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METODOLOGIA DO ENSINO
DA ARTE
Prof.ª Tatiana dos Santos da Silveira
UNIASSELVI
2012
Caderno de Estudos
NEAD
Educação a Distância
GRUPO
Copyright  UNIASSELVI 2012
Elaboração:
Prof.ª Tatiana dos Santos da Silveira
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci - UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
 
707
S5871m Silveira, Tatiana dos Santos da.
 Metodologia do Ensino da Arte / Tatiana dos Santos da
 Silveira. Centro Universitário Leonardo da Vinci – 
 Indaial,Grupo UNIASSELVI, 2012.x ; 185 p.: il
 Inclui bibliografia.
 ISBN 978-85-7830- 330-3
 1. Ensino da Arte 2. Estudo da Arte - Método 
 I. Centro Universitário Leonardo da Vinci
 II. Núcleo de Ensino a Distância III. Título
 
CENTRO UNIVERSITÁRIO
LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, nº 1.040, Bairro Benedito
89130-000 - INDAIAL/SC
www.uniasselvi.com.br
METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE
APRESENTAÇÃO
Caro/a acadêmico/a!
Estamos iniciando a disciplina de Metodologia do Ensino da Arte. Essa disciplina discute 
a trajetória da Arte/Educação no Brasil, desde a influência da educação jesuítica e da Missão 
Francesa até as atuais propostas pedagógicas, como, por exemplo, os Parâmetros Curriculares 
Nacionais do Ensino da Arte e as discussões entre a Proposta Triangular do Ensino da Arte, 
Estética do Cotidiano e o Trabalho por Projetos.
 
