de modo ativo , na construção de um co-
letivo e, concomitantemente , a instituir um modo de ser e estar
perante a vida.
Benvenuto sim, professore Staccioli, pois sua obra traduz em
palavras ternas e justas como o mundo da escola da infância pode
ser para as crianças um lugar de alegria, confiança e, portanto,
também de uma outra aprendizagem.
9
Introdução à segunda
edição italiana
BEM-VINDOS
Gianfranco Staccioli1
Em setembro de 1952 , um grupo de educadores inscreveu-se
para um curso de organização do espaço ', promovido pelo centro
de formação profissional CEtv1En', em Boulogne -sur-Seine, com
o objetivo de tornar mais acolhedores alguns cômodos de uma
velha casa , que seriam adaptados para serem salas para crianças.
Por mais de uma semana, todo o grupo discutiu e trabalhou para
realizar a decoração e a arrumação das salas:
1 Professor da Facoltà di Sc ienze delta Formaz ione da Univers idade de Florença.
2 No original, em francês, am énagem en t (N.T.).
3 Sigla para Cen tres d 'entra?nement aux mé thodes d'éduca t ion ac t ive. Stacc io l i é o
secretário geral do CEMEA italiano (N.T.).
2 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
todos proc uravam entender as necessidades pedagó gicas que
deveriam ser atendidas: atividades individuais e atividades em
grupo, atividades com água, trabalhos manuais para serem feitos
ali, documentações, espaço de observação da natureza, espaço
de le itur a e de exposiç ões, móvei s para guar dar os objetos
das crianças e da professora... Todos os objetos deveriam ser
"pensados" em função das exigências das crianças e da classe.
E foi assim que o armário tradicional reservado à professora foi
substituído por estantes com portas corrediças, de fácil acesso
a to do s e que, quando abe rt as , most ravam o material todo
organizado, atraindo a atenção das crianças. Estavam criadas,
assim, as condições para facilitar a arrumação e a organização,
o que, em qual quer bom planejamento, é um el eme nto de
disciplina da vida coletiva... [HARVAUX & NIOX-CHATEAU, 1973
[1958], p. 27].
Passou-se quase meio século desde o início daquele ano es-
colar, os alunos da escola são, hoje, avós e, talvez, levem os seus
netos à pré-escola em setembro". Quem sabe se lembrarão de sua
experiência infantil quando , no primeiro dia de aula, ao chega-
rem àquela velha casa, f icaram fascinados pelo ambiente bem
cuidado, pelos móveis, pelos detalhes pensados. Quem sabe con-
sigam reencontrar as emoções que tiveram ao sent irem-se aco-
lhidos, estimados e reconhecidos, a ponto de terem escri to (por
meio de cartinhas ditadas pelos adultos) aos adultos-estagiários
generosos e, em parte, desconhecidos, para expressarem sua ale-
gria e seu agradecimento.
Fica claro, lendo o que as professoras escreviam nos seus re-
latórios, que a mensagem de acolhimento, respeito e coparticipa-
ção havia sido, de fato, compreendida.
INTRODUÇÃO À SEGUNDA EDIÇÃO ITALIANA 1 3
As crianças começavam as atividades arrumando e enfeitando
os ambientes; cada uma tinha uma tarefa precisa... nesse
momento delicado, a professora participava. Tiravam o pó de
tudo: livros, materiais, bancos, mesas; lavavam a lousa verde,
jogavam fora as flores estragadas , aguavam as plant as .. . Em
cada classe havia o "espaço da beleza" que deveria ser cuidado
e montado . Não é possí vel lembr ar quem deu o nome a esse
espaço da classe, que servia para reunir e expor, com arte, tudo
o que havi a de mais bonito na sala : um maç o de flo res, uma
planta exuberante, uma bel a r epr odução, al gum bo rdado de
cores brilhantes ou de tons delicados, um tecido especialmente
bem feito... um conjunto de coisas para as quais se olhava com
prazer e se admirava com calma, e que poderiam proporcionar
um sereno descanso depois de um trabalho difícil. "Era quase
um trabalho só das crianças... As crianças cuidavam muito do
`canto da beleza'.." [idem, p. 47].
As experiências são filhas do tempo e não podem ser repetidas
da forma como foram realizadas. A escola da infância de Boulogne
é hoje consagrada na história da educação nova, e nós podemos
recolher apenas resquícios das emoções vividas por aquele grupo
de educadores e por aquela comunidade de crianças. Entretanto,
mesmo se reti rarmos do evento o elemento "humano" daquela
situação específica, podemos ainda avistar e reconhecer naqueles
fatos alguns princípios, algumas mensagens "utópicas", algumas
tendências que marcaram o início do ano escolar naquele remoto
mês de setembro ; tendências estas que podem nos ajudar a en-
contrar hoje, no limiar do século XXI, algumas razões ocultas do
valor lista de tópicos ou indicações do acolhimento. Apresentare-
mos apenas três breves considerações que emergem da experiên-
cia relatada.
4 Na Itália o ano letivo começa em setembro , início do outono (N.T.).
4 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
1. Um grupo de adu ltos - e não apenas de pro fesso res - ,
se encontra antes do início das atividades. Alguns rece-
bem remuneração , uns são vo luntários e ou tros pagam
pela própria fo rmação . Alguns (uma equ ipe) assumem
o papel de gu ia dos trabalhos e dos grupos. Imaginemos
hoje um conjunto de professores, com pais, funcionários
e estagiários, reunindo-se alguns dias antes do início das
atividades para reflet ir sobre como poderiam o rganizar
um ambiente educativo adequado para as crianças da pré-
-escola. Uma equipe coordena, arruma, faz propostas e
permite que a preparação avance sem dispersão e sem ser
perturbada pelas dinâmicas de grupo.
2. Os participantes refletem sobre os aspectos pedagógi-
cos de seus atos (as co isas que propunham t inham de
ser pensadas e realizadas em função das necessidades
das crianças), questionam-se e procuram dar um sentido
e uma coerência às suas ações. Os princípios do respeito
às crianças, da busca pela sua autonomia, da co labora-
ção e da privacidade deixam deser apenas enunciados
e se concret izam como prateleiras, ganchos para pendu-
rar objetos pessoais, papel higiênico co locado na altura
certa, l ivros ao alcance das mãos e cantinhos gostosos...
Imaginemos fazendo, hoje, com outros, um passeio pela
nossa estrutu ra educativa com a intenção de revê-la com
olhos diferentes, observando os espaços, os banheiros, os
corredores, tudo que é "banal" e comum, com o objetivo de
relê-lo em função do bem-estar das crianças, da sua auto-
nomia, do respeito pelas "pequenas" necessidades do coti-
diano. E, assim, encontrar as pequenas soluções possíveis...
3. As crianças contribuem para o seu "bem-estar" O pro -
fesso r que relata a experiência não se lembra de quem
inventou "o canto da beleza' ; mas sabe que as cr ianças
DUÇÃO À SEGUNDA EDIÇÃO ITALIANA 1 5
procuraram ser as criadoras do próprio bem-estar. As
crianças "autoacolheram-se". É claro que um ambien-
te rico de est ímulos e sob medida para as crianças re-
quer atenção e cu idado, e precisamos ficar atentos para
que o prazer estét ico , a ordem e o cuidado com os luga-
res em que se vive não se to rnem deveres pesados. Não
é a o rdem que deve di tar as regras, é o prazer de estar
bem que produz uma ordem estética. E o adul to tam-
bém está envolvido nisso . Quando estamos bem, que-
remos manter essa condição, mesmo com sacrifício.
Organizar o ambiente, fazer com que as crianças part ici-
pem, não é um expediente didát ico, é um estilo de com-
portamento. É a certeza de que o cotidiano é importante,
de que a vida passa onde nos encontramos, aqui e agora.
Imaginemos ho je ambientes nos quais adultos e crianças
se considerem e se esforcem para respeitar o próprio viver
no cotidiano.
Nada nos é dado sem esforço. Para proporcionar um ambiente
respeitoso (aos adultos e às crianças), é necessário prever, proje-
tar, organizar, realizar, manter e renovar... quase como aconteceu
com os adultos que - com utopia e concretude -, dedicaram-se a
construi r um ambiente no qual as crianças pudessem estar bem,
naquele remoto 1952.
É o que desejamos também aos lei tores deste l ivro, em sua
segunda edição, enriquecido com algumas contribu ições e com
o interesse pelo qual foi acolhido por professores e alunos.
As competências relacionais
do professor na escola
do acolhimento
Enzo Catarsi'
A a m bie nt a ç ã o e o a c olhim e nt o r e pr e s e nt a m u m p ont o p r i-
vile gia do de e ncont r o e nt r e a e sc ola da infâ nc ia e a s f a mília s ,
vis to que f or ne c e m opor tunida de s pr e c ios a s de c onhe c ime nto
e de c ola bor a ç ã o que pode m s e inic ia r por me io de c ont a tos e
enc ontr os ant e s me s mo da e nt r a da dos pe que nos na e s c ola . É ,
ce r t ame nte, impor t ant e a c a pac idade do pr ofe s s or e da e s cola ,
em se u t odo, ac olhe r a s c r ia nça s de modo per s ona liza do e lida r
c om a s s ua s e moç õe s e c om a s de s e us f a milia r e s dur a nt e os
de lic ados mome ntos de s epa r a ç ão, de a mbie nt a ç ã o c ot idia na e
de c onst r uç ã o de nova s r e laç õe s com os cole ga s e c om out r os
adultos [CEDES, 1995].
1 Recentemente fal ec ido Enzo Catars i, professor da Facoltà di Sc ienze della Forma-
zione da Univers idade de Florença e diretor da Faculdade de Ciênc ias da Formação.
Deixa enorme t risteza, tendo s ido um dos maiores pesquisadores da área da educa-
ção das crianças de 0-3 anos (N.E.).
8 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
Esta parte específica das Orientações' explicita o valor do pri-
meiro aco lhimento, embora - como está bem claro-neste livro -
toda a pré-escola precise ser, sempre e constantemente, "acolhe-
dora".
Para que isso ocorra, é preciso colocar em foco as competências
relacionais dos professores, inclusive por causa do renovado
reconhecimento que a questão das relações assume na profissão
de ensinar. As Orientações, de fato, afirmam:
Ser professor de pré-escola implica, hoje, um perfil muito com-
plexo, de grande responsabilidade, e requer o domínio de com-
petências culturais, pedagógicas, psicológicas, metodológicas e
didáticas específicas, juntamente com uma sensibilidade aber-
ta e disponibilidade para a relação e ducativa com as crianças
[idem).
Uma pré-esco la renovada precisará, portanto, cada vez mais,
de uma nova prát ica educat iva, com características muito dife-
rentes daquelas com as quais estamos acostumados. Esta deverá
ser const itu ída po r uma tr ipla dimensão de competências, que
poderia ser caracterizada da seguinte maneira: 1) competências
culturais e psicopedagógicas; 2 ) competências metodológicas e
didáticas; e 3 ) competências relacionais. Não se pode deixar de
perceber, portanto, esse novo perfil da profissão de educadora, di-
ferente do atual. A proposta, no entanto, não pretende criticar, de
maneira polêmica, a atual categoria de profissionais da educação,
cuja formação, como se sabe, sente ainda os efeitos dos resulta-
2 Trata-se do Decreto Minis te rial de 3 de j unho de 1991. Nuovi Orien tamen t i pe r uno
nuova scuola deli ' infanz ia, tradução do ita l iano pub lic ada no Brasil no Cade rno
Cedes, n. 37, 1995 (N.T.).
ENZO CATARSI
dos nefastos da "grande onda" gentiliana', cujas lacunas, mesmo
sendo cada vez mais evidentes, não podem ser essencialmente
atribuídas a responsabilidades subjetivas. É necessário, portanto,
trabalhar para a sua superação, talvez o rganizando experiências
orgânicas de formação em serviço que tenham a continuidade e a
sistematicidade como características distintivas. Ao mesmo tem-
po, é justo esclarecer que a caracterização da tripla competência,
com base na nova prática docente, deve ser entendida em toda a
sua dinamicidade e que as três dimensões devem estar presentes
de maneira equil ibrada.
É por uma questão de espaço, portanto, que se insiste apenas
na competência relacional, a qual deve ser cada vez mais con-
siderada central na definição da profissão de educadora de pré-
-escola. Tudo isso à luz da convicção, cada vez mais difundida, de
que o trabalho em equipe constitui um aspecto imprescindível do
trabalho na escola dos pequenos, onde o coletivo ou o grupo de
professores deve poder agir de maneira colegiada e colaborativa.
A capacidade da educadora de instau rar relações positivas é
muito importante para melhorar a relação com as famílias, que
são as principais interlocutoras da pré-escola.
Com esse fim, a escola da infância - afirmam as Novas
Orientações -, valendo-se de todos os meios previstos e possíveis
(entrevistas individuais, assembleias, reuniões , conselhos,
comitês, grupos de trabalho), deve criar um clima de diálogo,
de disc ussão e de ajuda recí proca, deve envolver os pai s no
3 Relativo ao fi lósofo e pedagogo Giovanni Genti li (1875-1944), que em sua reforma
educacional centrou atenção na figura do professor que não precisava ter uma didá-
tica pois seria capaz de educa r e guia r as crianças e os jovens sobretudo com base
na persona lidade de les (N.T.).
DI Á RIO DO A COLHI M ENTO NA ES COLA DA I NF ÂNCI A
planejamento educativo, valorizar e potencializar a participação
responsável de todas as figuras e instituições interessadas [idem].
As recomendações técnicas sobre a relação com as famíl ias
são, portanto, muito importantes e levam a superar uma postura
de isolamento e de fechamento que, às vezes, ainda se encontra
presente nas educadoras, cujas expectativas profissionais - desde
o momento da formação inicial - estão voltadas para as crianças e
não para os seus pais. A consciência do caráter "ecológico" e glo-
bal do desenvo lvimento infantil, ao contrário, deve tornar cada
vez mais clara a necessidade de uma relação orgânica e continu-
ada, inclusive com as famílias`, às quais é preciso dirigir-se com
uma postura que inspire segurança e empatia.
A competência relacional do professor revela-se, enfim, fun-
damental para estabelecer relações gratificantes e "encorajadoras"
comas cr ianças, tendo-se a convicção de que o comportamento
dos professores é essencial para o desenvolvimento de personali-
dades equilibradas e, também, para o próprio sucesso das crianças
nas atividades escolares. O professor encorajador deve procurar
estimular na criança autoestima, confiança, segurança, interesse
social e a capacidade de cooperar e de desenvolver atividades. Ao
mesmo tempo, ele deve orientar-se por uma série de princípios,
entre os quais, em primeiro lugar, o de promover as at ividades
das crianças de acordo com as suas motivações pessoais.
O professor também precisa ser capaz de compreender a
real idade específ ica de cada criança, tomando consciência dos
eventuais problemas que podem surgir da sua história pessoal ou
do ambiente familiar de origem. Nesse caso, as crianças sentem-
-se, de fato, consideradas e respei tadas e, portanto , adqu irem
mais facilmente a segurança que é imprescindível para poderem
obter resultados no estudo. Ou tro princípio importante é o de
redimensionar eventuais insucessos dos alunos, não supervalo-
ENZO CATARSI 1 11
rizando os seus erros, de modo que as crianças com maiores di-
ficuldades não percam a confiança em suas possibilidades e não
desenvolvam uma percepção negativa de si mesmas. Outra coisa
importante é atribuir responsabilidade às crianças de forma que
elas se sintam criadoras de sua vida educacional. Mas o princípio
mais significativo que o professor "encorajador" e "acolhedor"
precisa ter em mente é, a nosso ver, "enfatizar o positivo', o que
significa a oportunidade de evidenciar os aspectos posit ivos do
desempenho das crianças, sem ressaltar os negativos.
A competência relacional deveria, ainda, tirar provei to do
conhecimento dos problemas e das técnicas de comunicação no
contexto escolar, começando pelas estratégias de acolhida e de re-
forço social, que se mostraram indubitavelmente úteis. É preciso
lembrar que, quanto à comunicação não verbal, a atitude de aco-
lhimento passa por comportamentos não verbais: olhares, gestos,
postura do corpo e tom da voz. Dizer algo para a criança com tom
irônico ou ameaçador provoca confusão e até mesmo o bloqueio
da verbalização. A posição do corpo também tem um significado:
na pré-escola, especificamente, sentar-se de frente para a criança,
de forma que os olhares possam se cruzar, propicia uma comuni-
cação melhor e, ainda, dá à criança a impressão de ser aceita. A
proximidade física, evidentemente, confere segurança à criança,
que se sente segura também com a atenção que o adulto demons-
tra quando a olha diretamente ou quando lhe dirige regularmente
o olhar enquanto desenvolve uma atividade em grupo . Um sinal
de anuência e um sorriso são dois comportamentos não verbais
que confirmam e dão segurança à criança.
Em relação à comunicação verbal, verificou-se em numerosos
estudos a ut ilidade da descrição da situação. Outros comporta-
mentos confirmadores podem ser: pedidos de esclarecimento de
informações, expressões de encorajamento e as que revelam in-
teresse. Do mesmo modo, foram valorizadas a repetição-eco ou
12 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
resposta espelhada e a reapresentação dos conteúdos. Essa últi-
ma, de acordo com as competências linguísticas da criança, pode
assumir a fo rma de expansão (isto é, completar a frase durante
a reapresentação do conteúdo) ou de paráfrase (ou seja, reapre-
sentação do conteúdo com outras palavras). Revelou-se especial-
mente útil a técnica, de origem rogeriana, da confirmação com
a repetição-eco ou a resposta espelhada, que propicia a livre ex-
pressão dos sujeitos. A utilização dessa técnica, também chamada
de "espelhamento verbal", proporciona à criança uma constante
provocação e a coloca em condição de se expressar continuamen-
te, já que o professor se limita a verbalizar os seus comportamen-
tos e a resumir o que foi dito, demonstrando interesse pela sua
verbalização ao lhe dar sempre a vez de falar.
Essa est ratégia pressupõe a acei tação do que o interlocu tor
está expondo e fundamenta-se na necessidade de não exprimir
avaliações de nenhum tipo, negativas ou positivas. A simples pre-
sença de avaliações positivas pressuporia existência de avaliações
negativas e i sso poderia inibir o fluxo da conversa. Trata-se, ao
contrário, de demonstrar interesse constante pelo interlocutor e
compreensão em relação ao seu discurso, o qual poderá se enri-
quecer e se desenvolver de forma mais articulada por causa das
perguntas "encorajadoras" do professor e do seu comportamento
global de acolhimento. Desse modo , a educadora de pré-escola
poderá, realmente, instaurar uma relação "encorajadora" com a
criança e contribu ir para o desenvo lvimento de uma personali-
dade equilibrada e multilateral em uma escola da infância verda-
deiramente "acolhedora":
Basta ler este livro
para amá-lo
Marina Pascucci Formisanol
Eu não disse "avaliar", "apreciar", "compartilhar"... Uma afir-
mação desse tipo - sei muito bem - parece parcial, afetiva e corre
o risco de parecer pouco lúcida, pouco objetiva, pouco científica
e, sobretudo e consequentemente, pouco profissional.
A apresentação analítica do texto, feita por Gianfranco
Staccioli, responde a todas essas exigências: garante objetividade,
traz explicações, evoca e ilustra o arcabouço teórico, apresenta
interpretações significativas e eficazes. Não é necessário repetir
e insistir. Acredito, portanto, que eu possa explicar livremente as
minhas relações com este livro.
O que eu amei , desde a primeira lei tu ra, fo ram os-adultos.
Sempre em segundo plano, mas sempre presentes. Solícitos, aten-
tos, prontos e não invasivos.
Comedidos em suas ações, equilibrados, mas não controlados
na acepção limitadora e mortificante do termo. Esses adultos têm
1 Marina Pas cucc i Form isano (1941-2006) foi profess ora do Departamento de Ps ico-
logia dos processos de desenvolvimento e soc ial ização na Univers idade La Sapienza
di Roma.
14 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA MARINA PASCUCCI FORMISANO 1 15
uma própria e autêntica tridimensionalidade, e uma identidade mente patogênica - mas é bom que saibam que também pode ter
pessoal marcada por traços, estilo e afetividade. sido assim, como a documentada neste livro.
Para chegar a ser assim é preciso ter construído e refinado a Especialmente para aquela criança que será encaminhada a
própria personalidade e prática profissional em um caminho não eles como alguém que tem a chamada "dificuldade de adaptação
apenas individual, em um tempo não apenas cronológico, em um escolar"
plano não apenas intelectual e por meio de um percurso de estu-
do não apenas teórico.
As complexas modal idades de gestão presentes na história
"Sabia que meu pé tem chulé?" não podem ser chamadas apenas
de "ofício':
A essa altura, uma pergunta legítima que se coloca é: Por que
propor este texto também para estudantes do cu rso de Psicolo-
gia, se foi pensado, provavelmente, para outros interlocutores? Eu
poderia responder que é porque é divertidíssimo, mas é também
porque sou privilegiada por poder participar da surpresa dos es-
tudantes ao dizerem: Mas é assim mesmo que acontece? Mas, en-
tão, é possível fazer também dessa forma?
É muito prazeroso analisarmos juntos as páginas deste diá-
rio tão insól i to e brincar de descobrir as coisas escondidas. E
também, obviamente, analisarmos os estudiosos ou os modelos
teóricos que servem como referência, as implicações psicológicas,
pedagógicas, e o desenvolvimento cognitivo, emocional, afetivo e
sociorrelacional e, sem dúvida, os elementos em consonância e
em dissonância com outros textos. E ainda descobrir as próprias
emoções, as próprias lembranças, a própria experiência, as expe-
riências do irmão mais novo.
Além disso, assim que se formarem psicólogos, qualquer pes-
soa com quem entrem em contato por motivos profissionais será
sempre alguém que, se for adu lto, terá passado de alguma for-
ma (preservando-se as especificidades) pela experiência da pré-
-escola, que pode ter tido característicasdiferentes, ter seguido
um método ou uma corrente, e ter sido, inclusive, inconsciente-
Acolher com as antenas
Penny Ritscherl
Depois da publicação deste livro, tivemos a oportunidade de
refletir muito, com alguns grupos de professores, sobre o tema do
acolhimento. Desses encontros surgiram diversas considerações,
duas das quais são importantes para complementar os materiais
apresentados na primeira edição do livro.
O primeiro tipo de consideração diz respeito à vida das nossas
crianças fora da escola, com consequentes implicações educati-
vas; e o segundo tipo é relativo ao ato de colocar em prática uma
postura acolhedora.
0 CONTEXTO DAS CRIANÇAS FORA
DA ESCOLA DA INFÂNCIA
É incontestável que fora da escola quase todas as crianças pas-
sam muito tempo em frente à televisão. Esse fato tem dois aspec-
tos, um corporal e um mental.
1 Pedagoga, espec ial is ta em formação de professores.
18 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA rí PENNY RITSCHER 1 19
V
1 Aspecto corporal: as crianças brincam pouco ao ar livre e le-
vam uma vida muito sedentária. As experiências motoras tendem
a ser de tipo programado (aula de natação...) e não de tipo lúdico
espontâneo.
Aspecto mental : as crianças estão inseridas em um mundo
televisivo de personagens, tramas e necessidades induzidas. Im-
plícita ou explicitamente, elas levam consigo esse mundo quando
vão à escola. Os brinquedos, suas frases, seus gestos, as brincadei-
ras de faz de conta e, inclusive, o tipo de roupas testemunham a
presença maciça da mídia em suas vidas.
A vida "vir tual izada" das nossas cr ianças tem implicações
educat ivas. A escola to rna-se um t ipo de reserva de índios em
que se tutelam as experiências diretas das crianças, sejam estas
corporais ou mentais. A escola da infância tem, mais do que nun-
ca, uma tarefa fundamental : garant ir à cr iança a oportunidade
de vivenciar muitas experiências reais, imediatas, diversificadas,
complexas e globais. Mais do que nunca, é preciso propiciar uma
vida de crianças inteiras e verdadeiras, o ferecendo espaço para
planejar, fazer, desfazer, encontrar, entrar em conflito, reelaborar
e brincar em todos os ambientes, externos e internos. É preciso
pensar com foco educativo no dia inteiro e não apenas nas ativi-
"" maiúscu lo, represen-a.dades programadas . A ,Atividade?, com
ta, no fun o, apenas uma pequena parte da experiência escolar
de uma criança . Há, também , o almoço, o descanso , a hora do
lanche, os momentos que passa no banheiro , a entrada , a saída, a
brincadeira livre no espaço fechado e ao ar livre...
Os responsáveis pela televisão tratam a infância como um
mercado a ser explorado - o que é um comportamento "colo-
nialista" Precisamos evitar colonizar a infância com aculturações
forçadas . Nós, responsáveis pela educação , precisamos de uma
abordagem "intercultural " Temos de organizar e gerenciar, mas
não superprogramar . Devemos tentar ouvir , encontrar , acolher,
de fato, a infância de modo aberto, como se ela mesma fosse uma
etnia diferente, digna de todo o nosso interesse e respeito.
COLOCAR EM PRÁTICA O ACOLHIMENTO
Após ter delineado o ambiente e o programa de acordo com
um estilo acolhedor, é necessário gerenciar, manter, reorganizar
e renovar constantemente. São necessários cem olhos, antenas,
faro, agilidade, flexibilidade, firmeza... Caso contrário, corre-se o
risco de deixar que o acolhimento se degenere em um espontane-
ísmo contraproducente. Durante as nossas reflexões sobre con-
dução da brincadeira livre, surgiram as seguintes observações:
As crianças separam-se espontaneamente em pequenos
grupos. Se há muitas crianças juntas, o professor intervém
para dividi-las, propondo uma atividade alternativa.
Se em um grupo estão crianças incompatíveis, o professor
as separa.
Se uni material for muito desejado pelas crianças, o profes-
sor estabelece um rodízio.
O p ro fes s o r regula a q uantid ad e d e material à d is p os iç ão .
Se fo r p ouc o, surgem d is p utas; se em exces so , c ria des or-
d em. P o r ex emp lo , q u an d o a q uan tid ad e d e á gu a à d is -
po s ição não é s ufic iente p ara b rinc ar, o p ro fes s o r fecha a
to rneira.
O professor estabelece as regras. Por exemplo, não se pode
atrapalhar um grupo que está brincando.
O professo r prevê os perigos e estabelece regras de segu-
rança. Por exemplo, uma criança fingindo ser um fantas-
20 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
ma, coberta com um lençol, não pode brincar na escada,
visto que enxerga pouco e pode tropeçar no lençol . Ou,
ainda, não é permitido correr nas escadas.
Quando solicitado, o professor ajuda. Por exemplo, com
o lençol do fantasma, ele corta buracos para os olhos. Ou
então, na construção de uma toca, amarra uma ponta do
tecido em um gancho no alto.
O professor não pode controlar di retamente todos os pe-
quenos grupos, mas sabe em quantos e em quais crianças
pode confiar para brincarem de maneira autônoma.
O professor distingue entre uma brincadeira que se torna
complexa (construtiva) e a dispersão dos materiais. Quan-
do necessário, insiste para que os materiais permaneçam
nos lugares a que pertencem (na toca) . Não é permitido
acumular muitos materiais.
Quando uma das crianças não está mais interessada em
um espaço, o professor a troca de lugar.
O professor sabe dizer não. Por exemplo, não é permitido
atirar peças do jogo de construções. Ao contrário, ele sem-
pre oferece sugestões para construir.
O professor percebe quando é o momento de interromper
uma brincadeira antes que dê problema. Nota quando a
agitação é crescente.
O professor alterna, em um ritmo equil ibrado, as ativida-
des coletivas e as de "brincadeira livre".
O pro fesso r conduz a arrumação como uma at ividade,
muito guiada:
PENNY RITSCHER 1 21
da...), deve-se arrumar tudo.
to é necessário usar os aventais impermeáveis.
específicos.
O acolhimento não é sempre tranquilo. O professor, com fre-
quência, é levado a questionar-se. Às vezes lhe acontece de:
confiar muito e depois ver a situação fugir de seu controle;
desperdiçar um momento oportuno;
perder a paciência e reagir de modo excessivo;
ser muito diretivo;
propor algo que não provoca interesse por parte dos
alunos;
antecipar-se e atropelar o momento de descoberta das
crianças;
não entender as referências implícitas ou a situação emocio-
nal de uma criança;
não encontrar uma resposta adequada...
Tudo isso é normal . O importante é recuperar as situações e
aprender com os próprios (e inevitáveis) erros.
Diário do acolhimento
Um método de trabalho
Gianfranco Staccioli
1 ACOLHER AS CRIANÇAS
Acolher uma criança na pré-escola significa muito mais que
deixá-la entrar no ambiente físico da escola, designar-lhe uma
turma e encontrar um lugar para ela ficar . O aco lhimento não
diz respei to apenas aos primeiros momentos da manhã ou aos
primeiros dias do ano escolar. O acolhimento é um método de
trabalho complexo, um modo de ser do adu lto, uma ideia chave
no processo educativo.
Este livro sobre o acolhimento pretende tornar explícitos es-
ses conceitos. Nas páginas segu intes, certamente abordaremos o
modo como uma criança entra ou sai da escola e de que maneira
pode ser a sua ambientação, mas trataremos, sobretudo, de como
e por que a criança age nas situações cotidianas, de quais relações
ela estabelece, quantos pensamentos estão por trás das suas ações
e como desenvolve constantes reelaborações - de tipo fantástico,
lógico e simbólico - em relação às solicitações familiares ou es-
colares que recebe.
26 1 DI Á RIO DO A COLHI M ENTO NA ES COLA DA I NF ÂNCI A
Este livro pretende mostrar os dois lados da moeda educativa:
por um lado o que se refere ao adulto e aos adultos; por outro, o
que se refere à criança e às crianças. Os dois lados da moeda pos-
suem características específicas, determinam modos específicos
de ser e de agir, mas ambos exigem ações de respeito em relação
a si mesmo e aos outros, valorizando o trabalho e a brincadeira,
pressupondoo reconhecimento de todas as pessoas - adultos e
crianças, professores ou não - que interagem no contexto educa-
tivo, implicando sempre previsão, atenção, controle e verificação.
O acolhimento é, portanto, um método de trabalho.
A quarta seção das Orientações (1991) da pré-escola é dedi-
cada à didática e à organização das ações educat ivas. E é a esse
trecho que vamos nos referir frequentemente, não apenas porque
os aspectos relativos ao acolhimento se configuram como método
geral do trabalho educativo, mas também porque é exatamente
nessa parte que são feitas mui tas referências ao áco lhimento e
se recomenda que os professo res propiciem "um ambienteaco-
lhedor e motivador para a cr iança" E é também nessa parte das
Orientações que são traçadas as l inhas essenciais de um méto-
do de trabalho acolhedor, que apoie "a abordagem intencional e
programática com fins educativos" e o desenvolvimento cogniti-
vo noa campos da experiênciá próprios para as crianças na faixa
etária da pré-escola.
