PSICOLOGIA DA EDUCACAO

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PSICOLOGIA DA 
EDUCAÇÃO
Professora Dra. Rachel de Maya Brotherhood
Professora Me. Waléria Henrique dos Santos Leonel
GRADUAÇÃO
Unicesumar
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a 
Distância; BROTHERHOOD, Rachel de Maya; LEONEL, Waléria 
Henrique dos Santos.
 Psicologia da Educação. Rachel de Maya Brotherhood; 
Waléria Henrique dos Santos Leonel.
 Maringá-Pr.: UniCesumar, 2016. 
 182 p.
“Graduação - EaD”.
 
 1. Educação. 2. Psicologia . 3. Aprendizagem 4. EaD. I. Título.
ISBN: 978-85-459-0140-2
CDD - 22 ed. 150
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário 
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de EAD
Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Direção Operacional de Ensino
Kátia Coelho
Direção de Planejamento de Ensino
Fabrício Lazilha
Direção de Operações
Chrystiano Mincoff
Direção de Mercado
Hilton Pereira
Direção de Polos Próprios
James Prestes
Direção de Desenvolvimento
Dayane Almeida 
Direção de Relacionamento
Alessandra Baron
Gerência de Produção de Conteúdo
Juliano de Souza
Supervisão do Núcleo de Produção de 
Materiais
Nádila de Almeida Toledo
Coordenador de conteúdo
Marcia Maria Previato de Souza
Design Educacional
Yasminn Zagonel
Projeto Gráfico
Jaime de Marchi Junior
José Jhonny Coelho
Editoração
Priscila Stadler
Revisão Textual
Jaquelina Kutsunugi
Ilustração
André Luís Onishi
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um 
grande desafio para todos os cidadãos. A busca 
por tecnologia, informação, conhecimento de 
qualidade, novas habilidades para liderança e so-
lução de problemas com eficiência tornou-se uma 
questão de sobrevivência no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilida-
de: as escolhas que fizermos por nós e pelos nos-
sos farão grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar 
assume o compromisso de democratizar o conhe-
cimento por meio de alta tecnologia e contribuir 
para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a 
educação de qualidade nas diferentes áreas do 
conhecimento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento de uma 
sociedade justa e solidária” –, o Centro Universi-
tário Cesumar busca a integração do ensino-pes-
quisa-extensão com as demandas institucionais 
e sociais; a realização de uma prática acadêmica 
que contribua para o desenvolvimento da consci-
ência social e política e, por fim, a democratização 
do conhecimento acadêmico com a articulação e 
a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar al-
meja ser reconhecido como uma instituição uni-
versitária de referência regional e nacional pela 
qualidade e compromisso do corpo docente; 
aquisição de competências institucionais para 
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; con-
solidação da extensão universitária; qualidade 
da oferta dos ensinos presencial e a distância; 
bem-estar e satisfação da comunidade interna; 
qualidade da gestão acadêmica e administrati-
va; compromisso social de inclusão; processos de 
cooperação e parceria com o mundo do trabalho, 
como também pelo compromisso e relaciona-
mento permanente com os egressos, incentivan-
do a educação continuada.
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quan-
do investimos em nossa formação, seja ela pessoal 
ou profissional, nos transformamos e, consequente-
mente, transformamos também a sociedade na qual 
estamos inseridos. De que forma o fazemos? Criando 
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capa-
zes de alcançar um nível de desenvolvimento compa-
tível com os desafios que surgem no mundo contem-
porâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialó-
gica e encontram-se integrados à proposta pedagó-
gica, contribuindo no processo educacional, comple-
mentando sua formação profissional, desenvolvendo 
competências e habilidades, e aplicando conceitos 
teóricos em situação de realidade, de maneira a inse-
ri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais 
têm como principal objetivo “provocar uma aproxi-
mação entre você e o conteúdo”, desta forma possi-
bilita o desenvolvimento da autonomia em busca dos 
conhecimentos necessários para a sua formação pes-
soal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cres-
cimento e construção do conhecimento deve ser 
apenas geográfica. Utilize os diversos recursos peda-
gógicos que o Centro Universitário Cesumar lhe possi-
bilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA – Ambiente 
Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns e en-
quetes, assista às aulas ao vivo e participe das discus-
sões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe de 
professores e tutores que se encontra disponível para 
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de 
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
Diretoria Operacional 
de Ensino
Diretoria de 
Planejamento de Ensino
Professora Dra. Rachel de Maya Brotherhood
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Alagoas (1970), 
especialização em Métodos e Técnicas de Ensino pela Universidade Federal 
do Ceará (1974), mestrado em Psicologia Educacional pela Universidade 
Federal do Rio Grande do Sul (1977) e doutorado em Psicologia Escolar pela 
Universidade de São Paulo (1994) .
Professora Me. Waléria Henrique dos Santos Leonel
Possui graduação em Psicologia pelo Centro Universitário de Maringá 
(2003). Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em Psicologia 
Clínica, Psicologia da Aprendizagem, Psicologia Escolar e Psicologia do 
Desenvolvimento. Pós-graduada em nível de Mestrado em Psicologia pela 
Universidade Estadual de Maringá. Especialização em Trabalho Pedagógi-
co em Educação Infantil (UEL). Pós- graduação em Docência para o Ensino 
Superior (Centro de Ensino Superior do Paraná). Pós-graduação em Atendi-
mento Educacional Especializado Educação Especial e Inclusiva pelo Centro 
Universitário de Maringá .
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SEJA BEM-VINDO(A)!
Prezado(a) acadêmico(a), nossa disciplina, Psicologia da Educação, é um dos fundamen-
tos da prática pedagógica. Seu estudo nos possibilita uma visão do educando por meio 
de seus processos de desenvolvimento e também descreve as maneiras como a apren-
dizagem ocorre e quais são os seus condicionantes. 
Sabendo da importância desta disciplina e também do seu apelo motivacional para to-
dos os acadêmicos(as), pois também favorece a compreensão dos nossos próprios pro-
cessos de desenvolvimento, esperamos que você encontre no seu estudo o prazer da 
busca de uma qualificação que possa fazer da profissão docente o seu futuro e também 
a compreensão do seu próprio eu, pelo entendimento dos processos de sua construção. 
O material foi escrito em duas mãos, por uma profissional da Educação e uma da Psi-
cologia, ambas atuantes no campo da docência, mais especificamente, no ensino da 
Psicologia Escolar. Compreendemos a importância de uma abordagem pluridisciplinar 
dos fenômenos que ocorrem na escola, dentre os quais se incluem os processos de de-
senvolvimento e aprendizagem de crianças e jovens. Assim, a Psicologia é um dentre 
outros fundamentos da ação educativa e base de compreensão dos fenômenos indivi-
duais e sociais que condicionam e ao mesmo tempo resultam dos processos educativos 
que ocorrem no contexto escolar.
Assim, esperamos que você faça uma reflexão crítica sobre as teorias apresentadas e 
busque, a partir destes referenciais, refletir sobre a prática pedagógica possível e neces-
sária para que a escola possacontar com o vigor e a esperança da sua ação fundamen-
tada cientificamente para promover uma transformação social na busca de realidades 
mais justas, igualitárias e solidárias. 
Somos a professora Rachel Brotherhood e a professora Waléria Henrique dos Santos Le-
onel e elaboramos este material sobre Psicologia da Educação. Queremos ajudá-lo(a) 
a ler o material para que ele atinja seu objetivo. A finalidade desta apresentação é fa-
vorecer a sua compreensão do livro, que trata dos processos psicológicos e sociais que 
ocorrem na escola.
A Psicologia da Educação reúne estudos de diversas áreas, buscando compreender o 
homem e explicar os processos sociais, cognitivos e afetivos no qual ele se insere. Para 
explicá-lo(a), a Psicologia lança mão da sociologia, da epistemologia, da antropologia, 
dentre outras ciências, cujo objeto de estudo também é o ser humano. 
 Na unidade I definimos aprendizagem e mostramos que o sentido deste termo está li-
gado a diferentes visões epistemológicas. Assim, no início do nosso livro, conceituamos 
aprendizagem, seus objetivos e outros conceitos básicos, como os conceitos de me-
tacognição, raciocínio e estratégias de aprendizagem, além de apresentarmos alguns 
fatores interferentes no processo, e indicarmos as possibilidades de trabalhar com tais 
conceitos, isto é, as diferentes teorias pedagógicas às quais eles correspondem. Aborda-
mos também os objetivos do processo formal de educação.
APRESENTAÇÃO
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Na unidade II abordamos algumas teorias explicativas do desenvolvimento. Inicial-
mente, falando de determinantes do desenvolvimento, destacamos as diferentes 
posturas e ênfases nos determinantes genéticos e ambientais. Em seguida, falamos 
das teorias de desenvolvimento. Apresentamos conceitos básicos da Análise do 
Comportamento, prática que se apoia nos princípios do Behaviorismo para explicar 
a aprendizagem. Posteriormente, discutimos o Construtivismo Interacionista e So-
ciointeracionista, no qual a ênfase concentra-se nos processos de pensamento e nos 
comportamentos que refletem tais processos. 
Para demonstrar o construtivismo, apresentamos os pontos de vista de Piaget e Vy-
gotsky sobre como se aprende. Expomos a Epistemologia Genética (Piaget) e a Teo-
ria Histórico-Cultural (Vygotsky). Piaget enfatiza o processo de construção de novos 
conhecimentos a partir dos conhecimentos anteriores, mas com uma explicação 
baseada na biologia. Já Vygotsky ressalta as relações sociais, nos fatores contextuais 
mediados que afetam o desenvolvimento. Para este autor, o indivíduo aprende por 
meio de internalizações possibilitadas pela interação social. 
Dando continuidade às abordagens do processo de aprendizagem/desenvolvimen-
to, chegamos ao Humanismo. Este tira o foco da aprendizagem tanto dos processos 
cognitivos como do processo de condicionamento e o coloca na visão do indivíduo 
como constituído de várias dimensões, em que a dimensão afetiva atinge direta-
mente as dimensões cognitiva e comportamental.
Na unidade III discutimos o desenvolvimento cognitivo descrito por Piaget. Para o 
autor, o desenvolvimento cognitivo da criança avança em uma série de quatro es-
tágios que envolvem tipos qualitativamente distintos de operações mentais, nos 
quais você irá conhecer a partir da leitura do livro. 
A seguir, na unidade IV, abordamos o processo de desenvolvimento da personalida-
de, com uma apresentação da Teoria Psicanalítica de Sigmund Freud. Uma aborda-
gem psicanalítica do desenvolvimento é a busca de uma explicação dos processos 
de desenvolvimento ou a tentativa de explicar os fatos relativos a esses processos, 
pelos conceitos fundamentais da psicanálise. Freud defende que o desenvolvimen-
to humano é moldado por forças inconscientes que você terá oportunidade de es-
tudar na unidade.
Dando sequência em nosso estudo, abordamos, na unidade V, temas de relevância 
para a sociedade contemporânea, os quais foram selecionados dentre outros que 
também são importantes. O critério de escolha dos temas foram seus reflexos no 
ambiente escolar e sua força determinante no processo de aprender e na relação 
professor – aluno. 
Falamos de violência, um tema que perpassa vários outros, tais como: relações na 
escola, falta de interesse ou de esforço nas atividades escolares, constituição fami-
liar, consumismo etc.
APRESENTAÇÃO
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A violência escolar, sobre a qual vamos direcionar nossa atenção ao bullying, é uma 
temática que exige nossa reflexão, pois na atualidade é uma questão que tem se tor-
nado desafiadora e resulta em consequências extremamente negativas para as pes-
soas envolvidas e para o ambiente escolar. A unidade V ainda abrange o conceito e a 
importância da família na formação do indivíduo, a educação moral e a socialização, 
e diferentes maneiras de enfrentar os dilemas da escola. Na leitura desta unidade, 
procure questionar o texto, dialogar com ele, complementá-lo e enriquecê-lo com 
sua própria experiência.
Esperamos, com esse enfoque da Psicologia da Educação, favorecer sua formação 
profissional, dando ao ensino um caráter de prática social viva e multidisciplinar, 
cientificamente fundamentada e individualmente compreendida e construída. Bom 
estudo!
APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
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UNIDADE I
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS 
BÁSICOS
17 Introdução 
18 Aprendizagem e Desenvolvimento Humano: Conceitos Básicos 
24 Fatores que Influenciam a Aprendizagem 
25 Desenvolvimento 
26 A Psicologia Evolutiva no Século XX 
30 Compreendendo as Influências do Processo de Maturação e do Ambiente 
no Desenvolvimento 
34 Compreendendo o Desenvolvimento na Ênfase Sócio-Histórica Cultural 
34 Fatores Determinantes do Desenvolvimento 
42 Considerações Finais 
UNIDADE II
TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
51 Introdução 
52 Diferentes Abordagens Teóricas do Processo de Aprendizagem 
69 Considerações Finais 
SUMÁRIO
UNIDADE III
DESENVOLVIMENTO SÓCIOCOGNITIVO NA INFÂNCIA E NA 
ADOLESCÊNCIA
77 Introdução
78 O Desenvolvimento Segundo Jean Piaget 
88 O Desenvolvimento Moral 
90 Moral da Obediência e Moral de Cooperação 
91 Considerações Finais 
UNIDADE IV
O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE
101 Introdução
102 Desenvolvimento da Personalidade 
105 A Teoria Psicanalítica de Sigmund Freud 
110 Fases de Desenvolvimento Psicossexual 
113 Considerações Finais 
SUMÁRIO
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UNIDADE V
TEMAS EMERGENTES NA ESCOLA CONTEMPORÂNEA
123 Introdução
124 Socialização: Emancipação ou Normatização? 
128 Violência na Escola – O Bullying 
134 Educação Moral 
140 Atuando na Formação Intelectual e Social: Ensino para a Compreensão 
143 Ambiente Familiar 
152 Atuando na Área da Interação Social: uma Proposta Teórica 
161 Atuando na Formação Moral do Indivíduo 
163 Considerações Finais 
171 Conclusão
173 Referências
181 Gabarito
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Professora Dra. Rachel de Maya Brotherhood
Professora Me. Waléria Henrique dos Santos Leonel
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO HUMANO: 
CONCEITOS BÁSICOS
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Estudar a Psicologia da Educação como área do conhecimento: 
objeto de estudo.
 ■ Compreender as principais dimensões da Psicologia da Educação.
 ■ Conhecer o processo de desenvolvimento e aprendizagem em 
diferentes abordagens teóricas.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Aprendizagem e desenvolvimento humano: conceitos básicos
 ■ Fatores que influenciam a aprendizagem 
 ■ Desenvolvimento
 ■ A psicologia evolutiva no século XX 
 ■ Compreendendo as influências do processo de maturação e do 
ambiente no desenvolvimento
 ■ Compreendendo o desenvolvimento na ênfase sócio-histórica 
cultural
 ■ Fatores determinantes do desenvolvimento
INTRODUÇÃO
O homem é um ser em desenvolvimento, logo, frente a sua complexidade, muitasciências buscam compreender e explicar como esse desenvolvimento acontece. 
Entre algumas ciências como a medicina, a biologia, encontramos a psicologia, 
que, a partir de teorias explicativas, auxilia na compreensão do homem, nos seus 
aspectos biopsicossociais. Pensando no processo de desenvolvimento cognitivo, 
debruçamos na compreensão das teorias da Psicologia da Educação, esta vem 
para auxiliar e somar aos profissionais no entendimento desse homem.
Dessa forma, entendemos que o profissional da área da educação tem uma 
influência decisiva e uma grande responsabilidade com a formação de crianças 
e jovens. A Psicologia irá auxiliar o trabalho do professor e poderá compreender 
os processos de desenvolvimento e aprendizagem que são descritos e explica-
dos pela Psicologia Escolar, que tem como objeto de estudo o ser humano nas 
dimensões consideradas e indica diretrizes para que os profissionais da educação 
encaminhem com cientificidade a sua prática. Justifica-se, assim, a importância 
da disciplina Psicologia Escolar no currículo. 
Vamos estudar três dimensões do desenvolvimento humano essenciais para 
a compreensão do processo ensino-aprendizagem – o desenvolvimento da per-
sonalidade, o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento sociocultural. 
As teorias escolhidas para a análise dessas dimensões são as de Freud, Piaget e 
Vygotsky, respectivamente. 
O desafio é, partindo dessas teorias, chegarmos à compreensão do indivíduo, 
buscando entender o particular, mas o particular inserido no social; sendo uma 
compreensão dialética, que dá corpo a uma reflexão sobre as múltiplas conexões 
desses processos individuais na unidade homem-mundo, considerando como 
referencial, sobretudo, o ambiente escolar, e como critério a relação teoria-prática.
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Introdução
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Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
I
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO: 
CONCEITOS BÁSICOS
Descrevemos, a seguir, os principais enfoques dados pela Psicologia Educacional 
no processo de aprendizagem. Nosso estudo tem como ponto central as aborda-
gens citadas anteriormente, no entanto, frente a sua importância, apresentaremos 
os pressupostos teóricos do Comportamentalismo e Humanismo, por possuir 
influência na educação. Analisaremos algumas práticas pedagógicas preconi-
zadas na atualidade (Skinner, Piaget, Vygotsky e Rogers), iniciando com uma 
apresentação de alguns conceitos e ideias que fundamentam as propostas peda-
gógicas que serão vistas.
A Psicologia da Aprendizagem é um ramo da Psicologia Educacional cujo 
interesse, historicamente documentado, é “contribuir para a formação intelectual 
dos alunos com a qualidade de suas aprendizagens, bem como com o seu completo 
desenvolvimento pessoal e social” (BORUCHOVITCH; BZUNEK, 2004, p. 7).
Muitas vezes, nas licenciaturas ou mesmo na pós-graduação, o aluno se 
pergunta: “por que preciso estudar psicologia, se não pretendo ser psicólogo?”. 
Acontece que a Psicologia tem o mesmo objeto de estudo, de interesse de outros 
campos do saber, o ser humano. Na Educação e na Psicologia, as relações com 
o outro são o eixo central, para construir a prática pedagógica nos complexos 
espaços interativos da escola precisamos buscar na psicologia o entendimento 
dessas relações, assim, a compreensão dos processos de aprendizagem e desen-
volvimento possibilita a construção de novas práticas pedagógicas, mais efetivas.
Voltando à definição de Psicologia Educacional, nela podemos identificar 
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Aprendizagem e Desenvolvimento Humano: Conceitos Básicos
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duas dimensões: a primeira dimensão é o processo de aprendizagem dos alu-
nos, a segunda, o seu desenvolvimento pessoal e social. Vejamos como cada 
um desses dois pontos pode ser abordado.
O objetivo de promover a aprendizagem começa a ser alcançado mediante a 
compreensão de como o aluno aprende. Esse fenômeno envolve processos e fato-
res. Em outras palavras, saber como acontece a aprendizagem constitui-se em 
elemento facilitador e promotor do desenvolvimento de estratégias de ensino 
mais eficazes. Salientando os processos, vejamos alguns conceitos.
 ■ APRENDIZAGEM – comportamento novo e relativamente estável, que 
aparece em decorrência da experiência ou do treino, uso de conhecimento 
na resolução de problemas, construção de novos significados, de novas 
estruturas cognitivas, aquisição de informação etc.
 ■ COMO APRENDEMOS – por imitação, insight, condicionamento e 
raciocínio; o raciocínio é a forma de aprender exclusiva do ser humano.
 ■ RACIOCÍNIO – operação mental que envolve: prever, julgar, plane-
jar, levantar hipóteses, fazer deduções, avaliar a situação para encontrar 
soluções.
O processo de ensino consiste em promover a aprendizagem do aluno. Sendo 
a aprendizagem um processo interno, a função da escola e do professor é levar 
o aluno a dominar esse processo, desenvolvendo estratégias de aprendizagem.
 ■ ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM – ações mentais e comporta-
mentos com os quais se envolve o aluno durante a aprendizagem, com o 
objetivo de realizar a codificação e assim possibilitar a aquisição e o pro-
cesso de recuperação das informações armazenadas na memória.
Tornar-se um processador de informações eficaz e conhecer diferentes estraté-
gias de aprendizagem, bem como saber por que, como e quando usá-las, torna 
o sujeito um bom aprendiz.
 ■ OBJETIVOS – Houve um momento na história da educação brasileira, 
quando o paradigma dominante era o do Tecnicismo (últimas décadas do 
século XX), em que os objetivos de aprendizagem, formulados de maneira 
comportamental, estavam voltados, sobretudo, para as questões de con-
teúdos. Nesta perspectiva, 
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BÁSICOS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
I
a pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise experimental 
do comportamento garantem a objetividade da prática escolar, uma vez 
que os objetivos instrucionais (conteúdos) resultam da aplicação de leis 
naturais que independem dos que a conhecem ou executam (LIBÂ-
NEO, 1985, p. 29).
Pode-se dizer que a formulação de objetivos educacionais como exigência para 
a realização de uma prática pedagógica eficiente se traduzia, a partir de meados 
da década de 1950, na utilização da taxionomia de objetivos educacionais de 
Benjamim Bloom (domínio cognitivo 1956 e domínio afetivo 1964), proposta 
que sustentava o pragmatismo economicista norte-americano e correspondia à 
Pedagogia Tecnicista (LUCKESI, 2011). 
Os objetivos comportamentais da prática pedagógica deveriam colocar ênfase 
no conteúdo e definir critérios de execução e parâmetros de avaliação eficientes, 
capazes de direcionar a prática escolar. Funcionavam quase como uma “camisa 
de força” da ação do professor, não permitindo nenhuma flexibilidade e/ou adap-
tação às características dos alunos.
Com o advento das denominadas Pedagogias Críticas, a formulação de 
objetivos foi amplamente atacada e finalmente perdeu seu significado no pla-
nejamento escolar.
Atualmente, observa-se um movimento de retomada desse processo com 
uma conotação diferente (LUCKESI, 2011). O autor defende que há, na formu-
lação de objetivos comportamentais, uma qualidade a ser retomada neste início 
de século XXI e argumenta que os objetivos trazem:
O entendimento e a configuração clara do que se deseja ao exercitar as 
práticas pedagógicas no ensino escolar, formulado em termos precisos 
e organizados, tendo por base processos fundamentais da psicologia 
humana relacionados com o ensino e a aprendizagem (LUCKESI, 2011, 
p. 39).
Para Luckesi (2011, p. 39), a formulaçãode objetivos possibilita “[...]uma ges-
tão eficiente, que se assenta no tripé planejamento, execução efetiva e avaliação 
consistente” do processo educativo que considera os seus determinantes filosó-
ficos e práticos1.
1 Leia na íntegra o artigo: LUCKESI, Cipriano. Taxonomia: de objetivos educacionais – sessenta anos depois. Educatrix: a 
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Aprendizagem e Desenvolvimento Humano: Conceitos Básicos
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O que se observa atualmente é que a educação tem trabalhado com obje-
tivos mais amplos e está voltada para um enfoque pluridimensional da ação 
pedagógica, que considera as dimensões técnica, política, ética e estética, além 
da dimensão de transmissão e domínio dos conteúdos produzidos pela huma-
nidade, pela ciência. 
Essa mudança de foco, ampliação do foco da ação educativa sistematizada está 
ligada diretamente a uma visão mais política do processo educativo e à responsa-
bilidade da escola com a formação de cidadãos capazes de intervir na realidade, 
por meio da criação de saberes e valores na busca da realização do bem comum. 
Assim, a finalidade do trabalho educativo seria, segundo Rios (2006, p. 61), uma 
educação que buscaria “[...]a realização do bem comum, como finalidade da ação 
coletiva dos seres humanos vivendo em sociedade”. Para cumprir tal finalidade, 
a autora defende o equilíbrio na articulação de todas as capacidades dos seres 
humanos, tanto para intervir na realidade como para se relacionar com os seus 
semelhantes, entretanto, também enfatiza a importância dos conteúdos nessa ação 
e destaca que o valor destes estaria em não se restringir a conceitos, mas englo-
bar também comportamentos e atitudes como explicitado na seguinte citação:
Se a educação é um processo contínuo de busca de um saber ampliado 
e aprofundado, de um viver inteiro, é preciso que os indivíduos estejam 
inteiros nesta busca. Ao lado da razão, a imaginação, os sentimentos, os 
sentidos são instrumentos de atuação na realidade e criação de saberes 
e valores. O bom ensino será, então, estimulador do desenvolvimento 
desses instrumentos/capacidades (RIOS, 2006, p. 61).
Este posicionamento corresponde à proposta pedagógica Progressista Libertadora 
de Paulo Freire que vê a educação como “[...]uma atividade onde professores e 
alunos, mediatizados pela realidade que apreendem [...], atingem um nível de 
consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem num sentido de trans-
formação social” (LIBÂNEO, 1985, p. 33).
Paulo Freire, em seu livro Pedagogia da Autonomia (1996), abordando a for-
mação do professor em uma perspectiva ampla e multidimensional, apresenta 
nove pressupostos da prática docente que contêm as diretrizes da sua doutrina2 
Revista que pensa a Educação, Natal: Editora Moderna, ano 1, n. 1, p. 39-47, set. 2011. Disponível em: <http://issuu.com/
ed_moderna/docs/educatrix_edicao_01>. Acesso em: 22 abr. 2015.
2 Os pressupostos apresentados e explicitados por Paulo Freire em sua obra “Pedagogia da Autonomia” (1996) são: 
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BÁSICOS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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e afirma que, no processo de ensinar/aprender, “[...]participamos de uma expe-
riência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e 
ética [...]” (FREIRE, 1996, p. 24). A citação nos mostra que o enfoque do autor, 
tão representativo do pensamento pedagógico da atualidade, coincide com a 
perspectiva de formação do cidadão pela escola, como exposto anteriormente.
Por outro lado, Pimenta (1999 apud RIOS, 2006, p. 27), questionando tam-
bém o aspecto das finalidades da educação, pergunta:
Como garantir que todos os alunos se apropriem dos instrumentos ne-
cessários para se situarem no mundo? Como estabelecer os vínculos entre 
conhecimentos, formação cultural, desenvolvimento de hábitos, atitudes 
e valores? Para que ensinar? Que materiais, equipamentos, mídias preci-
sam ser mobilizados no processo de ensino?
Diante desses questionamentos, vemos que, embora a posição de muitos cientistas 
da educação seja acerca da necessidade de uma educação voltada para a formação 
integral do educando, ainda se está em busca de formas efetivas de atingir as fina-
lidades e objetivos da educação no século XXI. No entanto há alguns construtos 
que permanecem presentes na nossa prática pedagógica e que são objetivos pre-
liminares que possibilitam a 
busca das finalidades da edu-
cação da maneira como já 
foram defendidas. Estamos 
falando da Motivação e 
da Autorregulação, que 
fazem parte dos processos 
Metacognitivos dos seres 
humanos e que abordare-
mos a seguir.
ENSINAR EXIGE: 1) rigorosidade metódica; 2) pesquisa; 3) respeito aos saberes dos educandos; 4) criticidade; 5) 
estética e ética; 6) corporeificação das palavras pelo exemplo; 7) risco, aceitação do novo, rejeição a qualquer forma de 
discriminação; 8) reflexão crítica sobre a prática; 9) reconhecimento e assunção da identidade cultural.
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 ■ AUTORREGULAÇÃO – controle do comportamento, das emoções e 
dos processos cognitivos.
 ■ MOTIVAÇÃO – construto central da autorregulação e do desenvolvi-
mento de todas as formas de controle voluntário; a etimologia da palavra 
sugere que “motivo” é aquilo que move uma pessoa, que a põe em ação 
ou a faz mudar de curso e assegura a persistência em uma atividade 
(BZUNECK, 1987 apud BORUCHOVITCH; BZUNECK, 2001). É um 
processo psicológico dinâmico, presente em qualquer atividade humana. 
Em sala de aula, leva o aluno a envolver-se em atividades pertinentes ao 
seu processo de aprendizagem, escolhendo um curso de ação dentre outros 
possíveis e ao seu alcance. É a motivação que assegura a ocorrência de 
produtos de aprendizagem ou tipos de desempenho socialmente valoriza-
dos. Atualmente, com a notável prevalência das abordagens cognitivistas 
e sócio-históricas da aprendizagem, e com o destaque na importância do 
outro significativo no desenvolvimento e na aprendizagem, o estudo da 
motivação do aluno tem-se voltado para os componentes internos da 
motivação, cognitivos, como metas, crenças, atribuições, percep-
ções, com destaque para a crença na autoeficácia e outras variáveis 
ligadas ao self, como autorrealização, satisfação, medo, ansiedade, 
entre outras, e também para o processo de socialização, pois 
a presença do outro é fundamental para a aprendizagem e o 
desenvolvimento. Pode-se dizer que a escola deve trabalhar no 
sentido de desenvolver a motivação do aluno na busca de sua 
autorregulação cognitiva, emocional e social, que promove uma 
educação para a vida e o exercício da cidadania.
Considerando todos os aspectos motivacionais e autorregulares, 
pode-se afirmar que o desenvolvimento cognitivo é:
 ■ Exercer controle sobre a atenção e os processos de memória.
 ■ Desenvolver regras e estratégias para pensar e resolver problemas.
 ■ Organizar o pensamento e ajustar o comportamento (curso da ação) sem-
pre que necessário.
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BÁSICOS
Reprodução proibida. A
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Tal processo de busca da autorregulação visa substituir a regulação externa assis-
tida por uma autorregulação baseada nas ferramentas adquiridas na relação com 
o outro, chegando o aluno a um controle consciente, reflexivo.
Segundo Ribeiro (2003), a partir dos estudos de Flavel e Wellman (1977), 
entendemos que a metacognição é a capacidade de compreendermos o que foi 
aprendido. É a capacidade de irmos além de nossa capacidade de pensar, e de 
ser autorreflexivos, isto é, pensar sobre seus pensamentos de forma consciente. 
Clarificando, “[...]metacognição significapara além da cognição, isto é, a faculdade 
de conhecer o próprio ato de conhecer, ou, por outras palavras, consciencializar, 
analisar e avaliar como se conhece” (RIBEIRO, 2003, p. 109).
Alunos com desempenho escolar insatisfatório apresentam claros atrasos no 
desenvolvimento metacognitivo, ou seja, um dos pontos principais de diferença 
entre alunos com alto e baixo desempenho escolar é o grau de autorregulação 
da aprendizagem deles.
FATORES QUE INFLUENCIAM A APRENDIZAGEM 
Pensemos agora em alguns fatores determinantes da aprendizagem do aluno. 
Destacamos que aqui vamos apenas citá-los, já que pretendemos abordá-los com 
maior profundidade dentro do enfoque das três teorias que serão estudadas no 
nosso curso. Podemos dividir esses fatores, para fins didáticos, em:
 ■ FATORES INTRAPESSOAIS – são fatores internos e individuais, que 
resultam de capacidades genéticas, história de vida, situações informais 
e formais de aprendizagem, entre outros. Como exemplo, podemos citar: 
idade mental, nível de inteligência, maturidade emocional, prontidão, com-
portamentos sociais, padrões familiares, motivação. Também podemos 
falar de temperamento, personalidade, nível de inteligência e autoeficácia.
 ■ FATORES SITUACIONAIS – os interpessoais são fatores do contexto 
social. O contexto escolar possibilita interação com os pares, interação 
professor-aluno, socialização. Esses aspectos contextuais possibilitam o 
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atendimento da necessidade do indivíduo de pertencer e estabelecer vín-
culos essenciais na construção da identidade e têm reflexos importantes 
na aprendizagem e no desenvolvimento humano. Destacamos que com-
portamentos desadaptados, disfuncionais ou patologias mais severas na 
adolescência e na vida adulta podem ser resultantes ou agravados por 
vivências escolares.
Ressaltamos que os aspectos intrapessoais e situacionais da aprendizagem não 
se opõem nem representam uma divisão dicotômica, mas são inseparáveis e se 
constituem em visões complementares de um mesmo fenômeno psicológico, 
a aprendizagem. Dessa forma, devemos refletir sobre a formação do professor 
na atualidade, pois, a prática desse tem grande importân-
cia, fortalecendo também nas discussões sobre os 
aspectos psicológicos e socioemocionais dos alu-
nos. Vejamos no próximo item como podemos 
caracterizar o desenvolvimento e como esse pro-
cesso se relaciona com a aprendizagem.
DESENVOLVIMENTO
O ser humano é dotado de capacidades como a memória, pensamento, lingua-
gem, inteligência. Ainda podemos mencionar a capacidade motora, física, nosso 
comportamento, entre muitas outras, mas para entender como tudo isso se 
forma e também muda no homem no decorrer da vida, é de interesse do campo 
da Psicologia do Desenvolvimento, também conhecida de Psicologia Evolutiva.
Griggs (2009, p. 236) nos diz que “A psicologia do desenvolvimento é o 
estudo científico do desenvolvimento biológico, cognitivo, social e da persona-
lidade ao longo de todo o período da vida”.
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BÁSICOS
Reprodução proibida. A
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Porém, para compreender as questões evolutivas sob uma perspectiva psicoló-
gica, faz-se necessária uma reflexão sobre alguns núcleos conceituais significativos, 
tais como: as bases das grandes orientações teóricas da Psicologia Evolutiva, os 
conceitos de aprendizagem e de desenvolvimento decorrentes dessas orientações, 
o significado de estágios de desenvolvimento ou períodos críticos, dentre outros.
Só partindo dessas reflexões poderemos entender as orientações predomi-
nantes na atualidade sobre o desenvolvimento do ser humano, vendo-o não como 
determinado exclusivamente pela herança biológica nem pela força do ambiente, 
mas como fenômeno histórico e culturalmente determinado.
Para chegar a essa compreensão, iniciamos este item apresentando as prin-
cipais orientações teóricas da Psicologia Evolutiva no último século. A seguir, 
explanamos o conceito de desenvolvimento adotado por alguns autores repre-
sentativos da Psicologia Evolutiva e o papel atribuído à herança e ao ambiente 
por esses autores. Para concluir, aprofundamos um pouco as visões de Piaget e 
Vygotsky neste campo.
A PSICOLOGIA EVOLUTIVA NO SÉCULO XX3
O objeto de estudo da Psicologia Evolutiva é toda a vida das pessoas e os pro-
cessos de mudanças psicológicas que nela ocorrem.
Durante séculos, essa preocupação não esteve presente na ciência psicoló-
gica, uma vez que a Psicologia fazia parte do campo da Filosofia e seu objeto 
central decorria das visões de homem e de mundo predominantes nas teorias 
filosóficas e da resultante relação sujeito-objeto do conhecimento.
Os principais autores que se ocuparam especificamente das questões evoluti-
vas sob uma perspectiva psicológica situam-se na segunda metade do século XIX 
e nas primeiras décadas do século XX, porém, as bases das grandes orientações 
3 As ideias expostas neste item são defendidas principalmente por Pallacios (1988 apud COLL; MARCHESI; PALACIOS, 
2004).
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teóricas da Psicologia Evolutiva se encontram em época bem anterior. No século 
XVII e XVIII, encontramos os britânicos John Lock e David Hume, cujos posi-
cionamentos filosóficos são conhecidos como empirismo. 
Dentre as principais ideias de Lock encontra-se a conhecida metáfora segundo 
a qual, no momento do nascimento, a mente humana seria uma folha em branco, 
uma ‘tábula rasa’. O conteúdo psíquico seria resultante apenas da experiência 
que o indivíduo adquire em contato com o meio, da estimulação que recebe. 
Para dizê-lo de forma mais clássica, remetendo a Aristóteles, “[...]nada existe 
na inteligência que não tenha passado antes pelos sentidos”. Fundados nesse 
princípio estão, de forma geral, os modelos mecanicistas de desenvolvimento, 
de base behaviorista.
Resumindo esta visão, podemos dizer que o empirismo filosófico inglês 
do século XVIII fundamenta, mais de duzentos anos depois, o Condutivismo 
Psicológico, que defende que a história psicológica das pessoas não é mais do 
que a história de suas aprendizagens.
De forma diferente, Jean Jacques Rousseau e Immanuel Kant (século XVIII) 
exemplificam o ponto de vista acerca da existência de determinadas categorias 
inatas no ser humano. 
Rousseau pensava sobre a bondade natural da criança; e Kant, a existência 
de categorias inatas de pensamento. Rousseau também sugere uma divisão da 
infância em estágios, cada um dos quais apresentando características próprias e 
exigindo tratamento educacional diferenciado. 
Essa abordagem inatista-maturacionista parte do princípio de que fatores 
hereditários ou fatores maturacionais têm mais importância para o desenvolvi-
mento da criança e para a determinação de suas capacidades do que os fatores 
relacionados à aprendizagem e também à experiência (FONTANA; CRUZ, 1997).
Podemos pensar que a hereditariedade é um conjunto de qualidades que 
estão fixadas no indivíduo desde o nascimento, ou seja, é sua herança gené-
tica que não dependeria inicialmente de fatores externos. Para os teóricos que 
defendem tal pensamento, a inteligência, as aptidões individuais, traços como a 
cor dos olhos, são características herdadas e independem da aprendizagem e da 
experiência (FONTANA; CRUZ, 1997).
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BÁSICOS
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Vale ressaltar que é também neste período (século XVII, XVIII) que movi-
mentos culturais e religiosos, como o IIuminismo e o Protestantismo, deram 
origem a uma visão de infância diferente daquela da Idade Média. Pois até então 
considerava-sea criança como adultos menores, mais frágeis e menos inteligen-
tes. Na Idade Média, as crianças se tornavam aprendizes no sistema de trabalho 
a partir dos 7 anos, sob a tutela de um adulto, passando a ter responsabilidades 
que se tornavam progressivamente mais próximas daquelas do adulto. 