Conhecer a história da Arte/educação e as contribuições de pesquisadores para o 
desenvolvimento do ensino da Arte no Brasil nos permite compreender influências históricas 
que até hoje estão presentes nas metodologias adotadas em sala de aula.
Lembre-se de que estamos falando do ensino da Arte de modo geral e, neste momento, 
não estamos especificando o Ensino das Artes Visuais, Música, Teatro ou Dança, mesmo 
porque esta valorização individual das linguagens artísticas nem sempre existiu. No decorrer 
de nosso Caderno de Estudos você perceberá também que a própria questão de polivalência 
no ensino da Arte também é histórica, assim como a presença de estereótipos ainda presentes 
nas escolas. 
Juntos, sensibilizemo-nos conhecendo a trajetória desta área de conhecimento que 
vem ganhando espaço nos currículos escolares, mas que ainda necessita de empenho e 
conhecimento para alcançar seu devido reconhecimento.
Bom estudo e muita sensibilidade artística nas suas discussões!
Prof.ª Tatiana dos Santos da Silveira
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METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE iv
UNI
Oi!! Eu sou o UNI, você já me conhece das outras disciplinas. 
Estarei com você ao longo deste caderno. Acompanharei os seus 
estudos e, sempre que precisar, farei algumas observações. 
Desejo a você excelentes estudos! 
 UNI
METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE
SUMÁRIO
UNIDADE 1: HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE .............................................................. 1
TÓPICO 1: ENSINO DA ARTE NO BRASIL .................................................................... 3
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 3
2 CARACTERIZANDO ARTE E ARTE/EDUCAÇÃO ....................................................... 3
3 ARTE E A EDUCAÇÃO JESUÍTICA ............................................................................ 10
4 A MISSÃO ARTÍSTICA FRANCESA ........................................................................... 12
5 O ENSINO DA ARTE NO BRASIL NO SÉCULO XX .................................................. 19
5.1 A SEMANA DE ARTE MODERNA ............................................................................. 21
LEITURA COMPLEMENTAR .......................................................................................... 26
RESUMO DO TÓPICO 1 ................................................................................................. 33
AUTOATIVIDADE ........................................................................................................... 34
TÓPICO 2: LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E O ENSINO DA ARTE ................................ 35
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 35
2 A VALORIZAÇÃO DO ENSINO DO DESENHO... ....................................................... 35
RESUMO DO TÓPICO 2 ................................................................................................. 40
AUTOATIVIDADE ........................................................................................................... 41
TÓPICO 3: PCN – PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL: ARTE .............................................................................. 43
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 43
2 PCN – ARTE ................................................................................................................ 43
RESUMO DO TÓPICO 3 ................................................................................................. 47
AUTOATIVIDADE ........................................................................................................... 48
TÓPICO 4: RCN – REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO 
INFANTIL ..................................................................................................... 49
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 49
2 RCN – REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO 
 INFANTIL – CONHECIMENTO DE MUNDO ............................................................... 49
RESUMO DO TÓPICO 4 ................................................................................................. 62
AUTOATIVIDADE ........................................................................................................... 63
AVALIAÇÃO .................................................................................................................... 64
UNIDADE 2: CURRÍCULO DE ARTE ............................................................................. 65
TÓPICO 1: PROPOSTA TRIANGULAR DO ENSINO DA ARTE ................................... 67
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 67
2 A PROPOSTA DE ANA MAE BARBOSA .................................................................... 67
LEITURA COMPLEMENTAR .......................................................................................... 72
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METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE vi
RESUMO DO TÓPICO 1 ................................................................................................. 75
AUTOATIVIDADE ........................................................................................................... 76
TÓPICO 2: ARTE E CONHECIMENTO SENSÍVEL ....................................................... 77
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 77
2 O CONHECIMENTO SENSÍVEL NO ENSINO DA ARTE ............................................ 77
RESUMO DO TÓPICO 2 ................................................................................................. 84
AUTOATIVIDADE ........................................................................................................... 85
TÓPICO 3: O DESENHO INFANTIL ............................................................................... 87
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 87
2 PRIMEIROS TRAÇOS... ..............................................................................................87
RESUMO DO TÓPICO 3 ................................................................................................. 95
AUTOATIVIDADE ........................................................................................................... 96
TÓPICO 4: ONDE FICA O ESTEREÓTIPO? ................................................................. 97
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 97
2 CONSTRUINDO ESTEREÓTIPOS .............................................................................. 97
LEITURA COMPLEMENTAR ........................................................................................ 102
RESUMO DO TÓPICO 4 ............................................................................................... 109
AUTOATIVIDADE ..........................................................................................................110
AVALIAÇÃO ...................................................................................................................111
UNIDADE 3: MÉTODOS E TÉCNICAS DO ENSINO DE ARTE ...................................113
TÓPICO 1: AS LINGUAGENS DA ARTE: ARTES VISUAIS, MÚSICA, DANÇA E 
 TEATRO ......................................................................................................115
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................115
2 A ARTE E SUAS LINGUAGENS ................................................................................115
2.1 ARTES VISUAIS .......................................................................................................116
2.1.1 Pintura ...................................................................................................................116
2.1.2 Pintura em sala de aula ........................................................................................ 120
2.1.3 Escultura ............................................................................................................... 120
2.1.4 Escultura em sala de aula .................................................................................... 121
2.1.5 Desenho ............................................................................................................... 123
2.1.6 Desenho em sala de aula .................................................................................... 124
2.1.7 Gravura ................................................................................................................. 126
2.1.8 Gravura em sala de aula ...................................................................................... 128
2.1.9 Arquitetura ............................................................................................................ 129
2.2 MÚSICA ................................................................................................................... 130
2.2.1 Música em sala de aula ........................................................................................ 131
2.3 DANÇA .................................................................................................................... 133
2.4 TEATRO .................................................................................................................. 135
METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE vii
RESUMO DO TÓPICO 1 ............................................................................................... 137
AUTOATIVIDADE ......................................................................................................... 138
TÓPICO 2: PLANO DE AULA E PROJETOS DE TRABALHO EM ARTE .................. 139
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 139
2 PLANOS DE AULA E PROJETOS DE TRABALHO EM ARTES ............................. 139
3 EXEMPLOS DE PROJETOS E PLANOS DE AULA ................................................. 140
3.1 PLANEJAMENTO DE ARTES VISUAIS: PROF.ª CLAUDIA MATOS PEREIRA ..... 140
3.2 PLANEJAMENTO DE MÚSICA: PROF.ª DENISE MARIA MILAN TONELLO ........ 143
3.3 PLANEJAMENTO DE DANÇA: PROF.ª RUTILENE SANTOS DE SOUSA MELO ...... 145
RESUMO DO TÓPICO 2 ............................................................................................... 150
AUTOATIVIDADE ......................................................................................................... 151
TÓPICO 3: REGISTRO E AVALIAÇÃO EM ARTE ....................................................... 153
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 153
2 REGISTRANDO E AVALIANDO ................................................................................ 153
RESUMO DO TÓPICO 3 ............................................................................................... 155
AUTOATIVIDADE ......................................................................................................... 156
TÓPICO 4: CONVERSAS SOBRE O LÚDICO E A ARTE ........................................... 157
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 157
2 ARTE E AS BRINCADEIRAS TRADICIONAIS ......................................................... 157
LEITURA COMPLEMENTAR ........................................................................................ 175
RESUMO DO TÓPICO 4 ............................................................................................... 180
AUTOATIVIDADE ......................................................................................................... 181
AVALIAÇÃO .................................................................................................................. 182
REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 183
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UNIDADE 1
HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 
A partir do estudo desta unidade você será capaz de:
	refletir sobre Arte e Arte/Educação; 
	conhecer a trajetória do ensino da Arte no Brasil;
	compreender a legislação educacional brasileira para o ensino da 
Arte.
TÓPICO 1 – ENSINO DA ARTE NO BRASIL
TÓPICO 2 – LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E O ENSINO 
DA ARTE
TÓPICO 3 – PCN - PARÂMETROS CURRICULARES 
NACIONAIS PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL: ARTE
TÓPICO 4 – RCN - REFERENCIAL CURRICULAR 
NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO 
INFANTIL
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade de estudos está dividida em quatro tópicos e em 
cada um deles você encontrará atividades que contribuirão para a 
reflexão e análise dos estudos realizados.
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ENSINO DA ARTE NO BRASIL
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 1
UNIDADE 1
Estamos iniciando uma disciplina de grande importância para a educação social e cultural 
do nosso país. Porém, antes de discutirmos a história do Ensino da Arte no Brasil propriamente 
dita, precisamos refletir sobre o sentido de Arte e Arte/Educação.
Compreender o sentido de Arte e Arte/Educação permitirá refletir sobre as questões 
referentes a metodologias do ensino que influenciaram e marcaram a identidade de nossos 
professores.
Durante esta disciplina, vamos compreender muitas das atitudes que emergem nas 
aulas de Arte, caracterizando esta área de conhecimento com a real importância da qual é 
merecedora. É muito importante que você, acadêmico/a, enquanto educador/a, reflita sobre o 
papel da Arte na vida das pessoas e na sociedade como um todo.
Neste tópico dedicaremos nossos estudos para a caracterização de Arte e Arte/Educação 
e grandes nomes relacionados à pesquisa sobre o ensino da Arte no Brasil eno mundo.
2 CARACTERIZANDO ARTE E ARTE/EDUCAÇÃO
A Arte está presente na vida das pessoas desde o início da humanidade como uma 
maneira de comunicação e expressão. Desde a Pré-História o homem já se comunicava através 
de desenhos e códigos impressos na rocha. Por meio das expressões artísticas é possível, além 
de manifestar sentimentos, perceber o mundo de forma poética, sensível e contextualizada.
A definição de Arte, na época em que vivemos é tarefa complexa, destinada ao campo 
da Filosofia em meio a discussões de estética, semiótica e do “Belo”.
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Afinal, o que é belo?
Poderíamos passar a disciplina inteira discutindo a resposta a esta pergunta! No 
entanto, convido você, acadêmico/a, a refletir sobre as linguagens da Arte e as características 
que esta área de conhecimento pode apresentar em diferentes tempos, marcando a história 
da humanidade de forma inteligente e poética. 
Ouvir uma música, uma poesia, apreciar um quadro, uma fotografia, uma apresentação 
de teatro ou dança são modos de fruir e sentir Arte. Fruir Arte é um processo pelo qual o ser 
humano conhece a respeito da obra, do artista que a criou, de si próprio e do mundo onde está 
inserido. Assim, o trabalho com a Arte está relacionado à percepção, à emoção, à intuição e à 
sensibilidade. “A arte é, por conseguinte, uma maneira de despertar o indivíduo para que este 
dê maior atenção ao seu próprio processo de sentir”. (DUARTE JÚNIOR, 1988, p. 65). 
UNI
Muito bem!!! Agora que estamos envolvidos nesta proposta de estudos, 
quero ajudá-lo/a a vencer mais este desafio... Pesquisei no Dicionário 
Houaiss da língua portuguesa (2009, p. 932) o significado da palavra fruir.
FRUIR significa: 1 desfrutar, gozar, utilizar (vantagens, benefícios etc.)
1.1 Rubrica: direito civil, desfrutar (as vantagens ou das vantagens de 
determinado bem); usufruir.
2 Derivação: por extensão de sentido (da acp. 1) desfrutar prazerosamente 
(algo ou de algo).
Então podemos concluir que fruir quer dizer apreciar, aproveitar, desfrutar, 
sentir, ler obra de arte.
Vamos refletir sobre os dizeres de grandes artistas, referentes à Arte:
Leonardo da Vinci “A arte diz o indizível; exprime o inexprimível, traduz o intraduzível”.
Fernando Pessoa “A arte consiste em fazer os outros sentir o que nós sentimos, em os 
libertar deles mesmos, propondo-lhes a nossa personalidade para 
especial libertação”.
Pablo Picasso “A arte é a mentira que nos permite conhecer a verdade”.
Após ler as frases desses grandes artistas convidamos você, acadêmico/a, a refletir 
sobre a seguinte obra: o poema de Cruz e Souza, sobre “Arte”.
 ARTE
Como eu vibro este verso, esgrimo e torço, 
Tu, o poeta moderno, esgrime e torce; 
Emprega apenas um pequeno esforço,
Mas sem que nada a pura ideia force.
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Para que saia vigoroso o verso,
Como organismo que palpita e vibra, 
É mister um sistema altivo e terso
De nervos, sangue e músculos e fibra.
Que o verso parta e gire como a flecha
Que do alto do ar, aves, além, derruba
E como um leão ruja feroz na brecha
Da estrofe, alvoroçando a cauda e a juba.
Para que tenhas toda a envergadura
De asa, o teu verso, como a cimitarra 
Turca apresente a lâmina segura,
Poeta, é mister como um leão, ter garra.
Essa bravura atlética e leonina
Só podem ter artistas deslumbrados
Que sorveram com lábios e retina
A luz do amor que os fez iluminados.
Nem é preciso, poeta, que te esbofes
Para ferir um verso que fuzile;
Põe a alma e muitas almas nas estrofes
E deixa, enfim, que o verve tamborile.
Busca palavras límpidas e novas, 
Resplandecentes como sóis radiosos 
E sentirás como te surgem trovas 
Belas de madrigais deliciosos.
Busca também palavras velhas, busca, 
Limpa-as, dá-lhes o brilho necessário
E então verás que cada qual corusca,
Com dobrado fulgor extraordinário.
Que as frases velhas são como as espadas
Cheias de nódoas de ferrugem, velhas,
Mas que assim mesmo estando enferrujadas
Tu, grande artista, as brunes e as espelhas.
Que toda a vida e sensação de estilo 
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Está na frase, quando se coloca, 
Antiga ou nova, mas trazendo aquilo 
Que soa como um tímpano que toca.
Como o escultor que apenas fez de um bloco 
A estátua - com supremo e nobre afinco 
Estuda a natureza num só foco:
A prata, o bronze, o cobre, o ferro, o zinco.
Estuda dos rubins, estuda do ouro
E dos corais, da pérola e safira,
Todo esse íris febril radiante e louro
Que e a centelha de sol em toda a lira.
Estuda todos os metais, estuda, 
Desce a matéria prodigiosa e vasta, 
Estuda nela a natureza muda,
Os veios de cristal da origem casta.
Estuda toda a intensa natureza
Feita de aromas, de canções e de asas
E sente a luz da cor e da beleza
Rir, flamejar e arder, iriar em brasas.
Faz dos teus pensamentos argonautas 
Rasgando as largas amplidões marinhas 
Soprando, a lua, peregrinas flautas,
Como os pagãos sob o dossel das vinhas.
Assim, pois, saberás tudo o que sabe 
Quem anda por alturas mais serenas 
E aprenderás então como é que cabe
A natureza numa estrofe apenas.
Assim terás o culto pela forma,
Culto que prende os belos gregos da arte
E levarás no teu ginete, a norma
Dessa transformação por toda a parte.
Enche de alegres vibrações sonoras
A tua ideia pródiga e valente,
Põe nela todo o incêndio das auroras
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Para torná-la emocional e ardente.
Derrama luz e cânticos e poemas
No verso e fá-lo musical e doce
Como se o coração, nessas supremas
Estrofes, puro e diluído fosse.
Que a abelha de ouro do teu verso esvoace, 
Fulja como um fuzil numa borrasca.
Que o verso quando é bom por qualquer face
Lembra um fruto saudável desde a casca.
Com arte, forma, cor, tudo isso em jogo, 
Engrinaldado e rútilo de crenças
O sonho cresce - o pássaro de fogo
Que habita as altas regiões imensas.
E canta o amor, o sol, o mar e o vinho, 
As esperanças e o luar e os beijos
E o corpo da mulher – esse carinho – 
Canta melhor, vibra com mais desejo.
Canta-lhe a sinfonia dos olhares
A cálida magnólia austral das pomas,
E quando então tudo isso enfim cantares
Em tudo põe a fluidez de aromas.
Vibra toda essa luz que do ar transborda
Como todo o ar nos seres vai vibrando 
E da harpa do teu sonho, corda a corda, 
Deixa que as ilusões passem cantando.
Na alma do artista, alma que trina e arrulha, 
Que adora e anseia, que deseja e ama,
Gera-se muita vez uma fagulha
Que se transforma numa grande chama.
Pois essa chama que a fagulha gera,
Que enche e que acende o espírito de força, 
Sobe pela alma como primavera
De rosas sobe por coluna torsa.
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Faz estrofes assim, de asas de rima, 
Depois de fecundá-las e acendê-las
De amor, de luz - põe lágrimas em cima, 
Como as eflorescências das estrelas.
FONTE: Adaptado de: <http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/cruz-de-souza/arte.php>. Acesso em: 
24 ago. 2010.
Convidamos você a ler Cruz e Souza com o objetivo de conhecer sua obra e também 
com a finalidade de contextualizá-la na busca de reflexões acerca da palavra “Arte”.
Você já se perguntou qual a real importância da Arte na vida das pessoas?
Barbosa (2002) atenta que é impossível conhecer a cultura de um país, sem conhecer 
sua arte, pois é importante compreender que a Arte é a representação do país por seus próprios 
membros. É por meio da Arte que podemos conhecer e entender a cultura do nosso tempo, 
sendo este um processo fundamental para a construção humana sensível. 
Quando falamos de “construção humana sensível”, não estamos generalizando a Arte 
como forma de despertar apenas sentimentos, pois desta forma estaríamos reduzindo seu 
real papel enquanto área de conhecimento presente na vida das pessoas. Estamos aqui nos 
referindo a todos os elementos quepermeiam esta construção de conhecimento cultural e 
histórico através da Arte, pois “[...] a arte como linguagem, expressão e comunicação, trata da 
percepção, da emoção, da imaginação, da intuição, da criação, elementos fundamentais para 
a construção humana sensível”. (PILLOTTO, 2004, p. 38). Como vetor de construção humana 
sensível, a Arte possibilita contato com o mundo e consigo mesmo. Permite que, por meio 
dela, a criança conheça e compreenda o contexto onde está inserida, bem como desenvolva 
conhecimentos artísticos, culturais e históricos.
Já o valor da arte para Ferraz e Fusari (2009, p. 18), “[...] está em ser um meio pelo qual 
as pessoas expressam, representam e comunicam conhecimentos e experiências”.
No que se refere à Arte/Educação, esta proporciona aos alunos o contato direto com 
imagens e objetos artísticos. Este contato e o trabalho com as produções artísticas desenvolvido 
por professores de Arte no contexto escolar permitem, além do contato com a Arte, momentos 
de criação e de expressão individuais e coletivos. Permitem ao aluno conhecer a realidade do 
seu tempo, a sua cultura e a sua história.
Se pretendemos de fato uma educação para a cidadania, que entenda os sujeitos como 
construtores de suas histórias, temos que garantir a educação estética e artística nos espaços 
das instituições educacionais, talvez o único para a maioria das crianças, a única possibilidade 
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para adentrarem no universo poético e estético. (PILLOTTO, 2004, p. 59).
A escola é o espaço institucional no qual o aluno tem a oportunidade de conhecer, de 
forma intencional ou não, os conhecimentos históricos e culturais construídos pela sociedade 
no decorrer dos tempos. É o espaço que permite uma relação entre história, cultura e Arte. 
“Ao conhecer a arte produzida em diversos locais, por diferentes pessoas, classes sociais e 
períodos históricos e as outras produções do campo artístico (artesanato, objetos, design, 
audiovisual etc.), o educando amplia sua concepção da própria arte e aprende dar sentido a 
ela.” (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 19).
Mas afinal, qual a função da arte na escola?
Pesquisas indicam que a Arte desenvolve a cognição de crianças e adolescentes, 
proporcionando conhecimento e expressão não apenas racional, mas também afetivo e 
emocional. Barbosa (2002) pontua que a função da Arte na Educação é essa, desenvolver as 
diferentes inteligências.
IMP
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Ana Mae Barbosa foi uma das pioneiras da 
Arte/Educação no Brasil. 
Para a autora, “[...] através das artes temos a 
representação simbólica dos traços espirituais, 
materiais, intelectuais e emocionais que 
caracterizam a sociedade ou o grupo social, 
seu modo de vida, seu sistema de valores, 
suas tradições e crenças. A arte, como uma 
linguagem presentacional dos sentidos, 
transmite significados que não podem ser 
transmitidos através de nenhum outro tipo de 
linguagem, tais como as linguagens discursiva 
e científica. Não podemos entender a cultura de um país sem conhecer 
sua arte. Sem conhecer as artes de uma sociedade, só podemos ter 
conhecimento parcial de sua cultura. Aqueles que estão engajados 
na tarefa vital de fundar a identificação cultural, não podem alcançar 
um resultado significativo sem o conhecimento das artes. Através 
da poesia, dos gestos, da imagem, as artes falam aquilo que a 
história, a sociologia, a antropologia etc. não podem dizer porque 
elas usam um outro tipo de linguagem, a discursiva, a científica, 
que sozinhas não são capazes de decodificar nuances culturais. 
Dentre as artes, a arte visual, tendo a imagem como matéria-prima, 
torna possível a visualização de quem somos, onde estamos e como 
sentimos. A arte na educação como expressão pessoal e como 
cultura é um importante instrumento para a identificação cultural 
e o desenvolvimento. Através das artes é possível desenvolver a 
percepção e a imaginação, apreender a realidade do meio ambiente, 
desenvolver a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade 
percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a 
realidade que foi analisada”. 
FONTE: Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/
download/texto/mre000079.pdf>. Acesso em: 24 ago. 2010.
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Diante dos dizeres de Ana Mae Barbosa, perguntamos:
•	Como iniciou a trajetória do ensino da Arte no Brasil?
•	Quais foram as influências históricas, sociais e pedagógicas que marcam o ensino da Arte 
até os dias de hoje?
•	Quais os nomes que marcaram esta trajetória?
UNI
É muito importante que você, acadêmico/a, reflita sobre essas 
questões para compreender a sua prática pedagógica. Juntos, no 
próximo tópico, vamos refletir sobre esta trajetória. 
3 ARTE E A EDUCAÇÃO JESUÍTICA
Os primeiros registros relacionados ao ensino da Arte no Brasil são datados 
aproximadamente entre os anos de 1549 e 1808, período em que a educação estava voltada 
para os nobres, sob a responsabilidade de grupos religiosos, principalmente os jesuítas. Neste 
período no Brasil a Educação dominada pela missão jesuítica era dividida em dois projetos: 
um para a catequização dos índios e outro para a elite dominante. 
Como, nesta época, a formação era destinada à elite e à catequização dos nativos, 
entre os donos de terras desenvolveu-se um desejo de demonstrar a hierarquia através de 
suas riquezas e, dentre elas, os títulos acadêmicos.
Segundo Barbosa (2002), durante o império objetivava-se formar uma elite que pudesse 
defender a colônia dos invasores, uma elite que pudesse governar o país e que motivasse 
culturalmente a corte.
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FONTE: Disponível em: <http://www.mundoeducacao.com.br/historiadobrasil/jesuitas.htm>. 
Acesso em: 24 ago. 2010.
Segundo Ferraz e Fusari (2009), no Brasil fundaram-se as escolas de ler/escrever e de 
doutrina em locais diferentes. O método utilizado pelos jesuítas era atrativo, pois aproveitavam 
a música, o canto coral e o teatro, para finalidade de formação religiosa.
Com relação aos nativos, eram educados nas missões e nos sistemas de “re-
duções” destinadas à catequese. As reduções, assim como as residências e os 
colégios, tornaram-se verdadeiras “escolas-oficinas” que formavam artesãos 
e pessoas para trabalhar em todas as áreas fabris. Nesses locais, os “irmãos 
oficinas” exerciam e ensinavam vários ofícios, tais como pintura, carpintaria, 
instrumentos musicais, tecelagem etc. (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 41). 
Ainda, segundo Ferraz e Fusari, 2009, os índios aprenderam a tocar e construir 
instrumentos, como também a composição musical. Neste período os poetas e escritores 
tinham grande prestígio, diferente dos artistas que não eram tão valorizados.
Foi por volta de 1808, através das reformas do Marquês de Pombal, que a educação 
jesuítica perdeu sua força. Os jesuítas perderam o poder de atuar junto às escolas, porém os 
professores aptos a atuar eram os formados pelos próprios jesuítas. 
Este período foi marcado por mudanças no cenário político, educacional e cultural do 
Brasil. O sistema educacional foi dividido em uma estrutura de três níveis de ensino, primário, 
secundário e superior, além de cursos profissionalizantes.
Este momento pedia uma reestruturação cultural no país, que ficou marcada pela vinda 
da Missão Artística Francesa para o Brasil, ação de D. João VI, com o objetivo de “[...] reformular 
os padrões estéticos vigentes”. (FERRAZ e FUSARI, 2009, p. 42).
FIGURA 1 – EDUCAÇÃO JESUÍTICA
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4 A MISSÃO ARTÍSTICA FRANCESA
A Missão Artística Francesa chegou ao Brasil, chefiada por Joachim Lebreton, com um 
grupo de artistas importados da França no ano de 1816, encarregados de substituir a concepção 
popular de arte, assim como o Barroco Brasileiro, pelo Neoclassicismo, com enfoque nos 
desenhos, pintura,escultura e moda europeia. 
Dois dos principais artistas desta missão foram: Taunay e Debret.
FONTE: Disponível em: <http://mm19.2it.com.br/upload/ruonlnztek_auto_-
__retrato.jpg>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Taunay foi pintor francês de grande destaque na corte de Napoleão Bonaparte e 
considerado um dos mais importantes da Missão Francesa. Ficou no Brasil por cinco anos e 
retratou paisagens do Rio de Janeiro.
FIGURA 2 – NICOLAS TAUNAY – (1755-1830)
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FONTE: Disponível em: <http://www.itaucultural.org.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
FONTE: Disponível em: <http://mm19.2it.com.br/upload/osbf1f0twc_debret.
jpg>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Debret é conhecido como a alma da Missão Francesa. Ele foi desenhista, aquarelista, 
pintor cenográfico, decorador, professor de pintura e organizador da primeira exposição de 
arte no Brasil (1829). Em 1818 trabalhou no projeto de ornamentação da cidade do Rio de 
FIGURA 3 – LARGO DA CARIOCA, 1816, DE NICOLAS TAUNAY
FIGURA 4 – JEAN-BAPTISTE DEBRET – (1768-1848)
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Janeiro para os festejos da aclamação de D.João VI como rei de Portugal, Brasil e Algarve. 
Mas é em “Viagem pitoresca ao Brasil”, coleção composta de três volumes, com um total de 
150 ilustrações, que ele retrata e descreve a sociedade brasileira. Seus temas preferidos são 
a nobreza e as cenas do cotidiano brasileiro e suas obras nos dão uma excelente ideia da 
sociedade brasileira do século XIX.
FONTE: Disponível em: <http://www.itaucultural.org.br>. Acesso em: 24 ago. 2010. 
DIC
AS!
Acadêmico/a, para que você aprofunde seus conhecimentos sobre 
Taunay e Debret, recomendamos os seguintes livros:
 O SOL DO BRASIL – Nicolas-Antoine Taunay e as desventuras dos 
artistas franceses na corte de D. João . Lilia Moritz Schwarcz.
A historiadora Lilia Moritz Schwarcz se debruça sobre a vida e a 
obra do pintor francês Nicolas-Antoine Taunay. Um ensaio agudo a 
respeito do imaginário francês sobre os trópicos, da arte neoclássica, 
da vinda da família real portuguesa e do grupo que a historiografia 
batizou de "Missão Artística Francesa".
DEBRET E O BRASIL – Pedro Correa do Lago e Julio Bandeira, Editora: 
Capivara. 
Com 708 páginas e mais de 1.300 imagens, este volume ilustra 
a totalidade dos trabalhos do artista que os autores conseguiram 
identificar e descrever como resultado de uma pesquisa. As centenas 
de óleos, aquarelas, desenhos e gravuras, produzidas por Debret 
nos 15 anos passados no Brasil (1816-1831), estão reunidos neste 
volume, para permitir uma visão da obra do pintor. 
FIGURA 5 – ENGENHO MANUAL QUE FAZ CALDO DE CANA, 1822, DEBRET
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Foi com a vinda da Missão Artística Francesa ao Brasil que, em 1816, foi criada a Escola 
Real das Ciências, Artes e Ofícios do Rio de Janeiro, que após dez anos foi transformada em 
Imperial Academia e Escola de Belas Artes. Foi a instituição oficial do ensino da Arte no Brasil, 
porém ainda com orientações de institutos similares na Europa.
Segundo Barbosa (2002), a Academia de Belas Artes esteve a serviço do reinado e 
império, além de contribuir para a estruturação de um preconceito contra o ensino da Arte. 
Os artistas responsáveis pelo ensino nesta instituição eram nomeados e seguiam os modelos 
artísticos europeus, a arte neoclássica, “[...] valorizando categorias como harmonia, o equilíbrio 
e o domínio de materiais”. (FERRAZ e FUSARI, 2009, p. 42).
FONTE: Disponível em: <http://www.jbrj.gov.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
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Academia Imperial de Belas Artes ou Academia Imperial das Belas 
Artes (1822-1889) é o antigo nome da atual Escola de Belas Artes, 
hoje unidade da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de 
Janeiro, Brasil.
Foi inicialmente denominada como Escola Real de Ciências, Artes 
e Ofícios, quando da sua fundação por D. João VI (1816-1826), 
em 12 de agosto de 1816, ao fim do período colonial brasileiro. O 
soberano teria sido influenciado, nesse gesto, por António de Araújo 
e Azevedo, o 1.º conde da Barca.
Após a Independência do Brasil, em 1822, a escola passou a 
ser conhecida como Academia Imperial das Belas Artes e, mais 
tarde, como Academia Imperial de Belas Artes. A instituição foi 
definitivamente instalada em 5 de novembro de 1826, em edifício 
próprio à altura da Travessa do Sacramento (atual Avenida Passos), 
inaugurada por D. Pedro I (1822-1831).
Em 1938 o seu edifício histórico foi demolido, tendo sido preservado 
o portal em granito e mármore, onde se destacam os ornamentos 
em terracota, de autoria de Zéphyrin Ferrez. Este, por sua vez, foi 
transportado em 1940 para o Jardim Botânico do Rio de Janeiro, 
onde se encontra na atualidade.
FIGURA 6 – ACADEMIA DAS BELAS ARTES – LITOGRAFIA – MUSEU HISTÓRICO DA 
CIDADE DO RIO DE JANEIRO
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FONTE: Disponível em: <www.flickr.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Como nesta época a Missão Artística Francesa adotou o estilo neoclássico, acabou 
por gerar certo preconceito em relação à Arte praticada pelas camadas populares, o Barroco-
Rococó. Este caráter elitista era marcado pela oposição ao estilo barroco-rococó existente, o que 
também gerou um conceito de arte como algo supérfluo e sem importância para a educação, 
que tinha serventia para o lazer e o luxo.
A Academia Imperial de Belas Artes teve nomes importantes como alunos e 
posteriormente como professores. Fazem parte desses alunos os artistas: Victor Meireles, 
Pedro Américo, Almeida Júnior.
Victor Meireles foi o autor de A Primeira Missa no Brasil.
FONTE: Disponível em: <www.itaucultural.org.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
FIGURA 7 – PRIMEIRA MISSA NO BRASIL
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Pedro Américo foi o autor da obra Independência ou morte, conhecida também como 
O grito do Ipiranga.
FONTE: Disponível em: <www.itaucultural.org.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Almeida Júnior foi o autor da Cena da Família de Adolfo Augusto Pinto.
FONTE: Disponível em: <www.flickr.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Dentre esses três artistas, Victor Meireles e Pedro Américo destacaram-se na Academia 
Imperial de Belas Artes, recebendo como prêmio a oportunidade de aprofundar seus estudos 
na Europa. Os dois artistas também se tornaram professores na própria Academia.
Ainda nesta época o ensino da arte baseava-se nos ensinamentos acerca do desenho, 
que era ensinado nas escolas primárias e secundárias. Criaram-se também as escolas normais, 
FIGURA 8 – INDEPENDÊNCIA OU MORTE
FIGURA 9 – CENA DA FAMÍLIA DE ADOLFO AUGUSTO PINTO
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destinadas ao ensino para a formação de professores e os “liceus de artes e ofícios” ou “escolas 
de artes e ofícios”. Esses espaços eram destinados à educação voltada à necessidade de 
técnicas e mão de obra especializada para atender a demanda da expansão da indústria 
nacional.
No Brasil como na Europa, o desenho era considerado a base de todas as 
artes, tornando-se matéria obrigatória nos anos iniciais de estudo da Academia 
Imperial. No ensino primário e secundário, o desenho também tinha por objetivo 
ser útil a desenvolver habilidades gráficas, técnicas e domínio da racionalidade. 
Com isso, os professores preparavam os alunos para serem, no futuro, bons 
profissionais e com formação regida por regras fundamentais no pensamento 
dominante, como a estética da “beleza e do bom gosto”. (FERRAZ; FUSARI, 
2009, p. 44).
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Como você pôde ler, caro/a acadêmico/a, a valorização do desenho 
no Ensino da Arte era muito forte nesta época. Segundo Barbosa 
(2002), nas escolas secundárias desta época predominavam o 
retrato e a cópia. Perguntamos a você:
A cópia não é atividade que predomina em sala de aula?
Você poderáperceber ao longo da história do Ensino da Arte que 
muitas técnicas ainda utilizadas nas aulas de Arte, encontram-se 
enraizadas até mesmo nos séculos passados. 
Aproveite esta leitura que volta às raízes do ensino da Arte no 
Brasil, para refletir sobre sua prática em sala de aula.
Além do ensino da matéria de desenho, nesta época, foi estabelecido o ensino da música 
nas escolas brasileiras, pois esta era a manifestação artística preferida da corte portuguesa. 
No entanto, as formas e temas a serem seguidos eram os europeus.
Entre os anos de 1888 e 1890, com a abolição dos escravos e com a Proclamação da 
República, várias reformas, provocadas pelas correntes liberais e positivistas, acontecem em 
diferentes esferas da sociedade brasileira.
 