Acolhimento e método, acolhimento e campos de experiên-
cia, acolhimento e dimensões de desenvolvimento. Trata-se, em
todos os casos, de pares indispensáveis, de falsas e inúteis contra-
posições, de termos que devem se integrar. As experiências que
as crianças realizam na pré-escola nos "diversos âmbitos do fazer
e do agir" podem adquirir valor cultural e dimensão cognitiva na
medida em que forem estimulantes e organizadas em contextos
de acolhimento. Ao mesmo tempo, como veremos em diversas
páginas do diário, ambientes e situações acolhedoras produzem
GIANFRANCO STACCIOLI 1 27
ações significativas e facilmente "recuperáveis" do ponto de vista
da organização dos conhecimentos e da potencialização de todas
as dimensões do desenvolvimento que são próprias da criança na
faixa de idade da pré-escola. Recuperáveis podem ser os caracóis
que uma menina levou para a tu rma (veja no diário: "Caracoi-
zinhos... que amor!"), as tentativas sem sucesso de realizar um
portão ou um canal de água ("Construções: da toca ao castelo";
"Mas por que a água não vem?") e milhares de outras oportuni-
dades que o contexto de vida suscitar... Mas sempre e, sobretudo,
deverá haver uma "recuperação consciente" (não de tudo, mas
daquilo que pode ser útil) por parte dos professores, que aco'1
a experiência porque sabem ler a sua riqueza. A ligação ent.
`acolhimento e a experiência é, porém, possível apenas quando.
age com coerência, convicção e método.
"Um método que acolhe" faz apelo à competência do adu l-
to (é muito mais di fícil propor situações do que o rganizar uma
intervenção direta) e remete a um conceito fundamental no pro-
cesso educativo, aquele inerente à confiança na criança e na sua
vontade e capacidade de aprender o sentido e os mecanismos
que regulam a realidade das coisas e as relações entre as pessoas.
Uma confiança que não é abandono, au tonomia equivocada da
criança ou, ainda, desinteresse ou negligência. Tornar concreto e
cotidiano o princípio de que a criança "é sujeito de direitos" e que
tem direito ao respeito e ao reconhecimento das suas exigências
(explícitas e implícitas) é, também, uma tarefa nada fácil. E não é
fácil não apenas por causa das condições difíceis que, às vezes, ca-
racterizam certos grupos ou certas situações escolares (por causa
do número de crianças ou da presença de poucos pro fessores),
mas também porque o respeito é uma escolha que deve se esten-
der ao contexto (a família, o ambiente) no qual a criança vive.
A tarefa é árdua se o adul to decidi r realmente "acolher as
crianças de modo personal izado e levar em conta as suas emo-
28 1 DIÁRIO DO A COLHIME NTO NA E SCOLA DA 1
ções e as de seus familiares" durante o _ , de ambientação
e depois dele. De acordo com a ideia dt ilhimento presente
nas Orientações (1991), deve-se reconhecer a criança e também
o seu mundo, principalmente o familiar. Tem-se, assim, uma am-
pliação da tarefa educativa do professor de pré-escola. As compe-
tências e a atenção dos professores devem se voltar, em primeiro
lugar, para a criança, mas para que suas ações adquiram força elas
devem se estender, sem invasões de campo, ao contexto familiar
da criança.
Podemos ver, em várias páginas do diário, o que significa isso
do ponto de vista do acolhimento e quais as situações privilegia-
das nas quais se estende e se consolida a relação escola-família.
Os pais entram na escola e colaboram, inclusive de modo mate-
rial (mães que costuram ou pais que pintam), são portadores de
ideias ( transformam um túnel de cimento em trenzinho, como
em "O t rem de cimento"), tecem relações - em um ambiente es-
pecificamente montado para eles: "A sala dos pais e das mães".
A relação entre educadores e pais é marcada pela diversidade de
tarefas e papéis, mas se apoia em uma mensagem comum que nos
remete novamente ao acolhimento, ao respeito, à atenção de uns
para com os outros. As crianças são o elo dessa relação e levam
consigo os sinais (que devem ser reconhecidos e valorizados) das
suas experiências nas duas situações diferentes: o objeto pessoal
que passa da casa para a esco la ("Cheguei!"), as novidades que
contam aos parentes sobre a escola... Há nas páginas do diário
um rastro constante dessa ligação: as conchinhas ou as tatuagens
levadas de casa para a escola ou o peixe que transita de um lugar
para o outro são só alguns exemplos.
Acolher uma criança é, também, acolher o mundo interno da
criança, as suas expectativas, os seus planos, as suas hipóteses e
as suas ilusões. Significa não deixar passar, como se fosse tempo
inút il, o tempo que a cr iança dedica às atividades simbó licas e
GIANFRANCO S' 1 29
lúdicas, ou o tempo empregado para tecer relações "escondidas"
com outras crianças. Em um certo ponto do diário, fala-se de um
grupo de crianças que estão no banheiro ("Água, espuma e tatua-
gens"): há tanta vida nos eventos ocorridos, tantas relações que
se desenvolvem, tantas aprendizagens escondidas, que devemos
nos perguntar se não seria possível inverter o sentido do termo
ensinar (isto é, "deixar um sinal")_e afirmar que são as crianças
que deixam sinais importantes nos adultos - sinais que os adultos
.devem aprender a ler, po is eles podem ser úteis para se saber a
melhor fo rma de agir, como enriquecer em complexidade e am-
plitude as experiências das crianças, como adquirir uma compe-
tência didática e humana de forma mais realista.
medida em que se procura acolher as coisas que vêm das crianças
(prevendo uma ação antes que os pedidos sejam explicitados), se
está construindo uma didática com base na vida real, no cotidia-
no, nas reais exigências das crianças. Hoje, essa nova atenção à
criança e ao seu mundo nos livra do risco de um espontaneísmo
difundido e de um ativismo equivocado. Acolher não é submis-
são aos eventos casuais, mas, ao contrário , é reconhecer que a
vida real também é cultu ral - ou pode assim sê-la -; é reafirmar
que "dentro" do co tidiano amadurecem os diversos campos da
experiência; é redescobrir que a diferença entre a experiência da
criança e a experiência "discipl inar" é apenas uma diferença de
grau e não uma diferença de natu reza, como dizia Dewey. Em
suma, o acolhimento como método.
UM MÉTODO ACOLHEDOR
Os princípios de um método acolhedor são apresentados nas
Orientações (1991): a quarta seção trata das características da or-
3C ÁO DO ACOLHIM ENTO NA E SCO LA DA INFÂ NCIA
anização didática são indicadas as diferentesg
pré -escola Pinterven ções na e é delineado o perfil d
fessor. Recorreremos a eles para validar a tese an
pressa: quando se deixa espaço para as experiênc
d h d has crianças, a construção o conhecimento -
II! quando o adulto propõe e desenvolve as ideias q
tadas pelas próprias cr ianças, mesmo que nem s
explícita.
A " o t ' d O t d iprimeira c no ação as nen açoes In c
da brincadeira A brincadeira é vista como ca az
ue são apresen-
wnULUa UC5 uaa
o papel do pro-
teriormente ex-
ias reais e vitais
empre de fo rma
. p de mobilizar as
crianças e de levá-las a "aprendizagense relações"À brincadei-
ra é at ribu ída a tarefa de transfo rmar a realidade que a criança
vive de acordo com as próprias exigências interiores, revelando-
-se aos outros "em uma multiplicidade de aspectos, de desejos e
de funções" A brincadeira é vista, portanto, de um ponto de vista
psicológico, mas também segundo uma ótica pedagógica e cultu-
ral. No que diz respeito às brincadeiras, a tarefa dos professores é
oferecer oportunidades para uma vasta gama de mensagens e de
provocações.
Não trataremos aqui dos aspectos ligados às atividades "ludi-
formes" (ou seja, atividades ligadas às didáticas, e, intencional-
mente, destinadas a oferecer aprendizagens em vários campos da
experiência), mas sim das brincadeiras de faz de conta que, com
frequência, aparecem nas páginas do diário.
As brincadeiras de faz de conta representam, como todo pro-
fessor sabe, a fo rma lúdica privilegiada na faixa etária da pré-
-escola. Piaget e Vigotski estudaram de forma aprofundada as
suas características no desenvo lvimento cognitivo e emocional
da criança. Para Piaget),. a brincadeira representa uma passagem
indispensável para alcançar o pensamento socializado e reversí-
vel; para Vigotski, ela é o meio privilegiado para dar um sentido
e um significado à realidade. As Orientações (1991) insistem nes-
a a valonzaçao
principalmente
GIANFRANCO STACCIOLI 1 31
sa forma de brincadeira, lembrando que no desenvolvimento da
criança estão presentes atividades diferentes e cada vez mais com -
plexas de jogo simból ico: das brincadeiras de imitação àquelas
nas quais "se atribui mais de um significado simbólico ao mesmo
objeto" e, finalmente, aquelas nas quais, por meio das interações
com os colegas, chega-se a "planejar um percurso" e, então, a
brincadeira assume a "forma e consistência do fazer teatro":
Em `Água, espuma e tatuagens" (no diário do mês de novem-
bro), a teatralidade dos acontecimentos é tão forte que, ao redigir
o texto, o subdividimos em "cenas" Parece, de fato, que estamos
em um teatro, com personagens que entram e saem de acordo com
um script preestabelecido, com acontecimentos que se sucedem:
costumeiros, engraçados, dramáticos, sérios, secretos... As meni-
nas lavam as vasilhas, um grupo de meninos chega e confabula
secretamente, há brigas, a água transborda... Em "Construções: da
toca ao castelo", o percurso que as crianças realizam desenvolve-
-se durante a brincadeira: a toca do porco-espinho é construída
e isso dá lugar à primeira brincadeira. Mas, quando chegam mais
crianças, a toca se transforma em castelo (com novos e grandes
problemas de estabilidade) e su rgem as oportunidades para tor-
narem explícitas amizades e preferências. Em "A armadilha para
as abelhas", o percurso narrativo é ainda mais evidente: a razão
da captura da abelha se repete, provocando a construção de uma
"armadilha para moscas e abelhas", que depois se transforma em
torre; a torre, em navio; o navio, em avião; o avião, em armadilha
e a armadinha em...
Em todos esses casos, a "casualidade" das situações é apenas
aparente. Os três ambientes nos quais se desenvolve a brincadeira
(o banheiro, a sala e o jardim) estão preparados para acolher as
atividades lúdicas: há materiais simples , reais, funcionais (bone
cas, vasilhas, colchonetes, baldinhos...), pensados para proteger
as crianças (aventaizinhos, troca de roupa...), objetos adequados
se,
32 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
es s á ria a intervenção direta dos adultos. O adulto, porém,
pendurar as co isas, objetos transportáveis para brincar...).
à autonomia das crianças (pratelei ras na al tura certa, ganchos
Percebe-se muito bem o grande trabalho que os adultos tiveram.
A sua ausência é apenas aparente. Nessas cenas, é possível ler a
l os adultos se inspiram: quanto mais as coisas estive-
grum adas e calculadas sob medida para as crianças, menos
d te: aparece nos momentos de dificuldade; é chama-
o quando alguém infringe as regras e é procurado para resolver_
problemas difíceis. O adulto poderá extrair dessas cenas lúdicas,
se quiser , temas para programar atividades e experimentos em
campos de experiência.
três exemplos citados, temos material mais do que su-
ficiente: há problemas matemático-científicos (de equilíbrio, de
flutuação, de biologia...) , há problemas linguísticos, problemas
ligados à coordenação motora e à coordenação motora fina. No-
vamente, podemos refo rçar a ideia de que quando se acolhem as
ex g ncias lúdicas das crianças, elas se revelam não apenas por
meio das ações que cumprem, mas também por verdadeiras e
próprias experiências (para Dewey, há experiência quando se
compreendem as relações entre as ações que se realizam) - ex-
periências estas que contêm todos os elementos para desenvolver
um trabalho de organização dos conhecimentos.
A segunda "conotação" presente nas Orientações é a consti-
tuição de um clima social positivo. As atividades de um pequeno
grupo ou de pares (com ou sem a intervenção do professor) tor-
nam possíveis as interações entre as cr ianças, facil itam "a reso-
lução de problemas" e levam à problematização, destinada a dar
e receber explicações. Um clima social positivo pode ser cons-
truído apenas quando o adul to volta "a atenção de forma contí-
nua é competente aos sinais enviados pelas próprias crianças e de
acordo com as necessidades que surgem"0 que mais dizer? As
GIANFRANCO STACCIOLI 1 33
Orientações reforçam exatamente a ideia de acolhimento que
procuramos tornar e xplícita por meio do diário e das fichas
contidas neste livro. As histórias presentes no diário poderiam
correr o risco, caso apresentassem muitas situações "não es-
truturadas ", de acentuar a importância das relações informais,
de evidenciar os encontros /conflitos entre as crianças sem
provocar uma consciência relacional e de apresentar um agir
pelo simples agir . As relações entre as crianças também devem
ser de responsabilidade dos adultos ; frequentemente no diário
aparecem crianças que pedem ajuda, outras vezes, percebe-
-se que o adulto está presente para proteger ou apoiar os mais
fracos. Em "Este não é o meu damasco ", Sara acusa Costanza
de ter comido o seu damasco, e apenas com a intervenção de
um adulto é que se encontra a solução para um problema que
poderia piorar. Em "Construções : da toca ao castelo"' percebe-
-se como o ir e vir das crianças ocorre sob o olhar discreto da
professora e, também , a riqueza das relaçõe s que se instau-
ram entre as crianças que brincam . Os diferente s papéis que
as crianças distribuem entre si poderiam ser repensados e rea-
presentados pelo adulto em trocas verbais guiadas ou utilizan-
do técnicas gráficas e corporais.
Nessas páginas não parece prioritário o momento de reelabo-
ração das relações experimentadas porque decidimos apresentar
apenas uma parte da "direção " do professor : aquela que prepara
a "comédia " e faz nascerem "as cenas" Falta, em geral, o momen-
to da "mediação didática'; citado nas Orientações como sendo o
terceiro elemento conotativo . A parte que se refere à "ativação e à
elaboração de informações (memorizar , representar, compreen-
der as relações )" exigiria outro tipo de acolhimento, mas ela tam-
bém demanda uma postura de escuta . Além disso, nesse tipo de
acolhimento, é preciso que o professor potencialize as suas capa-
cidades de ver e de "saber ver" (como diria Hawkins ) o que há
34 1 DI Á RIO DO A COLHI M ENTO NA ES COLA DA I NF ÂNCI A
de "aprendível" no interior das ações e das situações vivenciadas
pelas crianças.
Não é difícil, todavia, vislumbrar nas páginas do diário as pos-
síveis cenas anteriores ou segu intes às comédias apresentadas.
Em "Caracoizinhos... que amor!", temos, po r exemplo, cons-
ciência de que houve uma "história" anterior naquele grupo de
crianças, compreendemos que a experiência da observação, da
conservação dos animais por algum tempo e da reelaboração das
experiências já havia sido realizada. Percebemos que as crianças
"brincam" com situações já acolhidas pela escola, já compartilha-
das pelo grupo.Em "De experiência em experiência' ; mostra-se
como "as brincadeiras cientí ficas espontâneas" das crianças são
intencionalmente levadas em consideração no projeto educativo
e como são organizadas as experiências metodologicamente cor-
retas com os objetos flutuantes. E seria muito fácil prever as cenas
seguintes do episódio "Mas por que a água não vem?", no qual as
crianças se deparam com interessantes problemas de absorção e
de nível da água, ou ainda imaginar como poderíamos responder
às hipóteses das crianças sobre o que existe dentro das pedras, em
"Tenho uma ideia: vamos rezar!".
UMA ATITUDE ACOLHEDORA
Já mencionamos a importância de preparar bem os ambien-
tes, os tempos, os materiais, os móveis e os objetos. Quanto mais
forem pensados em função das at ividades e da autonomia das
crianças, mais fazem surgir situações interessantes, relações que
permitem que as crianças se sintam bem, contextos que possibili-
tam aos adultos perceber a riqueza da vida infantil e também seus
efeitos na construção do conhecimento. Preparar e organizar os
ambientes em que as crianças vivem é uma tarefa expressamente
GIAN FRANCO STACCIOLI 1 35
recomendada nas Orientações, no qual se afirma (e nós concorda-
mos, plenamente) que "as finalidades pedagógicas da pré-escola
refletem-se, necessariamente, também no seu modelo organiza-
cional, entendido como um tipo de urriculum implícito" Fazem
parte do curriculum implícito: a organização dos grupos, as tur-
mas, as atividades recorrentes da vida cotidiana, a estruturação
dos espaços e dos tempos, enfim, tudo aqui lo que, aos olhos de
certos educadores, poderia parecer (até pouco tempo atrás) pou-
co "cultural" e pouco "cognitivo"
No entanto, as Orientações situam-se, exatamente, na pers-
pectiva psicológica que insiste na importância da aprendizagem
dentro de um contexto (ecologicamente acolhedor, como diria
Bronfenbrenner), na mul tiplicidade dos modos de aprender (es-
tilos cognitivos, inteligências múltiplas), no fazer motivado para
a criança (o cot idiano , o banal , os comportamentos comuns e
habituais) e, de modo mais geral , no bem-estar da criança que
aprende.
O ambiente preparado e o rganizado sob medida para a cr ian -
ça é um local que expõe mensagens e solicitações. Não é um lu-
gar neutro, uma zona cul turalmente sem forças, nem um espaço
casual. Em um ambiente bem preparado, as pessoas são levadas
a agir de um modo e não de outro: ações são realizadas, exigem-
-se capacidades, colocam-se em prática certos comportamentos.
Esse viver da criança em um espaço o rganizado é apenas apa-
rentemente "casual": sabemos todos que reagimos de maneira
diferente de acordo com os lugares e as situações que estamos vi-
vendo. Um ambiente confuso produz situações confusas, um am-
biente muito rígido dá origem a comportamentos desviantes, um
ambiente mui to vazio torna-se desmot ivador etc. Um am biente
preparado expõe a criança a estímulos precisos e lhes envia sinais
i e ficá eis.
1
36 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
A importância da exposição é reconhecida: fala-se muito dela
em relação à aprendizagem da linguagem. As crianças aprendem
uma l íngua na medida em que se encontram expostas a ela. Es-
tar exposto não significa apenas, nesse caso , estar circundado
por sons e palavras, mas estar envolvido em eventos nos quais as
pessoas com as quais se interage usam determinada língua pára
objetivos e funções diferentes. A eficácia da exposição está rela-
cionada à quantidade e à qualidade dos estímulos linguísticos que
são apresentados. A exposição é constituída por atos l inguísti-
cos produzidos por adultos e por crianças. Cada adulto se coloca
como expositor (explica, aconselha, dá ordens, conta, lê...) e pede
às crianças para fazerem o mesmo.
Da mesma forma como ocorre na aprendizagem da língua es-
crita, é importante expor a criança a estímulos relativos a todas
as dimensões do conhecimento. Na medida em que as situações
expõem estímulos com fins precisos e mensagens selecionadas,
são produzidas solicitações e elaborações coerentes com eles. Nas
páginas do diário é possível encontrar (em "Leite, café e... lín-
gua escrita") uma situação desse tipo. As crianças brincam com
situações habituais (a casa, a escola) e introduzem, durante o de-
senvolvimento das ações, atos específicos de escrita e de leitura.
Em seus modos de agir, pode-se ver muito claramente que tais
atos não são "espontâneos"; e sim comportamentos "ad u' 'dos"
graças à exposição linguística. Foram os a u tos que planejaram
previram e valorizaram; que criaram as c para que a
língua lida e escrita se tornasse u m fato "natural" E, nesse jogo,
confluem os conhecimentos adquiridos e a vontade de serem ar-
tífices do próprio progresso linguístico. Por exemplo, na escrita:
nessa brincadeira há uma menina que recusa, em um primeiro
momento, a "correção" do colega, mas, logo que ele se distancia,
reflete em voz alta e pensa sobre o que escreveu; na leitura, há
um menino que tem dúvidas sobre as palavras que "precisa." ler
GIAN FRANCO STACCIOLI 1 37
em alguns potes e se dirige aos colegas para confirmar as suas
hipóteses.
O adulto também é, obviamente, além do ambiente, um ex-
positor cultural em todos os momentos em que tece um diálogo
com as crianças - quando propõe, quando o ferece experiências,
quando corrige, quando mostra os seus interesses... Talvez esta
seja a característica mais comum nos docentes: a ideia de que a
transmissão cultural, a aprendizagem dos alunos e o crescimento
das crianças passam pelo seu modo de propor, de ensinar P d
in tervir. Às vezes é quase um reflexo condicionado , uma defor-
mação profissional. Há uma menina, em uma das páginas do diá-
rio, que está desenhando ao lado de um adulto e o diálogo entre
os do is é quase surreal: a menina fala do desenho , a professora
tenta intervir procurando utilizar o desenho para ensinar alguma
coisa. A professora conversa com a menina, mas não a escuta. E a
. abertura para a escuta é outro grande princípio educativo.
O termo escuta pode dar origem a equ ívocos, mesmo porque
é utilizado em diversas áreas do conhecimento como a psicologia,
a música e outras. Normalmente, pensa-se em escuta musical: pa-
rece outra coisa, mas a escuta ativa é aquela que não deixa que
o ouvinte se entregue completamente às sensações estritamente
pessoais. Uma escuta ativa requer que o ouvinte entre no trecho
musical, nos significados da mensagem e no sentido da comuni-
cação sonora. A escuta é um t rabalho ativo por parte de quem
ouve. No âmbito da aprendizagem da l íngua, quando se fala de
escuta, se deseja indicara busca, po r parte do adu lto , das hipó-
teses cognitivas que a criança está fazendo em relação à língua.
scu ar significa assumir uma postura de investigação, significa
tentar se colocar na perspectiva da criança que está querendo en-
tender os mecanismos da linguagem, e significa tentar compreen-
der quais hipóteses a criança está construindo. Escutar significa
aceitar construções que talvez não correspondam às regras usuais
J . ,
)I Á RI O DO A COLHI MENTO NA ESCOLA DA I NF Â NCI A
. língua (ver os trabalhos sobre a construção da língua escrita de
Ferreiro, Teberosky e Pontecorvo).
A escuta é algo mais do que uma técnica didática; a escuta exi-
ge que o ouvinte se coloque na pele do outro, que se sintonize com
ele, que mude o seu modo de ver e de sentir para tentar captar o
de seu interlocutor. A escuta não é uma ação passiva, um deixar
acontecer, um comportamento fácil; a escuta é um agir muito ati-
vo (mesmo que de fora possa parecer que ações explícitas não
ocorrem). Quando um adulto assume uma postura de escuta, não
corrige as explicações que as crianças dão, pelo contrário, deixa
que tomem corpo os modelos e as hipóteses que estão elaboran-
do. Intervém, no máximo, para confirmar, retomar (como se diz
em psicologia, espelhar), repropor, para problematizar (ou, como
se diz, para negociar). Mesmo na fase da intervenção direta, no
momento da estimulação realizada pelos adultos,a regra funda-
mental é a atenção, a escuta.
Essa postura acolhe ora leva à ideia bruneriana de format',
ou seja, à necessidade natu ral do adul to de dar apoio à criança.
O adulto deve ser um guia para a aprendizagem, uma ajuda para
que a criança possa desenvolver projetos cada vez mais pessoais
e articulados.
Um projeto é um pequeno micr ocosmo, uma tarefa na qual a
mãe (leia-se: o professor ) e a criança dividem a intenção comum
de chegar a alguma coisa ... No início, tudo o que a criança não
consegue fazer no "projeto '; a mãe é quem faz, mas uma vez que
adquire a capacidade, a mãe exige que a criança o faça [ BRUNER,
1983, p. 1811.
1 Um formato é uma inte ração rotinizada e repetida entre um adulto e uma criança.
Uma vez que ta is forma tos emergem antes do discurso léxico-grama tica l , eles são
veículos cruciais na passagem da comunicação para a linguagem (J. Bruner, Como as
crianças aprendem afalar , Lisboa, Insti tuto Piage t, s/d. , pp. 121 e ss. ).
GIANFRANCO STACCIOLI 1 39
Trata-se de um aco lhimento que acompanha e não abar '
a criança. O adulto torna-se cada vez mais exigente ("cont..
criança adquiria competência, a mãe se tornava mais exigeriu-
mas trata-se de uma exigência - refinada pela capacidade de escu-
ta - que é, também, proximidade, compreensão e coparticipação.
Uma atitude acolhedora é, portanto,_mais que apenas ficar ao
lado . Os educadores estão bem presentes nas páginas do diário
que apresentamos; e, também, no espaço dedicado às fichas. O
seu t rabalho é resul tado da atenção que dedicam às condições
para a experiência que oferecem às crianças. Se as suas ações di-
retas, nas páginas do diário, parecerem pouco insistentes, prova-
velmente isso se explicará pelo hábito de pensar no papel "edu-
cativo" e na função de "professor" Mas não há dúvida de que a
presença dos adu ltos é fo rte, talvez mais forte do que em uma
aula tradicional na escola.
O princípio do acolhimento é válido também nos momentos
mais "programados"Na "aula" de música e movimento ("Lobo e
ovelhas, ou então: lobos, dinossauros e... uma ovelha"), a propos-
ta do professor sofre notáveis transformações: o adulto está aten-
to para adequar o que foi proposto à situação das crianças, em
vez de fazer com que estas se adaptem à sua proposta planejada.
O professor deixa espaço às crianças porque sabe que as criai nçás
sabem; o professor estimula, propõe, amplia as suas respostas e as
ideias nascem das propostas apresentadas. A sua função não é a
de simples adequação às capacidades e às ideias de cada criança
ou do grupo : a sua função de propor e est imular em direção a
metas significativas é sempre necessária. Em "Pintando árvores",
parece claro que a atividade de pintura é "gu iada, os temas vêm
do adulto, a sua insistência para as crianças voltarem ao tema e os
seus estímulos constantes para elas observarem e usarem as cores
de maneira não estereotipada deixam espaço para "divergências"
e até mesmo as incrementam, exigindo das crianças um contínuo
esfo rço de pensamento inovador. Em "O trem de cimento", são
)I Á RIO DO A COLHI M ENT O NA ES COLA DA I NF ÂNCI A
.óprios pais que usufruem das reelaborações que as crianças
,eram com as professoras . Em "De experiência em experiência" ,
o adulto realiza a tarefa de desenvolver e consolidar as hipóte-
ses que as crianças elaboraram sobre a flutuação dos objetos. O
adulto que intervém nos processos de pensamento das crianças
não abandona a ideia da confiança : uma confiança na pessoa, no
desejo de aprender a crescer , na necessidade profunda de comu-
nicar de modo mais completo (pessoal e expressivo ) e na sua ne-
cessidade de conhecer como funcionam as coisas do mundo.
UM PRINCÍPIO ACOLHEDOR
O princípio geral no qual este trabalho se inspira é a confiança.
Com frequência, os adu ltos dão muita ênfase ao que está erra-
do na criança, em vez de ajudá-la nas coisas que sabe fazer ou
ue quer aprender. No fundo, por trás desse comportamento "de
compensação" (postura na qual se fundou uma didát ica diferen-
ciada), há a convicção de que as crianças não são capazes de se
tornar ar tífices do próprio crescimento, que não podem ser - de
acordo com as Orientações - "sujeitos de direito". Em certo senti-
do, é verdade que as crianças não são capazes: as crianças deixa-
das sozinhas, de repente tornadas autônomas, não são nem livres,
nem espontâneas, e muito menos se tornam criativas e construto-
ras do próprio saber.
A função dos adultos, principalmente nas inst ituições esco-
lares, é apoiar o crescimento e a capacidade de compreensão das
crianças. O apoio pode ocorrer setrí(sobre por-se à crianca' sem
exageros, sem entrar forçosamente nos processos cognitivos, sem
"antecipações", sem colocar as crianças em situações problemáti-
cas que não co rrespondem à sua capacidade. A tarefa das insti-
tuições escolares é fazer com que as crianças cresçam dentro da
GIANFRANCO STACCIOLI 1 4 1
regra da qualidade de vida e da experiência, como é enfaticamente
proposto nas Orientações:
O dese nvolvi mento harmônico da perso nalidade inf antil [...]
implica o reconhecimento das necessidades de ordem material
e, mais ainda, de ordem não material, as quai s correspondem
a constante atenção e disponibilidade por parte do adulto [...]
dar um s enti do às experi ênci as [...] em um i ntenso c lima de
afetividade positiva e alegria lúdica.
Da forma como está colocado, o tema da confiança nos faz en-
tender melhor o papel do adulto e das ações que deve realizar na
pré-escola. Um adulto atento e confiante deve apenas refinar cada
vez mais as suas competências para "ler" as situações. Não é por
acaso que as Orientações dedicam espaço às técnicas de observa-
ção que permitem "avaliar as necessidades da criança e reequili-
brar, aos poucos, as pro tas educativas com base na qualidade
das suas respostas"
Um adulto atento e confiante não pode deixar de refinar conti-
nuamente as próprias capacidades de leitura dos comportamentos
e dos acontecimentos. Em "Caracoizinhos... que amor!", o adulto
escuta os projetos que as crianças fazem sobre os caracoizinhos
que t inham acabado de nascer , toma notas das suas propostas,
guia o entusiasmo das crianças e direciona as energias positivas.
Em "A irmãzinha de Giulio", a professora guia uma menina no seu
primeiro contato com a escola: observa as suas reações, a protege
e a deixa, lhe dá afeto e a "abandona'; procurando consolidar a sua
confiança no ambiente e nas pessoas com base nas suas reações
implícitas e explícitas. Em "Mas por que a água não vem?", há um
adulto que parece não estar presente na brincadeira das crianças,
mas percebemos que ele se aproxima no momento oportuno para
sugerir que usem o regador para levarem água, provocando assim
ÁRI O DO A COLHI M ENT O NA ES COLA DA I NFÂ NCI A
um novo e duplo problema para as crianças: transportar um obje-
to pesado e resolver a saturação do terreno na absorção da água.
Há ainda, outro nível de confiança que precisamos discutir:
a fiança na riqueza (em geral , não percebida) dos aconteci-
mentos edas situações damvida co t idia na. São muitas as páginas
do diário dedicadas às rotinas: o descanso longo, os descansos
breves, o almoço, o banho... Todos esses momentos do cotidiano
estão cheios de atividades infantis: as crianças parecem realmente
ocupadas não apenas em tentar satisfazer - usando uma conheci-
da divisão esquemática - necessidades biológicas (sono, fome...),
relacionais (em pares, em pequenos grupos, com a busca do adul-
to...) e "cognitivas" (perguntando-se o porquê de certos eventos
imprevistos, elaborando explicações às vezes fantasiosas, usando
aprendizagens "escolares"..); mas, sobretudo, as crianças parecem
crianças, não alunos pequenos. Elas se movimentam no contexto
escolar com naturalidade e vivacidade, dando origem a situações
incomuns que fazem com que algumas páginas do diário pare-
çam scripts teatrais, narrações humorísticas, contos sentimentais
inventados para determinada ocasião. Simão2, em "Um lugar parachupar meu dedo', agachou-se com o dedo na boca embaixo do
lençol enquanto os colegas brincavam ali perto; Martina e Serena
brincam cheirando os pés (ver: "Sabia que meu pé tem chulé?");
André grita porque Bartolomeo (o peixe) está quase fugindo do
aquário (em "Cheguei!"); a "turma" dos meninos troca tatuagens
no banho; Marta espirra água nos meninos com um boneco que
faz xixi (em "Água, espuma e tatuagens")... Todos os exemplos
são "cinematográficos" e nos confirmam a infinita variedade e a
grande riqueza do viver cotidiano.