Os avanços das descobertas científicas oportunizaram que se diminuísse o 
índice de mortalidade infantil até então, muito comum nesse período da histó-
ria, ainda no século XVII, de forma gradativa, passou-se a considerar a criança 
como diferente do adulto, o que até então não ocorria, a ela era permitido parti-
cipar de todas as atividades dos adultos, incluindo trabalho e festas (FONTANA; 
CRUZ, 1997). 
Segundo Fontana e Cruz (1997), no século XVIII, Rousseau traz suas ideias 
sobre a criança apontando a diferenciação do funcionamento da mente da criança 
e do adulto, possibilitando com isso o estudo da criança e do seu comportamento 
numa visão científica. As ideias dos filósofos da época influenciaram o pensa-
mento de grandes nomes na história da Psicologia. Esses estudos científicos 
somente se efetivaram no século XX e se estendem até a atualidade por meio de 
pesquisas na busca de compreender o desenvolvimento infantil, sendo de inte-
resse da Psicologia Evolutiva.
A Psicologia Evolutiva tem raízes na concepção Inatista de desenvolvimento, 
a qual enfatiza os fatores inatos do desenvolvimento na determinação de aptidões 
individuais. Com essa linha de pensamento foram se desenvolvendo os primei-
ros estudos com foco na avaliação da inteligência humana. Podemos citar, como 
um grande nome, Alfred Binet (1857-1911), que focou seus estudos na avalia-
ção da inteligência por meio de testes (FONTANA; CRUZ, 1997).
Os estudiosos começaram a trabalhar a partir de um modelo de teoria evo-
lucionista, entendendo o homem como determinado biologicamente restando 
ao ambiente pouca influência (PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014). 
Com o interesse científico pela criança no final dos séculos XIX e início do 
XX, surgem várias abordagens na busca pela compreensão dos processos de 
desenvolvimento e aprendizagem, com uso de diferentes métodos de acordo 
com cada ênfase teórica (FONTANA; CRUZ, 1997).
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Piletti, Rossato e Rossato (2014) nos dizem que na perspectiva empirista 
nosso desenvolvimento é influenciado e determinado pelo ambiente no qual 
estamos inseridos, sofremos influência do meio social e físico. Nesta perspectiva, 
para o aprendizado são importantes a experiência e o ambiente, não enfatizando 
a hereditariedade no seu desenvolvimento.
Na visão interacionista do ambiente e da hereditariedade, os teóricos que 
a defendem afirmam que a interação pode ocorrer desde a concepção, não 
impedindo que se destaque um ou outro aspecto ao longo do desenvolvimento 
(PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014).
Concluindo essa discussão sobre a importância dada à hereditariedade ou 
ao meio no processo de desenvolvimento, bem como a origem dessas posições, 
podemos apresentar a visão atualmente predominante na Psicologia sobre o tema. 
Segundo Papalia, Olds e Feldman (2009), algumas influências têm origem prin-
cipalmente na hereditariedade – traços inatos ou características herdadas dos 
pais biológicos. Outras vêm do meio (interno e externo) – o mundo que está do 
lado de fora do eu e que começa no útero, e a aprendizagem está relacionada à 
experiência. Para as autoras, os cientistas já são capazes de definir com mais pre-
cisão, em uma determinada população, o papel da hereditariedade e do ambiente 
no desenvolvimento de alguns traços. Assim, traços como a inteligência, por 
exemplo, são influenciados fortemente pela hereditariedade, “[...]a estimulação 
parental, a educação, a influência dos amigos e outras variáveis também a afe-
tam” (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009, p. 14).
Arnold Gessel (1880-1961) foi o maior expoente das teorias do desenvol-
vimento que dão ênfase à maturação. É considerado o primeiro psicólogo 
escolar norte-americano.
Entre muitas obras do autor, destacamos: 
GESSEL, A. L. A criança dos 0 aos 5 anos. São Paulo: Martins Fontes, 1996. 
Fonte: Fontana; Cruz (1997).
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Pode-se concluir, portanto, que embora ainda exista algum debate sobre 
a questão da importância relativa da natureza e da experiência no desenvolvi-
mento, muitos teóricos acreditam que esses dois fatores operam juntos e estão 
buscando formas de determinar como essa operação se dá. 
COMPREENDENDO AS INFLUÊNCIAS DO 
PROCESSO DE MATURAÇÃO E DO AMBIENTE NO 
DESENVOLVIMENTO
Define-se maturação como “[...]o desdobramento de uma sequência natural de 
mudanças físicas e padrões de comportamento, que incluem a prontidão para 
adquirir novas habilidades como andar e falar”, resultantes de mudanças bioló-
gicas no corpo e no cérebro (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009, p. 14). 
Os estudiosos do desenvolvimento parecem concordar sobre a importância 
do papel da maturação na emergência de capacidades típicas da primeira e da 
segunda infância. Pode-se, portanto, atribuir à maturação a emergência daqueles 
processos comuns a todos os indivíduos. Os eventos maturacionais, que embora 
apareçam em momentos ou ritmos diferentes, mantêm uma média de idade, 
decorrem das características herdadas do indivíduo. Dentre eles, podemos citar 
a primeira palavra, o primeiro passo, a primeira menstruação, o desenvolvimento 
do pensamento lógico, a menopausa, dentre outros. Vê-se que não são eventos 
relacionados apenas ao desenvolvimento biológico, mas também intelectual.
Considerando o desenvolvimento intelectual, a visão maturacional levou à 
criação do conceito de Prontidão. Para Watson (1982 apud OLSON; TORRANCE, 
2000), o conceito de Prontidão tem origem nas ideias de Comenius (1592-1670), 
que acreditava que a criança não estava pronta para o ensino formal antes dos 
seis anos.
Já Rousseau (1712-1778), que tinha uma visão mais naturalista sobre as 
sensibilidades e capacidades iniciais da criança e defendia a importância das 
experiências iniciais para o desenvolvimento, via a instrução formal como 
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Compreendendo as Influências do Processo de Maturação e do Ambiente no Desenvolvimento
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complemento à experiência que “[...]não deveria ser imposta até que as sensibi-
lidades naturais da criança estivessem suficientemente desenvolvidas no final da 
infância ou na adolescência” (OLSON; TORRANCE, 2000, p. 132). 
William James (1842-1910) também argumentava a favor do início tardio 
do ensino formal, em função da imaturidade intelectual da criança.
Dewey (1859-1952), embora defendesse a possibilidade de desenvolvimento 
por meio da atividade da criança e a prontidão como dependente da interação 
entre a maturação e a experiência da criança ativa, acreditava que o ensino for-
mal (da leitura) deveria esperar até que a criança chegasse aos oito anos de idade. 
Argumentava que “[...]a mente da criança pré-escolar é amplamente indiferen-
ciada e egocêntrica” (OLSON; TORRANCE, 2000, p. 133).
No século XX, a noção de prontidão surge na teoria de aprendizagem de 
Torndike (1874-1949). O autor falava de ‘unidades de condução neuronal’ que 
são ativadas quando determinado potencial de estímulo é satisfeito, mas defendia 
que haveria uma progressão constante por meio de vários platôs de capacidades 
gerais, portanto maturacionais.
Continuando a apresentar o processo histórico de construção do conceito de 
prontidão e sua influência no processo de aprendizagem formal, Olson e Torrance 
(2000) definem prontidão como a maturidade biológica da criança que prepara 
e possibilita aaprendizagem. Assim, qualquer forma de apressar ou interferir no 
desenvolvimento seria considerado prejudicial. 
Pensando o ensino formal condicionado, a premissa supramencionada, a 
solução seria esperar até que a criança tenha amadurecimento suficiente para 
aprender, isto é, que esteja pronta. Vimos a aplicação desse princípio à educa-
ção até bem recentemente, quando o processo de alfabetização era condicionado 
pela prontidão, o que resultava em submeter o ingresso da criança na educação 
formal ao atingimento da maturação biológica, aos seis ou sete anos de idade.
Atualmente, existem métodos de pesquisa capazes de determinar com mais 
precisão, em uma determinada população, o papel da hereditariedade e do meio 
no desenvolvimento de alguns traços específicos, no entanto, ainda existe muita 
discussão e polêmica sobre o tema da influência desses fatores no desenvolvimento. 
Tem-se a impressão de que há um predomínio entre teóricos e pesquisado-
res acerca da interação entre os dois fatores: há uma combinação entre meio e 
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BÁSICOS
Reprodução proibida. A
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hereditariedade na definição do processo de desenvolvimento.
Olson e Torrance (2000), em uma abordagem inovadora, definem um novo 
conceito de prontidão, qual seja: a capacidade adaptativa dos indivíduos a exi-
gências institucionais, que envolvem demandas sociais, físicas e intelectuais; 
conceito que está presente atualmente em nossas escolas, decorrente das novas 
visões de escola, de sala de aula e de educação, das descobertas da Psicologia do 
Desenvolvimento e das ‘novas pedagogias’. 
Em relação às influências ambientais, considerando que os serem humanos 
são seres sociais e que o desenvolvimento não ocorre de forma descontextua-
lizada, Papalia, Olds e Feldman (2009, p. 15-19) apresentam um conjunto de 
fatores que interferem no desenvolvimento. As autoras citam a família, os condi-
cionantes socioeconômicos e a vizinhança, cultura e etnia, raça e etnia e contexto 
histórico. O contexto familiar, que é afetado pelos demais e tem atualmente uma 
nova configuração, será abordado mais adiante na unidade V.
A seguir, apresentamos os conceitos condensados dos fatores que abordamos.
 ■ Ambiente – totalidade das influências não hereditárias ou experienciais 
sobre o desenvolvimento.
 ■ Família nuclear – unidade econômica e doméstica que compreende laços 
de parentesco envolvendo duas gerações e que consiste em um ou dois 
genitores e seus filhos biológicos, adotados ou enteados.
 ■ Família extensa – rede de parentesco envolvendo muitas gerações formadas 
pelos pais, filhos e outros parentes às vezes vivendo juntos no mesmo lar.
 ■ Condições socioeconômicas – combinação de fatores econômicos e sociais 
que descrevem um indivíduo ou uma família, que incluem renda, edu-
cação e ocupação.
 ■ Cultura – modo de vida global de uma sociedade ou de um grupo, que 
inclui costumes, tradições, crenças, valores, linguagem e produtos mate-
riais – todo comportamento adquirido que é transmitido dos pais para 
os filhos.
 ■ Grupo étnico – grupo unido por ancestralidade, raça, religião, língua e/
ou origens nacionais que contribuem para formar um senso de identi-
dade comum.
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Papalia, Olds e Feldman (2009) trazem em sua obra uma interpretação do desen-
volvimento afetado por todos os fatores já indicados e ressaltam que cada um 
deles pode influir diferentemente, em função do momento em que estão pre-
sentes na vida dos indivíduos. 
Para maior entendimento, em relação ao momento do desenvolvimento 
em que os fatores atingem o indivíduo, determinando o seu efeito no com-
portamento, é importante trazer o conceito de períodos críticos ou sensíveis. 
Os períodos críticos seriam “[...]intervalos de tempo específicos em que um 
determinado evento [ou fator] ou sua ausência causa grande impacto sobre o 
desenvolvimento” (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009, p. 21). Exemplos des-
ses períodos, que deixam bem clara a sua importância para o desenvolvimento, 
são relacionados à vida intrauterina, como: mães submetidas a raios X ou que 
ingerem determinados medicamentos, ou contraem doenças, podem ter efeitos 
nocivos específicos sobre seus fetos; na infância, alguns tipos de experiências 
também podem impedir o desenvolvimento de habilidades específicas, como, 
por exemplo, a incapacidade de focar os dois olhos no mesmo objeto, que, se não 
for corrigida cirurgicamente logo no início da infância, pode impedir o desen-
volvimento da percepção de profundidade.
Outro conceito importante relacionado ao desenvolvimento é o da plasti-
cidade, que, em contraposição ao conceito de períodos críticos, gera polêmica 
entre os cientistas, pois se sabe que mesmo no domínio biológico/neurológico 
há uma ‘modificabilidade de desempenho’, uma capacidade adaptativa do indi-
víduo que pode levá-lo a superar os efeitos dos fatores ambientais. Devido à 
polêmica, sugerimos o uso do termo “períodos sensíveis” (ao invés de críticos), 
para definir quais aspectos do comportamento são mais sensíveis aos efeitos do 
ambiente e em que momento do desenvolvimento. Na continuidade deste item, 
apontamos um exemplo sobre os efeitos diferenciados de um evento (a grande 
depressão americana da década de 1930), em função da idade e condição social.
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BÁSICOS
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COMPREENDENDO O DESENVOLVIMENTO NA ÊNFASE 
SÓCIO-HISTÓRICA CULTURAL
A Psicologia construiu suas bases nas ciências biológicas, todavia, a partir do 
século XX, surgem na história as discussões que envolvem os aspectos da cultura 
no desenvolvimento humano, considerando as relações e as condições objetivas 
e os contextos culturais (PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014).
Pautados nesse pensamento, revelamos a importância de compreender a 
relação entre homem e sociedade, pois “[...]o homem é um ser social, político e 
histórico e é construído, cria e é recriado mediado pelas relações sociais estabe-
lecidas historicamente” (PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014, p. 35). Por isso, 
entendemos que o homem vai construindo seu mundo, transformando a socie-
dade e sendo transformado por ela.
Na construção desse pensamento, por volta de 1920, originou-se na Rússia 
a Teoria Histórico-Cultural, concebida por L. S. Vygotski (1896-1934), a partir 
dos ideais do Materialismo Histórico-Dialético proposto por Karl Marx (1818-
1883). Marx contou com os seguidores Alexander Romanovich Luria (1902-1977) 
e Alexei Nicolaevich Leontiev (1903-1979) que o ajudaram a construir a teoria 
que vem sendo muito utilizada na atualidade, na busca de compreender esse 
homem social, visto que suas transformações ocorrem em um processo dialé-
tico a partir de suas relações (TULESKI, 2008).
FATORES DETERMINANTES DO DESENVOLVIMENTO 
O estudo do desenvolvimento teve início no século XVIII, com as ’biografias de 
bebês’. Alguns cientistas evolucionistas acreditavam que a observação do compor-
tamento infantil poderia levar a uma melhor compreensão da espécie humana. 
O estudo do desenvolvimento na adolescência, quando essa etapa da vida pas-
sou a ser vista como um período específico do desenvolvimento, só aconteceu a 
partir do início do século XX, e a inclusão de todo o ciclo da vida como objeto de 
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Fatores Determinantes do Desenvolvimento 
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estudo do desenvolvimento é ainda mais recente: só na década de 1920 os psicó-
logos começaram a se interessar pelo envelhecimento. Atualmente, a maioria dos 
cientistas do desenvolvimento reconheceque esse processo continua ao longo 
de toda a vida. Esse conceito é conhecido como desenvolvimento do ciclo da 
vida e já existe uma estrutura teórica consistente para que se compreenda todo 
o processo de desenvolvimento. 
Para estudar o ciclo da vida, os cientistas criaram uma divisão em perío-
dos ou etapas, a qual é uma construção teórica, arbitrária e muitas vezes não se 
aplica igualmente a todas as sociedades, mas é amplamente aceita na sociedade 
para facilitar a compreensão dos processos de desenvolvimento. Segue, então, a 
tabela que representa o ciclo.
FAIXA ETÁRIA
DESENVOLVIMENTO 
FÍSICO
DESENVOLVIMENTO 
COGNITIVO
DESENVOLVIMENTO 
PSICOSSOCIAL
PERÍODO 
PRÉ-NATAL
(DA CONCEPÇÃO 
AO 
NASCIMENTO)
Ocorre a concepção 
por fertilização nor-
mal ou por outros 
meios.
Desde o começo, a 
dotação genética 
interage com as 
influências ambien-
tais.
Formam-se as es-
truturas e os órgãos 
corporais básicos: 
inicia-se o surto 
de crescimento do 
cérebro.
O crescimento 
físico é o mais 
acelerado do ciclo 
de vida.
É grande a 
vulnerabilidade 
às influências 
ambientais.
Desenvolvem-se 
as capacidades de 
aprender e lembrar, 
bem como as de 
responder aos estí-
mulos sensoriais.
O feto responde 
à voz da mãe e 
desenvolve uma 
preferência por ela.
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BÁSICOS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
I
PRIMEIRA 
INFÂNCIA 
(DO 
NASCIMENTO 
AOS 3 ANOS)
No nascimento, 
todos os sentidos 
e sistemas corpo-
rais funcionam em 
graus variados. 
O cérebro aumenta 
em complexida-
de e é altamente 
sensível à influência 
ambiental.
O crescimento 
físico e o desenvol-
vimento das habili-
dades motoras são 
rápidos.
As capacidades de 
aprender e lembrar 
estão presentes, 
mesmo nas primei-
ras semanas.
O uso de símbolos 
e a capacidade de 
resolver problemas 
se desenvolvem 
por volta do final 
do segundo ano de 
vida. 
A compreensão e o 
uso da linguagem 
se desenvolvem 
rapidamente.
Formam-se os 
vínculos afetivos 
com os pais e com 
outras pessoas.
A autoconsciência 
se desenvolve.
Ocorre a passagem 
da dependência 
para a autonomia.
Aumenta o inte-
resse por outras 
crianças.
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SEGUNDA 
INFÂNCIA
(3 A 6 ANOS)
O crescimento 
é constante; a 
aparência torna-se 
mais esguia e as 
proporções mais 
parecidas com as 
de um adulto.
O apetite diminui 
e são comuns os 
problemas com o 
sono.
Surge a preferência 
pelo uso de uma 
das mãos; aprimo-
ram-se as habilida-
des motora fina e 
gerais e aumenta a 
força física.
O pensamento é 
um tanto egocên-
trico, mas aumenta 
a compreensão do 
ponto de vista dos 
outros.
A imaturidade 
cognitiva resulta 
em algumas ideias 
ilógicas sobre o 
mundo.
Aprimoram-se a 
memória e a lingua-
gem. 
A inteligência torna-
-se mais previsível.
É comum a experi-
ência do maternal 
e mais ainda a da 
pré-escola.
O autoconceito e a 
compreensão das 
emoções tornam-
-se mais comple-
xos, a autoestima é 
global.
Aumentam a 
independência, a 
iniciativa e o auto-
controle. 
Desenvolve-se 
a identidade de 
gênero. 
O brincar torna-se 
mais imaginativo, 
mais elaborado e, 
geralmente, mais 
social.
Altruísmo, agres-
são e temor são 
comuns.
A família ainda é o 
foco da vida social, 
mas outras crianças 
tornam-se mais 
importantes.
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BÁSICOS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
I
TERCEIRA 
INFÂNCIA
(6 A 11 ANOS)
O crescimento tor-
na-se mais lento. 
A força física e as 
habilidades atléti-
cas aumentam. 
São comuns as do-
enças respiratórias, 
mas de um modo 
geral a saúde é 
melhor do que em 
qualquer outra fase 
do ciclo de vida.
Diminui o egocen-
trismo. As crianças 
começam a pensar 
com lógica, porém 
concretamente.
As habilidades de 
memória e lingua-
gem aumentam. 
Ganhos cognitivos 
permitem à criança 
beneficiar-se da 
instrução formal na 
escola. 
Algumas crianças 
demonstram ne-
cessidades educa-
cionais e talentos 
especiais.
O autoconceito 
torna-se mais com-
plexo, afetando a 
autoestima.
A co-regulação 
reflete um desloca-
mento gradual no 
controle dos pais 
para a criança. 
Os colegas assu-
mem importância 
fundamental.
ADOLESCÊNCIA
(11 A APROX.
20 ANOS)
O crescimento 
físico e outras mu-
danças são rápidas 
e profundas.
Ocorre a maturida-
de reprodutiva.
Os principais riscos 
para a saúde emer-
gem de questões 
comportamentais, 
tais como transtor-
nos alimentares e 
abuso de drogas.
Desenvolve-se 
a capacidade de 
pensar em termos 
abstratos e de usar 
o raciocínio cien-
tífico.
O pensamento 
imaturo persiste em 
algumas atitudes e 
comportamentos. 
A educação se 
concentra na 
preparação para a 
faculdade ou para a 
profissão.
A busca pela iden-
tidade, incluindo a 
identidade sexual, 
torna-se central.
O relacionamento 
com os pais geral-
mente amadurece.
Os amigos podem 
exercer influência 
positiva ou nega-
tiva.
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INÍCIO DA VIDA 
ADULTA
(20 A 40 ANOS)
A condição física 
atinge o auge, 
depois declina 
ligeiramente.
Opções de estilo de 
vida influenciam a 
saúde.
O pensamento e os 
julgamentos morais 
tornam-se mais 
complexos.
São feitas as esco-
lhas educacionais e 
vocacionais.
Traços e estilos 
de personalidade 
tornam-se relati-
vamente estáveis, 
mas as mudanças 
na personalida-
de podem ser 
influenciadas pelos 
estágios e eventos 
da vida. 
São tomadas deci-
sões sobre relacio-
namentos íntimos 
e estilos de vida 
pessoais.
A maioria das pes-
soas casa-se e tem 
filhos.
VIDA ADULTA 
INTERMEDIÁRIA
(40 A 65 ANOS)
Pode ocorrer uma 
lenta deterioração 
das habilidades 
sensoriais, da saú-
de, do vigor e da 
força física, mas são 
grandes as diferen-
ças individuais. 
As mulheres 
entram na meno-
pausa.
As capacidades 
mentais atingem o 
auge, a especializa-
ção e as habilidades 
relativas à solução 
de problemas práti-
cos são acentuadas. 
A criatividade pode 
declinar, mas sua 
qualidade é melhor.
Para alguns, o 
sucesso na car-
reira e o sucesso 
financeiro atingem 
seu máximo; para 
outros, poderá 
ocorrer esgotamen-
to ou mudança de 
carreira.
O senso de iden-
tidade continua 
a se desenvolver, 
pode ocorrer uma 
transição para a 
meia-idade.
A dupla responsa-
bilidade pelo cuida-
do dos filhos e dos 
pais idosos pode 
causar estresse. 
A saída dos filhos 
deixa o ninho vazio.
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BÁSICOS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
I
VIDA ADULTA 
TARDIA
(65 ANOS EM 
DIANTE)
A maioria das 
pessoas é saudável 
e ativa, embora ge-
ralmente haja um 
declínio da saúde 
e das capacidades 
físicas. 
O tempo de reação 
mais lento afeta 
alguns aspectos 
funcionais.
A maioria das 
pessoas é men-
talmente alerta. 
Embora inteligência 
e memória possam 
se deteriorar em 
algumas áreas, a 
maioria das pessoas 
encontra meios de 
compensação.
A aposentadoria 
pode oferecer 
novas opções para 
o aproveitamento 
do tempo. 
As pessoas desen-
volvem estratégias 
mais flexíveis para 
enfrentar perdas 
pessoais e a morte 
iminente.
O relacionamento 
com a família e 
com amigos ínti-
mos pode propor-
cionar um impor-
tante apoio. 
A busca de sig-
nificado para a 
vida assume uma 
importância funda-
mental.
Tabela 1: Principais desenvolvimentos típicos em oito períodos do desenvolvimento humano
Fonte: Papalia, Olds e Feldman (2009, p. 12-13).
As ideias apresentadas anteriormente nos levam a concluir que, atualmente, a 
Psicologia Educacional tem uma visão interacionista da influência da here-
ditariedade, ambiente e maturação na aprendizagem e no desenvolvimento.Pode-se também destacar que à medida que a criança se torna adolescente 
e depois adulta, embora a maturação continue a influenciar certos aspectos bio-
lógicos do desenvolvimento, as experiências de vida de cada indivíduo têm uma 
influência fundamental nas características inatas. Essas influências estão liga-
das à nutrição, à estimulação parental, à influência dos amigos, à educação, ao 
contexto familiar e cultural, dentre outros fatores, que passam a ter papel impor-
tante no desenvolvimento.
Para representar as ideias sobre desenvolvimento aqui apresentadas, traze-
mos uma síntese das ideias de Baltes (1987 apud PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 
2009, p. 23-24) sobre os princípios básicos do desenvolvimento do ciclo da vida, 
na seção ‘Leitura Complementar’, encontrada ao final desta unidade.
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Resumindo, sobre a relação desenvolvimento-aprendizagem, na perspectiva his-
tórico-cultural, Vygotsky e Luria (1996, p. 53) demonstram em seus estudos que 
o desenvolvimento psicológico está “[...]solidamente introduzido no contexto de 
todo o desenvolvimento social e revela-se em seu elemento constituinte orgânico”. 
Assim, Tuleski (2008) afirma que os processos de desenvolvimento estão 
ligados dialeticamente, de modo que um é responsável por transformar o outro, 
rompendo com o determinismo biológico, pois este é o que iguala o homem aos 
animais, reduzindo-o a simples reações e reflexos fisiológicos. A mesma autora 
discorre que romper com o determinismo biológico leva à consciência da trans-
formação do homem biológico em homem social. 
Conforme a nossa compreensão, seguem alguns tópicos orientados pela con-
cepção Histórico-Cultural:
 ■ A expansão e o aprofundamento da experiência individual é decorrência 
da apropriação da experiência social.
 ■ Na dinâmica do processo de desenvolvimento das funções mentais supe-
riores do ser humano, há uma internalização da dimensão cultural por 
meio de um processo de interação/mediação.
 ■ Aprendizagem e desenvolvimento não acontecem de modo simétrico, 
paralelo, nem igual para todos os indivíduos, eles dependem da atividade 
e das características sociointerativas e individuais de cada um.
 ■ Mesmo considerando a influência dos fatores biológicos no desenvolvi-
mento, o sujeito se constitui na relação.
Há, verdadeiramente, duas coisas diferentes: saber e crer que se sabe. A ci-
ência consiste em saber; em crer que se sabe está a ignorância. 
Fonte: Hipócrates.
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS BÁSICOS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
I
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade procuramos definir alguns parâmetros para a aplicação dos estu-
dos da Psicologia à Educação e à Aprendizagem. Conceituamos aprendizagem 
e mostramos a relação dela com diferentes visões epistemológicas. Buscamos 
demonstrar algumas vertentes de estudo na área de aprendizagem que hoje ocu-
pam lugar de destaque nas pesquisas sobre a aplicação dos princípios da Psicologia 
à Educação. Dentre as vertentes, destacamos os estudos sobre metacognição, 
raciocínio e estratégias de aprendizagem, além de apresentarmos alguns fato-
res interferentes no processo de indicarmos as possibilidades de trabalhar com 
esses conceitos, isto é, as diferentes teorias pedagógicas às quais eles correspon-
dem e os objetivos do processo formal de educação.
A seguir, analisamos os conceitos relativos ao Desenvolvimento do ser 
humano, identificando os fatores determinantes do processo e as maneiras de 
abordar o seu estudo. Expomos a discussão sobre a influência da hereditariedade 
e do ambiente sobre o desenvolvimento, trazendo diferentes pontos de vista sobre 
o tema, destacando diferentes visões teóricas sobre o estudo do ciclo da vida.
Também mencionamos o desenvolvimento na ênfase da perspectiva his-
tórico-social e cultural, apontando a visão de homem apresentada por esse 
pensamento teórico que vem norteando a compreensão e a prática dos profis-
sionais da Psicologia e da Educação.
Esperamos que o domínio dos conceitos sobreditos possa lastrear a definição 
de uma prática pedagógica coerente com os princípios da ciência, no que tange à 
compreensão do educando em seu processo de aprendizagem e desenvolvimento. 
Sugerimos que você, caro(a) aluno(a), busque, a partir de seus interesses pesso-
ais, aprofundar os conceitos estudados, por meio de pesquisa e estudo. Sabemos 
que debruçar-se sobre o desenvolvimento humano exige muito, no entanto, é a 
partir de uma base sólida fundamentada em teorias científicas que irá alcançar 
respostas para as indagações corriqueiras que surgem ao nos depararmos com 
um objeto de estudo tão complexo quanto o homem. 
43 
1. A aprendizagem em seu processo de desenvolvimento pode ser influenciada 
por fatores intrapessoais e situacionais, visto sua ação direta ou indireta na 
aprendizagem da criança, é essencial que o professor compreenda sobre os 
reflexos dos fatores citados em sua prática, para isso é importante conhecer e 
refletir sobre os mesmos, para práticas interventivas assertivas. Pautado(a) na 
afirmação, apresente os fatores descritos que interferem no desenvolvimento 
e aprendizagem.
2. Os cientistas evolucionistas se interessavam por compreender o desenvolvi-
mento humano estudando o comportamento infantil. A partir da década de 
1920, a ciência se interessou por compreender outros períodos de desenvolvi-
mento, como o envelhecimento humano, isso revela que o processo de desen-
volvimento ocorre em todas as fases da vida. Diante do exposto, descreva os 
períodos de desenvolvimento humano e as características típicas do desenvol-
vimento psicossocial na vida adulta tardia.
3. O pensamento teórico com ênfase sócio-histórica cultural nos diz que a matu-
ração é um fator secundário no desenvolvimento, sendo a experiência social 
dominante para o desenvolvimento humano. De acordo com a afirmação, apre-
sente a compreensão de ‘homem’, a partir dessa perspectiva teórica.
PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL
Vamos apresentar alguns fragmentos da entrevista com o professor Lino de Macedo4 
Entrevistadora: Marilene Proença Rebello de Souza 
LINO DE MACEDO é Professor Titular na área de Psicologia do Desenvolvimento e 
Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo, instituição em que desenvolveu 
sua carreira docente, no Instituto de Psicologia. Um dos maiores estudiosos da Teoria de 
Piaget no Brasil, o Professor Lino é unanimidade quando se trata de pensar, problemati-
zar e discutir temas educacionais. 
Marilene: Lino, como se deu sua aproximação com a área de Psicologia Escolar e Edu-
cacional?
Lino de Macedo: [...] Fiz a escola normal e, com 18 anos, já era professor de alunos das 
primeiras séries de uma escola rural. Fiz o curso Pedagogia (1963-1966) e recém-forma-
do passei a dar aulas de Psicologia de Desenvolvimento nesta mesma faculdade. Desde 
1970, sou professor desta disciplina na USP (primeiro em Ribeirão Preto e, a partir de 
1976, no Instituto de Psicologia, em São Paulo) considerando suas aplicações à perspec-
tiva da aprendizagem escolar de crianças e adolescentes.
[...] Em síntese, posso dizer que, em toda minha vida, a questão escolar, principalmente 
em sua relação com a Psicologia do Desenvolvimento foi uma constante. 
Minha tese de doutorado (1973) refere-se a um trabalho experimental sobre as relações 
entre desenvolvimento operatório e aprendizagem. Finalmente, desde 1988, coordeno 
um laboratório onde os jogos são usados como recursos para a promoção dos processos 
de desenvolvimento das crianças em favor de sua aprendizagem escolar.
Marilene: Lino, que contribuições você considera que Piaget tem trazido para a Psicolo-
gia Escolar e Educacional?
Lino de Macedo: Para mim, sua contribuição é fundamental, necessária, ainda que insu-
ficiente e incompleta paradar conta da complexidade desta questão. Enumero algumas 
das contribuições de Piaget:
- Análise teórica e experimental dos processos de tomada de consciência, abstração, 
generalização, construção de possíveis e necessários, correspondências e transforma-
ções, implicações, lógica das significações e formas elementares da dialética. Todos es-
ses temas foram estudados na perspectiva do sujeito que conhece, no caso, crianças, 
com idade, aproximadamente, entre 5 e 15 anos, entrevistadas em uma dada situação 
experimental.
4 Conheça na íntegra a entrevista em: SOUZA, Marilene P. R. de. Entrevista com o professor Lino de Macedo. Psicol. Esc. Educ., 
Campinas, v. 8, n. 2, dez. 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/pee/v8n2/v8n2a13.pdf>. Acesso em: 25 mar. 2015.
45 
- Descrição dos níveis ou estádios de desenvolvimento das crianças em relação a temas 
fundamentais à sua compreensão e realização de problemas da lógica e da matemática, 
como, por exemplo, classificar, ordenar, quantificar, inferir, excluir variáveis, comparar, 
anular, compensar, estabelecer relações, deduzir etc.
- Descrição dos níveis ou estádios de desenvolvimento da função simbólica na criança 
(imagem, imitação, jogo, representação, linguagem etc.). 
- Análise das formas pelas quais as crianças aprendem pouco a pouco a cooperar, trocar 
pontos de vista, descentrar, relacionar-se segundo regras, superar sua visão simpática 
ou antipática em favor da reciprocidade e da vontade como regulação social e afetiva 
das trocas interindividuais. Ora, esses temas são fundamentais tanto para o professor 
como para o aluno.
Piaget e colaboradores fizeram muitos estudos experimentais sobre noções e opera-
ções da lógica e da matemática na criança. Disse na criança e não da criança. Por que 
saber isso é necessário ao processo educacional? As disciplinas escolares ensinam ainda 
hoje os conteúdos (conceitos e operações) pautados na perspectiva dos adultos, isto é, 
do conhecimento científico tal como estabelecido, demonstrado pelos pesquisadores. 
A didática tradicional, neste sentido, consistia em apenas um esforço de simplificar e 
organizar os conceitos de modo didático e em propor exercícios e problemas que, em 
princípio, facilitariam a aprendizagem das crianças. 
Marilene: Você tem se preocupado em buscar possíveis aproximações da teoria de Pia-
get com o processo educativo, com a prática em sala de aula, como você analisa tais 
possibilidades?
Lino de Macedo: Penso que há uma correspondência entre os interesses teóricos de 
Piaget e os objetivos da prática em sala de aula. Para ambos, o tornar-se é a questão mais 
importante. No caso da escola, como a criança torna-se alfabetizada? Como aprende 
noções de cálculo? No caso de Piaget, como a criança torna-se operatória, cooperativa, 
sensível a uma interação pautada por regras e projetos? 
No meu caso, especificamente, o propósito sempre foi o de saber compartilhar o pro-
cesso construtivo de meus orientandos em favor de sua formação pós-graduada. Em 
outras palavras, como um aluno torna-se mestre e doutor? Como produz uma pesquisa, 
escreve uma tese? Não se trata de ser construtivista (no sentido ideológico), mas de 
aprender a observar e a favorecer um processo de construção. Onde está uma tese que 
ainda não foi escrita? Onde está a alfabetização de um aluno ainda ignorante da leitura 
e da escrita? O interessante da idéia de construção - que na maior parte das vezes refe-
re-se a uma reconstrução - resume-se ao problema do como criar o que não existe (caso, 
por exemplo, da tese) ou de transpor o que existe em um plano ou escala (já temos 
ciências da linguagem, os professores já sabem ler e escrever) para um outro (tornar o 
aluno alfabetizado). O que é construção como processo revela-se, pouco a pouco, como 
descoberta daquilo que já é conhecido no plano social, por exemplo. O que é constru-
ção se expressa, na prática, como invenção de estratégias ou recursos para aprender. 
Mas construir não se reduz de imediato a inventar ou a descobrir. Em outras palavras, os 
objetivos da escola coincidem, correspondem aos interesses de Piaget, ainda que este 
não tenha uma contribuição específica para a aprendizagem escolar. 
ABORDAGEM DE BALTES AO DESENVOLVIMENTO DO CICLO DE VIDA
Paul B. Baltes e seus colegas (1987; BALTES, LINDENBERGER; STAUDINGER, 1998; STAU-
DINGER & BLUCK, 2001) identificaram seis princípios básicos em sua abordagem do 
desenvolvimento do ciclo de vida que retoma muitos dos conceitos discutidos neste 
capítulo. Juntos, esses princípios servem como uma estrutura conceitual amplamente 
aceita para o estudo do desenvolvimento do ciclo de vida:
1. O desenvolvimento é vitalício. O desenvolvimento é um processo vitalício de 
mudança na capacidade de se adaptar às situações escolhidas ou nas quais a 
pessoa se encontra. Cada período do ciclo de vida é afetado pelo que aconteceu 
antes e afetará o que está por vir. Cada período tem suas próprias características 
e valores; nenhum é mais ou menos importante que qualquer outro. Mesmo 
pessoas muito velhas podem crescer emocionalmente e intelectualmente. A 
experiência da morte pode ser última tentativa de chegar a um acordo com a 
própria vida – em resumo, de se desenvolver.
2. O desenvolvimento envolve ganho e perda. O desenvolvimento é multidimen-
sional e multidirecional. Ocorre ao longo de múltiplas dimensões que interagem 
– biológica, psicológica e social –, cada uma delas podendo se desenvolver em 
ritmos diferentes. O desenvolvimento também prossegue em mais de uma di-
reção. Enquanto as pessoas ganham em uma área, podem perder em outra, às 
vezes ao mesmo tempo. As crianças crescem principalmente em uma direção 
– para cima – tanto em tamanho quanto em habilidades. Depois o equilíbrio 
aos poucos se desloca. Os adolescentes ganham em termos de habilidade física, 
mas perdem a facilidade em aprender uma língua. Algumas habilidades, como 
o vocabulário, continuam crescendo ao longo da idade adulta; outras, como a 
capacidade de resolver problemas não familiares, poderão diminuir; e alguns 
novos atributos, como o conhecimento especializado, poderão se desenvolver 
na meia-idade. As pessoas procuram maximizar os ganhos concentrando-se em 
fazer coisas que sabem fazer bem e minimizar perdas aprendendo a administrá-
-las ou compensá-las – por exemplo, escrevendo listas de coisas a serem lembra-
das quando a memória se debilita.
