TECNOLOGIA E NOVAS MIDIAS

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autora 
SIMONE MARKENSON
1ª edição
SESES
rio de janeiro 2018
TECNOLOGIA E 
NOVAS MÍDIAS
Conselho editorial roberto paes e gisele lima 
Autor do original simone markenson
Projeto editorial roberto paes
Coordenação de produção gisele lima, paula r. de a. machado e aline karina 
rabello
Projeto gráfico paulo vitor bastos
Diagramação bfs media
Revisão linguística bfs media
Revisão de conteúdo marco aurelio reis
Imagem de capa sdecoret | shutterstock.com
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida 
por quaisquer meios (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em 
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (cip)
M345t Markenson, Simone
 Tecnologia e novas mídias / Simone Markenson.
 Rio de Janeiro : SESES, 2018.
 120 p: il.
 isbn: 978-85-5548-564-0.
 1. Cibercultura. 2. Tecnologia. 3. Redes sociais. 4. Tecnologias móveis. 
 I. SESES. II. Estácio.
cdd 303.483
Diretoria de Ensino — Fábrica de Conhecimento
Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus João Uchôa
Rio Comprido — Rio de Janeiro — rj — cep 20261-063
Sumário
Prefácio 5
1. Tecnologia: um caminho ao infinito 7
O que é tecnologia? 8
TIC e a educação 12
Concepções da tecnologia educacional: artefatos e processos 16
Artefatos digitais 18
Processos 24
Desafios para inclusão digital 28
Críticas e oportunidades da Tecnologia Educacional (TE) 31
2. Cibercultura 35
Da sociedade da informação à sociedade em rede 36
Sociedade da informação 37
Sociedade do conhecimento 38
Sociedade em rede ou informacional 39
Tecnologia educacional em tempos de cibercultura 41
Uma breve história dos computadores: dos anos 40 até a atualidade 42
Cibercultura 45
Use bem o ciberespaço 47
Tecnologia educacional no ciberespaço 48
3. Educação a distância 57
Fundamentos da educação a distância 58
Um pouco de história 59
Formatos de e-learning 63
Sala de aula online 64
Material didático 67
Ambientes virtuais de aprendizagem 68
Abordagens pedagógicas 77
Abordagem cognitivo-behaviorista (segunda metade do século XX) 79
Abordagem socioconstrutivista 80
Abordagem conectivista 80
4. Redes sociais 83
Fundamentos das redes sociais 84
Redes sociais: O que temos hoje? 86
Oportunidades de aprendizagem 89
Etiqueta nas redes sociais 94
5. Práticas com as tecnologias móveis 97
Mobilidade: m-learning e u-learning 98
Aplicativos para dispositivos móveis 102
Adaptados 102
Desenvolvidos para dispositivos móveis. 105
Requisitos de infraestrutura 111
Infraestrutura física 111
Recursos 112
5
Prefácio
Prezados(as) alunos(as),
Seja muito bem-vindo(a) ao mundo da Tecnologia e novas mídias!
Tecnologias digitais são criadas todos os dias e muitas delas já fazem parte 
nosso cotidiano. O uso de computadores e telefones celulares já é uma realidade 
nas nossas vidas e também no mundo acadêmico em diferentes estágios. 
A ambientação nas ferramentas tecnológicas, descrita neste livro, proporcio-
nará oportunidade de contato com um arsenal de artefatos que pode ser explorado 
na sua prática pedagógica. Vamos praticar desde o primeiro capítulo!
Este livro está dividido em cinco capítulos. No primeiro, você vai conhecer 
os conceitos de tecnologia e ser convidado a pensar a prática pedagógica com 
o uso de artefatos digitais, refletindo sobre o papel do professor e do aluno no 
processo ensino-aprendizagem mediado pela tecnologia. Vamos, juntos, estabe-
lecer relações críticas entre a utilização de tecnologias digitais e os processos de 
ensino-aprendizagem. 
No capítulo dois, você vai aprender o conceito de Cibercultura, contextua-
lizado na chamada Sociedade em Rede. Como não poderia deixar de ser, vamos 
relacionar a tecnologia educacional a esse contexto.
No capítulo três, chegaremos à Educação a Distância (EaD). Você vai poder 
explorar os ambientes e processos da EaD e analisar as diferentes abordagens pe-
dagógicas envolvidas nessa modalidade. 
Chegamos ao capítulo quatro. Nele, você vai conhecer novas possibilidades 
e usos para as redes sociais. Siiiim! Estamos falando de Facebook (entre outras, 
claro). Vamos desenvolver práticas pedagógicas nas redes sociais e reforçar algumas 
regrinhas de bom comportamento. E então... quando você pensa que não tem 
mais nada... chega o capítulo cinco com aplicativos para celulares oferecendo mo-
bilidade e mais possibilidades, além da infraestrutura que você vai precisar. Tudo 
isso recheado de práticas!
Vamos conhecer esses recursos? Você é nosso convidado nessa jornada.
Bons estudos!
Tecnologia: um 
caminho ao infinito
1
capítulo 1 • 8
Tecnologia: um caminho ao infinito
Tecnologia é um termo de origem grega, que significa “estudo da técnica”. É 
uma denominação bem abrangente. Telefone celular, roupas que melhoram o de-
sempenho de um atleta, computador em um relógio de pulso e TV interativa são 
alguns exemplos recentes do que a tecnologia é capaz de produzir. 
Para estudarmos as oportunidades e dificuldades no âmbito da tecnologia 
educacional, vamos nos concentrar nos estudos de aspectos e ferramentas em con-
texto acadêmico. 
Neste capítulo, você vai conhecer os conceitos de tecnologia e concepções so-
bre a relação com a educação. Para que você se inspire, deixo uma citação atribuída 
a Arthur Clarke: “Qualquer tecnologia suficientemente avançada não se distingue 
da magia”1 (CLARKE,1998, p. 36, tradução nossa).
OBJETIVOS
• Distinguir os conceitos de tecnologia e técnica;
• Identificar marcos relevantes na evolução da tecnologia na educação;
• Avaliar oportunidades de aplicação de artefatos digitais e de processos que envolvam tec-
nologia educacional na educação;
• Refletir sobre o papel do professor e do aluno em cada processo.
O que é tecnologia?
Você já deve ter escutado a palavra “tecnologia” algumas centenas de vezes. 
Parece esquisito que ainda seja necessário defini-la. Pois bem, a questão é justa-
mente essa. O termo é aplicado sem muito rigor e com isso, em algumas situações, 
pode gerar ambiguidade. Segundo o dicionário Houaiss:
•  Tecnologia é a “teoria geral e/ou estudo sistemático sobre técnicas, pro-
cessos, meios e instrumentos de um ou mais ofícios ou domínios da atividade 
humana”; 
1 No original: Someone once said that any sufficiently advanced technology is indistinguishable from magic. Na obra 
citada, o autor se refere a “alguém” que tenha dito essa frase, sem, no entanto, dizem quem. Na literatura a frase é 
atribuída ao autor da obra citada.
capítulo 1 • 9
•  Técnica é o “conjunto de procedimentos ligados a uma arte ou ciência”.
É quase irresistível falar sobre tecnologia e não começar o texto com “nos dias 
de hoje, a tecnologia faz parte das nossas vidas”, mas repare que na definição do 
termo nada é dito sobre ser digital ou utilização da internet. O termo antecede a 
existência dos computadores e da internet. Então, em alguma medida, a tecnolo-
gia sempre fez parte das nossas vidas.
ATIVIDADE
01. Tecnologia ou Técnica? Teste seus conhecimentos. 
Um tênis que possui características que ajudam o atleta em uma corrida.
( ) tecnologia ( ) técnica
Uma forma mais eficiente de executar a largada em uma prova de corrida.
( ) tecnologia ( ) técnica
A partir do século XX, as inovações tecnológicas de destaque passaram da 
ampliação da capacidade motora para a ampliação da capacidade cognitiva 
(DREIFUSS, 1997). Em algum momento, o sonho era ter uma charrete com tra-
ção animal. Décadas mais tarde, um veículo que não precisasse de animais. Hoje, 
carros autônomos que dispensem motoristas e aumentem a segurança no trânsito 
(figura 1.1). Quinhentos anos se passaram entre o uso da força animal e do motor 
a vapor, no entanto, nos últimos vinte anos as distâncias se encurtaram e com 
pouco “cliques” nos comunicamos com o mundo todo.
CURIOSIDADE
Em 1240, Roger Bacon imaginou que uma charrete pudesse se locomoversem tração 
animal. O primeiro motor foi a vapor surgiu 5 séculos mais tarde e levou mais 200 anos para 
ser produzido.
capítulo 1 • 10
 
Figura 1.1 – Inovação tecnológica. Fonte: Carroça por Gustavo Peres. Disponível em: 
<https://www.flickr.com/photos/hannap/8336029016/ (CC BY-NC 2.0) e Google 
Self-Driving Car. Disponível em: https://www.flickr.com/photos/smoothgroover22 
/15104006386/ (CC BY-AS 2.0)
Lançamentos de novos produtos e descobertas científicas passaram a ter reper-
cussão global em um curto intervalo de tempo. Os computadores pessoais, que se 
espalharam na década de 90, e a internet viabilizaram a disseminação de informa-
ções on-line e formaram a infraestrutura para uma sociedade conectada. Veja o que 
diz Castells (1999, p. 43): “(...) tecnologia é sociedade, e a sociedade não pode ser 
entendida ou representada sem suas ferramentas tecnológicas”. 
A tecnologia influencia os meios de comunicação e as culturas, logo, é razoável 
esperar que também influenciem a forma como nos relacionamos com os proces-
sos de ensino-aprendizagem. Muito se fala sobre as TICs nos processos educacio-
nais, mas o que são TICs?
CONCEITO
TIC: Tecnologia da informação e comunicação. Representa um conjunto de tecnologias 
de comunicação que agem sobre a informação.
Repare que não há nenhuma intenção implícita nesta definição que tornem 
as TICs autônomas para desempenhar processos revolucionários em quaisquer 
áreas. No entanto, há uma mudança de paradigma ao atribuir à tecnologia a pos-
sibilidade de agir sobre a informação e não apenas fornecer o meio. Para que essa 
evolução fique mais clara, vamos fazer uma pequena viagem no tempo e lembrar 
de marcos da comunicação.
Anos 60: A televisão, inventada em 1925 e popularizada nos anos 50, sepa-
rou a comunicação escrita da audiovisual e inaugurou a Galáxia de McLuhan, 
capítulo 1 • 11
marcando o rompimento da exclusividade da mídia impressa, chamada por 
Marshall McLuhan de Galáxia de Gutenberg, para distribuição de conteúdo, e 
tendo como principal referência a televisão. É a era da comunicação em massa: 
áudio e imagens integrados. “O meio é a mensagem”, declarou McLuhan.
Anos 90: Caminhando para os anos 90, a comunicação foi marcada pela com-
putação pessoal, o uso de multimídia e redes de computadores. 
Séc XXI: A Internet é um divisor de águas. Tornou-se popularmente conhe-
cida um pouco antes da virada do século, com a criação do serviço world wide 
web (www) criado por Tim Berners-Lee, ainda na década de 90. Veja que www 
não é sinônimo de Internet, trata-se, na verdade, de um dos serviços oferecidos 
por ela. Os aparatos tecnológicos para a transmissão de dados e, portanto, para 
os processos de comunicação, cresceram em capacidade e agilidade, permitindo 
o trânsito de um grande volume de informações. O e-mail passou a ser utilizado 
para comunicação, mesmo que de forma assíncrona. 
VOCÊ SABIA?
Qual o nome do símbolo @ utilizado em e-mails?
Se você respondeu "arroba"... errou! Arroba é a unidade de medida para pesar gado, que his-
toricamente foi representado pelo símbolo @ em registros contábeis de compra e venda de gado.
A forma correta e internacional de informar o e-mail é "at", preposição em inglês que tem 
o significado de "em”/”no”. Então fulano@provedor.com.br significa a identificação do usuário 
"fulano" no domínio do provedor.com.br. Faz mais sentido que medida de peso de gado, não?
A rede proporcionou a interatividade da audiência, permitindo um ajuste fino 
na individualização da comunicação. As redes sociais e os grupos de comunicação 
instantânea se encarregaram de agrupar pessoas com interesses comuns.
REFLEXÃO
Observe a expressão cunhada em 1964 pelo sociólogo Marshall McLuham: “o meio é 
a mensagem”. McLuham explica: “Os suportes da comunicação e as tecnologias são deter-
minantes na mensagem: os conteúdos modificam-se em função dos meios que os veiculam. 
O meio é a mensagem porque é o meio o que modela e controla a escala e forma das asso-
ciações e trabalho humanos”.
capítulo 1 • 12
Agora, assista ao vídeo em: <https://youtu.be/fvRMpS-aGLE> e reflita se a concepção 
de McLuham continua atual considerando a internet como meio de comunicação.
Depois do primeiro alfabeto (1200 a.C. – Fenício) muita coisa aconteceu 
na comunicação. Até mesmo a difusão da linguagem escrita só aconteceu após a 
invenção do papel, alavancada pela imprensa. No século XX, tecnologias audio-
visuais foram sendo incorporadas, tendo como grandes representantes o cinema, 
o rádio e a televisão. As novas mídias de comunicação também não passaram sem 
críticas ao serem tratadas como meios de comunicação de massa. Mudanças foram 
necessárias. A comunicação escrita não desapareceu, mas a imprensa se reestrutu-
rou para uma audiência específica. Com a chegada da televisão, o rádio também se 
modificou, perdendo a centralidade, mas ganhando em capilaridade. 
As “novas mídias” sempre provocaram algum tipo de mudança social e agora 
não seria diferente. As TICs trazem uma nova mudança, ao permitir uma comu-
nicação bidirecional e descaracterizando quem é o emissor e quem é o receptor 
de informações. A força das TICs, em particular na educação, está justamente na 
possibilidade de utilização de mídias que, em algum momento, não eram difundi-
das em larga escala, e na possibilidade de comunicação bidirecional. 
Vamos nos concentrar nas novas mídias digitais e nos reflexos dessas mídias 
nos processos educacionais. Para que você se prepare faça a atividade a seguir.
ATIVIDADE
02. Identifique três ferramentas baseadas na internet para divulgação de conteúdo. Para 
cada uma delas responda:
a) Que tipo de conteúdo divulgam?
b) Precisam de algum tipo de identificação do usuário?
c) O conteúdo divulgado passa por algum filtro de conteúdo?
TIC e a educação
Você lembra o que acontecia quando perguntava se poderia utilizar calculado-
ra? Sim, era um artefato tecnológico considerado um vilão. Então, juntar tecnolo-
gia e educação nem sempre é uma boa ideia? Uma tecnologia não é boa nem ruim. 
Tudo depende do que faremos com ela. Pense quantas vezes você já participou ou 
escutou discussões sobre ter ou não celulares em sala de aula, por exemplo.
capítulo 1 • 13
O desafio de ensinar com as TICs não é novo. A ampliação das TICs trouxe 
uma nova dimensão a este cenário pela facilidade de acesso tanto pelos alunos 
quanto pelos docentes, com o desenvolvimento e popularização de artefatos di-
gitais e da infraestrutura de comunicação propiciada pela Internet. Abriu-se um 
campo para discussão sobre a aplicação das TICs nas práticas pedagógicas como 
uma forma de abordar a dicotomia entre a dinâmica hipertextual do mundo con-
temporâneo e as práticas em sala de aula, representada com humor na figura 1.2. 
A Tecnologia Educacional (TE) emerge como campo de estudo e é definida pela 
AECT2 em 1977 e revisado em 2004. 
Figura 1.2 – Quadro negro hipertextual? Fonte: <https://12dimensao.wordpress.com/
tag/educacao-tablets/>.
CURIOSIDADE
Tecnologia Educacional é “o estudo de práticas éticas para facilitar o aprendizado e au-
mentar o desempenho através da criação, uso e organização de processos e recursos tecno-
lógicos”3 (AECT, 2008, tradução nossa).
A partir da segunda metade do século XX, as TICs possibilitaram a subversão da 
lógica do processo de ensino e aprendizado oportunizando outras abordagens para o 
ensino. Artefatos tecnológicos sempre estiveram presentes de alguma forma nas prá-
ticas pedagógicas, mas, em geral ocupando papéis secundários, como o conhecido 
2 AECT: Association for Educational Communication Technology <http://aect.site-ym.com/>.
3 No original: Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance 
by creating, using, and managing appropriate technological processes and resources.
capítulo 1 • 14
datashow, por exemplo. Vale lembrar que os projetores de slides eram muito uti-
lizados nos anos 50. Seria uma forma de “aproveitarmelhor” o tempo, reduzindo 
o tempo gasto pelo professor para escrever no quadro e do aluno para copiar. Em 
que isso muda uma aula? Pode ser apenas um complemento, mas também pode ser 
utilizado para explorar outras mídias, como vídeos, simuladores ou simplesmente 
imagens. Não há dúvida de que as TICs trouxeram uma nova dimensão ao cená-
rio educacional, mas é preciso cautela para evitarmos discursos inflamados e pouco 
fundamentados. Há um abismo entre a retórica de como a tecnologia deveria ser 
aplicada à educação e de como acontece de fato (SLEWYN, 2014). 
O meio digital favoreceu, a partir dos anos 90, o crescimento do mercado de 
jogos educativos e ferramentas que enriqueciam as práticas de ensino, assim como 
a internet proporcionou ambientes colaborativos e novos meios para pesquisa. 
Permaneceu, no entanto, o cuidado para que a tecnologia não fosse simplesmente 
um complemento para as aulas inerentemente transmissivas em vez de propor uma 
abordagem diferente para uma situação problema no processo de ensino-aprendiza-
gem. Parte desse processo depende da apropriação e motivação por parte do docente.
A consolidação do potencial transformador das TICs na educação é fortemente in-
fluenciada pela concepção epistemológica do docente em relação ao processo edu-
cacional. A reorientação das TICs de coadjuvantes para mediadores no processo de 
ensino-aprendizagem requer apropriação e motivação por parte do docente (MAR-
KENSON; FERREIRA, 2016, p. 2222).
REFLEXÃO
Observe as ferramentas a seguir. Você já usou alguma delas? Em que modificou a 
sua aula?
 
datashow blog óculos de realidade 
virtual
smartphone
capítulo 1 • 15
Algumas ferramentas, por si, já possuem uma vocação para determinadas prá-
ticas pedagógicas, mas nem sempre são utilizadas para promover um ambiente re-
lacional entre professores e alunos. A abordagem da prática pedagógica relacional 
abriu um campo para discussão sobre o uso de ferramentas digitais como uma for-
ma de promover a experimentação como alternativa à aula expositiva (BECKER, 
2001). Nesta discussão, a questão a ser estudada passou a ser a identificação de 
como o uso de um artefato poderia fazer diferença no processo de ensino e apren-
dizagem. Pensando em um programa de computador (software), por exemplo, a 
proposta seria a utilização deste software poder transformar a ação docente e não 
apenas aprender a utilizar o programa (considerando não ser esse o objetivo). Coll, 
Mauri e Onrubia (2010) categorizaram os usos das TICs, ilustradas na figura 1.3, 
apresentando uma análise sobre a incorporação nos processos pedagógicos como:
1. mediadoras entre alunos (A) e conteúdo (C).
Exemplos: acesso a repositórios de conteúdo.
2. mediadoras entre professores (P) e conteúdo (C).
Exemplos: busca de materiais em diferentes mídias e em repositórios de 
objetos de aprendizagem; registro de atividades.
3. mediadoras entre professores (P) e alunos (A) e entre alunos, não rela-
cionadas diretamente ao conteúdo
Exemplo: ferramentas de comunicação instantânea
4. mediadoras de atividades conjuntas entre alunos (A).
Exemplos: construção coletiva; orientação.
5. configuradores de ambientes de aprendizagem.
Exemplos: ambientes virtuais de autoinstrução; ambiente de atividades on-line.
A
P C
(2)
(3)
(5)
TIC
(4)
(1)
Figura 1.3 – Ação mediadora das TICs. (COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010, p. 82). Adaptado.
A tipologia apresentada por Coll, Mauri e Onrubia (2010) evidenciou as dife-
rentes formas de integrar um artefato digital a uma prática pedagógica, separando 
capítulo 1 • 16
a participação da ferramenta em dois grandes grupos: apoio (automatização) e pro-
tagonismo (inovação). Essa não é a única categorização existente e também não 
oferece uma garantia de que um posicionamento é melhor que as demais em termos 
de inovação. Em qualquer dos tipos citados poderemos ter usos inovadores ou não.
As possibilidades continuam crescendo com as facilidades de acesso a internet 
e com a popularização dos telefones “inteligentes”, trazendo novos hábitos na for-
ma como nos comunicamos, nos divertimos, aprendemos e ensinamos. Em parti-
cular, a "conversa" cotidiana passou para o “computador” utilizando como meio 
o e-mail, chat, mensagem instantânea ou rede social, estabelecendo novos padrões 
de comunicação. Uso de símbolos, ícones que expressam sentimentos (emojis), 
abreviações e palavras “inventadas” foram algumas das mudanças que tomaram 
conta do mundo virtual. Assim como as calculadoras para a matemática, há quem 
acuse esta forma de expressão “na rede” como um assassinato da linguagem escrita.
Novas regras “sociais” acompanharam a mudança para exprimir, com a maior 
precisão possível, a mensagem que se deseja passar. Fica difícil, em alguns casos, 
entender o significado de uma simples pergunta. Veja esse exemplo:
Você recebe a seguinte mensagem: 
 Qual o sentimento de quem envia? Parece ser uma simples pergunta. 
Agora, você recebe a mesma pergunta assim:
 É o mesmo sentimento ou tem uma conotação de espanto?
Há alguns anos, quem poderia imaginar que uma turma inteira pudesse se 
comunicar instantaneamente entre si e com o docente? Não é razoável, então, que 
as práticas pedagógicas também sejam impactadas?
Na próxima sessão, você vai conhecer artefatos e processos atuais da Tecnologia 
Educacional. 
Concepções da tecnologia educacional: artefatos e processos
Eleá e Duarte (2016, p. 3) utilizaram a expressão mídia-educação referencian-
do o campo de estudos com o objetivo de “analisar e compreender o papel que a 
mídia desempenha na sociedade e a relação entre mídia e educação”. O termo foi 
chancelado pela UNESCO em 1982 e a propõe uma relação mais próxima entre 
mídia e educação em três aspectos: 
capítulo 1 • 17
•  Educar com a mídia: utilização de recursos audiovisuais. Exemplo: fi lmes, 
jogos;
•  Educar para a mídia: as mídias são o objeto de estudo. Exemplo: análise de 
campanhas publicitárias;
•  Educar por meio da mídia: produção de mídia. Exemplo: produção de 
jornais, blogs e vídeos.