Uma discussão acirrada, referente ao ensino da Arte, acontece na Escola Imperial de 
Belas Artes entre as correntes positivista e liberal.
O grupo dos positivistas era formado por:
•	 Décio Villares
•	 Aurélio de Figueiredo 
•	 Montenegro Cordeiro
Este grupo brigava pela manutenção do modelo 
vigente de educação da Escola Imperial de Belas 
Artes, como escola de aprendizado de ofícios e de 
Belas Artes.
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O grupo dos liberais era composto por:
•	Eliseu Visconti 
•	França Júnior 
•	Henrique Bernadelli 
•	Rodolfo Amoedo 
•	Zeferino da Costa
Este grupo defendia a importância da renovação de 
um modelo acadêmico de ensino e as Belas Artes 
como foco de atenção da escola.
O grupo dos liberais consegue manter a Escola Imperial de Belas Artes, mudando a 
denominação para Escola Nacional de Belas Artes, porém não alteram seus moldes arcaicos.
Nesta época, os positivistas acreditavam que a importância da Arte estava nas 
contribuições proporcionadas para o estudo da ciência, para o desenvolvimento do raciocínio 
e da emoção, desde que ensinada através do método positivo, que subordinava a imaginação 
à observação. 
Já para os liberalistas, defendiam a implementação do desenho no currículo escolar, 
com a finalidade de preparar o povo para o trabalho.
Segundo Barbosa (2002, p. 30), a arte então começa a desempenhar um importante 
papel, através do desenho como linguagem da técnica e da ciência, sendo “[...] valorizadas 
como meio de redenção econômica do país e da classe obreira, que engrossara suas fileiras 
com os recém-libertos”. 
5 O ENSINO DA ARTE NO BRASIL NO SÉCULO XX
Entre os anos de 1901 e 1914, os positivistas continuaram a orientar a educação 
em geral, no entanto iniciou-se a implementação de modelos educacionais por missionários 
americanos que influenciaram a legislação brasileira.
Por volta do ano de 1914, iniciou-se a preocupação com a expressão da criança, através 
da pedagogia experimental. A criança gradativamente passa a ser vista com características 
próprias e não mais como um adulto em miniatura.
Segundo Barbosa (2002, p. 42), a influência da pedagogia experimental propiciou 
as “[...] primeiras investigações sobre as características da expressão da criança através do 
desenho”. O desenho começa a ser utilizado como teste mental e passa a ser considerado fator 
interno que reflete a organização mental. Valoriza-se a livre expressão da criança, partindo da 
imaginação e condenando os modelos impostos pela observação.
Em 1917, junto com uma exposição de seus trabalhos em São Paulo, Anita 
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Malfatti expôs desenhos infantis. Apoiada por Mário de Andrade, ela continuou 
com este trabalho apesar da sociedade, que ainda vivia sob o princípio de 
que a criança é um adulto em miniatura, desvalorizando o significado de uma 
expressão infantil. (ROSA, 2005, p. 27-28).
A exposição de Anita foi muito criticada na época, inclusive pelo escritor Monteiro Lobato 
que também era crítico de arte. Porém, toda esta crítica serviu como ponto de partida para o 
Movimento da Semana de Arte Moderna de 1922.
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Caro/a acadêmico/a! Leia a seguir trechos da crítica de Monteiro 
Lobato...
A CRÍTICA DEMOLIDORA DE MONTEIRO LOBATO
Recém-chegada da Europa e dos Estados Unidos, onde foi estudar 
pintura, Anita Malfatti, resolveu, com o apoio dos amigos, organizar a 
sua exposição de pintura moderna nos meses de dezembro de 1917 
e janeiro de 1918. Ela e um grupo de vanguardistas de São Paulo 
acreditavam que havia chegado a hora de a arte no Brasil abandonar 
os modelos tradicionais e buscar novos rumos.
No acanhado meio artístico paulistano, a exposição provocou 
comentários contra e a favor. No entanto um artigo da “Folha de São 
Paulo”, de autoria de Monteiro Lobato, que também era crítico de arte, 
ultrapassou os limites da sua conhecida lucidez.
Leia, a seguir, fragmentos do artigo denominado “Paranoia ou 
Mistificação?”, de autoria de Monteiro Lobato, sobre a Exposição de 
Anita Malfatti:
“Há duas espécies de artistas. Uma composta dos que veem 
normalmente as coisas [...] A outra espécie é formada pelos que 
veem anormalmente a natureza e interpretam-na à luz de teorias 
efêmeras, sob a sugestão estrábica de escolas rebeldes, surgidas cá 
e lá como furúnculos da cultura excessiva. [...] Embora eles se deem 
como novos, precursores de uma arte a vir, nada é mais velho do 
que a arte anormal ou teratológica: nasceu com a paranoia e com a 
mistificação. [...] Essas considerações são provocadas pela exposição 
da senhora Malfatti onde se notam acentuadíssimas tendências para 
uma atitude estética forçada no sentido das extravagâncias de Picasso 
e companhia”.
A reação da elite paulistana, que confiava cegamente nas opiniões e 
gostos pessoais do autor de Urupês, é imediata: escândalo, quadros 
devolvidos, uma tentativa de agressão à pintora, a mostra é fechada 
antes do tempo.
O artigo demolidor e as suas consequências serviram para que os jovens 
"vanguardistas" brasileiros, até então dispersos, isolados em pequenos 
agrupamentos, se unissem em torno de um ideal comum: destruir as 
manifestações artísticas que remontavam ao século XIX, especificamente, 
no caso da literatura, o parnasianismo poético, medíocre e superado. 
Neste sentido, a exposição de Anita Malfatti funciona como estopim de 
um movimento que explodiria na Semana de Arte Moderna de 1922.
DJAHY LIMA
Publicado no Recanto das Letras em 30/06/2008 
Código do texto: T1058764
 
FONTE: Disponível em: <http://recantodasletras.uol.com.br/
artigos/1058764>. Acesso em: 24 ago. 2010.
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5.1 A SEMANA DE ARTE MODERNA
A Semana de Arte Moderna, realizada entre os dias 11 e 18 de fevereiro de 1922, 
no Teatro Municipal de São Paulo, reuniu um grupo de artistas, entre eles músicos, artistas 
plásticos, arquitetos e escritores que defendiam a arte com estilo próprio brasileiro, negando 
as vanguardas europeias, principalmente o academicismo.
FONTE: Disponível em: <http://www.eca.usp.br/pjbr/arquivos/
artigos6_b.htm>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Participaram deste movimento diversos artistas, que relacionaremos a seguir.
PINTURAS E DESENHOS
• Anita Malfatti
• Di Cavalcanti
• Zina Aita
• Vicente do Rego Monteiro
• Ferrignac (Inácio da Costa Ferreira)
• Yan de Almeida Prado
• John Graz
• Alberto Martins Ribeiro
• Oswaldo Goeldi
FIGURA 11 – A ESTUDANTE, ANITA MALFATTI
FONTE: Disponível em: <www.universitario.com.br>. 
Acesso em: 24 ago. 2010.
FIGURA 10 – CATÁLOGO DA SEMANA DA ARTE MODERNA
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ESCULTURAS
• Victor Brecheret
• Hildegardo Leão Velloso
• Wilhelm Haarberg
FIGURA 12 – DEPOIS DO BANHO, VICTOR BRECHERET
FONTE: Disponível em: <http://www.sampa.art.br/
escultura/>. Acesso em: 24 ago. 2010.
ARQUITETURA
• Antonio Garcia Moya
• Georg Przyrembel
FIGURA 13 – PROJETO DE RESIDÊNCIA, ANTÔNIO MOYA
FONTE: Disponível em: <http://mm19.2it.com.br>. Acesso 
em: 24 ago. 2010.
MÚSICA
• Villa-Lobos
• Guiomar Novais
• Ernâni Braga
• Frutuoso Viana
FIGURA 14– LIVRO VILLA-LOBOS
FONTE: Disponível em: <http://submarino.com.br>. Acesso 
em: 24 ago. 2010.
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FONTE: <http://revistaepoca.globo.com>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Caro/a acadêmico/a, para saber um pouco 
mais sobre a importância da Semana de Arte 
Moderna, sugerimos que acesse o site: <http://
www.youtube.com/watch?v=zc2AHqe9zrw>, 
Semana de Arte Moderna, minissérie “Um só 
Coração”.
Este movimento influenciou diretamente a expressão artística brasileira, bem como o 
ensino da arte no Brasil. Após este movimento iniciaram-se as atividades de investigação sobre 
a arte da criança e incentivos ao próprio ensino da Arte.
No Rio de Janeiro, em 1948, é criada a Primeira Escolinha de Artes do Brasil, por 
iniciativa do artista pernambucano Augusto Rodrigues, da artista gaúcha Lúcia Alencastro 
Valentim e da escultora norte-americana Margareth Spencer. As escolinhas de artes tinham a 
finalidade de trabalhar as expressões artísticas e eram voltadas ao público infantil. Valorizavam 
a livre-expressão.
Nas escolas primárias e secundárias, por volta da metade do século XX, houve uma 
valorização do desenho, trabalhos manuais, música e canto orfeônico. Valorizavam-se os 
chamados “dons artísticos”, onde o professor era o transmissor de técnicas e conceitos ligados 
aos padrões estéticos como a reprodução de modelos.
FIGURA 15 – ORGANIZADORES DA SEMANA DE ARTE MODERNA
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Nesta época a disciplina de desenho enfocava o desenho geométrico. O desenho 
natural, o teatro e a dança eram reconhecidos apenas para as apresentações escolares em 
virtude das datas comemorativas.
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Caro/a acadêmico/a, perguntamos a você:
Será que a reprodução de modelos ainda existe em nossas escolas?
Será que o teatro e a dança, ou a própria figura do professor 
de artes ainda não recebe esta valoração de organizador de 
apresentações e murais para datas comemorativas?
Na música o principal representante do canto orfeônico no Brasil, por volta da década 
de 30, foi o compositor Heitor Villa-Lobos, que “[...] acabou transformando a aula de música 
numa teoria musical baseada nos aspectos matemáticos e visuais do código musical com a 
memorização de peças orfeônicas [...]”. (PCN, 1997, p. 26).
MAESTRO E COMPOSITOR BRASILEIRO
HEITOR VILLA-LOBOS 
Rio de Janeiro-RJ 05/03/1887 - 17/11/1959
Heitor Villa-Lobos se tornou conhecido como um 
revolucionário que provocava um rompimento com a música 
acadêmica no Brasil. As viagens que fez pelo interior do país 
influenciaram suas composições. Entre elas, destacam-
se: “Cair da Tarde”, “Evocação”, “Miudinho”, “Remeiro do 
São Francisco”, “Canção de Amor”, “Melodia Sentimental”, 
“Quadrilha”, “Xangô”, “Bachianas Brasileiras”, “O Canto do 
Uirapuru”, “Trenzinho Caipira”.
Em 1903, Villa-Lobos terminou os estudos básicos 
no Mosteiro de São Bento. Costumava juntar-se aos 
grupos de choro, tocando violão em festas e em serenatas. 
Conheceu músicos famosos como Catulo da Paixão 
Cearense, Ernesto Nazareth, Anacleto de Medeiros e João Pernambuco.
No período de 1905 a 1912, Villa-Lobos realizou suas famosas viagens pelo norte 
e nordeste do país. Ficou impressionado com os instrumentos musicais, as cantigas de 
roda e os repentistas. Suas experiências resultaram, mais tarde, em "O Guia Prático", uma 
coletânea de canções folclóricas destinadas à educação musical nas escolas.
Em 1915, Villa-Lobos realizou o primeiro concerto com suas composições. Nessa 
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época, já havia composto suas primeiras peças para violão “Suíte Popular Brasileira”, peças 
para música de câmara, sinfonias e os bailados “Amazonas” e “Uirapuru”. A crítica considerava 
seus concertos modernos demais. Mas à medida que se apresentava no Rio e São Paulo, 
ganhava notoriedade.
Em 1919, apresentou-se em Buenos Aires, com o Quarteto de Cordas no 2. Na semana 
da Arte Moderna de 1922, aceitou participar dos três espetáculos no Teatro Municpal de São 
Paulo, apresentando, entre outras obras, “Danças Características Africanas” e “Impressões 
da Vida Mundana”.
Em 30 de junho de 1923, Villa-Lobos viajou para Paris financiado pelos amigos e pelos 
irmãos Guinle. Com o apoio do pianista Arthur Rubinstein e da soprano Vera Janacópulus, 
Villa-Lobos foi apresentado ao meio artístico parisiense e suas apresentações fizeram 
sucesso.
 
 Retornou ao Brasil em final de 1924. Em 1927, voltou a Paris com sua esposa Lucília 
Guimarães, para fazer novos concertos e iniciar negociações com o editor Max Eschig. 
Três anos depois, voltou ao Brasil para realizar um concerto em São Paulo. Acabou por 
apresentar seu plano de Educação Musical à Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. 
Em 1931, o maestro organizou uma concentração orfeônica chamada “Exortação Cívica”, com 
12 mil vozes. Após dois anos assumiu a direção da Superintendência de Educação Musical e 
Artística. A partir de então, a maioria de suas composições se voltou para a educação musical. 
Em 1932, o presidente Vargas tornou obrigatório o ensino de canto nas escolas e criou 
o Curso de Pedagogia de Música e Canto. Em 1933, foi organizada a Orquestra Villa-Lobos. 
Villa-Lobos apresentou seu plano educacional, em 1936, em Praga e depois em Berlim, Paris e 
Barcelona. Escreveu à sua esposa Lucília pedindo a separação, e assumiu seu romance com 
Arminda Neves de Almeida, que se tornou sua companheira. De volta ao Brasil, regeu a ópera 
“Colombo” no Centenário de Carlos Gomes e compôs o “Ciclo Brasileiro” e o “Descobrimento do 
Brasil” para o filme do mesmo nome produzido por Humberto Mauro, a pedido de Getúlio Vargas. 
Em 1942, quando o maestro Leopold Stokowski e a The American Youth Orchestra 
foram designados pelo presidente Roosevelt para visitar o Brasil, o maestro Stokowski realizou 
concertos no Rio de Janeiro e solicitou a Villa-Lobos que selecionasse os melhores músicos 
e sambistas, a fim de gravar a Coleção Brazilian Native Music. Villa-Lobos reuniu Pixinguinha, 
Donga, João da Baiana, Cartola e outros, que, sob sua batuta, realizaram apresentações e 
gravaram a coletânea de discos, pela Columbia Records.
Em 1944/45, Villa-Lobos viajou aos Estados Unidos para reger as orquestras de 
Boston e de Nova York, onde foi homenageado. Em 1945 fundou a Academia Brasileira de 
Música. Dois anos antes de sua morte, o maestro compôs “Floresta do Amazonas” para a 
trilha de um filme da Metro Goldwyn Mayer. Realizou concertos em Roma, Lisboa, Paris, 
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Israel, além de marcar importante presença no cenário musical latino-americano.
Praticamente residindo nos EUA entre 1957 e 1959, Villa-Lobos retornou ao Brasil 
para as comemorações do aniversário do Teatro Municipal do Rio de Janeiro. Com a saúde 
abalada, foi internado para tratamento e veio a falecer em novembro de 1959. 
FONTE: Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/biografias/ult1789u525.jhtm>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Como você pôde ler, o maestro Heitor Villa-Lobos é um grande representante do Ensino 
da Música na história da Música brasileira, o canto orfeônico foi substituído pela Educação 
Musical no Brasil, através da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira) de 1961, 
passando a vigorar de forma efetiva por volta da década de 70.
Até a década de 70, o ensino da arte baseava-se nos ideais modernistas e nas tendências 
escolanovistas, voltando-se para o “desenvolvimento natural da criança”. (PCN, 1997, p. 26). 
A partir desta data, iniciamos uma trajetória acerca da Legislação da Educação Brasileira, em 
que o ensino da Arte foi conquistando espaço com o passar do tempo, de forma lenta, como 
você poderá constatar a partir do próximo tópico.
LEITURA COMPLEMENTAR
O JORNALISMO E A CRÍTICA DA SEMANA DE 22 
Claudia Cruz de Souza
A Semana de Arte Modernano Brasil, um dos eventos mais importantes para a cultura 
nacional, aconteceu nos dias 13, 15 e 17 de fevereiro de 1922, no Teatro Municipal de São 
Paulo. O movimento foi um marco importante no século XX, pois originou a modernização das 
artes, da imprensa e da cultura, sendo referência estética e cultural até os dias de hoje.
O modernismo brasileiro não nasce com o nome de ‘Moderno’. Seu primeiro nome, 
futurismo paulista, dado por Oswald, foi confundido com o futurismo italiano.
No entanto, nada tinham em comum, pois o paulista tinha como significado somente a 
‘tendência para o futuro’, diferentemente do italiano que já era um movimento que estava em 
pleno acontecimento na Itália. 
A Semana de Arte Moderna foi o momento da festa de apresentação pública do 
movimento que já tinha nascido por volta de 1917, com a exposição de Anita Malfatti, criticada 
por espectadores e pelo crítico Monteiro Lobato, e só se consolidou efetivamente após 1929, 
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quando os grupos pós-semana começaram a se formar e proliferar o pensamento modernista.
Para fazer a abertura do evento no Teatro Municipal paulista foi convidado Monteiro 
Lobato, que não aceitou o convite, alegando motivos pessoais, dando lugar ao carioca Graça 
Aranha, que aceitou de pronto, pois tinha interesses culturais e particulares em São Paulo.
Todo esse movimento e os acontecimentos em torno da semana serviram para afirmar 
e consolidar os objetivos da semana, que eram transformar o Brasil em um país independente 
na sua criação e produção artística, além de livrá-lo da influência social e da herança cultural 
europeias, criando assim a Renascença Paulista.
A imprensa 
Durante todo esse processo de modernização cultural e artística nacional, não 
poderíamos deixar de destacar uma classe que tem um papel fundamental na formação de 
opinião da sociedade: a imprensa. O perfil da imprensa desse período, no Brasil, era muito 
diferente do que se conhece hoje. 
Jornais, revistas, cinema e folhetins eram os únicos meios de comunicação para que a 
população pudesse se inteirar das notícias do mundo todo. O rádio surgiria no final do ano de 
1922, ainda com uma transmissão e programações bastante precárias, e a televisão somente 
30 anos depois.
Os jornais, revistas e folhetins tinham linguagem bastante conservadora e davam 
bastante destaque aos acontecimentos internacionais. O conservadorismo estava presente até 
no projeto gráfico das publicações, que eram bastante blocadas e com uma grande massa de 
texto, e estavam mais próximas da literatura do que da imprensa que entendemos.
O perfil do leitor era definido por sua classe social, já que as classes mais pobres tinham 
alto grau de analfabetismo e ainda amargavam uma pobreza da mesma escala.
Esse conservadorismo exacerbado foi um entrave para que o modernismo paulista fosse 
divulgado e acompanhado por mais pessoas. Dentro da própria imprensa se têm distinções de 
todos os tipos. Mais especificamente sobre 22, a imprensa não estava de acordo com o que 
estava acontecendo. Cada veículo relatou o fato de maneira que melhor lhe convinha. 
Dentro desse quadro podemos analisar dois ângulos de visão da imprensa sobre a 
Semana de Arte Moderna. A primeira visão era extremamente positiva, pois conhecia o projeto 
de tornar o Brasil um país independente da cultura europeia e apoiava essa primeira tentativa.
A segunda encarou a Semana de uma forma bastante negativa, por ser formada por 
um grupo social bastante conservador, que antes mesmo de conhecer a proposta que os 
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modernistas traziam, já rotulavam-na como ruim. Ainda devemos destacar uma outra parcela 
da imprensa que simplesmente não formou sua visão sobre o modernismo, pois fechou os 
olhos e fingiu que nada estava acontecendo. 
Mas este posicionamento era creditado a uma imprensa nada imparcial, que conduzia 
as posições da sociedade. Apesar de tudo, foi esta imprensa a responsável por registrar o 
grau de preconceito, ingenuidade e provincianismo que regiam os debates por toda parte da 
cidade; em contraponto, mostrou que graças àquele pequeno grupo que quis romper com o 
conservadorismo foi possível o Brasil produzir arte própria.
Citamos aqui alguns poucos veículos de comunicação que circulavam na época como: 
O Estado de SP (imparcial); Klaxon (maio de 1922 – repercussão); A Garoa; O Mundo Literário; 
A Gazeta Il Piccolo (internacional); Jornal do Commercio; A Cigarra; Correio Paulistano; 
Folha da Noite; Fanfulla; A Vila Moderna; Le Messager de São Paulo; Vida Paulista; A Careta 
(RJ) – contra; Revista do Brasil (RJ) – somente em 1924. As revistas Fon Fon, Revista do 
Brasil e O Malho não cobriram o movimento, pois achavam que seria mais uma bagunça dos 
‘almofadinhas’ da época. 
Antes de 1922
Em 1917, Monteiro Lobato faz a primeira grande crítica à exposição de Anita Malfatti, 
na cidade de São Paulo, gerando um grande mal-estar entre a sociedade e formando uma 
opinião coletiva bastante distorcida do trabalho da pintora e dos modernistas, que já vinham 
se movimentando em torno das modificações na arte brasileira.
Nesta época, chegou a se falar que Anita, apesar de ter estudado tanto nos Estados 
Unidos como na Europa, não tinha noções de cor, forma e perspectiva, pois apresentava uma 
representação artística diferente da que a arte clássica brasileira produzia.
Durante os quase cinco anos que se seguiram até a Semana de Arte Moderna foram 
feitos muitos outros artigos pelos pensadores do movimento, Oswald e Mário de Andrade, 
Menotti Del Picchia, Hélios e outros, e esses espaços jornalísticos serviam de arena para as 
discussões entre os dois lados. Todas as acusações, as defesas e os julgamentos eram feitos 
nas páginas dos jornais e revistas que circulavam.
Como grandes opositores destacam-se o veemente Cândido (pseudônimo do jornalista 
Galeão Coutinho – redator-chefe de A Gazeta –, que debochou e diminuiu a importância da 
Semana pela proximidade do Carnaval); Plínio Salgado, que dizia querer pensar sozinho, mas 
que se colocava ora contra o movimento e ora a favor, mais tarde se tornando integralista; e 
Mário Pinto Serva, servindo esses três nomes como uma pequena amostra do que se vivia na 
oposição ao movimento.
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A Semana aconteceu em 1922 propositalmente, pois aproveitariam a oportunidade 
para comemorar o primeiro centenário de Independência política do país, e em alusão ao 
acontecimento criar também uma data para a independência artística. 
Existem muitas dúvidas sobre o movimento, no entanto, há documentos valiosos 
escondidos em muitos arquivos, muitos deles de propriedade das famílias dos artistas, que 
podem nos contar detalhes desse período histórico nacional, desvendando muitos mistérios, 
quebrando tabus e quem sabe responsáveis por reescrever um momento histórico nacional 
de tamanha importância. 
Mesmo antes da Semana, Oswald já sabia que as apresentações seriam um estardalhaço, 
mas tinha consciência de que era necessário e já sonhava com a calmaria que iria começar 
somente por volta de 1924, quando o movimento realmente passou a ser entendido e aceito 
pela sociedade paulista.
 