3. Influências relativas de mudanças biológicas e culturais sobre o ciclo de vida. O 
processo de desenvolvimento é influenciado tanto pela biologia quanto pela 
cultura, mas o equilíbrio entre essas influências se altera. Influências biológicas, 
como acuidade sensorial, força e coordenação muscular, tornam-se mais fracas 
com a idade, mas apoios culturais, tais como educação, relacionamentos e am-
bientes tecnologicamente amigáveis à idade podem ajudar a compensar. 
47 
4. Desenvolvimento envolve mudança na alocação de recursos. Os indivíduos 
escolhem como “investir” seus recursos de tempo, energia, talento, dinheiro e 
apoio social de várias maneiras. Os recursos podem ser usados para o crescimen-
to (por exemplo, aprender a tocar um instrumento ou aprimorar uma habilida-
de), para a conservação ou recuperação (praticar para manter ou recobrar uma 
proficiência), ou para lidar com a perda quando a conservação e a recuperação 
não forem possíveis. A alocação de recursos para essas três funções muda ao 
longo da vida, à medida que diminui o conjunto de recursos disponíveis. Na in-
fância e no início da vida adulta, a maior parte dos recursos é direcionada para o 
crescimento; na velhice, para a regulação da perda. Na meia-idade, a alocação é 
mais equilibrada entre as três funções. 
5. O desenvolvimento revela plasticidade. Muitas capacidades como a memória, a 
força física e a resistência, podem ser aperfeiçoadas com o treinamento e a práti-
ca, mesmo em idade avançada. Mas, como aprendeu Itard, até mesmo nas crian-
ças a plasticidade tem limites. Uma das tarefas da pesquisaem desenvolvimento 
é descobrir até que ponto determinados tipos de desenvolvimento podem ser 
modificados em diversas idades. 
6. O desenvolvimento é influenciado pelo contexto histórico e cultural. Cada pes-
soa se desenvolve em múltiplos contextos – circunstâncias ou condições defi-
nidas em parte pela maturação e em parte pelo tempo e lugar. Além da regula-
ção pela idade e das influências não-normativas os seres humanos não apenas 
influenciam, mas também são influenciados pelo contexto histórico-cultural. 
Conforme discutiremos ao longo deste livro, os cientistas do desenvolvimento 
descobriram diferenças significativas entre cortes no funcionamento intelectu-
al, no desenvolvimento emocional de mulheres na meia-idade e na flexibilidade 
da personalidade na velhice.
Fonte: FELDMAN, Ruth Duskin; PAPALIA, Diane E. Desenvolvimento Humano. 12. ed. 
Porto Alegre: AMGH.
MATERIAL COMPLEMENTAR
Aqui você encontra artigos e vídeos sobre o Behaviorismo e a importância do 
ambiente no desenvolvimento: 
<https://psico0809.wordpress.com/2008/10/14/behaviorismo/>. 
Para saber mais sobre Metacognição, leia o artigo: 
<http://www.scielo.br/pdf/cp/v35n125/a1135125.pdf>.
Artigos sobre as ideias de Vygotsky e Paulo Freire podem ser encontrados no site:
<http://www.centrorefeducacional.com.br/vygotsky.html>. 
Caso você queira aprender mais a respeito das sínteses interessantes sobre as 
ideias de Piaget, com referências a sua vida e obras, que podem ajudá-lo(a) a fixar 
e reelaborar a teoria do autor discutida aqui, acesse o link:
<http://penta.ufrgs.br/~marcia/piaget.htm>. 
U
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E II
Professora Dra. Rachel de Maya Brotherhood
Professora Me. Waléria Henrique dos Santos Leonel 
TEORIAS DE 
DESENVOLVIMENTO E 
APRENDIZAGEM
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Identificar os pressupostos epistemológicos das principais 
abordagens da aprendizagem.
 ■ Analisar as abordagens do processo de aprendizagem.
 ■ Descrever as teorias de Piaget e Vygotsky.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Comportamentalismo
 ■ Construtivismo: a epistemologia genética de Jean Piaget 
 ■ Teoria histórico-cultural: Vygotsky
 ■ Humanismo
INTRODUÇÃO
Vimos, na unidade anterior, os conceitos básicos de aprendizagem e desenvol-
vimento, com o objetivo de facilitar a compreensão e o domínio das teorias que 
estudaremos nesta e nas próximas unidades.
Sabemos que uma teoria é uma tentativa de sistematizar os conhecimentos 
construídos por um autor ou grupo de autores sobre um determinado objeto de 
estudo ou uma área de conhecimento. Portanto, é uma maneira particular de ver 
e explicar os fenômenos e orientar a solução de problemas.
Segundo Moreira (1999), de uma maneira geral, as teorias de aprendiza-
gem estão contidas em teorias mais amplas de desenvolvimento, como é o caso, 
por exemplo, da teoria de Piaget, que, embora sendo uma teoria de desenvolvi-
mento, causa muitas implicações para a aprendizagem.
Outra questão ressaltada pelo autor é que a aprendizagem tem componen-
tes cognitivos, afetivos e psicomotores, mas em cada situação há o predomínio 
de um desses componentes. A aprendizagem cognitiva, foco da maioria das 
teorias, destaca os processos de construção e o armazenamento organizado de 
informações e conhecimentos na memória do aprendiz; a aprendizagem afetiva 
trata de experiências, como prazer e dor, satisfação e descontentamento, alegria 
ou ansiedade; a aprendizagem psicomotora enfoca habilidades adquiridas por 
meio do treino e da prática.
Aqui, por necessidade de definirmos um foco e não por considerarmos exclu-
sivas ou mais importantes, abordamos duas das principais linhas de pensamento 
sobre aprendizagem cognitiva (Piaget e Vygotsky) e a teoria de Freud, que des-
creve aspectos motivacionais e de constituição da personalidade por meio de 
estágios na infância e adolescência, por sua importância para a compreensão da 
educação escolar. Posteriormente, explicitamos as principais linhas de pensa-
mento da Psicologia Escolar, destacando o enfoque de cada uma dessas linhas.
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Introdução
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DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DO PROCESSO 
DE APRENDIZAGEM
COMPORTAMENTALISMO
O comportamentalismo sur-
giu nos Estados Unidos, no 
início do século XX, tendo 
B. F. Skinner como princi-
pal representante.
A teoria Behaviorista 
de Skinner tem seus fun-
damentos nos trabalhos de 
Ivan Pavlov, John Watson 
e Edward L. Thorndike, 
que desenvolveram o 
Conexionismo, teoria que supõe que todas as respostas (comportamentos) são 
eliciadas por estímulos, ou seja, a ideia de conexão entre estímulo e resposta 
(S-R). É uma abordagem periférica, que não leva em consideração o que ocorre 
na mente do indivíduo durante o processo de aprender.
 Segundo Glassman (2008), tiveram grande importância na construção da 
teoria comportamentalista nomes como Edwin Lynn Thordike (1874-1949) e 
John B. Watson (1878-1958), conhecido como o fundador do Behaviorismo 
radical, assim chamado por apresentar escassez de fatos, no entanto, com os 
experimentos (particularmente em animais) de Thordike e os escritos e ideias 
de Watson, abriram caminho para o behaviorismo, oportunizando dados expe-
rimentais mensuráveis sobre o comportamento humano.
Dentro do pensamento comportamentalista, a ênfase é dada nas rela-
ções entre o ambiente e o comportamento. No que diz respeito à perspectiva 
Behaviorista, o foco está no papel dos estímulos ambientais em nossa forma de 
agir. Dessa maneira, a aprendizagem, de acordo com essa visão, “é uma mudança 
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no comportamento que ocorre como resultado da experiência” (GLASSMAN, 
2008, p. 122). Para compreendermos o processo de aprendizagem, conforme 
essa perspectiva teórica, precisamos entender alguns conceitos importantes que 
respaldam a teoria.
O Behaviorismo é distinguido por sua ênfase na relação entre os comporta-
mentos observáveis (respostas) e mensuráveis, ou seja, é uma linha de pensamento 
que acredita no estudo das respostas do sujeito aos estímulos externos e aos 
eventos ambientais (estímulos). Logo, segundo essa concepção, a experiência 
humana pode ser compreendida como inter-relações entre os estímulos e as res-
postas (GLASSMAN, 2008).
O Behaviorismo, em sua base, é formado pelos pressupostos da Parcimônia, a 
qual, na filosofia, compreende-se como um princípio que busca explicações mais 
simples possíveis para cada evento. Também tem suas origens no Associacionismo, 
doutrina defendida por Aristóteles, que compreende os processos mentais, espe-
cialmente, a aprendizagem, com suas bases na criação de conexões entre ideias 
e eventos, isto é, a teoria behaviorista compreende as teorias sobre a forma de 
como as associações são criadas (GLASSMAN, 2008).
Encontramos limitações na teoria, visto que a ênfase do Behaviorismo se dá 
pelos eventos observáveis, pensamento, sentimentos e outros eventos mentais 
internos que não podem ser estudados de forma empírica. 
Diante disso, entenderemos alguns conceitos importantes da teoria: o com-
portamento pode ser influenciado por um estímulo, que pode ser mensurado, 
como um evento, um fato, situação, objeto que provoca mudança no ambiente e 
altera o comportamento. O comportamento observado, que pode ser mensurado 
a partir de um estímulo, é a resposta. Para o Behaviorismo, há uma distinção 
entre reflexos e ações voluntárias. Podemos dizer que o termo ‘reflexos’ corres-
ponde a uma resposta não aprendida, que pode ser desencadeada por estímulos 
ambientais específicos; o denominado ‘respostas voluntárias’significa uma reposta 
controlada pelo indivíduo (GLASSMAN, 2008).
De acordo com Glassman (2008), Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) desco-
briu, por meio de suas pesquisas com cães, o que chamou de salivação psíquica, 
isto é, a salivação do animal antes da oferta da comida. 
As descobertas de Pavlov foram a base para o condicionamento clássico, no 
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qual dizemos, de acordo com a perspectiva Behaviorista, que é “[...]o estudo da 
aprendizagem que envolve respostas reflexas, em que um estímulo neutro passa 
a despertar uma resposta reflexa já existente” (GLASSMAN, 2008, p. 128).
Glassman (2008) revela que, para Pavlov, condicionado significa aprendido, 
dessa forma, traz as explicações de resposta não condicionada, que é uma res-
posta reflexa que se produz por um estímulo; estímulo não condicionado é um 
estímulo que desperta uma resposta reflexa; já o estímulo condicionado ocorre 
no momento em que, a partir de vários estímulos repetidos, passa a dar respostas 
condicionadas. Compreende-se que a extinção do comportamento no condi-
cionamento clássico ocorre quando há uma cessação de respostas, diante da 
apresentação do estímulo condicionado repetidas vezes, sem a oferta da recom-
pensa, isto irá progressivamente extinguir o comportamento condicionado.
Skinner teve papel relevante na construção da teoria Behaviorista, visto que 
foi o pioneiro do Condicionamento Operante. 
Quando se estabelece uma conexão entre uma resposta do indivíduo (com-
portamento eliciado por algum estímulo e que é reforçado) e outro estímulo 
(estímulo inicialmente neutro, porque não eliciava aquela resposta), e pela conti-
guidade e repetição, o estímulo neutro passa a eliciar a resposta que anteriormente 
não era ligada a ele, então dizemos que houve condicionamento. 
Segundo Gleitman (2009, p. 242), Skinner chama as respostas (condiciona-
mentos) de operante, isto é, “[...]operam sobre o ambiente para causar alguma 
mudança que leva a alguma 
consequência”. No comporta-
mento operante, o indivíduo 
age para obter o reforço (o 
reforço aumenta a probabi-
lidade de manifestação do 
comportamento). Já o com-
portamento denominado 
respondente ocorre quando 
o indivíduo age para fugir de 
uma situação desagradável 
ou para evitá-la.
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Na concepção de Skinner, outro conceito importante diz respeito à mode-
lagem, qual seja, “o processo de orientação da aquisição de uma nova resposta 
através do reforçamento por aproximações sucessivas da resposta desejada” 
(GLASSMAN, 2008, p. 149). A modelagem consiste em condicionar a apresen-
tação de um comportamento complexo por meio de aproximações sucessivas, 
ou seja, reforça-se o comportamento próximo daquele que se deseja (comporta-
mento inicial) e segue-se reforçando os comportamentos que mais se aproximam 
do comportamento terminal desejado, até que o indivíduo o atinja.
Os comportamentos condicionados podem ser extintos ou esquecidos pela 
eliminação do reforço. Quando o indivíduo emite o comportamento, muitas 
vezes, (o número de vezes varia de acordo com o indivíduo, com a importância 
do comportamento para ele e uma série de outros fatores significativos) sem que 
seja reforçado, sua probabilidade de ocorrência diminui e ele pode ser esque-
cido pelo sujeito.
Considerando a relação entre condicionamento e aprendizagem, pode-
-se dizer que a aprendizagem é muito mais ampla do que o condicionamento. 
Enquanto o condicionamento é o aumento de frequência de uma resposta asso-
ciada ao reforçador positivo, sob condições determinadas, a aprendizagem é 
definida como uma mudança de comportamento provocada pela experiência e 
pelo contato com o meio. 
Segundo Fontana e Cruz (1997), as práticas educativas têm sido influenciadas 
pela ideia de que os comportamentos humanos são aprendidos em decorrência 
de contingências ambientais.
Considerando a aprendizagem, Skinner destaca que é necessário concen-
trar-se no lado do reforço e das contingências de reforçamento (condições sob 
as quais o reforço é atribuído). A aprendizagem ocorre pela presença das con-
tingências de reforço; o papel do professor é o de arranjar as contingências de 
reforço, no momento apropriado, para aumentar a possibilidade de que o aluno 
apresente um comportamento desejável.
De acordo com Fontana e Cruz (1997, p. 31), para Skinner:
[...]ensinar é planejar/organizar essas contingências de modo a tornar 
mais eficiente a aprendizagem de determinados conteúdos e habilida-
des. A utilização de reforçadores e a organização da aprendizagem por 
pequenos passos são princípios decorrentes dessa abordagem.
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O Behaviorismo Skinneriano funda-
menta a proposta tecnológica da Instrução 
Programada, processo de modelagem que 
pressupõe uma atividade didática na qual 
a função do professor é apresentar estímu-
los para o aluno e reforçar positivamente as 
respostas desejáveis, a fim de aumentar a pos-
sibilidade de o aluno continuar apresentando 
essas respostas (aprendizagem). Definiam-se 
objetivos os comportamentos esperados dos 
alunos que podiam ser observados, o que eles 
deveriam fazer, sob que condições e em quanto tempo; a avaliação consistia em 
verificar se as condutas definidas nos objetivos eram apresentadas pelos alunos 
ao final da instrução.
Revelamos em nosso estudo que o Behaviorismo baseia-se no estudo de even-
tos que podem ser observáveis, isto é, na compreensão do comportamento devem 
ser observadas as interações entre o organismo e o ambiente, não sendo de inte-
resse estudar a consciência e os estados subjetivos internos (GLASSMAN, 2008).
CONSTRUTIVISMO: A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA DE JEAN PIAGET
O principal pressuposto filosófico do cognitivismo é que a cognição, ou apren-
dizagem, se dá por construção. Jean Piaget (1896-1980) preocupou-se em seus 
estudos com a questão de como o ser humano elabora seus conhecimentos, che-
gando a construir, no decorrer de sua vida, sistemas complexos e com alto nível de 
abstração (FONTANA; CRUZ, 1997). Denomina-se cognitivismo porque seu foco 
é a cognição, como o indivíduo conhece, como constrói sua estrutura cognitiva.
No sentido oposto ao comportamentalismo, o cognitivismo se ocupa dos pro-
cessos mentais que ocorrem entre a estimulação do meio e a resposta do indivíduo 
(ação ao meio). Os processos mentais, focos do cognitivismo, são as funções supe-
riores – percepção, solução de problemas, tomada de decisões, compreensão, 
processamento de informações.
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O cognitivismo é também uma teoria interacionista, ou seja, “[...]supõe que 
os eventos e objetos do universo são interpenetrados pelo sujeito cognoscente. 
O ser humano tem a capacidade criativa de interpretar e representar o mundo, 
não somente de responder a ele” (MOREIRA, 1999, p. 15).
Na prática pedagógica, essa concepção resulta em ’metodologias construti-
vistas’ que implicam em deixar de ver o aluno como receptor de conhecimentos 
e passar a considerá-lo como agente da cons-
trução de sua própria estrutura cognitiva, 
porém, não significa que a simples ‘atividade 
manipulativa’ do aluno resulte em aquisição 
de conhecimentos ou aprendizagem por ‘des-
coberta’. É preciso considerar os processos 
dessa construção, que são sistemáticos e uni-
versais e são o foco de estudo das Teorias 
Construtivistas.
A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA 
Jean Piaget (1896-1980), nascido na Suíça, é o criador da EpistemologiaGenética. 
Seu interesse principal foi pela questão do conhecimento, não tinha como foco a 
criança, ou a psicologia, ou a educação, mas a forma como se constrói um conheci-
mento novo. Por sua formação, que passou por muitos domínios do conhecimento, 
como ciências biológicas, filosofia, física, até chegar à lógica formal e à teoria da 
ciência, Piaget fez que a Epistemologia Genética não fosse somente uma teoria 
entre as outras, mas uma matéria interdisciplinar que se ocupa de todas as ciên-
cias. Neste contexto, ele tentou a compreensão da evolução do sistema cognitivo 
numa perspectiva biológica, usando modelos biológicos e buscando estabelecer 
um nexo biológico para a questão do conhecimento. 
Na perspectiva do Construtivismo, podemos dizer também que a visão de 
Piaget é interacionista, pois ele parte do Inatismo, que consiste em uma ênfase 
no potencial genético do sujeito, e do Empirismo, ênfase na ação do meio, para 
explicar o desenvolvimento por meio da interação, compreendendo o que cada 
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um desses polos traz para o desenvolvimento e como se dá a interação entre eles. 
A interação caracteriza, portanto, no processo de construção do conhecimento, 
um diálogo estrutura-meio-procedimentos.
Partindo da ideia de diálogo, evoluir seria estabelecer situações de recipro-
cidade com o meio (relações dialéticas), por meio de um processo adaptativo 
de equilibrações sucessivas. Vale lembrar que, nesse processo de interação, estão 
envolvidos aspectos intelectuais, afetivos, sociais e morais – donde se conclui 
que a teoria de Piaget é sociointeracionista, embora Piaget coloque mais ênfase 
na interação com o meio físico.
A Teoria da Equilibração é a espinha dorsal de todo o pensamento de Piaget, 
uma vez que equilibração é a ideia central de sua teoria, é a matriz de funcio-
namento que permite a compreensão do sistema cognitivo. 
De acordo com Fontana e Cruz (1997), Piaget afirma que o processo de 
desenvolvimento depende de fatores internos ligados à maturação, da experi-
ência adquirida pelo indivíduo em contato com o meio e particularmente do 
processo de autorregulação, nomeado de equilibração.
Por meio da equilibração, um estado de equilíbrio, ou de adaptação em 
relação ao meio, é mantido. Podemos dizer que sempre que vivenciamos con-
flitos, contradições, entra em cena a nossa capacidade de autorregulação, isto 
é, equilibração.
Importante dar ênfase na compreensão acerca da equilibração, visto que 
esta tem a sua importância para o entendimento da construção do pensamento 
e para o desenvolvimento cognitivo, na perspectiva de Piaget.
A primeira ideia a destacar é que o equilíbrio aqui considerado é um equi-
líbrio dinâmico, que não busca a invariância nem a volta a estados anteriores 
de não perturbação, mas níveis ou estados mais avançados de equilíbrio, não 
seria, portanto, um produto almejado, mas um processo contínuo. O equilí-
brio se daria por um processo de assimilação do objeto pelo sujeito, que levaria 
à adaptação. Para isso, é essencial compreender alguns conceitos importantes 
descritos por Piaget. 
O autor apresenta o conceito de esquema como “[...]estruturas mentais ou 
cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam 
o meio” (WADSWORTH, 1997, p. 16). A assimilação, para ele, refere-se ao “[...]
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processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptual, 
motor ou conceitual nos esquemas ou padrões de comportamento já existen-
tes” (WADSWORTH, 1997, p. 19). Logo, podemos dizer que assimilar consiste 
em transformar o outro – pessoa, objeto, ideia – em patrimônio próprio, incor-
porar às próprias estruturas. Às vezes a assimilação se dá pela incorporação do 
outro a estruturas de conhecimento já existentes no indivíduo. Outras vezes, o 
novo estímulo exige mudanças estruturais no indivíduo para ser então incorpo-
rado – acontece, então, o mecanismo de acomodação, que consiste na criação 
de novos esquemas ou a modificação de velhos esquemas. Podemos dizer que 
essas ações resultam em mudanças na estrutura cognitiva. Os dois mecanis-
mos de adaptação, a assimilação e a acomodação, são complementares e não 
momentos isolados do ato de conhecer, portanto, nenhum comportamento é só 
assimilação ou acomodação, pois ambos os processos são refletidos no compor-
tamento (WADSWORTH, 1997).
A resposta do indivíduo ao novo, ao desafio ou desequilíbrio do ambiente – o 
outro a ser assimilado, está intrinsecamente ligada 
às estruturas do indivíduo, isto é, um estímulo só 
passa a ser um estímulo, só passa a ter existência 
para o indivíduo, quando o seu organismo tem 
informações específicas em sua estrutura gené-
tica para responder a ele. Assimilação, portanto, 
implica em o indivíduo estabelecer com o ‘outro’ 
uma relação de reciprocidade de acordo com as 
capacidades disponíveis no período de desenvol-
vimento em que se encontra. Em sua teoria dos 
estágios de desenvolvimento (que estudaremos 
na próxima unidade), Piaget descreve os proces-
sos específicos de atuação em cada etapa que possibilite a assimilação.
Concluindo essa breve apresentação da teoria proposta por Piaget, pode-
mos denominar aprendizagem como assimilação e acrescentar que maturidade 
intelectual significa uma estabilidade e complexidade cada vez maior dos esque-
mas, quão maior seja o grau operativo do sujeito, determinado por sua evolução 
genética e por sua interação com o meio. 
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TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL: VYGOTSKY
A abordagem histórico-cultural tem como interesse compreender e explicar a 
formação humana no decorrer da história e seu desenvolvimento psíquico. Tal 
abordagem se desenvolveu com base nos trabalhos do psicólogo russo, L. S. 
Vygotsky (1896-1934) e de seus principais colaboradores, A. R. Luria e A. N. 
Leontiev. A perspectiva entende que tudo o que é especificamente humano e dis-
tingue o homem de outros animais originou-se de sua vida em sociedade, seu 
desenvolvimento psíquico se constitui por meio de suas relações sociais. Dessa 
forma, é possível afirmar que a abordagem histórico-cultural enfatiza o papel 
dominante da experiência social no desenvolvimento das formas de compor-
tamento tipicamente humano, os chamados processos psicológicos superiores, 
também chamados de funções psicológicas superiores. 
Vygotsky não enfatiza o papel biológico no desenvolvimento, para ele, matu-
ração, por si só, é um fator secundário no desenvolvimento que se caracteriza 
por transformações complexas, qualitativas, de uma forma de comportamento 
em outro, determinadas pelas condições sociais dentro e através das quais a ati-
vidade humana ocorre. Essas condições não se resumem à situação concreta que 
circunda o indivíduo, mas são produto da interação entre as características par-
ticulares do organismo e as oportunidades e experiências oferecidas pelo meio 
(VYGOTSKY, 1987).
Vygotsky tem uma visão dialética da interação, em que o indivíduo não é um 
elemento passivo à ação do ambiente, mas interage, atua sobre ele, transforman-
do-o e dando origem a condições únicas, de caráter essencialmente histórico e 
cultural (BROTHERHOOD, 1994).
Outra formulação teórica de Vygotsky que também ressalta a importância 
do social para o desenvolvimento cognitivo é a ideia de que toda função psico-
lógica aparece em dois níveis ao longo do desenvolvimento da criança: primeiro 
entre pessoas, como categoria interpsicológica, depois, dentro da criança, como 
categoria intrapsicológica.
Segundo Fontana e Cruz (1997), a criança, a partir do momento em que 
nasce, vive constantemente eminteração com o mundo adulto, compartilhando 
o modo de fazer as coisas, de pensar, de se expressar, dando significados que 
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foram produzidos no decorrer da história, sendo transmitidos de geração em 
geração. Dessa forma, suas atividades, quando interpretadas pelo mundo adulto, 
adquirem significado no grupo em que estão inseridas. Essa interação entre os 
processos biológicos e os processos culturais vão transformando-se em modos 
de ação de relação e de representação, características exclusivas do ser humano.
O homem em sua existência cria instrumentos, que são tudo aquilo que se 
interpõe entre o homem e o ambiente, ampliando e modificando suas formas 
de ação. Já o uso de signos, outro conceito importante, é definido como tudo o 
que é utilizado para representar, evocar, tornar presente, por exemplo, a palavra, 
o desenho, os símbolos (FONTANA; CRUZ, 1997). Se pensarmos nesse meca-
nismo em relação, por exemplo, à linguagem, podemos afirmar que esta é um 
sistema de signos mais importante para o homem e para seu desenvolvimento.
Quanto à percepção, à atenção, podemos exemplificar dizendo, inicialmente, 
que para a criança fixar sua atenção, ou perceber um objeto, ou o nomear, ela 
precisa ser ‘ajudada’ (intermediada) por outro indivíduo mais desenvolvido, e 
só posteriormente ela será capaz de controlar internamente tais processos. Para 
o autor, as relações reais entre os indivíduos estão na base de todas as funções 
mentais superiores. 
Vygotsky destaca a importância da linguagem, pois possibilita a interação 
do indivíduo com o ambiente e, consequentemente, o desenvolvimento de seus 
processos mentais superiores.
A partir da linguagem, o homem tem a capacidade de dominar a si mesmo 
e aos outros, necessitando, para isso, da comunicação. Por meio da linguagem e 
de seus conceitos generalizados, o homem expande a sua capacidade, apresen-
tando condições para realizar movimentos de reflexão entre o passado e avançar 
para o futuro (VYGOTSKY, 2006).
Dessa forma, Leontiev (1978) afirma que, a partir dos instrumentos e da for-
mação de novas funções psíquicas, o homem vai evoluindo socialmente. Ele se 
apropria do conhecimento, por meio das atividades desenvolvidas e necessita 
das relações humanas para o desenvolvimento social, as quais vão ser favore-
cidas por meio da linguagem, da imitação e das trocas. Vale lembrar que esse 
desenvolvimento se dá pela educação.
Outro aspecto importante na interação social para o desenvolvimento 
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cognitivo é a função da atividade da criança. 
De acordo com Facci (2004), o psiquismo 
humano se desenvolve a partir da atividade 
social, da mediação, dos instrumentos e dos 
sistemas de signos pelos quais o homem tem 
condições de transmitir suas atividades ao 
longo da história. Logo, as funções elemen-
tares do ser humano, a partir da interação 
dele com o mundo e de suas relações, vão 
se constituir em formas superiores de com-
portamento e depois em funções psíquicas 
complexas.
Segundo Carvalho (2007, p. 52), as 
relações humanas estabelecidas a partir das 
atividades e das mediações promovem a construção do homem além do aspecto 
biológico, ou seja, a construção em um ser cultural, contudo, como aponta a 
autora:
Conceber o psiquismo humano como tendo uma gênese social não sig-
nifica negar seu substrato biológico, nem atribuir poder incondicional 
ao social, mas entender que é no processo de interação com o mundo 
que esse substrato se desenvolve, e os processos psíquicos elementares, 
de origem natural, se transformam em superiores, de origem cultural.
Dessa forma, entendemos que o homem se desenvolve pela cultura, pela atividade 
e relações, ampliando seu conhecimento para que possa interferir no mundo, a 
partir disso. Luria (1986) complementa expondo que, para entender o psiquismo 
humano, precisamos sair do plano biológico e buscar a complexidade da vida 
consciente do homem nas relações externas, na vida social, nas formas históri-
co-sociais de sua existência.
Nesse sentido, Rossato (2010, p. 64) salienta que “[...]o fundamento principal 
da atividade humana é seu caráter mediatizado pelo instrumento que permeia o 
sujeito e o objeto da atividade”. O homem transforma seu psiquismo por meio 
das mudanças ocorridas externamente que vão agir em seu interior, isto é, são 
as mudanças históricas sociais que vão transformar a consciência humana.
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Portanto, a humanização do homem é promovida pela mediação e por instru-
mentos e ocorre pela herança cultural passada entre as gerações. Assim, podemos 
dizer que o desenvolvimento humano é provocado pela qualidade das mediações 
entre a criança e o adulto, numa relação dialética, favorecendo as trocas entre 
os objetos do mundo circundante e as pessoas de seu convívio, transformando 
suas estruturas primárias em funções psicológicas superiores, o que ocorre por 
meio dos signos (SHUARE, 1990). 
Dentre as atividades infantis, como escola, jogos, trabalho, algumas assumem 
importância porque nelas os processos psicológicos particulares tomam forma e 
são reorganizados. Por exemplo, dentro de atividades como brincar (jogos), estão 
contidos processos de instrução, regras de grupo, classificação, generalização, 
abstração etc. Nas atividades domésticas e ainda no brinquedo estão também 
contidos processos importantes como aquisição de papéis.
O enfoque histórico-cultural ressalta a relação desenvolvimento-aprendiza-
gem (formal e informal) e mostra a importância das relações interindividuais. 
Por serem esses dois processos inter-relacionados, o desenvolvimento prepara 
e possibilita determinado processo de aprendizagem, enquanto a aprendizagem 
estimula o desenvolvimento, faz que ele avance até certo grau. 
Vygotsky (1987) ressalta, também, 
que é necessário distinguir dois níveis de 
desenvolvimento. O primeiro é o nível de 
desenvolvimento real, aquele já plenamente 
atingido pela criança, que se identifica pelo 
desempenho em tarefas que ela pode realizar 
sem a ajuda de outras pessoas, independente 
da imitação. É o limite de sua capacidade 
atual, o desenvolvimento psicointelectual já 
realizado.
O segundo, nível de desenvolvimento potencial, traduz o que a criança é 
capaz de fazer com o auxílio de um adulto ou de outra criança mais desenvol-
vida, que a oriente por meio de exemplos e demonstrações. Se a orientação estiver 
de acordo com o nível de desenvolvimento da criança, que vai além de seu nível 
de atuação, ela será capaz de um desempenho superior àquele do nível efetivo.
TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
II
Vygotsky (1987) demonstra, por meio de experimentos, que duas crianças 
com o mesmo nível de desenvolvimento efetivo podem ter níveis de desenvolvi-
mento potenciais muito diferentes. Isso denota a importância de se determinar a 
distância entre os dois níveis, a qual é denominada por ele de zona de desenvol-
vimento proximal. Portanto, para contribuir com o desenvolvimento da criança 
,é necessário trabalhar a zona de desenvolvimento proximal, com a qual, a par-
tir das mediações e dos instrumentos adequados para os alunos, estes poderão 
avançar de forma qualitativa no que tange ao desenvolvimento.
A aprendizagem formal assume importância, pois, se conduzida adequa-
damente, possibilita a manifestação da zona de desenvolvimento proximal e a 
efetivação de novos comportamentos mais complexos.
De acordo com seus pressupostosteóricos, Vygotsky (1987) propõe uma 
Teoria da Mediação como teoria de ensino-aprendizagem, uma vez que o desen-
volvimento das funções mentais superiores exige a internalização de instrumentos 
e signos em um ambiente de interação. 
Nesse sentido, Vygotsky (1997) aponta que a escola deve buscar superar as 
dificuldades do aluno de todas as formas possíveis, para que ele consiga ir além 
dos conhecimentos do cotidiano. Ademais, é a escola que, por meio do seu 
trabalho e mediação, propicia ao aluno desenvolver o seu pensamento e uma 
concepção científica de mundo.
Concluindo essa breve apresentação da abordagem de Vygotsky (1987), vale 
destacar que o ensino formal desempenha um importante papel no desenvolvi-
mento cognitivo: promover o atingimento da zona de desenvolvimento proximal. 
Tal função seria o meio mais efetivo de desenvolvimento das funções mentais 
superiores. Na unidade V, retomaremos os fundamentos da teoria histórico-cul-
tural, na perspectiva da prática.
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HUMANISMO
Segundo Schultz e Schultz (1999), a Psicologia 
Humanista surgiu no início dos anos 1960 e visava 
substituir o comportamentalismo e a psicanálise, 
as duas principais forças da psicologia. O principal 
representante desta linha de pensamento foi Carl 
Rogers (1902-1987), e os temas básicos tinham 
como pontos essenciais: 
(1) uma ênfase na experiência consciente, (2) uma crença na integra-
lidade da natureza e da conduta do ser humano, (3) a concentração no 
livre arbítrio, na espontaneidade e no poder de criação do indivíduo, 
(4) o estudo de tudo o que tenha relevância para a condição humana 
(SCHULTZ; SCHULTZ, 1999, p. 392).
Nesta perspectiva, todas as experiências humanas são levadas em consi-
deração, como o amor, ódio, medo, esperança, felicidade, bom humor, afeição, 
responsabilidade e sentido da vida. A psicologia humanista centra seus estudos 
em pessoas psicologicamente saudáveis e trata-se de um sério estudo da natu-
reza e conduta humana (SCHULTZ; SCHULTZ, 1999).
De acordo com Glassman (2008), na perspectiva humanista, no processo 
terapêutico clínico era a pessoa que buscava e não era o terapeuta quem deveria 
direcionar o processo de terapia; por isso, nesta perspectiva, a pessoa era chamada 
de cliente e não de paciente, como na psicanálise. Essa visão fez que se criasse a 
Terapia Centrada no Cliente, mais tarde chamada de Terapia Centrada na Pessoa, 
isso influenciou a forma de entender o homem em outras esferas da sociedade. 
No processo de aprendizagem, na perspectiva humanista, o aprendiz é visto 
Vygotsky (1996) defende a importância de estudar intelecto e afetividade 
como unidade no processo do desenvolvimento psicológico, pois estão vin-
culados e colaboram de maneira recíproca.
Fonte: VYGOTSKI, L. S. Psicologia infantil. Em Obras Escogidas (Tomo IV). 
Madrid: Visor Dis, 1996.
TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
II
primordialmente como uma pessoa. O importante é sua autorrealização, seu 
crescimento pessoal. A ênfase não é colocada apenas no intelecto, mas ele é visto 
como um todo que engloba pensamento, sentimento e ação.
Neste enfoque, a aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimen-
tos, mas faz parte do todo do indivíduo, influi em suas escolhas e atitudes. Não 
tem sentido falar de comportamento ou de cognição sem considerar o domínio 
afetivo, os sentimentos do aprendiz. Ele é uma pessoa e as pessoas pensam, sen-
tem e fazem coisas integradamente (MOREIRA, 1997).
Segundo Glassman (2008), na perspectiva Rogeriana, a sociedade atual, 
pela sua dinamicidade e rapidez de mudança, exige que o indivíduo seja capaz 
de adaptar-se. O conhecimento evolui tão rapidamente que aquilo que a escola 
pode ensinar logo se torna obsoleto, e o aluno bem formado é aquele capaz de 
adaptar-se rapidamente às mudanças, e que sabe que só o processo de busca do 
conhecimento dá uma base segura para o seu progresso. Portanto, a escola deve 
deixar de lado a rigidez e tradição dos currículos e conteúdos e preocupar-se 
com o desenvolvimento da capacidade do aprendiz de ‘aprender a aprender’.
O ensino deixa de lado as capacidades do líder (professor), sua erudi-
ção, o planejamento curricular e outras dimensões tradicionais, e dá 
enfoque à facilitação do desenvolvimento de capacidades atitudinais, 
possibilitada nas relações interpessoais significativas entre facilitador 
(professor) e aprendiz (aluno) (ROGERS, 1969 apud MOREIRA, 1999, 
p. 146). 
Os princípios fundamentais indicados para uma aprendizagem significativa são:
 ■ O ser humano tem uma potencialidade natural para aprender.
 ■ O aluno deve perceber a matéria de ensino como relevante para seus 
objetivos.
 ■ O aluno tende a reagir a aprendizagens que possam significar mudanças 
na percepção de si mesmo, por serem intimidadoras; as ameaças devem 
ser reduzidas ao mínimo para que a aprendizagem possa prosseguir.
 ■ Grande parte das aprendizagens significativas é adquirida por meio de atos.
 ■ A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa do processo de 
aprender.
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 ■ A aprendizagem autoiniciada, que envolve o aprendiz como um todo – 
sentimento e intelecto – é mais duradoura e abrangente.
 ■ A avaliação feita por outros é de importância secundária nesta perspec-
tiva, e a autocrítica e a autoavaliação levam à independência, à criatividade 
e à autoconfiança.
 ■ A aprendizagem socialmente mais útil é aquela que leva ao próprio pro-
cesso de aprender, que possibilita a adaptação do aluno às mudanças do 
mundo moderno.
Dada a dimensão da mudança que a adoção de uma abordagem Rogeriana tra-
ria para a escola, e a ameaça que poderia representar para professores e também 
para os alunos em algumas situações, sua viabilidade não se confirmou, embora 
tenham sido feitas algumas tentativas, nos Estados Unidos, entre os anos 1970 
e 1980. No entanto, como sugere Moreira (1999), fundamentado em ideias do 
próprio Rogers para adequar sua proposta à realidade, trata-se de considerar a 
extensão em que os princípios Rogerianos podem ser usados em sala de aula 
sem causar ameaças e desconforto a professores e alunos, a fim de facilitar uma 
aprendizagem significante.