A relação com as mídias se tornou ainda mais próxima da educação com o 
mundo digital e a internet. A partir do conceito de web 2.0, termo cunhado por 
Tim O´Reilly, a distribuição de serviços, utilizando-se a internet como plataforma 
fi cou mais evidente. A interatividade também foi privilegiada na construção colabo-
rativa de conteúdos e também nas redes sociais. A evolução está na web 3.0, termo 
proposto por John Markoff (New York Times), que tira proveito de todo o conteúdo 
produzido utilizando a web semântica. Não temos exatamente marcos entre cada 
fase e sim um conjunto de ferramentas com propostas diferenciadas. A web 1.0 
(e-mail, www...), por exemplo, não precisa morrer para que a 2.0 se estabeleça, e 
assim sucessivamente. Uma ilustração das “fases” da web está ilustrada na fi gura 1.4.
Web 1.0
Produtor Consumidor
Web 2.0
C/P C/P
C/P C/P = Consumidor/Produtor
A Web
Semântica
C/P C/P
C/P
Figura 1.4 – Web 1.0, 2.0 e 3.0. Fonte: <https://flatworldbusiness.wordpress.com/
flat-education/previously/web-1-0-vs-web-2-0-vs-web-3-0-a-bird-eye-on-the-definition/>
capítulo 1 • 18
SAIBA MAIS
Web 2.0 - Termo criado para designar a segunda geração de serviços distribuídos pela 
internet, em geral associados a interatividade. 
O’REILLY, T. What is web 2.0? Design patterns and business models for the next genera-
tion of software, 2005. Disponível em http://oreilly.com/web2/archive/what-is-web-20.html.
Web 3.0 – Terceira geração de serviços baseada em web semântica. A web semântica 
atribui significado ao que está publicado na internet, permitindo que o conteúdo possa ser 
identificado por humanos e pelo computador. A Web 3.0 está mais relacionada a uma tecno-
logia de reconhecimento de padrões do que a uma plataforma ou aplicativo. 
A tecnologia educacional está relacionada tanto ao uso de aparatos tecnológi-
cos quanto à inovação na forma de conduzirmos o processo de ensino-aprendiza-
gem subsidiados pela tecnologia. Podemos, então, dividiro nosso estudo em arte-
fatos digitais e processos educacionais. Você vai conhecer agora alguns artefatos e 
processos que utilizam a tecnologia digital como suporte.
ATIVIDADE
03. Pesquise ferramentas relacionadas a Web 1.0, Web 2.0 e Web 3.0 a partir das caracte-
rísticas citadas. Indique na lista a seguir em que contexto estão inseridas.
Marque 1 para Web 1.0, 2 para 2.0 e 3 para 3.0
( ) Wikipédia ( ) Facebook ( ) Linkedin ( ) Portais de compras) ( ) Siri (Apple
Artefatos digitais
Artefatos digitais são produtos com fins educacionais distribuídos por meio di-
gital. Se enquadram nessa categoria simuladores, vídeos, aplicativos para desenvol-
vimento de mídia etc. São chamados, genericamente, de objetos de aprendizagem. 
CONCEITO
Objetos de aprendizagem (OA) são recursos digitais, que podem ser utilizados, reutiliza-
dos ou referenciados em um processo de aprendizagem (WILEY, 2001). 
capítulo 1 • 19
A construção de um OA leva em consideração, tanto o aspecto pedagógico 
relacionado à interatividade, autonomia, cooperação cognição e afeto, quanto o 
tecnológico que tratam de acessibilidade, classificação, durabilidade, interopera-
bilidade, reutilização, armazenamento e recuperação de um objeto (DIAS et al, 
2009). Um OA é necessariamente digital e desenvolvido com fins educacionais. 
A integração entre os aspectos pedagógicos e tecnológicos não é, no entanto, 
imediata. A granularidade de um OA pode proporcionar mais oportunidades de 
reuso e, em contrapartida, menor comprometimento pedagógico. A metáfora do 
LEGO, utilizada para demostrar a capacidade de reconstrução das partes se mostrou 
pouco adequada. Uma nova metáfora utilizando o átomo na formação de uma mo-
lécula, se mostrou mais adequada, pois torna as possibilidades de combinação mais 
restritas (WILLEY, 2004). Um átomo pode ser combinado de várias formas e cada 
uma possui um significado; um OA passa a ter um novo significado em função do 
contexto em que está sendo utilizado. Um átomo de hidrogênio não define uma 
molécula de água; um OA não define o método de ensino empregado. Um exemplo 
interessante utilizando a metáfora do átomo está representada na figura 1.5.
CO2
(DIÓXIDO
DE CARBONO)
NaCl
(SAL)
NaCl
(SAL)
CaCO3
(CÁLCIO)
H2O
(ÁGUA)
Figura 1.5 – Construção de moléculas com Lego. Fonte: <http://www.examiner.com/arti-
cle/five-fabulous-ways-to-use-legos-for-learning>. Acesso em: 06/2014
SAIBA MAIS
Reusabilidade: o objeto deve poder ser reutilizado diversas vezes em diversos ambien-
tes de aprendizagem. 
Adaptabilidade: o objeto deve ser adaptável a qualquer ambiente de ensino. 
Granularidade: para facilitar a reutilização do objeto, o conteúdo deve estar particionado. 
Acessibilidade: o objeto deve estar acessível, via Internet, para que possa ser acessado 
e utilizado em diversos locais. 
capítulo 1 • 20
Durabilidade: o objeto deve apresentar a possibilidade de continuar sendo utilizado, 
independente de mudanças de tecnologia. 
Interoperabilidade: o objeto deve ser executável, ou deve operar em diferentes hardwa-
res, sistemas operacionais e browsers. 
(MENDES; SOUZA; CAREGNATO, 2004).
Para que os objetos possam ser identificados e localizados, utilizamos metada-
dos com as propriedades do objeto. Metadados são informações sobre um dado, 
neste caso, o objeto de aprendizagem. As informações são fornecidas pelo autor 
seguindo algum padrão que permita a possibilidade de organização e classificação 
de OAs em bancos de dados, sob a forma de arquivos, denominados repositórios. 
A construção dos objetos deve, então, incluir as informações que o identifiquem.
CONCEITO
Repositórios são “depósitos virtuais” onde ficam armazenados materiais com fins educa-
cionais que podem ser localizados.
Repare que uma característica importante dos objetos de aprendizagem é 
a possibilidade de serem utilizados em diferentes contextos. Não seria ótimo se 
fossem construídos de forma que pudessem ser “customizados”? Os chamados 
“padrões abertos” favorecem essa característica. O termo é amplo e pode ser en-
tendido em diferentes “sabores”:
•  Direitos de uso: gratuidade;
•  Formatos abertos: independente de fornecedor;
•  Modelo educacional: educação aberta;
•  Acesso à educação: conexão direta entre alunos e professores. 
SAIBA MAIS
Explore dois importantes repositórios:
Banco Internacional de Objetos Educacionais: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/>.
CESTA (Coletânea Entidades de Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem): 
<http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/>.
capítulo 1 • 21
Embarcando nessa proposta, a Unesco (2002) em associação com a Fundação 
William and Flora Hewlett e Western Cooperative for Educational Telecommunications 
(WCET), reuniu vinte e seis representantes de diferentes países, incluindo o Brasil, 
em um fórum com vistas à disseminação de recursos educacionais no âmbito da edu-
cação superior para países em desenvolvimento. O comitê partiu da premissa que 
o conhecimento deve ser compartilhado de forma organizada e acessível e levantou 
questões técnicas de viabilidade, desde a qualidade de acesso à internet até a tradução 
dos recursos para o idioma destino. Deste fórum saíram recomendações relativas ao 
compartilhamento de recursos educacionais que, deste ponto em diante, passaram a 
ser identificados como Recursos Educacionais Abertos (REA)4 e definidos como:
O fornecimento aberto de recursos educacionais, habilitados pelas tecnologias de in-
formação e comunicação, para consulta, uso e adaptação por uma comunidade de 
usuários para fins não comerciais5 (UNESCO, 2002, p.24, tradução nossa).
Apesar de algumas variações na definição das características de REA, o que 
há em comum a intencionalidade pedagógica na produção e o uso de licenças de 
compartilhamento abertas, ou seja, sem o pagamento de direitos autorais e com 
a possibilidade de redistribuição com alterações no conteúdo. É importante enfa-
tizar que nas diretrizes originais existe a preocupação com a sustentabilidade dos 
projetos, reforçando a reutilização dos materiais como forma de reduzir os custos 
de produção e, em conjunto, aprimorar o recurso.
SAIBA MAIS
No Brasil, a comunidade REA mantém listas de discussão, eventos e publicações dispo-
níveis em: <http://www.rea.net.br/site/>.
A forma de licenciamento de conteúdos se tornou um problema de ordem 
prática. O suporte adequado veio com a estratégia “compartilhar, reusar e remixar 
legalmente” desenvolvida pela Creative Commons (CC), entidade sem fim lucra-
tivo, em 2001, tornando-se uma base de sustentação para o desenvolvimento da 
4 Open Educacional Resources (OER), do original em inglês.
5 “The open provision of educational resources enabled by information and communication technologies, for 
consultation, use and adaptation by a community of users for non-commercial purposes.”
capítulo 1 • 22
comunidade REA. Em 2002, o primeiro conjunto de licenças de direitos do autor 
e de direitos conexos foi liberado ao público com diferentes estágios de distribui-
ção em função do uso comercial e do compartilhamento, com ou sem modifica-
ções. São, atualmente, seis níveis de licenciamento, como indicado na tabela 1.1, 
a seguir, classificados em relação às possibilidades de comercialização, distribuição 
e remixagem. Em todos os casos, devem ser dados os créditos ao autor original.
Para que os objetivos de reuso sejam atingidos, é preciso construir objetos 
utilizando-se ferramentas de autoria que gerem, preferencialmente, arquivos em 
padrões abertos.
IDENTIFICAÇÃO DESCRIÇÃO SÍMBOLO USO COMERCIAL REMIXAGEM
CC BY Atribuição Sim Livre
CC BY-SA
Atribuição- 
-Compartilha 
Igual
Sim
Mantém 
licenciamento 
original
CC BY-ND Atribuição-Sem Derivação Sim Não
CC BY-NC Atribuição-Não Comercial Não Sim
CC BY-NC-SA
Atribuição-Não 
Comercial-Com-
partilha Igual
Não
Mantém 
licenciamento 
original
CC BY-NC-ND
Atribuição Não 
Comercial-Sem 
Derivações
Não Não
Tabela 1.1 – Formas de licenciamento Creative Commons.
A escolhaadequada de licenças CC, excluindo-se as que não permitem deri-
vações (CC BY-ND e CC BY-NC-ND), em termos legais, viabiliza a realização da 
premissa de reuso preconizada pela comunidade REA.
Sugerimos na tabela 1.2 algumas ferramentas gratuitas para auxiliá-lo nas pri-
meiras produções de seus objetos de aprendizagem. Lembre-se que é fundamental 
que exista uma intenção pedagógica para o objeto que será desenvolvido.
capítulo 1 • 23
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Tabela 1.2 – Ferramentas de uso gratuito.
capítulo 1 • 24
Você pode explorar o potencial dessas ferramentas, tanto para produzir con-
teúdo quanto para adaptar objetos existentes, utilizando computadores, celulares 
e tablets. Mãos à obra!
Processos
Você conheceu, na sessão anterior, algumas ferramentas para produção de ar-
tefatos digitais, mas o que é preciso para que a aplicação seja efetiva na educação? 
É necessário que existam processos que favoreçam a prática pedagógica relacional, 
trazendo o aluno para o centro do processo (BECKER, 2011). Boa parte desses 
processos estão relacionados à internet e seus ambientes. Vamos começar com três 
tipos de ambientes conhecidos e suas características:
Redes sociais
As redes sociais, como o facebook, linkedin e instagram incorporam os con-
ceitos de reagrupamento em torno de interesses comuns. Podem tirar proveito de 
diferentes mídias e formas de interação, tais como:
•  Chat: conversa por mensagem instantânea;
•  Mural de notícias privado ou público;
•  Grupos fechados: Uso de grupos específicos em torno de um tema comum. 
Os grupos fechados permitem certa privacidade na discussão de um tema;
•  Uso de # (hashtag) para discussões mais abrangentes e fora dos limites do gru-
po de conhecidos. Ao usar uma hashtag, a postagem fica disponível para todos que 
buscarem o mesmo tema sob a forma de um link, ou seja, basta clicar para ter acesso.
Dica: as hashtag podem ser genéricas como #saúde e deixar o seu post perdido no 
meio de milhares de outros, porém associado a um grupo bem movimentado. Se for mais 
específico certamente atingirá um público menor, porém mais direcionado
Compartilhamento de informações
As informações são compartilhadas em ambientes desenvolvidos para esse fim. 
Em alguns casos permitem a interação entre os usuários e outros apenas fornecem 
conteúdo. Alguns exemplos são:
capítulo 1 • 25
•  Wiki: "wiki wiki" significa "muito rápido" para os havaianos, como uma 
medida de tempo para uma ação. Aplicado à tecnologia, é um serviço oferecido via 
Internet para construção coletiva de conteúdos editados pelos próprios usuários. 
Exemplo: Wikipedia;
•  Blog: Contração de "web log" ou "diário da rede". É um diário virtual que 
pode ser comentado pelos leitores. Empresas como Microsoft utilizam o blog para 
manter os funcionários atualizados sobre conteúdos direcionados. Ex.: Wordpress.
com (criação de blogs pessoais);
•  Microblog: Semelhante ao blog, porém com mensagens mais curtas. 
Exemplo: Twitter.
Compartilhamento de arquivos e produção colaborativa: Ambientes como 
o Google Drive e o Dropbox permitem o compartilhamento de arquivos em 
modo público ou apenas para usuários como acesso autorizado. O ambiente da 
Google permite ainda a produção de conteúdo de forma colaborativa utilizan-
do-se a suíte de aplicativos on-line para construção de documentos, planilhas, 
apresentação e formulários.
Ambientes virtuais de Aprendizagem
Um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) é um sistema de gerencia-
mento de conteúdo disponível pela internet. Estes sistemas são configurados e 
personalizados para atender a diferentes públicos. Um AVA é composto por um 
conjunto de ferramentas síncronas e/ou assíncronas para permitir a interação 
do aluno com o material disponível, com o docente (quando existe) e, em alguns 
casos, com os colegas.
Os AVA são ferramentas tecnológicas que estão diretamente ligados a uma 
proposta educacional. São, em geral, associados a educação a distância, mas tam-
bém podem ser utilizados como apoio aos cursos presenciais como meio para in-
teração entre alunos e com o docente. Vamos falar mais sobre AVA no capítulo 3, 
mas podemos adiantar um pouco as coisas (se prepare para o spoiler!!!) instalando 
o AVA Moodle no seu computador. Vamos tentar?
capítulo 1 • 26
ATIVIDADE
04. O AVA Moodle é um produto gratuito e pode ser instalado no próprio computador para 
testes. É necessário a instalação de um web server, como o Apache ou Microsoft IIS. Neste 
trabalho o Apache será utilizado e é obtido com todos os recursos necessários incluídos na 
instalação do Moodle.
Instalação:
1. Faça download do programa em https://download.moodle.org/windows/ . Escolha a 
última versão estável (stable).
2. Descompacte o arquivo baixado para uma pasta. Serão exibidos uma pasta Server e 3 
arquivos: Readme.txt, StartMoodle.exe e StopMoodle.exe
3. Para iniciar, execute o programa StartMoodle.exe clicando duas vezes sobre o nome do 
arquivo. Aparecerá uma tela preta que, após alguns instantes, ficará semelhante a
4. Abra um navegador e digite na linha destinada ao nome do site: http://localhost
5. Abrirá uma página de instalação que inicialmente solicitará o idioma a ser utilizado no 
processo. Selecione “próximo” ou “continuar” em todas as telas. A instalação é um pouco 
demorada. Paciência.
6. O processo termina com a tela a seguir. Preencha os campos marcados com asterisco. 
Guarde o nome do usuário e senha escolhidos. A página com seuperfil será exibida e a ins-
talação básica está feita.
capítulo 1 • 27
Execução:
1. Para iniciar uma sessão do Moodle, repita os itens 4 e 5 da instalação. 
Encerramento:
1. Feche o navegador;
2. Para encerrar o servidor, execute o programa StopMoodle.exe clicando duas vezes 
sobre o nome do arquivo.
Agora vem a sua parte: Vamos criar um curso? Experimente sem medo os diferen-
tes formatos.
A associação de ferramentas e ambientes favoreceu a construção de estratégias 
que utilizam a tecnologia como protagonista no processo de ensino-aprendiza-
gem, em particular, podemos citar:
Ensino híbrido: Integração entre ensino presencial e online para promover a 
personalização do ensino.
Aprendizagem adaptativa (adaptive learning): Utilização das ferramentas 
para adaptação e personalização do aprendizado. São etapas do processo: verifica-
ção de conhecimento, identificação dos pontos que precisam ser reforçados, plano 
de estudos, direcionamento (dinâmico).
capítulo 1 • 28
Gamificação: Utilização de recursos de jogos em outros contextos, como, por 
exemplo, educacionais.
Sala de aula invertida (flipped classrom): Inversão da organização da sala de 
aula. O aluno estuda em casa o conteúdo da aula seguinte (aulas on-line, videos ...). 
O tempo de aula é utilizado para aprofundar conceitos, projetos e trabalhos em 
grupo e dúvidas.
SAIBA MAIS
Ensino Híbrido: <http://porvir.org/especiais/personalizacao/>.
Plataformas adaptativas: <http://porvir.org/8-plataformas-adaptativas-voce-precisa- 
conhecer/>.
Gamificação: <https://www.d2l.com/pt-br/recursos/relatorios/gamification-guide/>.
Sala de aula invertida: <http://www.positivoteceduc.com.br/na-frente/flipped-class-
room-invertendo-a-maneira-de-ensinar/>.
Esses processos não são os únicos, mas mostram um panorama do que está 
sendo discutido em termos de tecnologia educacional no mundo digital. Isso nos 
leva a um outro questionamento: o mundo digital é inclusivo? 
Desafios para inclusão digital
A utilização da rede pode passar despercebida atualmente, mas nem sempre foi 
assim. Nos primeiros tempos dos computadores domésticos, o acesso era feito por 
linha telefônica com baixa taxa de transferência e muito bem tarifada. Além do alto 
custo, deixava o telefone residencial ocupado durante a conexão. Mesmo assim, os 
internautas corujas utilizavam a madrugada. Não pensávamos em uma grande in-
teratividade. Quem mais estaria acordado? Os principais usos eram a troca de men-
sagens por e-mail e a navegação pela world wide web. Falava-se em “surfar” na rede 
em alusão ao uso de hipertexto, páginas (documentos) que utilizam hiperlinks (en-
dereços camuflados) desviando a leitura para outras partes da página ou para outras 
páginas. A possibilidade de leitura não sequencial deixou evidente a multiplicidade 
de caminhos a partir de um mesmo ponto, permitindo a individualização na forma-
ção do conhecimento em função de conceitos anteriores e novos questionamentos.
capítulo 1 • 29
VOCÊ SABIA?
 
Talvez você não saiba, mas a preocupação por acesso à informação indexada e natural 
não é uma novidade.
A origem do hipertexto se baseia no Memex, equipamento projetado em 1945 por Vanne-
var Bush para permitir a indexação de registros de conhecimentos por trilhas de associações, 
semelhantes à forma de funcionamento do cérebro, exceto pelas falhas de memória.
Fonte: Memex. Disponível em: <http://join-ti.com.br/blog/wp-content/
uploads/2011/06/memex.jpg>.
.
É importante ter um olhar crítico para a tecnologia na educação, tanto pelo 
discurso em que se atribui à tecnologia a capacidade de democratização do ensino 
quanto por questionar o protagonismo dos artefatos nas práticas pedagógicas. No 
primeiro caso, a afi rmação de Selwyn (2008) de que "problemas sociais exigem 
soluções sociais" e a separação de classes entre "inforricos" e "infopobres" de Coll 
e Monero (2010) organizaram o que ainda estava sob a forma de um pensamento 
nebuloso, reafi rmando a ideia de que tecnologia não resolve questões sociais.
Uma motivação possível para o investimento no desenvolvimento da TE é a 
promessa de democratização do ensino; o uso de ferramentas digitais como uma 
forma de viabilizar o desenvolvimento. Recursos digitais, em geral, irão requerer 
equipamentos, conexão com a internet de qualidade, celulares do tipo smartphone 
etc. Esses recursos, porém, não estão disponíveis para o público alvo que se preten-
dia “incluir”. Selwyn (2008) apresentou resultados de ações do governo britânico, 
que se concentrou na socialização do uso das TICs oferecendo serviços públicos em 
capítulo 1 • 30
diversas iniciativas. Para as questões relativas aos resultados educacionais o gover-
no adotou políticas para integração das TICs no currículo nacional, para formação 
docente e para desenvolvimento de produtos de software com fins educacionais. 
Apesar do investimento do governo as desigualdades persistiram justamente pelo 
fato da imposição do uso da tecnologia ter sido aplicada “de cima para baixo”, consi-
derando erroneamente o uso das TICs “naturalmente necessária” e com poderes para 
transformação social. Se há imposição de uma mudança na prática docente para algo 
diferente do que lhe é familiar não há a crítica e a apropriação necessária para que a 
mudança ocorra. Esta questão foi amplamente discutida deixando a indicação que, 
de fato, não houve uma revolução pelas TICs e reforçando a ideia de que “dinheiro 
não traz felicidade” e, pelo visto, nem ”inclusão”. 
A segunda questão se refere ao protagonismo da TE que, invariavelmente, 
passa pela atitude docente no uso adequado das ferramentas digitais em práticas 
centradas na autonomia do aluno. Essa não é uma tarefa simples por várias razões. 