2 Em i ta l iano os nomes Simone , Miche le , Emanue le , Danie le e Andrea são mascul i-
nos. Decidimos nesta tradução modificá-los para Simão , Migue l, Manoe l , Daniel e
André (N.T.).
GIANFRANCO STACCIOLI 1 43
E a professora pode aproveitar o que quiser dessa riqueza: pode
encontrar mui tas coisas ú teis para o seu "programa" Pode recu-
perar, conferindo dignidade à experiência, os saberes implícitos
que estão presentes no co tidiano, pode planejar para que certas
descobertas sejam feitas, pode provocar si tuações problemáti-
cas, pode "se divert ir" agrupando por disciplinas (competência
principal do adulto professor) as partes dos acontecimentos que
observa. A vida cotidiana nunca é repetitiva. É feita de segmen-
tações, ritmos, repet ições, mas são como as ondas do mar, pois
se quebram sempre de maneira diferente. E assim são as ações
de comer, do rmir e ir ao banheiro, uma vez que renovam seus
rituais de forma sempre parecida e de maneira sempre diferente.
Hoje é o intervalo da tarde que se veste de poesia ("Dim dom,
uma borboleta está passando"), amanhã o almoço se transforma
em experimento científico ("Este não é o meu damasco"), depois
de amanhã, o jardim propicia exercícios de cálculo ("Tenho uma
ideia: vamos rezar!").
No est rei to ent relaçar da experiência com o conhecimento,
presente em muitas das at ividades, programadas ou não, na pré-
-esco la, torna-se mui to importante a relação de entendimento
que se instaura entre criança/crianças e adu ltos. Quando existe
um contrato explícito, com aceitação mútua, as coisas funcionam
bem. Um contrato é um acordo compartilhado , uma aproxima-
ção, às vezes cumplicidade (como o professor que em "Este não
é o meu damasco" permite "apenas uma gota de água na sopa',
mesmo sabendo que não será assim): um contrato é sempre uma
atenção. Não se deveria (embora ocorra com frequência) adequar
as crianças aos contratos do adulto, nem inseri-las em regras que
não correspondem à sua compreensão ou às exigências reais das
situações, tampouco t ransformá-las e executores de pro jetos
11sujeitá-las ritmos inadequadosque não são capazes de gerir o
às suas idades.
DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
É claro que a vida na pré-escola não é simples: é preciso levar
jem conta o grupo, o grande número de alunos, as exigências dos
funcionários não docentes, os ambientes nem sempre adequados,
as expectat ivas dos pais em relação a determinados conteúdos...
Mas há uma regra fundamental que, em nossa opinião , deveria
servir de referência para todo projeto educat ivo: estar ao lado
das crianças. É possível enfrentar os problemas dando prioridade
a esse princípio acolhedor. Existem várias escolhas fei tas nessa
direção nas tu rmas com as quais t rabalhamos para elaborar o
presente diário e um exemplo disso é o descanso. Muitos de nós
estamos convencidos de que as crianças de 5 anos não precisam
mais dormir na escola. Mas isso é porque elas "já são grandes" ou
porque os ambientes escolares não são adequados? Abolir a hora
do descanso ou ter grandes problemas organizacionais que exi-
giriam uma reflexão envolvendo professores , pais, funcionários
não docentes e administradores ? Muito frequentemente , escolhe-
-se abolir o descanso. No nosso diário, os professores escolheram
uma solução di ferente. Decidiram (ver "Sabia que meu pé tem
chulé?") aceitar o princípio do acolhimento e tentaram se orga-
nizar para oferecer um ambiente tranqui lo, na penumbra, com
poucas crianças e com a colaboração dos adultos.
A escolha de estar ao lado das crianças não vale apenas para o
caso do descanso da tarde, mas, também, para muitos momentos
do dia. Acolher as crianças e estar ao lado delas significa, ainda,
preparar as coisas para que possa haver espaços e momentos para
pequenos descansos consentidos du rante o dia (como em "Dim
dom, uma borboleta está passando"; "Um lugar para chupar meu
dedo"). O mesmo vale para a hora do almoço: no refeitório ou na
sala, experiência colet iva ou em pequenos grupos, materiais de
plástico ou objetos familiares? O mesmo é válido para o banho,
para o jardim, para a ent rada, para a saída, para o período de
adaptação...
GIANFRANCO STACCIOLI 1 45
I Talvez o princípio do acolhimento seja fácil de enunciar e di-
fícil de colocar em prática. Mas é um princípio que oferece, tam-
bém, satisfação, interesse e um renovado prazer de const rui r a
escola com crianças reais, em meio a pessoas de verdade.
1 Páginas do diário
ORGANIZADORES
Emanuela Conti
Tina Conti
Lina Mannucci
Manola Pignotti
Penny Ritscher
Gian franco Staccioli
O mês de setembro
CRIANÇAS E PAIS E MÃES
Na entrada
A ambientação das crianças
Na tu rma das crianças de 3 anos ainda não tem ninguém
quando chega Rachele, acompanhada pela mãe. A professora vai
ao seu encontro. Rachele frequenta a escola já faz uma semana,
mas ainda tem dificu ldade para aceitar a separação ; quando a
professora se aproxima, busca a mão da mãe.
Fábio chega com o avô e vai em direção ao armário (ver a fi-
cha: As coisas das crianças). O avô ajuda-o a acomodar o casaco, a
mochila e um caminhãozinho vermelho que trouxe de casa. Fábio
insiste em querer acompanhar o avô até a saída e fica observando
através da porta de vidro enquanto ele vai embora. Fica lá en-
quanto consegue ver o avô, então caminha até o armarinho. Pega
seu caminhãozinho vermelho, depois ent ra na sala e vai para o
lado de Rachele. Observa o quebra-cabeça que ela está montando
junto com a mãe: é um dos quebra-cabeças que se encontram à
50 1 DI Á RIO DO A COLHI M ENTO NA ES COLA DA I NF ÂNCI A
disposição, ao lado da mesinha, em cima da prateleira baixa (ver
ficha: As paredes).
Giu lio ent rou há pouco tempo com o pai e observa a cena.
Quando percebe que o pai está quase indo embora, diz: "Quando
você volta?"' A professora responde: "Voltará depois do lanche
e das brincadeiras no jardim' A criança acena, concordando .
Ele entendeu, pois os outros dias também foram assim. O pai se
despede e Giulio se dirige para um tapete em que há caixas com
construções de madeira. Fábio vai atrás dele e diz: "Estou fazendo
o estacionamento para o caminhãozinho"
Chegam as outras cr ianças que vêm com o t ransporte esco-
lar. Todas parecem ter superado as incertezas dos primeiros dias
e encaminham-se com segurança em direção aos armarinhos
pessoais. Uma professora as ajuda a colocar no lugar as coisas e
verifica se cada um reconheceu o próprio armário com a respec-
tiva identificação. Esse ritual parece interessar às crianças e mui-
tas mostram aos colegas as suas identificações pessoais. Apenas
Matilde chegou chorando e foi logo se refugiar nos braços de uma
funcionária, indo sentar-se com ela em uma polt rona perto da
janela. De lá ela parece mais calma e fica observando os colegas.
Lorenzo e Gaia chegam acompanhados de suas mães. Os dois
estão com problemas de adaptação e elas ficarão lá por toda a ma-
nhã. Entram juntos na sala e logo se aproximam da mesa onde há
várias vasilhinhas com massinhas comestíveis coloridas, rolinhos
de madeira, fo rminhas de alumínio para biscoitos e outros ape-
trechos. Matilde também se aproxima, ainda segurando a mão da
funcionária.
A sala-ateliê dos pais e das mães
Chega a hora do café da manhã. São quase dez horas e todas as
crianças já chegaram, algumas com a van, outras acompanhadas
por pais ou pelos avós. As mães de Lorenzo e de Gaia ainda estão
PÁGINAS DO DIÁRIO 1 51
com os seus filhos, que estão em processo de adaptação. A profes-sora pede a elas para que fiquem na sala de entrada.
As crianças são convidadas a se sentar nos bancos para os ri-
tuais de "ver quem veio hoje" e da parlenda, ou da música. Rachele
não quer deixar a mãe e a acompanha até a sala, junto com as
mães de Lorenzo e de Gaia, cujos filhos estão já "nos banquinhos".
Foi proposto à mãe de Rachele que confeccionasse um boneco
de pano simples para deixar na escola a partir da semana seguin-
te, depois que ela não puder f icar mais tanto tempo. A mãe de
Lorenzo começa a costurar um travesseiro. Um pai está pintando
uma caçamba de madeira para o jardim.
Depois de algum tempo, chega a professora e diz para Rachele:
"Hoje tem fru ta e biscoitos. Por que você não vem ver se você
gosta de alguma coisa?" Rachele aceita, mas quer que a mãe a
acompanhe. "É melhor não"; continua a professora, "deixe a sua
mãe aqui fazendo o que tem de fazer, você come com a gente e
depois volta".
Rachele se convence e acompanha a professora até a sala.
Matilde também está na sala, comendo um biscoito, sempre ao
lado da mesma funcionária.
Giulio pergunta à professora se o seu pai voltará para pegá-lo
depois da ida ao jardim. A professora lhe confirma que sim. Gaia
se levanta e vai até a salinha para ver a mãe; Rachele também
a segue. "Voltem logo', diz a professora. As duas meninas vão e
voltam rápido: são elas que agora deixaram os pais para voltarem
ao grupo.
É hora de ir para o jardim e a atmosfera do grupo parece estar
mais descontraída. Todos saem, apenas Rachele sente necessida-
de de passar antes para ver a mãe. Matilde também aparenta estar
tranquila: observa duas meninas escavando a terra com as pazi-
nhas. Giulio está correndo com outra criança e parece saber que
dali a pouco o seu pai virá pegá-lo.
52 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA PÁGINAS DO DIÁRIO 1 53
Das vidraças se avista a sala dos pais. Algumas vezes as crian- POSSO LEVAR PARA CASA?1e ças vão vê-los trabalhar. Rachele faz sinal para a mãe através do
vidro, Lorenzo parece ter se esquecido da mãe, que está acabando
de costurar o travesseiro.
A chegada e a ambientação das cr ianç as s ão marcadas
pelo respeito, por parte do adulto que a acompanha, ao
tempo de separação, que é pessoal e diferente para cada
criança. Os pais pode m entrar e fic ar na e scola, e isso
permite que a separação seja mais suave para as crianças:
Fábio acompanha o avô até a porta; Giulio se convence de
que o pai estará de volta depois do ritual do jardim.
As crianças encontram pontos de referência precisos
para as coi sas pessoai s (os armar inhos) e para guardar
objetos afetivos (como o caminhãozinho de Fábio), que
os ajudam a lembrar do pr ópr io mundo familiar. Na
escola, está previsto um lugar no qual os pais podem ficar,
mostrando-se ativos, de modo que não se crie ansiedade
nas crianças (os pais que trabalham na sala-ateliê).
A postura dos adultos em relação às crianças com
dificuldade as ajuda a e xpe riment are m o utr os modos
de separação : indo ver várias vezes o pai ou a mãe que
se encontra na sala (Rachele e Gaia), ou observando do
jardim.
Ver fi chas:
As coisas das crianças
As paredes
A ambientação
Os pais e as mães na escola da infância
Na entrada
Lorenzo chega à escola t razendo nas mãos um saqu inho de
papel, deixa a mochila no vestiário e se aproxima de alguns cole-
gas que, ainda um pouco sonolentos, estão falando baixo, deita-
dos em um pequeno so fá. Ele os olha sem falar, segurando bem
firme o saquinho junto de si.
Alessandro tira de uma pochete presa na cintura uma série de
dinossauros e mostra aos colegas. São todos muito competentes:
discutem sobre qual é o animal maior, mais forte e perigoso. "A tar-
taruga também é um dinossauro', diz Alessandro com um tom sá-
bio, "meu pai disse que ninguém conseguiu destruir as tartarugas".
Niccoló também chega com uma pochete cheia de dinossauros
e mostra logo ao pequeno grupo reunido. "Eu deixo dentro da po-
chete, assim não preciso colocar no armário quando a professora
pede" Alessandro aprova e se aproxima de Niccolò, abraçando-o:
"Nós somos amigos!" Os dois se separam e se ajeitam em um canto
com os seus dinossauros.
Lo renzo fic ou o tempo tod o olhand o o s dino ss auro s e as p o -
chetes, s em d izer nada. Depois que as d uas c rianças se separaram,
tira algumas garrafinhas d e vidro d o saq uinho d e p ap el q ue aind a
tem em mãos .
"O que você faz com as garrafinhas?" pergunta Federico. "Faço
remédio" "Eu sei fazer, com sabão e pasta de dente. Vamos ao ba-
nheiro fazer remédio' Os dois se encaminham para o banheiro.
Federico tira do seu saquinho (ver ficha: O banheiro) a pasta de
dente e pede uma garrafinha para Lorenzo, que parece desconfia-
do. Dentro da garrafinha é colocado um pouco de sabão líquido,
54 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
um pouco de pasta de dente e um pouco de água. Federico agita
a garrafinha, olha o conteúdo transparente e o mostra ao colega.
Lorenzo tira do saquinho outra garrafinha e faz a mesma coisa.
Matteo, que prestou atenção em toda a operação, diz: "Precisa-
mos de uma bolsa" e, sem esperar resposta, vai ao espaço da casa
pegar uma bolsa. "Os remédios devem ser colocados na bolsa do
médico" Lorenzo pega as duas garrafinhas e a bolsa. Coloca dentro
dela as garrafinhas e o saquinho que trouxe de casa.
O grupo vai para o espaço da cozinha, onde duas meninas es-
tão fazendo roscas com as massinhas. "Olha o doutor" diz Matteo.
Valentina mostra uma perna machucada imaginária, senta-se e
recebe o remédio. Alguém traz um pano branco com o qual se
enfaixa "o machucado"
A professora chama as crianças para a sala e iniciam-se as ati-
vidades coletivas. Lorenzo continua a se movimentar na sala com
a bolsa de médico. Quando encontra oportunidade, vai até as salas
vizinhas, sempre levando a bolsa com as garrafinhas.
Quando chega a hora de voltar para casa, Lorenzo não quer lar-
gar a bolsa. Pega as suas coisas no vestiário e diz: "Posso levar a bol-
sa para casa? Preciso dar remédio para a minha prima': "Tudo bem,
mas lembre-se de trazer de novo amanhã. É só um empréstimo"
São os primeiros dias de aula. As crianças chegam com as
coisas mais estranhas. São, em geral, objetos trazidos de casa,
materiais afetivos e que lhes permitem dar um sentido de
continuidade e de segurança aos seus dias na escola.
Aqui temos duas crianças sem problemas de ambientação,
que se exibem com seus dinossauros. Percebemos que não é
a primeira vez. Não por acaso, os dois possuem urna pochete
e trouxeram de casa o mesmo tipo de brinquedo. Marcaram
encontro (implícita ou explicitamente) e esperaram um
ao outro de manhã. Depois de se mostrarem aos outros
por meio das coisas que trouxeram, se separam abraçados
porque "são amigos':
PÁGINAS DO DIÁRIO 1 55
O caso de Lorenzo é di ferente . Ele também precisa levar
coisas para a escola, mas ai nda está inseguro , titubeante,
não sabe se deve mostrá-las aos colegas e não as entrega
facilmente . As suas garrafinhas ainda estão muito ligadas à
casa, à famíli a e à percepção de um eu que vive em outro
ambiente.
O contexto da escola o ajuda : percebe-se que não é proibido
levar brinquedos e brincar - por certo tempo - com coisas
pessoais; que é possível tomar iniciativas em pares ou em
pequenos grupos; que há ambientes que podem admi tir a
necessidade de organizar uma pequena brincadeira (que é
tão simbólica quanto científica ), e que os adultos aceitam
o comportamento "estranho" de uma criança que se
movimenta na sala com urna bolsa de mulher.
No final do dia, o corre a o peração c ontrária. O objeto
que vai da cas a par a a escol a se torna o o bjet o que vai
da escola para casa. É a experiência escolar que Lorenzo
quer levar para casa, é o querer propor a brincadeira em
âmbito familiar (mas será que existe mesmo uma prima?)
que dá mais segurança ao menino: tanto em casa quanto
na escola, ele é sempre ele - e prova disso são as coisas
que o ac ompanham e que per manec em as me smas em
ambientes diferentes.
Todas as crianças experimentam sentimentosde
"esquizofrenia" nas primeiras experiências escolares. A
separação da família é difícil, não apenas porque deixam
de ver os pais por um tempo, e por ser outro o clima que se
respira na escola. É difícil porque é preciso construir unia
ligação de sentido entre as duas experiências e, também,
tecer laços que evoquem mecanismos lógico-afetivos de
uma situação para a outra.
A professora acolhe a necessidade de unidade da experiência
por parte de Lorenzo, não apenas aceitando na escola os
seus objetos pessoais, mas também o deixando levar para
casa - emprestado - um objeto da escola.
Ver fi chas:
As coisas das crianças
A ambientação
Os cantos
O banheiro
w r
O mês de outubro
AGORA PRECISO IR
Na sala
As crianças estão chegando aos poucos. Algumas param na
porta de entrada com os brinquedos de const ruções, ou tras se
sentam em seus lugares e começam as pequenas atividades.
Fiammetta, de 4 anos, pega um papel, uma caixa de caneti-
nhas, e começa a desenhar. A professo ra está à mesa, fazendo
anotações.
A criança se dir ige ao adul to e ao mesmo tempo continua o
próprio trabalho: "Eu faço uma casinha, coloco o teto... aqui a
porta... Quero fazer outro desenho aqui também..."; vira a folha
e começa a fazer sinais na superfície branca. "Quero um porqui-
nho.. ", "Vou fazer aqui..."; "Viu que linda a casinha que eu fiz?" A
professora continua escrevendo. "Agora vou fazer um porco, um
porco grande... um rinoceronte... Você acha que parece um rino-
ceronte? ...Eu... olha quantas patas... faço cinco! Faço seis patas!
Você acha que parece um rinoceronte?"
A professora levanta a cabeça: "Falta.."
58 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
"Falta o amarelinho?" Fiammetta pega uma canetinha amare-
la, faz traços no "rinoceronte" e continua: "Você gosta de amarelo
e rosa?... Eu uso todas as canetinhas que tem aqui". Mexe nas ca-
netinhas que estão na caixa e começa a cantarolar enquanto dese-
nha: "O cow boy se chama Piero... o cow boy não bebe canetinha,
bebe gin, quero dizer". Pega a canetinha cinza e observa as cores
na caixa: "Falta o preto preto... E agora vou colocar o marrom... No
céu tem estrelas... Terminei..." E, com o desenho nas mãos, chega
perto da professora.
A professora levanta a cabeça e pergunta: "Quando você as viu?"
Fiammetta parece não entender. "O quê?" A professora respon-
de: "As estrelas" E Fiammetta: "Eu vi uma vez, e eu já acabei, sabia?".
"Com quem você estava quando viu as estrelas?", retoma a pro-
fessora.
"Com ninguém, eu estava sozinha no jardim".
"De dia ou de noite?"
"De noite".
"O que você desenhou?"
"Um rinoceronte... e aqui é uma casinha".
"De quem é esta casinha?"
"Da Rosinha... eu preciso ir."
"Quem é Rosinha?"
"Rosinha, que tem o gato e o cachorro':
"O que ela faz com o gato e com o cachorro?"
"Agora eu preciso ir".
Fiammetta deixa o desenho sobre a mesa, coloca no lugar a cai-
xa de canetinhas e vai brincar na entrada.
A professora continua fazendo as anotações.
PÁGINAS DO DIÁRIO 1 59
Nem sempre o adult o tem condições de estar atento às
solicitações das crianças. Nessa sequência, vimos uma
comédia do absurdo. O adulto e a criança estão perto um
do outro, mas cada um viaja por conta própria. A menina,
ao desenhar, procura um interlocutor. Deseja contar,
não apenas para si mesmo, o que está fazendo. Solicita,
continuamente, a atenção do adulto. O adulto tem coisas
importantes a fazer, talvez estivesse escrevendo o programa,
ou preenchendo fichas de avaliação. Está presente, mas ao
mesmo tempo não está lá. A menina provoca: acrescenta
patas ao rinoceronte para, quem sabe, ouvir que assim não
se faz. Protesta porque faltam cores...
O adulto emer ge do seu trabalho apenas depo is de um
tempo, mas transmite a parte mais "e scolar" de si: faz
perguntas inúteis, pergunta coisas pouco interessantes,
parece querer interrogar a menina. Fiammetta percebe e
faz o que é mais simples: vai embora.
Pode ser que a criança tenha desenhado um rinoceronte
com seis patas não para provocar, mas para representar
um rinoceronte forte (como o ani mal da propaganda
de combustível , que tem sei s patas) ou um rinoceronte
correndo (não foi assim que o pintor futurista Balla
representou o cachorrinho correndo?). A professora
deixou passar: pode ria ter sido uma bo a o port unidade
para sugerir desenvolvimentos interessantes.
Ver ficha:
Os cantos
60 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
CHEGUEI!
Na entrada
Mart ina está sentada em uma cadeira al ta e brinca com uma
dobradura de papel` que trouxe de casa. Faltam poucos minutos
para as oito, as cozinheiras já chegaram e são ouvidas suas vozes
e as do funcionário da horta, que coloca as cestas na dispensa.
Entra uma professora que se detém para cumprimentar e pe-
dir à cozinheira um pouco de cenoura e de verdura para enrique-
cer a brincadeira do espaço da casa.
Chegam dois meninos, vizinhos de casa: seus pais se revezam
para levá-los à escola. Hoje Federico está bravo porque Giulio
desceu primeiro do carro. Não quer se despedir do pai. A profes-
sora o chama: "Federico , quer vir comigo para tirar as pinturas
do terraço, assim você mostra ao seu pai o seu trabalho?" Fede-
rico vai ao terraço e o pai o segue de longe. "Olha, uma castanha
grudou na pintura'; diz Federico ao ver um desenho que caiu no
chão. "Agora a tinta está seca; esta eu pego" Coloca a castanha no
bolso e começa a arrumar em uma cesta as outras castanhas que
serviram de peso para que os desenhos não voassem do chão.
Giulio, depois da saída triunfal do carro, dirige-se às estantes
de cestas da "marcenaria". Coloca na morsa um pedaço de ma-
deira e começa a cortar a madeirinha. "Olha como sou bom para
cortar!"; diz ao pai, que está indo embora.
Diletta e Chiara chegaram e estão na porta se despedindo da
pessoa que as acompanhou; em segu ida, correm na sala, sobem
1 "Acchi appanas i" , no ori ginal i tal iano. Tipo de dobradura em abre-fecha conhec ida
na Itália e em algumas regiões do Brasil como "céu e inferno " (N. E.).
PÁGINAS DO DIÁRIO 1 61
em um banqu inho perto da janela e começam a mandar beijos
através do vidro e a acenar com as mãos. "Venha ver o que eu trou-
xe'; diz Chiara a Diletta. Dirigem-se ao vestiário. Chiara remexe
na sua mochila e tira de lá um pouco de biscoitos secos e um pe-
queno boneco. "Vamos preparar o doce de farinha': Vão ao canto
da cozinha e começam a moer os dois biscoitos com um moedor
de café. Colocam o pó em um recipiente e acrescentam um pouco
de água. Leonardo se aproxima e vê a papa que se formou.
André grita para Paolo, que está chegando com um peixe ver-
melho dentro de um aquário pequeno: "Está caindo água, está
caindo água! Assim o Bartolomeo vai morrer" Várias crianças se
aproximam e o lham o peixe que se mexe freneticamente no sa-
quinho de plástico.
A chegada das crianças na pré-escola é sempre um
momento importante e, de certa forma, imprevisível.
Junto com cada criança, chegam muitas histórias,
situações vividas em famíli a e muitas expectativas. Há
quem chegue com o próprio projeto (os biscoitos e a papa
de farinha doce), há quem esteja saindo de uma situação
difícil (um mome nto de c iúme , c omo de Feder ico) , e
quem mantenha, em família, interesses que nasceram na
turma (levar o peixe).
Acolher as crianças significa deixar espaço e tempo para
que as histórias de todas elas possam se desenvolver com
cal ma, para que cada uma poss a s ent ir a c ont inuidade
entre a experiência familiar e a escolar e possa encontrar o
modo de fazer passar a ansiedade ou o próprio entusiasmo.
É uma situação aberta, não tensa (os adultos estão lá e a
sua presença aparece: uma professora está pensando em
como montar o espaço da casa ), que permite a formação
de pequenos grupos (os únicos geridos pelas crianças);
e a distribuição dos espaços é tal que as atividades
11
62 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
espontâneas podem correr tranquilamente. São os
elementos indispensáveis para um bom começo de dia.
Ver fi chas:
As coisas das crianças
Os cantos
UM LUGAR PARACHUPAR MEU DEDO
Descanso espontâneo
Hoje está chovendo e o número de crianças é maior. Logo que
acaba o almoço, a professora, enquanto ajuda uma funcionária na
arrumação, abre a "sala do movimento"; que é ao lado daquela em
que as crianças comeram.
As crianças, em grupinhos, são convidadas a irem ao banhei-
ro para escovar os dentes. ando terminam, encaminham-se,
naturalmente, para a sala do movimento. Lá encontram um can-
tinho gostoso, preparado com colchonetes, travesseiros, lençóis,
cobertas... Ali perto, há uma estrutura metálica que as crianças
vão correndo cobrir com lençóis. Esse sempre é o lugar disputado
para brincar de "casinha", mas pode se to rnar uma toca para se
esconder ou para se deitar. Os colchões e as cobertas também ofere-
cem a possibilidade de se deitar e, aos poucos, os grupos vão se or-
ganizando na brincadeira, que vai se tornando cada vez mais calma.
Finalmente, a copa foi arrumada, e quem não tem vontade de
brincar com os lençóis encontra uma outra brincadeira, um livro
para ler ou uma folha para desenhar.
PÁGINAS DO DIÁRIO 1 63
A professora fecha a cortina: apesar do dia cinza, há muita luz
e a penumbra oferece uma atmosfera mais calma. Aos poucos,
cada grupo se une em volta da atividade de que mais gosta.
A professora passa pelos grupos, fornecendo as coisas de que
precisam: tesouras para Martina e Luca, que estão cortando figu-
ras de uma revista para colar em uma folha grande; alguns pren-
dedores para Lorenzo e Simão prenderem um lençol em uma
estrutura metálica. Ilaria está perto da estante dos livros e, inde-
cisa, precisa de conselhos. Mat teo brinca com Lego, junto com
David e Massimiliano; po rém, mais que const ruir , tende a des-
truir o que os outros dois constroem. A professora se aproxima,
pega Matteo e arruma sua camiseta dentro da calça. Ele resmunga
que os seus colegas não o deixam brincar. A professora pede para
escolher outra brincadeira: ele escolhe um quebra-cabeça, mas
depois se levanta e vai perto de Ilaria, que o repele, dá uma volta
na sala ao lado, olha os brinquedos dos colegas, pega, finalmente,
um carrinho , dei ta-se no chão, sobre a coberta, e o faz deslizar
sobre pistas imaginárias.
Algumas crianças brincam em vo lta da est rutura metál ica
com os lençóis. Dentro está Simão, deitado e com o dedo na boca,
olhando os colegas.
Quando cho ve e de poi s do al moç o não dá para i r ao
jardim, os espaços disponíveis são menores e apenas
internos. Fac ilmente, cria-se uma atmos fera um pouco
"elétrica': O banhei ro - e as bri nc ade i ras c om água e
com o espelho, as conversas das crianças, a degustação
de di fere ntes pas tas de dentes - t raz um r itual se mpre
igual e um ambiente fechado que diminui as dinâmicas:
tem quase um poder sedativo sobre as crianças.
Nessas ocasiões, usa-se também o espaço destinado ao
movimento.
64 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
Para as crianças de 5 anos, não existe mais um lugar para
dormir: se fossem obrigadas, algumas delas recusariam
não apenas o descanso da tarde, mas também a ficar na
escola nesse período. O ambie nt e não es tá pre parado
com um c olchonet e para c ada cri ança, co mo na turma
de 3 ano s. Mas há al gumas so luçõ es, todas de stinadas
a acalmá-las: alguns ado ram ler ou brincar com as
construções, e outros, fazer colagens. Alguns, brincando
de casinha, dão um jeito de deitar e descansar, sem serem
obrigados , nem pel a profess ora, nem pela estr utura do
ambiente com uma proposta explícita: os colchonetes,
lençóis e cobertas servem para brincar. Alguns encontram
um mo do de se deitar , que m sabe chupando o de do ou
acariciando os próprios cabelos, e escolhem o descanso
de maneira quase inconsciente. Há quem, como Matteo,
ache que quer br incar, mas está cansado e se acalma
quando por acaso encontra uma coberta e um objeto que
propiciam seu descanso.
Mesmo nesse caso, o rit mo é di tado pela professora,
que pas sa pelo s grupos das crianças e intervém apenas
quando so li cit ada. O_t om da vo z usado pel os adult os
tem uma ress onância ime diat a no co mpor tame nto das
crianças : quanto mai s o adulto grit a, maior a agitação
e o aumento do tom de voz usado pelos pequenos. Nos
moment os de descanso, po rtant o, a voz deve se t ornar
quas e um mur múri o e isso é poss ível quanto mai s o
adulto se dirige a cada criança em particular e menos ao
grupo como um todo.
Deve-se ressaltar a at enç ão dada à lumi nosi dade dos
ambientes: nesse caso também ate nuara font e de luz é
ume,convite implícito à calma e ao descanso.
Ver fi chas:
O banheiro
O descanso
Os cantos
O mês de novembro
AGUA, ESPUMA E TATUAGENS
No banheiro
Cena 1: São nove horas. Arrumando o canto da casa (ver fi-
cha: Os cantos), a professora percebe que as vasilhinhas deveriam
ser lavadas. Pergunta para Francesca e Beatrice se não querem
lavá-las. As meninas vão ao banheiro, levando um escorredor de
louças e uma bacia com as "louças" A professora as ajuda a ar-
regaçarem as mangas e sai . As crianças enchem a bacia de água
morna, lavam as vasilhinhas e esfregam com uma escovinha de
unhas.