As críticas, as vaias e a chuva de batatas (em alusão aos legumes e frutas que realmente 
foram atirados no palco durante algumas apresentações modernistas no Teatro Municipal) 
recebidas por todos os participantes da Semana já estavam sendo esquecidas, mas na memória 
de quem esteve lá os acontecimentos estavam ainda frescos, como afirmaria Menotti anos 
mais tarde: “tratam-nos como criminosos, como réus, como se tivéssemos feito algo de errado 
com aquele barulho todo”.
Uma pequena amostra
Alguns artigos publicados em jornais podem mostrar claramente esses posicionamentos 
tomados pela imprensa. 
A favor da Semana estiveram jornais como: Jornal do Commercio, CorreioPaulistano 
e A Garoa. Em um dos artigos de Oswald de Andrade – Boxeurs na Arena, de 13 de fevereiro 
de 1922 – podemos perceber como ele se posicionava e como sabia, de antemão, tudo o que 
poderia acontecer no Teatro Municipal paulista. “[...] Nós, pelo acolhimento da plateia de hoje, 
julgaremos da cultura de nosso povo. Pois, sabemos, com Jean Cocteau, que quando uma 
obra de arte parece avançada sobre o seu tempo, ele é que de fato anda atrasado”, escreveu 
Oswald.
Assim também se posicionou Hélios em dois artigos escritos ‘A Segunda Batalha’, sobre 
o segundo dia de apresentações, que contava como correu a primeira noite da Semana e suas 
expectativas para o segundo dia da “Batalha”, que São Paulo testemunharia, e ‘O Combate’, no 
qual ressalta o interesse da sociedade em ver o que acontecia no Municipal e ainda a guerra 
e a glória da noite anterior, onde muitos aplaudiram Guiomar Novais por achar que ela tocava 
música clássica, no entanto muitos outros aplaudiram entendendo que a arte nova estava ali.
Mas nem tudo eram flores para os modernistas.
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Muitos artigos contrários às apresentações e principalmente às intenções da Semana 
foram escritos e publicados em jornais como Folha da Noite e A Gazeta.
Um artigo que mostra esse combate ao modernismo foi escrito por O 3º Andrade 
(pseudônimo, como muitos, desconhecido o verdadeiro nome). Escreveu em ‘Os Futuristas e 
a Personalidade’, de 15 de fevereiro de 1922:
Apregoa-se por aí que os gênios podem criar as belas-artes sem os estudos 
dos conservatórios como se as artes, para chegarem ao seu apogeu, não 
precisassem de alguns que lhes esclarecessem os conhecimentos de sua 
estrutura!... Os revolucionários de hoje dizem: clássico é o que atinge a per-
feição de um momento humano e o universaliza. Acadêmico, não. É cópia, é 
imitação, é falta de personalidade e de força própria...
Sérgio Milliet, o crítico de Arte
Diante do quadro já exposto sobre a Semana de 22, também temos que destacar a 
crítica feita às obras que compuseram o cenário dos espetáculos modernistas, não somente 
os três dias de apresentações como acontecimento social. Para tanto, não podemos deixar de 
citar Sérgio Milliet, o mais importante crítico da Semana até os dias de hoje. 
O crítico nasceu em São Paulo, em 1898, e com apenas 14 anos foi morar na Suíça, 
onde permaneceu até o início do ano de 1922. De volta ao Brasil, alguns anos mais tarde, já 
encontrara todo o cenário pronto para o acontecimento da arte brasileira. Na bagagem trouxe 
uma formação política ligada ao socialismo e um gosto estético apurado. 
Milliet foi considerado um homem ponte para o Modernismo nacional. O primeiro motivo 
para ser considerado assim era por ser o contato brasileiro na Europa, a pessoa responsável 
por difundir as ideias modernistas brasileiras e mostrar ao mundo o que se [fazia] nas artes 
nacionais e os movimentos artísticos/culturais, utilizando um espaço na revista belga Lumière.
 
O outro motivo de ser este homem ponte foi que o crítico disseminou os propósitos 
modernistas para as décadas seguintes, de 1930 e 1940, em seus artigos e críticas. Aliás, 
críticas essas que eram firmes, no entanto tendiam ao reconhecimento do propósito e do 
espírito do artista, antes do fazer da arte.
A sua obra mais importante são os dez volumes de ‘Diário Crítico’, pelos quais se tornou 
especialmente conhecido. E são esses volumes que contam a sua trajetória, já que Milliet 
quase não deixou arquivo pessoal.
Durante todo o trabalho que desenvolveu sobre o modernismo brasileiro, merecem 
destaque os esforços que o crítico despendeu para a fixação dos propósitos modernistas, assim 
como seu papel fundamental na formação de uma nova “comunidade de gosto”, pois era polo 
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de divulgação, colaborador importante na estruturação da intelectualidade artística, que tinha 
pouca formação cultural, e seu trabalho de favorecimento da formulação e a difusão de valores.
Além de todos os trabalhos prestados para a imprensa nacional, ainda creditamos a 
Sérgio Milliet a sistematização da divulgação da arte, com suas ideias que variavam de acordo 
com o sentimento e os estudos que desenvolvia nos diferentes momentos de sua vida.
Tinha uma tônica bastante explicativa e interpretativa, sem objetivar o acadêmico, mas 
fazia questão de organizar suas ideias e expô-las de forma genérica, para que nenhum artista 
se sentisse ofendido e embotasse sua criatividade.
Sobre as apresentações durante os três dias no palco paulista, Sérgio escreveu para 
sua amiga Marthe, que vivia em Paris e dividia os ideais com o crítico. Duas cartas merecem 
destaque: a primeira, escrita em abril de 22, destacava as obras e os artistas que tinham exposto 
no Teatro Municipal e lhe rendeu críticas como “Há apenas um ano alguns artistas trabalhavam 
na calma dos ateliês... Alguns artistas!... E eis que de repente, esses artistas fazer [sic] um 
apelo aos outros desconhecidos do Brasil: das a São Paulo, noitadas de arte moderna”.
Ainda citando as apresentações da Semana, destacou a importância dos principais 
artistas que ali estavam pessoalmente, um a um, com o maior rigor, para que não houvesse 
mal-entendidos. 
Algumas passagens eternizam a impressão do crítico. “Penetremos juntos ao hall do 
Grande Teatro e admiremos um pouco esta exposição. Eis, da esquerda para a direita, John 
Graz, que nos apresenta telas de um colorido vigoroso e de um simbolismo místico simples, 
puro e ingênuo... Anita Malfatti, vigorosa e ousada, e inteligente. 
A escultura admiravelmente representada pelo gênio de Brecheret, cujo estilo lembra 
Mestrovic, dava-nos a ocasião de apreciar as estatuetas de Haarberg, um escultor bastante 
jovem e a quem não falta talento... 
Brecheret se revela um grande escultor, um gênio da raça latina, digno de suceder a 
Rodin e a Boudelle, e também um admirável poeta por sua extraordinária imaginação. Marthe, 
gostaria de lhe mostrar seu Monumento das Bandeiras que é, por assim dizer, a epopeia da 
arte brasileira e o mais belo canto de sua poesia. 
É o quadro poderoso da conquista do Brasil pelo povo aventureiro dos paulistas, a procura 
do ouro e dos escravos indígenas, a ambição desmesurada e nostálgica dos descendentes 
dos gloriosos portugueses da grande época, a necessidade de conquistas e de dominação. 
Imagina você, para traduzir esta grande ideia, um impulso formidável de corpos 
torcidos, de músculos, de sofrimentos, de desesperos e de entusiasmos através da floresta 
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virgem, apesar das febres e das guerras e da natureza hostil. Tudo isso sem uma frase, sem 
um artifício, sem uma imagem envelhecida. “Imagine isso e você terá uma ideia da arte de 
Brecheret”, comentou Milliet à amiga. 
Também não podemos deixar de destacar aqui que o crítico também citou outros grandes 
nomes como Di Cavalcanti, Zina Aita, Villa-Lobos, Ferrigna, entre outros tantos.
A literatura ganhou uma carta especial, escrita em novembro de 1922, onde frisava a 
importância e a qualidade da literatura produzida no país tupiniquim. O destaque ficou para 
os Andrades (Mário e Oswald), como segue “Oswald de Andrade: é um romancista. Mas é 
sobretudo um poeta”. 
Uma imaginação amazônica que do romance faz um poema, transformando 
os mínimos feitos psicológicos em verdadeiras tragédias íntimas... E se uma 
imagem basta para nos revelar um mundo de sensações e de sugestões, Mário 
de Andrade é um grande poeta, pois não há nas suas obras quase nenhum 
verso que não seja metáfora ousada e sugestiva. É o nosso futurista, ressalta.
O crítico Sérgio Milliet desenvolveu com tamanha maestria a crítica no Brasil, que até hoje 
se utiliza da sistematização criada por ele para se fazer uma crítica coerente. A pesquisadora 
Lisbeth Rebollo Gonçalves, em seu livro “Sérgio Milliet, crítico de arte”,destaca: “pode-se chegar 
a dizer que muito mais que uma estética, Sérgio Milliet adere a uma ética”, perfeita definição 
para um grande nome modernista nacional.
Referências bibliográficas
ALMEIDA, Paulo Mendes de. De Anita ao Museu. São Paulo: Editora Perspectiva. Coleção 
Debates/Arte, 1976.
BOAVENTURA, Maria Eugênia. 22 por 22 – A Semana de Arte Moderna Vista pelos Seus 
Contemporâneos. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2000.
GONÇALVES. Lisbeth Rebollo. Sérgio Milliet, Crítico de Arte. São Paulo: Editora 
Perspectiva, 1992.
KAWALL, Luiz Ernesto Machado. Artes Reportagem. São Paulo: Editora Martins Fontes, 
1927.
HEMEROTECA do Arquivo Oficial do Estado de São Paulo, microfilmes códigos 01.02.047 e 
01.02.019, do Jornal O Estado de S.Paulo.
FONTE: Adaptado de: <www.eca.usp.br/pjbr/arquivos/artigos6_b.htm>. Acesso em: 24 ago. 2010.
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RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico você viu que: 
•	A Arte desenvolve a cognição de crianças e adolescentes, proporcionando conhecimento e 
expressão não apenas racional, mas também afetivo e emocional.
•	A função da Arte na escola é desenvolver as múltiplas inteligências.
•	Os primeiros registros relacionados ao ensino da Arte no Brasil são datados, aproximadamente, 
entre os anos de 1549 e 1808, período em que a educação era dominada pela missão jesuítica.
•	A Missão Artística Francesa chegou ao Brasil, chefiada por Joachim Lebreton, com um grupo 
de artistas importados da França no ano de 1816, encarregados de substituir a concepção 
popular de arte, assim como o Barroco Brasileiro, pelo Neoclassicismo, com enfoque nos 
desenhos, pintura, escultura e moda europeia. 
•	 Foi com a vinda da Missão Artística Francesa ao Brasil que, em 1816, foi criada a Escola 
Real das Ciências, Artes e Ofícios do Rio de Janeiro, que após dez anos foi transformada 
em Imperial Academia e Escola de Belas Artes.
•	Em 1917, junto com uma exposição de seus trabalhos em São Paulo, Anita Malfatti expôs 
desenhos infantis. 
•	A exposição de Anita foi muito criticada na época, inclusive pelo escritor Monteiro Lobato, 
que também era crítico de arte, porém toda esta crítica serviu como ponto de partida para o 
Movimento da Semana de Arte Moderna de 1922.
•	A Semana de Arte Moderna, realizada entre os dias 11 e 18 de fevereiro de 1922, no Teatro 
Municipal de São Paulo, reuniu um grupo de artistas; entre eles, músicos, artistas plásticos, 
arquitetos e escritores que defendiam a arte com estilo próprio brasileiro, negando as 
vanguardas europeias, principalmente o academicismo.
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Agora que você já estudou um pouco sobre a Semana de Arte Moderna de 1922, 
sua atividade de estudos será elaborar um plano de aula, que trabalhe com as crianças 
a obra de Anita Malfatti, já que foi ela a primeira artista brasileira a se preocupar com a 
representação artística das crianças. Não se esqueça de elaborar seus objetivos e os 
procedimentos metodológicos. 
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LEGISLAÇÃO BRASILEIRA 
E O ENSINO DA ARTE
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 2
UNIDADE 1
Já discutimos um pouco sobre a trajetória da Arte no Brasil, desde o tempo em que a 
educação era dominada pelos padres jesuítas até a Semana de Arte Moderna de 1922.
Agora, compreenderemos as influências deste movimento na construção da Legislação 
que rege a educação brasileira e que cita de forma específica o Ensino da Arte no Brasil. Você 
perceberá que as especificidades sobre o ensino da arte na educação brasileira sofreram 
alterações de acordo com a concepção pedagógica de educação, como também da própria 
concepção de Ensino de Arte.
Vamos, juntos, estudar esta legislação e analisar as influências que até hoje marcam 
as metodologias do Ensino da Arte nas escolas brasileiras. 
2 A VALORIZAÇÃO DO ENSINO DO DESENHO...
“Quando eu tinha 15 anos, sabia desenhar como Rafael, mas precisei de uma 
vida inteira para aprender a desenhar como as crianças”.
(Pablo Picasso)
Pablo Picasso foi um artista que viveu entre os anos de 1881 e 1973. Como você pôde 
perceber através da leitura dos dizeres acima, o artista valorizava o desenho infantil. 
Você conhece a obra e a biografia de Picasso?
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FONTE: Disponível em: <http://peramblogando.blogspot.com/2009/10/frases-
antologicas-pablo-picasso.html>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Seu nome era Pablo Diego José Francisco de Paula Juan Nepomuceno María de los 
Remedios Cipriano de la Santísima Trinidad Ruiz y Picasso, conhecido simplesmente como 
Pablo Picasso. Nascido em Málaga a 25 de outubro de 1881, foi pintor, escultor e desenhista.
Observe um de seus quadros:
FONTE: D i s p o n í v e l e m : < h t t p : / / g 1 . g l o b o . c o m / N o t i c i a s /
PopArte/0,,MUL7988-7084,00.html>. Acesso em: 24 ago. 2010.
FIGURA 16 – PABLO PICASSO
FIGURA 17 – MAYA À LA POUPÉE
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Igualmente a Picasso, no ensino da Arte a partir da Semana de Arte Moderna de 1922, 
iniciou-se uma preocupação com a valorização da expressão das crianças.
Porém a primeira lei brasileira a mencionar o ensino da Arte no Brasil foi a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, do ano de 1971 (LDB 5.692/71). Esta lei incluiu 
a Arte no currículo escolar não como disciplina, mas sim como “atividade educativa”, com o 
nome de Educação Artística. Porém, com a criação da lei, a Educação Brasileira deparou-se 
com um grande empecilho: a formação dos professores.
Segundo os PCN, 1997, a maioria dos professores não estava preparada para trabalhar 
com as diferentes linguagens do ensino da Arte como a lei previa.
Em virtude desta necessidade, foi nesta época que surgiu a Faculdade de Educação 
Artística, que oferecia cursos de curta duração, puramente técnicos e sem base conceitual, e 
se iniciou a visão do professor de artes “polivalente”, ou seja, o professor de artes que trabalha 
com todas as linguagens da Arte e não apenas com a linguagem de sua formação específica. 
De maneira geral, entre os anos 70 e 80, os antigos professores de Artes Plás-
ticas, Desenho, Música, Artes Industriais, Artes Cênicas e os recém-formados 
em Educação Artística viram-se responsabilizados por educar os alunos (em 
escolas de Ensino Médio) em todas as linguagens artísticas, configurando-se 
a formação do professor polivalente em Arte. (PCN, 1997, p. 29).
 