O único homem que se educa é aquele que aprendeu como aprender: 
que aprendeu como se adaptar e mudar; que se capacitou de que ne-
nhum conhecimento é seguro, que nenhum processo de buscar conhe-
cimento oferece uma base de segurança (CARL ROGERS). 
Como vimos, temos alguns nomes de grande representação que trouxeram 
contribuições no campo do ensino. Cabe reforçarmos por meio deste esquema 
desenvolvido por Moreira (1999), apresentado a seguir, os principais enfoques 
teóricos à aprendizagem e ao ensino.
TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
II
Figura 1: Enfoques teóricos à aprendizagem e ao ensino
Fonte: Moreira (1999, p. 18).
ENFOQUES TEÓRICOS À
APRENDIZAGEM E AO
ENSINO
COMPORTAMENTALISMO COGNITIVISMO
ênfase em comportamentos
observáveis
alguns conceitos básicos
ênfase na pessoa
ênfase na cognição
HUMANISMO
alguns conceitos básicos algumas ideias básicas
PAVLOV
WATSON
GUTHRIE
PIAGET
BRUNER
KELLY
ROGERSNOWAK
GOWIN
JOHNSON-
LAIRD
THORNDIKE
SKINNER
VYGOTSKY AUSUBEL
HULL
HEBB
TOLMAN
GESTALT
GAGNÉ
Ideia-chave: o 
comportamento é
controlado por suas
consequências
alguns autores
comportamentalistas Ideia-chave: 
construtivismo, o 
conhecimento é
construído
alguns autores
cognitivistas
Ideia-chave: 
pensamentos,
sentimentos e ações
estão integrados
o mais conhecido autor
humanista
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Entre as abordagens, a humanista é a única a enfatizar questões como o 
papel do significado da espiritualidade na vida humana.
Fonte: Glassman; Hadad (2008).
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Considerações Finais
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade, apresentamos, além de alguns conceitos básicos fundamentais 
para a compreensão da abordagem construtivista, adotada em nosso curso, para 
compreender o processo de aprendizagem, alguns dos principais enfoques teóricos 
à aprendizagem e ao ensino prevalecentes no século XX. Trouxemos as aborda-
gens pedagógicas representativas dos princípios de cada um desses enfoques.
É fato que os temas discutidos, por serem teorias sólidas enquanto ciên-
cia, contêm muitos aspectos importantes que merecem aprofundamento e não 
foram abordados neste estudo, todavia, apresentamos conceitos importantes que 
revelam os aspectos teóricos pertencentes aos grandes nomes que buscam com-
preender o homem em sua totalidade. 
Visto isso, é essencial que, a partir dos estudos da disciplina, você bus-
que aprofundamentos que possam auxiliar em sua vida profissional, já que as 
teorias são a base para o entendimento do homem em todo o seu processo de 
desenvolvimento.
 Esperamos que você analise criticamente cada uma das abordagens, procure 
exemplos práticos em suas vivências para que possa aproximar-se das ideias apre-
sentadas, tentando identificar os pressupostos implícitos nesses exemplos. Esta 
proposta de análise crítica da prática pode levá-lo(a) a desenvolver uma capaci-
dade cientificamente fundamentada de escolher e definir a sua própria prática 
pedagógica, que é de fundamental importância para o aprendizado e desenvol-
vimento do aluno. 
Sabemos que, no contexto escolar, para uma atuação prática mais eficiente, é 
necessário ter conhecimentos teóricos nas mais diversas abordagens que oportu-
nizem uma base sólida, preparando você para a prática docente e para os desafios 
do ensinar. Ouvimos muitas vezes que precisamos de ‘prática’, entretanto, pode-
mos afirmar que sem teoria não construímos uma prática que possa nos auxiliar 
no processo de ensino-aprendizagem, haja vista que é de fundamental impor-
tância o conhecimento e a compreensão das teorias explicativas.
1. O processo de aprendizagem pode ser explicado por diferentes linhas de pensa-
mentos dentro da Psicologia Escolar. Refletindo sobre o comportamentalismo, 
assinale a alternativa correta:
I - O BEHAVIORISMO coloca ênfase nos comportamentos observáveis e mensu-
ráveis.
II - A base dessa abordagem diz respeito ao que ocorre na mente do indivíduo 
em seu processo de aprender.
III - Na concepção de B. F. Skinner, no comportamento operante, o indivíduo age 
para obter o reforço. É o reforço que aumenta a probabilidade de manifestação 
do comportamento.
IV - Os comportamentos condicionados podem ser extintos ou esquecidos pela 
eliminação do reforço.
a. ( ) Somente I e II estão corretas.
b. ( ) Somente II e III estão corretas.
c. ( ) Somente I, II e IV estão corretas.
d. ( ) Somente I, III e IV estão corretas.
e. ( ) Todas estão corretas.
2. A Teoria Histórico-Cultural tem como seu principal representante L. S.Vygotsky. 
Esse teórico enfatiza o papel dominante da experiência social no desenvolvi-
mento humano, o qual chamamos de Funções Psicológicas Superiores. Em rela-
ção à perspectiva teórica apresentada e suas contribuições para o processo de 
aprendizagem, leia as assertivas e assinale a alternativa correta:
I - A linguagem possibilita a interação do indivíduo com o ambiente e, conse-
quentemente, o desenvolvimento dos processos mentais superiores.
II - Vygotsky tem uma visão dialética da interação, ou seja, o indivíduo não é um 
elemento passivo à ação do ambiente, mas interage e atua sobre ele, transfor-
mando-o. 
III - Vygotsky não enfatiza o papel biológico no desenvolvimento, para ele, matu-
ração, por si só, é um fator secundário no desenvolvimento.
IV - O psiquismo humano se desenvolve a partir da atividade social, da media-
71 
ção, dos instrumentos e dos sistemas de signos, pelos quais o homem tem condições 
de transmitir suas atividades ao longo da história.
a. ( ) Somente I e II estão corretas.
b. ( ) Somente II e III estão corretas.
c. ( ) Somente I, II e IV estão corretas.
d. ( ) Somente I, III e IV estão corretas.
e. ( ) Todas estão corretas.
3. A teoria Piagetiana se ocupa dos processos mentais que ocorrem entre a estimula-
ção do meio e a resposta do indivíduo (ação). Tal perspectiva apresenta como princi-
pal pressuposto filosófico que a aprendizagem se dá por construção. Sobre a teoria 
descrita, leia as afirmações e assinale a alternativa correta:
I - Na teoria Piagetiana, a equilibração é a ideia central, é a matriz de funcionamento 
que permite a compreensão do sistema cognitivo.
II - Nenhum comportamento é só assimilação ou acomodação, ambos os processos 
são refletidos no comportamento.
III - O equilíbrio se daria por um processo de assimilação do objeto pelo sujeito, que 
levaria à adaptação.
IV - O conceito de esquema é entendido como estruturas mentais ou cognitivas pe-
las quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio.
a. ( ) Somente I e II estão corretas.
b. ( ) Somente II e III estão corretas.
c. ( ) Ssomente I, II e IV estão corretas.
d. ( ) Somente I, III e IV estão corretas.
e. ( ) Todas estão corretas.
Propomos a leitura complementar da obra Piagetiana que discute um dos períodos de 
desenvolvimento descritos pelo autor trazendo características importantes dele. A obra 
do autor é de grande relevância ainda na atualidade, sendo essencial um maior apro-
fundamento teórico. 
A INFÂNCIA DE SETE A DOZE ANOS
A idade de sete anos, que coincide com o princípio da escolaridade propriamente dita, 
marca um marco decisivo no desenvolvimento mental. Em cada um dos aspectos com-
plexos da vida psíquica, quer se trate da inteligência ou da vida afetiva, das relações 
sociais ou de atividade propriamente individual, observa-se o aparecimento de formas 
de organizações novas, que completam as construções esboçadas no decorrer do perío-
do precedente, assegurando-lhes um equilíbrio mais estável, ao mesmo tempo em que 
inauguram uma série ininterrupta de construções novas.
Seguiremos, para nos guiar neste labirinto, a mesma marcha que anteriormente, par-
tindo da ação global tanto individual como social, analisando em seguida, os aspectos 
intelectuais e depois os afetivos deste desenvolvimento.
A. Os progressos da conduta e da socialização.
Quando se visitam as diversas classes em um colégio ‘ativo’ onde é dado às crianças a 
liberdade de trabalhar tanto em grupos como isoladamente e de falar durante o traba-
lho, fica-se surpreso com a diferença entre os meios escolares superiores a sete anos e 
as classes inferiores. Nos pequenos, não se consegue distinguir com nitidez a atividade 
privada da feita em colaboração. As crianças falam, mas não podem saber se se escutam. 
Acontece que vários se dedicam ao mesmo trabalho, mas não sabemos se realmente 
existe ajuda mútua. Observando as maiores, em seguida, fica-se surpreendido por um 
duplo progresso: concentração individual, quando o sujeito trabalha sozinho, e colabo-
ração efetiva, quando há vida comum.
73 
Ora, estes dois aspectos da atividade que se inicia por volta dos sete anos são, na ver-
dade, complementares e se devem às mesmas causas. São inclusive tão solidários que a 
primeira vista é difícil dizer se é que a criança adquiriu certa capacidade de reflexão que 
consegue coordenar suas ações com asde outros, ou se é que existe um progresso de 
socialização que faz com que o pensamento seja reforçado por interiorização.
Do ponto de vista das relações interindividuais, a criança, depois dos sete anos, torna-se 
capaz de cooperar, porque não confunde mais seu próprio ponto de vista com o dos 
outros, dissociando-os mesmo para coordená-los. Isto é visível na linguagem das crian-
ças. As discussões se fazem possíveis, porque comportam compreensão a respeito dos 
pontos de vista do adversário e procura de justificações ou provas para a afirmação pró-
pria. As explicações mútuas entre crianças se desenvolvem no plano do pensamento, e 
não só no da ação material. A linguagem ‘egocêntrica’ desaparece quase por inteiro e os 
discursos espontâneos da criança testemunham por sua mesma estrutura gramatical a 
necessidade de conexão entre as idéias e de justificação lógica.
Fonte: PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. Tradução Maria Alice Magalhães 
D’Amorin e Paulo Sérgio Lima Silva. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006.
MATERIAL COMPLEMENTAR
No texto denominado “O rei vai nu, dizem eles”, Ana Cristina Leonardo apresenta uma 
crítica contundente às ideias de Freud, citando vários autores que se posicionam sobre 
as polêmicas em torno da ênfase na sexualidade na teoria do autor, dentre outros 
pontos discutidos que questionam a importância de Freud para a compreensão do 
psiquismo humano. Para a leitura do texto, acesse o link:
<http://criticanarede.com/freud.html>.
Aqui, Alexandre Pedrassoli apresenta uma biografi a de Carl Rogers, traçando uma linha 
do tempo de sua trajetória e indicando suas principais obras, contribuindo assim para 
uma melhor compreensão da obra desse autor.
<http://www.centrorefeducacional.com.br/carl.html>.
Inteligência e Afetividade da Criança na Teoria de 
Piaget
Barry J. Wadsworth 
Editora: Pioneira
Sinopse: A obra descreve os estudos de Piaget, tratando 
do desenvolvimento afetivo, cognitivo, sendo analisado e 
avaliado por psicólogos e educadores, trazendo importantes 
contribuições sobre a concepção teórica do autor. O livro 
busca analisar e compreender o comportamento infantil e a 
forma de melhorar o ensino. 
U
N
ID
A
D
E III
Professora Dra. Rachel de Maya Brotherhood
Professora Me. Waléria Henrique dos Santos Leonel
DESENVOLVIMENTO 
SOCIOCOGNITIVO NA INFÂNCIA 
E NA ADOLESCÊNCIA
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Dominar os principais conceitos da teoria de desenvolvimento de 
Piaget.
 ■ Analisar o desenvolvimento moral na infância.
 ■ Pensar a prática pedagógica considerando as implicações das teorias 
estudadas para a aprendizagem e o desenvolvimento.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ O Desenvolvimento segundo Jean Piaget
 ■ Desenvolvimento Moral
 ■ Prática pedagógica relacionada à aprendizagem e desenvolvimento
INTRODUÇÃO
Atualmente, a Psicologia da Educação está ‘impregnada’ dos conceitos e da visão 
construtivista de desenvolvimento e aprendizagem (COLL, 2004, p. 107). A ideia 
central do construtivismo, de que o conhecimento e a aprendizagem são resul-
tado de uma dinâmica em que a ação do sujeito é o fator decisivo, encontra-se 
nos trabalhos desenvolvidos por Jean Piaget, a partir da década de 1940, e vem 
sendo enriquecida e ampliada, sobretudo, a partir da década de 1960, dando 
origem a novas teorias. No entanto, permanecem nessas novas abordagens as 
linhas mestras do construtivismo Piagetiano. Portanto, é importante compre-
ender alguns princípios básicos dessa orientação dominante na psicologia atual. 
Assim, considerando a perspectiva construtivista de Jean Piaget, nesta uni-
dade, apresentaremos sua abordagem da dinâmica do desenvolvimento do 
processo de construção do conhecimento. Discutiremos alguns conceitos de sua 
teoria do desenvolvimento moral como forma de subsidiar a análise das condi-
ções de ensino em nossas escolas, considerando sua função no desenvolvimento 
cognitivo e social dos alunos, com um enfoque construtivista. 
É importante destacarmos que, para a compreensão do desenvolvimento 
humano proposto pelo autor, podemos defini-lo como uma organização 
progressiva, dessa forma, precisamos compreender cada fase ou estágio de 
desenvolvimento descrito pelo autor, no qual, novas estruturas se formam dife-
renciando-as das demais. A compreensão dessa teoria e de sua importância deve 
ser de grande relevância no ambiente escolar, devido às grandes implicações da 
teoria para a educação. 
Convidamos você para um aprofundamento maior na compreensão teórica 
descrita por Piaget, visando ao entendimento do processo de desenvolvimento 
humano e seus reflexos para a aprendizagem. Conforme a extensa obra deixada 
pelo autor, focamos em apresentar as suas concepções básicas para a compre-
ensão dos estágios de desenvolvimento, contudo, esperamos que, a partir dos 
estudos aqui discutidos, você reflita diante do material e busque maior aprofun-
damento teórico para a compreensão do homem e de seu aprendizado.
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Introdução
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DESENVOLVIMENTO SOCIOCOGNITIVO NA INFÂNCIA E NA ADOLESCÊNCIA
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
III
O DESENVOLVIMENTO SEGUNDO JEAN PIAGET
Jean Piaget, na busca pela gênese do desenvolvimento intelectual, desenvolveu, 
a partir da observação e da experimentação com crianças, um modelo biológico 
de desenvolvimento, isto é, uma teoria do desenvolvimento da inteligência.
Segundo Piletti, Rossato e Rossato (2014), Piaget, no início de seus estudos, 
não teve como interesse compreender a evolução da inteligência, mas buscou 
aprender como se organiza o conhecimento do mundo real.
Ainda os mesmos autores apresentam que Piaget compreende o desenvol-
vimento cognitivo como algo dinâmico, “[...]posto que a inteligência existe na 
ação, modificando-se numa sucessão de estágios que compreendem: uma gênese, 
uma estrutura e a mudança das mesmas” (PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 
2014, p. 43). 
De acordo com os autores supracitados, a gênese parte de uma estrutura e 
chega à outra, a qual é preparada por estruturas mais elementares, mas que se sinte-
tizarão em uma estrutura final. As primeiras estruturas surgem com o nascimento, 
estágio sensório motor, no qual predomina o biológico no desenvolvimento.
Para Piaget, em relação às estruturas e pensando nos aspectos intelectuais, no 
que se refere ao desenvolvimento mental, há três fatores que formam esses pro-
cessos: o maturacional; a experiência ativa dos sujeitos sobre os objetos; e o fator 
interacional ou transmissões sociais (PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014).
Na perspectiva de Piaget, deve-se considerar estrutura como uma unidade 
abstrata, suscetível de crescimento autônomo, 
dotada de reações específicas às solicitações 
do meio. O indivíduo nasce com algumas 
estruturas (reflexos) que progressivamente, 
em decorrência da ação do meio e da ação 
da criança sobre o meio, se desenvolvem, tor-
nando-se cada vez mais complexas e dando 
origem a novas estruturas, que, por sua vez, 
irão se desenvolver pelo mesmo processo ori-
ginando outras. 
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O Desenvolvimento Segundo Jean Piaget
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O processo de ‘crescimento’ das estruturas se efetiva por meio de equili-
brações sucessivas, considerando-se o conceito de equilibração da forma que 
foi descrita na unidade II, em que o indivíduo, ao se deparar com um objeto ou 
situação nova, assimila tal objeto em alguma estrutura pré-existente ou promove 
ajustes nesse ou em suas estruturas mentais para assimilá-lo, em um processo de 
acomodação, voltando ao equilíbrio. Esse processo de equilibração visa à adap-
tação cada vez maior do indivíduo às perturbações do meio. 
Do processo de adaptação, ocorrido emcada momento do desenvolvimento, 
resultam esquemas de assimilação. Pode-se definir esquema como aquilo que 
é generalizável em uma determinada ação. Por exemplo, o esquema de sugar, 
que a criança traz ao nascer, corresponde ao fato de ela saber sugar, indepen-
dentemente do que é sugado. Ao desenvolver o esquema de olhar e pegar, a 
criança tentará pegar tudo o 
que olha e olhar tudo o que 
pega. Os novos esquemas 
resultam sempre dos anterio-
res e de coordenações deles. 
Assim, ‘saber puxar’ depende 
do ‘saber pegar’ e do ‘saber 
olhar’, da mesma forma que 
os primeiros esquemas, como 
o de sugar, olhar etc., depen-
dem de estruturas motoras 
hereditárias.
O esquema funciona como um conceito prático, ou seja, em presença de 
um objeto novo a criança tenta assimilá-lo aplicando-lhe todos os esquemas de 
que dispõe. 
Para Piaget (1978), a inteligência se desenvolve por etapas, a partir da vida 
orgânica (reflexos, coordenações sensoriais e motoras) até chegar ao conheci-
mento lógico-matemático. Em cada uma das etapas do desenvolvimento, existem 
condutas novas, novas formas de ação sobre os objetos que se agrupam em sis-
temas, sempre em estado de elaboração. 
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III
Diante do exposto, Piletti, Rossato e Rossato (2014, p. 44) afirmam que em 
relação ao desenvolvimento cognitivo descrito por Piaget, 
o sujeito em desenvolvimento se estrutura por meio de mecanismos 
próprios, que não dependem diretamente de fatores sociais, haja vista 
que são determinados pela busca do equilíbrio, que dependerá de uma 
maturação biológica para que ocorra. Busca essa provocada por um 
desequilíbrio nas estruturas cognitivas, uma perturbação decorrente 
da interação do indivíduo com o objeto a ser conhecido, que demanda 
um processo de organização e reorganização das estruturas cognitivas 
sobre os objetos da realidade e de sua adaptação às necessidades do 
próprio indivíduo. Com isso, há indicação de que o sujeito adquire de-
terminados conhecimentos à medida que houver maturação biológica 
para tal.
As etapas do desenvolvimento mental são descritas por Piaget (1978) em está-
gios, que se caracterizam pela aparição de estruturas originais cuja construção o 
distingue dos estágios anteriores. Para Piletti, Rossato e Rossato (2014), o desen-
volvimento explicado em estágios vem na tentativa de estudar e compreender o 
desenvolvimento qualitativo das estruturas psicológicas em relação à efetivação 
do pensamento. Por isso, cabe destacarmos os estágios de desenvolvimento pro-
postos por Piaget na compreensão do cognitivo humano. Vejamos esses estágios.
a. Período Sensório-Motor
Período que vai do nascimento até os dois anos, aproximadamente. A criança passa 
do nível neonatal, o qual é marcado pelos reflexos inatos, para o nível no qual 
é capaz de realizar uma organização perceptiva e motora do meio (FONTANA; 
CRUZ, 1997).
A criança nesse período reflete o mundo e não consegue se diferenciar dele, 
ela age sobre ele, assim ela vai conhecendo o mundo, a partir dos reflexos ina-
tos, vai assimilando novos elementos do meio. Com isso, vai sendo transformada 
por esses elementos, isto é, vai acomodando os novos estímulos (FONTANA; 
CRUZ, 1997).
 Logo, podemos pensar que a criança, inicialmente, assimila os dados do 
meio exterior aos esquemas reflexos hereditários (sucção, preensão, choro e ati-
vidade corporal indiscriminada). Nesta fase, a criança é totalmente egocêntrica, 
seu próprio corpo é a única referência comum e constante. Progressivamente, 
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por meio do funcionamento, os reflexos tendem a se consolidar, se coordenar e 
se organizar, dando origem a hábitos. É um período de transição entre o orgâ-
nico e o intelectual, no qual não se pode ainda falar em inteligência, devido 
à falta de intencionalidade e diferenciação entre meios e fins. Aos poucos, 
suas ações começam a ganhar intencionalidade, levando a criança a repetir os 
movimentos, como agarrar um brinquedo que faz barulho, já que ela age dessa 
forma para atingir um propósito. A criança não possui ainda imagens mentais 
dos objetos, portanto não há a ‘permanência’ do objeto na mente. O reconheci-
mento refere-se mais à própria ação do que aos objetos; é uma fase de imitação.
Os progressos do período sensório-motor resultam na passagem da ação à 
representação, ou seja, a inteligência sensório-motora refere-se à adaptação do 
indivíduo ao mundo dos objetos, não envolve socialização no sentido de obedi-
ência a regras comuns, nem conceitualização, mas apenas realizações práticas. 
Este é o período da construção intelectual do objeto, da elaboração de um uni-
verso exterior – os objetos passam, ao final do período, a serem concebidos como 
exteriores ao ‘eu’ (interior) e independentes dele. As ações da criança começam 
a ser descentralizadas em relação ao próprio corpo que passa a ser considerado 
como um objeto entre os demais. 
b. Período Pré-Operacional
Neste período que vai de dois a sete anos, as 
ações sensoriais-motoras começam a implicar 
representação, e a criança passa a represen-
tar mentalmente o mundo externo, e suas 
próprias ações a criança as interioriza. Essa 
capacidade de representação oportuniza 
condições para a aquisição da linguagem. 
A criança começa a elaborar a diferenciação 
entre o ‘eu’ e o mundo (FONTANA; CRUZ, 
1997). 
O período marca o desenvolvimento do 
pensamento intuitivo. Considerada um pro-
gresso no desenvolvimento, a aquisição da linguagem, o brinquedo simbólico 
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e a imitação diferenciada (aquela que se produz na ausência do modelo cor-
respondente) surgem ao mesmo tempo e implicam a existência de uma função 
simbólica. O autor define função simbólica como a capacidade de distinguir os 
significantes (símbolos individuais e coletivos) dos significados (objetos ou fatos) 
e de evocar, graças a esses significantes, os significados não percebidos na oca-
sião. Por meio da função simbólica, a criança será capaz de representar suas ações 
ou objetos que estão fora de sua percepção atual. Portanto, para Piaget (1978), a 
função simbólica é mais ampla do que a linguagem, ou seja, a linguagem é uma 
forma particular de função simbólica, o que indica que o pensamento precede 
à linguagem e esta se limita a transformá-lo, ajudando a alcançar formas de abs-
tração mais móveis do pensamento. 
Neste período, a criança ainda não é capaz de se colocar no lugar do outro, 
nem de avaliar seu próprio pensamento. De 
acordo com Fontana e Cruz (1997), os pro-
cessos de raciocínio lógico e os conceitos 
demoram também um longo tempo para se 
desenvolver.
Outro progresso decorrente da função 
simbólica neste período é a interiorização dos 
esquemas de ação, o que quer dizer represen-
tação desses esquemas. Essa interiorização 
é a condição para que as crianças de dois a 
sete anos possam emitir certos comporta-
mentos, como o jogo simbólico, a imitação, 
as previsões etc.
Porém, o pensamento da criança no 
período pré-operacional é pré-lógico, domi-
nado pelo mecanismo da intuição, segundo o 
qual, diante de um problema prático, em um 
brinquedo ou em um jogo, suas respostas se 
baseiam em configurações perceptivas ou em 
atuações de ensaio e erro (baseadas nas apa-
rências do fenômeno ou do problema). 
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A criança continua egocêntrica, percebendo, principalmente, como a reali-
dade a afeta. Ela não consegue ver mais de um problema ao mesmotempo, pois 
fixa-se sempre em um de cada vez, é incapaz de raciocinar levando em conta as 
relações entre as várias dimensões envolvidas. O tipo de percepção que tem dos 
objetos determina o tipo de raciocínio que faz sobre eles (FONTANA; CRUZ, 
1997).
Podemos dizer que é a fase – quatro, cinco anos – em que a criança avalia a 
quantidade só pelo espaço ocupado, sem nenhuma análise de relações, a criança 
classifica e faz seriação também empiricamente, isto é, a partir de suas observações. 
Os exemplos clássicos dessa forma de ação são os experimentos em que, ao 
verter o líquido de um copo mais alto em outro de maior diâmetro, a criança 
acha que a quantidade de líquido muda. Outro exemplo ocorre quando, ao se 
apresentar à criança um conjunto de peças de madeira ordenadas e em seguida 
afastar mais as peças, ela acredita que no segundo momento o conjunto é maior; 
ou ainda, ao transformar uma bolinha de massa em uma salsicha, mudando a 
forma, a criança diz que há mais massa na segunda, porque é maior.
No final do período já há articulações de dimensões diversas, antecipações 
dos próximos passos de uma ação e reconstituições de estados anteriores, que 
indicam que a criança evolui em direção à reversibilidade e à noção de conser-
vação. Neste período, não há ainda um comportamento operatório ou lógico, 
mas uma preparação para ele.
c. Período das Operações Concretas
Esse acontece apenas no final do período pré-operatório, após realizar muitas 
equilibrações, o pensamento da criança assume a forma de operações intelec-
tuais (FONTANA; CRUZ, 1997). Vai dos sete aos doze anos, no qual se alcança 
uma determinada reversibilidade e comporta um aspecto lógico: uma operação 
reversível é uma operação que admite a possibilidade de sua inversão.
Para Piaget, uma operação é uma ação interiorizada, reversível e coorde-
nada em uma estrutura total, uma ação executada em pensamento sobre objetos 
simbólicos que admite a possibilidade de uma inversa. No período operacional 
concreto, essa ação se efetiva sempre a partir da realidade concreta, de uma ação 
concreta, e evolui para um estágio de ações proposicionais, abstratas.
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Haverá operação quando houver noção de conservação de um todo, inde-
pendentemente do arranjo de suas partes, o que não havia no período anterior. 
A noção de conservação apresenta três resultados possíveis, que demonstram a 
evolução mental da criança: nenhuma conservação, conservação suposta sem 
certeza e conservação afirmada como evidente.
Piaget (1978) constatou, por meio de experimentos, que a conservação da 
substância aparece por volta dos sete, oito anos; a conservação de peso por volta 
dos nove, dez; a de volume por volta dos onze, doze anos.
Ressalta-se que a lógica conquistada neste período está vinculada a proces-
sos temporais inerentes à manipulação (concreto) sendo, portanto, ainda uma 
lógica elementar. 
Neste período, a criança passa a compreender o ponto de vista de outras 
pessoas, então são estabelecidas as bases para o pensamento lógico, que é pró-
prio do período final do desenvolvimento cognitivo (FONTANA; CRUZ, 1997).
Segundo Fontana e Cruz (1997, p. 52), por meio das “[...]operações − 
inicialmente só aplicáveis a objetos concretos e presentes no ambiente − os 
conhecimentos construídos anteriormente pela criança vão se transformando 
em conceitos”.
d. Período das Operações Formais ou Proposicionais
Ocorre a partir dos doze 
anos e se caracteriza pelo 
atingimento de uma reversi-
bilidade completa. Somente 
na adolescência a pessoa 
torna-se capaz de pensar de 
forma abstrata, uma vez que 
passa a levantar hipóteses, 
ou seja, começa a admitir 
como verdadeiras as propo-
sições possíveis, mas ainda 
não realizadas, tirando consequências dessas hipóteses, o que caracteriza o pen-
samento hipotético-dedutivo ou formal. Neste período, o pensamento sobre 
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possibilidades, acontecimentos futuros, conceitos abstratos, é cada vez mais arti-
culado. O adolescente agora é capaz de pensar sobre seu próprio pensamento, 
estando consciente das operações mentais que realiza (FONTANA; CRUZ, 1997).
Segundo Wadsworth (1997), na teoria Piagetiana, o adolescente, com as opera-
ções formais desenvolvidas, pode lidar com as mais variadas classes de problemas, 
raciocinando de forma efetiva sobre o presente, passado, futuro e também sobre 
problemas proposicionais verbais e problemas hipotéticos (WADSWORTH, 1997).
 As classificações e relações aqui são livres de seus aspectos concretos ou 
intuitivos, o que implica, por sua vez, a liberação do pensamento em relação 
aos objetos.
De acordo com Piletti, Rossato, Rossato (2014, p. 181), Piaget, em relação à 
adolescência, esclarece que,
O desenvolvimento na adolescência é um marco que se estende até a 
idade adulta, haja vista que, atingido o grau de maturidade mental re-
presentado pela oportunidade de realizar operações mentais formais, 
essa será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Isso 
não significa que o indivíduo para de desenvolver-se, mas que ocorrerá 
uma ampliação de conhecimentos tanto em extensão como em profun-
didade e que não haverá, por outro lado, a aquisição de novos modos 
de funcionamento metal.
Gostaríamos de concluir esta breve explanação da teoria de Piaget sobre o desen-
volvimento mental na infância e adolescência por meio de estágios, citando o 
próprio autor em relação a alguns conceitos gerais acerca desse tipo de desenvol-
vimento. Em relação às necessidades e interesses, de acordo com esse enfoque, 
as necessidades e interesses têm características comuns em todas as idades, pois,
Toda necessidade busca incorporar as coisas e pessoas à atividade pró-
pria do sujeito, ou seja, assimilar o mundo exterior às estruturas já 
construídas.
Toda atividade tende a reajustar as estruturas em função das transfor-
mações ocorridas, ou seja, acomodá-las aos objetos externos.
Ao equilíbrio destes processos de assimilação e acomodação denomi-
na-se adaptação (PIAGET, 1971, p. 15, grifo nosso).
Acerca da percepção e movimentos elementares (preensão etc.), dizemos que 
esses se referem, primeiramente, aos objetos próximos, já que a memória e a 
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III
inteligência prática permitem, ao mesmo tempo, reconstruir o estado imediata-
mente e antecipar as transformações próximas. O pensamento intuitivo reforça 
essas duas capacidades. Essa evolução culmina com a inteligência lógica, sob a 
forma de operações concretas e, finalmente, de deduções abstratas, tornando o 
sujeito senhor de acontecimentos mais longínquos no espaço e no tempo.
Uma das principais implicações dos princípios apresentados é que o desenvol-
vimento mental é uma organização progressiva, resultante da ação do indivíduo 
sobre o meio, ação concreta inicialmente e formal ao final do processo de desen-
volvimento. O indivíduo transforma o ambiente à medida que sua ação promove 
transformações nele próprio. 
 Para Piaget (1978), só há aprendizagem quando há acomodação, ou seja, 
uma reestruturação da estrutura cognitiva (esquema de assimilação existente) 
do indivíduo, que resulta em novos esquemas de assimilação. A mente, sendo 
uma estrutura (cognitiva), tende a funcionar em equilíbrio, aumentando perma-
nentemente seu grau de organização interna e de adaptação ao meio. Quando 
o equilíbrio da mente é rompido por experiências não assimiláveis (que não se 
enquadram nas estruturas existentes), a mente se reestrutura (acomodação) a 
fim de construir novos esquemas de assimilação e atingir novo equilíbrio. Piaget 
(1978) defineesse processo de reequilibração como equilibração majorante e 
destaca que ele é um fator preponderante no desenvolvimento mental e na apren-
dizagem do indivíduo. Logo, a equilibração é a grande força impulsionadora do 
desenvolvimento intelectual.
Essa afirmação tem grandes implicações para a educação de modo geral e para 
o ensino formal; no enfoque 
Piagetiano, ensinar significa 
provocar desequilíbrios no 
organismo (mente) do aluno 
para que ele, procurando o 
reequilíbrio (equilibração 
majorante), se reestruture 
cognitivamente e aprenda. A 
capacidade de se reestruturar 
mentalmente é o mecanismo 
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de aprender do indivíduo – buscando um novo equilíbrio ou novos esquemas 
de assimilação para adaptar-se à nova situação. O ensino deve, portanto, ativar 
tal mecanismo (MOREIRA, 1999).
Segundo Moreira (1997), é importante destacar a necessidade de adaptar 
essa ativação ao nível de desenvolvimento do aluno, respeitando o período de 
desenvolvimento mental em que ele está. É comum que a escola proponha para 
crianças situações que envolvem conservação e reversibilidade, quando elas não 
dominam ainda essas noções, ou mesmo no ensino secundário e na universi-
dade, se desenvolve um ensino puramente formal, quando muitos jovens não 
atingiram esse nível e ainda estão em uma fase de raciocínio operacional con-
creto (MOREIRA, 1997).
Piaget (1971) argumenta 
que as supostas aptidões dos 
‘bons alunos’ em matemá-
tica ou física, por exemplo, 
na verdade decorrem de sua 
capacidade de adaptação ao 
tipo de ensino que lhe é for-
necido, e que os insucessos 
dos “maus alunos” decorrem 
de sua não compreensão das 
lições que lhe são oferecidas. 
Adequar o ensino ao nível de 
desenvolvimento do aluno 
é a forma de a escola evitar 
o insucesso e promover seu 
avanço por meio de níveis progressivos de equilibração (equilibração majorante). 
Concluindo este tópico, gostaríamos de chamar a atenção para o fato de que 
Piaget não construiu uma teoria da aprendizagem, mas uma teoria do desen-
volvimento mental. A teoria, tanto em termos conceituais como em relação aos 
estágios do desenvolvimento, é muito mais rica do que demonstramos neste 
espaço. Sugerimos, portanto, uma leitura da bibliografia indicada para a com-
plementação e aprofundamento do tema.
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III
O DESENVOLVIMENTO MORAL
Piaget realizou estudos e pesquisas acerca do desenvolvimento moral e cons-
truiu uma teoria que é a base da maioria dos estudos sobre o tema na atualidade, 
como a teoria de Lawrence Kolhberg, por exemplo (MENIN; TREVISOL, 2011). 
Segundo Wadsworth (1997), o desenvolvimento do raciocínio moral ini-
cia-se no período sensório-motor e podemos dizer que está em seu maior nível 
quando o desenvolvimento das operações formais e o desenvolvimento afetivo 
estão solidificados.
De acordo com Piaget, nem todos os adolescentes e adultos desenvolvem 
as operações formais completamente, no entanto, todas as pessoas com de-
senvolvimento normal têm potencial para desenvolvê-las.
Fonte: Piaget (2006).
As capacidades cognitivas do adolescente com as operações formais já con-
solidadas são qualitativamente iguais àquelas do adulto. Os adolescentes 
podem raciocinar de forma tão lógica quanto podem os adultos com as 
operações formais, embora os adultos, em virtude de sua maior experiên-
cia, possam ser hábeis em raciocinar sobre mais coisas do que podem os 
adolescentes.
Fonte: WADSWORTH, Barry J. Inteligência e afetividade da criança na teo-
ria de Piaget. São Paulo: Pioneira, 1997, p. 153.
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O desenvolvimento moral vai evoluindo com o avanço e a faixa etária da 
criança; na adolescência, já apresenta uma compreensão sobre a codificação 
de regras, na qual reconhece que as regras são necessárias para a cooperação e 
participação em jogos. Em relação ao ato de mentir, outro ponto discutido por 
Piaget, ocorre um amadurecimento sobre esses atos com a chegada da adoles-
cência, sendo ‘as intenções’ o principal critério de avaliação da mentira. No que 
diz respeito ao conceito de justiça, o adolescente começa a apresentar um declí-
nio do egocentrismo intelectual e surge a preocupação em respeitar o ponto de 
vista dos outros (WADSWORTH, 1997).
Dessa forma, podemos dizer que, para Piaget (1971), o desenvolvimento 
moral ocorre paralelamente ao desenvolvimento intelectual e está condicio-
nado às possibilidades de cada estágio. O autor relata a existência de três fases no 
desenvolvimento moral: a anomia, que vai até os 5 anos, na qual a criança segue 
as regras, mas não a compreende enquanto moral; a heteronomia, que ocorre 
em crianças até 9, 10 anos de idade, na qual a moral é vista como autoridade; a 
autonomia, período em que a criança já compreende as regras, é considerada o 
último estágio do desenvolvimento. 
Piaget (1971) complementa que, no desenvolvimento moral, a heteronomia 
e a autonomia são tendências antagônicas; inicialmente, a criança apresenta uma 
tendência à heteronomia ou moral da obediência. Esse sentimento tem origem 
no respeito unilateral da criança em relação a seus pais e outros adultos e resulta 
da construção de uma percepção de que os adultos são superiores a ela. A hete-
ronomia seria, portanto, a obediência às determinações desses adultos, em um 
processo de submissão, e seria característica do período pré-operacional. Assim, 
seus sentimentos morais iniciais são intuitivos e não racionais1.
A moral da primeira infância fica, com efeito, essencialmente heterônoma, isto 
é, dependente de uma vontade exterior, que é a dos seres respeitados ou dos pais.