Podemos começar com a facilidade de dispersão em buscas na web. O hipertexto 
pode ser um grande aliado, mas também pode tirar o foco do aluno. O excesso de 
informações e a falta de critério na seleção de conteúdos na rede traz a sensação de 
que “sabemos muito”, mas o aprendizado fica apenas na superfície. O aluno deixa 
de ser somente o receptor e pode escolher os rumos de seu aprendizado, cabendo 
ao docente orientá-lo nesse processo.
A falácia do “nativo digital” completa o quadro. As crianças e os adolescentes 
de hoje são chamados de “nativos digitais”, pois fazem parte de uma geração imer-
sa na tecnologia. Gastam boa parte do seu dia trocando mensagens, navegando na 
internet e em redes sociais, mas isso não significa que fazem bom uso do tempo 
(em geral não fazem) e da tecnologia. As atividades no mundo digital estão muito 
mais relacionadas a vida social que ao aprendizado. Compartilham muito e pro-
duzem pouco. Coll, Mauri e Onrubia (2010) analisaram o uso que estudantes e 
docentes, em diferentes medidas, faziam das tecnologias. As práticas levantadas 
mostram que, mesmo instrumentalizados, não se “relocalizam” e mantêm os pa-
drões das gerações anteriores. Por outro lado, é inegável o aumento de empreen-
dedores no mundo digital.
A polarização entre imigrantes e nativos digitais fomenta uma estratégia de 
marketing de que “tudo precisa mudar”, tornando-se prescritivo que os imigrantes 
precisem se adaptar a novos cenários. A questão é mais complexa e não está apenas 
relacionada às gerações. Há um complexo conjunto de variáveis que agregam à 
geração os aspectos sociais, cognitivos e culturais, que devem ser considerados.
capítulo 1 • 31
REFLEXÃO
Leia o artigo “Desafios do modelo brasileiro de inclusão digital pela escola”. Disponí-
vel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-15742013000200009&script=sci_ 
abstract e identifique problemas e benefícios com o programa>.
Críticas e oportunidades da Tecnologia Educacional (TE)
Artefatos tecnológicos sempre estiveram presentes nos processos de aprendizagem 
em alguma medida, ocupando as vezes um papel secundário, como uma forma de 
florear uma aula, e que poderia simplesmente não existir. A participação da TE atua, 
então, em dois grandes grupos: apoio (automatização) e protagonismo(inovação).
Alguns artefatos apresentam características típicas de suporte às aulas, enquanto 
outros a possibilidade de protagonismo na prática pedagógica, mas todo cuidado é 
pouco para não cair na armadilha do determinismo tecnológico. A inserção da tec-
nologia nas práticas requer apropriação do docente e um conjunto de medidas insti-
tucionais que favoreçam outros modelos de ensino-aprendizagem. A proliferação de 
novos recursos educacionais dificulta a apropriação do docente em função do tempo 
investido em pesquisa, testes e elaboração de práticas pedagógicas. 
As discussões sobre a tecnologia educacional têm se mostrado frágeis, como 
afirma Selwyn (2017), pois ainda não temos estudos empíricos suficientes que 
estabeleçam uma relação de causa e efeito entre a utilização das TICs e possíveis 
ganhos no aprendizado.
SAIBA MAIS
Selwyn, N. Educação e Tecnologia: questões críticas. In: FERREIRA, G. et al (Org | Eds.) 
Educação e Tecnologia: abordagens críticas. Rio de Janeiro: Seses, 2017. e-book disponível 
em: <https://ticpe.files.wordpress.com/2017/04/ebook-ticpe-2017.pdf>.
Bannell, Ralph Ings. Uma faca de dois gumes. In: FERREIRA, G. et al (Org | Eds.) Edu-
cação e Tecnologia: abordagens críticas. Rio de Janeiro: Seses, 2017. e-book disponível em 
<https://ticpe.files.wordpress.com/2017/04/ebook-ticpe-2017.pdf>.
capítulo 1 • 32
É necessário questionar velhas certezas para promover modificações mais pro-
fundas com a crítica e a apropriação necessária para desenvolvimento de uma 
prática pedagógica relacional com o uso da tecnologia. Se a TE resolve problemas, 
que problemas são esses? Qual a origem desses problemas? Que outros problemas 
podem surgir? Quem são os interessados? Essas não são as únicas questões a serem 
feitas. A única certeza é de que ainda existem muitas dúvidas.
No próximo capítulo, você vai aprender mais sobre a cultura do mundo digi-
tal refletidas na nossa sociedade. 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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A. and M. MOLENDA, M. (Eds.), Educational Technology: A definition with commentary. New 
York: Routledge, 2008
BECKER, F. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001
CASTELLS, Manuel. A Sociedade em Rede. 3 ed. São Paulo: Editora Paz e Terra,1999. 
CLARKE, A.C. 3001: the final odyssey. New York: Ballantine Books, 1998.
DIAS, C. C. L. et al. Padrões abertos: aplicabilidade em objetos de aprendizagem In Anais do XX SBIE 
(2009). Disponível em: < http://www.br-ie.org/pub/index.php/sbie/article/view/1163>. Acesso em: 
julho de 2017.
DREIFUSS, René Armad. A época das perplexidades. Mundialização, globalização e planetarização: 
novos desafios. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 1997
ELEÁ, I.; DUARTE, R. Mídia-Educação: teoria e prática. In: SANTOS, E. (org) Mídias e tecnologias na 
educação presencial e a distância. Rio de Janeiro: LTC, 2016. 
COLL, C.; MAURI, T.; ONRUBIA, S. A incorporação das tecnologias da informação e educação na 
educação: do projeto técnico-pedagógico às práticas de uso. In: COLL, C et al. (org.) Psicologia da 
Educação Virtual. Aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto 
Alegre: Artmed, 2010. p. 66-93
COLL, C.; MONERO, C. Educação e aprendizagem no século XXI: novas ferramentas, novos cenários, 
novas realidades. In: COLL, C et al. (org.) Psicologia da Educação Virtual. Aprender e ensinar com as 
tecnologias da informação e da comunicação, Porto Alegre: Artmed, 2010, p. 15-46.
MARKENSON, S.; FERREIRA, G. Design patterns em contextos educacionais:
concepções para o ensino com as tecnologias. In: Congresso Internacional das
TIC na Educação: Tecnologias digitais e a escola do futuro, IV,2016. Anais... Lisboa: Universidade de 
Lisboa, 2016. p. 2224 – 2229.
capítulo 1 • 33
MENDES, R. M.; SOUZA, V. I.; CAREGNATO, S. E. A propriedade intelectual na elaboração 
de objetos de aprendizagem. Disponível em: <http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/
handle/10183/548/000502901.pdf?sequence=1>. Acesso em: setembro 2013
SELWYN, N. O uso das TIC na educação e a promoção de inclusão social: uma perspectiva crítica do 
Reino Unido. Educação e Sociedade v. 29, n. 104, p. 815-850, 2008. Disponível em: http://www.
scielo.br/pdf/es/v29n104/a0929104.pdf 
UNESCO, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Forum on the Impact 
of Open Courseware for Higher Education in Developing Countries. Final Report. Paris: 
UNESCO, 2002. Disponível em: < http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001285/128515e.pdf>. 
Acesso em: junho 2017.
capítulo 1 • 34
Cibercultura
2
capítulo 2 • 36
Cibercultura
No capítulo anterior, você aprendeu o que é tecnologia educacional e dife-
rentes formas de inserção de artefatos tecnológicos nos processos educacionais. 
Conheceu também ferramentas de produção de objetos de aprendizagem e formas 
de licenciamento.
Neste capítulo, vamos fazer uma rápida viagem para um tempo não tão dis-
tante e conhecer como as (sempre) “novas tecnologias” mudaram a forma como 
nos relacionamos. Há pouco mais de 10 anos não havia tanta oferta de telefones 
celulares inteligentes, com acesso à Internet e, mesmo assim, as pessoas marcavam 
reuniões, se encontravam na praia e até se comunicavam com a família quando 
estavam viajando.
O mundo ficou menor e o tempo parece passar mais rapidamente. As infor-
mações nos chegam entre uma piscada de olhos e outra. Os computadores e a 
Internet passaram a exercer um importante papel nas nossas vidas, modificando 
nossos hábitos e estabelecendo uma cultura digital, a Cibercultura, que você vai 
conhecer agora.
OBJETIVOS
• Discutir os conceitos de Sociedade em Rede;
• Descrever os conceitos de cibercultura;
• Relacionar a TE à cibercultura.
Da sociedade da informação à sociedade em rede
Já falamos sobre o sociólogo Manuel Castells no capítulo anterior, mas sem-
pre vale a pena relembrar a relação entre mudanças sociais, tecnologia e meios de 
comunicação desenvolvida na obra Sociedade em Rede (1999). Castells sintetiza 
a relação entre sociedade e tecnologia ao afirmar que “culturas são formadas por 
processos de comunicação” (1999, p. 394).
Vamos começar, então, identificando a relação entre a tecnologia e a história 
das sociedades em três fases: a sociedade da informação; a sociedade do conheci-
mento e a sociedade em rede ou informacional.
capítulo 2 • 37
Sociedade da informação
A expressão “sociedade da informação” se popularizou na década de 90, com o 
desenvolvimento da internet, de uma forma pouco precisa. Substituiu o termo “socie-
dade pós-industrial” enfatizando um novo paradigma onde os insumos que assumem 
o papel do que antes era a eletricidade são favorecidos pelos avanços tecnológicos e são 
conhecidos como “informação” (WERTHEIN, 2000). O processo de transformação 
não ocorreu em um único evento. Três etapas marcaram essa transição, começando 
pela primeira revolução industrial (século XVIII), quando a invenção do motor a va-
por por James Watt, em 1760, mudou a forma de produção e comércio, estimulando 
o desenvolvimento das cidades. Como? Vamos ver. As fábricas substituíram boa parte 
dos trabalhos manuais por máquinas. A produção aumentou e como consequência 
a demanda por matéria prima também cresceu. O fluxo de mercadorias precisou ser 
acelerado para dar vazão à produção, estimulando o desenvolvimento do transporte, 
principalmente com o trem a vapor, e da malha ferroviária interligando as cidades. 
A segunda revolução industrial (século XIX) foi marcada pelas mudanças pro-
porcionadas pela eletricidade e pelos motores movidos à combustão de petróleo. 
A terceira, no final do século XX, destacou o papel da informação na sociedade, 
com um cenário tecnológico favorável para geração, processamento e transmissão 
da informação. A sociedade da informação, segundo Castells (1999), é marcada 
pela importância da tecnologia como meio para que a sociedade atue sobre a in-
formação. A expressão“Tecnologia da Informação e Comunicação” (TIC) passou 
a fazer parte do jargão de diferentes áreas, incluído a Educação, representando a 
informação “nas suas mãos”, como mostra a figura 2.1.
 
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Figura 2.1 – Informação disponível.
capítulo 2 • 38
SAIBA MAIS
Sociedade da Informação: avanços e retrocessos no acesso e no uso da informação. 
Disponível em: <http://www.ies.ufpb.br/ojs/index.php/ies/article/view/1782/2687>.
A sociedade da Informação e seus desafios. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/
ci/v29n2/a09v29n2.pdf>.
Sociedade do conhecimento
O termo surgiu no fi nal da década de 90 e foi mais fortemente empregado no meio 
acadêmico. É identifi cada pelo uso de recursos compartilhados e produções coletivas. 
A sociedade do conhecimento estrutura a informação e fortalece aspectos de 
transformações sociais, culturais, econômicas e políticas da sociedade. A informação 
passou a ser entendida como um bem social, e deve ter acesso garantido livremente. 
É fortemente calcada na troca de conhecimento como bem ilustra a fi gura 2.2.
 
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Figura 2.2 – Sociedade do conhecimento.
Uma questão importante quando falamos em comparti-
lhamento é a proteção aos direitos autorais. A facilidade pode 
levar a transgressão sem provocar o sentimento de estar infrin-
gindo a lei. Neste cenário, e como forma de combater a pirata-
ria, surgiram novos modelos de distribuição e comercialização 
de conteúdo tornam-se necessários, entre eles a distribuição 
legal de fi lmes e música por streaming.
capítulo 2 • 39
CONCEITO
Streaming – Tecnologia que permite transferência de conteúdo multimídia pela Internet 
no momento em que é consumido, sem a necessidade de baixar o arquivo para o computa-
dor. Por exemplo: assistir um filme no Netflix.
Sociedade em rede ou informacional
As reformulações dos meios de produção, do produto e das formas de existência 
social foram favorecidas pela capacidade das redes de computadores em interligar 
pessoas. A comunicação unidirecional, que perdurou até os anos 90, foi sendo subs-
tituída pela forma bidirecional, em rede. As novas mídias deixaram de ser tratadas 
como mídias de massa em “termos de simultaneidade e uniformidade da mensagem 
recebida” (CASTELLS, 1999, p. 364) e tornaram a audiência, antes receptiva, seg-
mentada e diversificada, em interativa e com a capacidade de escolha ampliada. 
A Sociedade em Rede, como definido por Castells (1999), é caracterizada pela 
ação do conhecimento no próprio conhecimento. É estruturada em nós que se 
conectam de forma dinâmica e ilimitada, utilizando a Internet para a difusão da 
informação. A interatividade proporcionou a realimentação pela audiência, per-
mitindo um ajuste fino na individualização da comunicação. 
O reagrupamento em comunidades virtuais trouxe a discussão sobre como 
combinar a identidade com a globalização econômica, política e cultura. Na socie-
dade interativa, o indivíduo não distingue trabalho e lazer, personalidade e função, 
transferindo a dualidade entre o “eu” e o coletivo para o mundo digital. Na socie-
dade estruturada em rede, os indivíduos se reagrupam em torno de identidades 
primárias, criando “uma oposição bipolar entre a rede e o ser” (CASTELLS, 1999, 
p. 36). Neste contexto, o cidadão se divide entre a perda da própria cidadania e 
a criação de novos grupos sociais para resgate desta identidade e da sensação de 
pertencimento. 
REFLEXÃO
Pense no significado da “oposição bipolar entre a rede e o ser”. Como influencia a alie-
nação entre grupos sociais? Quais as consequências?
capítulo 2 • 40
 
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Figura 2.3 – Sociedade em Rede.
Existe uma euforia no mundo virtual em que somente o papel positivo e in-
tegrador das tecnologias é evidenciado. É preciso entender em que medida as 
tecnologias tem impacto na sociedade e, em particular, na educação, aumentando 
a distância entre os conectados e os desconectados. O grupo que possui acesso 
à internet, conhece outros idiomas e possui ambições culturais. A facilidade de 
acesso a cursos “de elite”, independente de fronteiras geográficas ou linguísticas, e 
a quantidade de ofertas disponíveis tornam a educação um produto emergente. As 
desigualdades acentuadas pela “desconexão” reduzem as oportunidades dos desco-
nectados e, portanto, a cidadania (CANCLINI, 2005). 
ATIVIDADE
01. Sintetize as características da Sociedade da Informação, do Conhecimento e em Rede 
observando como se relacionam com as TICs.
A abordagem de Castells reforça os aspectos socioeconômicos da internet e 
o papel da informação como “fontes fundamentais de produtividade e poder” 
(CASTELLS, 1999, p. 65) na sociedade em rede. Ao mesmo tempo que a nova 
economia é inclusiva, também exclui àquelas que não usufruem da mesma dispo-
nibilidade, pois é fortemente calcada na sociabilidade em uma dimensão virtual 
motivada e impulsionada pelas TICs. 
capítulo 2 • 41
SAIBA MAIS
A Sociedade em Rede e a Cibercultura: dialogando com o pensamento de Manuel Cas-
tells e de Pierre Lévy na era das novas tecnologias de comunicação. Disponível em: <https://
pt.scribd.com/document/139602046/sociedade-ciberespaco-Isabella>.
A sociedade em rede de Castells e a cibercultura de Lévy podem ser consi-
deradas abordagens diferentes de uma mesma corrente, e que, independente da 
abordagem colocam as TICs em uma posição de destaque na sociedade. Os pro-
cessos educacionais também não ficaram de fora deste contexto, como você vai 
ver a seguir.
Tecnologia educacional em tempos de cibercultura
A partir do final do século XX, o aparato tecnológico para a transmissão de 
dados e, portanto, para os processos de comunicação, cresceu em capacidade e 
agilidade, permitindo o trânsito de um grande volume de informações. Falamos 
com frequência em “mundo virtual”, mas o que é “virtual”?
CONCEITO
Segundo Lévy (2000), o termo virtual pode ser compreendido em três sentidos: técnico, 
corrente e filosófico.
No sentido técnico: É a abordagem utilizada pela informática para se referir ao que está 
no ciberespaço, não presencial.
No sentido corrente: “... é muitas vezes empregada para representar a irrealidade – enquan-
to a ́ realidade´ pressupõe uma efetivação material, uma presença tangível” (LÉVY, 2000, p. 47).
No sentido filosófico: “Virtual é o que existe apenas em potência, e não em ato” (LÉVY, 
2000, p. 47). Não é uma oposição à real e sim ao atual.
Na definição de Lévy (2000, p. 92) "ciberespaço é um espaço de comunicação 
aberto pela interconexão mundial dos computadores utilizado para agrupar pes-
soas com interesses comuns que compartilham conhecimentos". A cultura que se 
utiliza do ciberespaço é denominada cibercultura. 
capítulo 2 • 42
SAIBA MAIS
Assista a palestra de Pierre Lévy em: <http://www.youtube.com/watch?v=8EKm_ 
Qsq8ck>. 
Assista a entrevista com Manuel Castells em: <https://youtu.be/TaXeu4k4OJE>.
Lévy atribui à tecnologia a capacidade de estabelecer uma nova cultura, e isso 
é mais que uma questão tecnológica. A tecnologia, no entanto, é o motor que 
nos trouxe até aqui. Como foi essa trajetória? Você já ouviu falar em mainframe? 
Cartão perfurado? “Bug”? Vamos fazer uma retrospectiva da computação desde os 
anos 40 até os dias atuais para entendermos como a evolução da computação está 
relacionada à Cibercultura.
Uma breve história dos computadores: dos anos 40 até a atualidade
O período da II Guerra Mundial foi marcado, em termos de informática, por 
avanços significativos no mundo da computação, como mostra a linha do tempo 
a seguir (figura 2.4). 
 © ENIAC: WIKIMEDIA.ORG / BOMBE: MAKSIM | WIKIMEDIA.ORG / COLLOSSUS | WIKIMEDIA.ORG / MARK I: DADEROT | WIKIMEDIA.ORG / INTEL 4004: THOMAS NGUYEN | WIKIMEDIA,ORG / 
 © APPLE II: RAMA | WIKIMEDIA.ORG
Figura 2.4 – A história dos computadores. Fonte: Elaborado pela autora. Outras imagens: 
IoT: Disponível em: <https://developer.microsoft.com/pt-br/windows/iot>.Acesso em 
Set, 2017. P-ISM(NEC Design): Disponível em: <http://extremetechnology.blogspot.com.
br/2006/04/extreme-networking-pen.html>. Acesso em: Set, 2017.
capítulo 2 • 43
Voltamos à invenção do matemático Alan Turing e sua equipe, denominan-
do BOMBE, para decodificar mensagens do código alemão Enigma. Em 1944, 
foi aprimorado com o projeto Colossus, pelo britânico Tommy Flowers, que 
só se tornaria público nos anos 70. No mesmo período, a IBM desenvolveu o 
Harvard Mark I, projetado por Howard Aiken, professor da Harvard University, 
com capacidade para executar as quatro operações aritméticas, funções loga-
rítmicas e trigonométricas. O primeiro computador eletrônico à válvula, o 
ENIAC, nasceu em 1946, e era “programado” com milhares de interruptores, 
que poderiam ser colocados no estado de “ligado” ou “desligado”, representados 
pelos valores 1 e 0, respectivamente. A representação dos dois estados originou 
o termo bit (binary digit). A programação era feita por uma equipe com cerca de 
80 pessoas. Em 1951, foi substituído pelo EDVAC, com a participação do ma-
temático John Von Neumann, que incluiu uma memória para armazenamento 
de programas e intensificou o uso do cartão perfurado, que já existia desde os 
anos de 1800, nos primórdios da informática.
VOCÊ SABIA?
A denominada Arquitetura de Von Neumann, de estratificação 
de uma máquina em níveis hierárquicos, estabeleceu as diretrizes 
para os computadores modernos tornando-os de uso geral. Assim, 
os programas poderiam ser modificados sem que o computador 
precisasse ser alterado também. 
Os microprocessadores, teclados e monitores começaram a aparecer na década de 
70, dando início a uma forma mais interativa de se comunicar com o computador, 
mas ainda bem distante do que temos hoje. Os mainframes também continuaram a 
crescer em capacidade computacional e a reduzir de tamanho. Ah! Não falei sobre a 
origem do termo “bug”. Eram insetos, de fato, que gostavam do calor das válvulas e 
entravam nos computadores, danificando os circuitos. Hoje falamos de “bug” como 
sinônimo de problemas não previstos, como, por exemplo, o “bug do milênio”.
capítulo 2 • 44
VOCÊ SABIA?
Como a memória do computador dos anos 70 era bem limitada, os programadores utili-
zavam apenas dois dígitos numéricos para representar o ano. O ano de 1975, por exemplo, 
era armazenado apenas como 75. Com a virada do milênio, no ano 2000, a contagem retor-
naria a 00. Como calcular quantos dias temos entre 2/9/1998 e 15/11/2000? Somente 
com dois dígitos a data final seria no ano 00 e inicial no ano 98, gerando resultado negativo 
de dias. Eis aqui um exemplo do “bug do milênio”.
Agora podemos saltar para a década de 90, com a popularização dos microcompu-
tadores e da comunicação de dados pela linha discada nos telefones fixos, substituída 
no início do séc XXI pelas redes de banda larga. A chegada das redes de banda larga 
aumentou consideravelmente as possibilidades de interação, uma vez que a conexão 
passou a ser permanente, e, aos poucos, tornou a “rede” um local para socialização. 
CONCEITO
Mainframe é o nome dado a um computador central. Como eram muito grandes é comum 
ouvirmos a denominação “computadores de grande porte”. O nome, de fato, está relacionado 
a forma como era utilizado: uma única estrutura (processador, memória, discos) compartilha-
do por vários usuários.
Taxa de transferência é a quantidade de dados transferidos por unidade de tempo. Em 
geral é medida por bits/segundo (bps). Bit é o acrônimo para binary digit, ou dígito binário. 
São os 0s e 1s que formam a base para composição de todos os dados.
Redes de banda larga são aquelas que permitem uma conexão dedicada para dados, 
com uma taxa de transferência superior às oferecidas pela linha discada.