 Nesta época então, o ensino da arte era voltado na aprendizagem reprodutiva e na 
expressão dos alunos, como nas décadas anteriores. 
A partir dos anos 80, um grupo de professores de Arte constitui um movimento chamado 
Arte-Educação, com a finalidade de discutir, conscientizar e organizar o Ensino da Arte no Brasil.
O movimento Arte-Educação permitiu que se ampliassem as discussões sobre 
a valorização e o aprimoramento do professor, que reconhecia o seu isolamento 
dentro da escola e a insuficiência de conhecimentos e competência na área. As 
ideias e princípios que fundamentam a Arte-Educação multiplicam-se no país 
por meio de encontros e eventos promovidos por universidades, associações 
de arte-educadores, entidades públicas e particulares, com o intuito de rever 
e propor novos andamentos à ação educativa em Arte. (PCN, 1997, p. 25). 
Este grupo defendia a não polivalência, a formação em cursos de licenciatura com 
habilitação em uma das linguagens da Arte, entre elas, a música, as artes cênicas que incluíam 
a dança e o teatro e as Artes Plásticas. Nesta época, além das manifestações específicas 
deste grupo, iniciaram-se também debates e pesquisas sobre conceitos e ensino da Arte por 
todo o Brasil e o mundo.
Com a nova LDB nº 9.394/96, o ensino da arte ganha espaço no currículo escolar como 
disciplina obrigatória e, com a alteração dada pela Lei nº 12.287/2010, aborda a especificidadedas expressões regionais:
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§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá 
componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de 
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. 
Além da obrigatoriedade do ensino da Arte, especialmente em suas expressões 
regionais, duas leis ainda dizem respeito aos componentes curriculares desta disciplina, a Lei 
nº 11.645 de 2008, que trata do estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena: 
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, 
públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-
-brasileira e indígena. 
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos 
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população 
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história 
da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, 
a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da socie-
dade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica 
e política, pertinentes à história do Brasil. 
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos 
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, 
em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileira. 
E a Lei nº 11.769, de 2008, que trata da obrigatoriedade do conteúdo de música: “§ 6o 
A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de 
que trata o § 2o deste artigo. 
A reforma na legislação sobre a Educação Brasileira revela certa valorização do ensino 
da Arte nos diferentes níveis de Educação Básica, no entanto isto não garante a formação 
específica do profissional que irá trabalhar com esta área de conhecimento.
ATEN
ÇÃO!
É muito importante que você, acadêmico/a, compreenda que a 
formação mínima exigida para os professores de Ensino Fundamental 
e Médio é o curso de licenciatura. No entanto, principalmente na 
Educação Infantil, o profissional que trabalhará com esta área é o 
professor da turma, normalmente com formação em Pedagogia. 
Responsável ou não pelo desenvolvimento da aprendizagem em 
Arte, você, enquanto professor/a necessitará de conhecimentos para 
abordar as linguagens que permeiam esta área de conhecimento. 
É justamente com a preocupação acerca desta necessidade que 
abordamos a trajetória do Ensino da Arte no Brasil, para que você 
compreenda a prática fundamentada, possibilitando a ampliação do 
seu repertório artístico, histórico e cultural.
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DIC
AS!
Caro/a acadêmico/a, para ampliar seus 
conhecimentos sobre o Ensino da Arte sugerimos 
que leia os livros:
- Metodologia do Ensino de Arte - Fundamentos 
e Proposições: Maria Heloísa Ferraz e Maria 
Rezende e Fusari
As autoras discutem neste livro a importância 
da ARTE na formação de crianças e jovens, 
apontando a importância da mediação do 
educador, na construção e na vivência de 
um projeto pedagógico comprometido com a 
formação crítico-reflexiva de educandos e educadores, tendo em 
vista o bem comum. 
- Didática do Ensino da Arte: A Língua do 
Mundo Poetizar, Fruir e Conhecer Arte (1998). 
Autoras: Miriam Celeste Martins, Gisa Picosque, 
M. Terezinha Telles Guerra.
Assunto: Aborda as linguagens específicas das 
artes visuais, música, teatro e dança, em seu 
mais amplo contexto, serve como referencial 
para arte-educadores de uma forma geral, 
Editora FTD.
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RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico você viu que:
•	A Semana de Arte Moderna impulsionou o ensino da arte no Brasil e iniciou a valorização 
do desenho da criança.
•	A primeira lei brasileira a mencionar o ensino da Arte no Brasil foi a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional do ano de 1971 (LDB 5.692/71), que incluiu a Arte no currículo escolar 
não como disciplina, mas sim como “atividade educativa”.
•	Com a nova LDB 9.394/96, o ensino da arte ganha espaço no currículo escolar como disciplina 
obrigatória e, com a alteração dada pela Lei nº 12.287/2010, aborda a especificidade das 
expressões regionais.
•	Além da obrigatoriedade do ensino da Arte, especialmente em suas expressões regionais, 
duas leis ainda dizem respeito aos componentes curriculares desta disciplina, a Lei nº 11.645, 
de 2008, que trata do estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena, e a Lei nº 11.769, 
de 2008, que trata da obrigatoriedade do conteúdo de música.
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Chegou a hora de mais uma atividade de estudos. No Tópico 2 apresentamos 
para você dados sobre o artista Pablo Picasso. Você deverá elaborar uma pesquisa 
sobre sua biografia, contemplando as diferentes fases de seu trabalho. Faça anotações, 
observe suas obras e discuta com seus colegas sobre as possibilidades pedagógicas 
que estas fases proporcionam.
 
Descreva como abordar a vida e obra deste artista com os alunos de Educação 
Infantil ou Anos Iniciais. Sucesso em sua pesquisa!
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PCN – PARÂMETROS 
CURRICULARES NACIONAIS PARA O 
ENSINO FUNDAMENTAL: ARTE
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 3
UNIDADE 1
No tópico anterior do nosso caderno, você pôde conhecer a legislação que fundamenta 
o ensino da Arte no Brasil, desde a primeira LDB até a obrigatoriedade dos conteúdos de 
música no currículo.
Neste tópico apresentaremos as principais contribuições dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais do Ensino Fundamental de Arte para o desenvolvimento desta disciplina. 
Os PCN, Parâmetros Curriculares Nacionais são orientações para os professores do 
Ensino Fundamental, divididos por disciplinas e cada um deles contempla conteúdos, objetivos 
e metodologias específicas. 
2 PCN – ARTE
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte foram divulgados pela primeira vez no 
Brasil no ano de 1996, através de uma versão preliminar para discussão entre os professores 
de Arte de todo o país. Foram publicados pela primeira vez os Parâmetros para o primeiro e o 
segundo ciclos do Ensino Fundamental em 1997, seguidos pela publicação para o terceiro e 
quarto ciclos em 1998. A elaboração deste documento contou com a contribuição de grandes 
nomes da história do ensino da Arte no Brasil, entre eles, Ana Mae Barbosa, Rosa Iavelberg, 
Maria R. F. Fusari e Maria Heloísa C. T. Ferraz.
Segundo Ferraz e Fusari (2009), no momento da divulgação dos PCN, o ensino da 
Arte no Brasil encontrava-se em grande disparidade: enquanto algumas regiões apresentavam 
propostas inovadoras e a valorização do ensino da Arte, outras regiões apresentavam falta de 
clareza sobre o currículo para o ensino da Arte e o profissional contratado para trabalhar com 
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esta área não precisava de formação específica.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram propostos como diretrizes peda-
gógicas e considerados um referencial importante para a educação escolar no 
país, por seu compromisso de assegurar a democratização e um ensino de 
qualidade para todos os estudantes. (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 57). 
Como referencial, os PCN de Arte apresentam uma visão contemporânea sobre o ensino 
das artes, propiciando a relação entre o fazer, o refletir e o conhecer Arte. Discutem o conteúdo 
desta disciplina como fundamental para o desenvolvimento artístico, estético e cultural dos 
alunos. O documento ainda cita que:
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da 
percepção estética, que caracterizam um modo próprio deordenar e dar sen-
tido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção 
e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e 
conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas 
diferentes culturas. (PCN, 1997, p. 19).
Os saberes relacionados ao desenvolvimento artístico, cultural e estético dos alunos 
fortalecem a sua identidade enquanto cidadãos e sujeitos do processo histórico. Para tanto os 
PCN ainda apresentam algumas características do Fenômeno Artístico:
•	O CONHECIMENTO ARTÍSTICO COMO PRODUÇÃO E FRUIÇÃO
•	O CONHECIMENTO ARTÍSTICO COMO REFLEXÃO
Este conhecimento artístico é abordado como produto das culturas; como parte da 
história e como estrutura formal para compor elementos da própria obra de arte ou produção 
dos alunos.
UNI
Olá!!! Neste tópico estamos abordando partes significativas dos 
Parâmetros Curriculares de Arte para o Ensino Fundamental. Para 
que você conheça este documento na íntegra, sugiro que acesse 
o site: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf>. 
Esta pesquisa enriquecerá seu conhecimento sobre o assunto. 
Portanto, mãos à obra e boa pesquisa! 
Para o Ensino Fundamental os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte sugerem os 
seguintes objetivos:
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• expressar e saber comunicar-se em artes 
mantendo uma atitude de busca pessoal 
e/ou coletiva, articulando a percepção, a 
imaginação, a emoção, a sensibilidade e a 
reflexão ao realizar e fruir produções artísticas;
• interagir com materiais, instrumentos e 
procedimentos variados em artes (Artes Visuais, 
Dança, Música, Teatro), experimentando-os e 
conhecendo-os de modo a utilizá-los nos 
trabalhos pessoais;
• edificar uma relação de autoconfiança com a 
produção artística pessoal e conhecimento 
estético, respeitando a própria produção e 
a dos colegas, no percurso de criação que 
abriga uma multiplicidade de procedimentos 
e soluções;
• compreender e saber identificar a arte como fato 
histórico contextualizado nas diversas culturas, 
conhecendo, respeitando e podendo observar 
as produções presentes no entorno, assim 
como as demais do patrimônio cultural e do 
universo natural, identificando a existência de 
diferenças nos padrões artísticos e estéticos;
• observar as relações entre o homem e 
a realidade com interesse e curiosidade, 
exerci tando a discussão, indagando, 
argumentando e apreciando arte de modo 
sensível;
• compreender e saber identificar aspectos da 
função e dos resultados do trabalho do artista, 
reconhecendo, em sua própria experiência de 
aprendiz, aspectos do processo percorrido 
pelo artista;
• buscar e saber organizar informações sobre 
a arte, em contato com artistas, documentos, 
acervos nos espaços da escola e fora 
dela (livros, revistas, jornais, ilustrações, 
diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e 
acervos públ icos (museus, ga ler ias, 
centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, 
videotecas, cinematecas), reconhecendo e 
compreendendo a variedade dos produtos 
artísticos e concepções estéticas presentes na 
história das diferentes culturas e etnias.
Partindo dos objetivos para o ensino da Arte no Ensino Fundamental, este documento 
aborda os conteúdos em um conjunto articulado entre contexto e aprendizagem em arte, tendo 
como base os três eixos norteadores: a produção, a fruição e a reflexão.
•	Produção: enquanto fazer artístico e experiência poética e estética da criança.
•	 Fruição: enquanto momento de leitura da obra e arte.
•	Reflexão: enquanto momento de contextualização histórica da arte. 
Os conteúdos gerais propostos pelos PCN de Arte para o Ensino Fundamental são:
• a arte como expressão e comunicação dos indivíduos;
• elementos básicos das formas artísticas, modos de articulação formal, téc-
nicas, materiais e procedimentos na criação em arte;
• produtores em arte: vidas, épocas e produtos em conexões;
• diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura regional, 
nacional e internacional: produções, reproduções e suas histórias;
• a arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as produções 
e suas formas de documentação, preservação e divulgação em diferentes 
culturas e momentos históricos. (PCN, 1997, p. 37).
Os conteúdos gerais apresentados nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte 
apontam esta área de conhecimento enquanto desenvolvimento de cultura e história e, dentro 
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destes conteúdos, este documento ainda apresenta as especificidades de cada linguagem da 
Arte. As linguagens das Artes Visuais, da Dança, da Música e do Teatro.
Segundo os PCN, 1997, são conteúdos específicos dessas linguagens:
ARTES VISUAIS
•	Expressão e comunicação na prática dos alunos em artes visuais.
•	As artes visuais como objeto de apreciação significativa.
•	As artes visuais como produto cultural e histórico.
DANÇA
•	A dança na expressão e na comunicação humana.
•	A dança como manifestação coletiva.
•	A dança como produto cultural e apreciação estética.
MÚSICA
•	Comunicação e expressão em música: interpretação, improvisação e composição.
•	Apreciação significativa em música: escuta, envolvimento e compreensão da linguagem 
musical.
•	A música como produto cultural e histórico: música e sons do mundo.
TEATRO
•	O teatro como expressão e comunicação.
•	O teatro como produção coletiva.
•	O teatro como produto cultural e apreciação estética.
Esses são os conteúdos específicos divididos por linguagens nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais para o ensino da Arte. No entanto, é necessário que você busque o 
conhecimento sobre cada um destes conteúdos no próprio documento, nos PCN de Arte, como 
também procure conhecer as propostas das Secretarias de Educação do local onde você mora 
ou trabalha. A relação entre esses documentos é que deverá nortear sua prática pedagógica 
em Artes, respeitando cada um deles e adaptando a sua realidade. O importante é que você 
acredite na Arte como área de conhecimento histórico e cultural e que se disponha a desenvolver 
esses conhecimentos com seus alunos a fim de contribuir com o ensino-aprendizagem de cada 
um, valorizando a própria área.
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RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você viu que:
•	Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte foram publicados pela primeira vez para o 
primeiro e o segundo ciclos do Ensino Fundamental em 1997, seguidos pela publicação para 
o terceiro e quarto ciclos em 1998. 
•	A elaboração deste documento contou com a contribuição de grandes nomes da história do 
ensino da Arte no Brasil, entre eles, Ana Mae Barbosa, Rosa Iavelberg, Maria R. F. Fusari e 
Maria Heloísa C. T. Ferraz.
•	Como referencial, os PCN de Arte apresentam uma visão contemporânea sobre o ensino 
das artes, propiciando a relação entre o fazer, o refletir e o conhecer Arte. 
•	Os PCN ainda apresentam como características do Fenômeno Artístico o conhecimento 
artístico como produção e fruição e o conhecimento artístico como reflexão.
•	Este documento também apresenta objetivos específicos para o Ensino da Arte que abordam 
a fruição, a produção e a reflexão da obra de arte, como também conteúdos básicos divididos 
nas linguagens artísticas: Artes Visuais, da Dança, da Música e do Teatro.
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Este tópico trouxe importantes informações sobre os Parâmetros Curriculares 
Nacionais de Arte para o Ensino Fundamental, entre elas os conteúdos específicos 
das linguagens da Arte abordadas por este documento. Sua atividade será ler as 
especificidades de linguagem, anotar os pontos relevantes da turma com a qual você 
está trabalhando, ou gostaria de trabalhar, e socializar as possibilidades pedagógicas 
referentes a esses conteúdos com os seus colegas acadêmicos.Vamos lá! As trocas enriquecem a prática pedagógica! 
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RCN – REFERENCIAL CURRICULAR 
NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 4
UNIDADE 1
No tópico anterior conversamos sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte 
para o Ensino Fundamental. Você pôde compreender como este documento foi articulado 
entre os objetivos da disciplina de Arte para o Ensino Fundamental, os conteúdos gerais e os 
conteúdos específicos distribuídos por linguagens da Arte.
Assim como os Parâmetros Curriculares Nacionais, o Referencial Curricular Nacional para 
a Educação Infantil também aborda esta área de conhecimento. Neste tópico apresentaremos 
a você as peculiaridades que abrangem o ensino da Arte organizadas neste documento e que 
mais uma vez traz a área de Arte como conhecimento cultural histórico e social do ser humano.
 