Cena 2: Marco entra no banheiro e vai fazer xixi. Depois para
diante do seu gancho (ver f icha: O banheiro), solta do gancho a
a sacola de troca de roupa e tira um maço de folhas. Ajoelha-se e
observa atentamente. A professora passa e pergunta o que ele está
fazendo no chão. Marco não responde, fecha o saquinho, pendu-
ra de novo no gancho e sai do banheiro.
la1
66 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
Cena 3: As meninas acabaram de limpar as vasilhinhas. En-
xugam as mãos e saem, deixando na pia todos os objetos lava-
dos. Marco volta ao banheiro com três colegas: Federico, Matteo
e Roberto. Falam baixo, negociando. Marco distribui as suas fo-
lhas: são tatuagens. Mat teo reclama porque queria um desenho
diferente. Os meninos aplicam as tatuagens no dorso da mão e
depois saem.
Cena 4: Alice e Marta perguntam à professora se podem lavar
as bonecas. A professora pede que antes coloquem as vasilhinhas
que estão na pia no seu lugar no espaço da casa (ver f icha: Os
cantos); em seguida, pega uma bacia grande que está no armário
em cima da pia (ver ficha: O banheiro) . Na bacia, há algumas
bonecas laváveis. A professora dá às crianças uma embalagem de
espuma de banho. Ajuda as meninas a arregaçarem as mangas e a
colocarem os aventais de plástico (ver ficha: O banheiro) e depois
sai. As meninas pegam uma cadeira para cada uma nas salas, e se
ajeitam sentadas em frente à pia.
Cena 5 : Por certo tempo tudo transcorre com tranquilidade.
E então voltam os quatro meninos. Estão parados na porta, pron-
tos para provocá-las. Marta pega um boneco que "faz xixi" e o
aperta para espirrar um pouco de água na di reção dos meninos.
Federico chega perto da pia e abre a torneira ao máximo. Marta
reclama, fecha a torneira, depois espirra água de novo com o bo-
neco. Federico abre de novo a torneira ao máximo.
Cena 6: A professora chega à porta, vê o chão um pouco mo-
lhado e pede aos meninos para saí rem. Pega uma pequena toa-
lha limpa e dá para as meninas enxugarem as bonecas assim que
terminarem de lavá-las, depois sai . Marta enxuga a sua boneca,
apoiando-a em uma muretinha, depois sai. Alice continua lavan-
PÁGINAS DO DIÁRIO 1 67
do a boneca, cobre as mãos e a boneca de espuma, apertando as
mãos para fazer espirrar a espuma entre os dedos.
Cena 7: Os quatro meninos voltam. Matteo segura uma revis-
ta à altura do rosto para esconder suas lágrimas. Os quatro cochi-
cham. Parece que chegam a um acordo. Roberto chega perto de
Alice para cutucá-la. Cutuca o bumbum dela com o dedo e depois
volta ao grupo de meninos para ver a reação. Alice continua dis-
traída com a espuma. Os meninos saem.
Cena 8: Alice lava a boneca, enxuga e a deixa sobre a mu-
retinha, ao lado da boneca de Marta. Esvazia a bacia, deixando
cair um pouco de água na sua meia-calça e nos seus sapatos. Vai
contar para a professora, que a ajuda a procurar no saqu inho a
roupa de troca. Faltam as meias.A pro fesso ra pega uma caixa
que contém várias roupas de reserva e encontra meias de menino.
Alice não quer. Tira o sapato e a meia molhada e coloca a sapati-
lha de ginástica (que deixa sempre na escola). Mas está muito frio
para f icar com as pernas expostas. A pro fesso ra encontra uma
meia no saqu inho de Beatrice. Pergunta a Beatrice se concorda
em emprestá-la para Alice, apenas enquanto a meia-calça dela,
que está sobre o aquecedor, não seca. Beatriz diz que sim.
São dez horas. Hora do lanche.
Nessa história do diário, o banheiro tem uma função de
espaço estruturado. Permite que as crianças o frequentem
quando querem, com tempos indefinidos. Sozinhas
ou em pequenos grupos, as cri anças realizam dive rsas
ações, ficam lá por um tempo e depois saem. O banheiro
é um lugar que ac ol he necessidades de vár ios tipos:
68 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
biológica (fazer xixi), prática (lavar vasilhinhas sujas),
social (encontros, briguinhas), simbólica (lavar a boneca
come se fosse um filho). Muitos detalhes das iniciativas
"pri vadas" das crianças po dem pass ar desperce bido s à
professora (o que fazia Marco ajoelhado no chão, ao lado
do s eu s aquinho ?), principalmente porque as cr ianças
da turma estão dispersas, naquele mome nto, em vários
lugares diferentes.
A professora acompanha, com rabo de olho, o que
ac onte ce no banhe ir o (o u co m o rabo de um de s eus
cem olhos). Modera as açõe s das cr ianças . Quando o
conflito entre meninas e meninos está para se tornar um
problema real (muito molhado), a professora interrompe
a situação. A professora cuida de questões práticas (ajuda
as me ninas a ar regaç are m as mangas, a amarr ar em os
aventais impermeáveis), oferece o material necessário
para desenvolverem determinadas ações (bacia, espuma
de banho, bonecas laváveis, toalhas). Dá continuidade à
arrumação (das vasilhinhas e do escorredor), permitindo
o desenvolvimento de uma nova iniciativa (lavar as
bonecas). Remedeia os problemas (aj uda a menina a se
trocar, e ncontra unia mei a seca). . A professora entrega
às cri anç as a co ndução das suas brincadeiras, não as
direciona.
Ver fi chas:
O banheiro
Os cantos
PÁGINAS DO DIÁRIO 1 69
PINTANDO ÁRVORES
No canto da pintura
O grupo que faz pintura é composto de sete crianças. Sobre
os cavaletes e sobre as mesas foram colocadas algumas folhas
brancas de papel. No canto, há dois carrinhos com potes de tintas
prontas, pó colorido de vários tipos, pincéis de vários tamanhos,
uma garrafa de água, potes vazios...
A professora está falando com as crianças que estão sentadas
de um lado e explica a proposta: "Vocês concordam em pintar
árvores? Das outras vezes vocês desenharam, mas hoje farão com
mais atenção, pensando bem em como elas são. Existem vários
tipos de árvore..."
Manuela: "Ontem, eu vi muitas árvores quando fomos ao bos-
que de Torretta':
Professora: "Tentem se lembrar das coisas que observamos...
Aqui temos alguns materiais que recolhemos: folhas, galhos, cas-
cas.."
Stefano: "Tinha árvores grandes e pequenas"
Letizia: "No mar tinha um pinheiro alto, com galhos baixos.
Meu avô me deixou andar em cima deles..."
Antonio: "No jardim do meu avô também tem um pé de figo,
com galhos baixos, mas não dá para subir senão eles quebram'
Professora: "Isso mesmo, há pinheiros, pés de figo... e ontem,
o que nós vimos?"
Stefano: "Eu... os ciprestes e os pinheiros".
Serena: "Eu também... no campo tinha pés de azeitona':
Professora: "E como eram essas árvores?"
Antonio: "Algumas faziam muita sombra. Os ciprestes são es-
treitos e fazem uma sombra comprida"
1 70 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DAINFÀNCIA PÁGINAS DO DIÁRIO 1 71
A discussão continua por mais um tempo até que a professora
pede para as crianças se aproximarem das mesas para começarem
a pintar.
Luca: "Eu vou pintar um cipreste: co loco verde e preto para
deixar escuro".
Antonio: "Este sou eu e este é o Federico quando vamos ao
jardim... aqui eu desenho o escorregador..."
Letizia observa: "Mas você tem de fazer árvores".
Antonio: "Espere só, vai ver que depois eu faço".
Manuela: "Estou fazendo uma árvore grossa, com muitos ra-
mos cheios de folhas, com escada para subir..."
Serena: "Preciso de outros tipos de verde... é verdade que são
muitos tipos de verde?"
"É verdade... olhem as folhas sobre a mesa', sugere a professo-
ra: "Vamos fazer outros verdes". "Eu, eu faço'; "Eu também'; "De-
vagar, não todos de uma vez só", "Vou colocar o amarelo, assim
fica verdinho", "Eu, o marrom... olha, que verde estranho...: Por
um tempo, as crianças se dedicam a misturar as cores.
Agora são muitas as t intas verdes. As árvores e as folhas das
pinturas são coloridas com as cores criadas. Manuela desenhou
um formigueiro aos pés de uma cerejeira; Stefano desenhou um
bosque com uma cabana do pai; Luca, um cipreste alto com uma
sombra vertical que o acompanha.
A professora coloca as pinturas no chão, uma ao lado da outra,
para secarem. "Depois você pendura e coloca a foto do bosque de
Torretta". "Sim... e quem sabe embaixo colocamos os materiais
que coletamos".
A pi ntura é , s em dúvi da, unia das atividades de que as
crianças mais gostam. As oportunidades para pintar
são sempre muitas: nesse caso, trata-se de uma situação
programada e dirigida pela professora. Vê-se que as
crianças foram convidadas a pintar sobre um tema, como
continuação de outra proposta programada: a descoberta
do ambiente (a visita ao bosque de Torretta) . Percebe-
-se que as crianças têm a te ndência a se dispersarem, a
fugirem da proposta: não é apenas do bosque de Torretta
que falam, mas das árvores de suas experiências, as
da pr aia e as do jar di m do avô . E não conseguem se
lembrar das árvores sem relacionar com as situações: as
brincadeiras nos jardi ns públicos , o galho no qual não
se pode subir... Vê-se também que a professora procura
todo o te mpo vo l tar ao t ema e que r que as c r ianças
usem as cores de maneira não estereotipada: oferece e
propõe que procurem outros tons de verde, outros tons
de marrom para as árvores, para as folhas; já previu que
após a pint ura haveria uma "expo sição" dos produtos e
dos materiais coletados... A atividade é, portanto, guiada,
mas não se torna forçada. Os professores preparam bem
a situação: as cores prontas e aquelas a serem preparadas,
os pincéis suficientes, as folhas já disponíveis, o número
pequeno de crianças...
As possibilidades de ouvir as necess idades e de deixar
espaço às "divergências" das crianças ocorrem também:
quando s e c umpr e um "programa'; quando o pr ofes sor
está mais presente e também quando pede, explicitamente,
que as crianças percebam o que estão fazendo e por quê.
Ver ficha:
Os cantos
k O mês de dezembro
SABIA QUE MEU PÉ TEM CHULÉ?
No canto do sono
São duas da tarde. O grupo das crianças de 3 anos se despede
de um colega que vai embora com a avó. A cortina que separa o
espaço do sono do resto da sala é fechada. Uma das funcionárias
já arrumou os colchonetes no chão; as crianças se dirigem ao ba-
nheiro.
Martina e Serena ficam sozinhas e se deitam nos seus colcho-
netes depois de terem tirado os sapatos.
"Sabia que meu pé tem chulé?" (cheirando os pés)... "Humm,
sim, tem chulé, olha."
Serena fica em dúvida.
"Olha que chulé", insiste Martina.
Serena decide, com má vontade, dar uma cheiradinha.
"É verdade'; diz, fazendo uma careta. Cheira seus próprios pés
e diz: "O meu também tem chulé."
Martina dá uma cheiradinha e concorda.
Voltaram do banheiro duas ou três crianças. Daniela está com
uma boneca grande deitada no seu colchonete: a menina a toca,
deita-se sobre ela, escuta seu coração.
111
74 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
"O seu coração está em pedaços!" (ninguém ouve) "O seu co-
ração está despedaçado!" Puxa a manga de Simona, que está ao
seu lado. "Ouça, ouça!" Simona escuta o coração da boneca.
Teresa, com voz chorosa: "Giacomo está no meu colchonete..:"
A pro fessora foi buscar a boneca careca de Simona, que a quer
para dormir, e, voltando, pede paraGiacomo ir se deitar no col-
chonete dele. Ele reclama, mostrando a língua.
Martina e Serena continuam brincando com as pernas para
o alto: tocam-se, apo iam-se uma no corpo da outra, voltam a se
esticar e colocam os pés perto do rosto uma da outra.
Elena chupa o dedo.
A pro fesso ra, sentada entre o colchonete de Simona e o de
Elena, começa a cantar, em voz baixa, várias canções de ninar.
Teresa continua pro testando: "Não consigo dormir porque o
Giacomo não sai." Giacomo volta, finalmente, para o colchonete
dele.
Claudia conversa com a colega do lado: "Sabia que uma vez eu
fui à praia?" "Eu também" "Eu fui duas vezes" As duas continuam
falando baixo, e se tocam uma no rosto da outra.
A cabeça da boneca de Simona cai e ela começa a di fícil ta-
refa de consertá-la; tenta várias vezes sem obter sucesso; a sua
colegu inha do lado também tenta várias vezes enfiar o pescoço
de plást ico no buraco do corpo, mas não consegue. O co rpo e a
cabeça da boneca rolam no chão perto do coichonete. Um adul-
to pega, enfia a cabeça na boneca e a coloca consertada de novo
perto de Simona, que a apanha e logo depois começa a fechar os
olhos.
A professora se levanta para arrumar as cobertas de Claudia
e de Tommaso , que pararam de falar e já fecharam os o lhos.
Enquanto isso , cont inua cantando e vai se sentar ao lado de
Giacomo, que continua brincando com as mãos. Ele também, aos
poucos, se acalma e começa a fechar os olhos.
PÁGINAS DO DIÁRIO
44
A voz da professora tornou-se um sussu rro: quando percebe
que a maior parte das crianças dormiu, para de cantar e f ica em
silêncio do lado de Giacomo ainda por alguns minutos.
Depois se levanta e vai olhar as cobertas de quem já está dor-
mindo. Martina e Serena ainda estão acordadas; continuam com
as brincadeiras de mexer as pernas e os pés. O adul to vai e se
senta do lado, acaricia a cabeça delas e ajeita a coberta sobre as
meninas.
Martina se levanta porque tem vontade de i r ao banheiro e
Serena também se levanta e se senta no colchonete.
Martina volta do banheiro, retorna para o seu colchonete, mas
está a fim de dar cambalhotas em vez de dormir . Serena também
se senta de novo; o sono não chega para elas.
A professora fica alguns minutos certificando-se de que todos
os outros estão dormindo e enquanto isso continua sentada com
as duas amiguinhas sem sono , fazendo carinho e falando com
elas bem baixinho. Depois de um tempo, visto que não tinham
nenhuma intenção de dormir, a professora se levanta, pega um
livrinho, chama as duas meninas para se sentarem perto de uma
mesinha e começa a ler com elas. Martina também não gosta do
livro, vai a um canto, pega a caixa de pequenas construções e co-
meça a juntar as peças.
São cerca de dez crianças, as outras foram para casa.
Elas parecem influenciadas por um ritual que se repete
todos os dias do mesmo modo: do canto das brincadeiras
passa-se ao banhei ro e depo is ao coi chonete. O adulto
está presente e intervém mais como apoio: canta, arruma
as cobertas, procura a boneca, faz carinho no cabelo de
uma e de outra e coloca-se fisicamente ao lado de quem
está com dificuldade para dormir.
76 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
Realiza uma única ação "autoritária ; quando pede a
Giacomo para ocupar o próprio colchonete , por causa da
reclamação de Teresa . Finalmente , quando a professora
percebe que é i nútil tentar fazer com que Marti na e
Serena durmam , quase sem dizer nada as leva para
fazerem outras atividades calmas . Ao mesmo tempo, faz
com que elas entendam que não são obrigadas a dormi r,
mas que não podem atrapal har quem dorme.
O quarto é uma sal a normal , mas os adultos , por não
terem um lugar reservado para o sono , tiveram a iniciativa
de separar , com uma corti na , o canto dos colchonetes e
o das brincadeiras , que poderi a ser fonte de distração. A
penumbra é obtida, seja com as corti nas da janel a, seja
com um pai nel , decorado com tecidos coloridos, que
cobre um vidro fi xo que não possui corti na . As salas de
descanso não devem fi car no escuro compl eto. Nesse
caso, passa um pouco de luz, o que permite que Marti na
e Serena possam ler o li vro e brincar de construções. O
ambi ente em que se dorme é o mesmo em que se vive o
dia na escola , mas, naquele momento, tudo é arrumado
e preparado para o sono . Os fun cionários não docentes
possuem uma função i mportante : enquanto as crianças
ainda estão no espaço das bri ncadei ras , arrumam os
col chonetes no chão e guardam o material que ai nda
está desorganizado enquanto a professora fica com as
crianças.
Ver fichas:
O descanso
As coisas das crianças
Os cantos
PÁG INAS DO DIÁRIO 1 77
DE EXPERIÊNCIA EM EXPERIÊNCIA
O canto científico
Na reunião
Quarta -feira era o dia da reunião das professoras e a discussão
sobre o programa de educação científica.
As professoras observaram que o banheiro era o lugar mais
utilizado pelas crianças para as suas "brincadeiras científicas":
Não era apenas usado para lavar as bonecas e outras coisas, mas
também era o lugar privilegiado para se fazer misturas e sujei-
ras. Alguém se lembrou de que, no ano anterior , as ideias que as
crianças tiveram foram utilizadas para fazer "perfumes" e "poções
mágicas" ("porções'; como diziam as crianças ). As misturas (com
água, farinha , açúcar, pó de tijolo, suco de laranja, sabão líquido,
pó de gesso colorido ...), às vezes tinham um cheiro ruim, mas
os "pequenos químicos " não abandonavam o seu interesse, com
a esperança de que ocorresse algum efeito surpresa . A atividade
dos perfumes também tinha dado certo : com a ajuda de um pai
especialista , fabricaram perfumes quase verdadeiros e infusões,
secando plantas aromáticas.
Desta vez decidiram acolher a exigência "científica" das crian-
ças, organizando uma atividade de flutuação.
Os objetos flutuantes
Um pequeno grupo de crianças observa com a professora o
material preparado. Há objetos comuns e incomuns: uma pedra,
um parafuso , uma madeirinha, um pedaço de pedra -pomes, uma
roda de plástico com buracos , um botão... A professora pede para
1
78 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
as crianças separarem dois montes: de um lado as coisas que flu-
tuam, de outro as que afundam. Aos poucos, as crianças classi-
ficam e colocam os objetos dentro de um cí rculo vermelho ou
verde, de acordo com as suas hipóteses de flutuação. Devem dizer
o porquê de suas escolhas. "A pedra afunda porque é pesada', "O
botão afunda porque tem buracos", "A madeira f lutua como os
barcos':..
A verificação é feita depositando o objeto escolhido na água
de uma bacia transparente. As crianças observam o comporta-
mento dos objetos um por um. Nem todas as previsões se confir-
mam: a roda de plástico com buracos não afunda, a pedra-pomes
é uma pedra que flutua...
A pro fessora pede para as cr ianças passarem a experiência
para uma folha para mostrarem os resultados a quem não estava
presente: as crianças devem desenhar o contorno dos objetos e
colocar um sinal que indique se o objeto flutua ou não.
Os menores desenharam a bacia com uma linha que represen-
ta a água e colocaram acima ou abaixo dela os objetos. Os maiores
traçaram apenas uma linha d'água e alguns círculos (no lugar dos
objetos) acima ou abaixo dela. Francesco representou os objetos
flutuantes com uma linha vertical tracejada: "esses objetos, mes-
mo que você empurre para o fundo, voltam sempre para cima".
A experiência de flutuação nasce da vontade dos professores
de levar em conta as necessidades mostradas pelas crianças
durante as atividades não dir igidas pelos adultos. Para
propor a experiência não foi necessário recorrer a
nenhum artifício (corno: o bosque das magias). Bastou
observar as ações re alizadas com plena autonomia por
parte das crianças (mas em um ambiente que os adultos
prepararam cuidadosamente) para acrescentar a elas um
nível de consciência e raciocínio mais elevado. Foram
feitas solicitações às crianças que iam bem além de sua
PÁGINAS DO DIÁRIO 1 79
experiência direta, como a simbolização, a formulaçãoexplícita de hipóteses e de previsões, a classificação, a
descrição... Mas tudo isso se insere na sua curiosidade.
As bri ncade iras das c rianç as com água não apenas são
toleradas, mas reconhecidas e valor izadas. Tornam-se
atividades científicas de verdade. O acolhimen to, com_ o
se vê, diz respeito táml étn à s za-çidáde de perceber os
desejos de conhecimento e de explicação que as crianças-
têm.
Ver fichas:
Os cantos
O banheiro
10l
tl
O mês de janeiro
CONSTRUÇÕES: DA TOCA AO CASTELO
No cantinho gostoso
A toca
Federico está sentado em um pequeno so fá, montado por al-
guns colchonetes apoiados na parede, e folheia uma revista infan-
til que contém muitas figuras de animais.
Giu lio se aproxima, ti ra os sapatos, sobe no colchonete ao
lado de Federico, também olha as f iguras e comenta: "Eu tam-
bém vi uma toca de verdade de porco-espinho, ele ent ra de um
lado e depois cava uma porta para sair. Tem duas portas, sabia?"
Federico continua o lhando a revista. Giul io se levanta, pega a
coberta de um cesto e cobre as suas pernas e as do colega: "Agora
estamos mais quentes".
Depois de pouco tempo, Giulio se levanta de novo e começa
a pegar, de vários pontos da sala, lençóis, travesseiros e colcho-
netes (ver ficha: Os cantos). Ajeita tudo no meio da sala, põe um
colchonete no chão e const rói uma espécie de canal colocando
1
82 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
outros dois, na vertical , de lado. "A toca do porco-espinho está
pronta"; diz, olhando para Federico. "Apoia isso com as cadeiras,
senão cai". Giulio não ouviu e vai se arrastando para dentro, enga-
tinhando. Os dois colchonetes caem em cima dele.
"Precisa de duas cadeiras e também do teto'; aconselha Fede-
rico, deixando de lado a revista e dirigindo-se à construção. En-
costam duas cadeiras em cada lado e cobrem os colchonetes com
uma coberta. Entram engatinhando no túnel e cai tudo de novo.
"Por que será que o pano cai?", pergunta Giulio. "Vamos pren-
der bem entre as duas cadeiras"' sugere Federico, procurando en-
fiar a coberta entre as cadeiras e o colchonete. A coberta cai de
novo porque é muito pequena. Giulio remexe no cesto de objetos
e pega outra coberta: "Esta é maior. Com ela vamos conseguir':
Depo is de muito esfo rço , conseguem prender as cobertas, mas
antes de entrarem no túnel, batem com a mão para ver se está
estável. "Agora estão firmes"
A toca está pronta. Começa a brincadeira da família do porco-
-espinho...
O castelo
Depois do almoço , os dois voltam à toca do porco-espinho,
levando dois colegas. A construção ainda está intacta. Os quatro
tentam entrar: "Não tem lugar: está muito apertado". "Tenho uma
ideia! Vamos desmontar tudo"; grita Federico.
Começa um vaivém entre os cestos com diversos materiais,
a toca do porco-espinho e o novo ponto de apoio onde surgirá a
nova construção. "Vamos pegar as construções grandes"; e todos
se dirigem aos módulos de espuma de diversas formas geométri-
cas.
Federico determina o tamanho do perímetro da nova constru-
ção. Estendem uma coberta no chão: "Este é piso" Endireitam os
colchonetes: "Estes são os muros" : A toca está se transformando
PÁ GI NA S DO DIÁ RI O 1 83
em um castelo. Na extremidade do túnel, um lenço l serve como
entrada e saída. "É preciso entrar com armas no castelo". "É muito
pequeno". "Precisa de uma ponte': Mais uma vez o i r e vi r para
pegar os materiais necessários para preparar tudo.
"O castelo é alto e grande, precisa de torres" "Basta uma!"; diz
Federico. "Não. Agora eu vou te trazer o livro dos castelos, tem
um montão de torres lá"; insiste Leonardo, que se afasta e vol-
ta logo depois com um livro que pegou da prateleira na sala. As
outras crianças continuam aumentando a altura da construção,
colocando novos módulos.
Os quatro olham o livro com interesse. Entram outras crian-
ças que são dissuadidas de se aproximarem do castelo e de parti-
ciparem do projeto.
"Para fazermos as torres, colocamos os colchonetes como de
manhã, mas em pé". "E como podemos fazer para colocar o teto
tão alto?", lamenta-se Federico. "Vamos pegar as cadeiras altas".
A construção continua, mas os colchonetes colocados na ver-
tical caem, fazendo cair também as paredes externas do castelo.
As crianças pedem ajuda à professora, que estava observando. A
torre e o teto são feitos com a ajuda do adulto.
Outras crianças chegam perto da const rução, mas desta vez
não são excluídas. Os que chegaram por último não encontram
lugar dentro do castelo, mas podem participar no papel de guar-
das e de cães. Com poucos elementos, é construído um canil ao
lado do castelo. Para os guardas, há uma coberta "Para quando
vocês estiverem cansados"
Nesta brincadeira, aparecem vários elementos interessantes:
Em pri mei ro lugar , é de ter minant e a o rganização dos
tempo s e dos e spaço s, que pe rmite m nes sa s ituaç ão a
possibilidade e o desenvolvimento da brincadeira (as
crianças encontram os materiais nos cestos de objetos,
k
1
11
84 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
podem usá-los, podem voltar depois e continuar o
trabalho...). Deve-se observar a presença discreta do
adulto, que intervém apenas em certo momento (quando
as coisas desmoronam, quando há um problema de
aceitar os colegas...) para evitar um final frustrante, mas
de qualquer forma nunca assume o lugar das crianças.
As crianças encontram nos livros ideias e confirmações
para as suas brincadeiras. É uma revista que dá início à
construção da toca do porc o-espinho , e elas procuram
um livro para defi nir a quantidade de torres que devem
colocar no castelo. Os livros que as crianças "leem" estão
à disposição e podem ser c onsultados de acordo com a
necessidade (individuais, de leitura tranquila, como para
Federico; de grupo para consulta "científica, como para
Leonardo); os livros tornam-se passagem natural entre a
"cultura" e as atividades "espontâneas"
A construção, que as crianças começam e depois retomam,
cria muitos problemas "científicos": como garantir a
estabilidade? Como fazer o teto da toca e da torre? São
problemas para os quais procuram uma resposta fazendo
várias tentativas, apro veitando a experiência anterior e
recorrendo à ajuda do adulto. A necessidade, por parte
das crianças, de entender melhor os mecanismos de peso,
equilíbrio e estática das coisas, leva a uma possível ação
didática (e desejável) por parte dos adultos.
As crianças que brincam instauram dinâmicas
relacionais interessantes: temos o par, o pequeno grupo
(provavelmente, una criança co ntou para outra so bre a
toca, e o par se tor nou um quartet o) e o grupo mai or.
As dinâmicas são, nas três situações, muito diferentes.
Estando em dois é mais fácil chegar a um acordo. É mais
difícil quando se está em quatro (há opiniões diferentes
sobre o que tem de se r f eit o e co mo) . O gr upo maior
torna-se logo um grupo hierarquizado e parece não
agradar às crianças (ein um primeiro momento, excluem
a participação dos outros, e só quando o adult o está
PÁ GINA S DO DI ÁRI O 1 8 5
presente "permitem" a participação e, ainda assim, com
papéis submissos: os guardas e os cães).
O pr ojet o evolui , te m uma duração, uma c onti nuidade
psicológica (a caverna, o proteger-se) e lógica (construir
uma estrutura sólida, que proteja), embora seja
transformado conforme surgem novas ideias e novos
estímulos (é unia toca ou um castelo?).
Ver ficha:
Os cantos
ip
f
O TREM DE CIMENTO
Os pais e as mães na escola
As crianças estão no pátio, esperando os pais. São apenas nove
porque as outras já fo ram embora com o transporte escolar ou
os pais. Dividi ram-se em grupinhos de acordo com o lugar e a
brincadeira preferida.
No jardim, há várias estruturas fixas: um tanque de areia bem
grande, um castelo de madeira para subirem, um escorregador de
madeira, uma balança e um túnel de cimento, colocado na parte
de baixo de um morrinho . Os brinquedos, para dizer a verdade,
não estão muito bem conservados, mas as crianças parecem não
ligar.
Marco entrou no túnel, seguido por Lorenzo.Dentro do túnel
tem terra que foi trazida pela chuva e as crianças estão acostuma-
das a entrar com pazinhas e baldinhos para pegar a terra e levar
para fora.
Chega o pai de Marco, que f ica observando a criança no tú-
nel e comenta: "O túnel está estragado, precisamos restaurá-lo"A
O mês de fevereiro
III
88 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
professora concorda e diz que esse assunto poderia ser discutido
em uma próxima reunião.
Na reunião com os pais, uma professora explica que o túnel
no jardim está em péssimas condições, que está sempre cheio de
terra e que, quando chove, o interior dele f ica cheio de lama e
por muito tempo as crianças deixam de usá-lo. O pai de Marco
propõe que seja retirada a terra de dentro e que seja feita uma
drenagem externa: t rabalho que duraria menos de uma manhã
para um grupo de pais. A mãe de Michela comenta que o túnel
é mesmo desolador, todo cinza, de cimento e com rachaduras e
ferrugens; e que talvez fosse melhor tirá-lo dali.
A discussão se acalora em torno da necessidade ou não de re-
mover o túnel . Alguns querem ret irá-lo (é feio, sujo, perigoso,
inútil), enquanto outros defendem que ele seja mantido ali (é es-
timulante, as crianças gostam muito dele, há poucos brinquedos,
poderia ser arrumado). A mãe de Alessia propõe que as crianças
sejam ouvidas a respeito: poderia ser dada às crianças de 4 a 5
anos uma foto do túnel , pedindo para que indiquem, desenhan-
do, o que acham dele. A ideia agrada a todos e, então, decidem
fazer isso.
No canto das info rmações, está afixada a ata da reunião e a
ficha-questionário sobre o túnel.
Nas três turmas fala-se sobre o túnel e as professoras anotam
a opinião das crianças. As mais recorrentes são de manter o tú-
nel (queremos continuar com ele, é um lugar legal para brincar,
dá para se esconder nele, dá para subir nele, é do jardim...); al-
gumas crianças querem melhorar sua aparência (ficamos su jos
quando entramos nele, é preciso limpar, é um pouco sem cor: é
preciso pintá-lo...) . Só uma quer tirá- lo (dá medo porque é um
pouco escu ro ). A opinião geral , sem dúvida, é manter o túnel
no jardim.
As pro fesso ras pedem que as cr ianças desenhem "como o
túnel poderia ficar". As crianças pintam vários túneis em folhas
PÁ GI NA S DO DIÁ RI O 1 8 9
grand es . P arec em t úneis c o lo rid í s s imo s , às vezes , emb aixo d e
manc has d e t inta, c o m c rianç as q ue b rinc am d entro o u q ue s o -
bem nele; alguns túneis se trans fo rmaram em lagarta, em c o b ras
e em trens .