Computadores e conexões cada vez mais acessíveis e rápidas formaram um 
ambiente fértil para o desenvolvimento de aplicações também para a Educação. 
Agora que você já sabe como chegamos até aqui, vamos conhecer um pouco mais 
sobre a Cibercultura e como podemos utilizá-la a nosso favor. 
capítulo 2 • 45
Cibercultura
O termo cibercultura é derivado da junção de cibernética e cultura. A cibernéti-
ca, por sua vez, estuda formas de reprodução eletromecânicas das funções humanas. 
A ideia de cibercultura, no entanto, não é unanimidade e diferentes correntes filo-
sóficas discutem essa questão. Rüdiger (2013) abordou diferentes perspectivas do 
conceito de cibercultura e a define como as práticas e representações que surgem e 
se desenvolvem com o uso da tecnologia na mediação da vida cotidiana. Não com-
pactua, no entanto, com ideias ufanistas e generalizadas sobre o aspecto libertador 
e democrático do ciberespaço, identificada como uma visão fáustica (tecnofóbica) 
sobre a cibercultura. O outro lado da moeda é representado por autores como Pierre 
Lévy que tendem a desprezar o reverso do uso da tecnologia e a defendem como 
fundamental para o progresso da humanidade. Esta característica define uma visão 
prometeica (tecnófila) da cibercultura. Independente de seguirmos uma ou outra 
corrente, ou um misto das duas, iremos destacar aplicações e o vocabulário da ciber-
cultura. Não podemos também deixar de falar sobre as contribuições de Pierre Lévy 
para a educação. 
CONEXÃO
<https://www.tecmundo.com.br/Internet/4232-o-que-e-Cibercultura-.htm>.
Visão Fáustica: Referência ao mito Dr. Fausto (Goethe), em alusão ao uso da tecnologia 
contra seu criador.
Visão Prometeica: Referência ao mito grego de Prometeu, que se sacrifica para obter a 
técnica do fogo.
Na obra cibercultura, publicada originalmente em 1997, Lévy divide o tema 
em três partes: definições, proposições e problemas. Logo na primeira parte, trou-
xe o conceito de inteligência coletiva como o resultado da construção de conheci-
mento de forma colaborativa utilizando-se o ciberespaço. Evidencia, no entanto, 
um lado sombrio: os diferentes sentimentos relacionados ao quão envolvidos es-
tamos nessa produção. Cita, como exemplo, as profissões que foram substituídas 
por uma revolução tecnológica, tornando obsoleto todo conhecimento adquiri-
do. Lévy (2000, p. 29) se refere à inteligência coletiva como “veneno e remé-
dio da cibercultura” e aponta a sobrecarga cognitiva, a dependência, a exploração 
capítulo 2 • 46
(principalmente em questões trabalhistas) e a disseminação de boatos como aspec-
tos negativos de utilização do ciberespaço. 
[...] a inteligência coletiva que favorece a Cibercultura é ao mesmo tempo um veneno 
para aqueles que dela não participam (e ninguém pode participar completamente dela, 
de tão vasta e multiforme que é) e um remédio para aqueles que mergulham em seus 
turbilhões e conseguem controlar a própria deriva no meio de suas correntes. (LÉVY, 
2000, p. 30)
Nas proposições, segunda parte da obra, Lévy estabelece uma relação entre 
cibercultura e o saber, enfatizando a “velocidade de surgimento e renovação dos 
saberes” (LÉVY, 2000, p. 157). É razoável nos confrontarmos que boa parte do 
que aprendemos no início de nossas carreiras estará obsoleto no final. Isso, por 
si só, muda a forma de pensarmos no aprendizado. As novas oportunidades e 
formatos de acesso a informação também modificam nossas funções cognitivas 
(para o bem e para o mal) ao disponibilizar mecanismos inteligentes de busca, 
grande quantidade de memória para armazenamento de informações, ferramentas 
de simulação e de realidade virtual/aumentada. Os grupos se organizam dinamica-
mente, em torno de interesses comuns para produção e consumo de informações. 
O “todo”, definitivamente, se torna inalcançável. O conceito de ensino precisa ser 
ressignificado, incluindo as experiências de vida dos aprendizes.
Uma vez que os indivíduos aprendem cada vez mais fora do sistema acadêmico, cabe 
aos sistemas de educação implantar procedimentos de reconhecimento dos saberes e 
savoir-faire adquiridos na vida social e profissional. (LÉVY, 2000, p. 175)
Na terceira parte, como já era esperado, Lévy destaca os problemasque identifi-
cou no universo da cibercultura terminando com um interessante rol de “perguntas 
frequentes” sobre o tema. Aborda o conflito de interesses em diferentes setores da 
sociedade, tomando como exemplo o estímulo ao uso do computador na escola 
como uma forma de impulsionar o consumo de equipamentos de informática.
REFLEXÃO
Há uma tendência da cibercultura em banalizar a oferta de produção intelectual (música, 
vídeos...) de forma gratuita. Cuidado! Como já estudamos, pirataria de conteúdo é crime.
capítulo 2 • 47
Na educação, em particular, atores diferentes possuem estímulos diferentes 
para pensar em cibercultura. O estudante produz e consome informações, mas 
precisa transformá-la em conhecimento. O professor, por sua vez, se reposicio-
na como mediador para trazer a tecnologia para um papel de protagonista, caso 
contrário repetira os mesmos modelos de uma forma, talvez, mais interessante. 
Empresários são atores temidos no meio acadêmico, mas tanto como provedores 
de tecnologia quanto como administradores podem garantir um equilíbrio entre 
rentabilidade e viabilidade. Por fi m, mas não menos importante, os órgãos de 
regulação, como o MEC, que ainda exigem grandes quantidades de livros físicos, 
em papel, desviando recursos que poderiam ser melhor investidos se, por exemplo, 
os livros pudessem ser todos virtuais. É justamente neste momento que retorna-
mos ao primeiro ator. E se o aluno não tiver disponibilidade de conexão? Fechar 
essa conta não é tão simples. Há um abismo entre a retórica e a realidade sobre o 
uso tecnologia digital na educação. Ainda temos poucas críticas e muita euforia.
Agora que você já sabe o que é cibercultura e ciberespaço, não custa lembrar 
de algumas regrinhas de convívio social.
Use bem o ciberespaço
O que podemos fazer? 
• Compartilhe informações relevantes sobre um tema em um blog;
• Utilize as redes sociais para distribuir informações úteis. Fotos de família, 
com amigos ou do seu cachorrinho também são bem-vindas, desde que adequadas 
à exposição pública;
• Wikis podem ser amplamente utilizadas para agrupar conhecimentos. 
Atenção apenas para não tornar públicas informações sigilosas ou estratégicas e 
não confi ar cegamente em tudo que está disponibilizado na forma wiki;
• Cuide sempre da segurança, principalmente ao publicar informações pes-
soais ou da sua empresa na internet;
• As ferramentas de videoconferência, como Skype e Google Hangout, po-
dem ser úteis para evitar deslocamentos;
• Espaços destinados ao armazenamento de arquivos na web permitem o aces-
so de qualquer computador e ainda o compartilhamento de informações.
capítulo 2 • 48
O que NÃO devemos fazer? 
• Se você tem um perfi l em uma rede social, evite exposição desnecessária. 
Seu chefe, seus colaboradores e seus alunos estarão vendo;
• Não poste mensagens que provoquem intrigas entre seus colegas;
• Escreva corretamente. O que diria seu aluno ou gestor lendo algo como 
“minha espectativa é que isso seje uma esseção”?;
• Evite repassar correntes e mensagens “ameaçadoras” do tipo “se você não 
compartilhar esta postagem as sete pragas recairão sobre você”;
• Atenção ao responder um e-mail. Será necessário enviar cópia para todos?
• Não abra mensagens que prometem prêmios, que informam que seu nome 
está no SPC ou que você tem uma dívida na receita federal (entre outros). São 
mensagens que instalam vírus no seu computador tornando-o vulnerável;
• Evite enlouquecer os participantes de grupos do whatsApp e se informe so-
bre a política deste tipo de comunicação na sua empresa.
MULTIMÍDIA
Você sabe a origem da palavra SPAM? Veja o vídeo em https://www.youtube.com/
watch?v=GG7ea9xPLHU e descubra. Uma dica: está relacionado ao racionamento de carne 
na Inglaterra no pós-guerra.
Estamos combinados? Vamos usar bem os recursos e explorar o que temos 
para tecnologia educacional no ciberespaço.
Tecnologia educacional no ciberespaço
Muitas aplicações foram desenvolvi-
das utilizando a internet como platafor-
ma de comunicação, para lazer, comércio, 
atividades acadêmicas etc. No ciberespa-
ço, todos são potencialmente emissores e 
receptores, trilhando caminhos diferen-
tes e se reorganizando a cada instante.
 
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capítulo 2 • 49
Não podemos afirmar que a tecnologia determina a forma como as pessoas en-
sinam e aprendem, mas também não podemos ignorar a influência que exercem. 
Essa interseção é bem definida por uma simpática metáfora (ANDERSON, 2009) 
comparando o uso da tecnologia na educação a uma dança onde a tecnologia mar-
ca o ritmo e a pedagogia define os movimentos. 
Vamos estudar, então, alguns ritmos para dançar. No capítulo 1, apresenta-
mos um conjunto de aplicativos para produção de objetos de aprendizagem, você 
lembra? Bom, agora vamos ver não só como produzir coisas interessantes, mas 
também como fazer isso de forma colaborativa. Convite feito.
GSuite: Conjunto de ferramentas oferecidas pela google para produção e 
compartilhamento de conteúdo com associação ao gmail, calendário comparti-
lhado e armazenamento na nuvem (drive). As opções para criação de arquivos para 
produção colaborativa (on-line) podem ser acessadas no botão “NOVO”, a partir 
do google drive, ilustrado na figura 2.5.
Figura 2.5 – Criação de arquivo no Google Drive.
capítulo 2 • 50
Para criar um arquivo do tipo “documento” selecione “Documentos Google” 
e você verá uma tela semelhante à figura 2.6.
Figura 2.6 – Edição de documento no Google Docs.
No canto superior esquerdo, você coloca o nome do arquivo onde aparece 
“Documento sem título” e no canto superior direito, você escolhe como e com 
quem vai compartilhar o arquivo no botão “Compartilhar”. A edição do arquivo 
pode ser feita por mais de um usuário simultaneamente. O nome do usuário apa-
rece junto ao cursor enquanto estiver digitando.
Dica: Não se preocupe em salvar o documento. É automático!
A plataforma Google for Education (https://edu.google.com/intl/pt-BR/) per-
mite, entre outras coisas, conexão com professores que também utilizam a ferra-
menta em diversos países. No centro de treinamento (https://edutrainingcenter.
withgoogle.com/) é possível realizar desde a formação básica até para instrutor e 
ainda se submeter ao exame de certificação.
ATIVIDADE
02. Agora vamos praticar: Crie um documento compartilhado que permita que outras pes-
soas escolhidas por você possam alterá-lo. Escolha também quem poderá apenas visualizar 
o documento. Pronto! Bem-vindo à produção coletiva!
Ainda no ambiente Google, a ferramenta Forms (Formulários Google) é mui-
to útil para levantamentos e cadastros. Apesar de não ser exatamente “produção 
colaborativa” pode ser muito boa para obtenção de dados em pesquisas online. 
Volta à figura 2.6 e veja que o aplicativo está na lista. Após selecioná-lo, você 
verá a tela que está na figura 2.7. Semelhante ao documento, o formulário não 
tem título. Basta clicar em “Formulário sem título” e fazer a inclusão. Para cada 
capítulo 2 • 51
pergunta, você poderá escolher um tipo de resposta e indicar se a resposta é ou não 
obrigatória. Após o preenchimento, o botão ENVIAR disponibilizará o link para 
ser enviado aos respondentes. As respostas ficam armazenadas automaticamente 
em uma planilha que pode ser aberta diretamente pelo drive. A planilha está no 
formato Google Docs, mas pode ser baixada no formato Excel.
Figura 2.7 – Formulários do Google.
Prezi: Essa fermenta é utilizada para fazer apresentações online e possui uma 
oferta básica gratuita, que não permite o acesso ao conteúdo sem conexão com a 
internet (off-line). 
Dica: É muito comum que determinados ambientes peçam um cadastramento prévio, e 
em alguns casos oferecem a oferta para utilizar a conta do Facebook. Tentador, já que 
não precisaríamos preencher nada. Antes de aceitar essa oferta tão gentil, verifique 
quais informações ficam disponíveis (com a sua autorização) e se está adequado para 
você. Lembre-se: não existe almoço grátis!Seus dados são utilizados para fins comer-
ciais. Cabe a você decidir se permite ou não.
Ao criar uma nova apresentação, você poderá definir como será o comparti-
lhamento acionando o botão que, em geral, é o ícone padrão para essa função, 
seguido da opção “Compartilhar o Prezi”. Você verá a tela exibida na figura 2.8.
Por se tratar de uma versão básica, somente é possível determinar se a sua 
apresentação poderá ser reutilizada, mas no campo “adicionar pessoas” é possí-
vel selecionar quem pode editar sua apresentação utilizando o e-mail da pessoa 
autorizada. 
capítulo 2 • 52
Figura 2.8 – Tela de compartilhamento do Prezi.
Zotero: É uma ferramenta gratuita para organização e compartilhamento 
de referências bibliográficas (https://www.zotero.org/). Pode ser utilizado tanto 
online, quanto em um aplicativo no seu computador fazendo o download em: 
https://www.zotero.org/download/. É possível, ainda, instalar uma extensão no 
navegador Chrome para que gere automaticamente referências a documentos 
e sites na internet. Os arquivos podem ficar associados a referência e são sin-
cronizados com o site. É possível ainda incluir notas e resumos, facilitando a 
localização de fichamentos.
Para gerar referência automática no formato ABNT, basta clicar com o botão 
direito do mouse no título do arquivo e selecionar “Criar bibliografia a partir 
do item selecionado”, como mostra a figura 2.7. Em seguida selecione o padrão 
desejado e a forma de criação da referência. Em particular, a opção “Copiar para 
a Área de Transferência” é bem simples, pois você poderá recuperar a informação 
salva com um ctrl+v em qualquer documento.
capítulo 2 • 53
Figura 2.9 – Referências no Zotero.
A opção “Groups”, no ambiente on-line, permite gerenciar quem pode ter 
acesso a sua biblioteca e com quais permissões.
Wikispace: Plataforma para criação de wikis (lembra?) disponível em: https://
www.wikispaces.com/. É gratuita para fins educacionais. A figura 2.9 mostra a tela 
inicial de configuração.
Figura 2.10 – Wikispaces.
capítulo 2 • 54
Após o preenchimento com os dados iniciais, você pode ver em “My Wikis” 
a relação das wikis criadas e selecionar a que gostaria de utilizar, como mostra a 
figura 2.10. No canto superior esquerdo aparece o nome da sua wiki e à direita 
o seu nome de usuário. A seta em vermelho indica o que deve ser selecionado 
para inclusão de participantes. Fique à vontade para explorar o ambiente. Seu 
endereço de acesso será http://minhawiki.wikispaces.com, onde “minhawiki” é 
o nome que você criou.
Figura 2.11 – Criando uma wiki.
ShowDocument: Plataforma de conferência pela Internet com a possibilida-
de de compartilhamento simultâneo de documentos (http://showdocument.co/). 
Ao criar uma conferência, você receberá um código de compartilhamento para 
ser enviado aos demais participantes. Possui recursos para voz e vídeo integrados 
ao ambiente, além de permitir o compartilhamento da tela do seu computador, 
“quadro branco” (como se fosse um quadro branco de sala de aula) compartilhado 
e acesso ao Youtube e ao Google Maps. Não é necessário se registrar, mas algumas 
funcionalidades não ficam disponíveis. Também existem restrições de tempo e 
funcionalidades na versão gratuita.
capítulo 2 • 55
Iniciar uma sessão é tão simples como clicar em um botão. Veja na figura 2.12. 
O botão “Start a Session” tem essa função. Caso seja convidado, o código que você 
recebeu deve ser colocado no espaço em branco ao lado de “Insert your code:”.
Figura 2.12 – ShowDocument.
Com as aplicações apresentadas já teremos muito para praticar. O quê? Estão 
sentindo falta de alguma coisa? Hummm... acredito que sim. Cadê o ensino à 
distância? Não se preocupe. Esse será o tema do próximo capítulo, mas enquan-
to isso...
ATIVIDADE
03. Pesquise o que são MOOCs e identifique duas plataformas que ofereçam esse serviço. 
Voltaremos a falar deles no próximo capítulo (sim, mais spoiler!)
Para fecharmos com chave de ouro, pensem no conceito de affordance. Não 
temos uma tradução muito boa para esse termo, mas significa o “potencial” de 
alguma coisa para uma determinada função. Affordance é o que um artefato tem 
a oferecer; uma vocação para determinada prática. Ter ferramentas não é o sufi-
ciente para que a tecnologia educacional se estabeleça, mas não as ter limita nossas 
ações. Então, explore o que cada uma pode oferecer e divirta-se!
capítulo 2 • 56
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDERSON, T. The dance of technology and pedagogy in self-paced distance education. 
Paper presented at the 17th ICDE World Congress, Maastricht, 2009. Disponível em: http://auspace.
athabascau.ca/handle/2149/2210. Acesso em: jul 2014.
CANCLINI, N. G. Consumidores e cidadãos: conflitos multiculturais da globalização. 4 ed. Rio de 
Janeiro: UFRJ, 1999.
CASTELLS, Manuel. A Sociedade em Rede. 3 ed. São Paulo: Editora Paz e Terra,1999. 
LÉVY,P. Cibercultura. 2 ed. São Paulo: Editora 34, 2000.
RÜDIGER, F. As teorias da Cibercultura: perspectivas, questões e autores. 2 ed. Porto Alegre: Sulina, 
2013
WERTHEIN, J. A sociedade da informação e seus desafios. Ciência da Informação. V. 29, n. 2, 
p.71-77, 2000.
Educação a 
distância
3
capítulo 3 • 58
Educação a distância
A educação a distância não é algo novo. Você verá referências sobre as cartas 
que o apóstolo São Paulo enviava aos fiéis cristãos no século II a.C, para divulgar 
os fundamentos do cristianismo, como a primeira abordagem de Educação a dis-
tância. No entanto, o registro sistemático dessa atividade data do século XVIII, 
nos EUA, com aulas semanais ministradas por Caleb Philips (1728) e enviadas aos 
alunos previamente inscritos (NUNES,2009). 
O que mudou de lá para cá? Muita coisa. A tecnologia fez a distância encurtar 
e modificou completamente o cenário. Trouxe novas oportunidades para distri-
buição de conteúdo e permitiu a interação entre alunos e entre alunos e docentes. 
A cada inovação, uma mudança.
Você já foi convidado, nos capítulos anteriores, a ter contato com ambientes 
para a educação a distância, primeiro como produtor de conteúdo, instalando e 
configurando o moodle, e depois como consumidor, pesquisando sobre MOOCs. 
Agora iremos formalizar alguns conceitos e conhecer com mais detalhes como 
funciona um AVA.
OBJETIVOS
• Identificar as características e processos da educação a distância;
• Identificar as principais diferenças e funcionalidades de um AVA (Ambiente Virtual 
de Aprendizagem);
• Analisar diferentes abordagens pedagógicas para a educação a distância.
Fundamentos da educação a distância
Para entender as diferentes formas de educação a distância, você vai conhecer 
como foi a evolução dessa modalidade no mundo e, em particular, no Brasil, se-
guindo-se das diferentes abordagens utilizadas tanto pelo lado pedagógico quanto 
pelo material didático empregado. 
Super dica do capítulo: No link: <https://www.livredocencia.com.br/home/educacao 
-distancia-o-estado-da-arte-volume-1-e-2-download-gratuito/>, você pode fazer 
download gratuito dos dois volumes de “Educação a distância – o estado da arte”.
capítulo 3 • 59
Um pouco de história
Até a primeira metade do século XX, aproximadamente, os cursos por cor-
respondência eram fortemente apoiados na distribuição de materiais impressos. A 
interação com um professor, quando ocorria, era também por meio de correspon-
dência e a resposta poderia durar semanas para retornar. A implantação das Escolas 
Internacionais, em 1904, marcou o início do ensino a distância no Brasil, como 
mostra as propagandas, figura 3.1, que usualmente eram inseridas em jornais e revis-
tas. O Instituto Universal Brasileiro e o Instituto Monitor foram os pioneiros nessa 
modalidade e existem até hoje oferecendo cursos on-line. Com a popularização dos 
microcomputadores e das unidades de CD associadas à multimídia nos anos 90, os 
cursos por correspondência, como eram conhecidos, investiram na distribuição de 
conteúdo utilizando novos recursos audiovisuais que poderiam ser gravados e dis-
tribuídosno disco, aumentando a interatividade no processo de aprendizagem. O 
meio digital favoreceu o crescimento do mercado de jogos educativos e ferramentas 
que enriquecem as práticas de ensino. Essa prática continua ativa até hoje! 
 
Figura 3.1 – Educação a distância por correspondência. Fonte: (a) <http://abcimaginario.
blogspot.com.br/2012/05/coisas-antigas-instituto-universal.html>. (b) <https://educacao.
uol.com.br/album/2012/04/16/cursos-por-correspondencia---cursos-a-distancia-se-po-
pularizam-a-partir-da-decada-de-1940.htm#fotoNav=20>.
capítulo 3 • 60
CONCEITO
Ensino a distância é o mesmo que educação a distância?
Considerando o significado das palavras “ensino” e “educação”, podemos perceber que 
são coisas diferentes. O termo “ensino” está relacionado à instrução, com ênfase no papel do 
professor que “ensina”, enquanto o termo “Educação” remete à construção do conhecimento. 
Em particular, a Educação a distância é representada pela mediação didático-pedagógica por 
meio das TICs, em que professores e alunos desenvolvem atividades com fins educacionais 
sem obrigatoriedade de estarem fisicamente juntos.
Até a década de 40, o rádio assumiu o papel de transmissor de conteúdo. Em 
1970, o projeto Minerva, programa do Governo Federal para educação de adul-
tos, era transmitido obrigatoriamente após a Hora do Brasil. A programação pelo 
rádio foi sendo substituída, posteriormente, pelos telecursos na televisão. Houve 
uma sobreposição de ofertas que se complementavam em cursos técnicos, suple-
tivos e de formação geral. O termo “educação a distância” começou a substituir o 
“ensino por correspondência”. 