2 RCN – REFERENCIAL CURRICULAR 
 NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 
 – CONHECIMENTO DE MUNDO
A criança tem cem mãos, 
Cem pensamentos, 
Cem modos de pensar, de jogar e de falar, 
Cem sempre, cem modos de escutar as maravilhas de amar, 
Cem alegrias para cantar e compreender, 
Cem mundos para descobrir, 
Cem mundos para inventar, cem mundos para sonhar. 
Loris Malaguzzi 
Iniciamos nossa conversa sobre o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil, com os dizeres de Loris Malaguzzi acerca da infância, quando traz a dimensão desta 
fase de vida onde as descobertas, a ludicidade e a criatividade parecem emergir no tempo 
constantemente. Fase inicial do desenvolvimento da criança, fase da primeira etapa da 
Educação Básica: A Educação Infantil. 
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O RCNEI (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil) é um documento 
que foi elaborado e discutido com profissionais da Educação Infantil de todo o país, publicado 
em 1998, com o objetivo de
Servir como um guia de reflexão de cunho educacional sobre objetivos, con-
teúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam diretamente 
com crianças de zero a seis anos, respeitando seus estilos pedagógicos e a 
diversidade cultural brasileira. (RCNEI, v. 3, p. 7).
Especificamente no nosso Caderno de Estudos, delinearemos reflexões sobre o volume 
3 deste Referencial por abordar as diferentes linguagens. Entre elas, o Movimento, a Música 
e as Artes Visuais. Estas ligadas diretamente às discussões que estamos traçando acerca da 
Metodologia do Ensino de Arte. 
Primeiramente perguntamos a você acadêmico/a: você conhece o Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil?
Refletir sobre o conhecimento acerca dos documentos que norteiam a nossa prática 
pedagógica enquanto professores é fundamental para a compreensão do sistema de educação 
no qual estamos inseridos. 
Sabe-se que, normalmente, muitos professores adotam como referência para a prática 
pedagógica os documentos elaborados nas instâncias municipais ou estaduais. No entanto, 
cabe esclarecer que conhecer os principais documentos que dizem respeito, especificamente, 
à nossa área de trabalho, entre eles os elaborados pelo MEC – Ministério da Educação –, é 
construir um conhecimento básico sobre os documentos e a legislação do sistema de ensino. 
DIC
AS!
Caro/a acadêmico/a! Você pode acessar toda a legislação sobre a 
Educação Brasileira, bem como o Referencial Curricular Nacional 
para a Educação Infantil no site do MEC: <www.mec.gov.br>.
Acesse e obtenha mais informações sobre o seu campo de trabalho.
O RCNEI (1998, v. 3) elucida três linguagens relacionadas à área de Artes: O Movimento, 
pois envolve o jogo e a dança, a Música e as Artes Visuais.
Você pode perceber que, diferente dos PCN de Arte que trazem a disciplina de Artes, 
o RCNEI aponta as linguagens da infância e os eixos norteadores da Educação Infantil.
A Arte como linguagem da infância propicia o desenvolvimento cultural e histórico das 
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crianças de forma lúdica, onde o jogo, a brincadeira e o faz de conta são elementos presentes 
em todos os momentos.
A linguagem do “movimento” apontado pelo RCNEI está relacionada à área de Artes 
e Educação Física, pois envolve o teatro e a dança, como também o desenvolvimento motor 
e a expressividade da criança. “Os jogos, as brincadeiras, a dança e as práticas esportivas 
revelam, por seu lado, a cultura corporal de cada grupo social, constituindo-se em atividades 
privilegiadas nas quais o movimento é aprendido e significado”. (RCNEI, 1998, p. 20, v. 3).
Este documento traz uma organização do período da infância entre creche e Pré-
Escola, ou seja: de zero a três anos e de quatro a seis anos, embora as Diretrizes Nacionais 
da Educação Básica determinem a idade de seis anos para o Ensino Fundamental (nove anos) 
e não mais para a Educação Infantil.
 
Sendo assim, os objetivos para a o desenvolvimento do movimento de crianças de zero 
a três anos, segundo o RCNEI (1998, p. 28), são: 
• familiarizar-se com a imagem do próprio corpo;
• explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para se expressar 
nas brincadeiras e nas demais situações de interação;
• deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar, correr, pular etc., 
desenvolvendo atitude de confiança nas próprias capacidades motoras;
• explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc. para 
o uso de objetos diversos.
Para as crianças de quatro a seis anos:
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três 
anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportuni-
dades para que as crianças sejam capazes de:
• ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos 
diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais 
situações de interação;
• explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, ve-
locidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites 
e as potencialidades de seu corpo;
• controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos 
de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilização em 
jogos, brincadeiras, danças e demais situações;
• utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc. para ampliar 
suas possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos;
• apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo 
e identificando seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais 
uma atitude de interesse e cuidado com o próprio corpo.
Além dos objetivos para o trabalho com o movimento, o Referencial ainda aborda o 
conteúdo a ser desenvolvido pelo professor, no entanto traz uma divisão entre o movimento 
enquanto expressão e enquanto instrumento. Especificamente em nosso Caderno de Estudos 
daremos enfoque ao movimento enquanto expressão por contemplar a linguagem da arte de 
forma mais intensa.
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Para as crianças de zero a três anos:
Reconhecimento progressivo de segmentos e elementos do próprio corpo 
por meio da exploração, das brincadeiras, do uso do espelho e da interação 
com os outros.
Expressão de sensações e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e 
da linguagem oral. (RCNEI, 1998, v. 3, p. 29).
Para as crianças de quatro a seis anos:
Utilização expressiva intencional do movimento nas situações cotidianas e 
em suas brincadeiras.
• Percepção de estruturas rítmicas para se expressar corporalmente por meio 
da dança, brincadeiras e de outros movimentos.
• Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento pelo 
conhecimento e utilização de diferentes modalidades de dança.
• Percepção das sensações, limites, potencialidades, sinais vitais e integridade 
do próprio corpo. (RCNEI, 1998, v. 3, p. 31).
Dentro dos conteúdos básicos estabelecidos para o trabalhocom a linguagem do 
movimento é importante que o professor organize os espaços e os tempos para a Educação 
Infantil, respeitando a diversidade e oferecendo diferentes possibilidades de informação e 
criação para a criança. Este trabalho, segundo o Referencial, deve acontecer inserido na rotina 
propiciando a construção de projetos junto às crianças. 
É importante que você, acadêmico/a, compreenda a necessidade de abordarmos os 
conhecimentos sobre a Arte, mencionados nos documentos que norteiam a prática pedagógica, 
pois estes são conhecimentos que consideramos iniciais para uma discussão fundamentada 
acerca desta área de conhecimento. Cabe esclarecer que o trabalho pedagógico com as 
linguagens da Arte, enquanto área de conhecimento histórico e cultural, propicia às crianças 
conhecimento de mundo, expressão, valorização de diferentes culturas, respeito à diversidade 
e desenvolvimento crítico e criativo. É nossa função, enquanto educadores, compreender, 
apresentar e desenvolver propostas que fundamentem esta área, atribuindo à Arte o seu real 
papel.
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FONTE: Disponível em: <http://www.acheoferta.com.br/artes_plasticas.php?cat=85>. Acesso 
em: 24 ago. 2010.
Assim como a linguagem do movimento, a música também apresenta suas peculiaridades 
no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar 
e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização 
e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. A música está presente 
em todas as culturas, nas mais diversas situações: festas e comemorações, 
rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas etc. Faz parte da educação 
desde há muito tempo, sendo que, já na Grécia antiga, era considerada como 
fundamental para a formação dos futuros cidadãos, ao lado da matemática e 
da filosofia. (RCNEI, 1998, v. 3, p. 41).
Como linguagem a música faz parte da cultura humana desde o início da humanidade e 
hoje representa conteúdo assegurado pela Lei nº 11.769 de 2008, nos currículos da Educação 
Básica. Assim como as demais linguagens da Arte, o desenvolvimento da aprendizagem em 
música deve ser compreendido através da produção, da apreciação e da reflexão. 
 