1 Exemplificando esse processo, apresentamos ao final da unidade o texto de Piaget (2006, p. 39-40).
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MORAL DA OBEDIÊNCIA E MORAL DE COOPERAÇÃO
Progressivamente surge um novo sentimento decorrente de novas formas de 
vida social. Interagindo com o grupo de iguais, com outros grupos sociais, nas 
condutas relacionais, a criança constrói princípios de autorreconhecimento e 
autovalorização, movida por ideias de reciprocidade e justiça. A partir dos sete 
anos, já distingue o seu próprio ponto de vista do ponto de vista do outro, para 
coordená-los, é capaz de cooperar, a brincadeira coletiva, os jogos de regras, ter-
minam levando à necessidade de justificações lógicas e favorecem a superação 
do egocentrismo resultando em uma moral de cooperação e de autonomia – a 
moral do bem, da autoconsciência.
Como se pode perceber, o atingimento desse novo patamar pressupõe 
interação.
Estando o desenvolvimento, na perspectiva de Piaget, atrelado às relações 
sociais, como promovê-lo? As relações entre família, escola e comunidade são 
essenciais nessa busca, assim, abordaremos na unidade V as possibilidades de 
desenvolvimento da educação moral na escola. 
Apresentamos ao final da unidade um pequeno artigo de Rosely Sayão que 
retrata a forma como, na sociedade atual, algumas ‘aprendizagens’ iniciais podem 
deturpar os padrões da moral heterônoma. 
Em relação à importância das trocas sociais na perspectiva Piagetiana, gos-
taríamos de ressaltar, caro(a) aluno(a), que suas obras sofreram muitas críticas, 
as quais apontam a pouca ênfase colocada pelo autor sobre essa temática. A afir-
mação de que ele desconsiderou ou negou a importância das trocas sociais para o 
desenvolvimento cognitivo é um ponto de vista é no mínimo equivocado. Costa 
(2003), em seu trabalho “A teoria piagetiana das trocassociais e sua aplicação 
aos ambientes de ensino-aprendizagem”, demonstra, identificando vários pon-
tos da obra do autor onde o tema é abordado, sua preocupação com a interação 
social. Dessas falas de Piaget (1973 apud COSTA, 2003), citamos:
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Considerações Finais
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A construção progressiva das operações intelectuais supõe uma inter-
dependência crescente entre os fatores mentais e as interações inte-
rindividuais [...]. Uma vez as operações constituídas em equilíbrio se 
estabelecem entre o mental e o social, no sentido de que o indivíduo 
tornado membro adulto da sociedade não poderia mais pensar fora 
desta socialização acabada.
Estando o desenvolvimento, na perspectiva de Piaget, atrelado às relações sociais, 
como promovê-lo? As relações entre família, escola e comunidade são essenciais 
nessa busca, assim, abordaremos na unidade V as possibilidades de desenvolvi-
mento da educação moral na escola.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta unidade teve como foco discutir os estágios de desenvolvimento na pers-
pectiva de Piaget, também contou com outro ponto importante na discussão, 
abordando o desenvolvimento moral, tão amplamente discutido pelo autor em 
suas obras. Pautados nesse referencial teórico, podemos compreender, sob a 
ótica de Piaget, como as crianças e adolescentes, em diferentes momentos de 
seu desenvolvimento, constroem e adquirem conhecimentos cognitivos, assim, 
buscamos a compreensão sobre o comportamento deles. 
Nossa prática pedagógica é construída a partir de pressupostos teóricos que 
embasam nosso cotidiano, dessa forma, podemos dizer que o conhecimento cien-
tífico construído por Piaget e seus colaboradores, apresentado em linhas gerais 
nesta unidade, nos permite uma melhor compreensão da criança e do jovem 
e, consequentemente, poderá subsidiar nossas decisões sobre a prática escolar. 
Diante do nosso material de estudo, compreendemos que o pensamento 
de Piaget, na visão construtivista, está muito presente no trabalho pedagógico 
na atualidade, logo, é essencial que busquemos sempre maior aprofundamento 
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teórico, pois este certamente irá refletir em nossa prática pedagógica e, con-
sequentemente, no desenvolvimento do aluno, quer no aluno que vivencia o 
período sensório-motor (está fazendo parte do contexto escolar cada vez mais 
cedo), quer do aluno que vivencia as operações formais.
É preciso apontar que conhecer as características descritas por Piaget, em 
relação ao desenvolvimento humano, favorecerá uma maior compreensão desse 
indivíduo em todas as suas etapas da vida, contribuindo para uma maior efeti-
vação da prática pedagógica.
Com certeza, o nosso material não esgota todo o conhecimento e as muitas 
pesquisas e estudos desenvolvidos por Piaget, porém, acreditamos que, a partir 
das leituras aqui apresentadas, despertaremos em você um interesse maior na 
busca de novas leituras nesta área.
93 
1. Jean Piaget, a partir de suas pesquisas e estudos, criou uma Teoria do Desenvol-
vimento da Inteligência, propôs um modelo de estruturas mentais e dividiu o 
desenvolvimento em estágios. A partir da leitura do material de estudo, reflita 
sobre a teoria proposta, leia as assertivas e assinale a alternativa correta.
I - Toda necessidade busca incorporar as coisas e pessoas à atividade própria do 
sujeito, ou seja, assimilar o mundo exterior às estruturas já construídas.
II - Toda atividade tende a reajustar as estruturas em função das transformações 
ocorridas, ou seja, acomodá-las aos objetos externos.
III - O equilíbrio dos processos de assimilação e acomodação denomina-se adapta-
ção.
IV - O indivíduo transforma o ambiente à medida que sua ação promove transfor-
mações nele próprio.
a. ( ) Somente I e II estão corretas.
b. ( ) Somente II e III estão corretas.
c. ( ) Somente I, II e IV estão corretas.
d. ( ) Somente I, III e IV estão corretas.
e. ( ) Todas estão corretas.
2. Segundo o pensamento de Piaget, a aprendizagem acontece quando há acomo-
dação, isto é, ocorre uma reestruturação da estrutura cognitiva do indivíduo, que 
resulta em novos esquemas de assimilação. Reflita sobre a temática proposta, 
leia as afirmações e assinale a alternativa correta:
I - A reequilibração é definida por Piaget como equilibração majorante.
II - A teoria de Piaget não considera importante respeitar o período de desenvolvi-
mento mental em que a criança está, não sendo necessário adaptar a ativação do 
mecanismo de aprender do aluno.
III - A equilibração é a grande força impulsionadora do desenvolvimento intelectual.
IV - Para Piaget, ensinar significa provocar desequilíbrios no organismo do aluno.
a. ( ) Somente I e II estão corretas.
b. ( ) Somente II e III estão corretas.
c. ( ) Somente I, II e IV estão corretas.
d. ( ) Somente I, III e IV estão corretas.
e. ( ) Todas estão corretas.
3. Jean Piaget aponta que o desenvolvimento cognitivo humano avança em es-
tágios, nos quais, em cada etapa do desenvolvimento existem condutas novas, 
novas formas de ação sobre os objetos que se agrupam em sistemas, sempre em 
estado de elaboração. Sobre o exposto e pautado na leitura do texto de estudo, 
apresente os estágios de desenvolvimento proposto pelo autor. 
95 
Como descrito na unidade, apresentamos um recorte do texto de Rosely Sayão (2009), 
discutindo o papel da família da educação e formação dos filhos. Vamos à leitura.
PEDIR OU MANDAR
Recentemente, em uma reunião de pais, uma mãe fez uma intervenção bem-humorada, 
mas igualmente desanimada. Seus dois filhos – um de cinco anos e o outro de nove – 
não atendiam às suas ordens de jeito nenhum. Ela contou que precisava repetir a mes-
ma coisa muitas vezes, subir o tom de voz, às vezes até gritar, parar de fazer o que estava 
fazendo, colocá-los de castigo e discutir com eles até que eles fizessem o que precisa-
vam. E eles ainda respondiam de modo pouco respeitoso ou fugiam dela.
Para essa mãe, fazer os filhos obedecerem era uma mágica que ela não conhecia e, por 
isso, assistia a programas de televisão2 para tentar apreender os segredos ali apresenta-
dos, mas, até então, não tivera êxito.
Essa mãe representou um bom número de pessoas que agem como ela com os filhos 
e sentem a mesma impotência perante a falta de resultados. Por isso, vamos conversar 
sobre obediência.
Os pais, em geral, colocam na criança a responsabilidade pela desobediência, mas é 
quase sempre neles que está a questão. Para ilustrar essa tese, uma história que um pai 
me contou.
Ele instituíra com sua filha de seis anos um ritual para dormir que terminava com uma 
história. O problema é que a menina nunca ficava satisfeita com uma só história: pedia 
outra e mais outra. O pai atendia aos pedidos da garota até o limite de perder a paciência 
e, então, dizia bravo: ‘Agora chega!’. Só aí a filha se aquietava e se despedia para dormir.
Aí está: os filhos logo aprendem quando precisam obedecer aos pais e quando há es-
paço para jogar. Quando uma criança ouve sua mãe pedir que é hora do banho, ela dis-
tingue pelo tom de voz, pelas palavras, pelo olhar ou por outro sinal qualquer se é uma 
ordem ou apenas um pedido. Ela sabe que um pedido pode ser negado e uma ordem 
deve ser obedecida.
Os pais desenvolvem com cada um dos filhos as pistas para a obediência, já que as crian-
ças são diferentes umas das outras e se relacionam diferentemente com seus pais tam-
bém. E elas aprendem rapidamente a distinguir o modo como cada um de seus pais dá 
as pistas.
Mas, para que a criança aprenda a entender e a acatar a pista, é preciso que seus pais lhe 
ensinem desde cedo o princípio da obediência – e, para tanto, é preciso mandar. Sim, 
senhores pais: os filhos não obedecerão nunca se os pais não mandarem, e hojemuitos 
pais querem que seus filhos obedeçam sem terem de impor. Impossível.
2 Adaptado pela autora
Aprender a obedecer é pura prática, por isso é desde cedo que os pais precisam dar 
oportunidades para que seus filhos aprendam. Nos primeiros anos de vida, a tarefa é 
simples, mas árdua: os pais precisam dar a ordem e fazer com que os filhos a atendam. 
Isso significa saber a hora de agir. Ao dizer ao filho “não faça isso”, por exemplo, é preciso 
impedir que a criança faça porque é dessa maneira que ela aprenderá o sentido do im-
pedimento e da obediência.
Criança que sabe a quem e quando obedecer é mais tranquila, estabelece boa convivên-
cia e, por isso, cresce melhor, mas depende totalmente dos pais para esse aprendizado.
Fonte: SAYÃO, Rosely. Pedir ou Mandar. Folha de S. Paulo, São Paulo, 12 nov. 2009. Folha 
Equilíbrio.
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
Acesse o link e conheça mais sobre o Desenvolvimento Cognitivo na perspectiva de 
Jean Piaget.
<http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R1092-2.pdf>.
U
N
ID
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E IV
Professora Dra. Rachel de Maya Brotherhood
Professora Me. Waléria Henrique dos Santos Leonel
O DESENVOLVIMENTO DA 
PERSONALIDADE
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Estudar a constituição e desenvolvimento da personalidade.
 ■ Abordar a Teoria Psicanalítica desenvolvida por Sigmund Freud.
 ■ Tratar das características básicas das Fases do Desenvolvimento.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Desenvolvimento da personalidade
 ■ A Teoria Psicanalítica de Sigmund Freud
 ■ Fases de Desenvolvimento psicossexual
INTRODUÇÃO
O ser humano é uma estrutura indivisível, em que elementos cognitivos, afetivos 
e motivacionais interagem, determinando seus ajustamentos ao mundo que o 
cerca. A Teoria de Piaget, estudada no item anterior, coloca sua ênfase na dimen-
são intelectual, cognitiva, e no desenvolvimento do indivíduo, aspecto muito 
importante quando pensamos em educação formal, escolaridade e aprendiza-
gem. Também é fundamental a compreensão da estrutura da personalidade, já 
que essa é uma dimensão essencial e intimamente relacionada às motivações e 
aos aspectos da aquisição do conhecimento. 
Nesta unidade, vamos abordar alguns aspectos da constituição e desenvol-
vimento da personalidade, na perspectiva da teoria freudiana. Sabemos que o 
homem é um ser em desenvolvimento que trará certamente para o contexto 
escolar as características de sua personalidade, que influenciará seu comporta-
mento, suas relações com o outro e também refletirá no seu aprendizado. Dessa 
forma, é essencial que os profissionais da educação tenham compreensão de 
como ocorre esse processo de constituição e desenvolvimento da personali-
dade da criança e do adolescente, promovendo em você, futuro(a) profissional 
da área, um entendimento do aluno em sua totalidade. Isso certamente irá con-
tribuir para a sua atuação prática e, consequentemente, para o aprendizado do 
aluno em suas fases de desenvolvimento.
Assim, podemos dizer que a compreensão da personalidade vem para agre-
gar competências à prática do professor, por isso, vamos caminhar na busca 
de entender os conceitos básicos essenciais da teoria para o entendimento do 
homem em desenvolvimento. 
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Introdução
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IV
DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE
Sabe-se que a personalidade surge da interação entre o homem e o mundo, pessoa 
e grupo, sujeito e objeto, eu e não eu (TELES, 2001). A hereditariedade fornece 
ao indivíduo um potencial para a realização de uma individualização, algumas 
capacidades básicas para o atendimento das múltiplas necessidades fisiológicas 
do recém-nato e algumas carências psicológicas. É inerente também ao indivíduo 
uma tendência à realização do potencial contido em seus genes, uma disposi-
ção para realizar suas potencialidades, um movimento para o crescimento. Em 
seu contato com o mundo, o indivíduo, pouco a pouco, vai aprendendo a satis-
fazer essas necessidades e vai desenvolvendo maneiras próprias de ajustamento 
ao meio e de domínio do meio, constituindo assim a sua personalidade. 
Um forte determinante da personalidade, além da hereditariedade e da ten-
dência para a realização de seu potencial, é o ambiente físico e social, constituído 
pelas instituições societárias e culturais às quais esse ambiente pertence (famí-
lia, comunidade, escola etc.). Tal ambiente ocupa uma posição, desempenha um 
papel em todas essas estruturas, é uma pessoa social. Portanto, há determinan-
tes situacionais na personalidade. Esses grupos fornecem os valores, os padrões 
do ‘deve’ e do ‘precisa’ que influenciam a estrutura de sua personalidade e a sua 
ação no mundo.
103
Desenvolvimento da Personalidade
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Além dos determinantes biológicos e sociais, cada indivíduo vive situações 
específicas, coisas que acontecem apenas a ele, acontecimentos particulares que 
também influenciam no desenvolvimento da personalidade, como a perda de 
entes significativos, o fato de ter nascido em uma família específica, o fato de 
ter migrado, por exemplo.
Algumas das principais características da personalidade, resultantes dessas 
diferentes influências, são a sua consistência e estabilidade, as quais nos permitem 
reconhecer o indivíduo, a sua plasticidade e dinamismo, isto é, a potencialidade 
de mudança no decorrer de toda a vida.
Destacamos que a infância é um período primordial na constituição da per-
sonalidade, pois nesse período os alicerces da personalidade são formados e 
muitas configurações e valores são fixados. Por isso, a importância do contexto 
familiar é primordial, entretanto, hoje, quando a educação infantil atende crian-
ças bem pequenas, a ação da escola não é menos significativa.
Por outro lado, na adolescência e no início da idade adulta, ocorrem gran-
des mudanças na personalidade, porque, por suas capacidades intelectuais e por 
sua evolução afetiva, o jovem revê os seus valores e ressignifica os seus compor-
tamentos, porém, sempre a partir das experiências da infância e da estrutura do 
caráter ali construída. Uma das características da personalidade é a plasticidade, 
sendo assim, ela não deixa de se desenvolver durante toda a vida. 
O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IV
Pode-se dizer que o desenvolvimento da personalidade é um processo influen-
ciado por muitos fatores que tem início desde o nascimento e prossegue por 
toda a vida. Tal processo busca a habilidade de se adaptar ao meio através da 
capacidade de inibir ou moderar a manifestação de necessidades inaceitáveis 
socialmente, de usar modelos de ação aprovados (maneiras, atitudes), enfim, de 
se adaptar às condições sociais convencionais.
Existem muitos estudos que buscam compreender o sentido e a estrutura da 
personalidade. Esses são esforços para compreender e tratar pessoas perturbadas 
em ambientes clínicos, ou tentativas de ajudar o indivíduo a vencer os proble-
mas e conseguir ajustamentos satisfatórios à vida. Uma das principais linhas de 
estudo da personalidade, a das Teorias Psicodinâmicas, tem origem nos estudos 
de Sigmund Freud (1856-1939). Dentre os principais proponentes das Teorias 
Psicodinâmicas podemos citar Carl Jung, Alfred Adler, Karen Horney, Harry 
Stack Sullivan e Erik Erikson. No contexto de nosso curso, pela impossibilidade 
de abordar outras teorias, optamos por enfocar os princípios básicos da Teoria 
Psicanalítica de Freud, por acreditarmos que eles são fundantes na compreen-
são dos demais enfoques.
Plasticidade em Psicologiaé a capacidade que o indivíduo apresenta para 
adaptar-se às condições ambientais nas quais esteja inserido, causando mu-
danças em seu desenvolvimento. Na atualidade, muito vem sendo discutido 
sobre a plasticidade cerebral, processo no qual o cérebro sofre interferên-
cias do meio ambiente e essas influências provocam mudanças anatômicas 
e funcionais. Para saber mais a respeito do assunto, acesse o link: 
Fonte: SALLA, Fernanda. Toda a atenção para a Neurociência. Nova Escola, 
São Paulo, n. 253, jun./jul. 2012. Disponível em: <http://revistaescola.abril.
com.br/formacao/neurociencia-como-ela-ajuda-entender-aprendiza-
gem-691867.shtml?page=4>. Acesso em: 08 jun. 2015.
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A TEORIA PSICANALÍTICA DE SIGMUND FREUD
SIGMUND FREUD
Sigmund Freud (1856-1939) nasceu em Freiberg, República 
Tcheca, todavia, viveu em Viena, na Áustria. Era médico, ficou 
conhecido como o fundador da Psicanálise, focou seus estu-
dos na psiquiatria e buscou explicar a personalidade normal e 
anormal a partir da sua teoria psicanalítica. Autores apontam 
que a teoria freudiana foi desenvolvida a partir da observa-
ção e investigação dos processos psíquicos dos pacientes 
com quadros de histeria. Por meio de técnicas, como a hip-
nose, ele buscou explicar e eliminar os sintomas apresentados 
(PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014).
Consoante Glassman e Hadad (2008), Freud apresentou 
como um dos pressupostos mais fundamentais de sua obra 
o Determinismo Psíquico, no qual revela que todo o com-
portamento tem uma causa, ou seja, é determinado, e sua causa está na mente.
Continuando suas pesquisas, Freud passou a usar a técnica de associação 
livre, na qual o paciente falava livremente sobre seus pensamentos; fez uso do 
divã como um recurso que auxiliava nas associações.
Segundo Piletti e Rossato e Rossato (2014), Freud tinha como seu objeto 
de interesse a compreensão do inconsciente, em que defendia que os processos 
mentais motivavam o comportamento humano. Para o teórico, as pulsões ina-
tas e as pulsões sexuais são responsáveis pela motivação humana e são de base 
biológica. Dito isso, podemos pensar que Freud centrou suas pesquisas em pro-
cessos não observáveis, ou seja, a dinâmica da mente.
Para Cloninger (1999, p. 38), a teoria freudiana causou grande impacto na 
sociedade da época, convencendo a maioria das pessoas do século XX de que 
“muitas das motivações humanas são determinadas por forças inconscientes, 
irracionais”.
O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE
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IV
A teoria psicanalítica freudiana postula três níveis de consciência compara 
a consciência a um iceberg flutuando. 
Como um iceberg apenas uma pequena parte da mente é visível: a 
mente consciente. Sob a superfície da água, às vezes visível e às vezes 
submersa, está a mente pré-consciente. Como um iceberg, grandes pe-
rigos se escondem na parte não visível. Por fim há uma grande massa, 
equivalente à maior parte da mente, que está oculta, como o bloco do 
iceberg submerso na água: a mente inconsciente (CLONINGER, 1999, 
p. 40).
Freud acreditava que as pessoas estão conscientes de apenas um pequeno número 
de pensamentos, memórias, sentimentos e desejos. Outros são pré-conscientes, 
enterrados logo abaixo da percepção, de onde são fáceis de recuperar. A grande 
maioria é inconsciente. Para ele, o vasto material inconsciente entra na consci-
ência de forma disfarçada: aparece em sonhos, lapsos de linguagem, enganos, 
acidentes e livres associações. Para compreender o inconsciente é preciso analisar 
o comportamento do indivíduo, suas memórias, sonhos, atos falhos e associa-
ções durante um longo período. Sua teoria enfoca principalmente esses aspectos 
inconscientes da personalidade. Para ele, as pulsões e as lembranças das expe-
riências do início da infância e dolorosos conflitos psicológicos tendem a ser 
inconscientes.
De acordo com Cloninger (1999, p. 40), 
O nível consciente refere-se às experiências que a pessoa percebe, in-
cluindo lembranças e ações intencionais. A consciência funciona de 
modo realista, de acordo com as regras do tempo e do espaço. Percebe-
mos a consciência e a aceitamos como nossa; identificamo-nos com ela.
Já em relação ao nível pré-consciente, podemos dizer que este é o material que 
pode ser trazido à consciência, em um dado momento.
Inclui informações em que não se está pensando, mas que podem ser 
facilmente recordadas em caso de necessidade, como por exemplo, o 
segundo nome de sua mãe. O conteúdo do pré-consciente não difere 
fundamentalmente do da consciência. Os pensamentos transitam rapi-
damente entre os dois níveis (CLONINGER, 1999, p. 41).
O nível inconsciente possui conteúdos que não emergem prontamente na cons-
ciência, sendo ele diferente dos demais.
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O inconsciente refere-se a processos mentais de que a pessoa não está 
cônscia. Esses materiais permanecem no inconsciente porque torná-los 
conscientes produziria demasiada angústia. Diz-se que esse material 
está reprimido, ou seja, resiste a tornar-se consciente. Entre os conte-
údos do inconsciente estão as lembranças traumáticas esquecidas e os 
desejos não-satisfeitos (CLONINGER, 1999, p. 41).
No desenvolvimento de sua teoria, Freud introduziu conceitos importantes para 
a compreensão da personalidade. Neste aspecto, podemos dizer que os impul-
sos sexuais descritos pelo autor desempenham um papel importante em suas 
formulações. Ele usava o termo ‘sexual’ para todas as ações e pensamentos pra-
zerosos; entre os impulsos, incluía a agressão. 
As pulsões, segundo Freud, geram uma quantidade de energia psíquica 
denominada libido, que é considerada uma energia sexual, mobiliza comporta-
mentos e habilidades mentais. É uma energia paralela, mas diferente da energia 
física. Se as pulsões não forem satisfeitas, a energia psíquica se acumula sob a 
forma de pressão, como a água em um cano sem uma válvula aberta. Os con-
flitos podem aumentar a tensão e, para o indivíduo funcionar normalmente, a 
pressão precisa ser reduzida, a válvula precisa ser aberta, ou a “tubulação” arre-
bentará e o indivíduo apresentará comportamento anormal.
Na Psicanálise clássica, o paciente reclina-se sobre o divã, enquanto o analis-
ta senta atrás dele, fora do campo de visão. Freud adotou esse método para 
não influenciar o fluxo de associações do paciente com as suas expressões 
faciais. Além disso, também tinha um motivo pessoal: ‘não aguento que me 
olhem oito horas por dia’.
Fonte: GLEITMAN, H.; REISBERG, H.; GROSS, J. Psicologia. 7. ed. Porto Alegre: 
Artmed, 2009, p. 606.
O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE
Reprodução proibida. A
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IV
Segundo Cloninger (1999, p. 47),
Todo tipo de motivação deriva da personalidade que deriva da libido, 
que pode ter sua forma instintiva original transformada por intermé-
dio da socialização. Toda a energia usada para as realizações culturais 
− para obras de arte, para a política, para a educação − é energia sexual 
transformada. Em contrapartida, a repressão represa a energia, tornan-
do-a indisponível para realizações mais sublimes.
O conceito de personalidade de Freud é dinâ-
mico, os motivos das nossas atitudes e da 
nossa conduta devem ser buscados em for-
ças emotivas, instintivas. O instinto é a fonte 
de energia vital. Essas forças, quando con-
troladas e utilizadas adequadamente, podem 
fortalecer e enriquecer capacidades, como 
pensar, amar, compreender, pois promovem 
o desenvolvimento das potencialidades sen-
soriais, emocionais e mentais.
Freud, visando formular a compreen-
são da tensãoentre o inconsciente e a consciência que tenta controlar as forças 
inconscientes, criou um modelo de estrutura de personalidade. Com base na 
teoria freudiana, em termos de estrutura, a personalidade é composta por três 
grandes sistemas: o Id, o Ego e o Superego.
O id é primitivo, fonte dos impulsos biológicos. Ele é inconsciente. O 
ego é parte racional da personalidade que lida com o mundo real. É a 
estrutura mais consciente da personalidade (embora não totalmente 
consciente). O superego consiste nas regras e ideias da sociedade que 
foram interiorizados pelo indivíduo. Parte do superego é consciente, 
mas uma grande parcela dele permanece inconsciente (CLONINGER, 
1999, p. 46).
Cloninger (1999) afirma que, segundo o pensamento freudiano, o Id, no qual os 
impulsos biológicos estão presentes, é a única estrutura da personalidade pre-
sente desde o nascimento. O id atua no princípio do prazer, isto é, busca sempre 
satisfazer as suas necessidades, reduzindo a tensão e proporcionando prazer. O 
Ego emerge nas crianças em desenvolvimento, à medida que elas aprendem que 
há uma realidade a parte de suas próprias necessidades e desejos. 
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O Ego é responsável pela unidade da personalidade e está em contato com 
o mundo real. Podemos dizer que é uma parte do Id que foi modificada por sua 
proximidade com o mundo externo e tem como tarefa localizar objetos reais 
para satisfazer as necessidades do Id. Diferentemente do Id, o Ego é contro-
lado, realístico e lógico; ele atua no princípio da realidade, ou seja, compreende 
a realidade e adapta-se à realidade do mundo real. O Ego adia a gratificação dos 
desejos do Id até que seja encontrada uma situação ou objeto apropriado, por 
exemplo, se você está com fome, o Ego pode formular a ideia de ir a uma chur-
rascaria. Raramente ele permite que você confunda fantasia com realidade. O 
Ego é como um executivo crítico, organizado, solucionador de problemas, é a 
sede de todo processo intelectual. Para um desenvolvimento saudável, é necessá-
rio um ego fortalecido, que proteja o sujeito das angústias, mas que dê condições 
de vivenciar o mundo externo com prazer (CLONINGER, 1999).
O Superego é o representante interno das regras e restrições familiares e 
sociais, ele emerge do Ego e podemos pensar que resulta da internalização que 
a criança faz dos valores, costumes e restri-
ções de seus pais. Embora resulte do Ego, 
funciona totalmente independente dele. É 
essencialmente uma consciência, luta por 
perfeição, idealismo, autossacrifício e hero-
ísmo. O Superego recompensa o Ego por 
comportamentos aceitáveis e o pune com 
sentimentos de culpa quando as ações ou 
pensamentos se colocam contra seus prin-
cípios morais.
Conforme Cloninger (1999), o Superego 
nos fornece um ideal do Ego, isto é, nos for-
nece imagens do que gostaríamos de ser, 
nossos modelos internos. Ele é em grande 
parte inconsciente e muitas vezes os sen-
timentos de culpa que temos resultam de 
uma compreensão imatura de uma criança 
pequena.
O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE
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IV
Freud acreditava que o Id todo e partes do Ego e do Superego são inconscien-
tes. O médico ressaltava a importância da dinâmica dos processos inconscientes, 
pré-conscientes e conscientes, e defendia a existência de um mundo interno orga-
nizado em termos de conflitos entre instâncias: a sexualidade e a agressividade, 
impulsos contidos no Id, demandam por expressão e descarga que, no entanto, 
estão submetidas às determinações morais do Superego, decorrentes do ambiente 
social. Esse conflito gera ansiedade e leva o Ego a desenvolver mecanismos defen-
sivos que evitam o perigo da invasão de impulsos e conteúdos inconscientes.
O modo como o aparelho psíquico organizará a experiência pessoal, lidando 
com as necessidades pulsionais, fundamenta a compreensão da personalidade e 
da formação dos traços de caráter. 
A teoria de Freud discute o desenvolvimento da personalidade, chamado pelo 
autor de fases de desenvolvimento psicossexual. Para Freud, em cada estágio de 
desenvolvimento, existe uma forma própria de lidar com as necessidades desse 
estágio. Ele divide o desenvolvimento a partir de um esquema de zonas erógenas.
As crianças passam por uma sequência de zonas erógenas, quando a libido 
(energia sexual) se concentra em diferentes regiões do corpo, à medida que pros-
segue o desenvolvimento psicológico, caracterizando as fases psicossexuais. Freud 
descreve cinco fases psicossexuais de desenvolvimento, quais sejam: Fase Oral; 
Fase Anal; Fase Fálica; Fase de Latência e Fase Genital, como veremos a seguir.
FASES DE DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL
 ■ Fase Oral: ocorre no primeiro ano de vida, quando os bebês sentem prazer 
principalmente em suas bocas, visto que as atividades prazerosas concen-
tram-se em torno da alimentação, comendo, sugando. Há um segundo 
momento, marcado pelo morder frequente, o qual é chamado de sadismo 
oral. A libido centra-se em prazeres orais. O desmame é o principal con-
flito da fase oral, por causa do excesso de gratificação ou privação extrema. 
Se parte da libido permanece instalada neste nível de desenvolvimento, 
os adultos podem exibir traços orais, como: dependência, passividade 
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Fases de Desenvolvimento Psicossexual
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e gula, e preocupações orais, como: 
comer, mastigar goma, falar excessi-
vamente e fumar. Pode ocorrer ainda 
uma preponderância de característi-
cas contrárias na fixação da fase, por 
exemplo, o pessimismo.
 ■ Fase Anal: Freud acreditava que, 
durante o segundo e o terceiro ano 
de vida, o prazer está orientado principalmente na região anal, inicial-
mente por expelir as fezes e posteriormente por retê-las. As crianças são 
solicitadas a controlar os impulsos naturais, face às restrições da socie-
dade, somente pelo medo da perda do amor dos pais – que expressam a 
sua desaprovação quando a criança não utiliza o toalete adequadamente, 
então a criança abre mão desse prazer de controlar livremente seu esfínc-
ter face às restrições da sociedade. Podemos entender o controle livre 
quando a criança realiza o expelir ou a retenção de seu esfíncter, por sua 
vontade, sem a interferência e controle social dos pais ou cuidadores. 
Pautados na teoria, entendemos que o treinamento de toalete é o conflito 
central da fase anal, se o treinamento da toalete for severo ou excessiva-
mente indulgente, uma parte significativa da libido pode fixar-se neste 
estágio. Consoante Clonninger (1999), o caráter anal apresenta três tra-
ços característicos: ordem, parcimônia e teimosia.
 ■ Fase Fálica: entre três e cinco anos, a criança descobre os órgãos geni-
tais e descobre que eles proporcionam prazer, por meio da masturbação 
(autoerotismo), acompanhada de fantasias. Nesta fase, homens e mulhe-
res seguem diferentes cursos em seu desenvolvimento; o desenvolvimento 
masculino é marcado pelo Complexo de Édipo e o feminino, o Complexo 
de Electra. A criança ama excessivamente o pai ou a mãe, sempre a pes-
soa de sexo oposto ao seu, e rivaliza com um dos pais, sendo aquele que 
possui o mesmo sexo que o seu. Neste processo, a criança visa agradar um 
dos pais (aquele de sexo oposto ao seu) e, ao mesmo tempo, identifica-se 
com o comportamento do pai ou da mãe (aquele que é do mesmo sexo 
que o seu). O filho ama a mãe e tece fantasias sexuais com ela, odeia o pai 
e deseja que ele morra para substituí-lo, entretanto, ele teme o pai, que é 
forte e pode retaliar e acaba por reprimir seu amor pela mãe e se identifi-
car com o pai, esforçando-se para ser como ele (Complexo de Édipo). Essa 
identificação com o pai tem consequências de longoalcance e permite que 
O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE
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o menino adote as características típicas do sexo masculino e o Superego 
do pai. No caso da menina, o conflito é conhecido como Complexo de 
Electra (nomes provenientes de personagens lendárias gregas). A filha 
ama a mãe, que tem satisfeitas suas necessidades básicas, porém descobre 
nesta fase que possui uma cavidade no lugar do pênis e supõe que tenha 
sido castrada, logo, culpa a mãe por tal infortúnio e transfere tempora-
riamente seu amor para o pai. Para Freud, o amor pelo pai e a rivalidade 
com a mãe se dissipam lentamente e a menina pode assumir as caracte-
rísticas femininas e o Superego da mãe. 
 ■ Fase de Latência: após a fase fálica, surge um período de latência, enten-
dido como um declínio da sexualidade. Nessa fase, as pulsões ficam 
escondidas, é um momento em que os instintos sexuais estão adormeci-
dos antes da entrada na próxima fase de importância ao desenvolvimento, 
este é um período no qual a criança efetua sua adaptação real ao mundo 
exterior (CASTRO; DUARTE, 1989). O período de latência compreende a 
faixa etária dos cinco aos doze anos, é a etapa do desenvolvimento psicos-
sexual marcado pela dessexualização 
das pulsões. Freud acreditava que ao 
final da fase fálica, aos cinco anos, a 
personalidade está formada e nos sete 
anos seguintes, aproximadamente, as 
necessidades sexuais permanecem 
adormecidas, não ocorrem mudan-
ças importantes ou conflitos neste 
período.
 ■ Fase Genital: inicia-se com a puber-
dade, os interesses sexuais são 
novamente despertados, compreende 
a fase da adolescência e idade adulta, 
até a senilidade. As pessoas, até então 
voltadas para si próprias e seus corpos, 
se orientam para as outras e necessi-
tam formar relacionamentos sexuais 
satisfatórios. Freud acreditava que um laço heterossexual maduro é a 
marca registrada da maturidade. Esse desafio não poderá ser enfrentado 
adequadamente, se a energia da libido estiver demasiadamente fixada em 
alguma fase anterior. 
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Considerações Finais
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A compreensão da teoria freudiana do desenvolvimento como elemento facili-
tador da ação da escola está relacionada à contribuição que ela pode trazer para 
a ampliação do campo de compreensão dos problemas afetivos, interativos e de 
aprendizagem dos alunos, a partir do entendimento do funcionamento do psi-
quismo humano.
Deve-se destacar que a teoria de Freud teve ampla aceitação na sociedade, 
que incorporou expressões como frustração, impulsos inconscientes, complexo 
de Édipo, e teve também influência significativa em todo o desenvolvimento da 
Psicologia em geral e da Psicologia Escolar em particular. Hoje, a maioria dos 
cientistas da área concorda que as experiências iniciais são importantes para o 
desenvolvimento da personalidade e que as pessoas são frequentemente influen-
ciadas por motivos e sentimentos dos quais não estão conscientes. No entanto, 
muitas formulações do autor são debatidas, sobretudo, pela impossibilidade 
de se avaliar alguns conceitos, como o conceito de Id. Ao mesmo tempo, mui-
tos discípulos de Freud têm feito revisões e modificações na teoria psicanalítica 
básica. Não se pode, porém, negar a importância de seu insight para a compre-
ensão do desenvolvimento e da personalidade, visto que Freud é considerado 
ainda hoje como um “[...]gigante intelectual na história do pensamento moderno” 
(DAVIDOFF, 1983, p. 520).
Concluindo esta unidade, destacamos como ponto central da teoria freu-
diana, para a compreensão do desenvolvimento em sua relação com a escola, a 
ênfase colocada pelo autor nas experiências iniciais da criança na formação de 
sua personalidade, logo, podemos dizer que tanto a família quanto a escola têm 
grande compromisso e responsabilidade para com as crianças. 
Outros psicanalistas, posteriores às ideias de Freud, entendem a psique hu-
mana, além dessa voltada para a função sexual e o Complexo de Édipo. Para 
exemplificar, citamos Donald Woods Winnicott (1896-1971), que leva em 
consideração, em suas discussões, os determinantes culturais na formação 
do psiquismo.
Fonte: Piletti, Rossato e Rossato (2014).
O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE
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rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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Dessa maneira, diante do exposto na unidade, devemos refletir acerca da 
abordagem apresentada e da compreensão da personalidade da criança e do ado-
lescente, entendendo que não é proposto fazer uma educação profilática para se 
evitar formação de personalidades neuróticas, mas sim primar pela compreen-
são do indivíduo em sua totalidade e instigar aos educadores a lidarem com seus 
alunos de forma mais empática, por entenderem as angústias vividas por eles.
115 
1. Freud em sua teoria descreve o desenvolvimento a partir de um esquema de 
zonas erógenas. Em relação às fases psicossexuais, leia as assertivas e assinale a 
alternativa correta:
I - Fase oral, anal, fálica, fase de latência, genital.
II - Fase de latência, homens e mulheres seguem diferentes cursos em seu de-
senvolvimento.
III - Fase pulsional, fase oral.