Repare que muito se fala da pouca evolução da sala de aula, mas isso não se 
aplica quando falamos de educação a distância. Mesmo com recursos audiovisuais, 
a sala de aula pode repetir o mesmo formato do século passado, como já discu-
timos no capítulo anterior. Essa observação reforça a ideia de que a tecnologia é 
essencial, mas as práticas pedagógicas, em ambas as modalidades, precisam tirar 
proveito do que elas oferecem.
capítulo 3 • 61
SAIBA MAIS
Em 1981, a Fundação Roberto Marinho criou o seu segundo programa educacional: 
o Telecurso 1º Grau, voltado para as quatro últimas séries do ensino fundamental. O MEC 
dava apoio técnico e financeiro e a avaliação do conteúdo era da Universidade de Brasília. O 
programa estimulou a pesquisa, a leitura, o debate e integrou rádio, TV e material impresso.
As aulas eram dadas de segunda a sexta-feira e repetidas aos sábados e domingos. 
Foram distribuídas em três fases. Cada uma com duração de 24 semanas, num total de 407 
programas. O Telecurso 1º Grau foi exibido durante 14 anos, até a estreia do Telecurso 2000.
Disponível em: <http://www.robertomarinho.com.br/obra/fundacao-
roberto-marinho/educacao/telecurso-1-grau.htm>. Acesso: jul.2014.
capítulo 3 • 62
O que falta? A integração destas ferramentas com as possibilidades oferecidas 
pela internet. Chegamos ao compartilhamento e a Educação a distância na for-
ma como conhecemos hoje: uma modalidade de Educação que utiliza a Internet 
como um dos meios de comunicação, e que pode ser complementada com outros 
tipos de materiais, como, por exemplo, material impresso. Para indicar a educação 
a distância que utiliza a internet, ou que é suportada pelas TICs, iremos utilizar o 
termo e-learning.
ATENÇÃO
Utilizaremos o temo EaD considerando apenas a modalidade mediada por meios digitais 
(computador, Internet), ou seja, como e-learning.
O e-learning se tornou popular no final dos anos 90, com o uso da Internet e 
a possibilidade de oferta de cursos completos e regulamentados de forma online, 
ou seja, sem a presença em um local físico específico. Vejam que não me referi 
a presença em uma sala de aula e sim a um local. Essa diferença é importante? 
Siiiiiim! Existem formas diferentes de implantação de e-learning. Algumas com 
o conceito equivalente às turmas, com aulas em formato de vídeo em horários 
pré-estabelecidos; outras com vídeos gravados ou mesmo sem o uso de videoaulas. 
Esses formatos são regulamentados no Brasil pelo MEC, em diferentes níveis (gra-
duação, pós-graduação etc.).
Educação a distância é a modalidade educacional na qual alunos e professores estão 
separados, física ou temporalmente e, por isso, faz-se necessária a utilização de meios e 
tecnologias de informação e comunicação. Essa modalidade é regulada por uma legisla-
ção específica e pode ser implantada na Educação básica (Educação de jovens e adul-
tos, Educação profissional técnica de nível médio) e na Educação superior. (MEC, 2014).
SAIBA MAIS
Para conhecer a legislação sobre o uso da EaD no Brasil, visite o portal do MEC: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12778%3Alegislacao-de-educacao
-a-distancia&Itemid=865>.
capítulo 3 • 63
A regulamentação se aplica aos cursos que atribuem titulação, mas ainda permi-
te uma certa flexibilidade no formato de oferta e nos materiais entregues ao aluno. 
Vamos conhecer, a seguir, estratégias para entrega de conteúdo na modalidade EaD.
Formatos de e-learning
Atendendo às exigências técnicas e regulatórias, podemos sintetizar a proposta 
de e-learning em uma composição de metodologia, ambiente virtual e objetos 
de aprendizagem (figura 3.2). Os três componentes devem estar articulados para 
permitir uma experiência de aprendizagem coerente com a proposta pedagógica.
E-LEARNING
METODOLOGIA AVA OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Figura 3.2 – Composição para e-learning.
Podemos, ainda, classificar o formato atual de e-learning em duas categorias, 
que podem ser aplicadas a diferentes processos educacionais: Centrado no docen-
te, como em uma sala de aula online e centrado no aluno, como estratégias para 
autoinstrução. O formato da oferta depende em parte da estrutura de curso oferta-
da. Cursos de graduação, por exemplo, são regulamentados e podem ter uma ofer-
ta 100% a distância ou com disciplinas on-line integrando um curso presencial. 
Podem fazer parte de uma instituição de ensino que oferece ambas as modalidades 
ou em instituições exclusivamente “on-line”, tais como a Open University do Reino 
Unido, a Universidade Aberta do Brasil e a Universidade Aberta de Portugal. 
VOCÊ SABIA?
As denominadas Universidades Abertas possuem uma agenda própria. No capí-
tulo 1 estudamos os conceitos de “aberto” e suas variações. No Brasil, a Capes regula-
menta a oferta de cursos de graduação e pós-graduação de forma online e gratuita, po-
rém o acesso requer um processo de seleção. Veja a legislação e oferta de cursos em: 
<http://www.capes.gov.br/uab.>.
capítulo 3 • 64
A abordagem de cursos não regulamentados, também conhecidos como cur-
sos livres, já é um pouco diferente, pois não precisam estar vinculados a uma 
instituição de ensino. Em alguns casos, até mesmo fabricantes de produtos ou pro-
gramas oferecem cursos de certificação total ou parcialmente online. Um exemplo, 
já citado no capítulo anterior, é a plataforma Google for Education.
Para que você analise os formatos que serão apresentados a seguir, é importante 
ter em mente o que é “a distância”. A atividade a seguir ajudará nessa formulação.
ATIVIDADE
01. Reflita sobre a afirmação feita por Moran, Masetto e Behrens (2012, p. 144-145):
“Por mediação pedagógica entendemos a atitude, o comportamento do professor que se 
coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta 
com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem – não uma ponte 
estática, mas uma ponte rolante, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos 
seus objetivos”. 
Como essa atuação pode ser aplicada em um contexto de educação a distância? 
Sala de aula online
A distância que envolve o conceito de 
EaD pode fazer referência tanto ao espaço 
físico quanto temporal. Vamos começar 
pela distância física comparando o mo-
delo “sala de aula on-line” a uma sala de 
aula presencial, ou seja, com professor e 
alunos em um mesmo horárioassistindo 
a mesma aula. É um modelo tipicamen-
te síncrono e a “distância” fica, então, por 
conta apenas do espaço físico. A figura 3.3 
é uma charge que mostra como é simples 
errar quando apenas substituímos uma 
coisa pela outra.
Figura 3.3 – Não é uma sala de aula virtual. Fonte: <http://4.bp.blogspot.com/ 
-lYzHekgJ8bA/UwT8fl5XM1I/ AAAAAAAAFrQ/ibByh_qkQII/s1600/Slide15.GIF>.
capítulo 3 • 65
Podemos imaginá-la como uma aula teletransmitida. Nesse modelo, os alunos 
podem ainda dialogar de forma assíncrona, por meio de fóruns, ou de forma sín-
crona, por meio de chats. O processo é conduzido pelo professor, como ilustrado 
na figura 3.4.
CONCEITO
Comunicação síncrona: Ocorre quando, obrigatoriamente, um evento acontece no 
mesmo momento que outro. Exemplo: falar ao telefone.
Comunicação assíncrona: Ocorre quando não há obrigatoriedade para que um evento 
aconteça no mesmo momento que outro. Exemplo: enviar uma mensagem no WhatsApp
Figura 3.4 – Aula on-line. Fonte: By DEN Virtual Conference 2008 in Silver Spring MD, CC 
BY 2.0. Disponível em: <https://www.flickr.com/photos/krossbow/2241122504/>. Aces-
so: set. 2017.
A qualidade dos aparatos tecnológicos para suporte a esta modalidade é um 
fator de grande importância. Para que seja possível interagir durante a exposição 
é preciso uma boa conexão com a internet, microfone e webcam além de um am-
biente online que suporte um número grande de conexões. 
Na forma mais simples, a aula pode acontecer sem que o docente veja a turma, 
recebendo perguntas, por exemplo, em um ambiente semelhante ao chat e res-
pondendo oralmente. O docente pode ainda receber perguntas fora do ambiente 
de aula (e-mail, fórum etc.) e respondê-las diretamente ao aluno ou para toda a 
turma. 
capítulo 3 • 66
Modelo de autoinstrução
É baseado em conteúdo on-line disponível pela internet. É um ambiente ti-
picamente assíncrono onde o aluno define o ritmo e o melhor horário para se 
dedicar ao estudo. O acompanhamento é feito com exercícios de autocorreção que 
podem, inclusive, identificar fragilidades e sugerir correções. 
Uma variação deste modelo consiste na inclusão de aulas gravadas em formato 
de vídeo que ficam disponíveis por um período. Em geral, não há uma interação 
direta com o docente, mas é possível fornecer no ambiente alguma forma de su-
porte assíncrono, como por exemplo, por meio de fórum na internet, onde o alu-
no posta questões ou observações e recebe, posteriormente, respostas do professor 
ou de um tutor da disciplina dedicado a esta interação. 
Existe uma distância temporal que pode ser minimizada com o máximo 
possível de personalização do ambiente, incluindo a ordem de apresentação dos 
conteúdos. Estratégias de adaptive learning ajudam muito na evolução do aluno. 
Você sabe o que é adaptive learning? Não? Então releia o item de “Processos” em 
“Concepções da tecnologia educacional: artefatos e processos”, no capítulo 1. Viu? 
Isso é adaptive learning “na veia”.
Os MOOCs estão nessa categoria e oferecem conteúdo, em geral, sem ativi-
dade docente. Você já leu sobre MOOCs no capítulo 2, mas complemente o seu 
estudo com a atividade a seguir.
ATIVIDADE
02. Assista ao vídeo “Cursos em massa pela Internet - Conexão Futura - Canal Futura”
Disponível em: https://youtu.be/QKaPkTUZmuQ. Acesso em: set, 2017.
Leia o artigo “e-Learning, Educação Online e Educação Aberta: Contributos para uma re-
flexão teórica” Disponível em: http://www.redalyc.org/html/3314/331443195013/ Aces-
so em: set,2017.
Qual a relação entre MOOC e Educação Aberta? 
Independente da forma como a EaD será implementada, o suporte oferecido 
pelo material didático é de extrema importância. Vamos ver algumas possibilida-
des a seguir.
capítulo 3 • 67
Material didático 
Na concepção de e-learning, como já estudamos, as TICs oferecem a infraes-
trutura necessária para a educação a distância, no entanto, o que o aluno vê? Quais 
recursos podem ser entregues ao aluno para orientar o processo de aprendizado? 
Precisamos pensar em coisas que possam substituir a palavra falada de uma sala de 
aula presencial, adequadas ao tipo de Educação que estamos buscando. O material 
didático é a própria EaD, se pensarmos nele como o recurso que o aluno dispõe 
para estudo. É a forma de entrega. De nada adianta uma concepção incrível para 
um curso se o que é entregue não reflete o que foi projetado.
O material didático deve ser convidativo e conversar com o aluno. Deve esti-
mular o aluno a ir além, oferecendo “provocações” e tarefas que permitam que o 
aluno avalie seu aprendizado. Para isso, a clareza nas orientações é fundamental. 
Imagine uma “sugestão” de estudo que diga: “pesquise sobre MOOCs”. Esse tipo 
de orientação é um contraexemplo. Algo que não queremos que aconteça, pois o 
estudante não consegue avaliar se atingiu o objetivo esperado. 
A construção do material passa por diversas etapas. Começa com a produção 
intelectual do conteúdo, passando em seguida pelo design instrucional. Nesta eta-
pa o conteúdo é traduzido para uma linguagem midiática adequada aos princípios 
pedagógicos definidos e aos recursos que serão entregues aos alunos. A produção 
fica ainda mais complexa se o material for disponibilizado online utilizando re-
cursos como simuladores, animações etc. Para cada situação será necessário um 
profissional específico que faça a produção como, por exemplo, um programador 
para desenvolver um simulador.
CONEXÃO
O que é design instrucional?
<https://www.livredocencia.com.br/home/teoria-e-pratica-do-design-instrucional-do-
wnload-gratuito-do-primeiro-texto-formulario/>.
A forma como o material didático será entregue pode variar desde o material 
impresso até conteúdo online associado a recursos de multimídia interativos. Em 
especial, os ambientes virtuais de aprendizagem são utilizados para consolidar a 
entrega desse material agregando outras funcionalidades interativas.
capítulo 3 • 68
Agora que você já sabe o que é e-learning e entendeu a importância do AVA na 
educação a distância, vai aprender como torná-lo concreto e conhecer o funciona-
mento e as características dos ambientes virtuais de aprendizagem.
Ambientes virtuais de aprendizagem
Um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), ou em inglês LMS (Learning 
Management System), é um sistema de gerenciamento de conteúdo disponível pela 
Internet. Estes sistemas são configurados e personalizados para atender a diferen-
tes públicos. 
Um AVA é composto por um conjunto de ferramentas síncronas e/ou as-
síncronas para permitir a interação do aluno com o material disponível, com o 
docente (quando existe) e, em alguns casos, com os colegas. Existem produtos 
comerciais (pagos) e produtos de distribuição gratuita. 
CONEXÃO
Comercial: Webaula, Blackboard e Pearson Learning Studio
Webaula: <http://webaula.com.br/index.php/pt/>.
Blackboard: <http://blackboard.grupoa.com.br/>.
Pearson Learning Studio: <http://www.pearsonlearningsolutions.com/pearson-learning 
-studio/>.
Gratuito: OpenELMS, Sakai e Moodle
OpenELMS: <http://www.openelms.org/>.
Sakai: <https://sakaiproject.org/>.
Moodle: <https://moodle.org/>.
Os AVAs são ferramentas tecnológicas que estão diretamente ligados a uma 
proposta educacional. São, em geral, associados a Educação a distância, mas tam-
bém podem ser utilizados como apoio aos cursos presenciais, criando um meio 
para interação entre alunos e com o docente. Não há um conjunto padrão de 
ferramentas, mas, em geral, oferecem um ambiente para distribuição de conteúdo 
isolado (textos, imagens, vídeos...) ou em forma de cursos completos, fóruns de 
discussão, chat, quiz e avaliação. Possui ainda mecanismos de proteção de acesso e 
fornece relatórios sobre a utilização dos recursos por alunos e docentes.
capítulo 3 • 69
ATENÇÃO
Nem todo ambiente on-line é um AVA!
É preciso observar o potencial educacional que o ambiente oferece e, como 
alerta Santos (2003), devem ter as seguintes características:
a) Hipertextualidade: devem permitir diferentes caminhosde 
aprendizagem;
b) Potencial de comunicação: deve permitir comunicação síncrona e 
assíncrona;
c) Diversidade de tarefas: deve permitir a construção de diferentes tipos 
de tarefa, como, por exemplo, atividades de pesquisa.
d) Avaliação: deve permitir avaliação formativa.
e) Fluidez: deve facilitar a navegação.
A escolha de um AVA é a primeira etapa de construção de um módulo de 
treinamento ou de um curso a distância. É preciso definir o que será ofertado, a 
modalidade da oferta e quem desenvolverá o material que será disponibilizado.
Uma vez definido o que se pretende ofertar, é necessário que um professor-autor 
escreva o conteúdo do material de acordo com o que foi definido. Esse conteúdo é pro-
duzido para o AVA por um designer instrucional (DI), como vimos na seção anterior. 
Cabe ao DI desenvolver a estrutura do ambiente para deixá-lo agradável, de fácil na-
vegação e com recursos que favoreçam o processo de ensino-aprendizagem. Veja na fi-
gura 3.5 as telas iniciais para identificação do usuário em dois AVAs: webaula e moodle.
capítulo 3 • 70
a) Webaula
b) Moodle
Figura 3.5 – Dois AVAs: Webaula e Moodle.
Um AVA pode ser construído a partir de um site na internet, sem utilizar um 
produto específico, mas agregando as funcionalidades desejadas. Para entender como 
funciona o ambiente e o que é necessário para construção de um curso a distância, 
vamos voltar ao moodle, que você instalou no capítulo 1. Você já criou um curso, certo? 
Se não fez ainda, é hora de fazer. Volte para a atividade 4 do capítulo 1 e divirta-se.
VAMOS PRATICAR?
Entre no curso criado com identificação de administrador e selecione no menu “Página 
inicial do site”, como aparece na figura 3.6. Em seguida, selecione a aba o ícone de confi-
guração e clique em “Ativar edição”. No lado direito, você verá “+Adicionar uma atividade ou 
recurso”. Fique à vontade para testar todas as possibilidades.
Figura 3.6 – Configuração do Moodle..
capítulo 3 • 71
Para essa atividade, vamos inserir um vídeo, uma tarefa e um pacote SCORM.
1. Configurações de tarefa
Selecione “Tarefa” como indicado na figura 3.7 e em seguida, clique em “Adicionar”
Figura 3.7 – Inserindo uma atividade no Moodle
Após preencher os dados da tarefa e confirmar, você verá que a tarefa está na página do 
curso. Lembre-se que você ainda está editando a página. Para retornar ao modo de visualiza-
ção, selecione novamente o botão de configuração e selecione “Desativar edição”.
2. Inserção de um vídeo
Retorne ao modo de edição (igual ao que foi feito no início do item anterior) e vamos 
adicionar um novo recurso. Ué? Cadê a opção de vídeo???? Você vai utilizar a opção de ”Ar-
quivo” ou URL (se for direto da Internet), completar o formulário de configuração, e clicar no 
ícone de seleção do arquivo (figura 3.8). 
capítulo 3 • 72
Figura 3.8 – Inserindo um arquivo – parte I.
Ao selecionar “Enviar um arquivo”, você escolherá o arquivo que pretende utilizar. Após 
escolher o arquivo, clique em “Enviar este arquivo”. Quando a carga do arquivo estiver com-
pleta, a página de seleção será exibida novamente (figura 3.9). 
Figura 3.9 – Inserindo um arquivo – parte II.
Agora é só salvar e pronto! O arquivo ficará disponível no seu curso (figura 3.10).
capítulo 3 • 73
Figura 3.10 – Inserindo um arquivo – parte III.
3. Inserção de um pacote SCORM
O processo para inserção de um pacote SCORM é similar aos demais. O importante aqui 
é entender o que é um pacote SCORM e como construir um.
ATIVIDADE
03. Um dos recursos do Moodle é a inclusão de pacote SCORM. O que é um “pacote 
SCORM”? Para que serve?
Para exemplificar o processo de construção de um objeto de aprendizagem 
gerando um pacote SCORM, vamos utilizar a ferramenta eXeLearning, dispo-
nível para download em: https://sourceforge.net/projects/exe/files/eXe-1.04/exe
-ready2run-1.04.exe/download. Não precisa instalar. Basta selecionar o arquivo 
baixado, clicando duas vezes.
O software eXe Learning permite a criação de uma estrutura de árvore organi-
zada de forma hierárquica em até três níveis de páginas de conteúdo. A criação das 
páginas é realizada, fornecendo-se informações sobre o projeto, que são preenchi-
das, selecionando-se o indicador Início no painel à esquerda. Na aba Propriedades 
no painel à direita é possível preencher informações para Pacote, Metadados e 
Exportar. Para exemplificar todo o processo será construída uma aula dividida 
capítulo 3 • 74
em tópicos e cada tópico dividido em unidades. Os níveis (Taxonomia) 1, 2 e 3 
devem, então, ser preenchidos com a respectiva identificação de cada divisão. O 
nome geral criado para cada nível pode ser alterado diretamente no painel onde a 
estrutura é apresentada. Nesta mesma aba é fornecido o nome do projeto, a forma 
de licenciamento e, se desejável, uma imagem de fundo, como mostra a figura 
3.11. A estrutura é criada após a seleção do botão Actualizar (utiliza português de 
Portugal). O preenchimento da aba Metadata permitirá a identificação do objeto 
que será gerado. É importante, portanto, que seja preenchida com a maior quan-
tidade de informações possível.
Figura 3.11 – eXeLearning.
Uma vez configurado o pacote, será criada a Aula SCORM. Para fins de exempli-
ficação, a AULA 1 será composta pelo tópico Instalação que será ainda subdividido nas 
unidades Download e Configuração, conforme ilustrado na figura 3.12. Para incluir 
cada item, foram utilizadas funções Adicionar Página e, em seguida, Alterar o nome.
capítulo 3 • 75
Figura 3.12 – Criando conteúdo - parte I.
Os conteúdos são selecionados em um menu de dispositivos instrucionais 
denominado iDevices. Cada iDevice representa um elemento que irá compor a 
unidade de aprendizagem. O nome e configuração de cada iDevice podem ser 
alterados e novos iDevices podem ser criados. Neste exemplo foi criado o iDevice 
Objetivo, que será utilizado na abertura da aula e está ilustrado na figura 3.13. Para 
finalizar, clique no ícone , como indicado. 
Figura 3.13 – Criando conteúdo - parte II.
capítulo 3 • 76
O resultado será semelhante ao exibido na figura 3.14. O processo pode ser 
repetido para cada item, utilizando também os demais recursos.
Figura 3.14 – Resultado obtido com a parte I e II da criação de conteúdo.
Para que finalmente seja um objeto SCORM é preciso gerar o pacote. A op-
ção Exportar do menu Ficheiro cumpre esta função quando selecionada a opção 
SCORM. O resultado é a criação de um arquivo com extensão ZIP contendo 
todos os arquivos necessários para o uso do conteúdo. 
Voltando ao Moodle... 
Você poderá inserir o conteúdo criado com o eXe Learning como um pacote 
SCORM. Aproveita para explorar outras funções disponíveis para construção cus-
tomizado do seu curso. Veja, por exemplo, no mesmo menu do lado esquerdo (no 
Moodle), o item “Adicionar um bloco”. Com ele, você poderá incluir calendário, 
bloco de destaque para as atividades e muito mais. No exemplo da figura 3.15, foi 
adicionado o bloco de calendário e de tarefas (lado direito). 
Figura 3.15 – Adicionando um bloco. 
capítulo 3 • 77
Experimente, experimente, experimente!
Dica: Enquanto você estiver no modo de edição, poderá organizar a sua tela e 
mudar a posição das tarefas para a posição que for mais conveniente. 