Na reunião de pais seguinte, as professoras contam a opinião
das crianças e mostram os desenhos feitos. A ideia de desenhar
algo sobre o túnel agrada, principalmente, aquela de transformar
o túnel em trem. Decide-se montar um grupo de trabalho, envol-
vendo até mesmo os pais não presentes na reunião.
Os pais disponíveis estão na escola e decidem as coisas que
precisam ser feitas, os materiais necessários, os encargos de cada
um e as datas da real ização do "trem" É redigido um pedido de
au to rização para os trabalhos, que deve ser enviado ao ó rgão
competente da Prefeitura.
Um grupo de pais trabalha na limpeza e na drenagem externa
do túnel, de modo que a chuva não leve mais terra para dentro.
Outro grupo com quatro pais faz o desenho do trem, primeiro
com carbono e depois pintando com tinta.
Algumas crianças participam como assistentes dos trabalhos
dos pais. Um avô faz uma pequena cancela de madeira, pintada
de branco e vermelho e que, colocada em frente ao túnel-trem,
funciona como uma passagem de nível.
Ao chegarem à escola na segunda-feira seguinte, todas as
crianças param para ver como ficou o "trem de cimento".
As opo rtunidade s de c olabor ação prát ica do s pais na
vida da escola representam um aspecto essencial da
relação escola/família. Na experiência relatada, podem-
-se evidenciar os seguintes elementos importantes dessa
relação:
. pais, crianças e professores se ocupam do mesmo
problema;
90 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
professores e as crianças;
cada um coloca em prática competências próprias
para ajudar na reso lução do problema (o s profe ssores
possibilitam o envolvimento das crianças, as cri anças
desenham as suas ideias e os pais concretizam o trem);
Ver fichas:
O jardim
As informações acolhedoras
LEITE, CAFÉ E... LÍNGUA ESCRITA
No canto da casa
De manhã
Maria Luisa e Cristina , de 5 anos, estão no espaço da casa, que
fica na sala ao lado da sala da turma delas. Retomam uma brinca-
deira que tinham começado no dia anterior . Olham um boneco
que está "dormindo " e começam um monólogo/diálogo em voz
alta: "Eu vou tirar o pijama dele ", "Eu vou dar banho e vestir",
"Olha como ele grita", "Eu vou preparar o café da manhã"
Maria Luisa pega da prateleira baixa um pote com uma eti-
queta em que está escrito "CAFÉ" (na verdade, é cevada) e coloca
duas colheres na panelinha.
PÁGINAS DO DIÁRIO 1 91
Enquanto isso, Luca se aproxima e fica observando as meni-
nas: "Posso ser o pai?", "Sim. Leve o Claudio (o boneco) para a
escola"
Chega Serena e vai ao armário de roupas e fantasias. "Agora
me visto de moça. Sou professora".
"Preciso de água para fazer café", diz Maria Luisa, e pede para
Luca ir buscar água. Luca reclama, mas vai. A professora chega e
pergunta o que está acontecendo. "Podemos brincar com o pó e
a água para fazer café?" pergunta Cristina. "Eu preferi ria evitar
muita sujeira" "Ah vai... deixa, por favor", diz Maria Luisa, abra-
çando a professora pela cintura.
Chegam Luca e Fábio com uma pequena garrafa de água. "Te-
mos água para o café", dizem olhando para o adulto , que diz ao
grupo: "Está bem, mas vocês precisam arregaçar as mangas, co-
locar os aventais e não desperdiçar material porque não temos
muito" A professo ra sai e vai para a sala da tu rma, as cr ianças
colocam os aventais e arregaçam as mangas.
Cai um pouco de cevada sobre a mesa. Luca põe a mão na
cevada, observa, cheira e lambe. "É amargo", comenta. "Pegue o
papel tolha, seu bobo", diz Maria Luisa. Luca pega o papel toalha e
tenta colocar o pó de cevada no vidro, com a ajuda de uma colhe-
rinha. "Agora eu vou dar o leite para o meu filho na mamadeira e
depois ele vai para a escola".
Nesse meio tempo, Serena se vestiu de "professora": colocou
sapatos de salto, um vestido comprido e um lenço no pescoço.
Pega uma mesinha e três cadeiras. "Agora precisa de folhas e ca-
net inhas... e também um pouco de livros para ficar como uma
escola de verdade".
Maria Luisa colocou a panelinha com o café no "fogo" "Agora
preciso do leite" "É feito com farinha", diz Luca, e pega um pote
escrito "FARINHA: Maria Luisa pega o pote da mão dele e come-
ça a misturar um pouco de água e farinha. "Está muito aguado,
92 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
parece água '; diz Cristina , que está sentada à mesa com o boneco
na mão. Nas cadeiras ao lado de Cristina estão sentados alguns
bonecos "na escola"Serena está escrevendo os nomes das crian-
ças nas folhas: LUCA, MATTEO, MAOEL, SERENA...
Fábio se aproxima e diz: "Manoel . Você escreveu errado, está
faltando letra ' "E daí ?" responde Serena, que se detém na escrita
de MAOEL e acrescenta um "M" entre o "A' e o "O " ( e o nome
fica MAMOEL).
Maria Luisa e Luca sentam -se à mesa para tomar café da ma-
nhã. Chega Cristina . Colocam o "café" e o "leite " "Olha, parece
mesmo café com leite'; "Vamos colocar açúcar " Luca se dirige à
prateleira e olha os escritos em vários potes. Está indeciso entre
dois potes brancos: em um está escrito SAL e em outro está es-
crito AÇÚCAR. "É aqui que está escrito AÇÚCAR?" As meninas
fazem que sim com a cabeça.
PÁ GI NA S DO DIÁ RI O 1 93
levaram isso em conta ao organizarem o ambiente.
Percebe-se a presença de estímulos propositalmente
linguísticos: potes com diferentes escritas e com a mesma
cor. Isso requer das crianças uma ope ração de lei tura
difícil, mas não artificial. A "professora" escreve os nomes
das crianças como deve ter visto a professora verdadeirafazer. Não tem medo de escrever. Parece não aceitar
correções, mas depois tenta corrigir um dos nomes. Uni
menino lê os nomes e faz as suas observações.
Ler e e screver são, portant o, oper ações "normai s" que
as crianças encontram e provocam. A interação entre as
crianças é muito importante para permitir que ocorra uma
"construção pessoal da língua escrita", como defendem
firmemente muitos psicólogos contemporâneos. Nessa
situação , Luca, quando não c onse gue se decidir s obre
qual pote pegar, pede ajuda; e Fábio, quando descobre um
"erro'; aponta-o para a "professora"
Ver ficha:
Os cantos
Na bri ncadei ra de faz de conta as cri anças propõem,
com frequência , modelos de vida e conhecimentos
que aprenderam em outros contextos . Aqui as cri anças
reconstroem o ambiente familiar e o escolar , representam
comportamentos conhecidos e enfrentam problemas
"científicos" ( as misturas ) e linguísticos.
Na base de suas atividades está o ambiente estruturado
para a brincadeira . É possível ficar fora da sala, é possível -
com certo controle - utilizar materiais que sujam, e
é possível dar um ritmo personalizado à brincadeira,
mesmo retomando a do dia anterior.
Os atos de leitura e escrita fazem parte da vida cotidiana
e não podem deixar de aparecer na brincadeira simbólica
das crianças. O fato de estarem inseridas na brincadeira
demonstra que, naquele contexto educativo, a presença
da leitura e da escrita é um fato normal. Os professores
111
11
ÇiI
O mês de março
0 ESCORREGADOR
No jardim
Quantas brincadeiras são inventadas pelas crianças em volta
do escorregador!
Embaixo do escorregador algumas crianças montam uma loja
onde vendem pedrinhas e galhinhos apanhados no jardim. De-
pois fazem uma variação da mesma brincadeira: o mercado.
Embaixo do escorregador algumas crianças administram uma
bilheteria. Antes de subir no escorregador é preciso comprar um
bilhete.
No final do escorregador, duas crianças formam uma passa-
gem de nível com os braços. O trem é composto por algumas
crianças que descem juntas do escorregador, sentadas uma atrás
da outra. O trem precisa parar na passagem de nível. Percebe-se
que elas não compreenderam ainda a função real de uma passa-
gem de nível.
Levam cadeiras para ficar embaixo do escorregador.
No terraço do escorregador "tomam sol.
i
96 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
Nos degraus do esco rregador "fazem piquenique" (com lan-
che de verdade).
Ao redor do escorregador brincam de esconde-esconde.
A descida do escorregador serve como pista para os carrinhos.
Uma corda estendida entre as barras horizontais embaixo do
escorregador serve como uma balança improvisada.
O esc orre gado r se revela como um ponto de enco ntro
par a um número limit ado de crianças, uma est rut ura
multiuso, cujos diversos planos e níveis são aproveitados
e integrados em brincadeiras, em geral simbólicas, mais
ricas e int eressantes do que o co stume iro e repetitivo
subir os degraus para deslizar para baixo.
A obser vação das atividades das cri anças permi te que
o adulto entenda as diversas fo rmas lúdi cas propo stas
durante a brincadeira, as quais enriquecem as atividades
motoras de significados simbólicos: o escorregador se
torna trem, mercado, terraço, bilheteria... As crianças
constroem contextos significativos como cenários de
suas ações e esses contextos remetem às suas experiências
extraescolares.
Há ambientes conhecidos, mas também comportamentos
sociais (tomar sol, fazer piquenique) que poderiam ser
resgatados e reelaborados pelas professoras.
Ver ficha:
O jardim
PÁ GI NA S DO DIÁ RI O 1 97
CARACOIZINHOS... QUE AMOR!
Na sala
Elisa chega à sala com uma caixa de sapato: está empolgada e
os colegas se aproximam imediatamente. Na caixa há uma folha
de beterraba bem grande com dezenas de caracó is muito peque-
nos na sua superfície. Suas conchas acabaram de se formar e ain-
da são transparentes.
Várias vozes se sobrepõem: "Olha como são pequenininhos",
"São caracoizinhos", "Não, são caramujos", "Na minha casa tem
dentro de um muro', "Um amigo do meu pai procura os caracóis
e come", "Que nojo!", "Coitadinhos, não deviam comer eles"..
Depo is que todas as cr ianças chegaram, a professo ra pede
para colocar a caixa no tapete e todos se sentam ao redor. Elisa
conta como fez para achá-los debaixo da folha de beterraba. Viu
os caracóis porque suas conchas transparentes estavam sendo ilu-
minadas pelo sol e "brilhavam como lágrimas".
Começa uma conversa sobre o futuro dos caracóis: "A gente
pode deixar aqui na escola", "Na caixa de sapato eles vão morrer",
"Vamos fazer furinhos na tampa", "Vamos colocá-los na casinha,
assim andam por cima das bonecas", "Vamos colocar na sopa",
"Vamos colocar no hotel dos animais"
O hotel dos animais é uma caixa de acrílico usada no ano an-
terior para abrigar pequenos animais por algum tempo. Várias
crianças concordam em uti lizá-la e começam a falar como seria
possível acomodar os caracóis: "A gente coloca terra dentro", "Um
pouco de grama também, assim pensam que estão na casa de-
les", "Vamos colocar pedrinhas também, como aquelas do muro';
"Amanhã eu trago a beterraba de novo"
98 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
A p ro fes s o ra, q ue to mo u no ta d as s uges tõ es , p ro p õ e fo rmar
grupo s que se oc up em d e várias co isas: ir buscar "o hotel" na dis-
p ens a e lavá-lo ; ir ao jard im p r o c urar grama, terra e p ed rinhas ;
o rganizar u m es p a ç o lu mino s o p ert o d a janela p ara c o lo c ar o s
carac óis.
Chegou a hora de acomodar os caracóis. Enrico e Fabio cor-
rem para buscar a caixa onde os caracóis estão e gritam: "Nós
é que vamos colocar, nós é que vamos colocar" Levanta-se um
coro de protestos e de "eu, eu, eu". A professora sugere que seja
transferido um caracol por vez, assim muitas crianças poderão
participar da transferência.
Elisa segura sua caixa nas mãos, enquanto os colegas em fila se
preparam para a tarefa: "Olha como são leves", "Não pesam nada"
"Claro! Não têm osso; "Eu não vou pôr a mão, tenho nojo deles"
"Nojento, nojento, são moles e gosmentos" "Se você me empurrar
eu acabo amassando o caracol!", "Eu não estou enxergando nada',
"Agora é minha vez"..
Todos os caracó is agora estão no terrário . As at ividades da
manhã cont inuam e, de vez em quando , pequenos grupos de
crianças voltam para observar os caracóis.
"Ei, eles estão fugindo, estão fugindo", grita Fabio, que tinha
voltado para ver os caracóis após sua atividade de leitura. De fato,
os caracóis tinham subido pelas paredes e alguns já estavam pró-
ximos da borda. "É necessário uma tampa'; sugere a professora.
"Um vidro furado', "Um véu, como aquele de noiva'; "Eu tenho,
amanhã eu trago."
Nos estímulos casuais que vêm das crianças há
muita riqueza que pode ser resgatada por meio de
aprendizagens organizadas. As situações ocasionais
têm a força da surpresa, do interesse e da ligação com a
realidade. Nesse episódio, o interesse das crianças é muito
PÁGINAS DO DIÁRIO 1 99
grande: os caracoizinhos monopolizam a atenção durante
toda a manhã. A professora procura aproveitar a energia
que eles trazem, organi zando as coisas de mane ira que
esse estímulo seja inserido nas atividades da manhã, sem
alterar muito o "seu" programa.
As crianças se envolvem na organização da situação, são
recuperadas experi ências do ano ante rior, um possível
desenvolvimento do interesse é permitido. Querendo,
os raciocínios e as sugestões das crianças poderiam
ser desenvolvidos tanto pela perspectiva expressiva
("brilham como lágrimas") como, principalmente,
pela per spectiva científ ica. O f ato de haver na sala um
"hotel dos animais" denota que já se ocuparam em
observar (e, provavelmente, descrever, levantar hipóteses,
comparar...) outros animaizinhos, também por uma
ótica de respeito aos animais (no hotel ficam hospedados
po r po uc o tempo, para depois voltarem à natureza).
O quant o e de que forma essas situações devem ser
desenvolvidas depende do adulto e do estágio cultural emque as crianças se encontram naquele mome nto. Negar
sua existência significa deixar que nas crianças cresça a
consciência (que, infe lizmente , vai aument ar nos anos
seguinte s) de que entre a vida real e a esc ola exis tem
incompatibilidades.
Ver fi chas:
As coisas das crianças
Os cantos
100 ! DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
LOBO E OVELHAS, OU ENTÃO:
LOBOS, DINOSSAUROS E... UMA OVELHA
Na sala do movimento
A atividade é realizada com um grupo de dez crianças de 3
anos (sete meninos e três meninas) em uma sala vazia, mas bem
pequena.
É um dia de primavera, razoavelmente quente, mas o aqueci-
mento ainda está ligado. Antes de deixar as crianças entrarem, a
professora abre todas as janelas para renovar o ar. Depois deixa
duas janelas abertas, no alto.
As crianças entram na sala e se sentam no chão, em tapetes
dispostos em círculo. Cada criança tem seu tapetinho individual,
que serve para protegê-la do chão frio e para marcar o seu lugar.
A professora verifica a roupa das crianças e sugere que algumas
tirem uma ou outra peça.
A professora vai propor ao grupo uma versão cantada da tra-
dicional brincadeira Lobo e ovelhas'. Antes de começar, pergunta
se as crianças sabem falar com voz feroz "de lobo" : Pergunta a
todas, uma após a outra, "Tá pronto, seu Lobo?", convidando-as
a responder "Sim!", com a voz mais feroz possível. Depois pede
que cada uma diga com voz de lobo "Estou com fome!" : Valoriza
as respostas das crianças fazendo comentários do tipo: "Que bela
vozona, é terrível mesmo!':
1 Jogo com vá rias versões, em que um dos participantes faz o pape l de lobo e os ou-
tros o papel de ove lhas , com delimitação dos campos de cada pa rte . Após uma troca
de perguntas e respostas entre as partes , o lobo deve tentar pegar as ovelhas (N.T.).
PÁGINAS DO DIÁRIO 1 101
A professora propõe demarcar a toca do lobo usando os ta-
petes das crianças. Eles são amontoados em uma parte da sala,
deixando livre o resto do chão para o movimento das ovelhas. A
professora pergunta a uma criança se ela quer ser o lobo. Outras
crianças intervêm dizendo: "Eu também'; "Eu também quero ser
o lobo!" A professora hesita, depois concorda com essa modi-
ficação na estrutu ra da brincadeira: ao invés de um lobo, have-
rá vários. Um menino diz: "Eu sou um dinossauro"; outro: "Eu
também sou um dinossauro"; e então "Eu também"; "Eu também"
(está na moda o filme Jurassic Park, sobre dinossauros).
Rapidamente todo o grupo se colocou na parte da toca, dei-
xando a professora sozinha na parte das ovelhas.
A professora hesita novamente, olha os animais ferozes e depois
decide negociar: "Preciso confessar que estou com um pouco de
medo de vocês. Vocês têm só que FINGIR que são ferozes. Não po-
dem me morder de verdade. Tá bom?" Depois começa a caminhar
cantando a musiquinha das ovelhas: "Vamos passear na floresta en-
quanto o seu lobo não vem" e pergunta no momento oportuno: "Tá
pronto, seu Lobo?" Coro de vozes ferozes: "Siiimm!".
Professora-ovelha: "Tá pronto, seu Lobo?" Os animais não sa-
bem o que responder. A professora sugere: "Antes de comer o que
é preciso fazer?" Algumas crianças respondem: "Tem de lavar as
mãos"* Todas as crianças se viram para a parede e fazem de conta
que lavam as mãos.
A ovelha: "Vocês estão com fome?"; "Siiiim!"; respondem os
dinossauros avançando ameaçadoramente com rugidos e mos-
trando as garras à ovelha. "É para fazer de conta, lembrem-se"
repete a pro fessora. Várias crianças se agarram às suas pernas,
mas ninguém a morde.
"Agora é minha vez de ser o lobo'; diz a professora, e se ajeita
na toca.
I!i
U
102 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
As crianças hesitam, estão indecisas se devem ser ovelhas ou
c o
n
ntinuarem a ser animais ferozes. Depois se convencem, ao me-
os é o que parece.
A brincadeira continua, a professora ajuda as ovelhas a cantar:
`Vamos passear na floresta enquanto seu lobo não vem.." No mo-
mento em que a professora-lobo sai da toca para pegar as ovelhas
há uma grande confusão. As ovelhas se tornam ferozes, assaltam
o lobo e se agridem entre si. Em vez do balido das ovelhas se ou-
vem gritos e rugidos. Alguém chora.
A professora interrompe a brincadeira e pede para que cada
criança pegue o seu próprio tapetinho. Os tapetes são estendidos
e as crianças se deitam sobre eles. Ser feroz é cansativo.
"Vamos descansar um instante", diz a professora, que também
se deita. A tensão diminui. "Vou cantar uma canção de ninar, as-
sim vocês descansam melhor" :
Alguém, ouvindo, tenta manter os olhos fechados. Depois de
um instante, uma criança começa a "roncar"É uma provocação,
claro.
A professora interrompe o canto e pergunta se todos são ca-
pazes de roncar. Levanta-se um coro de grunhidos. "Mas que
roncadores!"; diz a professora, "parece que estamos dentro de um
chiqueiro"O ronco continua por alguns instantes, mas um aqui,
outro ali, depois diminui.
A professora recomeça a cantar a canção de ninar . Os ronca-
dores se deixam embalar e escutam. Seus corpos se acomodam
no chão, com prazer.
Quando acaba a canção, a professora recomeça do início, mas
desta vez canta de maneira mais animada. As crianças escu tam
interessadas...
PÁGINAS DO DIÁRIO 1 103
Nesse exemplo de proposta programada, a professora se
preocupou primeiramente com as condições físicas da
atividade. Procurou tornar o ambiente acolhedor, renovando
o ar e regulando a temperatura. Depois mudou as roupas das
crianças para que estivessem em condições físicas adequadas
para vivenciar bem a situação. Essa atenção é essencial para a
criação de uni clima educativo positivo.
A escolha da brincadeira Lobo e ovelhas se mostrou pouco
adequada a esse grupo. A professora tinha avaliado bem
a estrutura da brincadeira, que é simples em suas regras,
movimentos e música, mas não tinha avaliado bem o
conteúdo "afetivo" da brincadeira. As crianças substituíram
o personagem tradicional do lobo pelo dinossauro. Mas
isso é apenas um detalhe formal. O fato importante é que
a professora tinha pensado em responder à necessidade
evidente das crianças de se mostrarem "más', pensando em
canalizar a "agressividade" delas na brincadeira do lobo. Mas,
ao contrário, sua proposta provocou um comportamento
das crianças difícil de ser administrado, talvez motivado
até pelo fato de que a sala era muit o pequena para uma
brincadeira de pega-pega.
Erros de programação são normais, o importante é
conseguir, na mesma hora, salvar a situação. A professora
fez uma primei ra tent ativa de adaptação da brinc adeira
transformando-a de "lobo e ovelhas" em "dinossauros e
ovelha" Quando percebeu que a br incadeir a não po dia
controlar o comportamento das crianças, mudou a proposta.
A professora, porém, conseguiu acolher outras necessidades
das crianças: quando elas precisaram relaxar, a professora
aproveitou o contato do corpo com o chão para descarregar
a tensão. Depois introduziu a canção de ninar para ajudar
a descontrair. Quando uma criança começou a "roncar"; a
professora não procurou reprimi-la, mas transformou o
desafio em proposta: vamos todos roncar para nos divertir.
Por fim, se preocupou em não deixar que a canção de ninar
ficasse chata e mudou seu ritmo.
Ver fichas:
A atividade de música e movimento
Os cantos
O mês de abril
1
OS CAIXOTES DE PLÁSTICO
No jardim
Até um tempo atrás, a escola tinha duas caixas de madeira
(antigos engradados para frangos) e dois caixo tes de plástico
duro (feitos para água mineral), que eram utilizados para guar-
dar coisas. Eram dois caixotes grandes, espaçosos o bastante para
caber uma criança encolhida. Esses caixotes eram utilizados para
guardar os brinquedos do jardim: as pazinhas, o s baldinhos, as
vasilhinhas... Em um dado momento, as professoras perceberam
que as crianças estavam começando a usar alguns caixotes para
realizarem brincadeiras simbólicas, e que entravam dentro deles
para simular várias situações.
Com o passar do tempo, o interesse das crianças pelos caixo-
tes se tornou maior, por isso a professora decidiu arrumar outrospara que as crianças pudessem desenvolver as suas brincadeiras.
De fato, aumentando o número de caixotes, as crianças enri-
queceram muito as suas brincadeiras, a ponto de elaborarem pro-
jetos "arquitetônicos"; utilizando também outras estruturas mó-
106 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
veis que tinham à disposição (pneus de carro, pequenos troncos,
pazinhas e baldinhos, uma plataforma de madeira compensada).
Agora há dez caixotes, mais um engradado para frangos (o
outro foi dest ruído). Quando havia apenas dois caixotes, ape-
nas uma ou duas crianças po r vez podiam brincar. Os caixo tes
tornavam-se jaulas, barcos, automóveis... Com mais caixotes, as
crianças os t ransformaram em navios, trens, ônibus, casas mais
ou menos complexas, moradias com camas, mesas, armários e
cozinhas, depois torres, escadas para subir, margens de ruas.
O mo do como as professoras preparam o jardim
influencia e condiciona as experiências que as crianças
realizam. A história dos caixotes de plástico nos oferece
um exemplo cl ar o: obser vando o us o que as c ri anç as
faziam dos caixotes, as professoras perceberam u n a
exigência não prevista: manipular os caixotes de
diferentes modos, inte grando -os às suas bri ncadei ras
simbólicas.
A utilização inesperada dos caixotes foi compreendida
e acol hida; as pro fes sor as conseguir am arr umar mais
mate riai s para s atis faze r e ir ao encontro das novas
exigências. As crianças, em seguida, elaboraram
brincadeiras dos mais diversos ti po s usando o novo
material disponível.
Ver ficha:
O jardim
PÁ GI NA S DO DIÁ RI O 1 10 7
TENHO UMA IDEIA: VAMOS REZAR!
No jardim
Federico conseguiu um lugar no balanço e observa um peque-
no grupo de crianças que perambulam e escavam para encontrar
"pedras raras"
Às vezes as crianças pegam algumas pedras, as observam con-
tra a luz e, se estiverem sujas, lavam. Leonardo procura tirar uma
pedra do chão mas não consegue . "Há um dinossauro ou um fós-
sil" Leon adverte, "Não, é uma rocha':
Algumas crianças voltam com as pedras lavadas. Colocam no
chão, uma ao lado da outra. "Estamos ricos, rapazes" : Cada um
ajeita as pedras com cuidado , duas a duas. Quando Leon coloca
as suas fora de lugar, é rapidamente advertido: "As pedras tem de
ficar em pares':
"Sabia que dentro das pedras existem joias?" diz Caterina ao
incrédulo Enrico. "Se quebrarmos com um martelo, veremos que
brilham"
Leonardo continua a sua obra de escavação. As crianças que
estavam olhando comentam: "Vou pegar esta e levar para casa",
"Não , esta você tem que dar para a professo ra"; "É impossível
levá-la para casa, é mui to grande", "Embaixo da pedra tem um
rinoceronte", "Embaixo da pedra tem um tesouro'; "É uma pedra
de mineral":
Um p o uc o d e terra at inge uma d as meninas e ela reage c o m
um p alavrão. "Não po d e falar palavrão ", diz F ed erico na balança.
"É verd ad e, Deus fic a muito tris te q uand o alguém fala p alavrão " ,
ac res centa Enrico .
108 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
Leonardo continua escavando, ainda para tentar ti rar a pe-
dra. De repente grita: "Tenho uma ideia: vamos rezar!" As crian-
ças largam as pedras e as pazinhas de escavação e se ajoelham.
"Deus, ajude a levantar esta pedra, "Amém", "Amém".
Novamente, temos uma situação de brincadeira que nos
mostra como é forte o interesse "científico" nas crianças e
como elas constroem modelos de explicação.
As crianças associam a coleta de pedr as a di sci pli nas
complexas (arqueologia, mineralogia) e demonstram
que as mensagens culturais que recebem não estão
relacionadas apenas a s ituações imedi atas e "simples"
Elas explicam o que pode haver embaixo de uma pedra,
como é por dentro e como organizar uma coleta. Palavras
"difíceis" como, por exemplo, fósseis e mineral, são
inseridas na dimensão da brincadeira, ao lado de animais
distantes (rinoceronte, dinossauro) e de situações
fantásticas (o tesouro).
Essa mescla de real/irreal, científico/mágico fica
especi alment e evi dente quando e voc am o divino para
resolver o problema. As crianças usam, nesse exemplo,
mecanismos de explicação que tornam clara essa
mistura entre objetivo e subjetivo. Quase dá vontade de
intervir e "corrigir" os seus "erros" : Mas esses modelos
de pens ame nto refletem os dos adultos: no cotidiano,
também se usa muito o pensamento lógico- mágico. Os
adultos falam, inclusive, e m situações de inundações e
de erupções vulcânicas, de "fatos naturais", e respondem
perguntas das crianças falando de "destino" e de "sorte":
Dar espaço a esses "modelos" de pensamento pode
parecer contraproducente, mas a transformação das
ideias pessoais parece possível apenas quando os modelos
se tornam explícitos e passíveis de serem questionados e
comparados com outros modelos ou com a realidade.
PÁGINAS DO DIÁRIO 1 109
Nesse caso , é importante notar que aparece uma
iniciativa matemática: as pedras devem ser dispostas
com regul aridade, em pares . A busca da ordem e da regra
ocorre aqui sem a i ntervenção do adul to, aparece como
exigência não escolar. A organização do espaço , da ordem
e da medida - como di zem as Orientações - , assim como
a elaboração e a conquista de concei tos matemáti cos,
ocorrem "através de experiênci as reais... que se abrem
em percursos e caminhos ocasionai s ou programados de
racional ização" Colocar ordem na real idade das coisas
é uma exigência profunda que as crianças mostram
nas ativi dades lúdicas: mai s uma ri queza que deve ser
acolhida e valorizada.
Ver ficha:
O jardim
i
O mês de maio
A ARMADILHA PARA AS ABELHAS
No jardim
Logo após terem chegado ao jardim, as crianças se dividiram
espontaneamente em vários grupos. Um grupo composto por
cinco crianças de 3 anos se formou em torno de uma pedra perto
do portão. São Giovanni, Manoel, Daniel, Valentina e Desideria.
No início, pegaram as pazinhas e os baldinhos e começaram
a enchê-los de terra. Do outro lado da cerca, uma vespa atraiu a
atenção deles. O grupo todo subiu em um banco para acompa-
nhar os movimentos dela. Daniel e Manoel vão contar à profes-
sora que viram "uma abelha que depo is foi embora": ainda não
distinguem entre vespas e abelhas. As meninas descem do banco
e ficam por perto, sem se dedicar a nenhuma atividade em parti-
cular. A essa altura o grupo original se desmembrou. Os três me-
ninos arranjam varetas e tentam, em vão, capturar a vespa através
dos buracos do alambrado. Valentina e Desi intervêm, dizendo a
eles que não se pode matar abelhas. "Só as urtigas que a gente tem
de matar"As meninas procuram convencer os colegas a aponta-
u
tj
112 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
rem suas varetas para as u rtigas que crescem abundantes perto
do alambrado. Mas os meninos insistem com a vespa. Valentina
e Desi, então, se dirigem à professora protestando contra a ten-
tativa de matar a "co itada da abelha". Manoel diz que tem medo
de abelhas.
Os t rês meninos abandonam momentaneamente a ideia de
matar a vespa (mesmo porque ela voou e fo i embora) e se dedi-
cam a construir uma torre com os baldinhos que será uma "arma-
dilha para moscas e.. . abelhas" A vespa reaparece do outro lado
do alambrado e a caça recomeça por alguns instantes. Depois,
Manoel volta à elaboração da torre de baldes, que cai várias ve-
zes. Pede ajuda a Giovanni, que procura estabilizar a construção,
sempre com a ideia de que essa torre se to rnará uma "armadilha
para abelhas".
De repente, Manoel propõe transfo rmar a torre de baldinhos
em um navio. Daniel e Giovanni trazem dois caixotes e os colo-
cam sobre a plataforma de madeira aglomerada que está ao lado
da to rre de baldinhos. Guiados por Manoel, os três agora estão
no navio e fingem fugir porque chegou uma baleia. Manoel imita
o barulho do motor, seguido por Giovanni; depois, todos imitam
a sirene do navio. Giovanni diz: "Chegamos ao porto". Joga-se do
navio "com o paraquedas" e sobe no triciclo. Daniel também des-
ce, sobe imediatamente de volta porque tem um monstro...