IV - Pulsão, libido.
a. ( ) Somente I e II estão corretas.
b. ( ) Somente II e III estão corretas.
c. ( ) Somente I, II e IV estão corretas.
d. ( ) Somente I, III e IV estão corretas.
e. ( ) Todas estão corretas.
2. De acordo com a teoria psicanalítica de Freud, as pessoas estão conscientes de 
apenas um pequeno número de pensamentos, memórias, sentimentos e dese-
jos; para o teórico, os aspectos inconscientes vão influenciar na personalidade. 
Leia as afirmações e assinale a alternativa correta:
I - Para Freud, as pulsões e as lembranças das experiências do início da infância e 
dolorosos conflitos psicológicos tendem a ser inconscientes.
II - As forças instintivas, quando controladas e utilizadas adequadamente, po-
dem fortalecer e enriquecer capacidades como: pensar, amar, compreender.
III - Freud usava o termo “sexual” para todas as ações e pensamentos prazerosos.
IV - Os motivos das nossas atitudes e da nossa conduta devem ser buscados em 
forças emotivas, instintivas.
a. ( ) Somente I e II estão corretas.
b. ( ) Somente II e III estão corretas.
c. ( ) Somente I, II e IV estão corretas.
d. ( ) Somente I, III e IV estão corretas.
e. ( ) todas estão corretas. 
3. A Teoria Psicanalítica apresenta três sistemas importantes para a compreensão 
da personalidade. Sobre tais sistemas, leia as afirmações e assinale a alternativa 
correta:
I - O Ego atua no princípio da realidade, ou seja, compreende a realidade e adap-
ta-se à realidade do mundo real.
II - O Id, que contém os impulsos biológicos, é a única estrutura da personalidade 
presente desde o nascimento.
III - Ego é o órgão executivo, responsável pelo controle da percepção e contato 
com a realidade, bem como pelo adiamento e modulação na expressão dos im-
pulsos.
IV - Os sistemas são Id, Ego e Superego. 
a. ( ) Somente I e II estão corretas.
b. ( ) Somente II e III estão corretas.
c. ( ) Somente I, II e IV estão corretas.
d. ( ) Somente I, III e IV estão corretas.
e. ( ) Todas estão corretas.
117 
Atualmente, uma grande polêmica tem dividido opiniões no Brasil. Trata-se da criação, 
pelo Congresso Nacional, de uma lei que proíbe a palmada. Como Freud destaca a im-
portância das experiências iniciais na formação da personalidade, as formas de con-
trole na infância são fundamentais para que se compreenda este processo. O que você 
pensa sobre a palmada? Leia mais sobre o assunto:
A POLÊMICA DA PALMADA
A polêmica da palmada educativa 
O presidente Luiz Inácio Lula da Silva já defendeu a teoria de que vale “até dar uns ta-
pinhas no bumbum dos meninos” para impor limites aos filhos. Sete anos depois da 
declaração,o presidente disse, ontem, que “conversar é melhor do que bater”, ao assinar 
o documento que encaminha ao Congresso Nacional um projeto de lei para proibir a 
prática de castigos físicos em crianças e adolescentes.
A proposta é de que a nova lei seja incorporada ao Estatuto da Criança e do Adoles-
cente (ECA) e que pais, professores e babás que fizerem uso de beliscões, empurrões 
ou puxões de cabelo em crianças sejam penalizados. O maior rigor da lei para a famosa 
palmadinha é motivo de discordância entre especialistas em educação. Mesmo contrá-
ria à palmada, a filósofa, mestre em educação e autora de 19 livros – entre eles, Limites 
sem Traumas – Tania Zagury, classificou como ingerência excessiva do Estado, a medida. 
Ela acredita que a origem do projeto é boa, no sentido de evitar o espancamento, mas 
que a proposta é controversa: “Fico temerosa. Acho que essa lei não terá condições de 
ser cumprida. Não temos Poder Judiciário para resolver casos seríssimos, como os de as-
sassinatos, como poderemos ter para casos como esses? Além disso, não precisamos de 
uma lei como essa, já temos uma legislação que trata do agressor físico, seja pai ou não”.
A gaúcha Carmen Oliveira está em Brasília, à frente da Secretaria de Promoção dos Di-
reitos da Criança e do Adolescente, e é coautora do projeto. Ela garante que as novas 
medidas terão função mais de educar do que de proibir beliscões.
“Somente em um caso reiterado de palmadas é que caberia a autoridade judiciária apli-
car o afastamento do agressor do convívio do menor de idade”, afirma Carmem.
Foi enxergando as mudanças por este viés é que a psiquiatra, psicanalista e professora 
da Faculdade de Medicina da Pontifícia Universidade Católica (PUCRS), Nina Furtado, 
recebeu como positiva a notícia de possíveis alterações no ECA. Para Nina, a medida 
pode fazer com que pais mais radicais, que costumam abusar com mais severidade dos 
filhos, possam ser alertados.
“Para aqueles pais agressivos por fatores como alcoolismo, drogas ou que tenham sido 
maltratados não vai ter muita mudança comportamental”.
A maior preocupação, para Tania, diz respeito à relação entre pais e filhos. Ela acredita 
que a medida possa gerar uma sensação de impunidade nas crianças e nos adolescen-
tes e que muitas denúncias infundadas sejam levantadas, cometendo algumas injusti-
ças e má interpretação da lei.
“O que o Estado pode fazer por essa criança, caso ela perca o direito de ter os pais por 
perto?”
ENTENDA A PROPOSTA
Atualmente, a lei que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) condena 
maus-tratos contra a criança e o adolescente, mas não define se os maus-tratos seriam 
físicos ou morais.
Com o projeto, “castigo corporal” passa a ser definido como “ação de natureza disciplinar 
ou punitiva com o uso da força física que resulte em dor ou lesão à criança ou adoles-
cente”.
Para os infratores, as penas são advertência, encaminhamento a programas de proteção 
à família e orientação psicológica.
ALTERNATIVAS ÀS PALMADAS
Exemplo dos pais
Uma das melhores formas de educar, segundo especialistas, é dando bons exemplos aos 
filhos. Por exemplo, pais devem ter atitudes adequadas no trato com outras pessoas, nas 
relações familiares, no trânsito, no supermercado, ao telefone. O comportamento dos 
filhos reflete em parte o que os pais fazem.
Perdas
Quando a criança se comporta mal, deve ser proibida de fazer algo que gosta, perder al-
gum privilégio. Por exemplo, se machucou o irmão menor, pode ser obrigada pelos pais 
a ficar sem ver TV durante uma tarde. Se for um adolescente, pode ter a mesada cortada 
ou adiada em alguns dias.
Diálogo
Explicar por que determinada atitude foi inadequada faz a criança entender o que é 
certo ou errado. Dependendo da idade, a criança que recebe uma palmada pode não re-
lacionar o castigo físico com o que fez de errado. Mostrar à criança por que determinada 
atitude não foi boa, colocando-se no lugar da pessoa prejudicada, é o indicado.
119 
Pacto
Sem se tornar um hábito frequente, pais podem fazer acertos com os filhos. Por exem-
plo, se a criança passar o fim de semana estudando para uma prova difícil, pode viajar 
na semana seguinte com a avó. Esse tipo de compensação não deve ser frequente, sob 
o risco de levar a criança a só fazer tarefas mediante o recebimento de algo em troca.
Pensar
Em casos que devem ser analisados pelos pais, crianças que se comportam mal podem 
ser levadas para um local da casa onde devem ficar sentadas por determinado tempo. 
É como se usassem esse tempo para pensar no que fizeram de errado (isso deve ser ex-
plicado). Uma dica é que o tempo seja calculado de acordo com a idade da criança. Por 
exemplo, se tem três anos, fica três minutos. A criança, porém, não deve ser isolada do 
convívio das demais pessoas nem ficar imóvel em uma cadeirinha.
Fonte: COSTA, A. C. G. C. A polêmica da palmada educativa. Comunicação Portal Social, 2010. 
Disponível em: <http://momentodeeducar.blogspot.com.br/2010/07/polemica-da-palmada-e-
ducativa_27.html>. Acesso em: 22 maio 2015.
MATERIAL COMPLEMENTAR
A Dangerous Method - Um método perigoso
Sinopse: Baseado no livro homônimo de John Kerr, Um 
Método Perigoso  leva às telonas  um episódio pouco 
conhecido – mas muito signifi cativo − na vida dos dois mais 
importantes psicólogos de todos os tempos, Freud e Carl 
Jung. Na narrativa assinada pelo diretor David Cronenberg, 
de Senhores do Crime, o jovem psicanalista Carl Jung 
(Michael Fassbender) é orientado por seu mestre Sigmund 
Freud (Viggo Mortensen) no tratamento inovador que realiza 
em Sabina Spielrein (Keira Knigthley). No entanto, disposto 
a penetrar mais afundo nos mistérios da mente humana, 
Jung verá suas ideias confl itarem com as teorias de Freud, ao 
mesmo tempo em que se entrega a um romance alucinante 
e perigoso com a bela Sabina.
Comentário: Este é um belo fi lme sobre a vida de um dos 
discípulos de Freud, Carl Gustav Jung, e sua relação com Sigmund Freud, que mostra como a teoria 
psicanalítica foi construída e em que contexto. Assista! 
Acesse o link a seguir e conheça mais sobre conceitos importantes da teoria freudiana:
<http://www.redepsi.com.br/2007/10/11/a-agressividade-puls-o-de-morte-e-suas-correla-es-
com-ato-de-viver/>.
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Professora Dra. Rachel de Maya Brotherhood
Professora Me. Waléria Henrique dos Santos Leonel
TEMAS EMERGENTES NA 
ESCOLA CONTEMPORÂNEA
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Analisar a função social da escola no mundo contemporâneo.
 ■ Relacionar violência na escola, educação moral e socialização.
 ■ Apresentar uma proposta de constituição de uma escola 
emancipadora.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Socialização: emancipação ou normatização?
 ■ Violência e Indisciplina
 ■ Violência na Escola – o Bullying
 ■ Educação Moral
 ■ Atuando na formação intelectual e social: ensino para a compreensão
 ■ Atuando na área da interação social: uma proposta teórica
 ■ Atuando na formação moral do indivíduo
INTRODUÇÃO
A educação se reveste na sociedade moderna de grande importância, não somente 
por ser ela responsável pelo processo formal de aprendizagem de conteúdos e 
habilidades intelectuais e técnicas, mas também porque vem assumindo um papel 
de destaque no processo de socialização de crianças e jovens: é a busca do atin-
gimento das funções sociais da escola, que prevê a transmissão de valores e o 
desenvolvimento de comportamentos que venham habilitar o educando para sua 
inserção no mundo cultural e político, e não somente de produção econômica.
Para enfrentar esse desafio, faz-se necessário conhecer alguns problemas 
que se tornam agudos nos dias atuais e buscar formas de abordar esses proble-
mas, visando à consecução dos objetivos maiores da escola contemporânea, já 
expostos anteriormente.
Tal mudança de foco dos processos escolares, não significando a eliminação 
da busca da aprendizagem de conteúdos e técnicas, indica que a socialização, 
antes responsabilidademaior da família, atualmente é atribuída à escola. 
Dentre os principais problemas identificados tanto na literatura especiali-
zada como na prática escolar, que podem ter reflexos na responsabilidade social 
da escola, destacamos nesta unidade a violência e a educação moral para uma 
análise mais detalhada, embora essa escolha não signifique que tais temas sejam 
únicos ou os mais importantes, mas que estão intensamente presentes em nossa 
realidade. Discutir os temas é uma forma de conhecer como os teóricos os estão 
abordando e quais encaminhamentos estão sendo dados, na busca de resposta 
para as seguintes questões: Qual o lugar da educação moral na escola? Como 
ela pode contribuir para a diminuição da violência? Quais as possibilidades de 
promovê-la?
Assim, nesta unidade, buscamos apresentar temas relevantes na expectativa 
de propormos reflexões e discussões pertinentes que venham contribuir para a 
superação das dificuldades vivenciadas pelas escolas na atualidade, contribuindo, 
dessa forma, para o trabalho do futuro profissional da área.
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Introdução
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SOCIALIZAÇÃO: EMANCIPAÇÃO OU NORMATIZAÇÃO?
Como colocado na introdução, a socialização das crianças é hoje uma das res-
ponsabilidades atribuídas à escola, responsabilidade esta que reveste a sua ação 
de grande importância, pois, para além do desenvolvimento escolar, a leva a 
assumir essa função de destaque no desenvolvimento da própria sociedade, res-
saltando a característica de ‘organismo social’ da escola e exigindo uma postura 
mais política desta.
Atualmente, as diversas formas de violência que assolam a sociedade atingem 
os espaços privados e os públicos. Dentre os contextos institucionais, nos quais 
a violência se manifesta, tem destaque a escola, onde crianças e jovens cometem 
delitos que vão da agressão e porte de armas ao descumprimento das normas 
escolares, caracterizando a indisciplina, o que reflete no processo de aprendiza-
gem e formação dos alunos.
Em um mundo onde as relações interpessoais e intrafamiliares estão em um 
processo tão rápido de transformação (ou de deterioração), no qual os modelos 
vigentes colocam pais e filhos, adultos e crianças em um mesmo patamar hie-
rárquico, em que não existe respeito aos mais velhos ou às tradições e valores 
das gerações passadas, em função de novos parâmetros construídos e divulga-
dos, sobretudo, pela mídia e que são incorporados de forma não reflexiva pela 
maioria, desconsiderando os resultados psicológicos sobre o desenvolvimento, 
a adequação, o contexto e as consequências em longo prazo, o que se pode con-
siderar violência? O que se pode definir como indisciplina?
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Para abordar a questão proposta para este item, inicialmente vamos concei-
tuar indisciplina escolar e relacioná-la à violência e, em seguida, determinar as 
possíveis formas de atuação da escola, com suas determinações políticas, para 
enfrentar e superar o problema proposto.
OS CONCEITOS ENVOLVIDOS
Gostaríamos de iniciar este tópico apresentando um exemplo de violência e 
indisciplina que pode representar a realidade de muitos jovens no mundo de 
hoje. A apresentação desse exemplo objetiva fazer com que você, leitor(a), ana-
lise os conceitos e propostas a seguir tendo em mente algumas questões acerca 
de educação, contexto familiar e influência social entre pares que resultam em 
problemas sociais significativos, no âmbito da escola e fora dela. 
VIOLÊNCIA E INDISCIPLINA
Há duas formas de ver a violência. Inicialmente, de uma maneira mais tradi-
cional, como danos físicos e materiais, ou de uma forma mais abrangente, que 
extrapola o cumprimento de regras e considera os determinantes sócio-históricos 
e os condicionantes culturais. Chauí define violência nessa segunda perspectiva:
Entendemos por violência uma realização determinada das relações de 
forças, tanto em termo de classes sociais como em termos interpessoais. 
Em lugar de tomarmos violência como violação e transgressão de nor-
mas, regras e leis, preferimos considerá-la sob dois outros ângulos. Em 
primeiro lugar como conversão de uma diferença, de uma assimetria 
numa relação hierárquica de desigualdade, com fins de dominação, de 
exploração e opressão. Isto é, a conversão dos diferentes em desiguais e 
a desigualdade em relação entre superior e inferior. Em segundo lugar, 
como a ação que trata um ser humano não como sujeito, mas como 
coisa. Essa se caracteriza pela inércia, pela passividade e pelo silêncio 
de modo que, quando a atividade e a fala de outrem são impedidas ou 
anuladas, há violência (CHAUÍ, 1985, p. 35 apud NEGRÃO; GUIMA-
RÃES, 2004, p. 403).
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Tal percepção, que parte da visão de escola enquanto aparato reprodutor das 
relações sociais mais amplas e atribui a ela a disseminação da ideologia domi-
nante por meio de suas práticas, se estenderia, segundo Aquino (1996, p. 13), 
“desde a submissão tácita às regras da hierarquização escolar até a introjeção 
de conteúdos falseadores da realidade e assumidos como naturais e acríticos”, o 
que caracteriza a violência simbólica. Para esse autor, portanto, a indisciplina e 
a violência nas duas acepções, antes apresentadas separadamente, estariam reu-
nidas nessa visão mais crítica dos processos educacionais. O autor discute, na 
obra citada, as relações sociais específicas que constituem o funcionamento da 
instituição escola e os conflitos que as caracterizam, mostrando as possibilidades 
de tais relações concretas e de uma ação institucional mais positiva, no sentido 
de superação da violência na escola e na própria sociedade.
Nessa perspectiva, a indisciplina pode ser vista como a violação das leis ou 
regras postas pela própria instituição, no caso, a instituição escolar, e pode-se 
considerar esse desrespeito como sinônimo de violência. Castro (2010, p. 1) res-
salta que “a indisciplina pode implicar violência, mas não é necessário que esta 
ocorra”. A autora então faz uma distinção entre perturbação, conflitos e vanda-
lismo, mostrando que as perturbações podem afetar o andamento das aulas e 
da escola, os conflitos podem afetar as relações formais e informais entre alu-
nos e entre professores e alunos, podendo envolver agressividade e violência e 
se caracterizar como extorsão, roubo, violência física ou verbal, e o vandalismo 
que ocorre contra a instituição escolar e tudo o que ela representa. 
Negrão e Guimarães (2004, p. 404) trazem também uma classificação em 
níveis da violência escolar elaborada por Charlot, que parece assimilar as duas 
formas citadas, assim distribuídas:
Violência propriamente dita – golpes, ferimentos, violência sexual, 
roubos, crimes, vandalismo etc.
Incivilidades – humilhações, palavras grosseiras, falta de respeito etc.
Violência Simbólica ou Institucional – falta de sentido de permanecer 
na escola, ensino com desprazer, conteúdos sem interesse para os alu-
nos, violência nas relações entre professores e alunos, negação da iden-
tidade dos professores e absenteísmo e indiferença dos alunos.
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Já em relação às causas da violência, existe maior consenso na literatura, conforme 
destacam Negrão e Guimarães (2004). Para esses autores, existe um verdadeiro 
‘sincretismo causal’, resultante da complexidade do fenômeno da violênciae 
indisciplina escolar. Fatores múltiplos estariam entre suas causas, o que exige 
uma abordagem interdisciplinar do fenômeno, tratando-o a partir de seus con-
dicionantes culturais, em uma perspectiva sócio-histórica, como sugere Aquino 
(1996). O autor apresenta uma descrição de diferentes abordagens psicológicas que 
focam as relações professor-aluno, colocando tais abordagens como maneiras de 
ver a constituição da escola e das relações escolares na sociedade contemporânea.
Por um lado, há teorias que colocam como principal causa da violência a pró-
pria natureza do indivíduo. As teorias psicanalíticas, por exemplo, têm diferentes 
vertentes explicativas da violência; a vertente mais naturalista (Freud, Melanie 
Klein) vê a violência como resultante da agressividade inata do ser humano, que 
se manifesta em comportamentos destrutivos ou autodestrutivos, e as perspec-
tivas de Winnicot e Lacan, que a veem como decorrente de fatores sociais que 
afetam esse indivíduo, como as frustrações ou a destruição da imagem que ele 
faz de si, e da necessidade de restaurar essa imagem destruída pela sociedade 
(NEGRÃO; GUIMARÃES, 2004). As causas da violência, portanto, estariam em 
estruturas de personalidade que predispõem o sujeito a agir de forma agressiva, a 
fim de contrariar as normas. Os alunos seriam, pois, indisciplinados por natureza.
Outra corrente, fundada na ideia originária da filosofia Sofista de que a 
natureza humana é uma espécie de recipiente vazio, que será preenchido pelos 
estímulos do ambiente, defende que a violência é causada pela sociedade e que 
o indivíduo “[...]pode ser moldado, preenchido” (CASTRO, 2010). 
Entre as duas correntes existe uma multiplicidade de explicações e atualmente 
vê-se uma predominância da explicação que coloca no estado, na educação e na 
cultura as suas causas.
Portanto, a ênfase explicativa oscila entre o inato e o adquirido, o social e 
o biológico. Paralelamente a essa oscilação, parece haver na literatura um con-
senso de que a violência é um problema real nos ambientes escolares que deve 
ser circunstanciado e sua solução planejada de forma concreta e teoricamente 
fundamentada.
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VIOLÊNCIA NA ESCOLA – O BULLYING
Como mencionado anteriormente, nosso estudo dará ênfase ao bullying, temá-
tica de grande impacto no contexto escolar e no desenvolvimento do aluno.
Bullying é uma palavra de origem inglesa adotada em muitos países para 
definir o desejo consciente e deliberado de expor outra pessoa e colocá-la sob 
tensão (SILVA, 2010). Alguns autores traduzem essa palavra como agressividade 
ou violência, contudo, na maioria dos países onde esse fenômeno é estudado, 
emprega-se o termo em inglês (que significa valentão, tirano). Ainda existem 
países que utilizam outros termos de sua língua, sem que se perca o significado.
Zawadski e Middelton-Moz (2007, p. 21) assim conceituam bullying:
O bullying envolve atos, palavras e comportamentos prejudiciais e in-
tencionais repetidos e não se limita ao ambiente escolar. Os comporta-
mentos incluídos no bullying são variados: palavras ofensivas, humilha-
ções, difusão de boatos, fofocas, exposição ao ridículo, transformação 
em bode expiatório e acusações, isolamento [...] socos, agressões, chu-
tes, ameaças, insultos, ostracismo, sexualidade, ofensas raciais, étnicas, 
ou de gêneros.
Não se trata de um ato de violência pontual, de troca de ofensas, de uma dis-
cussão, mas sim de atitudes hostis, que violam o direito à integridade física e 
psicológica e à dignidade humana, ameaça o direito à educação e o desenvolvi-
mento de muitas pessoas (SANTOS JUNIOR, 2010).
O bullying interfere no processo de aprendizagem e no desenvolvimento 
cognitivo, sensorial e emocional. Favorece um clima escolar de medo e insegu-
rança tanto para aqueles que são alvos como 
para os que assistem calados as mais variadas 
formas de ataque (BORTONCELLO, 2014). 
O comportamento não ocorre em ocasiões 
específicas ou isoladas, mas tende a ser uma 
prática crônica e regular. Um desequilíbrio de 
poder é encontrado no centro da dinâmica 
do bullying, em que normalmente os agres-
sores veem suas vítimas como alvos fáceis 
(BORTONCELLO, 2014).
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O primeiro a fazer relações entre o fenômeno bullying e o comportamento 
escolar foi Dan Olweus, professor da Universidade de Noruega. Ao pesquisar 
sobre as tendências suicidas entre adolescentes, ele descobriu que a maioria deles 
tinha sofrido algum tipo de ameaça (FERNANDES, 2010).
Enquanto em outros países esse tipo de violência acontece no horário do 
intervalo ou na saída da escola, aqui no Brasil a grande surpresa foi o fato de 
que os estudantes identificam a sala de aula como o local de maior incidência.
As causas de uma pessoa iniciar a prática bullying são inúmeras e variadas, 
podendo ser as ausências de limites e/ou da autoridade dos pais ou responsá-
veis sobre seus filhos, a falta de carinho, que também pode ser um deflagrador 
para essa prática, ou as brigas, discussões e maus tratos no cotidiano familiar, 
que podem gerar matrizes de comportamentos violentos.
De acordo com Racy (2010, p. 115),
Quando os grupos são ‘saudáveis’, as desigualdades são administradas e 
se leva em conta as demais características dos indivíduos, o que permi-
te ao grupo conviver pacificamente. Se, entretanto, os grupos são cons-
tituídos por elementos que exercem autoridade e por outros que, para 
serem aceitos, sujeitam-se aos líderes e não têm valores positivos nem 
próprios, formam-se grupos que, geralmente, apresentam comporta-
mentos inadequados tanto na escola quanto em casa e na sociedade de 
maneira geral.
Dessa forma, muitos problemas, como o bullying, são vivenciados nessa fase 
da busca de afirmação e segurança em determinados grupos, como os casos de 
bullying. Sentimentos de insegurança, nessas situações, impedem os jovens de 
solicitar ajuda, pois são pessoas que não têm esperança quanto às possibilida-
des de se adequarem ao grupo, fortalecendo cada vez mais os comportamentos 
violentos no contexto escolar.
Podemos considerar que a indiferença dos adultos em relação a essas agressões 
contribui para a baixa da autoestima dos agredidos, alguns chegam a acreditar 
que são merecedores do que lhes é imposto, passam a ter poucos amigos e a se 
manterem isolados. Muitos passam a ter um baixo desempenho escolar, ou ao 
contrário, são alunos com alto desempenho escolar, chegando a simular doen-
ças, trocam de colégio ou abandonam os estudos e evitam falar sobre o problema. 
TEMAS EMERGENTES NA ESCOLA CONTEMPORÂNEA
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Alguns jovens acabam cometendo suicídio ou matando outras pessoas que podem 
ou não estar relacionadas com os seus problemas1.
Apesar de suficientemente discutido, falta, por parte dos profissionais da 
educação, aprofundamento nesse assunto, pois o bullying existe desde que a 
escola existe. “Porém somente há pouco mais de três décadas é que se tornou um 
assunto estudado, com parâmetros científicos” (FANTE; PEDRA, 2008, p. 52).
Nagel (2008) ressalta que a expansão da oferta de conhecimentos sobre o 
tema bullying não vem sendo assumida na área da educação escolar e denomina 
essa indisponibilidade ou falta de interesse do sistema escolar como uma fuga 
da sua responsabilidade com o desenvolvimento nos homens de sentimentos 
de coletividade, solidariedade ou civilidade. Segundo a autora, faz-se necessário 
que a escola assuma como condição de trabalho a responsabilidade com o cres-
cimento da violência no seu interior, realizando a tarefa de observar, registrar, 
descrever e questionar o aumento da violência, divulgando o fato e sugerindo 
medidas para reduzi-la.Os professores precisam desenvolver estratégias, juntamente com o corpo 
pedagógico, para que juntos possam intervir de maneira adequada em tais cir-
cunstâncias, contudo, muitos não procuram informações sobre o tema, e cabe 
lembrar que a maioria das escolas não está preparada para discutir a questão.
É fundamental a instituição reconhecer que a violência é um problema social 
e nesse sentido seu papel se torna indispensável para a redução das agressões 
trazidas pelo bullying. 
Por meio de programas preventivos, a escola deve estabelecer uma parce-
ria com as famílias, os alunos e todos os outros envolvidos para garantir sua 
eficácia. Assim sendo, cada escola pode organizar uma equipe para articular 
políticas de prevenção e capacitação de seus profissionais para atuar de forma 
correta e procurar propiciar um ambiente mais seguro, “[...]pois, quando há um 
clima de segurança, o medo gerado pelo bullying é minimizado” (ZAWADSKI; 
MIDDELTON–MOZ, 2007, p. 90).
A escola é vista como um local de ensino e aprendizagem, entretanto, essa 
1 Apresentamos neste item alguns relatos de casos de bullying, trazidos por Silva (2010), para ilustrar como ocorre e qual a 
reação frequente dos alunos.
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visão em dias atuais não é limitada à denominação de ensinar e aprender. Portanto, 
o ambiente escolar está se transformando em um local onde ocorrem frequente-
mente brigas, discussões e violência, e os profissionais da educação não conseguem 
manter o controle. O ambiente escolar, consequentemente, transmite medo e 
insegurança, fazendo com que muitos alunos percam a vontade de aprender e 
tenham um sentimento de frustração ao pensar em ir para a escola, por terem 
medo do que os colegas possam fazer com eles. Além de interferir no processo 
da aprendizagem, o bullying se reflete no cotidiano do aluno. 
 Diante de fatos como esses, os professores precisam estar atentos de forma a 
obterem informações a respeito do assunto, para que saibam trabalhar com alu-
nos que venham a apresentar comportamentos de bullying e possam orientá-los.
Por outro lado, a violência escolar também se reflete no comportamento 
docente agravando a atual situação do profissional da educação. Segundo Zagury 
(1999 apud NAGEL, 2008), este está à mercê de represálias oriundas dos alunos, 
dos pais, ou de membros da comunidade que vêm acelerando, inclusive, medi-
das jurídicas contra docentes. A autora, defendendo uma parceria entre pais e 
professores, sinaliza para as consequências negativas da debilidade das relações 
entre família e escola.
Dentre essas consequências têm-se identificado índices elevados de uma 
enfermidade denominada síndrome de burnout, enfermidade típica dos profis-
sionais que mantêm um contato direito com outras pessoas (professores, médicos, 
taxistas). Essa enfermidade é conhecida como resultante do estresse profissional 
que se expõe como exaustão física e tensão emocional crônica, apresentando-se 
nos indivíduos como avaliação negativa de si mesmo, apatia, desinteresse por 
suas atividades e insensibilidade pelas relações que o cercam. 
Nagel (2008) informa que, em consequência desse estresse, podem ocorrer 
resultados comprometedores no sistema educacional, em função do prejuízo que 
podem acarretar à saúde mental dos profissionais. Para a autora, no entanto, essas 
constatações ainda não conseguiram levar os responsáveis pela escola a exami-
narem mais atentamente as condições de trabalho dos professores que muitas 
vezes resultam em desgastes emocionais e psicológicos. 
TEMAS EMERGENTES NA ESCOLA CONTEMPORÂNEA
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Voltando às possibilidades de combate à violência na escola, podemos citar 
um documento oficial, intitulado por Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs): 
Apresentação dos Temas Transversais e Ética (BRASIL, 1998). Ele pode ser uti-
lizado de maneira positiva pelos professores, no que diz respeito à prevenção. 
O documento traz questões relevantes que, se o professor souber aplicar em 
seu cotidiano pedagógico, estarão contribuindo para o ambiente escolar ser um 
ambiente favorável à aprendizagem de todos os alunos.
De acordo com o PCN (BRASIL, 1998 apud SANTOS, 2009), o professor 
deverá trabalhar em seu cotidiano pedagógico os conteúdos de ética, nos quais 
o convívio escolar é priorizado. Os conteúdos foram divididos por blocos, men-
cionados a seguir, sob a forma de tópicos.
 ■ Respeito Mútuo.
 ■ Justiça.
 ■ Diálogo.
 ■ Solidariedade.
Com isso, o professor tem o dever de passar para os alunos a importância do 
respeito mútuo, do diálogo, da justiça, da solidariedade, assim como trabalhar 
as diferenças e os direitos das crianças em sala de aula2. Santos (2009), em seu 
projeto de pesquisa utilizando o PCN, faz uma reflexão sobre o papel do profes-
sor diante de casos de bullying.
[...] deve ser feito um destaque para preconceitos e desrespeito frequen-
te entre os alunos: aqueles que estigmatizam deficientes físicos ou sim-
plesmente os gordos, os feios, os baixinhos etc., em geral traduzidos 
por apelidos pejorativos. Nesses casos o professor não deve admitir tais 
atitudes [...] (BRASIL, 1998, p. 24).
Segue afirmando qual deve ser a atitude docente:
[...] não se trata de punir os alunos, trata-se de explicar-lhes com clare-
za o que significa dignidade do ser humano, demonstrar a total impos-
sibilidade de se deduzir que alguma raça é melhor que a outra, trata-se 
de fazer os alunos pensarem e refletirem a respeito de suas atitudes [...] 
(BRASIL, 1998, p. 24).
2 Vídeo indicado para acesso: <http://www.youtube.com/watch?v=OSt2PITwN-w>.
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O discurso docente tem de ser coerente com a sua prática pedagógica, pois de 
nada adianta passar um ensinamento ético para seus alunos e agir de forma con-
trária a esses ensinamentos. 
Mesmo havendo diferenças, sejam elas físicas, psicológicas, ou sociais, todos 
podem ter um bom convívio. O medo, a insensibilidade, a dificuldade de com-
preender e se colocar no lugar do outro e a intolerância às diferenças individuais 
prejudicam o ensino, a aprendizagem e as relações sociais.
É necessário ensinar sobre a importante participação social de cada um, 
criando um método que seja adequado a todos os alunos. “Dessa forma os alunos 
aprendem que as diferenças sempre existirão, 
mas são os diferentes que fazem a diferença” 
(FANTE; PEDRA, 2008, p. 320).
Reforçando, precisamos mencionar 
também o papel da família na formação e 
educação dos jovens, interferindo de forma 
positiva na formação do caráter dos filhos, 
entretanto, estes apresentam muitas dificul-
dades nessa ação e isso acaba por refletir nos 
comportamentos violentos que encontramos 
na atualidade, no ambiente escolar. Entre as 
muitas dificuldades vivenciadas pelas famílias, Racy (2010, p. 116) destaca: 
O desconhecimento da realidade psíquica de seus filhos; o fato de não 
acreditarem que seus filhos sejam capazes de comportamentos inade-
quados; a crença de que as intenções de seus filhos nunca sejam ruins; 
a expectativa de que a escola resolva dialogar com os filhos; a ausên-
cia de respeito mútuo; a presença constante de problemas pessoais e 
profissionais na vida dos pais; a falta de tempo para os filhos e a total 
rejeição por parte dos pais a respeito de uma avaliação de seus próprios 
comportamentos.
Em vista disso, família e escola devem trabalhar em prol do enfrentamento das 
questões que levam muitas vezes a reforçar um comportamento violento por 
parte dos jovens para com os demais. Assim, podemos refletir sobre alguns tipos 
de ações que poderiam ser desenvolvidas nas escolas, a partir de uma concep-
çãode educação moral. 
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EDUCAÇÃO MORAL 
Iniciando nossa discussão, segundo os escritos de Piaget, precisamos compre-
ender que o raciocínio moral precisa ser desenvolvido, visto que se inicia no 
período sensório-motor e alcança seu ápice no período das operações formais. 
O raciocínio moral vem como consequência do desenvolvimento cognitivo e 
afetivo (WADSWORTH, 1997).
Com o desenvolvimento, o adolescente passa a conseguir realizar o que 
Piaget chamou de codificação de regras, uma vez que já as reconhece e sabe 
que são necessárias. O autor aponta o ato de mentir; nesse período já reconhece 
as intenções da mentira e no que constitui uma mentira, e ainda compreende 
a importância do não mentir. Sobre os conceitos de justiça, o autor revela que 
a compreensão de punição justa só ocorre a partir do momento que emerge a 
compreensão de regras (WADSWORTH, 1997).
A educação moral deve ser ofertada à criança em todo o seu processo de 
desenvolvimento, portanto, tem como objetivo auxiliar esse processo de com-
preender e se relacionar com os outros de forma ética, com respeito e sabedoria. 
A educação moral pode ser definida como:
[...] aquela que almeja a formação de pessoas que pensam, atuam e se 
relacionam de acordo com os valores da justiça, da bondade, da solida-
riedade, do respeito, e tantos outros que nos tornam mais humanos, se 
não virtuosos e capazes de uma convivência harmônica com os demais 
(ARISTÓTELES, 2000 apud D’AUREA-TARDELI; DE PAULA, 2001, 
p. 60).
A educação moral é também denominada educação em valores e visa, segundo 
D’Aurea-Tardeli e de Paula (2001), a construção, transmissão ou adesão de valo-
res considerados importantes em determinadas culturas e em determinados 
momentos históricos que orientam o indivíduo em como agir consigo mesmo e 
com os outros. As autoras ressaltam que se trata de valores morais e não técni-
cos ou utilitários ou estéticos, e que esses valores nos indicam como podemos ser 
justos e corretos, dentro de referenciais sociais aceitos pelo grupo, pela cultura.
Diante desta conclusão, apresentamos a seguir duas possibilidades de atu-
ação da escola nessa área, a normatização e a emancipação. A primeira talvez 
ainda retrate a realidade da maior parte das nossas instituições escolares, a outra 
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pode trazer uma perspectiva de superação e enfrentamento dos problemas da 
violência, por meio da educação moral.
Inicialmente, abordaremos a interpretação de educação moral predomi-
nante em muitas realidades sociais e escolares, a normatização, muitas vezes 
vista como sinônimo de socialização.
Quando se postula que a educação tem uma função socializadora, na ver-
dade o que se afirma é que a educação “produz regimes de representação do 
mundo que visam obter consenso em torno dos interesses sociais hegemôni-
cos de uma dada sociedade” (COSTA, 1986, p. 72). Essa tem sido a finalidade 
da educação na sociedade burguesa e predomina ainda em nossos dias: adaptar 
as novas gerações a um modelo de sociedade, formar o homem para viver em 
uma sociedade dada (GADOTTI, 1988). O modelo de sociedade adotado pela 
escola é o modelo da classe dominante, por isso a escola não cria uma ideolo-
gia, ela apenas elabora e inculca a ideologia dominante.
Esse processo ideológico acontece na escola de duas formas distintas. A 
primeira é explícita e resulta da crença (consciente ou não) dos profissionais 
de ensino nos valores da sociedade estabelecida, bem como de sua relação com 
o sistema social mais amplo no qual a escola está inserida e do qual depende 
(o estado, a sociedade de classes). Resulta do fato da educação, sendo um “ato 
político”, não poder manter-se neutra sob as forças que a sustentam e dirigem.
Nessa primeira forma, a ideologia é transmitida por meio de mecanismos 
de normatização das condutas e sentimentos de crianças e jovens. Na verdade, 
a ação dos profissionais de ensino nessa instância se dá não porque eles visam 
adaptar as crianças e jovens, explicitamente, aos valores políticos e ideológicos 
dominantes, mas porque os adaptam de uma forma física, psíquica e intelectual 
típica e exclusiva do universo burguês, norma essa que a escola e eles próprios 
já incorporaram como ideal.