Bom, neste ponto você já está fera em Moodle, mas tudo que fizemos foi no 
seu computador. Para colocá-lo disponível na Internet, você precisa contratar um 
serviço de hospedagem e para adequá-lo aos seus propósitos... bom, precisamos 
falar sobre abordagens pedagógicas para a EaD.
Abordagens pedagógicas
Estudamos muitas coisas legais nesse capítulo, mas será que o e-learning é 
sempre viável? Podemos citar aqui pelo menos duas razões que desestimulam 
essa abordagem:
•  Condições técnicas: disponibilidade de computador e acesso a internet;
•  Condições pessoais: dificuldade ou aversão ao uso de tecnologia e falta de 
hábito de estudo.
Tradução: Formação a distância em ballet clássico em 3 semanas. Fonte: <http:// 
mtnarcechavez.blogspot.com.br/2011/06/e-learning.html>.As questões técnicas relacionadas à disponibilidade de acesso a computadores 
e à Internet foram amplamente discutidas no capítulo 2 e, como vimos, só aumen-
ta as desigualdades. E as condições pessoais? Trazer uma abordagem instigante e 
capítulo 3 • 78
convidativa pode ser um redutor para essas dificuldades. A abordagem pedagógica 
é refletida tanto na produção do material que será produzido, quanto no modelo 
de interação entre alunos e docente que será utilizado. Até mesmo a escolha do 
AVA pode ser mais ou menos adequada para uma determinada abordagem. O 
conceito de "distância" deixa de ser apenas uma questão física e passa a ser tratada 
em aspectos psicológicos e pedagógicos. Moore (1993, p.2) se refere a essa distân-
cia como um “[...] espaço psicológico e comunicacional a ser transposto, um es-
paço de potenciais mal-entendidos entre intervenções do instrutor e as do aluno”, 
atribuindo a esse espaço a designação de distância transacional. 
A oposição entre distância e presença fica restrita às questões físicas, quando 
as características pertinentes a autonomia dos alunos é estimulada. Moore (1993, 
p. 6-7) propôs para esse fim os processos que devem ser estruturados na educação 
a distância, tais como apresentações multimídia, estímulo à participação com aná-
lise crítica, orientação de estudos, assistência para as dúvidas tanto em relação ao 
conteúdo quanto ao uso do material didático e atividades que permitam a avalia-
ção do conhecimento adquirido.
CONEXÃO
Debate com o prof. Romero Tori sobre Distância Transacional & Presença: <https://
youtu.be/4rgjOIKqvY0>.
Uma das tipologias para abordar os aspectos pedagógicos da Educação a dis-
tância foi proposta por Anderson e Dron (2012), tomando como base, em relação 
ao processo pedagógico, a presença cognitiva, a presença social e a presença de 
ensino. Vale reforçar que os “momentos” estudados se sobrepõem no tempo. Não 
há divisão cronológica bem definida. São, no entanto, tratados como gerações por 
terem se apresentado em períodos diferentes e remeterem às características de co-
municação em épocas distintas (correios, meios de massa, tecnologias interativas), 
relacionando a orientação pedagógica com a orientação tecnológica de forma que 
a "tecnologia marca o ritmo e pedagogia define os movimentos" (ANDERSON; 
DRON, 2012), como estudamos no capítulo 2. 
capítulo 3 • 79
Você se lembra do conceito de affordance? Algumas tecnologias podem ter 
mais ou menos vocação para uma determinada abordagem pedagógica, como, 
por exemplo, na escolha de um ambiente de trabalho (AVA) baseado em cursos/
conteúdos, que incentivará modelos pedagógicos que se apoiem neste conceito. 
Vamos ver, então, como se apresentam conteúdos, contexto e expectativas de 
aprendizagem nas abordagens cognitivo-behaviorista, sócio construtivista e co-
nectivista, na concepção de Anderson e Dron (2012). 
Abordagem cognitivo-behaviorista (segunda metade do século XX)
Nesta abordagem, a aprendizagem é definida por uma mudança de compor-
tamento como resposta a um estímulo. O foco está no indivíduo e é necessário 
medir comportamentos efetivos. Os materiais são divididos em fases lineares e 
estruturadas. São modelos adequados a programas de treinamento.
A pedagogia cognitiva complementa a behaviorista, mantendo a individuali-
dade, mas expandindo para mudanças na capacidade de armazenamento e recu-
peração na memória individual. A ênfase do processo está no professor e no design 
instrucional. A comunicação é do tipo um-para-muitos e um-para-um em função 
das limitações tecnológicas. 
Presença cognitiva
Processos estruturados são testados e reforçados para a aquisição de um conhe-
cimento específico, ressaltando a importância do design instrucional com objeti-
vos claramente identificados.
Presença social
Não há presença social. Por ser considerado um processo individual, o ritmo 
de aprendizagem é específico para cada aluno. O uso de material impresso e meios 
de comunicação de massa são adequados ao processo.
Presença de ensino
O ensino era materializado basicamente por conteúdo impresso em um estilo 
de escrita denominado “interação didática guiada”. Posteriormente foi substituí-
do por áudio e vídeo. A interação com o docente acontecia apenas no momento 
destinado a avaliação.
capítulo 3 • 80
Abordagem socioconstrutivista
A pedagogia socioconstrutivista se desenvolveu no mesmo período da comu-
nicação bidirecional. Enfatizou a natureza social no processo de construção do 
conhecimento. O aluno constrói meios para desenvolvimento dos novos conheci-
mentos de forma integrada aos já obtidos. O contexto de aprendizagem molda o 
desenvolvimento do aluno. O professor assume o papel de guia deixando de ser o 
foco do processo de aprendizagem.
Permite uma rica interação aluno-aluno e aluno-professor, mas
[...] ironicamente [...] começaram a compartilhar muitas das características e dos proble-
mas da Educação presencial, com potencial para a dominação do professor, aulas pas-
sivas e restrições de acesso geográfico e temporal (ANDERSON; DRON, 2012, p.126).
Presença cognitiva
Importância do significado individual do conhecimento, com aprendizes en-
gajados e que interagem entre si.
Presença social
A interação mediada é a característica mais forte dessa abordagem. A partici-
pação é diretamente proporcional a habilidade no uso de ferramentas de interação.
Presença do ensino
A abordagem é baseada na experiência como fonte de conhecimento, esten-
dendo a presença do ensino para escolhas das práticas educativas e, se necessário, 
para a instrução direta. As características de individualização tornam a escalabili-
dade algo difícil de ser atingida. 
Abordagem conectivista
Define a aprendizagem como o "processo de construir redes de informações, 
contatos e recursos aplicados a problemas reais" (ANDERSON; DRON, 2012, p. 
126). O determinismo tecnológico se apresenta no acesso ubíquo à rede (lembra 
da Sociedade em Rede de Castells?), uma vez que o modelo é fortemente calcado 
no acesso à internet. Assume que o aluno deve ser capaz de localizar o que precisa 
em função da disponibilidade de informações.
capítulo 3 • 81
Presença cognitiva
Reforça a importância da conectividade excluindo o "analfabeto digital" do 
processo. Ocorre no contexto da rede onde a participação é determinada pela 
necessidade de aprendizagem, multiplicando as oportunidades de interação. Os 
recursos podem ser produzidos também pelos próprios alunos com redistribuição 
de reflexões sobre os conteúdos.
Não há um caminho pré-delimitado para o percurso de aprendizagem. As 
estruturas são mais frágeis, porém há mais interação. A estrutura de aprendizado 
está distribuída. Pessoas carismáticas e com uma forte estrutura de rede podem se 
tornar líderes. Quando aplicadas em um ensino formal, onde os alunos desejam 
um ambiente mais controlado, o líder é, em geral, muito exigido para manter a 
rede ativa e convergente. Os alunos nem sempre se sentem capazes, ou de fato não 
são, de exercitar a autonomia.
Presença social
Base na criação de redes de alunos, ex-alunos, docentes e quaisquer outras 
fontes de conhecimento.
Presença do ensino.
Apesar da semelhança com o modelo construtivista, o professor não é o único 
produtor de conteúdo. As contribuições podem ser feitas em forma de reflexões, 
comentários, objetos etc. Focado no ensino pelo exemplo. Forte interação para 
atualização tecnológica entre alunos e professores.
Como você pode observar, não há uma única abordagem que resolva todos os 
problemas. Se assim fosse, todas as demais teriam morrido e isso não aconteceu.
Aprendemos nesse capítulo características importantes da educação a distân-
cia e como podem ser suportadas por um AVA. Só para não ficarmos sem nenhum 
spoiler, saiba que essa é uma das abordagens possíveis. As redes sociais também 
estão sendo amplamente utilizadas como forma de interação. Quer saber como? 
Leia o próximo capítulo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AIRES, L. e-Learning, Educação Online e EducaçãoAberta: Contributos para uma reflexão teórica. 
RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, v. 19, n. 1, 2016. Disponível em < http://
www.redalyc.org/html/3314/331443195013/>. Acesso em: set, 2017.
capítulo 3 • 82
ANDERSON, Terry.; DRON, Jon. Três gerações de pedagogia de Educação a Distância. EaD em 
Foco, v.2, n. 1, 2012. p. 119-134. Trad. João Mattar. Disponível em: <http://eademfoco.cecierj.edu.br/
index.php/Revista/article/view/162/33>. Acesso em: ago, 2017.
MEC. O que é educação a distância. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_content&id=12823:o-que-e-educacao-a-distancia&Itemid=230. Acesso em: 
set.,2014.
MORAM, J.M, MASETTO, M.T. e BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. São 
Paulo: Papirus, 2012.
MOORE, Michael. Teoria da distância transacional. In: KEEGAN, Desmond (Ed.). Theoretical 
Principles of Distance Education. London: Routledge, 1993. p. 22-38. Trad. Wilson Azevedo. Disponível 
em: http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_Doc/2002_Teoria_Distancia_Transacional_
Michael_Moore.pdf. Acesso em: ago, 2017.
NUNES, I.B. A história da EaD no mundo. In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M. (Org.). Educação a 
Distância: O Estado da Arte (p.2-8). São Paulo: Pearson, 2009.
SANTOS, Edméa Oliveira. Ambiente Virtuais de Aprendizagem: por autorias livres, plurais e 
gratuitas. In: Revista FAEBA, v.12, no. 18,2003. Disponível em: http://www.comunidadesvirtuais.pro.br/
hipertexto/home/ava.pdf Acesso em: ago, 2017.
Redes sociais
4
capítulo 4 • 84
Redes sociais
Há tempos minha mãe dizia que “nem sempre aprendemos na rua o que é 
certo”. O fato é que sempre “aprendíamos” algo, certo ou errado, nas ruas, nas 
conversas com amigos ou simplesmente pela observação de comportamentos. 
Os espaços não formais de aprendizagem sempre existiram. O que invoca-
remos agora é a utilização desses ciberespaços não formais direcionados para o 
processo de ensino e aprendizagem. 
Neste capítulo você vai conhecer algumas práticas de uso das mídias sociais 
como apoio ao aprendizado. 
OBJETIVOS
• Identificar novas possibilidades educacionais com as mídias sociais;
• Desenvolver práticas pedagógicas com as mídias sociais;
• Utilizar mídias sociais com responsabilidade.
Fundamentos das redes sociais
As redes sociais podem ser definidas como "espaços coletivos e colaborativos 
de comunicação e troca de informação" (MOREIRA; JANUÁRIO, 2014, p.74) e 
já existiam antes da web. No entanto, não podemos negar que o ciberespaço facili-
tou a expansão da cultura das redes sociais e a formação crescente de novos grupos. 
A sociedade tende a se agrupar e as redes sociais digitais nos permitem participar 
de grupos de interesse diferentes simultaneamente: o grupo do clube, o grupo dos 
viajantes, o grupo da escola, do trabalho e assim vai. A formação desses grupos é 
um pouco mais flexível, mas, analogamente ao que fazemos no mundo presencial, 
separamos os "temas" individualizados nos diferentes grupos.
Um pouco de humor que circulou na rede (autor desconhecido)
Sou uma pessoa muito popular no Facebook, então pensei que poderia usar os mesmos 
princípios para fazer amigos na vida real. Então, todos os dias, seja andando na rua, no 
supermercado, no trabalho ou no ônibus, eu falo para todas as pessoas o que estou fa-
zendo: o que eu comi, como estou me sentindo naquele momento, o que eu fiz na noite 
passada, o que vou fazer mais tarde... E repito tudo de novo.
capítulo 4 • 85
Eu mostro para todo mundo as fotos da minha família, do meu cachorro, fotos minhas 
cozinhando, limpando a casa, lavando o carro, regando as plantas, dirigindo, almoçando 
ou qualquer outra coisa que eu faça durante o meu dia. Mostro tudo. Eu também vejo o 
que eles fazem, e dou ‘Curtir’ em tudo e de todos.
E quer saber? Funciona como o Facebook! Eu já tenho três pessoas me seguindo:
Dois policiais e um psiquiatra
Formalizando o conceito, podemos estabelecer que redes sociais (digitais) são 
estruturas virtuais compostas por pessoas ou organizações, que se relacionam em 
função de algum interesse comum utilizando a internet como meio. As redes 
podem ser criadas com alguma intencionalidade inicial, como, por exemplo, com-
partilhar fotos, mas não há nada que garanta que a vocação inicial será mantida. 
O Facebook, por exemplo, foi criado por Mark Zuckerberg, Eduardo Saverin, 
Dustin Moskovitz e Chris Hughes, mostrado no cinema com propósito inicial 
pouco ortodoxo (e ainda sem esse nome) : o de avaliar quão sexy eram os colegas 
pela votação comparativa utilizando fotos. As imagens teriam sido obtidas também 
de forma pouco ortodoxa, nos servidores de arquivos da instituição. Zuckerberg 
desmentiu essa versão explicando que a rede denominada Coursematch tinha o 
objetivo de identificar listar “quem cursava qual disciplina”. Ele procurava in-
formações sobre a disciplina História da Arte e, com essa ferramenta, os alunos 
poderiam postar imagens de obras de arte e comentá-las. Admite, no entanto, que 
o Facematch, retratado no filme, foi uma brincadeira. Em 2004, com o nome The 
Facebook, era utilizada para conectar estudantes da Universidade de Harvard, onde 
eles estudavam.
CONEXÃO
<https://canaltech.com.br/mercado/zuckerberg-afirma-em-entrevista-que-nao-criou
-o-facebook-para-encontrar-garotas-58925/>.
Em 2006 a rede tornou-se aberta, já com a denominação tal qual conhecemos 
hoje, Facebook, e pode ser utilizada para compartilhar informações de sua vida 
social, fotos dos cachorros e notícias diversas. Muitas empresas também divulgam 
seus produtos em uma fanpage, que conta com ferramentas exclusivas, fazem pro-
moções e até atendem reclamações dos clientes.
capítulo 4 • 86
A exposição excessiva pode ser um problema em vez de uma solução. Todo 
cuidado é pouco com o que está sendo postado e quem poderá receber essas in-
formações. É possível criarmos perfis diferentes para grupos diferentes e ainda res-
tringir o acesso ao que está sendo publicado. O Facebook é um exemplo bastante 
popular, mas não é a única rede social digital. Os grupos de discussão já existem 
desde os anos 80, mas em 1997 o SixDegreees.com, EUA, despontava com o for-
mato de redes sociais com o propósito explícito de conectar pessoas. Como ofere-
cia poucas opções de relacionamento após adição dos amigos, o serviço fracassou 
e foi extinto em 2000.
Já passamos também pelo Orkut, MySpace e outras. Na próxima seção, você 
irá conhecer um retrato instantâneo de um conjunto de redes sociais disponíveis e 
qual a proposta que originou a criação de cada uma.
Redes sociais: O que temos hoje?
Até o final da leitura do livro talvez outras redes sociais, além das que citamos 
aqui, já tenham sido criadas. O fato é que algumas caem no gosto popular e outras 
morrem rapidamente. 
 Facebook: Atualmente, é quase sinônimo de rede social. Como você viu 
na seção anterior, é utilizado para promover a interação entre pessoas, que podem 
ou não serem conhecidas. A plataforma vem crescendo muito e incorporando no-
vas funcionalidades e aplicações, incluindo jogos, marcação de eventos etc.
 A utilização da rede WhatsApp já ganhou até um apelido por aqui: zap. 
Certamente você já ouviu alguém falar “me manda um zap”. O nome é uma 
brincadeira com a expressão “Whats up?”, que pode ser traduzida para o nosso 
“E aí?”. O fato é que o aplicativo inicialmente desenvolvido somente para celular 
fez tanto sucesso que foi comprada pelo Facebook. Atualmente, é possível utilizar 
uma versão para web (https://web.whatsapp.com/), mas é necessário que o celular 
esteja por perto e conectado.
 Instagram: Rede social gratuita para compartilhamento de fotos e vídeos. 
Podemos, ainda, fazer edições, utilizar filtros e utilizar geolocalização para identi-
ficar onde as fotos foram tiradas. É uma prática comum utilizar o # (hash tag) para 
indexar a imagem para que seja encontrada em uma busca.
capítulo 4 • 87
 Rede social gratuita em formato de microblog. A proposta des-
ta rede é divulgação de informaçõese notícias utilizando mensagens curtas (140 
caracteres) e sucintas sobre um determinado assunto. Atualmente, podemos utili-
zar até 280 caracteres. Selecionado o botão Tweet, abrirá uma janela para digitação 
da mensagem. Você pode enviar uma mensagem para uma pessoa específica utili-
zando o símbolo @ antes do nome de usuário do destinatário, como, por exemplo, 
@fulano. Tuitar é um daqueles verbos que surgiram com a computação e equivale 
a postar uma mensagem no Twitter.
VOCÊ SABIA?
No Twitter, o ato de postar uma mensagem é chamado “tuíte” e retransmitir uma men-
sagem é “retuíte”. Um bom “tuiteiro” deve sempre citar a fonte da informação que está sen-
do transmitida.
 Academia.edu: Rede social gratuita para acesso básico de compartilha-
mento de artigos e publicações acadêmicas. Há uma forma de acesso premium 
que permite saber detalhes sobre os seus leitores, inclusive quem citou um artigo 
seu. A plataforma fornece relatórios sobre o acesso aos arquivos que você postou.
 Research gate: Semelhante ao Academia.edu, possui mais ferramentas de 
interatividade entre os pares, como por exemplo, a possibilidade de postar pergun-
tas para discussão ou sobre o trabalho dos pesquisadores cadastrados.
 Linkedin: Rede social criada para ser estritamente profissional. É uma 
fonte para busca e oferta de oportunidades de trabalho. O participante explicita 
suas habilidades, mas não utiliza o formato de um currículo. Podem ser avaliados 
os grupos em que você participa, a sua rede de contatos e a qualidade/relevância 
capítulo 4 • 88
das suas postagens. Já existem profissionais de RH especializados na construção de 
perfis do Linkedin, semelhante aos que trabalhavam na produção de um currícu-
lo. Também possui uma versão premium, que é paga. Infelizmente, muitos usam 
como um segundo “facebook”, mas não é essa a proposta.
 Pinterest: Desenvolvido para ser um quadro de avisos virtual onde os 
usuários podem colecionar imagens e links. A postagem de um conteúdo recebe 
o nome de “pin” (como se fosse aquele alfinete de pregar coisas em murais). Os 
conteúdos podem ser classificados por tema e colocadas em diferentes murais. 
 Snapchat: Rede para troca de mensagem baseada em imagens. O dife-
rencial desta rede é a possibilidade de configurar quanto tempo a imagem ficará 
disponível no telefone do receptor antes de sumir. Isso explica ter o “fantasminha” 
como símbolo.
 Google+: Rede social integrada aos aplicativos da Google. Pode ser uti-
lizado para troca de mensagens, transmissão de vídeos, compartilhamento de fo-
tos etc.
 Youtube: Originalmente era um site projetado para compar-
tilhamento de vídeos, mas foi ganhando funcionalidades de rede social, como a 
possibilidade de “seguir” um determinado canal. Não tem todas as funcionalida-
des esperadas, mas há uma forte tendência de seguir esse caminho.
 Skype: Plataforma criada para comunicação de voz pela internet, rece-
beu nova roupagem e funções de rede social. Podemos trocar mensagens, arquivos 
e fazer conferências com voz e vídeo. Além da comunicação entre computadores, 
permite ligações telefônicas a um custo reduzido. Foi adquirido pela Microsoft 
em 2011.
As redes apresentadas foram criadas basicamente para comunicação e troca de 
arquivos. A facilidade de utilização tornou-as populares a ponto de passarem a ser 
vistas como uma possibilidade de inovação tecnológica no campo educacional. 
Você já viu nos capítulos anteriores, que boa parte das TICs não foram desenvol-
vidas especificamente para a educação, mas se tornaram tão integradas que em 
alguns momentos podem até parecer que foram. Um exemplo é o uso de softwares 
capítulo 4 • 89
de apresentação como o PowerPoint®. Podemos, então, pensar em como aplicá-las 
nos processos de ensino-aprendizagem? Veja a próxima seção e responda você.
Oportunidades de aprendizagem
O letramento digital acrescenta às capacidades de ler, escrever e fazer cálculos 
básicos a habilidade de lidar com a informação utilizando tecnologia (FRANCO, 
2012). O conceito não é novo. Foi proposto inicialmente por Paul Gilster em 
1997. De lá para cá, a quantidade de fontes de informação aumentou de tal forma 
que se torna necessário que o sistema educacional também capacite o indivíduo às 
novas expectativas de letramento técnico (FRANCO, 2012).
As redes sociais se apresentam como uma possibilidade forte para o apren-
dizado considerando as possibilidades oferecidas para criação de comunidades/
grupos, interatividade, compartilhamento de arquivos, organização e divulgação 
de pesquisas e eventos. Pensando na finalidade educacional, é prudente direcionar 
a utilização das mídias sociais para evitar o efeito colateral da dispersão. São tantas 
as possibilidades de interação que facilmente podemos perder a essência da pro-
posta. Estamos tratando aqui de atividades direcionadas. A geração espontânea de 
grupos de trabalho, mesmo bem-vinda, não incorpora a proposta.