Manoel vê a vespa de novo e contaaos outros do is meninos.
Daniel permanece no navio, mas Giovanni segue Manoel em di-
reção ao alambrado. Cada um pegou um baldinho, que represen-
ta, de novo, uma "armadilha para abelhas"; os dois caçam a vespa
perto do alambrado. Depois, satisfeitos com a caça - embora não
tenham capturado a presa -, sobem novamente no navio.
A viagem prossegue até a hora de se preparar para o almoço.
A construção cont inua sendo um navio, com algumas variações
de brincadeira.
PÁGINAS DO DIÁRIO 1 113
As atividades espontâneas das crianças aqui observadas
parecem seguir um roteiro. Atividades semelhantes
certamente são frequentes, ou mesmo cotidianas, em
muitos jardins das pré-escolas, embora nem sempre
consigamos percebê-las.
Vamos procurar analisar as atividades relatadas pela
perspectiva pedagógica. Encontramos nelas o entrelaçar
de vários elementos inseparáveis:
crianças: baldinhos, pazinhas, varetas, caixotes, madeiras,
triciclos.
estruturas fixas: uma pedra (ponto de
encontro), bancos, tini alambrado.
(na falta do tanque de areia...).
limitado.
afastar-se, aproximar-se, correr em direção a algo, subir,
descer, pegar, construir, sustentar, levar, pular de algum
lugar, atirar...
acor do ( par a caçar a vespa), disc uti r (a gente deve ou
não mat ar uma "abe lha"?), expressar-se (a abe lha me
dá medo, pic a), pr oje tar (a ar madilha para a abe lha, o
navio...), fantasiar (unia baleia, um monstro).
abelhas. Essa confusão poderá servir como motivo para
algumas considerações científicas em outra oportunidade.
As c rianças demonst ram emo çõe s: medo da abel ha,
medo fingido da baleia e do monstro...
uma torre de baldinhos que não caia.
114 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
de planej ar ("vamo s fazer uma torre- armadilha; "vamos
fazer um navio'..) e capacidade de colaborar para realizar
esses projetos.
proporciona segurança (na discussão sobre matar a
abel ha ou não, as cri anças s e di rigem ao adult o c omo
aquele que sabe o que é correto).
Na situação relatada, vemos uma relação recíproca entre
subjetividade e objetividade. A brincadeira simbólica
toma corpo por meio de elementos tangíveis (o material à
disposição, os estímulos ocasionais, os próprios colegas).
Para se desenvolver, a fantasia das crianças aproveita a
oportunidade oferecida pelos materiais presentes. Por sua
vez, os elementos tangíveis são animados e elaborados na
brincadeira simbólica.
É interessante notar o quanto a situação é fluida,
em especial numericamente. No início temos cinco
crianças próximas com pazinhas e baldinhos, depois
três que enc hem o s baldinhos e duas que perambulam,
em seguida t rês contra duas (três meninos caçadores
de vespas versus duas meninas pacifi stas). Depois três
navegadores (meninos). Uma coisa nasce da outra, sem
segmentações externas do tempo. Um tema recorrente é
dado pela vespa que, com suas entradas e saídas de cena,
parece realmente seguir um roteiro. A vespa representa
o estímulo ocasional, mas incisivo, que frequentemente
surge nas situações de brincadeira (e, mais genericamente,
na vida).
Esse estímulo é acolhido, incorporado e elaborado nos
projetos das crianças. E os projetos das crianças são
acolhidos pelos adultos.
Ver ficha:
O jardim
PÁGINAS DO DIÁRIO 1 115
QUANDO COMEÇAM AS ATIVIDADES?
Na entrada
flecha onde fica a decolagem': "Não, escreve: pista de decolagem':
ões, aberto ao lado deles, se colocaram tudo. "Vamos fazer uma
São mais ou menos oito e meia e as crianças que já chegaram
brincam tranquilamente em vários cantos.
Duas estão sentadas no sofá perto da estante e comentam
algumas imagens de um livro; uma criança perambula olhando
ao seu redor . Uma professora está arrumando os objetos de uma
pequena casa em miniatura ; algumas crianças que acabaram de
chegar param para olhar . Começam a mudar os vários objetos
da casa de lugar, depois são atraídos pela professora que agora
está acabando de fazer um pequeno colchão para o berço. Matteo,
vendo encher o colchãozinho de algodão , pergunta: "O que você
está pondo dentro?" :
"Estou colocando algodão para deixar o colchão macio" :
Matteo observa mais um pouco, depois se afasta e volta com um
ursinho de pano. "Está com a cabeça vazia, a gente pode colocar
algodão nele também? Leonardo sempre se diverte em tirar o en-
chimento pelo buraquinho"
Duas meninas saem do banheiro com dois aventaizinhos de
plástico na mão. Cada uma ajuda a outra a colocar o avental.
"Você pode dar a bacia para a gente lavar os vestidos das bone-
cas?" pedem à professora. Com as bacias em mãos saem e reapa-
recem pouco depois no terraço para pendurar algumas roupas
(ver ficha : O banheiro).
Francesco e André estão deitados no chão desenhando um
aeroporto : de vez em quando conferem em um livro sobre avi-
HI
I11
116 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
O desenho continua ainda por algum tempo, depois os dois saem,
deixando os lápis de cor no chão, e vão procurar aviões, helicóp-
teros e personagens na caixa do Lego.
Valentina chegou com a van e trouxe uma conchinha. Coloca
"em exposição" (ver ficha: Os cantos) sobre uma prateleira e olha
no cartaz do calendário: "Hoje é minha vez de completar o calen-
dário, assim eu também fiz três vezes como a Costanza". Continua
a contar quantas crianças ainda devem completar o calendário.
Francesco se aproxima e indica um espaço em branco: "Neste dia
vamos fazer piquenique com a van". "Não, ainda não está certo".
"Eu vou levar o canti l com água fresca e também a manteiga de
cacau, como minha irmã maior".
Ouve-se uma voz adulta: "Coloquem tudo no lugar, crianças,
já está na hora de começar".
Um começo de dia normal. As crianças ficam nos ambientes
coletivos, algumas vão até a sala ou ao banheiro. Todas
parecem envolvidas em atividades já planejadas ou
pensadas antes de entrar na esc ola. Valentina tem uma
concha que provavelmente go staria de mostrar a todos;
Francesco e André trabalham em uma ideia de aeroporto
que provavelmente os acompanha há algum tempo;
duas meninas estão decididas a lavar os ve stidi nhos:
um pro jeto prático e simbólic o que retoma o trabalho
doméstico observado em outras situações...
Há um ar calmo e atarefado, uma retomada de atividades
que pare c e s e r a c o nt i nuaç ão de uma vi da e de uma
cultura que vem se desenvolvendo no decorrer de vários
dias escolares que antecederam essa observação. Há
apenas uma le ve nota desto ante no chamado do adulto
no final. As atividades ainda deveri am começar, mas
na r eal idade já c ome çar am. As atividades já existiam
antes do chamado da professora. Eram atividades que as
crianças realizavam em consequência de sua experiência
1 11 7
escolar anterior, com base em seus interesses e em suas
expectativas. O ambiente e a organização parecem acolher
suas exigências (o espaço e o tempo para suas ações estão
garantidos), apenas a voz final ainda trai uma separação
entre o que é formativo e não, entre o que é educativo e
o supérfluo, entre o programa escolar e o programa das
crianças.
Ver fich as:
A ambientação
O banheiro
Os cantos
As paredes
DIM DOM, UMA BORBOLETA ESTÁ PASSANDO
Descanso espontâneo
O dia está quente. As crianças saíram correndo e se espalha-
ram pelo jardim em busca de suas brincadeiras preferidas. Um
grupo "trabalha" animadamente no tanque de areia coberto , en-
chendo baldinhos com a pá e empilhando a areia para const ruir
uma colina com est radas (que sempre desmoronam). Algumas
estão no terraço, diante da pia, e cuidam das bonecas: dão banho
e depois as penteiam com capricho.
Três meninos começaram a empurrar alguns bancos para
colocá-los debaixo de um damasqueiro. Formam com eles um
Ip.
118 ! DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
quadrado que tem no centro a árvore e alguns pneus de carro
que servem para brincar. O quadrado representa uma casa; t ra-
zem outros dois bancos para fazer uma espécie de passarela para
chegar até ela.
Ju l ian está deitado em um banco com o moletom enrola-
do embaixo da cabeça: "Vamos trocar de lugar? ", pergunta a
Francesco,que também está deitado em um dos bancos. "Não,
porque eu quero a sombra" O terceiro menino, Lorenzo, também
está deitado em um banco: olha para cima, em silêncio, para a
densa copa da árvore. Depois, desloca-se lentamente e apoia a
cabeça nos pneus que estão empilhados, um sobre o ou tro , ali
ao lado: "Olha que caminha legal!". Julian também tenta apoiar a
cabeça nos pneus, mas Lorenzo protesta.
Chega Alessandro, caminha sobre a passarela-entrada e inicia
um monólogo: "Fui ver o que as garotas estão fazendo no tanque
de areia.. ." Está com uma cordinha na mão. Inclina-se em dire-
ção a um ramo da árvore e tenta amarrar a cordinha.. . "Precisa
de uma campainha... e depois a gente descansa..:' Ele também se
deita em um dos banquinhos, com a cordinha na mão . "Quando
passar uma borboleta, eu toco e vocês olham'.
Todos ficam ali quietos com os olhares perdidos em direção a
algo indefinido.
"Dim dom! Olhem, os passarinhos estão chegando" Realmen-
te, dois passarinhos tinham se aproximado do galho, mas com o
grito de Alessandro fogem rapidamente.
Julian vira a cabeça para os colegas e diz: "Tomara que não
venham as crianças de 4 anos po rque berram e roubam nossos
banquinhos".
Lorenzo para de contemplar o céu e fica olhando com preocu-
pação para as crianças de 4 anos que efetivamente estão saindo da
sala. O professor deles, observando a calma das crianças maiores,
reúne o seu grupo e os encaminha para uma ou tra parte do jar-
PÁGINAS DO DIÁRIO 1 119
dim: "Vamos ver a casinha embaixo do pé de lilás, ver se continua
tudo certo".
Alessandro, deitado, sacode novamente a cordinha: "Dim
dom, dim dom, uma borboleta está passando..."
Na i deia de mui tos adultos , o momento do jar dim é o
momento em que as crianças podem co rrer, "se soltar",
brincar barulhentamente... Claro, quando o jardim
representa uma oportunidade esporádica ou é usufruído
como prêmio para o bom comportamento, em geral
é util izado para dar vazão às at ivi dades mo tor as mais
desenfreadas.
Mas o jardim pode s e to rnar também um lugar em que
a calma, o relaxamento, a "meditação"; são possíveis. As
condições de organização podem ser determinantes,
como nesse caso em que não há ne nhum chamado
explícito do adulto para o descanso. Mas nessa situação
se percebe que foram previstas áreas de so mbras (uma
cobertura para o tanque de areia, árvores - especialmente
estimulantes em dias quentes c omo o observado ), e se
percebe que fo ram es trutur ados, inclusive ao ar livre,
espaço s para atividades específicas (brincadeiras com
água, simbólicas, de manusear e motoras).
O jardim representa um prolongamento normal do
espaço interno: as crianças o utilizam cotidi anamente,
encont ram ne le mat eriais de br incade ira (das pazinhas
aos banquinhos e bonecas...). Ele pode possibilitar, por
suas características naturais, situações de descanso e de
calma que parecem ser, como nesse caso, uma necessidade
normal das crianças.
Ver fichas:
O jardim
O descanso
120 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
O mês de junho
1
ESTE NÃO É O MEU DAMASCO
No almoço
Francesca experimenta a sopa: está muito quente. Pergun-
ta à professora se pode colocar uma gota de água para esfriá-la.
A professora permite, mas acompanha com o olhar a operação.
Beatr ice também quer acrescentar um pouco de água na sua
sopa. Sara também, Marco também. A professora diz que agora a
sopa já esfriou sozinha e que não é mais preciso acrescentar água.
Costanza terminou a sopa, levanta-se e vai pegar mais. Segura
sua cumbuca com uma mão e a concha cheia com a outra. A pro-
fessora aconselha: "Costanza, apoie sua cumbuca, apoia no apa-
rador senão derrama' Costanza cont inua a segurar a cumbuca
com a mão, enche-a, deixa a concha na sopeira, segura a cumbuca
com as duas mãos e caminha, concentrada, para o seu lugar. A
sopa chega intacta.
Lorenzo termina sua sopa e levanta sua cumbuca para soltar o
prato que está embaixo. Quando toca a cumbuca, percebe que ela
ainda mantém o calor da sopa. Coloca a mão no fundo e depois
vira a cumbuca de cabeça para baixo para sentir do outro lado.
1 1
122 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
"Es tá quente", diz a Marc o . Marc o tamb ém vira a s ua e ap ro xima
o fund o d a c umb uc a d e s ua b o c hec ha. Outras c rianç as fazem o
mes mo .
É hora de servir o segundo prato. Uma cumbuca cheia de sopa
cont inua no meio da mesa, contém um caldo muito ralo . "De
quem é essa sopa?", pergunta a professora. "É minha", diz Fran-
cesca, "está ruim, aguada'. A professora: "É? Por quê?" Francesca:
"Coloquei um copo cheio de água . "Mas que malandrinha, você
disse que ia colocar só uma gota de água':
Para o segundo prato tem fatias finíssimas de peru. Antes de
servir, a pro fessora pergunta a cada criança quanto vai querer.
Marco diz que não está com fome. A professora propõe: "Quer
meia fatia? Quer metade da metade?". Corta para ele um quarto
de fatia. Marco aceita.
Lo renzo c o rta s is tematic amente s ua c arne c o m mo rd id inhas .
Stefano usa os talheres mais p ara d es p ed açar d o que p ara co rtar.
T o mmas o p ega mais a c ar ne d o ap arad o r us and o o p egad o r d e
alimento s . Es q uec e-s e d e rec o lo c á-lo no s eu lugar na b and eja e
quand o volta à mes a o usa para c omer. "T ommi" , diz a profess ora,
"vo c ê es q uec eu d e deixar o p egad o r" . T o mmi leva o p egado r d e
vo lta p ara o aparad o r. Quand o vo lta à mes a, p ega a fatia d e peru
co m a mão e co me.
Algumas crianças já acabaram de comer e começam a se agitar.
A professora manda uma delas, Lisa, pegar fruta: tem damascos.
A professora pergunta: "O que você acha, Lisa, tem dois damas-
cos para cada criança?" Lisa olha os damascos, olha as crianças,
olha novamente os damascos, parece contar, e diz: "Não sei" : A
professora: "Vamos ver"
Lisa passa com a fru tei ra por todas as crianças. Quando al-
guém não percebe sua presença, ela empurra a fruteira contra as
costas. "Lisa', diz a professora, "você tem que falar, perguntar se
querem a fruta".
PÁGINAS DO DIÁRIO 1 123
Quando Francesca pega seus dois damascos, nota que têm
manchinhas vermelhas. Não os quer. A professora a tranquiliza:
"Essas pintinhas vermelhas não são nada. É sinal de que o damas-
co está maduro: As crianças examinam seus damascos. Desco-
brem também marcas "onde o granizo bateu"
Sara ainda não acabou o segundo prato, vai ao aparador para
pegar mais um pouco de salada. Quando volta à mesa, percebe
que está faltando um damasco seu. Acusa Costanza de tê-lo pe-
gado. Costanza protesta, mostra suas mãos vazias, os pratos va-
zios. A professora consola Sara. "Talvez o damasco que eu vi no
chão fosse o seu. Mandei Francesca lavá-lo". Francesca volta com
o damasco lavado, coloca-o na mesa. Sara examina: "Esse não é o
meu damasco!" : Ao lado de Sara, Stefano tira um caroço da boca.
A professora: "Acho que aquele era o seu damasco. Mas que legal!
Você consegue distingu ir um damasco do ou tro. Quer ir até a
fruteira escolher outro damasco?" Sara aceita.
Nessa situação, vemos as crianças envolvidas em diversos
planos: biológico, prático, relacional e intelectual.
A função biológica de comer está integrada em uma situação
social rica de estímulos e de pequenos acontecimentos.
Ao administrar o comer, as crianças têm um papel ativo:
cortam, colocam, servem, pegam a comida. Em torno do
comer experimentam vivências (diluir a sopa quente com
água fria), calculam (se cada criança pegar dois damascos,
será que vai dar?), realizam observações científicas (o calor
acumulado pela cumbuca, as manchas dos damascos).
Vivem em grupo e, portanto, as descobertas individuais se
tornam patrimônio de todos: quando Francesca dilui o caldo
quente com água, os colegas também querem experimentar.
Quando Lorenzo descobre o calor da cumbuca vazia,
Marco e os outros o imitam. Quando Sara descobre que os
damascos estão salpicados, os colegas também observam
bem suas frutas.
124 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
A professorapresta atenção constante, mas discreta, no que as
crianças estão fazendo. Prevê os prováveis problemas (muitos
experimentos com a sopa e a água; Costanza que está para
derramar a cumbuca). Estimula intelectualmente ("se cada
um pegar dois damascos, será que vai dar?", "Quer metade da
metade da fatia de peru?", "O que significam as manchas nos
damascos?"). Estimula a destreza manual (coloca à disposição
facas e carne para ser cortada, deixa a comida no aparador e
uma concha para se servirem). Insiste delicadamente para que
tenham um comportamento educado (lembra para deixar o
pegador em uma bandeja; diz a Lisa para falar e não empurrar
quando oferece a fruta). Canaliza a agitação em vez de
reprimir (manda Sara pegar a fruteira). Acolhe e transforma
as perplexidades das crianças (os damascos manchados se
tornam interessantes; para compensar o damasco perdido,
convida Sara a escolher outro). Entende e valoriza a
inteligência das crianças (Sara ter conseguido distinguir um
damasco de outro).
O modo diferenciado como a professora intervém, aos
poucos, foi possibilitado por uma cuidado sa organização
"desde o início' A professora consegue acompanhar de perto
a si tuação po rque se tr ata de um grupo pequeno em um
ambiente relativamente tranquilo. Vamos imaginar o episódio
do "damasco perdido" dentro de um contexto barulhento e
confuso (do tipo refeitório). Quando Sara afirma: "Esse não
é o meu damasco'; mesmo um profess or compreensivo e
paciente, se as condições ambientais não forem adequadas,
tenderá a responder bruscamente ou de maneira incrédula,
com frases do tipo: "Não tem importância, pegue este outro
damasco; ou então, mais provavelmente, nem perceberia o
que aconteceu.
Para acolher é preciso, antes de tudo, aprender a ver e a prever.
Ver f icha:
O almoço
PÁGINAS DO DIÁRIO 1 125
A IRMÃZINHA DE GIULIO
Na entrada
Hoje a irmãzinha de Giulio, Maria, que vai fazer 3 anos ape-
nas no próximo outono, f icou na esco la. Várias manhãs, quan-
do acompanhava o i rmão à esco la, se sentava no banqu inho
da entrada, perto de alguma criança. A mãe a deixava por uns
instantes e ela ficava parada e em silêncio, mas olhava com seus
olhos grandes as pessoas que entravam e saíam e, principalmen-
te, as crianças que se movimentavam atarefadas. Quando a mãe,
depois de alguns momentos, a chamava, ela sempre se levantava
demonstrando resistência.
Maria entra de mãos dadas com o irmão, com uma mochi-
linha nas costas, que não quer ti rar . Senta-se no banquinho de
sempre e fica quietinha e atenta observando o irmão e os colegas
que brincam com os jogos. Detém o olhar na mesa baixa com a
massinha de modelar e vo lta sua atenção para uma criança que
esguicha água da torneira no espelho do banheiro.
A mãe d e Maria fic o u na e ntrad a lend o um jo rnal, mas tam-
bém s e mo stra c urio sa em relação ao c o mpo rtamento d a menina
e, d e vez em q uand o , d eixa a leitura p ara d eter-se no s aco ntec i-
mento s, s em intervir.
Maria se levanta e se aproxima de duas crianças que arrumam
a mesa, no espaço da casa, sempre com a mochi la nas costas.
Senta-se e observa. Chega Valentina, que sai da sala das funcioná-
rias com pão duro para fazer farinha de rosca.
Valentina pega um pequeno ralador, começa a ralar e depois
se di rige a Maria: "Menina, você quer comer? "Maria não fala
126 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA PÁGINAS DO DIÁRIO 1 127
nada, mas se levanta e se aproxima. Valentina continua: "Espera
que eu te sirvo o jantar. Quer um sorvete também?"
Maria, depois de uma pausa, responde que sim. Olha tudo:
analisa os gestos, observa os objetos que servem para brincar. Pa-
rece muito interessada nas roupas que as crianças estão usando:
o chapéu de Martino, a bolsa de moça de Francesca, a saia longa
de Valentina...
Valentina lhe s erve um "s o rvete " e a ajud a a t irar a mo c hila.
Maria en tra na b rinc ad eira. As c rian ç as c o me ç am a c o c hic har
entre si.
A professora se aproxima de Maria e pergunta: "Você também
quer papear?". Maria olha ao redor e detém o o lhar no ralador.
'Vem', continua a professora, "vamos na sala dos pequenos pedir
um ralador" : Maria se deixa levar pela mão.
Saem juntas e quand o p as s am diante d o b anheiro a p ro fes s ora
lhe diz: "Ess e é o b anheiro d as crianças, vamo s entrar, o lha c omo
são peq uenos os vas os sanitário s. Se voc ê p rec isar fazer xixi, p ode
vir aq ui" : Maria aceita o convite, entra e ab aixa s ozinha a c alc inha.
A pro fess o ra se agac ha diante d ela, fala co m ela e arruma a c ami-
seta q ue s e levanto u. Maria também diz alguma c ois a, s entad a no
vaso sanitário .
Nesse momento entra Giulio, o irmão maior, parece empolga-
do pela presença da irmãzinha, quer ajudá-la; aperta o botão da
descarga. Maria também tenta apertar o botão, mas este é muito
duro para ela. Tenta apertar o botão do lado, mas não consegue.
Maria sai do banheiro, ainda segurando na mão da professora,
enquanto o irmão já está com o próprio grupo. Mostra-se atenta
às explicações que o adulto lhe dá sobre os vários ambientes da
sua futura escola. Quando passa novamente diante da mãe, que
:está lendo, lhe diz: "Eu também estou na escola"
O acolhimento de uma criança na pré-escola não começa no
primeiro dia em que vai à escola. Nesse relato, Maria entra
em contato com a escola do irmão, antes mesmo do fim do
ano letivo. Há al gum tempo a menina tem demonstrado
querer saber mais sobre a escola: provavelmente o irmão
falou dela em c asa, mas, principalmente, ela vivencia
coti dianament e a "tr aiç ão" do ir mão mai or, que vai à
escola sem ela. Para ela, o contato com a e sco la que
frequentará a partir de setembro próximo será simples:
o adulto a levou para visitar os ambientes, o banheiro foi
"vive nciado'; as cri anças a de ixaram par ticipar de suas
brincadeiras... O principal da adaptação parece já ter sido
feito: em setembro vai se tratar, mais que tudo, de aceitar
as outras crianças com as quais terá de dividir os espaços
e os adultos.
A e xpe riê nci a de Mar ia é part icular, cer tament e nem
todos têm um irmão ou uma irmã para imitar. De
qualque r forma, é vál ida a hipótes e de que a adaptação
(o conhecimento dos ambientes, das pessoas...) pode
começar antes do fatídico momento em que se é
"obrigado" a se inserir na escola. Uma adaptação "suave"
também tranquiliza os pais que, em geral, dividem
com o s fi lhos a ansie dade da separação, i nclusive por
desconhecerem "o que acontecerá na escola"
Ver fi chas:
A ambientação
As coisas das crianças
Os cantos
1p
128 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
MAS POR QUE A ÁGUA NÃO VEM?
No jardim
Embaixo de uma estrutura de ferro que sustenta uma casinha
suspensa do chão, as crianças estão escavando com colheres e pa-
zinhas. "Vamos cavar ao redor da ilha, depois vamos colocar água
também"
Lorenzo pega no cesto de materiais do pátio três copos de
plástico e vai encher na torneira. Quando estão cheios, não sabe
como fazer para levar os três ao mesmo tempo . Segura os três
com as mãos com muito esforço, deixando muita água cair no
chão. Coloca os copos na grama e olha para os lados. Giulio vai
até ele, pega dois copos e leva onde estão construindo a ilha.
"Joga a água aqui; aqui vai ser o lago" A água é despejada, mas
a terra a absorve completamente. As crianças observam a água
que desaparece lentamente. Federico, com a pazinha na mão, fala
com segurança: "Embaixo tem uma pedra que faz a água i r em-
bora" - e recomeça a escavar.
Logo após descobre embaixo da terra um cano de ferro e diz:
"Olha o que tinha", mas não dá para entender se ele quer dizer que
foi o cano que fez a água ir embora. As crianças se aproximam e
observam. "É um ferro enferrujado . "É enferrujado, mas segura a
casinha". "Cuidado para não furar".
O canal que estão construindo muda de direção para desviar
do ferro. Algumas crianças começaram a escavar um pouco mais
para longe: "Agora vamos fazer um canal entre as duas ilhas"
Há dois grupos de criançasque escavam em to rno de duas
"ilhas" e procuram unir os dois fossos através de um canal.
Chiara pega um dos copos, vai enchê-lo de água. Volta e des-
peja no canal. 0 terreno absorve a água. 0 rosto de Chiara mos-
1
1
PÁGINAS DO DIÁRIO 1 129
tra desilusão. A professora se aproxima e sugere que usem o re-
gador. Clara vai buscá-lo, enche-o, mas não consegue levantá-lo.
Valentina a ajuda e juntas conseguem ir até onde estão os colegas.
Federico as instrui: "Joga aqu i... aqui tem o canal das duas
ilhas" A expectativa das crianças é que a água escorra através do
canal e alcance as duas "ilhas" feitas pelos dois grupos.
A água é jogada no ponto indicado e lentamente forma uma
poça. Não escorre pelo canal porque o lugar onde a água é despe-
jada é mais baixo do que o outro... "Olha, é uma represa': Lorenzo
enfia as mãos na água, pesca um pouco de areia molhada e a co-
loca ao longo do canal: "Para deixá-lo mais firme.'
As meninas continuam a jogar água, mas a água não consegue
ligar os dois fossos. "Tragam mais água!".
Um novo regador cheio de água é jogado, mas novamente se
forma apenas uma grande poça. O grupo das crianças que cons-
trói a segunda ilha se levanta e observa o laguinho: "Mas por que
a água não vem?".
No jardim, é possível observar com facilidade aconteci-
mentos que envolvem as crianças e que as desafiam em
problemas de natureza científica. Nesse caso, durante a
brincadeira, encontr am-se diante de pel os meno s duas
reações inesperadas: a) a água é absorvida pelo terreno;
b) a água não es corr e c orno pre vist o. Nos dois casos,
procuram encontrar soluções "ingênuas"; relacionadas às
"hipóteses" que elas possuem a respeito do mundo físico.
O desaparecimento da água na terr a é explicado com a
presença de alguma coisa embaixo da terra, que faz a água
ir embora (primeiramente a pedra, depois o cano). O fato
de a água não escorrer pelo canal é atribuído à quantida-
de de água colocada. Mas aqui também a solução encon-
trada (colocar mais água) não resolve o problema, apenas
faz com que surja um laguinho. São dois problemas que
as crianças não sabem resolver e que podem se tornar um
130 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
ótimo ponto de ref erência para organizar expe riências
científicas estimuladas pelo adulto.
O jardim é equipado para propiciar atividades de
descoberta: observe-se, entre outras coisas, a presença de
uma torneira de água e os materiais de jardim arrumados
em um cesto específico.
Ver ficha:
O jardim
FICHAS
Ficha 1
A ambientação
O momento da ambientação (ou da adaptação) deve ser t ra-
tado com muito cuidado, levando em consideração algumas nor-
mas de caráter geral, que vamos resumir a seguir:
Respeito aos tempos e modos que cada criança tem ao efe-
tuar essa passagem da situação familiar para a escolar: de-
vemos sempre nos lembrar de que cada criança é diferente
e di ferentes são suas estratégias para enfrentar e superar
os vários momentos de crescimento, por isso, certamente,
será negativo prever normas rígidas e iguais para todas.
A ambientação é da criança, mas também da sua famíl ia,
que deve acompanhá-la e apo iá-la nessa separação pro-
gressiva. Ela poderá fazê-lo da melhor forma quanto mais
for pro tagonista e copart icipante das expectativas e das
preocupações da criança. A escola tem um papel impor-
tante na ambientação , não apenas porque tem a tarefa de
sensibilizar as famílias para o problema, mas porque deve
preparar todas as condições materiais e as si tuações ade-
quadas para que se possa realizar uma boa adaptação.
Entrar na escola não quer dizer, para a criança, renunciar,
por sete ou oito horas, ao seu mundo afetivo-familiar, nem,
134 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
para os pais, abandonar o próprio filho. As duas situações
podem mesclar seus limites e se integrar, uma condicio-
nando a outra de maneira positiva.
Não se deve pensar a ambientação como um momento de-
terminado no tempo, em geral, correspondente ao início da ex-
periência escolar, aos 3 anos.
Pensa-se, com frequência, que uma vez que a criança tenha
se ambientado, o problema esteja resolvido, quase como se fosse
uma doença infecciosa que imuniza.
Há mui tos momentos na vida da criança que exigem uma
nova ambientação. Às vezes esses momentos são breves, outras
vezes longos: uma ausência po r doença, um problema com os
pais, o nascimento de um irmão... São situações que levam nova-
mente à ansiedade da separação, à inquietude do abandono e que
acarretam dificuldades relacionais e afetivas.
Ficha 2
As coisas das crianças
As coisas das crianças são muitas: os materiais que elas trazem
para mostrar aos co legas, as roupas, os objetos pessoais (a toa-
lha de rosto, a escova de dente, o cobertor...), os objetos afetivos
(bonecas, paninhos...). É preciso dar atenção a cada um desses
objetos, encontrando um espaço e um modo para lidar com eles,
conservá-los, valorizá-los e aproveitá-los.
Na organização das "coisas" das crianças, é necessário solicitar
a colaboração delas próprias para se encontrarem critérios que
correspondam às suas lógicas, nem sempre iguais à lógica dos
adultos.
ASCRIANÇAS TRAZEM
Na escola, às vezes podemos observar as crianças "caracóis";
isto é, aquelas que estão sempre com várias coisas: cestinhas, bo-
necos, chupetas e, por vezes, vestindo o casaco. Ainda não sabem
se devem ficar ou ir embora. Ter seus objetos por perto as deixa
mais seguras e ajuda em uma adaptação mais adequada.
As crianças já adaptadas procuram seu material pessoal e
descobrem gradualmente que existem colegas com desejos seme-
lhantes aos seus.