A segunda forma de transmissão da ideologia da classe dominante é mais 
sutil e sublinear e resulta da vivência das experiências sociais primordiais: a 
criança e o jovem tendem a formar uma visão de sociedade a partir de suas pró-
prias experiências escolares. Essas experiências, vividas em um espaço-tempo 
significativo para a formação da personalidade, influenciam o modo como o 
educando chega a pensar sobre si mesmo em relação ao mundo mais amplo. 
TEMAS EMERGENTES NA ESCOLA CONTEMPORÂNEA
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São, portanto, decisivas em relação à formação da visão que a criança e o jovem 
terão de si mesmos em relação à sociedade e da própria sociedade. A maneira 
como a experiência social é vivida na escola influenciará de forma determinante 
o modo como a criança perceberá o mundo em geral, as relações sociais e a si 
mesma como pessoa (somando-se, evidentemente, a outras experiências signi-
ficativas fora da escola).
Sendo a escola uma instância que reproduz as relações autoritárias, coerci-
tivas e hierárquicas da sociedade de classes, são essas relações e os processos de 
dominação e submissão delas decorrentes que são sublinearmente assimilados 
pelos educandos na escola e transferidos depois para a vida. Assim, a nossa escola 
visa à norma, busca a adequação, a adaptação, a integração, tende às estruturas 
generalizantes e repetitivas dos comportamentos conformistas.
Essa dinâmica da educação psicológica por meio da normatização e da vivên-
cia social na escola desconsidera a realidade interna do educando, seu mundo 
subjetivo, bem como as experiências e vivências em outras instâncias sociais, 
sobretudo na família, na qual os padrões e as normas nem sempre coincidem 
com os da classe dominante. Desconsidera, portanto, a experiência cultural indi-
vidual do aluno, que contém o princípio da diferença, da variabilidade, e leva à 
singularização do indivíduo. 
A não consideração desses aspectos pela escola faz com que a criança viva 
um confronto penoso e permanente entre as suas diversas realidades – a inte-
rior, a familiar, a escolar – a teórica e prática de sua vida.
Ao desconsiderar a realidade subjetiva e a experiência cultural do aluno ao 
priorizar a normatização, impondo a cultura dominante, a escola impossibilita 
a emergência de um sujeito psíquico, mais do que orgânico ou social, capaz de 
realizar experiências no domínio cultural, transformador, criativo.
A educação assim feita é uma educação que pensa em desenvolvimento como 
sinônimo de adaptação, de submissão. Quando, face aos confrontos entre a rea-
lidade priorizada pela escola (da classe dominante) e a realidade do educando e 
o seu mundo subjetivo não considerado, surgem conflitos e incapacidades adap-
tativas, advém o fracasso, a evasão, a repetência, a não aprendizagem. A criança 
se desvia da norma, do ‘padrão ideal’.
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A responsabilização pelo desvio da norma também é atribuída não à escola 
e ao seu sistema de padronização e dominação, mas à condição social da criança 
e da sua família. A escola alija a criança porque ela é a expressão viva das con-
tradições sociais (PATTO, 1981).
Diante dessas constatações, como transformar o conjunto da organiza-
ção escolar para permitir a superação de tal realidade? Vamos estudar sobre 
a emancipação,que pode contribuir para a busca da resposta a essa questão. 
Contrapondo-se ao conceito de normatização que, como vimos anteriormente, 
não atende à realidade contemporânea, apresentamos uma visão de educação 
moral voltada para a emancipação do indivíduo.
O que poderia ser feito para ajudar a escola a superar a dependência da 
estrutura social na qual está inserida, tornando-a, assim, capaz de promover 
uma educação que possibilite o desenvolvimento de indivíduos críticos, trans-
formadores e criativos? Evidentemente tal transformação pode ser pensada de 
vários ângulos, como:
 ■ As relações hierárquicas dentro da sua estrutura.
 ■ A formação de seus profissionais.
 ■ Os conteúdos de ensino abordados e as metodologias para a sua aquisição.
 ■ As condições ambientais e materiais que a determinam entre muitos outros.
No entanto, pela natureza desse trabalho, nos restringimos à análise de alguns 
pontos relativos à socialização das crianças e jovens na escola. Como ficou evi-
dente no item anterior, a socialização atualmente é vista como adaptação à norma, 
com vistas à manutenção da situação social estabelecida, desconsiderando a rea-
lidade cultural e as razões subjetivas do educando. A socialização teria então 
como objetivo o controle social. 
Essa visão precisa ser superada para dar lugar a uma nova visão que alie o 
desenvolvimento natural do educando à eficiência social, mas esta, vista como 
desenvolvimento de comportamentos socializantes integrativos, que sejam 
significativos para o indivíduo e resultem em uma cooperação social voluntária. 
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Para promover o desenvolvimento desses comportamentos socialmente 
integrativos, faz-se necessário pensar aspectos puramente psicológicos do 
desenvolvimento e aspectos intelectuais. Outros aspectos, como os materiais, 
sociais, grupais, poderiam ser abordados, porém nos limitaremos aos dois 
supramencionados.
a) Aspectos psicológicos do desenvolvimento socialmente integrativo
Do ponto de vista psicológico, retomaremos a questão do confronto entre os 
valores veiculados pela escola, a realidade familiar e as experiências subjetivas 
do educando.
Ao se desenvolver psicologicamente, o indivíduo vivencia sua emergência 
enquanto sujeito, constituído pela sua realidade interna, que deve se integrar à 
realidade externa, objeto da cultura compartilhável. Existe uma zona psicológica 
em que essas duas dimensões se atualizam, se compatibilizam e são expressas e 
simbolizadas por meio da linguagem. Compartilhar as experiências culturais é 
fundamental para que esse processo se realize e seja percebido objetivamente.
O espaço escolar, ao não possibilitar experiências (jogos, por exemplo) no 
campo da cultura e ao não dar voz ao educando para que ele simbolize essas 
experiências, pode constituir uma ameaça de aniquilamento da participação e 
da criação cultural desses educandos.
A criança necessita de um ambiente confiável, em que ela possa realizar expe-
riências entre o que é subjetivamente concebido e o que é percebido objetivamente. 
Esse ambiente pode se materializar no ambiente escolar. Lá, pode-se possibi-
litar à criança desenvolver sua crença na realidade do mundo e em si mesma, 
por meio de experiências de confiabilidade e de continuidade espaço-temporal.
Para que a escola ofereça esse espaço, faz-se necessário que a escola e os pro-
fissionais que a constituem entendam o movimento entre o objeto da cultura, 
o sonho e a fantasia, isto é, o confronto entre o que é meramente percebido e o 
que é concebido efetivamente, para então possibilitar sua realização no espaço 
da escola.
O professor teria, portanto, a função de refletir a respeito do que se passa 
no campo experiencial da criança para que ela pudesse buscar no momento de 
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reflexão melhor compreensão do próprio processo em que vive. Para a criança, 
caberia optar entre comunicar (verbalizar) não comunicar, aproximar e distan-
ciar do mundo objetivo, com isso, ela construiria o seu mundo.
Essa visão, de uma realidade cultural construída psicologicamente pela pró-
pria criança, por meio de um processo de criação resultante do movimento entre 
objetividade e subjetividade, que implica também uma capacidade de comunicar o 
mundo construído por meio de signos (linguagem oral e escrita), capacidade que 
emerge da matriz do jogo sem regras, nos leva ao aspecto intelectual do desen-
volvimento de comportamentos socialmente integrativos, que veremos a seguir.
B) Aspectos Intelectuais do Desenvolvimento de Comportamentos 
Socialmente Integrativos
Partindo da ideia de que o desenvolvimento psicológico do indivíduo, possi-
bilitado pelo movimento de confronto entre a realidade subjetiva e a realidade 
objetiva, leva, por meio do paradoxo vivido, à criação cultural, vejamos que habi-
lidades intelectuais favorecem e/ou possibilitam esta construção social.
Gadotti (1988) nos fornece uma matriz para a construção intelectual da 
realidade exterior e da realidade interior. Tal matriz nos ensina a proceder na 
construção intelectual por análises e sínteses provisórias, por unidades de opo-
sição e contrárias (subjetivo-objetivo, percebido-sentido). Assim, a realidade 
nunca seria uma construção acabada, dada, mas uma construção constante do 
homem. Essa construção contínua deixaria aberta a possibilidade de transfor-
mação da realidade.
Se a realidade é uma construção do homem e não algo acabado ao que ele 
deve se adaptar para sobreviver, à educação cabe preparar o homem para cons-
truir a sua realidade. A educação precisa ser emancipadora e não normatizadora, 
adaptativa.
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Em termos intelectuais, isso exigiria uma atitude intelectual crítica do edu-
cando. O desenvolvimento de sua capacidade crítica ou o exercício da crítica 
permitiria desvelar o papel ideologizante da escola engajada no processo de 
colaboração com a manutenção do sistema social na qual se insere. Possibilitaria 
evidenciar os vínculos entre os sistemas simbólicos da escola e a estrutura social 
na qual ela se insere, questionar a sociedade de classes, os interesses dos gru-
pos que monopolizam o poder econômico, político, cultural etc. O exercício da 
crítica possibilitaria, finalmente, a passagem do fato social enquanto fenômeno 
objetivo para a sua apreensão pelo subjetivo ou para a sua incidência na consci-
ência individual – interiorização da exterioridade.
Esse exercício de crítica seria possibilitado ao educando pela aquisição das 
habilidades básicas de leitura e escrita (do mundo, no mundo) e ao saber já pro-
duzido e veiculado pela escola, não como simples absorção de informações. A 
escola levaria o educando à (re)construção do saber, o saber deixaria de ser o 
saber do outro. O resultado seria uma educação, como defendida por Paulo Freire 
(1996), que não se reduz a um puro ensinar, em que o aprendiz pacientemente 
aprende do ensinante, mas a um ato de conhecimento de que tanto é sujeito o 
que ensina como o que aprende. 
ATUANDO NA FORMAÇÃO INTELECTUAL E SOCIAL: 
ENSINO PARA A COMPREENSÃO
Propusemos em nossa introdução apresentar uma proposta de educação 
escolar que, voltada para o desenvolvimento e a aprendizagem, busque a efe-
tivação e ampliação dos processos mentais superiores do ser humano como 
forma de habilitá-lo para uma atuação crítica, autônoma e transformadora no 
mundo contemporâneo.
Desenvolver um ensino voltado para a capacidade crítica envolve, portanto, 
o desenvolvimento das funções mentais superiores. Atualmente, existe uma forte 
corrente que defende a importância da compreensão da dimensão central e uni-
ficadora de tais funções mentais. Wiske etal. (2007, p. 12), precursores nesta 
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área de estudo, propõem que a superação do ensino tradicional, fundamentado 
na transmissão, pode ser conseguida por meio de um trabalho escolar “[...] que 
focalize o desenvolvimento conceitual, o pensamento criativo, a resolução de pro-
blemas, assim como a formulação e a comunicação de argumentos convincentes”. 
A obra dos autores apresenta uma proposta de planejamento, implementação e 
avaliação da prática pedagógica focalizada no desenvolvimento da compreensão 
dos alunos como forma de levar, não apenas os alunos, mas também os profes-
sores, ao desenvolvimento de sua capacidade reflexiva. 
Pode-se conceituar compreensão como “[...] um desempenho, uma capaci-
dade de pensar e agir de modo flexível com aquilo que se sabe” (WISKE et al., 
2006, p. 14). Os autores defendem que o ensino para compreensão deve emergir 
de uma relação entre as formulações teóricas e as práticas dos professores. Tal 
afirmação exige, portanto, não somente o domínio das teorias sobre o ensino 
e aprendizagem, o desenvolvimento, a formação da personalidade dos alunos 
e as características da escola atual, como apresentado neste material, mas um 
esforço e envolvimento de cada docente na busca dessa integração teoria-prá-
tica que podemos definir como práxis, o que exigiria também a articulação da 
ação pedagógica com as bases materiais da sociedade capitalista (RIOS, 2006). 
Pode-se assim afirmar que “[...] se o ensino é uma prática social viva, é impor-
tante compreender a atividade docente em seus vínculos com a prática social na 
sua historicidade” (PIMENTA, 1999 apud RIOS, 2006, p. 22).
Concluindo esse raciocínio da relação teoria-prática, podemos afirmar que 
é preciso saber fazer bem o que é necessário e desejável no espaço da profissão 
e isso exige a articulação das dimensões técnica e política, mediadas pela ética 
e considerando a perspectiva estética (sensibilidade). 
Essa dimensão estética envolve:
 ■ A importância da emoção e do afeto como elementos intervenientes na 
relação pedagógica.
 ■ A superação da racionalidade instrumental e esforço para ampliar o con-
ceito de inteligência.
 ■ A valorização da experiência do professor e do esforço criativo.
Ressaltando a dimensão afetiva, citamos Piaget (2006, p. 36):
TEMAS EMERGENTES NA ESCOLA CONTEMPORÂNEA
Reprodução proibida. A
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[...] desde o período pré-verbal existe um estreito paralelismo entre o 
desenvolvimento da afetividade e o das funções intelectuais, já que es-
tes são dois aspectos indissociáveis de cada ação. Em toda conduta as 
motivações e o dinamismo energético provêm da afetividade, enquan-
to que as técnicas e o ajustamento dos meios empregados constituem 
o aspecto cognitivo (senso-motor ou racional). Nunca há ação pura-
mente intelectual (sentimentos múltiplos intervêm, por exemplo: na 
solução de um problema matemático, interesses, valores, impressão de 
harmonia etc.), assim como também não há atos que sejam puramente 
afetivos (o amor supõe a compreensão). [...] Nas condutas relacionadas 
tanto a objetos como a pessoas os dois elementos intervêm, porque se 
implicam um ao outro.
Por outro lado, Rios (2006) defende que o mundo é do tamanho do conheci-
mento que temos dele, o que nos leva a não esquecer a dimensão do domínio 
dos conhecimentos científicos construídos pela humanidade no correr dos sécu-
los, o que é ainda responsabilidade da escola. Tais afirmações nos levam a refletir, 
com a autora, que o ensino envolve relações com o ser e o sentir, relações com 
o saber e relações com o fazer, e que os limites entre essas relações nem sempre 
são explícitos, exigem análise e reflexão por parte do professor para sua identifi-
cação e execução. Sabe-se, entretanto, que muitas vezes há ausência de condições 
concretas efetivas na escola para a realização de tais propósitos.
Podemos até pensar, diante da frustração tantas vezes presente em nossa 
ação docente, em face da falta de condições necessárias para esse ensino preco-
nizado, que a busca por um ensino crítico e reflexivo é apenas uma idealização, 
uma teorização não realizável. Cabe a nós, profissionais da educação, buscar 
e construir tais condições participando da definição ou, muitas vezes, apenas 
conhecendo e exigindo a execução dos propósitos dos documentos oficiais 
(Parâmetros Curriculares, Projetos Políticos-Pedagógicos etc.) da escola e da 
própria sociedade organizada acerca dos objetivos da ação educativa escolar, 
que sempre retratam a realidade desejável.
Formar cidadãos com possibilidade concreta de participação eficiente e 
criativa na construção da cultura e da história resulta de uma ação conjunta da 
família, da sociedade e, mais especificamente, da escola, e pressupõe o ensino 
como instância de comunicação entre os diversos segmentos que constituem 
seu campo de atuação.
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AMBIENTE FAMILIAR
Refletindo sobre o desenvolvimento da criança e do adolescente, não podemos 
deixar de mencionar a importância da família nos aspectos de formação e edu-
cação. Racy (2010) revela que a família é a primeira fonte de amor e também 
de socialização do homem, assim destacamos os reflexos da família na forma-
ção do indivíduo.
A mesma autora aponta que desde sociedades primitivas, as famílias vivenciam 
transformações significativas motivadas pela evolução e estão relacionadas com 
fatores como, produção, riqueza, atribuições de tarefas, entre outros. Pensando 
na sociedade brasileira, essa trouxe reflexos para atualidade de um modelo de 
família patriarcal conservadora (RACY, 2010).
Novos arranjos, novos valores, novas estruturas constituem a família no 
mundo contemporâneo. Para abordar esse tema, gostaríamos de contextualizar 
tal ideia apresentando uma visão do mundo dominante na passagem do mundo 
moderno para o pós-moderno, como explica Zigmunt Bauman. Os trabalhos desse 
autor e sociólogo que discute a globalização e suas consequências “[...] contribu-
íram para a edificação de um complexo e completo instrumental conceitual em 
torno da sociedade moderna” (PORCHEDDU, 2009, p. 661). O autor argumenta 
que não existe uma separação dicotômica entre modernidade e pós-modernidade 
e que essas configurações coexistem. Para explicar tal fenômeno, cunhou as expres-
sões ‘modernidade sólida’ e 
‘modernidade líquida’. 
Na apresentação a seguir, 
de um trecho de uma entre-
vista concedida a Alba 
Porcheddu (2009), perce-
bemos a visão de Bauman 
sobre a atualidade. A entre-
vista busca estabelecer uma 
relação da pedagogia com 
a sociologia, possibilitando 
uma reflexão sobre educação.
TEMAS EMERGENTES NA ESCOLA CONTEMPORÂNEA
Reprodução proibida. A
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Pergunta: A educação foi concebida desde o Iluminismo como um sistema fortemente 
estruturado; em tempos mais recentes a Bildung tem sido interpretada primeiro como 
um processo, depois até como um ‘produto’ para transmitir e conservar o conhecimento.
No mutável mundo de hoje, onde ‘correr é melhor do que caminhar’, onde triun-
fam entre os jovens a obviedade e as ideologias, o senhor considera ainda plausível uma 
educação voltada para ‘fixar em uma forma’ a personalidade dos jovens através de um 
percurso formativo determinado?
Resposta: A história da Pedagogia esteve repleta de períodos cruciais em que ficou 
evidente que os pressupostos e as estratégias experimentadas e aparentemente confiá-
veis estavam perdendo terreno em relação à realidade e precisavam, pois, ser revistos ou 
reformados. Todavia, parece que a crise atual é diversa daquelas do passado.Os desafios 
do nosso tempo infligem um duro golpe à verdadeira essência da ideia de Pedagogia, 
formada nos albores da longa história da civilização: problematizam-se as ‘invariantes’ 
da ideia, as características constitutivas da própria Pedagogia (que incólumes, resistiram 
às mudanças do passado); convicções nunca antes criticadas são agora consideradas cul-
padas de ter seguido o seu curso e, portanto, precisam ser substituídas.
No mundo líquido moderno, de fato, a solidez das coisas, tanto quanto a solidez das 
relações humanas, vem sendo interpretada como uma ameaça: qualquer juramento de 
fidelidade, compromisso a longo prazo, prenunciam um futuro sobrecarregado de vín-
culos que limitam a liberdade de movimento e reduzem a capacidade de agarrar no voo 
as novas e ainda desconhecidas oportunidades. A perspectiva de assumir uma coisa pelo 
resto da vida é absolutamente repugnante e assustadora. É dado que inclusive as coisas 
mais desejadas envelhecem rapidamente, não é de espantar que elas logo perdem o bri-
lho e se transformam, em pouco tempo, de distintivo de honra em marca de vergonha.
Os editores de revistas de amenidades [a mídia] percebem o impulso do tempo: 
informam regularmente aos leitores sobre coisas ‘para fazer’ e ‘ter’ a todo custo, dão-lhes 
conselhos sobre aquilo que é out e, portanto, descartável. O nosso mundo lembra cada vez 
mais a ‘cidade invisível’ de Leônia, descrita por Ítalo Calvino (1990), onde “[...] mais do 
que as coisas que a cada dia são fabricadas, vendidas, compradas, a opulência de Leônia 
se mede pelas coisas que a cada dia são jogadas fora para dar lugar às novas”. A alegria 
de livrar-se das coisas, de descartar e eliminar é a verdadeira paixão do nosso mundo. 
Apresentamos esse excerto da entrevista de Zigmunt Bauman com o intuito 
de demonstrar que as novas configurações familiares características da sociedade 
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contemporânea não se dão isoladamente, mas fazem parte de uma mudança 
de paradigma que hoje se evidencia em todos os campos da atuação humana3.
Vejamos agora algumas ideias sobre a família contemporânea. A família 
pode ser definida como: uma unidade grupal na qual se desenvolvem três tipos 
de relações pessoais – aliança (casal), filiação (pais/filhos) e consanguinidade 
(irmãos). A partir dos objetivos genéricos de preservar a espécie, nutrir e prote-
ger a descendência e fornecer-lhe condições para a aquisição de suas identidades 
pessoais, essa desenvolveu, através dos tempos, funções diversificadas de trans-
missão de valores éticos, estéticos, religiosos e culturais (OSÓRIO, 2002 apud 
FURTADO et al., 2009).
Já Oliveira et al. (2008, p. 87) conceituam família de acordo com Winnicott, 
afirmando que ela se constitui
[...] em um centro formador da sociedade bem como do desenvolvi-
mento individual e de maturidade emocional, ressaltando que ela é o 
principal agente de socialização da criança, que influencia na aquisição 
de suas habilidades, comportamentos e valores apropriados para cada 
cultura, constituindo-se em uma dimensão essencial na vida dos indi-
víduos (grifo nosso). 
As autoras ressaltam como funções básicas da família: a construção da saúde 
emocional, a proteção e o bem-estar de seus membros. Esse conceito, amplo e 
abrangente, já remete à característica histórica, cultural, da constituição familiar, 
demonstrando que as mudanças na família vêm ocorrendo através dos tempos 
e são resultados de transições significativas na sociedade. 
Para Furtado et al. (2009, p. 17), a família é um sistema em transformação 
e envolve três componentes básicos: “[...] o sistema sociocultural em que está 
inserida, (meio sociocultural), o ciclo vital da família, que passa por diversos 
estágios, exigindo uma reestruturação constante (momento da família) e o cres-
cimento e o desenvolvimento biopsicossocial de seus membros”.
3 Leia na íntegra a resposta de Bauman à questão proposta, em que o autor apresenta a relação entre essa necessidade de 
descartar as coisas e a educação escolar, em uma interpretação criativa e real da situação que vivenciamos na sociedade 
atual. Fonte: PORCHEDDU, Alba. Zygmunt Bauman: entrevista sobre a educação. Desafios pedagógicos e modernidade 
líquida. Cadernos de Pesquisa, v. 39, n. 137, maio/ago. 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/v39n137/
v39n137a16>. Acesso em: 19 fev. 2015.
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Vale retomarmos aqui os conceitos de família nuclear e família extensa, apre-
sentados por Papalia, Olds e Feldman (2009):
 ■ Família nuclear: unidade econômica e doméstica que compreende laços 
de parentesco envolvendo duas gerações e que consiste em um ou dois 
genitores e seus filhos biológicos, adotados ou enteados.
 ■ Família extensa: rede de parentesco envolvendo muitas gerações formadas 
pelos pais, filhos e outros parentes, às vezes vivendo juntos no mesmo lar.
Podemos dizer que na família contemporânea existem as novas composições 
familiares, como estrutura familiar formada por mães e filhos, casais separados 
que se organizam em outros núcleos familiares, famílias formadas por casais 
homossexuais, irmãos fruto de casamentos posteriores, entre muitas outras 
formas de família. As transformações atuais no sistema família têm provocado 
mudanças no comportamento, particularmente, no comportamento mascu-
lino, no qual o homem passa a assumir várias atribuições até então destinadas 
à mulher (RACY, 2010).
Racy (2010) reforça dizendo que, mesmo com tantas mudanças em nossa 
sociedade atual, o modelo de família nuclear composta por pais e filhos ainda 
impera. 
Bauman (1989 apud PORCHEDDU, 2009) aponta que os meios de comunica-
ção e outros fatores relacionados ao mundo globalizado influenciam fortemente as 
transformações vivenciadas na atualidade nos contextos familiares. As mudanças 
decorrentes desses fatores vêm gerando crises de identidade da própria família, 
bem como de seus membros, e trazendo problemas de adaptação a esses novos 
padrões. Furtado et al. (2009, p. 21-23) trazem uma série de situações e propos-
tas de encaminhamento para situações-problema como forma de demonstrar as 
situações atuais vivenciadas pela família contemporânea.
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SITUAÇÃO-PROBLEMA PROPOSTAS DE ENCAMINHAMENTO
1. Mãe ou pai que educam fi-
lhos sozinhos têm boas razões 
para se sentirem enfraquecidos 
e dificuldades para estabelecer 
limites na família.
1. Pais que assumem seus filhos sozinhos sen-
tem-se fragilizados e cansados, necessitando 
buscar apoio na rede familiar e/ou social para 
ficarem fortalecidos na sua função de pais. Para 
romper com esta situação, deve-se buscar ajuda 
de parentes e amigos e de projetos que a co-
munidade ofereça. O terapeuta deve funcionar 
como um mobilizador dos parentes e amigos 
para fortalecer os pais solitários. Na medida em 
que o pai e/ou a mãe se sente mais seguro com 
suas potencialidades individuais, inicia-se o pro-
cesso de resgate da autoridade e da capacidade 
de estabelecimento de limites junto aos filhos.
2. Pais que não conseguem es-
tabelecer um diálogo (brigas, 
violência) têm dificuldade de 
construir normas comuns na 
educação dos filhos.
2. A divergência entre os pais sempre traz pre-
juízo no manejo com os filhos. Não havendo 
uma unidade de ação, os filhos ficam “perdidos”, 
sentindo-se desamparados e abandonados 
pela presença parental. Os pais devem pensar 
no bem-estar dos filhos e não em suas neces-
sidades do momento de crise. Essa postura ga-
rante a possibilidade de construção de normas 
comuns, que vão garantir a colocação de limi-
tes firmes e claros, propiciando segurançaaos 
filhos.
3. Pais que se sentem culpados 
e inseguros em relação aos fi-
lhos têm dificuldade de exercer 
sua autoridade.
3. Quando os pais sentem-se culpados e insegu-
ros, deixando de ter voz ativa junto aos filhos, 
dizemos que a criança fica privada da presença 
parental, ou seja, é deixada em um vazio. Os me-
dos fazem com que os pais sintam-se paralisa-
dos. A preocupação de causar algum dano aos 
filhos ou de que estes venham a agredi-los pode 
enfraquecer o papel parental. Para fazer com 
que os pais saiam dessa paralisia é importante 
que eles tenham oportunidade de expressar 
seus medos e acreditar que permanecer presen-
tes de corpo e alma é o mais importante nessa 
situação. Para crescer e sentir-se segura, a crian-
ça precisa da presença de um adulto que possa 
lhe servir de referência e segurança dentro do 
seu contexto familiar.
TEMAS EMERGENTES NA ESCOLA CONTEMPORÂNEA
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4. O excesso de presença pa-
rental atrapalha a dinâmica fa-
miliar.
4. Quando falamos em excesso de presença 
parental, estamos nos referindo aos pais su-
perprotetores, que vivem somente em função 
dos filhos, perdendo sua individualidade. Ao 
tornarem-se meros executores das vontades 
dos filhos, eles não oportunizam a estes o de-
senvolvimento da sua autonomia, enfraquecen-
do sua capacidade de enfrentar frustrações. Os 
filhos ficam infantilizados, com dificuldades de 
assumir responsabilidades em casa e na esco-
la. A superproteção por parte dos pais fragiliza 
a criança, passando-lhe uma mensagem de in-
competência.
5. As mudanças e o ritmo da 
vida contemporânea dificul-
tam o exercício de continência 
da família.
5. Os pais necessitam de tempo e de energia 
para argumentar o “não” aos filhos, esclarecer 
dúvidas, acolher angústias, decodificar o signi-
ficado de sentimentos estressantes e devolver 
respostas apropriadas e compreensíveis às con-
dições dos filhos. A família se constitui como 
continente quando há combinação e aceitação 
de regras de convivência, definição de horários 
das tarefas, cumprimento de direitos e deveres 
e estabelecimento de limites. Quando a família 
funciona como continente, seus membros con-
quistam um sentimento de pertencimento, de 
que são aceitos, apoiados e reconhecidos pelo 
grupo familiar.
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6. Gerações que moram na 
mesma casa enfrentam dificul-
dades na definição dos papéis 
de cada um (avós, pais e filhos), 
gerando conflitos na convivên-
cia familiar.
6. Em cada ciclo de vid, há necessidades e inte-
resses específicos. Na convivência intergeracio-
nal, são fundamentais o reconhecimento das di-
ferenças e limitações, a capacidade de empatia, 
ou seja, de conseguir se colocar no lugar do ou-
tro, a delimitação de lugares e papéis e a cons-
trução coletiva de regras. Em uma família na 
qual membros de diferentes gerações convivem 
diariamente, os pais ficam em uma situação a 
que chamamos “sanduíche”, pois sentem-se res-
ponsáveis pelo bem-estar dos avós e, ao mesmo 
tempo, dos filhos. Nessa situação, é necessário 
o exercício de uma comunicação permanente 
e adequada a cada faixa etária. É importante 
também não infantilizar os idosos e não exigir 
das crianças uma compreensão acima das suas 
condições cognitivas. Quando avós e netos são 
flexíveis nas suas atitudes e apresentam capa-
cidade de empatia, conseguem compreender 
as necessidades de cada um e se sentem privi-
legiados por construir uma relação repleta de 
aprendizagem mútua.
Tabela 2: Situações atuais vivenciadas pela família contemporânea
Fonte: Furtado et al. (2009, p. 21-23).
Oliveira et al. (2008, p. 26), sob outra ótica, abordam o lado positivo das novas 
configurações familiares e afirmam que a família atual que, superando os laços 
de consanguinidade, se caracteriza por uma redefinição de papéis, hierarquia e 
sociabilidade centrados na “[...] valorização da solidariedade, da fraternidade, 
da ajuda mútua, dos laços de afeto e de amor”, tem se ampliado e procura incluir 
e compreender as relações entre os seus membros. 
Como vemos e como destacam Oliveira et al. (2008), apresentando estudos 
de vários autores, ainda não são conclusivas as pesquisas sobre a influência das 
novas configurações familiares no desenvolvimento de crianças e adolescentes. 
Alguns autores apontam prejuízo e sofrimento, sobretudo em decorrência das 
separações e divórcios, que podem desencadear problemas de ajuste psicoló-
gico e social. Outros destacam as possibilidades das reorganizações familiares 
nos aspectos emocionais e afetivos, que podem favorecer o amadurecimento 
precoce dos filhos. A diferença entre tais resultados estaria relacionada, dentre 
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outros fatores, ao nível de conflito do ambiente familiar e ao desenvolvimento 
cognitivo das estruturas do pensamento da criança, que possibilitaria diferen-
tes formas de compreensão das novas situações.
O tema família e sua influência no desenvolvimento de seus membros é 
amplo, e os estudos nessa área, com enfoques psicológicos, sociológicos ou peda-
gógicos, têm se tornado mais frequentes nos últimos anos, mostrando que, por 
meio dos valores e sistemas de crenças dos pai, de seus padrões de comporta-
mento, de suas expectativas e do ‘clima’ instalado no lar, se produzem, às vezes, 
contextos adversos, inadequados a um desenvolvimento saudável, que podem 
levar a comportamentos indesejáveis em seus filhos (LOOS; CASSEMIRO, 2012). 
Os autores ressaltam que, por outro lado, expectativas e práticas positivas dos 
pais em relação a seus filhos podem estar associadas a um desenvolvimento 
sócioemocional adequado.
É na família que a criança aprende desde o nascimento o que é o amor, 
a empatia, o carinho, o respeito, e também a cumprir as leis, a torcer 
por um time de futebol, a adotar uma religião. O primeiro contato com 
o mundo se dá no ambiente familiar. Através dos pais, o bebê interna-
liza o mundo. Tudo o que se aprende na família reflete o que vivencia-
mos na sociedade (RACY, 2010, p. 106).
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Reforçando o pensamento da autora citada, destacamos mais uma vez a impor-
tância do contexto familiar na formação dos indivíduos, pois “[...] é na família, 
em primeiro lugar, que encontramos nossos modelos a serem imitados, reco-
nhecendo e desejando a existência de um elemento comum entre nós próprios 
e o modelo de identificação” (CELIDÔNIO, 1998, p. 42). Para a autora, este sis-
tema, denominado família, em interação com o sistema social e escolar, marca 
o desenvolvimento de crianças e adolescentes. 
As famílias têm grande papel frente aos filhos, diante disso, precisam estar 
atentas no decorrer do desenvolvimento da criança, pois, uma série de aconteci-
mentos pode influenciar a relação familiar, desequilibrando a harmonia do lar e 
o emocional da criança, como o caso dos divórcios (RACY, 2010). A criança pre-
cisa de segurança e deve encontrá-la no ambiente familiar, para que se sinta feliz. 
O que notamos, na atualidade, é que frente aos desafios do “educar uma criança”, 
essa função familiar vem sendo transferida para a escola, por uma série de fatores.
Logo, quando a criança chega à escola, primeiro universo social mais amplo 
do qual participa, traz consigo os reflexos familiares, portanto, as relações fami-
liares estabelecidas são essenciais para o desenvolvimento da criança. Nesse novo 
ambiente escolar, “[...] as tensões acumuladas na dinâmica das relações familia-
res fatalmente irão emergir sob a forma de um problema de adaptação e/ou de 
aprendizagem na vida escolar” (CELIDÔNIO,1998, p. 39). 
Segundo Racy (2010), a escola tem como função mediar o conhecimento 
com recursos e métodos adequados, também tem a função social, oportunizando 
um ambiente de interação social, no qual, promova o desenvolvimento. Então 
podemos dizer que o processo de socialização que se inicia na família tem sua 
continuidade na escola.
Apesar da importância atribuída ao contexto familiar, explicitada neste item 
por tantos autores, concluímos o tópico fazendo duas ressalvas: a primeira diz 
respeito à amplitude de abordagens teóricas sobre a família e, em decorrência, 
ao fato da presente apresentação ser apenas um recorte, que não esgota o tema; 
a segunda ressalva refere-se ao fato de que não se pode compreender a forma-
ção do indivíduo, sua adaptação ou desadaptação, em um vazio, uma vez que ela 
ocorre em decorrência das interações do sistema social, escolar e familiar que 
marcam o seu desenvolvimento.
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ATUANDO NA ÁREA DA INTERAÇÃO SOCIAL: UMA 
PROPOSTA TEÓRICA
Como pudemos observar nas unidades anteriores, nos estudos sobre o processo 
de desenvolvimento do ser humano, os paradigmas se sucedem e novas expli-
cações substituem as antigas, sempre na busca de uma abordagem que favoreça 
não apenas a compreensão, mas também a intervenção nesse processo. Os teó-
ricos da prática escolar se apropriam desses paradigmas e tentam desenvolver 
estratégias de ação neles fundadas que possibilitem à escola instância formal deci-
siva para o desenvolvimento de crianças e jovens, intervenções efetivas como 
forma de melhorar a aprendizagem dos alunos e, consequentemente, favorecer 
seu desenvolvimento. Muitas vezes, tais estratégias não levam para o professor 
o fundamento teórico que as orientam, o que faz com que a prática pedagógica 
não se dê acompanhada de um desenvolvimento do domínio completo, pelos 
docentes, sobre os processos buscados pelas estratégias propostas e em uma visão 
mais ampla do desenvolvimento humano, finalidade da sua ação pedagógica.
Levar aos professores essa base científica exige, inicialmente, a valorização 
da práxis para que, a partir do seu processo de formação inicial e continuada, 
busquem pôr em prática uma ação pedagógica consciente e cientificamente fun-
damentada. Essa valorização pressupõe estudo e diálogo acadêmico. 
Diante desse desafio, o presente item pretende retomar uma análise dos con-
ceitos fundamentais da teoria histórico-cultural do desenvolvimento das funções 
mentais do ser humano, objetivando realizar, junto com você, futuro(a) profes-
sor(a), uma reflexão sobre os mecanismos possibilitadores da interação social, 
A vida na sociedade moderna leva as crianças cada vez mais cedo para o 
ambiente escolar. Esse contato, fora do contexto familiar, amplia o universo 
social da criança, expandindo seu conhecimento, seus valores, costumes e 
as mais diversas áreas do seu desenvolvimento. Portanto, a escola é de fun-
damental importância para a socialização e desenvolvimento da criança.
Fonte: PILETTI, N.; ROSSATO, G.; ROSSATO, S. M. Psicologia do 
desenvolvimento. São Paulo: Contexto, 2014.
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canal de desenvolvimento das formas superiores do comportamento humano, e 
uma compreensão, fundada cientificamente, das estratégias pedagógicas que a 
escola põe ou pode pôr em prática.
Segundo Facci (2003), na perspectiva vigotskiana, o desenvolvimento humano 
e a educação são dois fenômenos que caminham juntos, que não podem ser 
separados. A autora ainda revela que nesta perspectiva a educação é destacada, 
pois tem como pressuposto que a apropriação da cultura leva o homem a se 
desenvolver e com isso o desenvolvimento da sociedade como um todo, sendo 
importante a transmissão dos conhecimentos da humanidade para as futuras 
gerações (FACCI, 2003). 
A escolha da teoria histórico-cultural como aporte teórico dessa reflexão deve-
-se ao fato de ela enfatizar a experiência social e escolar no desenvolvimento das 
formas de comportamento tipicamente humanas, dos chamados processos psi-
cológicos superiores. Os teóricos desse enfoque apontam que “o estudo dos [...] 
spectos evolutivos do pensamento, a linguagem, a personalidade da criança, as 
características dos processos de domínio da leitura e escrita, estão intimamente 
ligados com os problemas referidos à educação e ao ensino” (ELKONIN, 1972 
apud SHUARE, 1990, p. 178). 
Assim, pensando no desenvolvimento psicológico, Luria e Vygotsky (1996, 
p. 53) demonstram em seus estudos que o desenvolvimento psicológico está “[...] 
solidamente introduzido no contexto de todo o desenvolvimento social e reve-
la-se em seu elemento constituinte orgânico”.