Um contraponto aparece quando Castells (1999) menciona que a sociedade 
interativa não distingue trabalho e lazer, atribuindo a responsabilidade à conecti-
vidade constante e a facilidade de acesso aos recursos tecnológicos. Não identifica, 
no entanto, se há uma relação direta com a infantilização do trabalho e, portanto, 
da responsabilidade, ou limita-se a perda da identidade do indivíduo. A mistura 
entre trabalho e brincadeira (lazer) é para Arendt (1972) uma das motivações para 
a crise na educação justamente por não preparar a criança para o mundo adulto, 
que, por sua vez, também mistura os dois sem muito controle. Arendt (1972) dis-
cute ainda a forma como a criança é inserida em um mundo pré-existente por in-
termédio da educação e os descompassos entre a autoridade e as modernas teorias 
de aprendizagem. As reflexões se baseiam em três pressupostos que, em conjunto, 
expõem as fragilidades do ofício de educar, em particular, com as TICs.
O primeiro pressuposto atribui autonomia às crianças para decidirem sobre as 
próprias ações. Desta forma, a criança é arremessada ao mundo adulto sem estar 
pronta e ainda sem contar com a autoridade dos adultos para protegê-la. Em se-
gundo, critica a pedagogia quando forma professores para ensinar, independente 
do conteúdo a ser ensinado. O professor perde então a maior de suas fontes de 
capítulo 4 • 90
autoridade: o conhecimento. Por fim, as teorias modernas de aprendizagem que 
valorizam o fazer em detrimento do aprender e a dificuldade em distinguir brin-
cadeira de trabalho. Os responsáveis por preparar as crianças para o mundo adulto 
de fato não estimulam os hábitos necessários para tal. O reconhecimento dos as-
pectos destrutivos destes pressupostos é o agente para a restauração da autoridade 
na educação e o professor assume o papel de mediador entre o antigo e o novo. 
educação pressupõe responsabilidade, conclui Arendt.
Alguns cuidados precisam, então, ser tomados para que o uso das TICs e, em 
particular, das redes sociais, não extrapole ou substitua o tempo de estudo e lazer. 
Afinal de contas, professores e alunos também têm vida fora da sala de aula. É 
inegável o apelo e o affordance (veja no capítulo 2) das redes sociais, mas é preciso 
planejamento para que a experiência cumpra o papel a que se destina. Como alerta 
Franco (2012), o uso do Twitter (microblogging), por exemplo, pode estimular 
o uso de uma gramática pobre e com falhas ortográficas. O planejamento passa 
por uma importante questão: combinar as regras. A participação dos alunos nesse 
processo é fundamental.
#FicaDica
• Usar símbolos e algumas expressões típicas está valendo, mas é bom se certificar se 
todos compreenderam a mensagem;
• Não postar spam, propagandas ou conteúdo não relacionado ao curso;
• Nada de fofocas, indiretas ou xingamentos;
• Cuidado com os comentários e fotos.
Um bom começo é definir o papel e as responsabilidades do gestor do grupo, 
em geral o docente, e dos demais participantes:
Responsabilidades do gestor de um grupo:
•  Moderação do conteúdo sendo responsável pela remoçãode postagens, fo-
tos ou vídeos indevidos;
•  Verificar a autoria das postagens e não permitir "cortar-colar";
•  Conduzir o grupo no tema para o qual se propõe corrigindo desvios 
de percurso.
Tarefas dos alunos:
•  Justificar as "curtidas";
•  Ao enviar um link ou notícia, escrever uma postagem que justifique 
a indicação;
capítulo 4 • 91
•  Comentar as postagens dos colegas e não se dirigir apenas ao docente. Vale 
lembrar que não é um “quiz” de perguntas e respostas.
Super dica do capítulo em dose dupla: São relatos baseados em empiria, e empiria é 
sempre bom.
1. O livro Facebook e educação: publicar, curtir, compartilhar pode ser baixa-
do gratuitamente em: <https://static.scielo.org/scielobooks/c3h5q/pdf/por-
to-9788578792831.pdf>. 
Tem muuuuita coisa boa. Em particular, recomendo o capítulo “Possibilidades e desafios 
do uso do Facebook na educação”,
2. O livro Educação e Tecnologia: Parcerias 2.0 também pode ser baixado gratuitamente 
em: <https://ticpe.wordpress.com/2013/12/22/novo-e-book-ticpe-educacao-e-tec-
nologia-parcerias-2-0/>. Como sugestão, o artigo “Utilizando o Facebook na formação 
de pesquisadores em Educação: experiências, percepções e práticas de integração com 
o ensino presencial”.
As referências completas estão no final do capítulo.
Aproveite!
Um problema recorrente no uso do Facebook para fins educacionais, também 
identificado por Ferreira et al (2013), está na dificuldade em registrar a partici-
pação individual, por exemplo, para fins de pontuação, e na ordenação das men-
sagens. A dificuldade vem justamente da ideia de utilização de algo “inovador” 
sem pensar na proposta de forma inovadora. Os modelos de acompanhamento 
utilizado em grande parte dos AVAs não se aplicam ao uso das redes sociais. Como 
exposto por Ferreira e Bohadana (2014) a ferramenta não é percebida como uma 
aula e, portanto, não se espera que cumpra a agenda convencional.
Claramente não há, na percepção dos alunos, uma compreensão de que a plataforma 
esteja apenas permitindo uma abordagem pedagógica que, de fato, não se constitui 
em uma novidade trazida pelo Facebook ou por qualquer outro artefato tecnológico 
(FERREIRA; BOHADANA, 2014, p. 264).
Redes como o Facebook são vistas “como uma ferramenta popular, relativa-
mente fácil de usar e potencialmente útil para professores e alunos” (FERREIRA; 
BOHADANA, 2014, p. 256). Os recursos de interação aliados a uma forte po-
lítica de privacidade tornam o ambiente tão ou mais atrativo que um AVA, mas 
as questões comerciais, que não são explicitadas, para o uso da plataforma ainda 
nos deixam com uma certa desconfiança. Existem “termos e condições de uso”, 
disponíveis em: https://www.facebook.com/terms.php, que não garantem que os 
dados dos usuários não sejam utilizados para fins de marketing. 
capítulo 4 • 92
ATIVIDADE
01. Escolha três aspectos do uso do Facebook e compare com o uso de um AVA.
Vamos ver como tudo isso funciona? Execute passo-a-passo a próxima ativida-
de e registre as dificuldades encontradas. Utilize o próprio grupo para discutir as 
suas questões. É fundamental conhecer a ferramenta que se pretende utilizar para 
tirar proveito do que ela tem a oferecer e, é claro, conhecer suas limitações.
ATIVIDADE
02. Vamos criar uma “turma” utilizando o Facebook. Fique à vontade para também utilizar 
outras redes para comparação. Caso você ainda não tenha uma conta, é hora de abrir uma. 
Em seguida, você vai criar um grupo fechado, como se fosse uma turma, e incluir os partici-
pantes. Crie uma postagem inicial descrevendo a intenção do grupo, as regras de postagem 
e os critérios de avaliação (se houver) deixando a mensagem fixada no início da “timeline”.
Questões: 
a) Como você criou o grupo?
b) Como você incluiu os participantes?
c) Como você fixou uma postagem inicial?
d) Como você pode criar um evento?
As comunidades virtuais desenvolvidas nas redes sociais se configuram como 
um importante recurso para ao ensino, trazendo o familiar contexto das TICs 
para o processo educacional. Boa parte das redes possui aplicativos para dispo-
sitivos móveis (celulares e tablets) que favorecem a conectividade. Os grupos se 
assemelham aos fóruns de um AVA inclusive no quesito privacidade, pois os gru-
pos podem ser fechados e até mesmo secretos, que não sendo visíveis em buscas 
e não estão disponíveis para solicitação de ingresso. Uma das modificações feitas 
no Facebook facilitou mais ainda a aplicação acadêmica: a possibilidade de envio 
de arquivos. 
capítulo 4 • 93
SAIBA MAIS
A página Facebook for educators disponibiliza um guia para professores utilizarem a 
plataforma para fins educacionais. O arquivo (também em português) está disponível em: 
<https://pt.scribd.com/lists/2978508/Facebook-for-Educators>.
Apesar do forte apelo para o uso educacional, Ferreira e Bohadana (2014) 
reforçam a pouca empiria sobre a efetiva aplicação das redes sociais em processos 
educacionais. Estudantes utilizam a plataforma como forma de contato e pro-
fessores buscam, sem sucesso, funcionalidades semelhantes aos AVAs. Moreira e 
Januário (2014, p. 74) reforçam o coro ao afirmarem que: 
[...] se aceitarmos que os ambientes virtuais são ferramentas inovadoras para a criação 
de comunidades de aprendizagem, é crucial reconhecer a necessidade de uma nova 
perspectiva na criação de contextos de aprendizagem.
Os alunos se mostram motivados mesmo quando não há pontuação atribuí-
da à participação no grupo. Em um grupo de 50 alunos de Pedagogia de uma 
universidade pública que cursavam uma disciplina teórica e historicamente pou-
co atraente, Ferreira e Bohadana (2014) relatam adesão de 100% dos alunos ao 
grupo criado no Facebook sem qualquer atribuição de pontuação envolvida. O 
estudo relata também a importância dada pelos alunos à interatividade tanto com 
o docente fora do curto período de aula, quanto com os demais colegas.
As redes já fazem parte da vida dos estudantes. A interação com o docente 
por esse canal já constitui, por si só, uma aproximação reconhecida pelos alunos. 
Mattar (2013) relata que os alunos ficam mais motivados e afetivamente ligados 
aos professores que possuem perfis disponíveis nas redes sociais. O desafio está 
em tornar o uso efetivo em práticas educacionais em espaços não estruturados, 
agregando a educação informal à formal.
Há, sem dúvida, um potencial pedagógico dominado por “ambientes co-
laborativos e interativos onde existem autonomia e flexibilidade” (MOREIRA; 
JANUÁRIO, 2014, P. 80). As mudanças não podem ser encaradas apenas como 
questões tecnológicas, sendo necessário rever práticas, currículos e formas de ava-
liação que sejam a sustentação do processo tecnológico.
capítulo 4 • 94
Etiqueta nas redes sociais
Uma das questões importantes ao utilizarmos redes sociais é a etiqueta. Siiiim!!! 
É muito fácil se esconder por trás de um computador para fazer tudo aquilo que 
aprendemos a não fazer, como desrespeitar pessoas, provocar brigas etc. Se que-
remos utilizar as redes sociais para fins educacionais, a primeira coisa a ser feita é 
preparar os participantes para utilizar o ambiente adequadamente. Provavelmente, 
os alunos já estão “carecas” de usar o Facebook, Twitter e outras tantas redes, mas 
é importante esclarecer que estamos em um espaço de convívio social. 
Assim como temos regras de comportamento para restaurantes e cinema tam-
bém temos para o mundo digital. Infelizmente algumas regrinhas ficaram esque-
cidas, como eventualmente acontece também no nosso dia a dia. Nas redes so-
ciais, mesmo os “pequenos deslizes” ficam registrados e atingem proporções muito 
maiores. Assim como nos AVAs, a forma escrita pode gerar mal-entendidos e é 
sempre válido deixar claro o “tom” que está sendo utilizado. Algumas redes pu-
blicam suas próprias regras de conduta, permitindo, inclusive, que postagens não 
adequadas sejam denunciadas. Vamos lembrar, então, de algumas regrinhas?
a) Regras gerais
•  Respeito. Sempre;
•  Críticas são bem-vindas, mas com educação;
•  Atenção para aortografia.
b) Em especial, o Facebook publica os termos de conduta para os usuá-
rios. Não é permitido:
•  Incentivar a violência;
•  Incentivar práticas de autoflagelação;
•  Incentivar o uso de drogas;
•  Bullying;
•  Assédio;
•  Discurso de ódio;
•  Violação dos direitos humanos e terrorismo;
•  Nudez e pornografia;
•  Informação pessoal de terceiros;
•  Material que viole direitos autorais;
•  Comercializar produtos controlados;
•  Phishing e spam;
capítulo 4 • 95
•  Fraude;
•  Ameaça física;
Fonte: <http://www.techtudo.com.br/noticias/noticia/2014/03/facebook-
tem-regras-de-conduta-saiba-o-que-e-proibido-na-rede-social.html>.
CURIOSIDADE
Pessoas malcomportadas nas redes sociais já tem até nome. Veja:
Haters: pessoas que estimulam o ódio e fazem críticas desmedidas a tudo e a todos que 
sejam diferentes de suas convicções.
Troll: são desocupados que querem “causar” na internet. Diferente dos haters, não fazem 
discurso de ódio e gostam mesmo é de bagunça.
Em ambos os casos, a melhor coisa a fazer é ignorar a presença dessas pessoas.
Vale lembrar que a violação dessas regras é passível de denúncias que podem 
gerar cancelamento da conta e processos judiciais. A denúncia pode ser feita pelo 
usuário que se sentir prejudicado simplesmente selecionando “denunciar publi-
cação” na própria mensagem. Podemos utilizar a rede social para divulgação de 
campanhas verdadeiras, mas pode não ser conveniente utilizar grupos destinados 
a processos educacionais, exceto se forem relacionadas ao tema em estudo. Se, por 
exemplo, tenho um grupo estudando resíduos plásticos na fabricação das capas 
posso divulgar uma campanha de reciclagem promovida por uma ONG.
Não podemos esquecer que estamos falando de educação. Devemos orientar 
os participantes para o uso consciente das redes sociais, não só para atividades aca-
dêmicas, mas também para a vida particular. Não é seguro informar a cada instan-
te onde você está, nem fazer declarações que possam ser de alguma forma confun-
didas com racismo, intolerância religiosa ou qualquer outro tipo de preconceito. 
#Dica: 
Não fazer postagens de “cabeça quente”. Conte até 10 e se beber, não poste.
A comédia “Os estagiários” retrata uma competição para conseguir uma vaga no Goo-
gle. Uma das tarefas é desenvolver uma app e a melhor ideia foi justamente a de um 
programa que te obriga a fazer uma conta antes de postar uma mensagem para identi-
ficar se o usuário está sóbrio.
capítulo 4 • 96
Agora que você já conhece também possíveis aplicações educacionais para as 
redes sociais, te convido a viajar no mundo das aplicações móveis que também 
podem ser usadas para a educação. Te espero no próximo capítulo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARENDT, Hannah. A crise na educação. In: Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 1972, 
p. 221-247.
CASTELLS, Manuel. A Sociedade em Rede. 3 ed. São Paulo: Editora Paz e Terra,1999. 
FERREIRA, G.; BOHADANA, E. Possibilidades e desafios do uso do Facebook na educação. In: 
PORTO, C.; SANTOS, E., (orgs) Facebook e educação: publicar, curtir, compartilhar [online]. Campina 
Grande: EDUEPB, 2014, 445 p. Disponível em: https://static.scielo.org/scielobooks/c3h5q/pdf/
porto-9788578792831.pdf. Acesso em ser, 2017.
FERREIRA, G. M. S.; CAMPOS, A. F.; BARTHOLO, H.; MARKENSON, S. Utilizando o Facebook na 
formação de pesquisadores em Educação: experiências, percepções e práticas de integração com 
o ensino presencial. In: ROSADO, Luiz Alexandre da Silva; BOHADANA, Estrella D´Alva BENAION; 
FERREIRA, Giselle Martins dos Santos. (Org.). Educação e Tecnologia: Parcerias 2.0. 1ed. Rio de 
Janeiro: Universidade Estácio de Sá, 2013, v. 1, p. 264-298. Disponível em: https://ticpe.wordpress.
com/2013/12/22/novo-e-book-ticpe-educacao-e-tecnologia-parcerias-2-0/). Acesso em: set, 2017.
FRANCO, I. C. de M. Redes sociais e a EaD. In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M. (Org.). Educação a 
Distância: O Estado da Arte. vol. 2. 2 ed. São Paulo: Pearson, 2012. p. 116-124.
MATTAR, J. Web 2.0 e redes sociais na educação. São Paulo: Artesanato Educacional, 2013
MOREIRA, J.A; JANUÁRIO, S. Redes sociais e educação: reflexões acerca do Facebook enquanto 
espaço de aprendizagem. In: PORTO, C.; SANTOS, E., (orgs) Facebook e educação: publicar, curtir, 
compartilhar [online]. Campina Grande: EDUEPB, 2014, 445 p. Disponível em: http://static.scielo.org/
scielobooks/c3h5q/pdf/porto-9788578792831.pdf
Práticas com as 
tecnologias móveis
5
capítulo 5 • 98
Práticas com as tecnologias móveis
Alguém já ouviu falar o termo “ubíquo”? Vamos ver. De acordo com o dicio-
nário Houaiss da língua portuguesa significa:
“Que está ou existe ao mesmo tempo em toda parte; onipresente. ”
Este conceito está relacionado à computação na chamada “computação ubí-
qua” e mais recentemente aplicado às práticas educacionais. Os telefones celulares 
e tablets se tornaram aliados aos processos de ensino-aprendizagem proporcionan-
do diferentes experiências de interatividade. 
Nos capítulos anteriores, você aprendeu os conceitos de e-learning conside-
rando o uso da Internet e de um computador, mas agora adicionaremos mais dois 
ingredientes: a mobilidade e a diversidade de dispositivos.
OBJETIVOS
• Descrever os conceitos de aprendizagem móvel e ubíqua;
• Analisar aplicativos para dispositivos móveis nos processos educacionais;
• Identificar requisitos de infraestrutura para aprendizagem móvel e ubíqua.
Mobilidade: m-learning e u-learning
De forma genérica, a expressão “dispositivos móveis” é utilizada para represen-
tar um conjunto de equipamentos que se conecta à Internet e são facilmente por-
tados com o usuário. Estão nesta categoria telefones celulares do tipo smartphone 
e tablets. A variedade de dispositivos tende a crescer. As pesquisas em wearable 
computing (computação de vestir) estão em andamento e novos dispositivos, como 
os relógios e óculos com funcionalidades de um computador, já estão no mercado.
Esses dispositivos estão cada vez mais acessíveis e já é comum encontrá-los 
com crianças cada vez mais novas. É de se esperar que também estejam frequen-
tando as salas de aula. Afinal, pode ou não pode? Há uma discussão permanente 
sobre a utilização de celulares e tablets na sala de aula. Sim, faz sentido, mas só se 
forem aliados aos processos de ensino-aprendizagem, proporcionando diferentes 
experiências de interatividade. Não existe apenas uma abordagem para o tema, 
capítulo 5 • 99
mas há consenso que o produto, antes proibido, pode ser inserido em práticas 
pedagógicas não só dentro, mas também fora da sala de aula. 
Os aplicativos para dispositivos móveis, conhecidos como app, são ricos em 
recursos multimídia e podem ser explorados sem a necessidade de instalações 
complicadas. Podem, ainda, aproveitar os períodos de deslocamento (se não esti-
ver dirigindo!!!) ou intervalos ociosos entre atividades. Um “fator surpresa” poderá 
ser utilizado com um simples envio de mensagens ou com desafi os em forma de 
jogos, entre outras aplicações. 
CONCEITO
App é a referência utilizada para um aplicativo móvel, ou seja, cada ícone que aparece na 
tela de um smartphone.
Vimos no capítulo 2, o conceito de e-learning e agora vamos expandir a ideia 
de utilização da Internet em dois novos conceitos, m-learning e u-learning, ilus-
trados na fi gura 5.1. 
U-LEARNING
M-LEARNING
E-LEARNING
Figura 5.1 – Tecnologia móvel e ubíqua. Adaptado de: <http://research.ncku.edu.tw/re/
articles/e/20090904/4.html>. Acesso em: nov. 2017.
capítulo 5 • 100
CONCEITO
m-learning: aprendizagem móvel(m=móvel); utilização de dispositivos móveis com apli-
cações que promovam o aprendizado.
u-learning: aprendizagem ubíqua(u=ubíqua); além de móvel se baseia em aplicações 
que interagem com o meio (sensores, gps...) e permitem a troca de dispositivo sem perda 
de continuidade.
As ferramentas de aprendizagem móvel se baseiam nos recursos dos dispo-
sitivos móveis como, por exemplo, a máquina fotográfica. Quando falamos em 
aprendizagem ubíqua, estamosnos referindo, além da mobilidade, à interação 
com o meio, como, por exemplo, localização por GPS.
A tecnologia pode ser um grande facilitador quando a informação é entregue 
no momento correto. Imagine, por exemplo, ouvir a descrição de uma obra de 
arte. Pode ser interessante, principalmente se você estiver em uma visita a um 
museu e o áudio iniciar justamente no momento em que você estiver observando 
a obra. A experimentação funciona como um catalizador de aprendizado.
CURIOSIDADE
O museu do Louvre, em Paris, oferece, além de um guia de áudio próprio, a opção de 
baixar um app com o guia do museu.
Lembre-se que m-learning se refere ao aprendizado em movimento e u-learning 
ao contexto do aprendiz. Como defendem os professores Amarolinda SACCOL, 
Eliane SCHLEMMER e o Jorge BARBOSA (2011, p.11-12), podemos, então, 
utilizar recursos que favoreçam a interação e tirem proveito da mobilidade e do 
contexto de aprendizagem.
 Lembre-se que m-learning se refere ao aprendizado em movimento e 
u-learning ao contexto do aprendiz. Podemos, então, utilizar recursos que favore-
çam a interação e tirem proveito da mobilidade e do contexto de aprendizagem 
tais como (SACCOL, A.; SCHLEMMER, E.; BARBOSA, J, 2011, p.11-12):
•  Câmera fotográfica e filmadora para obtenção de informações;
•  Fóruns, chats, AVA para comunicação;
capítulo 5 • 101
•  Acesso a repositórios de objetos compartilhados;
•  Blogs, Wikis e compartilhamento de arquivos para construções colaborativas;
•  GPS para adequar a informação que será oferecida à localização de quem 
irá utilizá-la.
Alguns aplicativos já existiam nos computadores convencionais e foram adap-
tados para dispositivos móveis, porém existe um outro conjunto de aplicativos 
desenvolvidos especificamente para mobilidade e interatividade. Consideramos 
agora que o lugar de aprendizagem passou a ser o lugar em que estamos, não obri-
gatoriamente a sala de aula. A mobilidade também não é apenas física. Podemos 
mudar de aparelho, por exemplo, e continuarmos uma atividade do ponto onde 
paramos. Não podemos esquecer, no entanto, daquelas dificuldades de ordem 
prática que, certamente, já vivenciamos, como a falta de disponibilidade de acesso 
à Internet e o barulho em ambientes externos que dificultam a concentração.
ATIVIDADE
01. Leia o artigo “A disseminação da aprendizagem com mobilidade”. Disponível em: 
<https://www.academia.edu/1872332/A_dissemina%C3%A7%C3%A3o_da_aprendiza-
gem_com_mobilidade_M-learning_>.