Segundo o RCNEI para as crianças de zero a três anos os objetivos da música são:
•	 ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produções 
musicais;
•	 brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais.
FIGURA 18 – CIRANDA DE RODA NO COLÉGIO MEDIDA – ARACY
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Para as crianças de quatro a seis anos os objetivos são:
•	 explorar e identificar elementos da música para se expressar, interagir com os outros 
e ampliar seu conhecimento do mundo;
•	 perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de 
improvisações, composições e interpretações musicais.
Já os conteúdos referentes à linguagem da música, apresentados no RCNEI, aparecem 
divididos entre o Fazer Musical e a Apreciação Musical, envolvendo a reflexão simultaneamente. 
No que diz respeito ao FAZER MUSICAL, os conteúdos apontados por este documento 
são:
CRIANÇAS DE ZERO E TRÊS ANOS
•	Exploração, expressão e produção do silêncio e de sons com a voz, o corpo, o entorno e 
materiais sonoros diversos.
•	 Interpretação de músicas e canções diversas.
•	Participação em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos.
CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS
•	Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais das diferentes características 
geradas pelo silêncio e pelos sons.
•	Altura (graves ou agudos), duração (curtos ou longos), intensidade (fracos ou fortes) e timbre 
(característica que distingue e “personaliza” cada som).
•	Reconhecimento e utilização das variações de velocidade e densidade na organização e 
realização de algumas produções musicais.
•	Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ou a improvisação musical.
•	Repertório de canções para desenvolver memória musical.
Como você pode perceber, os conteúdos apontados vão além da apreciação de músicas 
e cantigas infantis, pois envolvem as propriedades da música, o reconhecimento dos elementos 
musicais, como também a relação entre a música e a ludicidade. Não podemos esquecer que 
estamos pensando a prática pedagógica para crianças de Educação Infantil, onde o faz de conta 
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e a ludicidade caminham junto de qualquer área de conhecimento ou linguagem trabalhada e 
desenvolvida com esta faixa etária.
Para este público os conteúdos apontados no RCNEI, referentes à APRECIAÇÃO 
MUSICAL são:
CRIANÇAS DE ZERO E TRÊS ANOS
• Escuta de obras musicais variadas.
• Participação em situações que integrem músicas, canções e movimentos corporais.
CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS
• Escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da produção 
musical brasileira e de outros povos e países.
• Reconhecimento de elementos musicais básicos: frases, partes, elementos que se repetem 
etc. (a forma).
• Informações sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores para iniciar seus 
conhecimentos sobre a produção musical.
É importante lembrar que, dentro dos conteúdos de música apresentados no RCNEI 
de 1998, devemos articular as determinações da legislação que acabaram surgindo após o 
seu período de publicação, como é o caso da lei que determina a ênfase na arte regional e a 
cultura afro-brasileira e indígena. 
Ainda para o trabalho com a música o documento do qual estamos falando cita a questão 
da organização do tempo e do espaço. Esta organização hoje é muito discutida não apenas 
para o desenvolvimento do trabalho com a linguagem da Música, mas, sim, com o trabalho 
com as diferentes linguagens na Educação Infantil. Acreditamos que esses tempos e espaços 
devam ser pensados de forma que propiciem a exploração de diferentes materiais bem como 
as interações entre as crianças e os adultos.
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FONTE: Disponível em: <http://blogdojaimevicentini.blogspot.com/2008/02/exposio-
permanente-on-line-de-grande.html>. Acesso em: 24 ago. 2010. 
A linguagem da música dentro da concepção de Arte deve ser compreendida como 
forma de expressão e cultura. A aprendizagem em música está muito além de “cantos” utilizados 
para a realização de rotinas escolares. “Aprender música significa integrar experiências que 
envolvem a vivência, a percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez mais 
elaborados”. (RCNEI, 1998, v. 3, p. 46). 
Dentro de uma concepção de música enquanto linguagem da Arte faz-se necessário 
o trabalho com o repertório artístico musical da humanidade, desde os tempos mais remotos. 
A compreensão dos elementos musicais, dos diferentes instrumentos e dos diferentes estilos 
musicais é que permitirá a apreciação e o fazer artístico de forma mais intensa e significativa 
para as crianças.
Neste sentido o RCNEI aponta uma lista de sugestões relacionadas ao repertório 
musical que o professor poderá utilizar em seus planejamentos. Além dessas sugestões, 
ele pode pesquisar e aprofundar o seu próprio repertório a fim de valorizar, complementar e 
enriquecer a sua prática pedagógica, utilizando a música como conhecimento e não como 
recurso pedagógico.
Assim como a Música, a linguagem das Artes Visuais ainda é vista como recurso 
pedagógico, nos momentos em que os professores se apropriam das técnicas de pintura, 
recorte, colagem e modelagem apenas para trabalhar com ilustrações, cartazes decorativos, 
lembrancinhas para os pais, ou decoração para datas comemorativas. Há uma desvalorização 
da Arte que acaba sendo confundida como a área que decora, enfeita e realiza apresentações.
FIGURA 19 – MENINO COM VIOLÃO E O MENINO E A FLAUTA: LUZIACAETANO
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As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a sensações, 
sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organização de linhas, 
formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensional, além de volume, 
espaço, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arqui-
tetura, nos brinquedos, bordados, entalhes etc. O movimento, o equilíbrio, o 
ritmo, a harmonia, o contraste, a continuidade, a proximidade e a semelhança 
são atributos da criação artística. A integração entre os aspectos sensíveis, 
afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação 
e comunicação social, conferem caráter significativo às Artes Visuais. (RCNEI, 
1998, v. 3, p. 79).
Dentro das especificidades do ensino das Artes Visuais, vamos encontrar no RCNEI 
(1998, v. 3, p. 82) a preocupação com o fazer artístico, a apreciação e a reflexão organizados 
da seguinte forma:
•	 Fazer artístico – centrado na exploração, expressão e comunicação de produção de trabalhos 
de arte por meio de práticas artísticas, propiciando o desenvolvimento de um percurso de 
criação pessoal.
•	Apreciação – percepção do sentido que o objeto propõe, articulando-o tanto aos elementos 
da linguagem visual quanto aos materiais e suportes utilizados, visando desenvolver, por 
meio da observação e da fruição, a capacidade de construção de sentido, reconhecimento, 
análise e identificação de obras de arte e de seus produtores.
•	Reflexão – considerado tanto no fazer artístico como na apreciação, é um pensar sobre 
todos os conteúdos do objeto artístico que se manifesta em sala, compartilhando perguntas 
e afirmações que a criança realiza instigada pelo professor e no contato com suas próprias 
produções e as dos artistas. 
Como você pode perceber, esses três eixos norteiam o trabalho pedagógico da área 
de Artes, pois compreendem o desenvolvimento cultural e histórico das crianças através do 
contato com a obra de arte e sua apreciação, da reflexão acerca do contexto-histórico onde a 
obra e o artista estavam inseridos e do próprio fazer artístico da criança. 
No próximo tópico do nosso Caderno de Estudos traçaremos algumas reflexões 
específicas sobre esta estrutura triangular que rege o trabalho com esta área de conhecimento. 
Neste tópico você poderá compreender como surgiu esta proposta e qual a finalidade de se 
realizar o trabalho com base na mesma. Adiantamos a você que esta concepção chegou até 
nós por Ana Mae Barbosa. 
Dentro dos três eixos norteadores para o trabalho com as Artes Visuais este referencial 
aponta também os objetivos e os conteúdos específicos para esta linguagem, novamente 
divididos por faixa etária de zero a três anos e quatro a seis anos.
Como objetivos das Artes Visuais, segundo o RCNEI (1998, p. 87, v. 3), temos:
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Crianças de zero a três anos:
• Ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes objetos e materiais, 
explorando suas características, propriedades e possibilidades de manuseio e entrando em 
contato com formas diversas de expressão artística.
• Utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies para ampliar suas 
possibilidades de expressão e comunicação. 
Crianças de quatro a seis anos
• Interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras crianças e pelas diversas obras 
artísticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem em contato, ampliando 
seu conhecimento do mundo e da cultura.
• Produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, 
da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo 
de produção e criação.
É perceptível, nos objetivos apontados, que a linguagem das Artes Visuais trabalha 
diretamente com imagens e com obras de arte. Cabe ao professor ampliar o repertório visual 
dos alunos, possibilitando também que ampliem a sua própria leitura de mundo por meio desses 
diferentes contatos com a arte e a cultura.
Assim como na música, os conteúdos de Artes Visuais aparecem distribuídos entre os 
blocos do fazer artístico e a apreciação em artes Visuais. 
Para o Fazer Artístico, o RCNEI (1998, p. 89-91, v. 3) sugere:
Crianças de zero a três anos
• Exploração e manipulação de materiais, como lápis e pincéis de diferentes texturas e 
espessuras, brochas, carvão, carimbo entre outros; de meios, como tintas, água, areia, terra, 
argila entre outros; e de variados suportes gráficos, como jornal, papel, papelão, parede, 
chão, caixas, madeiras entre outros.
• Exploração e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais, visando à produção de 
marcas gráficas.
• Cuidado com o próprio corpo e dos colegas no contato com os suportes e materiais de artes.
• Cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos produzidos individualmente ou em 
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grupo.
Crianças de quatro a seis anos
• Criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu próprio repertório e da 
utilização dos elementos da linguagem das Artes Visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, 
espaço, textura etc.
• Exploração e utilização de alguns procedimentos necessários para desenhar, pintar, modelar 
etc.
• Exploração e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos materiais, 
instrumentos e suportes necessários para o fazer artístico.
• Exploração dos espaços bidimensionais e tridimensionais na realização de seus projetos 
artísticos.
• Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala.
• Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo.
• Valorização de suas próprias produções, das de outras crianças e da produção de arte em 
geral.
Você pode constatar nos conteúdos apresentados que, além das especificidades 
das Artes Visuais, estes abordam o cuidado com materiais e com os espaços, o respeito às 
produções dos amigos, ou seja, conteúdos que abordam o desenvolvimento afetivo e social 
da criança, o respeito à dignidade do ser humano.
FONTE: A autora
FIGURA 20 – MODELAGEM E PINTURA
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No que diz respeito ao trabalho com a Apreciação em Artes Visuais, atentamos para o 
trabalho com a leitura de imagem que aparece claramente como conteúdo para as diferentes 
faixas etárias.
Crianças de zero a três anos
• Observação e identificação de imagens diversas.
Crianças de quatro a seis anos
• Conhecimento da diversidade de produções artísticas, como desenhos, pinturas, esculturas, 
construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema etc.
• Apreciação das suas produções e das dos outros, por meio da observação e leitura de alguns 
dos elementos da linguagem plástica.
• Observação dos elementos constituintes da linguagem visual: ponto, linha, forma, cor, volume, 
contrastes, luz, texturas.
• Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição e interpretação de 
imagens e objetos.
• Apreciação das Artes Visuais e estabelecimento de correlação com as experiências pessoais.
A linguagem das Artes Visuais apontada no RCNEI aborda de forma específica o trabalho 
que vai desde os primeiros contatos da criança com os materiais como giz de cera, tinta e 
massas de modelar até a apreciação de imagens propriamente dita. Enfoca o trabalho com o 
desenho, com a modelagem, a escultura, a pintura de forma contextualizada entre Arte, Cultura 
e História, além de valorizar os espaços e o repertório artístico, e a diversidade de materiais 
que deve ser oferecida para as crianças.
As Artes Visuais propiciam o contato com as diferentes culturas e a apropriação do 
mundo através da imagem, afinal, vivemos em uma época onde somos constantemente 
bombardeados por imagens. É necessário compreender como essas imagens podem influenciarnossas escolhas e nossa visão de mundo.
Na terceira unidade do nosso Caderno de Estudos, apontaremos algumas práticas 
pedagógicas nas diferentes linguagens da Arte a fim de contribuir com a sua prática e discutir 
os conhecimentos existentes. Cabe esclarecer que, neste tópico, enfatizamos o Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil, com a finalidade de provocá-lo/a e incentivá-lo/a a 
buscar o conhecimento através dos documentos oficiais que regem a educação brasileira, pois 
este é um conhecimento importante e necessário nos momentos de discussão e compreensão 
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de nossa prática pedagógica. 
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Neste tópico você viu que:
•	O RCNEI (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil) é um documento que foi 
elaborado e discutido com profissionais da Educação Infantil de todo o país, publicado em 
1998.
•	 Tem o objetivo de servir como um guia de reflexão de cunho educacional sobre objetivos, 
conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam diretamente com crianças 
de zero a seis anos, respeitando seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira.
•	O volume três deste referencial trata das linguagens do movimento, da música e das artes 
visuais, linguagens específicas da área de artes.
•	Dentro das três linguagens da Arte abordadas pelo documento, o trabalho com as crianças 
divide-se entre os objetivos, os conteúdos e a organização dos tempos e espaços da Educação 
Infantil.
•	Os conteúdos e objetivos do trabalho com as artes na Educação Infantil são compreendidos 
para as faixas etárias de zero a três anos e de quatro a seis anos.
•	O desenvolvimento das linguagens da Arte com as crianças deve acontecer com a articulação 
entre o apreciar, o refletir e o fazer Arte. 
RESUMO DO TÓPICO 4
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AUT
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Chegou o momento de pôr seus conhecimentos em prática. Escolha uma 
temática da linguagem de Artes Visuais para a Educação Infantil e organize um 
planejamento de acordo com os objetivos e conteúdos estudados para uma turma de 
Educação Infantil. 
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AVAL
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Prezado(a) acadêmico(a), agora que chegamos ao final da 
Unidade 1, você deverá fazer a Avaliação referente a esta unidade.
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UNIDADE 2
CURRÍCULO DE ARTE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você será capaz de:
		compreender a Proposta Triangular do Ensino da Arte;
		identificar as categorias do conhecimento sensível;
		reconhecer as características do desenho infantil;
		refletir sobre a presença dos estereótipos em sala de aula.
TÓPICO 1 – PROPOSTA TRIANGULAR DO ENSINO 
DA ARTE
TÓPICO 2 – ARTE E CONHECIMENTO SENSÍVEL
TÓPICO 3 – O DESENHO INFANTIL
TÓPICO 4 – ONDE FICA O ESTEREÓTIPO?
PLANO DE ESTUDOS
 Esta unidade de estudos se divide em quatro tópicos e, ao final 
de cada tópico, você encontrará atividades que contribuirão para a 
reflexão e análise dos estudos que já realizamos.
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PROPOSTA TRIANGULAR DO ENSINO 
DA ARTE
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 1
UNIDADE 2
Na primeira unidade mencionamos constantemente a Proposta Triangular do Ensino 
da Arte sugerida por Ana Mae Barbosa.
Esta proposta aparece de forma indireta nos documentos que regem a educação 
brasileira como os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte e o Referencial Curricular Nacional 
para a Educação Infantil, quando sugerem o ensino de Arte articulado entre as vertentes do 
Fazer, Apreciar e Refletir Arte. 
Neste tópico apresentaremos os fundamentos que norteiam esta proposta.
2 A PROPOSTA DE ANA MAE BARBOSA
A Proposta Triangular nasceu de uma preocupação e de um questionamento de 
profissionais ligados ao ensino de Arte sobre a proposta educativa em Arte centrada apenas 
no fazer das diversas linguagens (Teatro, Dança, Música e Artes Plásticas) que predominava 
nos anos de 1970. Nessa década, o ensino de Arte se deu na perspectiva do fazer artístico, 
ainda sofrendo as influências da Escolinha de Arte do Brasil, de Augusto Rodrigues.
O trabalho dos professores de Arte estava centrado nas propostas de experimentação 
expressiva como a mola propulsora para o processo criador. Era valorizado o desenvolvimento 
da autodescoberta e da livre expressão. Durante esse período, entre os profissionais ligados 
ao ensino de Arte, nasceu uma preocupação e um questionamento sobre a proposta educativa 
em Arte centrada apenas no fazer das diversas linguagens (Teatro, Dança, Música e Artes 
Plásticas). 
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Foi nesse contexto que surgiu a proposta de profissionais ligados ao ensino de Arte de iniciar 
um processo de discussão e pesquisa que direcionasse o ensino também para o conhecimento 
da Arte e sua apreciação. Para Barbosa (2002, p. 34-35):
A produção de arte faz a criança pensar inteligentemente acerca da criação 
de imagens visuais, mas somente a produção não é suficiente para a leitura e 
o julgamento de qualidade das imagens produzidas por artistas ou do mundo 
cotidiano que nos cerca. [...] Temos que alfabetizar para a leitura da imagem. 
Através da leitura das obras de artes plásticas, estaremos preparando a criança 
para a decodificação da gramática visual, da imagem fixa e, através da leitura 
do cinema e da televisão, prepará-la-emos para aprender a gramática da ima-
gem em movimento. Essa decodificação precisa ser associada ao julgamento 
da qualidade do que está sendo visto aqui e agora e em relação ao passado.
A Proposta Triangular foi empregada por Ana Mae Barbosa nos anos de 1980, quando 
a autora esteve na direção do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo. 
Essa proposta está fundamentada em abordagens epistemológicas como: Escuelas al Aire 
Libre, do México; Critical Studies, da Inglaterra; e Discipline Based Art Education (DBAE), dos 
Estados Unidos. Destacamos, entre as abordagens mencionadas, o DBAE, por ser usada por 
Barbosa para sistematizar a Proposta Triangular.
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Você sabia que o projeto Discipline Based Arte Education (DBAE), 
desenvolvido nos Estados Unidos desde a década de 1980, postula 
a educação/ensino da Arte por meio da articulação diálogo entre 
três momentos educativos: leitura de imagem, produção e reflexão? 
Para Barbosa (1991, p. 10), na escola a Arte pretende, sobretudo, “[...] formar o 
conhecedor, fruidor e decodificador da obra de arte [...]. A escola seria a instituição pública que 
pode tornar o acesso à arte possível para a vasta maioria dos estudantes em nossa nação 
[...]”. Ainda para a autora:
[...] do ensino das artes corresponde às quatro mais importantes coisas que 
as pessoas fazem com a arte. Elas a produzem, elas a veem, elas procuram 
entender seu lugar na cultura através do tempo, elas fazem julgamento de sua 
qualidade. (BARBOSA, 1991, p. 36-37).
Barbosa (1991) entende o ensino da Arte como forma contextualizada de ver a Arte e a 
cultura. Entende a articulação dos três eixos da Proposta Triangular – fruir Arte, contextualizar 
Arte e produzir Arte – como a possibilidade de o educando ler o mundo de forma mais ampla 
e sensível. Nesta proposta, existe uma junção da crítica e da estética que a autora chamou 
de apreciação ou leitura de imagem; o fazer artístico ou produção artística; e a história da Arte 
ou reflexão da produção artística. 
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A Proposta Triangular, de Barbosa, então é constituída por três eixos, conforme 
mostramos na figura . 
FONTE: Barbosa (1991, p. 38)
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Na Figura 21 foi representada a obra de Ivan Cruz:Balanço. 
FONTE: Disponível em: <www.brincadeirasdecrianca.com.br>. 
Acesso em: 24 ago. 2010.
Conforme mostra a imagem, a Proposta Triangular é constituída por três eixos: leitura 
de imagem, reflexão ou contextualização e produção ou fazer artístico. Esse triângulo é 
considerado referência dos eixos de aprendizagem que dominam o ensino atualmente. O 
triângulo ajuda na prática pedagógica de Arte nas escolas brasileiras.
Leitura de imagem, ou fruição da Arte, primeiro eixo da Proposta Triangular, baseia-
se nas diferentes possibilidades de o educando entrar em contato com a Arte, os diferentes 
modos de ver e interpretar as obras de arte, o que pode despertar a capacidade crítica dos 
educandos. (BARBOSA, 1998). A leitura da imagem, para Pillar (1996), desenvolve os modos 
de interpretar, visualizar e julgar a qualidade das obras, compreendendo os elementos e as 
relações que as compõem. 
Quanto à contextualização ou a história da Arte, segundo eixo da Proposta Triangular, 
Barbosa (1998) a entende como o momento de contextualizar o artista e a obra de arte no tempo. 
Trata de compreender a obra de arte e o contexto onde foi criada, bem como as ideologias que 
podem estar presentes na criação.
Quanto ao último dos três eixos da Proposta Triangular – o fazer artístico ou a produção 
FIGURA 21 – PROPOSTA TRIANGULAR DO ENSINO DA ARTE
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artística – Barbosa (1998) compreende como o momento criativo do educando, o momento 
de representação pessoal de cada um. 
O fazer artístico, segundo Plácido, 2007 (p. 40):
Está calcado no processo criativo, encarado como interpretação e representa-
ção pessoal. É por meio do fazer artístico que o aluno descobre as possibilida-
des e as limitações das linguagens expressivas, de seus diferentes materiais 
e instrumentos. É ainda a interpretação e representação a partir daquilo que 
foi visto, pensado, analisado, conhecido. Ao mesmo tempo em que estimula o 
pensar sobre a criação visual, a produção associada às imagens pode colaborar 
para a construção de formas de maior força expressiva.
O trabalho desenvolvido com base na Proposta Triangular do Ensino da Arte, articulado 
entre os três eixos mencionados, possibilita, por meio de informações e reflexões acerca do 
contexto e do mundo onde o educando está inserido, o desenvolvimento do conhecimento em 
Arte. Neste sentido, para que a Arte seja compreendida como criação agregada de cultura e 
ideologias políticas, econômicas e sociais do contexto onde está inserida, é fundamental a 
mediação do professor em sala de aula.
Barbosa (1998) faz correções ao termo utilizado Metodologia Triangular, até por ela 
mesma, no seu livro A Imagem no Ensino da Arte, dizendo: “Culpo-me por ter aceitado o 
apelido e usado a expressão Metodologia Triangular em meu livro”. A mesma autora afirma 
que, após anos de experimentação, está convencida de que metodologia é a construção de 
cada professor na sua prática pedagógica e que, dessa forma gostaria de ver a expressão 
Proposta Triangular, e não mais Metodologia Triangular.
Em 1987 a Proposta Triangular foi amplamente utilizada em atividades com crianças 
e adolescentes e para a formação de professores de Arte, no Museu de Arte Contemporânea 
da Universidade de São Paulo. Esses professores se tornaram multiplicadores do trabalho 
praticado na instituição que passou a ser referência para outras experiências no ensino de 
Arte. As reflexões teórico-práticas referentes ao ensino de Arte, levadas a efeito por Ana Mae 
Barbosa, estão inscritas na vertente educacional realista-progressista. Em síntese, essas 
reflexões apontam para a democratização do conhecimento da Arte, para a construção do 
conhecimento e, sobretudo, para o rompimento da prática tecnicista que permeia, ainda, 
o ensino de Arte entre nós. Para a autora, conhecer a Arte do país é fundamental para o 
desenvolvimento histórico e social do ser humano. É por meio da Arte que podemos conhecer 
nossas raízes e compreender nossa história. A criança, quando entra em contato com a Arte, 
percebe um mundo de informações e possibilidades de expressão e criação e passa a entender 
melhor o meio social onde está inserida. 
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Para que você aprofunde seus estudos sobre as contribuições de Ana Mae Barbosa 
para o Ensino da Arte, sugerimos a leitura dos seguintes livros:
Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, professora titular do Departamento de Artes 
Plásticas da Universidade de São Paulo, atuando no Mestrado e Doutorado em 
Arte-Educação, criou a Escola de Comunicação e Artes na USP e no Núcleo 
de Cultura e Extensão em Promoção da Arte na Educação. Foi presidente da 
International Society of Education through Art (1990-93) e Diretora do Museu 
de Arte Contemporânea da USP (1987-93). Publicou doze livros sobre Arte e 
Arte-Educação, sendo os últimos Tópicos Utópicos (Com-Arte, 1998) e Arte-
Educação: leitura no subsolo (Cortez, 1999). Recebeu o prêmio Edwin Ziegfeld 
nos Estados Unidos (1992) e o Prêmio Internacional Herbert Read (1999). Em 
2001 foi escolhida para dar a Studies in Art Eucation's Lecture, na National Art 
Education Association, dos Estados Unidos, distinção conferida pela primeira vez 
a um estrangeiro nos 50 anos de existência da Associação.
O livro “Arte-Educação: leitura no subsolo” é uma coletânea de ensaios, resultado 
de uma pesquisa acerca das influências estrangeiras na mudança de ensino 
modernista de arte para o seu ensino contemporâneo. Essa pesquisa efetuou-se 
pela análise de dissertações de mestrado e teses de doutorado defendidas entre 
1981 e 1993, nas universidades brasileiras. Apresentamos, assim, uma listagem 
da produção de pós-graduação na área de arte-educação e os ensaios mais 
frequentemente citados para justificar o ensino da arte como expressão e cultura, 
isto é, a ideia de se aliar no ensino o fazer "espontâneo"e a apreciação, análise 
e decodificação da obra de arte. Os ensaios de Elliot Eisner, Ralph Smith, Robert 
William Ott, David Thistlewood e Mary Stokrocki foram traduzidos especialmente 
para esta publicação.
O texto a seguir trata de uma entrevista com a autora Ana Mae 
Barbosa. A autora aborda o ensino da Arte “hoje” nas escolas. É 
importante conhecer a opinião de alguém que compreende tão bem 
o ensino da Arte no Brasil.
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LEITURA COMPLEMENTAR
ENTREVISTA COM ANA MAE BARBOSA
Ana Mae Barbosa, a entrevistada dessa edição do Boletim da Democratização Cultural, 
é professora de pós-graduação em arte-educação da Escola de Comunicações e Artes da 
Universidade de São Paulo. Foi diretora do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de 
São Paulo e presidente do International Society of Education through Art (InSea). É professora 
visitante da The Ohio State University, EUA. Publicou, entre outros, os livros: Arte-Educação no 
Brasil; Arte-Educação: conflitos/acertos e Arte-Educação no Brasil: das origens ao modernismo.
 
Qual a situação do ensino das artes nas escolas hoje?
 
Ana Mae Barbosa - A ditadura deixou marcas no ensino das artes nas escolas. Principalmente 
no ensino primário, essa disciplina foi dominada pela sugestão de temas e por desenhos 
alusivos a comemorações cívicas, religiosas e outras festas. Nas escolas sem orientação de um 
especialista, os professores continuam repetindo aqueles modelos horrorosos em xerox. São 
coelhinhos da Páscoa, índios que fazem alusão ao Dia do Índio, imagens de péssima qualidade 
estética. Além disso, no final da década de 90, houve um esforço contínuo do Ministério da 
Educação para retirar a disciplina da grade curricular, sem sucesso. E as escolas não cumprem 
o que diz a lei. A lei diz que arte é obrigatória em todo Ensino Básico. Mas, em muitas escolas, 
a arte aparece somente em alguns anos, pois os diretores alegam que não está especificado 
na lei que o ensino éobrigatório para todas as séries.
 
Como a arte influi na capacidade de aprendizagem? E como deve ser inserida na escola 
para que a criança entenda, desde cedo, o significado de Arte?
 
Ana Mae Barbosa - Ainda é preciso mais pesquisa, mas podemos dizer que a arte leva os 
indivíduos a estabelecer um comportamento mental que os leva a comparar coisas, a passar 
do estado das ideias para o estado da comunicação, a formular conceitos e a descobrir como 
se comunicam esses conceitos. Todo esse processo faz com que o aluno seja capaz de ler 
e analisar o mundo em que vive, e dar respostas mais inventivas. O artista faz isso o tempo 
todo, seja para melhor se adequar ao mundo, para apontar problemas, propor soluções ou 
simplesmente para encantar, que é uma das formas de tirar você das mazelas do dia a dia. 
A arte não tem certo ou errado, o que é muito importante para as crianças que são rejeitadas 
na escola por terem dificuldade de aprender, ou problemas de comportamento. Na arte, eles 
podem ousar sem medo, explorar, experimentar e revelar novas capacidades. A arte desenvolve 
a cognição, a capacidade de aprender. Isso já foi demonstrado em uma pesquisa feita nos 
Estados Unidos em 1977, quando foram estudados os dez melhores alunos em um período 
de dez anos. Os melhores tinham apenas uma característica em comum: todos tinham feito 
ao menos dois cursos de arte em suas trajetórias pelas escolas. Além disso, um país só pode 
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ser considerado culturalmente desenvolvido se tiver uma produção de alta qualidade e uma 
compreensão dessa produção também de alta qualidade. No Brasil, precisamos democratizar 
a compreensão e isso deve começar nas escolas, na Educação Infantil.
Como um educador pode inovar para prender a atenção dos alunos quando ensina Arte?
 