Diante disso, entendemos, pautados nessa perspectiva teórica, que o homem 
é compreendido em sua totalidade como ser biológico e social, fazendo parte de 
um contexto histórico em que a cultura possui um grande papel em seu desen-
volvimento psíquico. Nesse contexto, a escola exerce papel preponderante no 
desenvolvimento humano, por meio das relações estabelecidas e dos conheci-
mentos ofertados que se foram acumulando historicamente.
Segundo Carvalho (2007, p. 50): 
Para ser um indivíduo, isto é, um membro da sociedade, precisa intera-
gir com os outros, com a cultura e com a sociedade, pois é a interação 
social que, por modos complexos e dinâmicos, possibilitará ao indiví-
duo interiorizar o mundo e definir todo o seu processo de desenvolvi-
mento ontogênico, construindo, assim, seu psiquismo.
TEMAS EMERGENTES NA ESCOLA CONTEMPORÂNEA
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De acordo com Leonel (2014), a inteligência humana se constitui por meio dos 
instrumentos e signos, como a linguagem, os quais são elaborados historica-
mente e transmitidos entre as gerações, promovendo a diferença do homem 
e dos animais num processo ontogenético. É possível dizer que o desenvolvi-
mento do homem e também o seu comportamento não são regidos apenas pelo 
biológico, mas sim por um processo histórico-social. Portanto, a escola tem o 
compromisso de buscar desenvolver esses sistemas e a forma de utilizá-los com 
competência em diferentes contextos.
Vygotsky (1988) observa que o uso dos signos serve de base a todos os pro-
cessos mentais superiores. Quando se tenta apreender de que forma o signo 
participa da atividade cognitiva, percebe-se que nas crianças pequenas a aborda-
gem é natural, há uma relação direta entre signo e objeto, o signo é um elemento 
externo e utilizado externamente, e progressivamente a criança passa a interna-
lizar o uso do signo.
Vygotsky (1988, p. 63) define internalizar como “[...] reconstruir interna-
mente uma operação externa”, até que se torne um processo puramente interno. 
A inteligência prática e o uso de signos, embora possam operar independen-
temente em crianças pequenas, evolui para uma unidade dialética no adulto 
humano quando a atividade simbólica atinge sua função organizadora, dando 
origem a formas superiores de comportamento.
De acordo com Facci (2004), o psiquismo humano se desenvolve a partir da 
atividade social, da mediação, dos instrumentos e dos sistemas de signos, pelos 
quais o homem tem condições de transmitir suas atividades ao longo da histó-
ria. Assim, a partir da interação do homem com o mundo e das relações entre os 
homens, o psiquismo humano avança em suas funções elementares constituindo 
formas superiores de comportamento e depois em funções psíquicas superiores.
Dentre as atividades simbólicas, a fala é das mais significativas, pois possi-
bilita que a criança domine a si mesma e as suas ações. A fala tem uma função 
interpessoal, pois permite que a criança se comunique com o seu ambiente social, 
e uma funçãointrapessoal. Por meio dela, a criança nomeia, planeja suas ações, 
se desloca no tempo, reflete o mundo exterior, expressa os seus desejos.
Luria e Vygotsky (1996, p. 52) ressaltam a importância do desenvolvimento 
histórico e a evolução dialética desse processo de desenvolvimento da criança, 
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no qual percebemos o papel da fala:
O uso e a “invenção” de ferramentas pelos macacos antropoides é o fim 
da etapa orgânica de desenvolvimento comportamental na sequência 
evolutiva e prepara o caminho para uma transição de todo o desen-
volvimento para um novo caminho, criando assim o principal pré-re-
quisito psicológico do desenvolvimento histórico do comportamento. 
O trabalho e, ligado a ele, o desenvolvimento da fala humana e outros 
signos psicológicos utilizados pelo homem primitivo para obter o con-
trole sobre o comportamento significam o começo do comportamen-
to cultural ou histórico no sentido próprio da palavra. Finalmente, no 
desenvolvimento da criança, vemos claramente uma segunda linha de 
desenvolvimento, que acompanha os processos de crescimento e matu-
ração orgânica, ou seja, vemos o desenvolvimento cultural do compor-
tamento baseado na aquisição de habilidades e em modos de compor-
tamento e pensamento culturais.
Diante do esclarecimento de Vygotski (1989) entendemos que, a partir da fala da 
criança, ela controla o ambiente, produzindo novas relações, e organiza novos 
comportamentos, originando o intelecto. Com o avanço do seu desenvolvimento, 
a criança evolui da fala egocêntrica para fazer uso da fala social na solução de 
problemas. A partir desse momento, podemos dizer que ser capaz de fazer uso 
da linguagem como um instrumento revela que a fala socializada foi internali-
zada, apontando um salto no desenvolvimento psíquico da criança.
Vygotsky ressalta que a fala não só acompanha a atividade prática, mas tem 
um papel específico na sua realização. Por intermédio de seus experimentos, 
ele mostrou que:
1 – a fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um obje-
tivo. As crianças não ficam simplesmente falando o que elas estão fazendo; 
sua fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, 
dirigida para a solução do problema em questão.
2 – quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a 
solução, maior a importância que a fala adquire na operação como um 
todo (VYGOTSKY, 1988, p. 28).
O processo de internalização da fala pode ser estudado em sua evolução em 
relação à ação. Inicialmente, a fala acompanha as ações das crianças e progressi-
vamente se desloca para o início do processo de atuação da criança até preceder 
a ação, atingindo sua função planejadora. Pode-se observar esse processo na 
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criança pequena que, ao brincar, verbaliza as suas ações, diz o que está fazendo, 
e progressivamente substitui a verbalização pelo pensamento e não mais fala 
sobre o que está fazendo. Isso equivale a dizer, segundo Vygotsky (1988, p. 30), 
que “a história do processo de internalização da fala social é também a história 
da socialização do intelecto prático das crianças”. 
Os sistemas de signos, histórica e culturalmente criados, ao serem interna-
lizados pelo homem modificam o seu comportamento e estabelecem elos entre 
as formas iniciais e tardias de desenvolvimento individual, mas também sofrem 
a ação do homem, sendo por ele modificados.
Nesse sentido, e considerando o desafio de formar jovens para o mundo contem-
porâneo de múltiplas linguagens, citamos Passarelli, que se refere às transformações 
do mundo atual e sugere a necessidade de se “[...] aprimorar a competência lin-
guística” do aluno, o que significa formá-lo para que saiba optar pelo registro 
mais adequado em cada contexto que atua (EDUCATRIX, 2011, p. 34). 
Afinal, quais seriam esses registros? A linguagem formal, acadêmica, a lingua-
gem da mídia, a linguagem da internet, dos jovens e tantas outras. Apresentamos 
ao final desta unidade, como “Material Complementar - na Web”, um link no 
qual você terá oportunidade de conhecer mais sobre as diferentes linguagens 
das disciplinas escolares, como a linguagem do campo da Arte, das Ciências, da 
Matemática, dentre outras. 
Retomando nossa discussão, outro aspecto importante da interação social 
para o desenvolvimento cognitivo é a função da atividade da criança. A teoria 
da atividade foi desenvolvida inicialmente por Leontiev e Luria, com base nos 
estudos de Vygotsky, que partem da ideia marxista do trabalho (atividade labo-
ral, prática) como expressão maior da atividade do homem e se ampliam para 
a atividade psíquica como forma peculiar de atividade (LEONTIEV, 1998 apud 
LIBÂNEO, 2004). 
Depois de receber contribuições de vários autores, não apenas na Rússia, mas 
em vários outros países do norte da Europa, Estados Unidos e América Latina, a 
Teoria da atividade da criança é mais recentemente ampliada por Davidov (2002 
apud LIBÂNEO, 2004). Para esse autor, “[...] a atividade humana tem uma estru-
tura complexa que inclui componentes como: necessidades percebidas, capacidades, 
objetivos, tarefas, ações e operações que estão em permanente estado de interligação 
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e de transformação” (DAVIDOV, 2002 apud LIBÂNEO, 2004). 
Davidov (2002 apud LIBÂNEO, 2004), ao incluir o desejo e a necessidade 
como componentes da atividade, dá relevo à relação entre afetividade e cognição. 
Destaca ainda a importância das relações objetais ressaltando que a formação 
mental começa com ações sobre objetos ou sobre suas representações, ações que 
ocorrem, portanto, no plano físico e/ou no plano mental.
 Para Manacorda (1989, p. 324-325), o desenvolvimento psicológico: 
[...] é parte e resultado da evolução geral da humanidade: esse de-
senvolvimento não é concebível isoladamente, mas pressupõe diacro-
nicamente todo o caminho precedente da história humana e, sincro-
nicamente, a participação do indivíduo na vida da sociedade de seus 
contemporâneos. A atividade humana, de fato, se caracteriza para ele 
como atividade mediada por instrumentos que são o resultado da his-
tória da humanidade e do desenvolvimento do indivíduo. 
Vale ressaltar que como no caso da linguagem, abordado anteriormente, a ati-
vidade também acontece inicialmente a nível externo, na criança pequena, e 
progressivamente é internalizada e assimilada; nesse processo há a mediação 
da linguagem. As atividades, historicamente construídas, são transmitidas e 
apropriadas pelas novas gerações por meio da mediação e da linguagem. Nas 
formulações teóricas apresentadas, as raízes do desenvolvimento da criança se 
encontram nas ligações entre história individual e social.
Leontiev (2004), referindo-se ao tema da atividade, revela que ela apresenta 
como os processos são psicologicamente determinados por um motivo, enten-
dendo-a como uma força motivadora no desenvolvimento do psiquismo infantil. 
O autor estabelece relação entre a atividade e o lugar que a criança ocupa no sis-
tema de relações humanas, qual se altera em função de circunstâncias concretas 
e determina as atividades que a criança desenvolve. A maneira como a criança 
incorpora, por intermédio da atividade, os processos psicológicos particulares 
tem relação com a importância da atividade na família e no grupo social que ela 
compõe. Assim, em determinados momentos, certas atividades assumem impor-
tância em face de sua relação com o grupo social e familiar4.
4 Podemos relacionar essas afirmativas ao próprio domínio da linguagem.
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Segundo Facci (2004, p. 204), “[...] a apropriação da cultura humana dá ori-
gem a formas especiais de conduta, modifica a atividade das funções psíquicas e 
cria novos níveis no desenvolvimento humano”. É a partir das atividades que se 
desenvolverão as funções psicológicas superiores, contribuindo para o avanço 
cognitivo do aluno.
Para melhor compreensão, o conceito de atividade é definido por Leontiev 
(2006, p. 68) como: “Por atividade, designamos os processos psicologicamente 
caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu objeto), 
coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta ativi-
dade, isto é, o motivo”. Pode-se, portanto, dizer que dentre as atividades infantis 
(escola, jogos, trabalho) algumas assumem importância, porque nelas os pro-
cessos psicológicos particulares tomam forma e são reorganizados, o que leva os 
autores susoditos a definirem a atividade principal ou dominante.
Facci (2004) explica que todas as atividades dominantes aparecem como 
elementos da cultura humana, sendo a sociedade na qual está inserida e tam-
bém sua cultura o que determinam o conteúdo e a motivação na vida da criança. 
Por exemplo, dentro de atividades como brincar (jogos), estão contidos pro-
cessos de instrução, regras de grupo, classificação, generalização, abstração etc. 
Nas atividades domésticas e também nos brinquedos, estão contidos processos 
importantes como aquisição de papéis. Portanto, por meio da atividade princi-
pal, o homem estabelece relações com o mundo, com outras pessoas e elabora 
necessidades específicas. 
Nas formulações teóricas apresentadas, as raízes do desenvolvimento da 
criança se encontram nas ligações entre história individual e social. Esse enfoque 
sociocultural ressalta a relação entre desenvolvimento e aprendizagem (formal e 
informal). Vygotsky (1988, p. 102) mostra a natureza e a singularidade dessa rela-
ção ao afirmar que “[...] existem relações dinâmicas altamente complexas entre 
processos de desenvolvimento e aprendizado, as quais não podem ser engloba-
das por uma formulação hipotética imutável”. 
Nessa linha de pensamento, desenvolvimento e aprendizagem são dois pro-
cessos inter-relacionados – o desenvolvimento prepara e possibilita determinado 
processo de aprendizagem, enquanto a aprendizagem estimula o desenvolvi-
mento, faz avançar até certo grau. Assim, o papel da aprendizagem é ampliado; 
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ela não vem a reboque do desenvolvimento nem se restringe a formar hábitos, 
mas compreende uma ação de natureza intelectual que permite, a partir da ativi-
dade do sujeito, transformar os conteúdos externos em conteúdos da consciência.
O conhecimento é uma produção social que emerge da atividade humana, 
atividade essa que é planejada, organizada em ações e operações e socializada, é 
também subordinada à criação de meios técnicos e semióticos. Vygotsky ressalta 
a importância dos meios semióticos no processo de conhecer, o qual é histórico 
e social e não individual e natural (CAVALCANTI, 2005). 
Considerando a perspectiva histórico-cultural, a busca de uma educação 
científica exige a compreensão do processo de desenvolvimento do organismo 
a ser educado e a interação efetiva entre ele o meio que o educa (VYGOTSKY, 
2004). Tal afirmação exige um esclarecimento sobre as leis a que está sujeito o 
próprio desenvolvimento do organismo sobre o qual a educação pretende agir, 
e também as dimensões desse desenvolvimento que devem ser priorizadas na 
educação formal.
Ouve-se com certa frequência que a escola deve promover, além da aqui-
sição dos conceitos científicos, o desenvolvimento das capacidades cognitivas 
operativas dos alunos, pois para se inserir em uma sociedade em que o conhe-
cimento se renova rapidamente, os indivíduos devem ser capazes de buscar de 
forma autônoma esse conhecimento, mesmo depois de saírem da escola, como 
em um processo de ‘aprender a aprender’. No entanto, a explicitação dessas capa-
cidades cognitivas manteve-se, em muitas teorias psicológicas, voltada mais para 
as tarefas ou ações que levam à aquisição dos conceitos científicos do que para 
a compreensão dos processos que dão orientação a essas tarefas.
A teoria histórico-cultural põe em relevo, em relação à educação formal, as 
ações mentais do indivíduo, sua atividade cognitiva, que por sua vez tem uma 
relação direta com a dimensão afetiva (necessidades, desejos, subjetividade) e 
com a internalização da cultura historicamente construída por meio da media-
ção intencional do professor. Crianças e jovens iriam à escola para “[...] aprender 
cultura e internalizar os meios cognitivos de compreender e transformar o 
mundo” (LIBÂNEO, 2004, p. 5). Seria, portanto, uma cultura escolar voltada para 
o desenvolvimento do pensamento, e para promover essa cultura faz-se neces-
sário compreender o processo de pensar e os mecanismos de desenvolvimento 
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das habilidades cognitivas.
A abordagem histórico-cultural também enfatiza a experiência social no 
desenvolvimento das formas de comportamento tipicamente humanas, os chama-
dos processos psicológicos superiores. A maturação, per se, é um fator secundário 
no desenvolvimento, que se caracteriza por transformações complexas, qualitati-
vas, de uma forma de comportamento em outras (construtivismo), transformações 
essas determinadas pelas condições sociais dentro e através das quais a atividade 
humana ocorre. Essas condições não se resumem à situação concreta que circunda 
o indivíduo, mas são produtos de uma interação entre “[...] características parti-
culares do organismo e quaisquer oportunidades de experiência oferecidas pela 
situação objetiva na qual o organismo se encontra” (VYGOTSKY, 1988, p. 141).
Vygotsky (1988) tem uma visão dialética da interação, na qual o indivíduo 
não é um elemento passivo à ação do ambiente, mas interage, atua sobre ele, 
transformando-o e dando origem a condições únicas de caráter essencialmente 
histórico e cultural.
Vygotsky (1988) e seus colaboradores e seguidores também ressaltam a 
importância da educação formal para o processo de desenvolvimento. Eles não 
descartam o pressuposto de que a aprendizagem da criança começa muito antes 
da aprendizagem escolar, e que a aprendizagem informal no período pré-escolar 
é fundamental para a aprendizagem formal. Salientam, contudo, que não existe 
continuidade entre os dois tipos de aprendizagem.
O autor faz a distinção qualitativa entre educação escolar e educação no 
sentido amplo, mostrando que, na escola, a criança − partindo de seus próprios 
significados adquiridos na fase pré-escolar, tais como: noções de linguagem, hábi-
tos, informações, rudimentos de aritmética e até de linguagem escrita − entra, 
orientada pelo professor, no caminho da análise intelectual e do pensamento 
científico, estabelecendo novas relações cognitivas com o mundo.
Conclui-se que a aprendizagem escolar não é diferente da informal ape-
nas por ser sistemática, mas por ter uma natureza diferente, de orientação mais 
acadêmica.
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ATUANDO NA FORMAÇÃO MORAL DO INDIVÍDUO
Retomando as ideias de Piaget sobre a moral heterônoma e autônoma, apre-
sentadas na unidade II, ressaltamos que o autor dá continuidade à explanação 
do tema do respeito unilateral da moral heterônoma comparando-a às práticas 
sociais coercitivas, unilaterais, oriundas de relações sociais assimétricas.O autor chamou de coação social toda relação entre indivíduos na qual inter-
vém um elemento de autoridade ou prestígio (FREITAS, 1997). Ainda intitulou 
realismo moral essa incapacidade de o indivíduo superar o período da moral 
heterônoma, o que a levaria a uma postura distorcida na vida adulta em relação 
à moral e uma tendência à submissão. Por outro lado, poderíamos dizer que, na 
ausência de uma autoridade adequada para a definição da moral, esses adultos/
crianças estariam sujeitos à adoção de valores morais inadequados.
Afinal, como levar as crianças e jovens a superarem o estágio da moral heterô-
noma para poderem reagir a esse tipo de coação? A educação moral desenvolvida 
na escola poderia ser um dos mecanismos para tal superação.
Justifica-se a inclusão deste item – educação moral – em nosso curso, em 
função do grande avanço da preocupação com os valores éticos e com as difi-
culdades de natureza teórica, identificada por Goergen (2001), em relação à 
educação moral no contexto escolar, que tem como resultado ser o tema central 
da reflexão pedagógica na atualidade.
Menin e Trevisol (2011) discutem e buscam definir educação moral, apresen-
tando sua sinonímia (educação em valores, direitos humanos, ética e cidadania) e 
identificando, por meio de uma significativa pesquisa, o que as escolas brasileiras 
têm feito nesse sentido. Apresentamos, no final desta unidade, uma experiên-
cia que descrevemos como forma de ilustrar as possibilidades de trabalho com 
a educação moral na escola.
Iniciando esta reflexão sobre a possibilidade de atuação na formação moral, 
no ambiente escolar, abordamos o significado de moral e a sua relação com a 
ética. D’Aurea-Tardeli (2008, p. 289) define sujeito moral como aquele que “[...] 
por meio da razão conhece a diferença entre o bem e o mal, a consequência 
de seus atos e como esses atos afetam as outras pessoas”. É uma definição de 
TEMAS EMERGENTES NA ESCOLA CONTEMPORÂNEA
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natureza psicológica que foca a relação entre moral e ética. Acerca da ética, a 
autora explicita:
Reflexão sobre a moral, tal como os povos a desenvolvem.
Conjunto de ideias que estão associadas a uma vida bem-sucedida, à 
realização de projetos.
Valores que orientam a busca da felicidade.
Expressa a arte de viver (D’AUREA-TARDELI, 2008, p. 289).
Sendo a pergunta que orienta como viver, o plano ético, segundo a autora, é 
aquele que busca o que traz sentido à vida. Nesse contexto, gostaríamos de citar 
Cortella e LaTaille (1989 apud D’AUREA-TARDELI, 2008, p. 290):
A perspectiva ética é a perspectiva de uma vida boa, para e com ou-
trem, em instituições justas. Veja que ‘programa’ completo: a perspec-
tiva de uma vida boa em que o outro comparece de duas formas – com 
o outro – seria a ideia de grupo, da cooperação – mas também para o 
outro – que é a ideia da benevolência, da generosidade. E essa definição 
não esquece a dimensão política: em instituições justas.
Acreditamos ser essa uma definição adequada para nortear a ação da escola 
acerca da educação moral.
Segundo pesquisas de Kolberg, foi descoberto que tanto “a experiência de 
ajudar outras pessoas quanto a instrução formal em questões de moralida-
de aprimoram o desenvolvimento moral”.
Fonte: Colee Cole (2003, p. 679).
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Considerações Finais
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para concluir esta unidade, gostaríamos de destacar que o grande foco das 
escolas brasileiras, no momento atual, é formar alunos aptos a ler, interpretar 
e argumentar com fluência, com a finalidade que eles atuem no mundo como 
cidadãos críticos e transformadores. Esse é o discurso de especialistas e pesqui-
sadores e sobretudo dos documentos oficiais, porém isso ainda não acontece na 
prática. Faz-se necessária uma mudança nos rumos da educação para que pos-
samos buscar tal objetivo. 
Uma visão diferente das relações entre a sociedade, a família e a escola, uma 
formação profissional inicial e continuada dentro dos parâmetros preconizados 
pela academia, maior valorização dos profissionais da educação e a superação da 
violência escolar são algumas atitudes necessárias na luta da escola para ocupar 
com competência o lugar que lhe cabe. Com isso, estaremos formando gerações 
que possam levar à superação do atual paradigma social, retrato de desagregação 
e também de desesperança, e que parece ver a escola como um local de conflitos, 
omissões e despreparo. Para tanto, é necessário o domínio das teorias pedagó-
gicas e psicológicas que fundamentam a práxis do professor e um envolvimento 
afetivo e consciente dos profissionais da educação com essa ação. 
Concluindo esta reflexão, propomos que você busque o conhecimento que 
fundamenta uma prática ajustada aos objetivos do desenvolvimento integral do 
educando, para uma atuação autônoma na sociedade. 
Sabemos que o cotidiano escolar apresenta inúmeras dificuldades, entre-
tanto, é essencial que a escola e seus profissionais assumam uma postura decisiva 
para efetuar um ensino que promova de fato o aprendizado e desenvolvimento 
do aluno. Assim sendo, certamente poderemos apontar que o investimento em 
formação, pesquisa e estudo trará contribuições importantes para a prática do 
profissional, refletindo na aprendizagem do aluno.
1. As famílias vivenciaram transformações no decorrer da história. Na atualidade, 
apresentam novas configurações, constituindo a família no mundo contemporâ-
neo. Em relação à família, leia as afirmações e assinale a alternativa correta:
I - Entre as funções básicas das famílias, encontram-se a construção da saúde 
emocional, a proteção e o bem-estar de seus membros.
II - As famílias desenvolveram no decorrer dos tempos funções diversificadas de 
transmissão de valores éticos, estéticos, religiosos e culturais.
III - As relações familiares estabelecidas são essenciais para o desenvolvimento 
da criança.
IV - As transformações atuais têm provocado mudanças no comportamento, par-
ticularmente, no comportamento masculino.
a. ( ) Somente I e II estão corretas.
b. ( ) Somente II e III estão corretas.
c. ( ) Somente I, II e IV estão corretas.
d. ( ) Somente I, III e IV estão corretas.
e. ( ) Todas estão corretas.
2. Na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, a ênfase é dada à experiência social, 
bem como o acesso aos bens culturais produzidos pela humanidade no desen-
volvimento das Funções Psicológicas Superiores. Sobre essa abordagem teórica, 
leia as afirmativas e assinale a alternativa correta:
I - O uso dos signos não serve de base a todos os processos mentais superiores.
II - A interação do homem com o seu ambiente acontece por meio dos sistemas 
de signos (linguagem escrita e falada, sistemas numéricos) e dos instrumentos, 
da técnica.
III - Dentre as atividades simbólicas, a fala é das mais significativas.
IV - A criança não passa a internalizar o uso do signo. 
a. ( ) Somente I e II estão corretas.
b. ( ) Somente II e III estão corretas.
c. ( ) Somente I, II e IV estão corretas.
d. ( ) Somente I, III e IV estão corretas.
e. ( ) Todas estão corretas.
165 
3. Vygotsky pauta seus estudos no método do materialismo dialético, no qual par-
te da ideia marxista do trabalho como expressão maior da atividade do homem, 
logo, o autor aponta que a atividade é fundamental para o desenvolvimento psí-
quico da criança. Sobre essa questão, leia as afirmações e assinale a alternativa 
correta:
I - Os jogos e a escola são atividades definidas para a criança como atividades 
principais porque nelas processos psicológicos particulares tomam forma e são 
reorganizados.
II - As raízes do desenvolvimento da criança se encontram nas ligações entre his-
tória individual e social.
III - O que se configura como relevante para o desenvolvimento psíquico infan-
til é apenas a linguagem, não sendo importantedestacar o papel da atividade 
nesse processo. 
IV - Por meio da atividade principal, o homem estabelece relações com o mundo, 
com outras pessoas e elabora necessidades específicas.
a. ( ) Somente I e II estão correta.
b. ( ) Somente II e III estão corretas.
c. ( ) Somente I, II e IV estão corretas.
d. ( ) Somente I, III e IV estão corretas.
e. ( ) Todas estão corretas.
O texto que segue faz parte do livro: O COTIDIANO DA ESCOLA: As novas demandas 
educacionais. Vale a pena você ler!
Projeto “Escolas de Paz”
Embora a escola Maria Nazareth Santos 
Silva tenha realizado outros projetos como 
o “Horta Comunitária” e o “Bairro limpo”, 
constatamos em nossa visita que o trabalho 
de maior destaque, que produz efeitos mais 
marcantes e que continua acontecendo 
ano a ano, é o projeto “Escolas da Paz”.
Segundo o relato de Maria Emília, o que 
levou a escola a aceitar o projeto “Escolas 
de Paz”, proposto pelo governo estadual 
da época (2001 e 2002), foi a análise dela, 
como coordenadora na época, da direto-
ria da escola e de outros professores, de 
que estavam caminhando a passos largos 
para uma situação de grande violência na 
escola e em suas proximidades.
Outras medidas haviam sido buscadas 
anteriormente, como uma parceria com 
a Polícia Militar para ter policiamento 24 
horas dentro da escola e rondas periódicas 
no entorno da mesma. Diz Emília: “era pre-
ciso fazer alguma coisa, pois entendemos 
ser a escola fundamental num processo 
de mudança”.
O projeto “Escolas de Paz” tem como princi-
pal estratégia abrir a escola para alunos (até 
14 anos) e comunidade (jovens até 18 anos) 
oferecendo oficinas de dança, artesanato, 
vídeos, pintura e esportes. Complemen-
tando tudo isso, o programa ainda oferece 
alimentação (lanche e almoço).
Como a instituição é localizada na perife-
ria urbana, para a realização do projeto, a 
escola trabalha em parceria com duas gran-
des escolas centrais (Barão do Rio Bonito e 
Joaquim de Macedo).
Em nossa visita à escola, em outubro de 
2010, Emília nos disse que o programa 
não acontece mais com o nome original 
“Escolas da Paz” e nem como parceria ou 
iniciativa da Secretaria da Educação, mas 
permanece agora como hábito da escola: 
“[...] uma vez abertas as portas da escola, 
não foi mais necessário fechá-las. Como se 
pode ver, o programa não continua com o 
mesmo nome, mas a escola incorporou ao 
seu calendário atividades que antes eram 
comuns apenas ao programa”.
Atualmente, a escola cede espaço para dife-
rentes iniciativas, em parceria com outras 
instituições que oferecem atividades dife-
rentes para escola e comunidade, todas 
gratuitas. As atividades são as seguintes:
Aulas de Karatê – duas vezes por semana, 
sendo o professor um ex oficineiro do pro-
grama “Escolas de Paz”;
Aulas de Capoeira – duas vezes por semana;
Atividade – duas vezes por semana, em 
parceria com a prefeitura local atende a 
população da 3ª idade;
167 
Futsal – nos finais de semana eventu-
almente a escola cede o espaço para a 
comunidade;
Festival de Cinema – em parceria com a 
prefeitura local, um grupo de alunos parti-
cipou de uma formação que durou 6 meses 
(em 2009) e que culminou na produção 
de um filme para o I Festival Estudantil de 
Cinema local;
Artes – em 2010, em parceria com uma 
universidade local, um grupo de alunos 
participa durante todo o ano letivo de uma 
formação específica em artes plásticas.
Para o 2º semestre de 2010, Emília nos relata 
que estão previstas as seguintes atividades:
Projeto SUDERJ 2010 – proposto pela 
Câmara dos deputados e no qual profes-
sores de educação física atenderão alunos 
e comunidade quatro vezes por semana, 
com atividades esportivas para crianças, 
jovens e 3ª idade;
Mais Educação (MEC) – que deverá ampliar 
em três horas a carga horária dos alunos do 
6º ao 9º ano de escolaridade, oferecendo 
alimentação e atividades de: teatro, dança, 
esportes, produção de texto e elaboração 
de vídeos (laboratório de informática);
Festival de Cinema – nova formação 
visando participação no II Festival Estu-
dantil de Cinema local.
Poderão ocorrer, ainda, outras atividades 
complementares; como a realização, duas 
vezes por ano, de Ações Sociais de Saúde, 
Educação e Cultura em benefício da comu-
nidade (parceria com o Clube Rotary local, 
posto de saúde da família, igrejas, comuni-
dade e universidades locais).
É importante destacarmos, como faz Emília, 
que essas atividades envolvem tanto alunos 
da escola, como seus familiares e outras 
pessoas da comunidade.
Fonte: MENIN, Maria Suzana S.; TREVISOL, Maria Teresa Ceron. Educação Moral: o que tem acon-
tecido nas escolas públicas brasileiras? In: D’AUREA-TARDELI, Denise; DE PAULA, Fraulein Vidigal 
(Org.). O cotidiano da escola: as novas demandas educacionais. São Paulo: Cengage Learning, 
2001. p. 59-92.
MATERIAL COMPLEMENTAR
The Great Debatears - O Grande Desafi o
Ano: 2010
Sinopse: “O Grande Desafi o” foi baseado na história real de Melvin B. 
Tolson (Denzel Washington), professor de uma pequena universidade 
voltada para negros, no Texas, no ano de 1935. O personagem de 
Denzel Washington é um professor que vive no Texas na década de 
1930 e monta um grupo de debate com seus alunos universitários. 
Tolson conseguiu formar um time de debate, e com muito esforço e 
enfrentando o racismo, os alunos foram capazes de superar os garotos 
da renomada Harvard, em uma competição nacional.
Comentário do professor: No fi lme, você pode observar uma série 
de situações desafi adoras ao trabalho do professor, as quais levam 
a refl exões relevantes sobre a importância da fi gura do professor e de 
um trabalho efetivo na formação do indivíduo. 
Les Choristes - A voz do Coração
Ano: 2004
Sinopse: “Um professor de música vai trabalhar numa rígida 
instituição de reeducação de jovens meninos. Com paciência, ele 
tenta melhorar suas vidas através da música. No entanto, ele terá 
que lutar para manter o coral dos meninos na ativa.
Comentário do professor: Caro(a) aluno(a), mais uma vez 
apontamos que a escola faz grande diferença no desenvolvimento 
da criança e adolescente. Assista ao fi lme com um olhar voltado 
à postura do professor e seus refl exos no cotidiano escolar e na 
vida de seus alunos. 
Limites: Entre o Prazer de Dizer Sim e o Dever de dizer 
Não
Nina Rosa Furtado 
Editora: Artmed
Sinopse: Este livro contém múltiplos olhares sobre o 
estabelecimento de limites, atentando para a diversidade de visões 
e conceitos sobre o tema, o que assegura ao leitor uma leitura 
comprometida com o estágio do conhecimento em constante 
questionamento.
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
Para saber mais a respeito de alguns dos temas tratados nesta unidade, acesse os 
links a seguir.
Violência na escola: os sinais de bullying e o olhar necessário aos Sentimentos
 <http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/Educacao/Doutrina/Bullying%20e%20o%20
olhar%20necess%C3%A1rio%20aos%20sentimentos.pdf>.
Educatrix: a Revista que pensa a Educação
<http://issuu.com/ed_moderna/docs/educatrix_edicao_01>.
CONCLUSÃO
171
Concluímos o nosso livro sugerindo que você busque introduzir em sua prática, a 
partir dos conhecimentos teóricos e por meio deles, o debate ético-político, com o 
objetivo de fomentar, por meio de procedimentos argumentativos e dialógicos ade-
quados à faixa etária de seus alunos, a sensibilidade e a participação na construção 
de uma sociedade mais humana.
Vimos nesta disciplina conceitos básicos sobre aprendizagem e ensino, consideran-
do fatores e questões ligadas à atividade escolar, e alguns aspectos do desenvolvi-
mento de crianças e adolescentes com ênfase na dimensão cognitiva e na constitui-
ção da personalidade.
A escolha dessas dimensões deveu-se à necessidade de uma compreensão do pro-
cesso de desenvolvimento e de aprendizagem do aluno, uma vez que a disciplina 
Psicologia Escolar compõe o currículo, sendo esta essencial para a formação do alu-
no e futuro profissional, logo, o que se pretende com os conhecimentos psicológi-
cosé fundamentar cientificamente a prática pedagógica.
Sabemos da complexidade dos temas e da amplitude das teorias abordadas, das 
quais apresentamos apenas recortes, correndo o risco de simplificação e superficia-
lidade, face à natureza do material. Enfatizamos, portanto, a necessidade de consul-
ta às fontes indicadas, de leituras complementares e de pesquisa como formas de 
complementar os conhecimentos transmitidos.
Esperamos ter plantado a semente da compreensão da necessidade de um olhar 
atento para as questões psicológicas envolvidas na prática pedagógica e da respon-
sabilidade da escola com a criança e o adolescente, como seres em desenvolvimen-
to e como seres multidimensionais.
Destacamos a importância de conciliar estratégias pedagógicas com capacidades, 
necessidades e interesses dos alunos em buscar a cientificidade no desenvolvimen-
to dos processos educacionais e de fazer da observação atenta do aluno e da aplica-
ção do saber científico o ponto de partida de toda a prática, promovendo a práxis e 
favorecendo o desenvolvimento integral do ser humano.
Esperamos que você, aluno(a) envolvido(a) neste curso, prossiga seus estudos bus-
cando sempre preencher as lacunas no seu conhecimento e ampliando suas habili-
dades e competências de forma autônoma e responsável.
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REFERÊNCIAS
179
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ZAWADSKI, Mary Lee; MIDDELTON-MOZ, Jane. Bullying: estratégias de sobrevivên-cia para crianças e adultos. Porto Alegre: Artmed, 2007.
GABARITO
181
UNIDADE I
QUESTÃO 1 - Nesta questão, você deverá apontar quais os fatores situacionais e in-
terpessoais que interferem no desenvolvimento e na aprendizagem:
FATORES INTRAPESSOAIS – são fatores internos e individuais, que resultam de capa-
cidades genéticas, história de vida, situações informais e formais de aprendizagem, 
entre outros; aqui podemos citar: idade mental, nível de inteligência, maturidade 
emocional, prontidão, comportamentos sociais, padrões familiares, motivação. 
Também podemos falar de temperamento, personalidade, nível de inteligência e 
autoeficácia.
FATORES SITUACIONAIS – interpessoais são fatores do contexto social. O contexto 
escolar possibilita interação com os pares, interação professor-aluno, socialização. 
Esses aspectos contextuais possibilitam o atendimento da necessidade do indiví-
duo de pertencer e estabelecer vínculos essenciais na construção da identidade, 
e que têm reflexos importantes na aprendizagem e no desenvolvimento humano. 
Destacamos que comportamentos desadaptados, disfuncionais ou patologias mais 
severas na adolescência e na vida adulta podem ser resultantes ou agravadas por 
vivências escolares.
QUESTÃO 2 - Você deverá apresentar os oito períodos de desenvolvimento, de acor-
do com a faixa etária (período pré-natal; primeira infância; segunda infância, terceira 
infância, adolescência, início da vida adulta, vida adulta intermediária, vida adulta 
tardia). Em seguida, irá apresentar as características do desenvolvimento psicosso-
cial na vida adulta tardia.
QUESTÃO 3 - O homem é compreendido como um ser construído sócio-historica-
mente, dessa forma, é preciso compreender o homem e a sociedade na qual está 
inserido, pois este é construído mediado pelas relações sociais estabelecidas histo-
ricamente. Logo, entendemos que o homem vai construindo seu mundo transfor-
mando a sociedade e sendo transformado por ela.
GABARITO
UNIDADE II
QUESTÃO 1 - Alternativa correta: letra D.
QUESTÃO 2 - Alternativa correta: letra E.
QUESTÃO 3 - Alternativa correta: letra E.
UNIDADE II
QUESTÃO 1 - Alternativa correta: letra E.
QUESTÃO 2 - Alternativa correta: letra D.
QUESTÃO 3 - Os estágios de desenvolvimento propostos, ou também chamados de 
Períodos descritos por Piaget, são: O período sensório-motor; Período Pré-Opera-
cional; Período das Operações Concretas; Período das Operações Formais ou Pro-
posicionais.
UNIDADE IV
QUESTÃO 1 - Alternativa correta: letra A.
QUESTÃO 2 - Alternativa correta: letra E.
QUESTÃO 3 - Alternativa correta: letra E.
UNIDADE V
QUESTÃO 1 - Alternativa correta: letra E.
QUESTÃO 2 - Alternativa correta: letra B.
QUESTÃO 3 - Alternativa correta: letra C.