Considerando os benefícios e as limitações apresentadas, indique 3 fatores que devem 
ser considerados para adoção m-learning.
Estamos formando alunos autônomos, que farão uso da tecnologia para obter 
e compartilhar informações no caminho que lhe for mais natural. O professor terá 
um papel importante na orientação do estudo considerando as diferentes possibi-
lidades de percurso e a adoção de metodologias ativas.
CONCEITO
Metodologias ativas: São aquelas que fomentam a aprendizagem estimulando o aluno 
na construção do conhecimento. A aluno é o centro do processo.
Leia o artigo “Os princípios das metodologias ativas de ensino: uma abordagem teó-
rica”, disponível em: <https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4117719/mod_resource/
content/1/Os%20princ%C3%ADpios%20das%20metodologias%20ativas%20de%20en-
sino%20abordagem%20te%C3%B3rica.pdf>.
capítulo 5 • 102
Você vai conhecer agora alguns aplicativos adaptados ou desenvolvidos espe-
cificamente para dispositivos móveis que podem ser utilizados para fins educa-
cionais. Os exemplos não esgotam as possibilidades, então fique à vontade para 
pesquisar outros recursos.
Aplicativos para dispositivos móveis
Vamos apresentar os aplicativos separados em duas categorias. A primeira in-
clui aqueles programas que foram adaptados aos dispositivos móveis e a segunda 
aqueles desenvolvidos para explorar os recursos que esses dispositivos oferecem.
Adaptados
Nesta categoria estão os aplicativos que funcionam, em geral, em computa-
dores, mas que podem ser adaptados a dispositivos móveis. De uma forma geral, 
o uso da mobilidade não agrega funções aos recursos. Em alguns casos, no en-
tanto, podem ser acrescidas funcionalidades para localização do usuário ou uso 
da câmera.
AVA: mantém toda ou parte das funcionalidades da versão utilizada no com-
putador de mesa. Em geral depende de características do navegador do dispositivo 
ou de uma App específica como, por exemplo, Moodle Mobile (figura 5.2).
Figura 5.2 – Moodle Mobile (iphone). Fonte: elaborada pela autora.
capítulo 5 • 103
MOOC (Massive Open Online Course): São cursos abertos oferecidos pela 
Internet e, em geral, sem a necessidade de matrícula formal. Algumas plata-
formas foram desenvolvidas preferencialmente para dispositivos móveis, como 
por exemplo, o iTunesU (figura 5.3). Universidades oferecem seus cursos in-
dividualmente, como a Open University – UK (http://www.open.ac.uk/) ou 
em plataformas integradas, como o Cousera (https://www.coursera.org/) e edX 
(https://www.edx.org/).
 
Figura 5.3 – iTunesU (iphone). Fonte: elaborada pela autora.
Podcast: São arquivos de áudio que podem conter gravações de aula, de livros 
completos ou de pequenas notícias. O termo foi cunhado pelo jornal britânico The 
Guardian e é uma composição entre o acrônimo pod (personal on demand) e a pa-
lavra brodcast. São produzidos, em geral, no formato MP3, suportado pela maio-
ria dos dispositivos sem a necessidade de nenhum programa adicional. Algumas 
empresas utilizam essa mídia para atualização periódica de notícias utilizando um 
feed. Na figura 5.4 você vê como fazer a assinatura de um podcast. 
capítulo 5 • 104
Figura 5.4 – Assinatura de um podcast. Fonte: elaborada pela autora.
VOCÊ SABIA?
O formato MP3 é um padrão de compressão de áudio para distribuição em meio digital, 
utilizado em muitos programas de reprodução de áudio.
Broadcast significa transmissão por difusão. Pode ser utilizado para indicar compartilha-
mento em larga escala.
Feed/ Feed RSS (Really Simple Syndication) é a ação que permite que um usuário rece-
ba conteúdos atualizados sem precisar acessar um site utilizando o formato de distribuição 
RSS. Para tal, é necessário fazer uma assinatura do feed e acessá-lo em um agregador (pro-
grama que verifica se há atualizações e organiza as informações dos feeds escolhidos). Para 
fazer inscrição em um feed basta incluir o link na lista de assinaturas do agregador.
capítulo 5 • 105
ATIVIDADE
02. Leia o tutorial para criação de podcast.
<http://pt.wikihow.com/Criar-Seu-Pr%C3%B3prio-Podcast>.
<http://www.tecmundo.com.br/como-fazer/35676-como-fazer-um-podcast.htm>.
Prepare um arquivo de áudio e faça a distribuição (feed RSS) utilizando um blog como 
referência. Sugestão: utilize <http://www.wordpress.com>, para criação do blog. 
Compartilhamento de arquivos: Plataformas da Web para compartilhamen-
to de arquivos e construção coletiva também possuem seus apps para o mundo 
mobile. Google Drive e Dropbox são exemplos de fornecimento de aplicativos para 
celulares e tablets para sincronização de arquivos sem a necessidade de utilização de 
um navegador e adequado aos recursos disponíveis (tamanho de tela, teclado, 
segurança...).
Grupos on-line: São síncronos, permitem registro das discussões efetuadas e 
ainda interações com voz e imagem. É um misto das ferramentas de chat e fórum. 
Aplicativos como Skype, Google Hangout e AnyMeeting podem ser utilizados. 
Um programa muito popular para este fim é o WhatsApp, que foi desenvolvido 
especificamente para dispositivos móveis.
Desenvolvidos para dispositivos móveis.
Nesta categoria estão os aplicativos que tiram proveito do “enquanto passa por 
aqui...”. São programas que fornecem informações para um usuário em movimen-
to “armado” com um celular ou tablet com acesso à internet.
QR Code: QR code significa “quick response code”, ou seja, um código de 
resposta rápida. O termo é registrado pela Denso Wave Incorporated, mas pode ser 
utilizado sem pagamento de licença.O código é uma imagem bidimensional que 
é interpretada por um leitor de QR code acionado pela câmera de um celular ou 
tablet. Ao apontarmos a câmera do celular com o aplicativo para uma QR code, a 
imagem será traduzida em: link para um sítio na internet, SMS, telefone, contato 
etc. É necessário ter um aplicativo para gerar e outro para ler o código. Repare, na 
figura 5.5, que a imagem não precisa estar necessariamente em papel ou em um 
monitor, expandido as possibilidades de uso.
capítulo 5 • 106
Figura 5.5 – QR code em pedra – Chiado – Lisboa.
Vamos ver como funciona?
ATIVIDADE
03. Instale um leitor de QRCode e descreva o conteúdo de cada código.
Pesquise na Internet um gerador gratuito de QR Code e experimente criar o seu pró-
prio código.
Kahoot!: É um aplicativo que permite a criação de um jogo interativo de 
perguntas e respostas. Na primeira etapa, você deve se cadastrar no site (https://
kahoot.com/what-is-kahoot/). Em “My Kahoot”, você verá que existe um botão 
para criar o seu primeiro jogo (“make my fi rst quiz”). Pode utilizar esse botão ou o 
botão NewK! na parte superior da tela (fi gura 5.6). Em seguida você verá que pode 
escolher o formato do jogo entre os 4 tipos disponíveis. Se você escolher Quiz, irá 
em seguida cadastrar as perguntas que fazem parte do seu jogo e, é claro, indicar a 
resposta correta para cada pergunta.
capítulo 5 • 107
Figura 5.6 – Tela inicial Kahoot.
Para identificar o jogo, você vai preencher a tela indicada na figura 5.7 e sele-
ciona o botão “Ok, go”.
Figura 5.7 – Tela inicial do Quiz.
Agora vamos incluir as questões selecionando “Add question” (figura 85.) e 
incluindo a pergunta e as opções. Veja que na figura 9 a resposta correta está 
identificada. Além disso, é possível incluir imagens e vídeos, enriquecendo o jogo. 
Após a conclusão da questão, clique em “next” para incluir outra pergunta.
capítulo 5 • 108
Figura 5.8 – Adicionando questões. Fonte: elaborada pela autora no site do Kahoot!
Figura 5.9 – Primeira questão. Fonte: elaborada pela autora no site do Kahoot!
Depois de inserir todas as questões, clique em “Save”. Nas próximas vezes 
que você acessar a sua conta e escolher “My Kahoot!” verá o quiz que foi criado. 
Ao clicar em “Play” (figura 5.10) você inicia o jogo no modo “professor”. Escolha 
se o jogo será individual ou em “time” e em seguida será exibido um número de 
identificação (PIN) que será necessário para que os alunos identifiquem o jogo. 
Imagine que as perguntas aparecem projetadas e cada aluno responde usando o 
próprio celular.
Figura 5.10 – Seleção do jogo. Fonte: elaborada pela autora no site do Kahoot!
capítulo 5 • 109
E para jogar? Os alunos utilizam o celular. Podem baixar o aplicativo Kahoot! ou 
acessar o site kahoot.it. Para começar a jogar, eles devem colocam o pin do jogo que 
você gerou no site e um nome de identifi cação. O nome de cada jogador aparece na 
tela projetada e a cada pergunta o jogador pode ganhar pontos. Você pode confi gu-
rar quanto tempo cada pergunta fi ca visível e é possível, ainda, mostrar um pódio 
no fi nal do jogo. O aluno verá a pergunta na tela projetada, como na fi gura 5.11.
Figura 5.11 – Visão do computador que gera o jogo. Fonte: elaborada pela autora no site 
do Kahoot!
No celular, ele verá a tela com as respostas e selecionará uma (fi gura 5.12). 
Figura 5.12 – Visão no celular para res-
posta. Fonte: elaborada pela autora no app 
do Kahoot!
capítulo 5 • 110
Agora é só preparar o seu. É pura diversão!
Realidade aumentada: A ideia da realidade aumentada é agregar conteúdo 
virtual a um objeto real. Funciona de forma semelhante ao QR-code, mas em 
vez de um código específi co podemos utilizar qualquer imagem ou objeto. É um 
pouco mais trabalhoso para criar conteúdo, mas certamente pode ser bem diver-
tido. Uma aplicação bem popular é o AURASMA (veja em http://www.aurasma.
com). O produto é utilizado para criação e decodifi cação da realidade aumentada. 
Instale o aplicativo no celular e “aponte” a câmera para fi gura 5.13, fornecida 
como exemplo pelo próprio fabricante.
Figura 5.13 – Exemplo Aurasma. 
Atenção: só funcionará com acesso à internet. Mantenha a câmera apontada 
para a imagem.
CONEXÃO
Veja a reportagem sobre realidade aumentada em: <http://youtu.be/wzykXE8FsEA>.
A abordagem de m-learning e u-learning oferece recursos importantes, porém 
alguns requisitos de infraestrutura de tecnologia da informação (TI) são necessá-
rios, como acesso à internet dentro e fora da sala de aula. Na próxima seção, vamos 
conhecer um pouco mais sobre esses requisitos.
capítulo 5 • 111
Requisitos de infraestrutura
Tecnologias digitais demandam infraestrutura. É importante conhecer o que 
é necessário para implantar uma determinada ferramenta para que a viabilidade 
seja previamente avaliada. Existe uma certa confusão, até comum, na contratação 
de serviços. Para melhor compreensão, vamos, então, separá-los em dois grupos: 
infraestrutura física e recursos.
Infraestrutura física
 Todo projeto de m-learning e u-learning é baseado em conectivida-
de. O uso da internet é uma peça chave para o sucesso do projeto. O 
estudante precisará ter acesso à internet disponível dentro e fora da 
sala de aula. O que é necessário para que isso ocorra? Vejamos. No 
ambiente escolar (interno) é necessário que haja cobertura de uma rede sem fio 
(wi-fi), uma vez que serão utilizados celulares e tablets que não possuem conecto-
res para cabos. Para isso, é preciso contratar um serviço que ofereça conexão de 
banda-larga e redistribuí-lo aos alunos utilizando um equipamento denominado 
roteador (figura 5.14).
Figura 5.14 – Distribuição de sinal WiFi. Fonte: adaptado pela autora.
É necessário contratar um especialista para projetar a rede de forma a garantir 
que a quantidade de sombras (áreas sem sinal de rede) seja reduzida e que haja 
qualidade suficiente para que as aplicações funcionem continuamente. A área de 
cobertura da rede sem fio pode abranger alguns poucos metros fora dos limites 
físico do ambiente escolar.
Considerando que a intenção é que os estudantes também utilizem aplica-
tivos fora da sala de aula, será necessário que cada um possua serviços de dados 
capítulo 5 • 112
vinculados às empresas de telefonia móvel. No Brasil estão em vigor os padrões 
3G e 4G. Para utilizar um ou outro padrão é preciso ter um dispositivo (celular ou 
tablet) compatível e contratar o serviço de dados correspondente. A tecnologia 4G 
é significativamente mais rápida que a 3G, mas não está disponível em todos os 
lugares. Os planos 4G são mais caros, logo, é importante verificar se os ambientes 
de uso mais frequentes possuem essa cobertura.
Recursos
Além da instalação física de equipamento, alguns aplicativos precisam ser ar-
mazenados em locais visíveis na Internet. Chamamos esse serviço de armazena-
mento de hospedagem. 
Para distribuição de conteúdo próprio é necessário contratar serviços de hos-
pedagem para armazenamento para podcasts, AVA, objetos virtuais para realidade 
aumentada, blogs etc. O tipo de contrato de hospedagem depende do volume de 
informação armazenada e, em alguns casos, pode ser até gratuita. Se você desejar 
um site com o seu nome, como em: www.meunome.com.br, é preciso registrar 
um domínio.
VOCÊ SABIA?
Para registrar um domínio na Internet você precisa consultar o site https://registro.br/ 
para ver se o nome desejado já existe ou não. Existe uma lista de categorias para registro. 
Algumas exigem comprovação, como, por exemplo, a categoria .med, que é somente para 
médicos, e outras não. A relação completa está em https://registro.br/dominio/categoria.
html . Uma vez registrado, o domínio pode ser utilizado tanto para identificar o seu site quanto 
para e-mail. Em ambos os casos é preciso ter um provedor que faça a hospedagem e re-
direcione seu e-mail para uma caixa postal física. Por exemplo: se o seu domínio é meuso-
brenome.com, você pode ter um e-mail do tipo nome@meusobrenome.com. O provedor de 
e-mail redirecionarátodos os seus e-mails recebidos em nome@meusobrenome.com para 
uma caixa postal habilitada no provedor (Terra, Uol, Globo etc). A vantagem? Se você mudar 
de provedor seu e-mail não muda.
capítulo 5 • 113
Caso seja necessário ou desejável produzir aplicativos próprios para dispositivos 
móveis, é preciso contratar um desenvolvedor ou uma empresa que faça o desenvol-
vimento, se não houver ninguém na equipe com conhecimento técnico para esse 
fim. Os apps desenvolvidos devem ser disponibilizados na loja virtual adequada ao 
dispositivo; por exemplo, aplicativos para iPhone, ficam disponíveis na Apple Store. 
A construção de conteúdo exige conhecimento tecnológico e artístico. 
Atividades como geração de QR-Code para fornecer links para sites já existentes 
podem ser feitas de forma simples com geradores automáticos de códigos. Porém, 
aplicações como o Aurasma exigem que o autor saiba utilizar ferramentas para 
produção de imagens e vídeos de qualidade. A aplicação em si não é o problema e 
sim a produção do conteúdo necessário para utilizá-la. Até mesmo a “customiza-
ção” do AVA Moodle pode exigir a atenção de um especialista.
A escolha do conjunto de ferramentas dependerá da construção pedagógica de 
cada curso considerando os objetivos que se pretende atingir e o público alvo. É 
preciso dimensionar as atividades em função do tempo que o estudante terá para 
executá-la. É preferível, por exemplo, gerar uma quantidade maior de pequenos 
arquivos de áudio que um único arquivo de uma hora de duração. Não existe um 
conjunto pronto de soluções e sim uma série de produtos que podem ser agrega-
dos de forma a se adequar a cada proposta. Em algumas situações, os aplicativos 
disponíveis no mercado são suficientes, mas em outras é necessário desenvolvi-
mento que exige profissionais especializados.
Palavras finais
Você conheceu vários recursos tecnológicos para aplicações educacionais. 
Utilize-os como critério e de acordo com suas práticas pedagógicas. Atenção para 
não cair na armadilha de “ter o martelo e achar que tudo é prego”. 
Pesquise, crie, planeje e seja feliz!
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCOL, A.; SCHLEMMER, E.; BARBOSA, J. m-learning e u-learning: novas perspectivas da 
aprendizagem móvel e ubíqua. São Paulo: Pearson, 2011.
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GABARITO
Capítulo 1
01. ( x ) Tecnologia – Foi necessário um estudo para que o “equipamento” fosse desenvolvi-
do para permitir maior desempenho
 ( x ) Técnica – É um procedimento. A melhor largada não depende só do tênis, né?
02. Algumas possibilidades são:
Youtube
a) Vídeo
b) Somente para postagem. Não é necessário para visualização.
c) Não. 
Wikipedia
a) Texto sobre temas específicos. Pode conter imagens e links para outras páginas.
b) Não é necessário para consulta.
c) Sim, mas de forma colaborativa. Veja em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Ajuda:Guia_
de_edi%C3%A7%C3%A3o/Como_come%C3%A7ar_uma_p%C3%A1gina
Flicker
a) Fotos e imagens
b) Somente para postagem. Não é necessário para visualização.
c) Não.
03. Wikipédia ( 2 )
 Facebook (2 )
 Linkedin ( 2 )
 Portais de compras ( 1 )
 Siri (Apple) ( 3 )
Wikipédia: É considerado Web 2.0 pois permite colaboração.
Facebook e Linkedin: Também fazer parte da Web 2.0 em função da interatividade
Portais de Compras: Existe interação, mas não no sentido de colaboração. O fornecedor 
oferece produtos para serem consumidos.
Siri (Apple): Pode ser considerado Web 3.0, pois é baseado no reconhecimento de pa-
drões de voz. 
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04. Após acessar o ambiente, selecione “administração do site” e em seguida, clicar na aba 
“Cursos” e selecionar “Gerenciar cursos e categorias”. Você pode criar uma nova categoria 
ou usar as que já existem. Selecione, em seguida, “Criar novo curso” e explore as opções 
fornecida e selecione diferentes formatos. Pronto! Seu primeiro curso no Moodle está criado.
Capítulo 2
01. Sociedade da informação – Indivíduos com acesso democrático a informação utilizan-
do as TICs como meio.
Sociedade do conhecimento – Indivíduos que participam ativamente e de forma cola-
borativa da produção de conhecimento na rede.
Sociedade em rede – agrupamento virtual de pessoas com interesses comuns, com 
suporte das TICS;
02. Comece criando uma conta no Google Drive (https://www.google.com/intl/pt-BR_ALL/
drive/), que é o repositório para arquivos compartilhados. Divirta-se!
03. MOOC significa Massive Open Online Course (Curso Online Aberto e Massivo) e são 
cursos ofertados pela Internet para um grande número de alunos. Em geral são gratuitos, 
caso o aluno não queira um certificado, e não possuem requisitos de acesso.
Exemplos de MOOC são as plataformas Coursera (https://pt.coursera.org/), edX (ht-
tps://www.edx.org/) e Khan Academy (https://pt.khanacademy.org/).
Capítulo 3
01. Não há uma única resposta para essa questão, mas a participação ativa na moderação 
de fóruns, conduzindo e consolidando as discussões, seria um bom exemplo de mediação.
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02. MOOC é um dos movimentos da Educação Aberta. Considerando os aspectos de aber-
tura já estudados, destaca-se no texto indicado para leitura:
Importa recordar que os MOOCs permitem um registo fácil e gratuito e, por conse-
quência, os obstáculos no acesso são reduzidos; reúnem um grande número de pes-
soas com interesses, backgrounds e localizações geográficas muito diversos; os seus 
utilizadores podem não ter interesse em completar tarefas e avaliações e, portanto, não 
vivenciam a pressão dos contextos de avaliação formal. (AIRES, 2016, p.261)
03. SCORM significa Sharable Content Object Reference Mode, que em português seria 
Modelo de Referência de Objeto de Conteúdo Compartilhável, e representa um conjunto de 
padrões para geração de objetos de aprendizagem. Gerar um objeto no padrão SCORM sig-
nifica que ele poderá ser utilizado por qualquer AVA que oferece suporte, como, por exemplo, 
o Moodle. Assim, os objetos criados não ficam “amarrados” a um único AVA. Saiba mais em: 
https://www.adlnet.gov/adl-research/scorm.
Capítulo 4
01. Um AVA apresenta recursos que não são implementados pelo Facebook, tais como: ordena-
ção de mensagem, pesquisa e moderação. Por outro lado, o uso de redes sociais permite agregar 
conteúdo de forma simples (compartilhamentos) e, de forma geral, já está incorporado na rotina 
dos usuários. Em ambos os casos é possível um trabalho conjunto com aulas presenciais.
02. Na sua página inicial, selecione a opção Criar Grupo, como indicado na figura a seguir.
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Em seguida, forneça as informações sobre o grupo e convide pelo menos uma pessoa. 
Você pode usar um convite personalizado.
Escreva uma mensagem inicial e selecione “fixar publicação”.
Utilize “Adicionar membros” para incluir seus convidados.
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Para criar e gerenciar eventos, veja a guia administração do grupo.
Capítulo 5
01. Algumas possibilidades (não exaustivo):
Qualidade do acesso à internet, disponibilidade para uso de uma nova ferramenta, custo 
de comunicação, organização do aprendiz no uso do tempo.
02. Este é um problema prático. Você deverá cumprir as seguintes etapas:
• gravação de um arquivo de áudio (escolher um programa para esse fim)
• criação de um blog
• geração de Feed RSS
03. Leitores gratuitos: 
Para Android: QR code reader, QR droid
Para IPhone: Leitor Neo, QR reader
O QR-code abre o portal da Estácio
Para gerar um QR-code, você pode usar um gerador simples em: http://e-lemento.
com/pt/gerador-qr-code. 
Após fazer o cadastro, você verá a tela a seguir. Escolha o que será apontado pelo QR-
code, por exemplo, uma URL.
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Em seguida, será solicitado um nome e a URL do site. Preencha as informações e clique em 
“continuar”. Depois, você poderá escolher detalhes como cor e forma. Pronto! Seu primeiro QR-
code está criado. Você receberá o QR-code com informações para download, edição ou exclusão.
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ANOTAÇÕES