136 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
Dos 4 aos 5 anos as crianças demonstram um grande interesse
por pequenos objetos que cabem em seus bolsos ou mochilas:
são bolinhas, objetos encontrados pelo caminho, bonequinhos,
pequenos animais de plástico ou de tecido, papéis ou pequenas
imagens (figurinhas, adesivos, tatuagens...).
A SACOLINHA PESSOAL
As roupas das crianças devem ser co locadas em um espaço
pessoal, individual, facilmente acessível e reconhecível, estetica-
mente agradável.
O espaço pessoal é ident ificado com símbolos adequados à
idade das crianças; poderá ser preparado com a co laboração de
FICHAS 1
pais e mães. As próprias crianças, com as educadoras e os funcio-
nários, poderão cuidar da manutenção.
Onde colocar e como arrumar:
As roupas: no armarinho ou no cabideiro, com um gancho
que não as deixe cair, colocados em urna altu ra adequada
às crianças.
As cestinhas e as mochilas: em estantes ou em banquinhos
apropriados.
Os sapatos reservas e as galochas: em um recipiente ou so-
bre um banquinho.
Os materiais individuais para a higiene dos dentes: em pe-
quenas prateleiras, bolsões ou recipientes.
A toalha, o saquinho ou a caixa com as roupas para troca,
adequadas à estação: pendurados em um gancho.
Os eventuais pratos e talheres: em uma sacola ou mochi-
linha.
OS OBJETOS PESSOAIS
A toalha, o cobertor e os outros objetos pessoais devem ser
acomodados nos espaços em que são usados: no banheiro, na sala
de descanso, no vestiário, na sala da turma. O reconhecimento e
a personalização dos objetos torna menor a distância entre esco-
la e famíl ia. A criança poderá ser responsabil izada por todos os
objetos que leva para a escola, mas a obrigação maior pela sua
conservação cabe aos adultos.
1
138 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
OS MATERIAIS DE DESCOBERTA
Com frequência as crianças t razem ou guardam materiais
para serem mostrados aos colegas ou aos adultos. Esses materiais
poder ser didaticamente aproveitados para:
promover a observação;
estimular a curiosidade;
enriquecer as competências;
comunicar e compartilhar experiências;
problematizar e conversar;
relembrar experiências vividas.
Tipos de materiais:
objetos coletados durante excursões ao campo, à praia, em
viagens;
fotos, livros, imagens;
objetos mecânicos possíveis de serem desmontados;
sementes, pedras, plantas, animais, galhos...
Onde acolhê-los:arrumados em cestos, bandejas, recipientes diversos, colo-
cados em prateleiras, estantes, suportes;
expostos em painéis;
acolhidos no terrário, por breves períodos;
arrumados em caixas pessoais.
FICHAS 1 139
Como valorizá-los:
Esses materiais são frequentemente observados e manusea-
dos pelas cr ianças nos momentos individuais, em duplas
ou em pequenos grupos espontâneos. É preciso dar espaço
a essas atividades imprevistas.
É possível organizar grupos dirigidos ou até experiências
em grandes grupos.
BRINQUEDOS DE BOLSO
Com frequência há objetos lúdicos nos bolsos das crianças:
podem estar ali por acaso, terem sido esquecidos ou colocados
de propósito pela criança para escondê-los ou para levá-los para
a escola.
140 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
Esses objetos servem para a criança:
conquistar prestígio em um grupo;
superar momentos de tédio;
entreter-s e no s mo mento s de es pera;
fazer troc as...
O adulto às vezes os ignora, outras vezes os proíbe. Raramente
consegue compreender e perceber todos os sinais que eles indi-
cam. O adulto deve ter a atitude de:
Reconhecer sua presença e as dinâmicas subjacentes que
eles originam (ver: "Água, espuma e tatuagens" e também
"Posso levar para casa?").
FICHAS 1 141
Acolher sua existência, inserindo-os no espaço e no tempo
da escola (em formas e modos combinados ). As crianças
podem aprender que existem tempos, modos e momentos
adequados para brincar com esses seus tesouros.
As PRODUÇÕES DAS CRIANÇAS
As produções das cr ianças são as pinturas, os objetos cons-
truídos com papelão, madeira, tecido; os álbuns, as coleções, os
bonecos, as marionetes, os moldes e tudo o mais que for feito
pelas crianças nos momentos organizados das atividades.
servem para se comunicar com os outros;
reforçam a identidade pessoal;
permitem expressar emoções e sensações;
desenvolvem a capacidade de se orientar e de se reconhecer;
desenvolvem a consolidação de um estilo pessoal;
ajudam a desenvolver o senso estético.
Eles podem ser:
reunidos em contenedores ou caixas individuais;
encadernados de maneira simples, mas funcional, para se-
rem relidos;
organizados em blocos ou pastas individuais.
Devem ser sempre tratados com dignidade e valorizados, in-
clusive do ponto de vista estético.
142 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
Ficha 3
As paredes
As paredes das salas de referência da pré-escola podem ter,
do ponto de vista do aco lhimento, pelo menos quatro funções
diferentes: comunicat iva, estética, de provocações e de revalo-
rização das produções das crianças. Muitas dessas funções são
habitualmente utilizadas pelas professoras: as paredes das salas
desde os primórdios da escola da infância, foram utilizadas para
afixar desenhos das crianças, memorizar as primeiras aprendiza-
gens linguísticas ou aritméticas e assim por diante.
Para a utilização consciente das paredes da sala, é necessário
explicitar alguns critérios gerais de referência:
Os objetos e os materiais expostos podem ser arrumados
(quando não houver razões de segurança ou motivos orga-
nizacionais que impeçam) de maneira que sejam vistos e
manuseados pelas crianças.
As imagens e os materiais colocados nas paredes precisam
ser fáceis de serem mudados para que possam ser arruma-
dos de outra forma ou retirados de onde estão.
As informações (os nomes das crianças, as indicações so-
bre o que representam certas imagens...) não devem se
sobrepor aos objetos expostos.
144 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
Muitos dos materiais acomodados na sala podem ser ar-
rumados em co laboração com as cr ianças (valo rizando
suas propostas e não as u t il izando apenas como ajuda
genérica).
FUNÇÃO COMUNICATIVA
As info rmações que podem circu lar dentro do grupo são
de vários t ipos:
O que f izemos: resumo das atividades fei tas durante o
dia ou em determinado período do ano ; fo tografias de
momentos particu lares, desenhos das cr ianças.. .;
Como estamos organizados: horários das atividades,
tu rnos para os serviços coletivos, regras comparti lha-
das...;
O que faremos: imagens est imulantes l igadas a pro jetos
ainda não realizados, preparadas só pelas professoras ou
também em co laboração com as cr ianças;
O que dizer às famíl ias: informações relat ivas à vida da
turma, aos encontros entre adultos, às festas...;
Quem somos e o que queremos: apresentações, at ravés
de imagens e de símbo los, dos membros da turma, de
suas expectativas, de seus desejos...
As informações devem ser sempre escri tas ou apresentadas
de forma clara, sintética e compreensível.
domingo
segunda-feira
terça-feira
quarta-feira
quinta-feira
sexta-feira
sábado
Coisas para
fazer
Coisas feitas
FICHAS 1 145
r -
146 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
FUNÇÃO ESTÉTICA
A pré-escola pode propiciar "uma multimidialidade própria...,
livre da usual abordagem consumiste'; dizem as Orientações. Por
isso, a atenção está focada nos aspectos criativos e artísticos da
comunicação das "mensagens, formas e mídias". As paredes da
sala deixam t ransparecer essa busca pela comunicação expressi-
va. Portanto, será preciso:
Questionar-se sobre o equ ilíbrio dos materiais expostos:
não muitos, para não sobrecarregar o ambiente, nem pou-
:cos demais, para não viver em um ambiente "vazio"
Refletir sobre a presença de imagens estereotipadas que,
se po r um lado, ajudam as cr ianças na ident if icação das
mensagens convergentes, por outro, não as apoiam em sua
expressão criativa (por exemplo: as andorinhas na prima-
vera ou os personagens dos quadrinhos).
FICHAS 1 147
Questionar-se sobre o tamanho e as co res das coisas ex-
postas (com frequência se peca por excesso em relação ao
tamanho e se insiste muito em cores fortes e nítidas).
Os pôsteres, as tapeçarias ou as reproduções que são pro-
postas pelos adultos devem satisfazer pelo menos a um cri-
tério: "Eu queria isto na minha casa?".
FUNÇÃO DE PROVOCAÇÕES
Alguns materiais podem ser arrumados de fo rma que enri-
queçam as experiências das crianças e produzam provocação
para outras atividades. Algumas pré-escolas encontraram solu-
ções interessantes para isso, realizadas inclusive em colaboração
com os pais. Entre tantas, podemos lembrar:
A janela das percepções (em madeira ou papelão: abrin-
do uma janela, encontramos uma imagem para ver ou um
material para tocar; a estrutura em forma de janela permite
variar os estímulos no decorrer do ano).
To ca-to ca (c aixas d e formas variadas c om um furo no q ual
es tá fixa d o u m p e d aç o d e manga d e aven tal: ao enfiar o
braç o pela manga, toc a-s e em materiais d e d iferentes to n-
sistências ).
Os círculos óticos (redondos, de madeira colorida, podem
ser gi rados de maneira que se obtenham formas e co res
sempre diferentes).
O armarinho luminoso (um armarinho com pratelei ras
que podem conter materiais de diferentes cores e transpa-
1 1
14 8 1 DI Á RI O í_ 'l l A C LF i lMENTO NA ES COLA DA I NFÂ NCI A
rência. Uma instalação de luz permite à criança iluminar as
várias partes e os vários materiais).
Entram nessa categoria , também , todos os painéis que reú-
nem e organizam as atividades realizadas e permitem vislumbrar
outras novas possibilidades de trabalho.
Ficha 4
Os pais e as mães na
escola da infância
O acolhimento da criança praticado pela pré-escola não pode
deixar de considerar também a famíl ia da qual ela provém. O
bem-estar de cada criança está estritamente ligado à relação que
os educadores conseguirão estabelecer com seus familiares. A es-
cola e a família constituem, por um lado, dois mundos separados,
com regras próprias, ritmos próprios, redes de relacionamentos
próprias, onde acontecem coisas diferentes, onde se consolidam
determinados hábitos. Por outro lado, são também dois mundos
unidos, porque na vida cotidiana de cada criança as duas diferen-
tes situações educat ivas representam uma continuidade na sua
constante busca para organizar as diferentes experiências.
Um bom relacionamentoentre escola e família depende
também da qual idade e da quantidade de comunicações que
podem intercorrer ent re esses do is contextos educat ivos e da
atenção que é dada à cogestão de espaços comuns de experiência
na escola da infância.
Para colaborar é sempre necessário manter uma postu ra de
respeito recíproco e de compreensão em relação às escolhas e às
opiniões do outro. Especialmente por parte dos educadores, que
devem evitar posturas excessivamente r ígidas ou crí ticas, que
acabam por levar as famílias a reações de desconfiança e afasta-
VIII
150 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
mento. Uma postu ra de confiança e de disponibilidade permite
discutir as diferentes ações, escolhas e modelos que são propostos
às crianças por ambas as partes.
A colaboração entre família e escola perpassa também o co-
nhecimento recíproco . Os professores têm a tarefa de fornecer
as situações e as oportunidades para deixar claro às famílias o
projeto da escola. Em particular:
criar condições para constantes trocas verbais;
oferecer os materiais adequados para informar e para do-
cumentar o trabalho educativo;
criar oportunidades de colaboração concreta por meio de
atividades práticas.
A COMUNICAÇÃO VERBAL
Vamos lembrar, de maneira esquemática, o s dois momentos
mais importantes em que ocorrem trocas verbais signif icat ivas
entre escola e família.
As entrevistas individuais
São o momento privilegiado para o conhecimento da criança.
Delas surgem:
a história da criança;
seus hábitos;
suas preferências;
suas conquistas;
seus interesses;
suas dificuldades;
episódios significativos...
Uma entrevista individual deve ser organizada a cada início de
ano. A ela devem se aliar as entrevistas rotineiras durante o ano,
que permitem aos educadores e aos pais verificarem a experiência
da criança e assumirem em conjunto as eventuais dificuldades.
Assembleia da turma e assembleia completa
com todos/as
São ocasiões de encontro entre pais e professores para a comu-
nicação do projeto educativo e para o confronto entre os vários
aspectos da vida e do desenvolvimento da criança.
Os professores estão acostumados a considerar o "grupo das
crianças"; mas existe também um "grupo" de pais. A criação de
um grupo adu lto pode ser facil itada por meio de oportunida-
des de relações de diferentes tipos. É possível tratar de assuntos
teóricos ou práticos, que podem ir desde a busca de justificativas
psicopedagógicas para essa ou aquela iniciativa, até sugestões de
cantigas ou parlendas para propor em casa e na escola.
A DOCUMENTAÇÃO E A INFORMAÇÃO
Toda família tem necessidade de saber quais são as experiên-
cias que a criança realiza na escola. Por isso é preciso testemu-
nhar sistematicamente e com precisão as escolhas educativas, as
11
111
J 1
152 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
atividades , os percursos que são realizados pela escola . É preciso
que os conteúdos da produção das crianças sejam apresentados
de modo que evidenciem mais os processos colocados em prática
pelas crianças do que os resultados alcançados.
OS CONTATOS FORMAIS
A pré-esco la o ferece numerosas oportunidades de encontro
"formal" entre pais e professo res: as reuniões de turma, as en-
trevistas individuais, a participação nas assembleias, a eleição de
representantes em conselhos. Além dessas várias oportunidades
de encontro (em geral caracterizadas pela l inguagem verbal),
também podem ser formalizadas oportunidades de co laboração
prática, em que os pais podem t razer uma contribuição l igada a
suas competências e conhecimentos.
t
FICHAS 1 153
AS OPORTUNIDADES DE COLABORAÇÃO
PRÁTICA
Determinadas atividades ou momentos dentro da experiência
escolar constituem oportunidades concretas de colaboração e de
gestão conjunta.
Fazer algo na escola e fazer algo pela escola são dois aspectos
igualmente importantes e representam experiências insubstituí-
veis de conhecimento e de colaboração. Elas permitem aos pais
part icipar dos projetos da escola de maneira mais consciente e
permitem que as crianças recebam uma confirmação afetiva de
seu pertencimento aos dois contextos diferentes.
As oportunidades podem ser:
Para fazer algo na escola
festas na escola;
espetáculos para crianças;
participar de um dia de aula;
participar de uma excursão ou passeio;
participar do almoço das crianças;
etc.
Fazer algo pela escola
realizar objetos, enfeites, brinquedos...;
fazer trabalhos no jardim;
criar vídeos, fotografar...;
consertar objetos, móveis, livros;
etc.
154 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
Ficha 5
Os cantos
O ambiente de vida é o lugar onde a criança vive a maior parte
de seu tempo-escola e é ali que ela realiza muitas de suas expe-
riências com as outras crianças, em geral da mesma idade. A or-
ganização do ambiente de vida é uma dos compromissos funda-
mentais do educador, para dar à criança a possibilidade de fazer
suas escolhas, utilizar os objetos de acordo com suas capacidades,
seguir suas ideias com tempos e modos pessoais.
A orientação educacional atual é a de dar à cr iança condi-
ções de fazer sozinha, por isso se considera que, se oferecermos
um ambiente bem organizado, rico em propostas de atividades,
a criança poderá agir de acordo com uma busca pessoal, levada
pela curiosidade. Esse modo de agir respeita os percursos evolu-
tivos individuais e, ainda, promove a agregação espontânea em
pequenos grupos.
Se o educador contempla esse modo de entender o ato de edu-
car e acompanha a criança em cada momento do seu dia, será fa-
talmente levado a redimensionar o conceito "produtivo" da esco-
la, ou seja, a rever a ideia de que a criança deve produzir "coisas", e
também será levado a modificar a própria postura, reexaminando
seu papel de "aquele que deve ensinar".
Quando se pensa no ambiente de vida a ser preparado para
acolher a cr iança, para colocá-la à vontade, para fazer com que
1
i
156 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
experimente o sentimento de ter à disposição muitas coisas com
as quais possa agir livremente, na prática se supõe espaços, obje-
tos e materiais pensados e organizados em função de um certo
número de crianças, de suas idades e de suas necessidades, de
maneira que se possa satisfazer inclusive a necessidade de passar
de momentos individuais para momentos em pequenos grupos.
Na estrutura que o professor tem à disposição, devem ser pre-
parados alguns lugares com propostas de atividades diversas -
lugares que, em geral, são chamados de "cantos"; ou seja, áreas-
-de-brincadeira, em que são apresentadas algumas situações que
recriam ambientes ou sugerem ações coordenadas. São lugares
apropriados para crianças, organizados e delimitados, planejados
com o objetivo de oferecer uma atmosfera familiar.
Esse canto , assim como outras áreas-de-brincadeira, é indi-
cado como o lugar que promove a brincadeira de "fazer de con-
ta" (chamada também de brincadeira simból ica ou de papéis). É
um canto muito vivenciado pelas cr ianças e é, certamente, uma
ajuda para a elaboração de seus sentimentos e emoções. Entre
imaginação e realidade, as crianças repetem modos de fazer de
seus pais ou dos adu ltos da esco la. Na brincadeira imitativa, as
crianças aprendem a administrar seus sentimentos, inclusive os
mais profundos.
Para organizar esse canto, é desejável escolher com cuidado,
equipando de maneira simples, essencial, com objetos pequenos
mas verdadeiros, como, por exemplo, um velho moedor de café
e uma pequena cafeteira. É aconselhável utilizar poucos objetos
de plástico, o mínimo possível, porque o uso desse material altera
a experiência senso rial da criança: no plano do peso oferece -
em geral - uma leveza irreal; no plano do olfato oferece cheiros
homogêneos; no plano tátil apresenta sempre superfícies lisas e
no plano da percepção cromática propõe geralmente cores muito
marcadas e fortes, irreais. A criança nessa faixa etária aprende por
meio da experiência e seus sentidos são seus informantes diretos:
épreciso, portanto, que ela, ao agir, encontre as informações mais
ricas e mais verdadeiras.
Esse espaço pode ter várias partes:
A parte da cozinha: com objetos para cozinhar, a mesinha
e as cadeiras para comer, com o móvel e o armário para as
louças e as panelinhas (inclusive de materiais "frágeis", que
podem se quebrar: vidro, porcelana...); com a pia para lavar
a louça (possivelmente com uma torneira de onde escorre
água de verdade) e com outros pequenos recursos que con-
vidam as crianças a agir: prateleirinhas, ganchos com pega-
dores de panela e aventaizinhos, uma pequena lixeira com
pedal para abrir a tampa, objetos variados como espreme-
158 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
dor de verduras, coador, ralador, potes contendo materiais
para fazer comidinhas (por exemplo, sal, cevada, massa, fa-
rinha de rosca); massinha comestível... Todos os objetos da
cozinha devem ser limpos regularmente (sem fazer de con-
ta!) porque, ao brincar, os objetos empregados pelas crianças
poderão ser usados também para comer de verdade.
A parte do quarto: em que se arrumam o bercinho e a ca-
minha da boneca, um movelzinho com gavetas tanto para
as roupas de cama como para as roupinhas da boneca. Aqui
também são apresentados objetos que a criança viu serem
usados dentro de sua casa, como os cabides, e objetos de
toalete: pente, escova, presilhas, spray de perfumes...
A parte da "lavanderia": com máquina de lavar, cesto com
alguns panos, cest inha com prendedores, um pequeno
varal, ferro e tábua de passar... Esses objetos permitem à
criança descobrir seu funcionamento e uso, satisfazer sua
curiosidade e enriquecer sua bagagem cognitiva.
FICHAS 1 159
O CANTO DO LIVRO E DA HISTÓRIA
O interesse da criança pela imagem é tão precoce e constante
que consideramos importante disponibi lizar um lugar especial-
mente cu idado que lhe permita usar o l ivro à vontade. Não se
trata apenas de olhar as imagens, mas de aproveitar o seu estímu-
lo para narrar uma situação ou para pedir que seja narrada por
um adulto; nos dois casos a elaboração desses conteúdos ativam a
imaginação da criança e suas capacidades criativas.
A preparação desse espaço, portanto, precisa de uma decora-
ção adequada para que os livros e as imagens fiquem à disposi-
ção da criança. Da mesma forma, será importante pensar que a
criança precisará de uma posição confortável para essa experiên-
cia: sentada em uma pol trona ou em um so fazinho, deitada no
chão, sentada em almofadas dispostas sobre um carpete ou tape-
te, sentada em uma cadeira de vime, com uma pequena mesinha
à frente...
ir
160 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÀNCIA
Quanto à disposição dos livros, é necessário pensar em estan-
tes que permitam ver a imagem por completo, ou seja, pela capa
em vez de pela lombada do livro. O tamanho e a altura da estante
deverá permitir que a criança pegue e guarde o livro com facili-
dade.
O livro pode ser a oportunidade para olhar imagens com um
amigo ou para folheá-lo aconchegadamente perto de um adulto.
O CANTO DAS ATIVIDADES FEITAS NO CHÃO
Este canto tem esse nome porque as propostas de brincadeira
despertadas pelos materiais ali dispostos dão preferência ao uso
do chão em vez da mesinha. A criança no carpete tem menos
limi tações para a brincadeira, pode assumir posições variadas,
pode mudá-las à vontade, não é obrigada a permanecer em posi-
ções forçadas como quando está em uma cadeira.
Para esse espaço é preciso, em primeiro lugar, providenciar
um grande tapete lavável e algumas almofadas; recomenda-se
delimitar o espaço com estantes de duas ou três pratelei ras, nas
quais são dispostas caixas com diversos tipos de materiais. As cai-
xas aconselhamos que sejam diversificadas, de tamanho adequa-
do e com aspecto agradável; o ideal é que cada caixa acomode um
só tipo de material: grandes encaixes, lego ou tijolinhos de ma-
deira, e material para as brincadeiras de situações (o aeroporto, o
estacionamento, a cidadezinha, o campo, a ferrovia).
Na esco lha desses brinquedos é importante levar em conta
a idade das cr ianças, tanto em relação à quant idade dos mate-
riais a serem propostos como em relação às dificuldades que eles
apresentam. Os objetos em miniatu ra podem ser apresentados
em seus contextos específicos (por exemplo, o s carrinhos junto
com o estacionamento, pistas, cidade...). Mais uma vez o adulto-
I
FICH
-educador é levado a refletir sobre as necessidades das crianças
para, então, escolher os materiais adequados. Nesse espaço e com
materiais bem escolhidos, as crianças podem agir livremente com
limitada intervenção do adulto, e podem passar de momentos de
brincadeira individual a momentos em pequenos grupos, além
de ter a possibilidade de experimentar as próprias capacidades
de concentração e de criação, sem alterar os próprios tempos de
aplicação.
O CANTO DA MANIPULAÇÃO E DAS CORES
Esse lugar, devidamente equipado para at ividades l igadas ao
uso de instrumentos gráficos, plásticos ou pictóricos, pode estar
presente de modo constante. Em geral, essas atividades são pro-
postas em momentos preestabelecidos, para grupos, e são quase
sempre atividades dirigidas, com objetivos a serem alcançados e
com muita atenção aos resultados obtidos.
Para também oferecer à cr iança a possibilidade de real izar
experiências sem excessivo di recionamento , é preciso disponi-
bilizar um lugar bem equipado, suficientemente tranqu ilo, com
mobília que lhe permita pegar os objetos desejados; mesinhas
com tampo lavável para manusear, superfícies forradas, cavaletes
ou mesas sobre os quais seja possível deixar folhas para colorir.
Folhas de vários tamanhos devem ser arrumadas em prateleiras
ou dentro de gavetas, facilmente acessíveis às crianças. Esse canto
deve apresentar à cr iança, às vezes, materiais ainda não experi-
mentados: argila, água e farinha; pequenos apetrechos novos para
usar como, por exemplo, forminhas, tesourinhas, rolos para abrir
massa... O adulto deve estar presente: acompanhando as ativida-
des com o rabo do olho ou sentado ao lado das mesas das crian-
ças para uma eventual ajuda, para propiciar um contato que dê
1 6 2 1 DI Á RI O DO ACOLHI MENT O NA ESCOLA DA I NFÂ NCI A
mais segurança e para poder observar, sem interferir, a experiên-
cia da criança.
Nesse tipo de at ividade, um elemento importante é a desco-
berta da destreza manual que oferece sensações novas e, para os
menores, fascinantes e, ao mesmo tempo, preocupantes: segurar
nas mãos um pincel embebido em tinta, afundar os dedos na ar-
gila, sujar as mãos com água e farinha...
Nesses momentos não há nada para ser interpretado, nem jul-
gado e muito menos exposto. É preciso deixar que a criança sinta
o prazer de fazer, de se tornar mais segura. O importante para que
a atividade tenha sucesso (como canto de brincadeira) é que os
objetos, os materiais e os apetrechos sejam pensados de maneira
a serem usados pelas crianças sozinhas.
FICHAS 1 163
OUTROS CANTOS
Muitos outros espaços são possíveis, dependendo do projeto
educativo da esco la e dos professo res. O importante é que não
sejam sempre os mesmos no decorrer da experiência da criança
na pré-escola e que tenham materiais e instrumentos adequados.
Vamos lembrar alguns:
O cantinho gostoso
O cantinho gostoso oferece uma oportunidade de sent i r o
próprio corpo sem os costumeiros condicionamentos impostos
pela mobília da escola (ou seja, mesas, cadeiras, prateleiras, armá-
rios...). Oferece a oportunidade de uma motricidade "livre", com
164 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
toda sua gama de modos de ser, do relaxamento à agitação. Nesse
espaço é possível deitar, rolar, arrastar-se, engatinhar, cair, saltar,
arriscar-se... É possível ficar descalço e, portanto, até os pés são
livres para brincar.
Recomenda-se que esse canto seja preparado com um tapete
para isolamento do frio do chão, com um co lchão sobre o qual
possa "aterrissar" sem se machucar e com almofadas de vários
tamanhos, que possam ser levadas de um lado para outro e arru-
madasde acordo com as exigências do momento (para se acon-
chegar, fazer uma toca, esconder-se, subir...).
O colchão e as almofadas precisam de capas que possam ser
tiradas e lavadas, de preferência de algodão (mais agradável ao
tato do que tecidos ou couro sintéticos).
O aspecto estético deve ser cuidado (como em todo o ambien-
te escolar) , escolhendo cores e estampas que se harmonizem o
melhor possível ent re si. As paredes podem ser decoradas com
algumas "tapeçarias": um simples lençol (de preferência colori-
do), um quadro de pano (um tecido sobre o qual são aplicadas fi-
guras com pedacinhos de tecido) ou um pano com vários bolsões
para colocar pequenos objetos macios (fantoches, ursinhos, lenço
de seda, bolinhas de pano...). Serão necessárias algumas caixas
com materiais macios (tecidos, coberto res, lenços de seda, sa-
quinhos...) para manusear, construir, cobrir, fantasiar-se... Essas
caixas devem ser fo rtes porque elas também se tornam material
de brincadeira.
O canto do escritório
Uma máquina de escrever, um telefone, vários tipos de carim-
bos, um grampeador, fita adesiva, clipes... As crianças poderão:
FICHAS 1 165
fazer de conta que realizam atividades dos pais;
fazer de conta que estão atarefadas;
familiarizar-se com letras, números e sinais convencionais
(atividade de pré-leitura).
O canto das fantasias
Chapéus, sapatos, echarpes, bolsas, colares, cintos, saias... Os
objetos usados para se fantasiar devem ser dispostos de maneira
organizada, como em casa: em cabideiros, prateleiras, gavetas ou
caixas... Se o material for colocado ao acaso dentro de um baú, fica
pouco convidativo e a criança terá dificuldade em realizar seus pla-
nos. Entre o desejo de vestir uma certa roupa e o momento de vesti-
-la, a criança vai ter de vasculhar, revirar, e é provável que nesse
período de tempo sua intenção se perca. Um espelho grande per-
mitirá que a criança fantasiada se admire e veja como ficou.
O canto científico
Potes transparentes de diversos materiais (para colocar areia,
farinha, pedriscos, botões...), recipientes de vários tipos (caixas,
potes, saquinhos...), objetos-filtro (coador, escorredor de macar-
rão, redinhas...). Instrumentos que servem para amarrar, colar,
cortar, furar, pesar, olhar (lentes, conta-fios...).
As atividades do tipo científico podem ser infinitas: toda
oportunidade de "colocar as mãos na massa" e de fazer experiên-
cias de peso, equilíbrio, medida e velocidade dos objetos pode ser
incentivada inserindo materiais específicos.
16 6 1 DI Á RI O DO ACOLHI MENT O NA ESCOLA DA I NFÂ NCI A
É necessário que o espaço também permita fazer sujeira, sem
prejudicar a l impeza da pessoa e do ambiente. Assim, deverão
estar disponíveis aventaizinhos, panos de chão, esponjinhas, vas-
soura, pazinha, cestinhos e tudo o que for preciso para lembrar
que as crianças podem fazer suas experiências, mas sem se es-
quecerem de que, ao final dos "experimentos"; o espaço deve ficar
novamente limpo e arrumado.
Nessa área, deve-se ter um cuidado especial com os materiais
e instrumentos deixados à disposição das crianças: será preciso
haver uma renovação permanente dos est ímulos para permit ir
que elas reajam a imprevistos e também recuperem hipóteses e
descobertas feitas anteriormente.
Ficha 6
O banheiro
As funções higiênicas do banheiro são óbvias: o banheiro é
o lugar em que a criança vai para fazer xixi e cocô, para lavar as
mãos e talvez também para escovar os dentes. É evidente que o
banheiro precisa ser limpo, que a descarga tem de funcionar e que
precisa ter papel higiênico, sabonete e toalhas.
Mas o banheiro é também um lugar de vida, tanto durante as
funções higiênicas como, também, em outros momentos.
A hora do banheiro é privilegiada do ponto de vista numé-
rico das relações pessoais: vai-se em poucos ou sozinho. Não há
lugar, em geral, para uma tu rma inteira de crianças. Em poucos
é possível conversar melhor. No banheiro há um momento de
distanciamento - para a cr iança e para nós - do contexto cole-
tivo: é possível estar sozinho consigo mesmo. No momento da
assistência (o adulto que ajuda a criança a desabotoar, a limpar o
bumbum, a abaixar as calças), há um instante de contato íntimo
corpóreo e relacional.
DAR DESCARGA
Dar descarga é uma operação que a criança pode fazer de ma-
neira au tônoma, desde que o mecanismo do vaso permita. 0 ve-
168 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
lho tipo de descarga, com cordinha, é mais adequado às crianças
do que o botão duro de muitos vasos modernos. Para adequar a
cordinha às crianças, às vezes basta alongá-la com um fio e colo-
car na ponta um puxador de cortina.
LAVAR AS MÃOS
Quando as crianças lavam as mãos, é mais higiênico o sabone-
te líquido que em barra, no qual podem ficar resíduos de sujeira.
É preciso uma prateleira ao alcance das cr ianças para apoiar o
frasco do sabonete. A pratelei ra pode acomodar também, como
citaremos adiante, alguns outros objetos importantes.
Em um cabidei ro ficarão ganchinhos, um para cada criança
pendurar sua toalha. 0 cabideiro deve ser baixo, à altura da criança,
FICHAS 1 169
mas não tão baixo que as toalhas encostem no chão. Além de ter
uma função prát ica, as toalhas são um apelo à individualidade
de cada criança, e como são macias e coloridas, contribuem para
decorar o ambiente.
Se os ganchinhos não estiverem muito próximos, haverá lu-
gar para pendurar também, além da toalha, a sacolinha pessoal
com as roupas de troca. Dentro dessa sacolinha as crianças pro-
vavelmente colocarão diversos objetos "clandestinos" pequenos
(ver: "Água, espuma e tatuagens"), que irão contribuir para con-
ferir ao espaço do banheiro um valor afetivo adicional).
Se o chão não fo r adequadamente antiderrapante, diante da
pia é necessário um tapete antiderrapante ou uma platafo rma
baixa em forma de grade, de maneira que a água, que inevitavel-
mente espirrará, não deixe o chão perigoso.
RECURSOS
A função de acolhimento do banheiro é, em geral, menos ób-
via. Diferentemente das residências particulares, nas instituições
educacionais o banheiro é, com frequência, um ambiente bastan-
te triste e impessoal: janelas al tas e opacas, em geral sem vista;
cores sombrias ou muito fortes; superfícies frias...
Alguns recursos estéticos e de personal ização podem to rnar
mais agradáveis os momentos passados no banheiro:
uma prateleira (de preferência de madeira) com uma planta;
um banco (idealmente também de madeira) para se sentar
nos momentos de espera;
alguns quadros, um cartaz, um desenho...
170 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
A pia pode ser preparada com uma prateleirinha ou suporte
onde f icam uma escovinha para as unhas, algumas esponj inhas,
pequenos recipientes (frasquinhos, jarrinhas...), um funil , pe-
quenos objetos que flutuam (barqu inhos, pedacinhos de pedra-
-pomes, ro lhas.. .). Mexendo com água e com esses objetos as
crianças farão experiências do tipo cient ífico (observações, hi-
póteses, medidas, verificações...). Sobre uma prateleira no alto,
ao alcance das mãos, mas nem sempre à disposição das crianças,
seria possível manter um estoque de materiais para enriquecer as
experiências simbólico-afetivas das brincadeiras com água: ba-
cias, um pequeno sabão para lavar roupa, um cestinho com pani-
nhos laváveis, uma pequena tábua de passar roupas, um peque-
no varal, um cestinho com prendedores de roupa, um frasco de
espuma para banho, algumas bonecas laváveis, toalhinhas para
enrolar as bonecas lavadas...
FICHAS 1 171
Um aquecedor regulável permiti rá manter a água na tempe-
ratu ra adequada: nem fervendo, nem gelada, de maneira que as
crianças possam abrir a torneira para brincar sem a mediação do
adulto (ver: "Água, espuma e tatuagens").
É importante ter alguns aventais de plástico ao alcance das
mãos, para não molhar as roupas enquanto se brinca com água.
Preparado dessa maneira, o ambiente do banheiro convida as
crianças a prolongar o momento de rotina, permite f icar no ba-
nheiro para agir, planejar, tentar,encontrar-se, conversar, cons-
tru ir relações, relacionar-se em pequenos grupos espontâneos
e fluidos. Não deveria haver pressa no banheiro. Para estar bem
durante a rotina, para realizar com gosto qualquer pequena ação,
é preciso um certo tempo. Talvez a du ração de uma "atividade"
mereça ser reduzida para deixar tempo suficiente para aproveitar
com calma a vida no ambiente do banheiro. Esse momento é tão
digno de atenção como o restante do programa educativo.
172 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
Um banheiro acolhedor pode se to rnar um ambiente de "ati-
vidades" As ações de ro tina se confundem naturalmente com
brincadeiras com água, com ações de manuseio , de exploração,
de planejamento.
Ficha 7
O descanso
O dia de uma criança, tanto na escola como em casa, tem um
ritmo próprio que às vezes se torna mais rápido, às vezes mais
lento. Um ritmo intercalado por pausas longas, breves, brevíssi-
mas; o sono, o descanso da tarde, os momentos de "distanciamen-
to" e de "sol idão" As cadências do ri tmo dependem de muitos
fatores, tanto biológicos como ambientais.
Alguns fatores são ligados à idade da criança, ao seu limiar de
cansaço, aos hábitos adquiridos nos primeiros anos de vida, às
necessidades físicas e afetivas individuais. Outros dizem respeito
a fatores alheios à criança: o que os adultos organizaram para lhe
garantir uma maior ou menor tranquilidade de crescimento den-
tro de um contexto social . Esses elementos externos compreen-
dem desde a organização dos espaços e todas as relações sociais
que neles se desenvolvem até a programação das atividades e sua
distribuição durante o dia.
O DESCANSO DA TARDE
O descanso da tarde é a pausa longa no dia da criança na pré -
-escola. É um descanso necessário para evitar que as crianças,
174 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
muito cansadas, cumpram frenet icamente uma atividade após
outra, sem conseguir entender direito quando parar. Ãs crianças,
nesses casos, não entendem o próprio cansaço e o traduzem, em
geral, em hiperatividade, nervosismo e choro.
Essa pausa longa pode se tornar institucional na escola, trans-
formar-se em um momento colet ivo e di ferenciado dependendo
da idade e das necessidades subjetivas. Ela é para todas as crian-
ças, mas atinge cada uma em particular. É uma pausa repleta de
afetividade, que pode causar também ansiedade, seja porque cada
criança vive de maneira pessoal a passagem do estado de vigília
para o sono, seja porque a passagem ocorre na ausência das figu-
ras de referência mais seguras (pais, avós...).
Em todas as pré-escolas se discute quais crianças colocar para
dormir, e se devemos fazê-lo. Para as de 3 anos o sono da tarde
é realmente uma necessidade física e é preciso se organizar para
acolhê-lo.
Para as maiores, a necessidade do descanso continua presente,
a do sono não necessariamente e, portanto, algumas crianças vão
rejeitar uma escola que as obrigue a dormir. É necessário que a
escola toda se organize para que haja um tempo dedicado ao rela-
xamento, durante o qual quem não dorme possa fazer atividades
calmas e silenciosas (em cima de tapetes, nos cantinhos gostosos,
com pequenas construções ou com livros ilustrados...)
As coisas para o sono
para cada criança: um colchonete, um lençol, um travessei-
ro, uma coberta;
um objeto (boneca, ursinho, lencinho...) que dê segurança
e acompanhe a criança na hora de dormir (na escola e em
casa).
O ambiente para o sono
uma sala bem arejada, não muito quente nem muito fria,
silenciosa;
um ambiente envolto na penumbra (nem escuro, nem com
muita luz);
um lugar equipado com mobília para guardar os objetos
pessoais.
A preparação para o sono
Um verdadeiro ritual "acolhe" a criança para o soninho da tarde:
atividades não muito excitantes nos momentos que o pre-
cedem;
a ida ao banheiro;
o ri to de tirar o s sapatos e as peças de roupa que podem
impedir o relaxamento;
a busca de objetos de segurança;
a chegada ao colchonete: aceitação das brincadeiras que
cada um começa a fazer com o próprio corpo ( tocar os
próprios pés, colocá-los na cabeça...), das brincadeiras que
fazem com os colegas ao lado (entrelaçar as pernas, tocar
os cabelos), das brincadeiras que o adul to faz, tocando o
corpo da criança de maneira divertida;
a condução, por parte do adulto, ao relaxamento e à calma.
q u
DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
dulto
O adulto é uma presença tranquilizadora que não manda dor-
mir, mas induz a isso:
contando uma história;
cantando uma cantiga de ninar;
através de um tom de voz baixo, calmo, inclusive quando
canta;
através de uma postura o mais próximo possível das crian-
ças, principalmente daquelas para as quais a passagem do
estado de vigília ao sono é mais difícil.
OS INTERVALOS BREVES
FICHAS 1 177
A escola, com frequência, corre o risco de ser um lugar onde o
coletivo tende a prevalecer sobre o individual, esquecendo que o
número de relações que cada criança deve enfrentar todo dia gera
cansaço e estresse, principalmente quando as turmas são muito
numerosas. O esforço de se relacionar com muitas crianças é dri-
blado pela criança uti lizando uma técnica que nós chamaremos
de "distanciamento" : Nesses momentos, as crianças se afastam do
grupo e das atividades propostas e se retiram para um lugar qual-
quer da sala para viver breves momentos consigo mesmas.
As oportunidades de distanciamento podem ser várias:
encontrar um objeto que a deixa curiosa e do qual deseja
experimentar todas as possibilidades;
d es c o b rir u ma p alavra no va, uma r ima, um jo g o d e p ala-
vras;
encantar-se com uma imagem que evoca sensações;
descobrir a própria imagem refletida em um espelho;
encontrar um brinquedo ou um material a ser explorado;
encontrar um interlocutor imaginário com quem dialogar
e improvisar uma dramatização;
fic ar interes sad a nas brincad eiras o u nas at ivid ades d e o u-
tros;
ter vontade de passear...
178 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
Ficha 8
O jardim
A função do jardim é entendida, em geral, como um antído-
to aos espaços muito estreitos do interior da escola. Saindo para
o jardim, as cr ianças podem finalmente correr, gritar, sol tar-se.
Para promover a motricidade ampla, procura-se organizar no jar-
dim uma série de brinquedos fixos (escorregador, balança, caste-
los, túnel). Mas é realmente verdade que esses objetos, às vezes
lindos e caros, são o verdadeiro interesse motor das crianças? É
realmente verdade que o jardim é predominantemente o lugar da
motricidade ampla?
Uma observação mais atenta (ver: "A armadi lha para as abe-
lhas" "O escorregador"; "Os caixotes de plástico") revela como é
incompleta a ideia do jardim como lugar da vazão motora. As
crianças usam o jardim de maneira diferenciada, envolvendo-se
em uma rica e variada gama de atividades espontâneas. Entremea-
dos aos "exploit" corpóreos, encontramos momentos de descanso,
de conversa, de exploração, de elaboração de projetos...
O espaço amplo e os grandes brinquedos do jardim certamen-
te podem até permitir que se soltem (e isso ocorre, em geral, nos
primeiros momentos da saída), mas oferecem, principalmente,
oportunidades de separação espontânea em pequenos subgrupos
fluidos e de encontros informais, em tempos não preestabeleci-
dos. Oferecem oportunidades de privacidade, de iniciat iva, de
colaboração opcional, de negociação.
180 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA FICHAS 1 181
dades. As experiências mais ricas das crianças (do ponto de vista
socioafetivo, motor e cognitivo) são aquelas feitas em pequenos
grupos flutuantes, em que cada colega é identificado pelo nome e
cada indivíduo influi no andamento da brincadeira.
A imagem do jardim como lugar de vazão é inadequada. Pode
até haver vazão, mas as crianças desfrutam o espaço externo para
realizar as mais variadas atividades, que vão desde testar suas ca-
pacidades motoras em grandes brinquedos fixos até se aninhar em
lugares escondidos e pequeninos, se sentar tranquilos para olharlivros, inventar brincadeiras simbólicas com tramas elaboradas...
OS LUGARES DA EXPERIÊNCIA
A est ru tu ra do jardim deve o ferecer uma série de espaços
oportunos para as crianças realizarem toda a sua gama de ativi-
É preciso pensar no jardim como um conjunto de lugares de
experiências, um espaço articu lado em subespaços l igados de
maneira f luida, no qual as crianças podem se encontrar em gru-
pos pequenos. Os grandes brinquedos realizam em parte a fun-
ção de ponto de encontro.
Outros lugares ou polos de atração podem ser bancos, mesas,
plantas (um arbusto cheio de ramos pendentes vira um ó timo
esconderijo...).
182 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
O PROFESSOR NO JARDIM
A função do professor no jardim, em geral, é concebida como
árbitro e observador atento, ou seja, como responsável pela se-
gurança das crianças durante a brincadeira "l ivre"A função de
vigilância é diferente da função didát ica, que é exercida prin-
cipalmente dentro da esco la. Mas os microacontecimentos que
ocorrem com as cr ianças no jardim levam a atr ibu ir ao profes-
sor, no exterior, uma função bem mais interessante e delicada. Q
professor acolhe as crianças no jardim: escuta, oferece, organiza,
modifica, enriquece, providencia, controla... O adulto representa
uma presença atenta, mas discreta; um interlocutor que, em geral,
intervém indiretamente, disponibilizando materiais e espaços.
Ficha 9
As informações acolhedoras
As informações que os educadores fornecem para os pais e
para as crianças passam a primeira imagem da pré-escola: a esco-
la se apresenta tanto por meio das informações sobre sua organi-
zação como oferecendo um ambiente pensado para os pais, com
uma decoração agradável que os convide a entrar e ficar. Pensar
no melhor modo de o rganizar as info rmações é uma resposta
concreta à necessidade de relacionamento entre escola e família.
Pelas informações é possível comunicar sobre:
A estrutura organizacional e educacional .da escola: o horá-
rio, os espaços, os grupos, a organização dos funcionários...
Os vários tipos de iniciativas, diretamente destinadas aos
pais ou não: as reuniões, as entrevistas, os encontros festi-
vos, as excursões...
Eventos ocasionais ou duradouros: ciclos de palestras, gru-
pos de trabalho...
Eventuais mudanças da rotina: greves, férias, alterações de
horário...
O lugar para as informações fica, em geral, na entrada da esco-
la. A entrada representa simbolicamente o ponto de encontro e de
184 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
passagem entre a família e a escola e, portanto, está certo pensar
que justamente nessa área-fil tro podem ser co locados todos os
avisos considerados importantes para os pais. Esse lugar deve ser
acolhedor e agradável, mobiliado com sofás ou poltronas cômo-
das, com materiais a serem consultados (revistas, imagens da vida
escolar, artigos...), com painéis para afixar os avisos, com estantes
ou simples mesinhas.
O modo como as informações são fornecidas deve ser sempre
convidativo e agradável . O espaço das informações tem de ser
o mais compreensível possível, inclusive pelas próprias crianças.
Para isso é preciso usar códigos conhecidos por elas (por exem-
plo, desenhos de objetos do ambiente) para indicar e prever um
espaço específico para suas comunicações.
Esse espaço pode desenvolver de maneira natural a dimensão
comunicativo-linguística das crianças.
O espaço das informações deve ser pensado para os adultos e
para as crianças, de maneira que seja também uma fonte de ativi-
dades estimulantes e motivadas.
O CANTO DAS INFORMAÇÕES
Onde
S e não ho u ver es p aç o na entr ad a, p o d e s er us ad o um o utro
es p aço d a es c o la, d es d e que ele p os s a ter d eterminad as c arac te-
rísticas:
FICHAS 1 185
ser acessível aos pais;
ser acessível às crianças.
C o mo
apresentação gráfica simples, compreensível e agradável;
clareza das informações afixadas;
cuidado na apresentação;
linguagem simples;
distinção gráfica entre informações de diferentes usos;
uso de simbologias compreensíveis também pelas crianças
(foto, desenhos...).
Qual decoração
murais e painéis de vários tamanhos;
estantes em madeira ou outro material;
porta-revistas: cestos, caixas etc.;
mesinha e mesa de consulta para adultos e crianças, com as
respectivas cadeiras;
móveis confortáveis: um sofá, poltronas (podem ser reci-
cladas). O espaço das informações é também um lugar em
que os pais podem ficar para conversar ent re si e com os
educadores.
1S 6 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
O que contém
1- O horário
Constituído por:
um painel com o horário da escola e as várias possibilida-
des de entrada e saída;
a rotina do dia (usando sinais compreensíveis também pe-
las crianças);
os motivos da rotina (o porquê da articulação, a que neces-
sidades correspondem os vários momentos etc.).
O horário pode ser apresentado de diversas formas:
a. O cartaz de faixas coloridas
Para os pais e as mães
Trata-se de um simples cartaz com faixas de diferentes cores.
Cada faixa contém o horário e a descrição do momento ao qual
se refere.
As várias faixas podem ter cor igual quando se tratarem de
momentos análogos, como por exemplo, tudo o que é rot ineiro
de cor azul.
8:30 - 9:00 Chegada
9:00 - 9:30 Café da manhã
As crianças se
encontram...
9:30 - 11:00 Atividades
11:00 - 12:00
Para as crianças
Se o cartaz tiver faixas na vertical e a parte final chegar à altura
da criança, então embaixo de cada faixa do tempo é possível colo-
car, em "pacotinhos" (utilizando envelopinhos de plástico, unidos
uns aos outros), fotos que se referem às atividades realizadas na-
quela determinada faixa horária.
b. O fôlder
Para os pais e as mães
Trata-se de um impresso , também subdividido nos vários
momentos do dia, com ilustrações realizadas pelos educadores e
com notas que representam as at ividades em cada faixa horária.
O fôlder pode inclusive ser dado aos pais no início do ano.
Para as crianças
O mesmo fô lder pode ser feito também para a sala da turma
e para o espaço das informações. Ele será especialmente útil para
as crianças que, em casa com os familiares, poderão refletir sobre
seu dia na escola.
8:30 Pré-escola
9:00
Chegada
9:00 Ano letivo14:00
10:00
15:00
Café da O dia na
manhã
Descanso escola
10:00
11:00
Atividades
188 1 DIARIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÀNCIA
c. A fa i xa do t e mpo
Para as crianças
Os diferentes momentos do dia são divididos utilizando sím-
bolos conhecidos pelas crianças (por exemplo, fruta para a hora
do lanche, sabonete para a hora do banho...) e bolsões transpa-
rentes "porta-objetos" para reunir o material que se refere a de-
terminados momentos do dia (os "documentos" da memória).
2- As regras
É importante avisar com frequência aos familiares:
O que é permitido
Por exemplo:
Levar de casa brinquedos ou objetos queridos pelas crian-
ças (chupetas, bichos de pelúcia...).
Pedir para ficar mais tempo na escola durante a adaptação,
após uma doença ou após uma longa ausência da criança.
Ficar um dia para almoçar na escola.
Demorar-se no espaço das info rmações para consultar
algo, sozinho ou com outros pais, ou mesmo com a criança.
O que não é permitido
Por exemplo:
Não respeitar os horários sem combinar com antecedência.
FICHAS 1 189
Mandar pessoas que o educador não conhece buscar o filho.
Não avisar o motivo de uma falta.
3- Os avisos e as comunicações
Nesse caso, pode ser um simples painel articulado por assun-
tos (congressos interessantes, iniciativas da administração, avisos
das reuniões da escola, mudanças de horário...).
É preciso deixar um espaço para as comunicações das crianças
e dos pais. No que diz respeito às crianças, naturalmente caberá
aos professores fazer com que esse espaço se torne fonte de ativi-
dades de troca e de produção, aproveitando todas as oportunida-
des para ajudá-las a tomar consciência do valor das mensagens e
ajudando-as a buscar os meios e as formas para informar "bem" o
que querem comunicaraos outros.
190 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
Poderá, também, ser deixado um espaço para as comunica-
ções dos pais, acolhendo iniciativas, atividades, espetáculos, fes-
tas de aniversário, o que os pais considerarem interessante para
todos.
4- A organização educacional
Faz parte da comunicação a info rmação sobre a divisão dos
grupos das crianças nas turmas ou nos grupos de atividades.
Nesse caso também é preciso adotar soluções gráficas com-
preensíveis, claras e evidentes.
Por exemplo:
Colocar nos cartazes os nomes das crianças que fazem par-
te deste ou daquele grupo, o s nomes de seus pro fessores,
utilizando as fotos individuais ou de grupo.
Arrumar as informações sobre as atividades que se reali-
zam na escola, as atividades estruturadas e as não est ru-
turadas, registros fotográficos, desenhos das crianças etc.
Documentar o percurso de trabalho, os itinerários de ex-
periência p ro p o s to s às c rianç as (d a p intura à exc urs ão ),
exp lic and o d e maneira s imp les q uais s ão o s mo tivo s d as
várias iniciativas .
Most a l l O l é t ir r o a moço na esco a. a moço um momen o s g-
nificativo para a criança e, em geral, as famílias se interes-
sam muito po r isso. É possível organizar uma área infor-
mativa para o cardápio, para as tabelas dietéticas, para os
alimentos que as cr ianças mais gostam. As várias receitas
ilustradas pelas crianças podem ser arrumadas em bolsões
transparentes, para serem consultadas e eventualmente
FICHAS 1 191
levadas para casa. Pode-se deixar um espaço para que os
pais também deixem suas receitas, escolhidas com a pró-
pria criança, para serem sugeridas aos outros.
19 2 1 DI Á RI O DO ACOLHI MENT O NA ESCOLA DA I NFÀ NCI A
Ficha 10
A atividade de música
e movimento
Movimento e música passaram a fazer parte do dia típico na
pré-escola: tem as músicas nos momentos ritualizados, em ge-
ral de manhã, na hora do lanche; tem as músicas gravadas que
integram as propostas dos professores que se consideram desafi-
nados (e são muitos); tem as brincadeiras cantadas para "sociali-
zar" (embora, com frequência, o número elevado de crianças não
permita aproveitar plenamente a brincadeira); tem o movimento
livre no jardim ou no salão; tem as atividades motoras organiza-
das em forma de brincadeira.
Em que consiste, então, a atividade de música e movimento?
É uma atividade para um grupo numericamente l imitado,
de no máximo 12 crianças ou menos, se a organização lo-
gística permitir.
É uma atividade que exige concentração, portanto, tem de
ser escolhido um ambiente que possa ser isolado, não um
salão ou uma área de passagem.
Requer espaço físico para se mover com satisfação, ou seja,
uma sala vazia.
194 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
Envolve o corpo em movimentos enérgicos (mas não ape-
nas) e, portanto, exige um ambiente bem arejado.
É executada, com frequência, no chão, portanto exige um
piso limpo e uma superfície não fria (tapete, almofada, col-
chonete) para ficar em cima.
Para poder se movimentar livremente é preciso uma roupa
confortável, inclusive os calçados (para todos, até para o
professor).
A música será, na maior parte do tempo , simples e "ao
vivo"; executada com a voz, instrumentos musicais didá-
ticos, instrumentos Orff e similares, com objetos sonoros,
com gestos sonoros...
A música é produzida e ouvida com uma participação mo-
tora. O movimento , por sua vez, é estimulado , apoiado e
acompanhado pela música.
Não há antagonismo, há brincadeira.
Há momentos tranqu ilos, de relaxamento e descanso, há
momentos agitados. E há toda a gama intermediária entre
esses dois poios.
Há momentos para se desafiar com movimentos novos e
momentos para conso lidar e desfru tar de habil idades já
adquir idas.
Há momentos para ser protagonista e momentos para es-
perar enquanto um colega é protagonista.
Há momentos individuais e momentos coletivos.
O professor que propõe a at ividade de música e movimento
não precisa de técnicas ou de meios complicados. Precisa sentir
FICHAS 1 195
prazer em fazer música e em se movimentar, mesmo que em um
nível mui to simples. Precisa de um certo repertório de material
adequado'. Precisa ser capaz de aproveitar as exigências do mo-
mento e responder com flexibilidade e agilidade às situações que
vão aparecendo.
1 Para isso ver: G. Stacc iol i & P. Ritscher (1988), Aprit ec i le po rte, Teramo , Giunt i e
Lisc iani; ou P. Ritscher & G. Stacciol i (1985), Giocare Ia musica, Scandicci, La Nuova
Italia.
196 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
Ficha 11
O almoço
O almoço é uma situação envolvente. Comer, como sabemos,
suscita emoções, lembranças, necessidades, tanto nas crianças
como nos adu ltos. Pela comida passam-se mensagens e apren-
dizagens diferentes dependendo da importância que se dá a esse
momento e de como a situação é organizada. Um almoço bem
organizado se to rna um momento para ficar juntos e promove
um comportamento posi tivo em relação ao ato de comer. Um
almoço mal o rganizado (uma monte de pessoas agrupadas em
um ambiente barulhento) provoca desconforto, vontade de fugir
e não permite nem mesmo uma boa digestão. Potencialmente o
almoço na esco la (como em casa) é um momento grati ficante,
rico tanto de conversas como de sabores. Mas para que possa ser
assim, requer uma atenciosa organização logística.
É importante evi tar a pressa e a confusão durante os prepa-
rativos do almoço . Muitas crianças juntas lavando as mãos fa-
cilmente ficarão irritadas e impacientes (falta espaço, é preciso
esperar...) e vão levar essa agitação para a mesa.
198 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
A acústica do ambiente em que se come é importante. Ela
deve permitir a conversa, portanto, não são indicados espaços
dispersivos e com reverberação.
A preparação das mesas (estender as toalhas, colocar um vasi-
nho de flores...) pode ser feita por um pequeno grupo de crianças,
em turnos, assistidos por um adulto (docente ou não). Os lugares
à mesa devem ser postos para grupos não muito numerosos (no
máximo oito), de dimensão "familiar".
Para cada grupo-mesa haverá um adul to, professo r ou fun-
cionário, que come, conversa, interage com as crianças e controla
a situação. Para dar uma sensação de segurança e de pertenci-
mento são importantes os lugares fixos, que devem ser renovados
periodicamente. Os lugares f ixos evitam confusão e tensão nos
momentos que antecedem o almoço.
OBJETOS PARA O ALMOÇO
FICHAS 1 199
As travessas e os talheres para servir devem ser manuseáveis
e de tamanho adequado para que as crianças possam se servir
sozinhas.
A água para beber deve ser colocada em jarras de meio l itro
ou, melhor ainda, de um quarto de litro, de modo que as crianças
consigam se servir de água sozinhas.
Os pratos e os copos serão de material consistente (porcelana,
vidro, plástico duro) para que fiquem estáveis sobre a mesa. Pra-
tos do tipo descartável caem facilmente e dão uma sensação de
provisoriedade.
É aconselhável usar talheres de verdade, inclusive uma faca que
corte. Se a situação à mesa é tranquila, a faca não representa um
perigo, mas uma fonte muito interessante de destreza manual.
Uma toalha de tecido ajuda a transformar uma mesa normal
de t rabalho em mesa de refeição . Para a lavagem das toalhas é
possível, se necessário, organizar rodízios entre os pais.
Um vasinho ou um copo com flores (mesmo as selvagens, co-
lhidas entre a grama do jardim) ajudam a tornar a atmosfera mais
acolhedora.
Os utensílios para o almoço podem ser coletivos (de proprie-
dade da escola) ou individuais. Se forem coletivos, a arrumação
da cozinha compromete os funcionários, retirando-os de outras
tarefas de colaboração (por exemplo, preparar o ambiente para o
descanso ou limpar os banheiros) e será necessária uma máquina
esterilizadora de utensílios.
Se as louças forem individuais, todos os dias as crianças trarão
de casa (dentro de uma cestinha, mochi linha ou saco la própria
para isso) os próprios pratose os levarão de volta sujos. Essa solu-
ção é insólita. Ela representa um leve esforço por parte da família,
mas um alívio notável para a organização da escola.
O sistema de pratos descartáveis é o menos adequado.
Economiza o trabalho de lavar a louça, mas além de ser caro e
200 1 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
antiecológico (polui durante a produção e durante a eliminação),
é também antiestét ico e antieducativo (acostuma a cr iança ao
desperdício).
Referências
O FIM DO ALMOÇO
A úl tima parte do almoço é sempre um momento muito de-
licado. O final pode ser gradual; nem todos acabam de comer ao
mesmo tempo. À medida que as cr ianças terminam o almoço ,
tiram a mesa. Uma lixeira baixa permite que as próprias crianças
limpem seus pratos. Se o tempo passado à mesa tiver sido gostoso
e relaxante, as crianças não terão pressa em acabar.
OS LIVROS QUE FAZEM A ESCOLA
PRIMEIRA ESCOLA
ABBATI, A.M.C.D.1 discorsi e le parole.
BERNARDINI , C. Il te mpo, le cose e Ia natura.
D'AMORE, B. Lo spazio, 1 'ordine e Ia misura
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202 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
NOVA ESCOLA: DO 10 Ao 50 ANO'
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Guida approfondimenti sulla riforma pergenitori insegnanti cittadini.
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aos cinco anos inic iais do ens ino fundamental no Brasil (6 a 10 anos). Com a Riforma
Morat t i (2003), a Scuola Elementare passou a se chamar Scuola Primaria.
GIANFRANCO STACCIOLI
NOVA ESCOLA: DO 6° AO 8° ANO2
CARDONI, P. Materialetre. II tempo prolungato.
CATALANO, A. & PANINI, E. Ripensare Ia scuola media.
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NOVO ENSINO MÉDI03
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e scientifica a confronto.
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2 Em ital iano, "nuovamedia" . Refere-se à Scuola Med ia , que corres ponde aos t rês úl-
timos anos da escola obrigatória no Bras il . Com a R ifo rma Morat t i (2003), a Scuola
Med i a passou a se chamar Scuola Secondaria di 1 grado.
3 Em ital iano, "nuovasuperiore" . Refere-se à Scuola Media Superiore, que co rrespon-
de ao Ens ino M édio no Bras i l , porém, na Itál ia, tem du ração de c inc o anos. Com a
Riforma Morat t i , a Sc uola Media Superiore passou a se chamar Scuola Secondaria di
l i grado.
a
204 1 DIARIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA
LEGISLAÇÃO
CATALANO, A. & DE VITA, A. Il dirigente e Ia gestione delia scuola.
COSSIDENTE , F. & PILO, G. Come si divent a insegnanti.
MAUCERI , C. & SCIOTTO, G. La scuola trasparente.
ScIOTTo, G. Scrutini ed esami.
LITERATURA
CL A C E RA N O , L . & F I O R I , G. Filippo e Marlowe indagano.
LIVRINHOS
COMIT AT O NA Z I ONA LE S C U O L A E CO S T I T UZ I O N E . A v vale r s i e non
avvalersi.
CONCEZIONE , R. Le regole per partecipare.
DACREMA , F. Senza pagella.
Quale sviluppo per Ia scuola elementare.
VÁRIOS
DE LuCA, C. Guida al tema concorso magistrale.
FRABBONI, F. Colori d 'Europa.
É possível receber os livros em domic ílio, telefonando o u escrevendo para:
Casa Edit ri c e Val or e Scuol a, vi a Leo po l do Se rr a 3 1, 0 0 15 3 Roma - t el .
06 / 58 1 31 7 3 , s ec r e tár ia e le t rô ni ca 06 / 5 81 5 10 9 (e nde r e ço da é po c a da
pr imei ra e di ção it al iana do li vr o) .
GIANFRANCO STACCIOLI 1 205
ALGUNS TEXTOS DE REFERÊNCIA
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