Ana Mae Barbosa - Levando-os ao contato direto com a Arte e fazendo-os pensar no que 
estão vendo. A Pedagogia Questionadora de Paulo Freire é ainda o melhor caminho para levar 
a pensar e formular significados.
 
Em um país como o Brasil onde a arte é pouco divulgada, como um cidadão pode desfrutar 
de seu direito de acesso à cultura?
 
Ana Mae Barbosa - Não só é pouco divulgada, mas em geral, quando é divulgada, se usa 
a linguagem hermética. A internet tem democratizado o acesso a museus, exposições e tem 
dado visibilidade a trabalhos de muitos artistas, mas ainda não confere reconhecimento como 
artista. Para alguém ser reconhecido como artista é necessário participar de exposições em 
Museus, Bienais, sair na “Bravo” etc. Enfim, ser abençoado por algum curador. É com os 
curadores que está o poder de designar alguém como artista. A maioria deles é homem, vem 
das classes altas e é submetido ao código hegemônico europeu e norte-americano branco.
 
Qual a importância das ONGs para a arte-educação?
 
Ana Mae Barbosa - As ONGs que nascem de projetos comunitários fazem trabalhos 
extraordinários. Há muitos projetos interessantes em desenvolvimento no Nordeste, por 
exemplo. Mas há quem pense apenas em formar orquestras para algumas empresas mostrarem 
que têm responsabilidade social. Tenho visto barbaridades, projetos equivocados, pensados 
para projetar o presidente da empresa ou o nome da mulher dele na revista Caras. Há projetos 
que instalam ateliês temporários em favelas, em que a comunidade ajuda um artista famoso 
a pintar o que ele determina. Há outro, apresentado como grande projeto social, que leva 
artistas para decorarem a casa de favelados. Isso é oportunismo das pessoas explorando a 
ingenuidade dos pobres. Ou no mínimo uma brutal falta de consciência política. Eu não gosto 
que as empresas façam projetos, prefiro que elas apoiem projetos nascidos na comunidade.
 
O que já tem sido feito para melhorar o acesso à Arte para a grande massa? O que ainda 
pode ser feito?
 
Ana Mae Barbosa - Nos últimos anos os museus, centros culturais e megaexposições têm 
se preocupado em criar departamentos educacionais, contratando educadores para facilitar 
a mediação entre Arte e Público. A qualidade é variável e o empenho também. Muitas vezes 
o educativo existe na instituição para trazer público para inflar a estatística a fim de mostrar 
ao patrocinador que numerosas pessoas viram a exposição. Em geral reside aí o empenho 
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em trazer levas de escolares às Bienais de Arte e do Livro. Outras instituições realmente se 
interessam em dar acesso à Arte a todas as classes sociais. Quando dirigi o MAC [Museu de 
Arte Contemporânea] fui criticada por dar ênfase ao educativo em um momento que só o Museu 
Lasar Segall e o próprio MAC investiam na Arte/Educação. Nosso trabalho foi tão frutífero 
que operou uma transformação no ensino da Arte nas escolas em todo o Brasil. A ampliação 
do educativo das instituições de Arte e a análise e sistematização do que fazem através de 
publicações, muito ajudaria a descobrir o que mais pode ser feito.
FONTE: Trechos extraídos de entrevista pessoal com Ana Mae Barbosa e entrevistas concedidas à 
Agência Repórter Social (jornalista Flávio Amaral) e Museu de Arte Contemporânea da USP.
Disponível em: <http://www.blogacesso.com.br/?p=34>. Acesso em: 24 ago. 2010.
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RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico você viu que:
•	A Proposta Triangular foi empregada por Ana Mae Barbosa nos anos 80.
•	Esta proposta é constituída por três eixos: Fruição, Reflexão e Produção.
•	A fruição está ligada ao modo como os alunos apreciam, leem e interpretam a obra de arte.
•	A reflexão diz respeito à contextualização da obra de arte, em que a realidade histórica e 
cultural do artista contribui para a sua interpretação e compreensão.
•	A produção e o fazer artístico dos alunos. 
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Este é o momento de refletir sobre os seus estudos, pondo em prática a sua 
compreensão do que foi apresentado. Discorra sobre a Proposta Triangular do Ensino 
da Arte, apontando os eixos e contextualizando o tema com a prática pedagógica. 
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ARTE E CONHECIMENTO SENSÍVEL
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 2
UNIDADE 2
No tópico anterior apresentamos a Proposta Triangular do Ensino da Arte, idealizada por 
Ana Mae Barbosa. Compreendemos a trajetória do ensino da Arte como uma construção em 
busca de propostas que valorizem esta área de conhecimento e trabalhem de forma articulada 
com o conhecimento sensível das pessoas.
Neste tópico apresentaremos uma breve contextualização deste “conhecimento” do 
qual estamos falando. 
2 O CONHECIMENTO SENSÍVEL 
 NO ENSINO DA ARTE
O ser sensível é como um espelho d’água encrespando ao mais ligeiro vento 
e onde uma pedrinha jogada ao acaso traça ondas em círculos sempre cres-
centes.
(Fayga Ostrower, Universos da Arte,1986)
Iniciamos nossa discussão com as palavras de Fayga Ostrower sobre o ser sensível. 
Compreendemos em seus dizeres a relação da sensibilidade com o modo de “ver” e “olhar” 
das pessoas. A possibilidade de encantamento com a simplicidade e a valorização da essência.
O conhecimento sensível vem sendo estudado por filósofos, teóricos, professores, 
especialistas em educação e admistradores de diferentes campos, e com diferentes concepções, 
e muitos acreditam na relação do conhecimento sensível com o processo cognitivo e com o 
processo de ensino aprendizagem. 
Para Pilloto (2004), a expressão “conhecimento sensível” está relacionada à estética. 
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Teve origem na concepção grega e significa a possibilidade de conhecer perante os sentidos 
e as sensações.
Especificamente neste Caderno de Estudos, daremos enfoque à relação do conhecimento 
sensível e o ensino da Arte, pois a Arte está presente na vida das pessoas desde o inícioda 
humanidade como forma de comunicação e expressão. Por meio das expressões artísticas é 
possível manifestar sentimentos e perceber o mundo de forma poética e sensível. Assim, ouvir 
uma música, uma poesia, apreciar um quadro, uma fotografia, uma apresentação de teatro ou 
dança são modos de sentir Arte. 
Sentir Arte é um processo pelo qual o ser humano conhece a respeito de si e do mundo. 
Caro/a acadêmico/a, você conhece o poema de Casimiro de Abreu, “Meus oito anos”?
Oh que saudades que tenho
Da aurora da minha vida,
Da minha infância querida
Que os anos não trazem mais
Que amor, que sonhos, que flores,
Naquelas tardes fagueiras,
À sombra das bananeiras,
Debaixo dos laranjais.
 
Como são belos os dias
Do despontar da existência
Respira a alma inocência,
Como perfume a flor;
O mar é lago sereno,
O céu um manto azulado,
O mundo um sonho dourado,
A vida um hino de amor!
 
Que auroras, que sol, que vida
Que noites de melodia,
Naquela doce alegria,
Naquele ingênuo folgar
O céu bordado de estrelas,
A terra de aromas cheia,
As ondas beijando a areia
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E a lua beijando o mar!
 
Oh dias de minha infância, 
Oh meu céu de primavera!
Que doce a vida não era
Nessa risonha manhã
Em vez das mágoas de agora,
Eu tinha nessas delícias
De minha mãe as carícias
E beijos de minha irmã!
 
Livre filho das montanhas,
Eu ia bem satisfeito,
Pés descalços, braços nus,
Correndo pelas campinas
À roda das cachoeiras,
Atrás das asas ligeiras
Das borboletas azuis!
 
Naqueles tempos ditosos
Ia colher as pitangas,
Trepava a tirar as mangas
Brincava à beira do mar!
Rezava as Aves Marias,
Achava o céu sempre lindo
Adormecia sorrindo
E despertava a cantar!
 
Oh que saudades que tenho
Da aurora da minha vida
Da minha infância querida
Que os anos não trazem mais
Que amor, que sonhos, que flores,
Naquelas tardes fagueiras,
À sombra das bananeiras,
Debaixo dos laranjais!
FONTE: Disponível em: <http://poemasdomundo.wordpress.com/2006/06/14/meus-oito-anos/>. Acesso 
em: 24 ago. 2010.
Ler e fruir este poema é um dos modos de sentir arte! É a possibilidade de, a partir da 
criação do poeta, compreender a sua leitura de mundo e refletir sobre a nossa. O poema nos 
provoca um “sensibilizar” com as delícias da simplicidade da infância e a valorização do tempo. 
Assim, o trabalho com a Arte está relacionado à percepção, à emoção, à intuição, à 
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sensibilidade. “A arte é, por conseguinte, uma maneira de despertar o indivíduo para que este 
dê maior atenção ao seu próprio processo de sentir”. (DUARTE JÚNIOR, 1988, p. 65). Por 
meio da Arte, podemos conhecer e entender a cultura do nosso tempo, sendo este um processo 
fundamental para a construção humana sensível. 
Para o autor, “O sentir é anterior ao pensar e compreende aspectos perceptivos (internos 
e externos) e aspectos emocionais. Por isso pode-se afirmar que, antes de ser razão, o homem 
é emoção.” (DUARTE JÚNIOR, 1988, p. 16). 
Segundo Pillotto (2004, p. 38), “A arte como linguagem, expressão e comunicação, trata 
da percepção, da emoção, da imaginação, da intuição, da criação, elementos fundamentais 
para a construção humana sensível.” Como vetor de construção humana sensível, a Arte 
possibilita contato com o mundo e consigo mesmo. Permite que, por meio dela, a criança 
conheça e compreenda o contexto onde está inserida, bem como desenvolva conhecimentos 
artísticos, culturais e históricos. 
Kant (1991) definiu como categorias do Conhecimento Sensível, a percepção, a intuição, 
a imaginação, a emoção e a sensibilidade. Compreendia uma interação entre as categorias 
que vê como elementos distintos. Acredita que essas categorias correspondem a uma maneira 
particular de ver o mundo.
Na área de Arte, Fayga Ostrower desenvolveu estudos referentes a este, pois acredita 
que o conhecimento sensível é essencial ao desenvolvimento humano.
A autora afirma que:
[...] o homem cria, não apenas porque quer, ou porque gosta, e sim porque 
precisa; ele só pode crescer, como ser humano, coerentemente, ordenando, 
dando forma, criando. Os processos de criação ocorrem no âmbito da intui-
ção. [...] toda experiência possível ao indivíduo, também a racional, trata-se 
de processos essencialmente intuitivos. Intuitivos, esses processos se tornam 
conscientes na medida em que lhes damos uma forma. Entretanto, mesmo que 
a sua elaboração permaneça em níveis subconscientes, os processos criativos 
teriam que referir-se à consciência dos homens, pois só assim poderiam ser 
indagados a respeito dos possíveis significados que existem no ato criador. 
(OSTROWER, 1986, p.10).
 
Para a autora a criação está relacionada ao “ser sensível”, e ser sensível é privilégio 
de todo ser humano.
Pensar o conhecimento sensível como parte integrante do ensino-aprendizagem da Arte 
é nossa função enquanto educadores. É necessário articular os eixos da Proposta Triangular 
do Ensino da Arte com as Categorias do Conhecimento Sensível. É necessário oportunizar 
momentos de Fruição da Arte onde a criança poderá desenvolver sua capacidade de intuição e 
percepção de mundo, compreendendo o contexto onde está inserida de forma crítica e sensível.
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A razão e a intuição precisam trabalhar de forma associada, pois não existem 
isoladamente. Para Ostrower (1986, p. 58):
Intuir, questionar, indagar, aprender e avaliar o real das coisas, intuitivamente 
é um caminho de conhecimento típico do homem. Caminho dos mais criativos 
representa sempre um modo dinâmico, um contínuo sair de si em busca de 
conteúdos significativos – a partir de determinadas intenções – para poder agir. 
A própria percepção é, fundamentalmente, um constante intuir. 
Para a autora este ato dialógico de intuir e perceber o meio cultural proporciona um repensar 
e agir sobre situações novas e diferenciadas. O ato de intuir a partir dos conhecimentos reais e 
da sensibilidade propicia a construção de novas criações e possibilidades para novas situações.
Desta forma, segundo Pillotto (2007, p. 50), “[...] o conhecimento sensível desencadeia 
um processo de enfrentamento do mundo e relações entre o limiar do racional e emocional. 
Podemos sistematizar as categorias do conhecimento sensível articuladas com o ensino 
da arte da seguinte forma:
FONTE: A autora
FIGURA 22 – CATEGORIAS DO CONHECIMENTO SENSÍVEL E O ENSINO DA ARTE
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Com base na figura apresentada podemos compreender o processo de criação em arte 
como uma conquista de maturidade, que perpassa as categorias do conhecimento sensível.
Compreendemos essas categorias da seguinte forma:
•	Percepção: é um elemento sutil, dificilmente reconhecido de imediato. Perceber é apreender 
o mundo externo, é ir ao encontro do que no íntimo se quer perceber. “Está fundamentada no 
que o professor é capaz de sentir e compreender sobre si mesmo, sobre os alunos e sobre 
a vida”. (PILLOTO, 2004, p. 119).
•	 Intuição: tem capacidade de construir ideias através das informações internalizadas pelos 
indivíduos. 
[...] intuir, observar, relacionar, são caminhos criativos que representam um 
modo dinâmico de conhecimento, no qual o professor torna-se protagonista 
no diálogo entre a sua percepção e os significados que constrói na sala de 
aula e no modo como espaços, objetos e pessoas lhe falam e lhe afetam. 
(PILLOTO, 2004, p. 119).
•	Emoção: serve como um sistema primário de aviso. As emoções são significativas, ficam 
armazenadas no banco de memória emocional e são parte da racionalidade. (GARDNER, 
1999, p. 89).
•	 Imaginação: é um pensar específico sobre um fazer concreto. Nasce do interesse e do 
entusiasmo. 
•	Criação: inicia-se em um processo de pura sensibilidade, onde a mobilização interior 
leva a pessoa a criar mergulhada no próprio inconsciente. Consciente e inconscientese complementam na completa entrega de si em busca do desenvolvimento da própria 
personalidade. Em busca de uma construção de olhar para o mundo e para a própria 
existência. 
Para Pilloto (2007, p. 53), “[...] o conhecimento acontece nos níveis da racionalidade 
(argumentação/reflexão) e do sensível (emoção, intuição, percepção). Ambos devem ser 
considerados nos processos de aprendizado, pois fazem parte do contexto cotidiano, e, 
sobretudo, da experiência humana”. 
Em consonância com a autora, Ostrower aponta que “[...] quando uma pessoa é 
aberta à vida, sem preconceitos e receptiva às novas experiências, quando ela é capaz de 
diferenciar-se e reintegrar-se, de amadurecer e crescer espiritualmente, ela terá condições de 
criar. (PILLOTO, 2004, p. 115).
Compreender as categorias do conhecimento sensível e articulá-las ao ensino da Arte 
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e pela Arte possibilita uma visão completa de ser humano, onde as possibilidades não se 
esgotam, onde a criação e a imaginação perpassam pela compreensão que se tem de si e do 
mundo. Está muito além do que muitos acreditam saber sobre o ensino da Arte nas escolas, 
pois envolve a essência da sensibilidade humana, envolve razão e emoção, aprendizagem e 
uma constante busca de conhecimento.
Encerramos este tópico com os dizeres de Pillotto (2007, p. 126) sobre o sensível: 
 
Educar pelo e para o sensível pode ser um caminho possível para a educa-
ção que se propõe. Mediar conhecimentos é compreender o ser humano, 
comprometer-se com a ética, com a estética, com o conhecimento também 
sensível, com a vida e com tudo o mais que faz sentido e gera mudanças em 
produções de sentidos. 
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Para aprofundar seus estudos sobre o Conhecimento Sensível e o 
Ensino da Arte, sugerimos as seguintes leituras:
•	Artigo: Educação pelo sensível. Silvia Sell Duarte Pillotto, 
disponível em: http://proxy.furb.br/ojs/index.php/linguagens/
article/viewFile/683/599
•	Livro: Gestão e conhecimento sensível na atualidade
Este estudo é fruto da tese "O conhecimento sensível nos 
processos decisórios da gestão", do Programa de Pós-Graduação 
de Engenharia da Produção (Gestão da Qualidade) da Universidade 
Federal de Santa Catarina – UFSC –, defendida em julho de 2003. 
O trabalho busca contribuir com aqueles que, direta ou indiretamente, 
necessitam tomar decisões – ação constante no cotidiano das pessoas 
–, como administradores, empresários, economistas, educadores, 
gerentes e outros, ou desempenhar funções outras que agregam 
o trabalho do gestor relativamente a aspectos administrativos e 
humanos.
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RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico você viu que:
•	O conhecimento sensível vem sendo estudado por vários pesquisadores da área de psicologia, 
administração e educação.
•	As categorias do conhecimento sensível são: imaginação, emoção, intuição, percepção e 
criação.
•	Para Pillotto (2004) e Ostrower (1986), o trabalho com as categorias do conhecimento sensível 
é imprescindível na área de arte, pois possibilita uma visão completa de ser humano.
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Este é o momento de escrever sobre as categorias do Conhecimento Sensível.
Como você pôde verificar no estudo deste tópico, o conhecimento sensível é 
alvo de várias pesquisas e, no que diz respeito ao ensino da Arte, o trabalho com essas 
categorias deve ser articulado com a Proposta Triangular do Ensino da Arte. Sua atividade 
é discorrer sobre as possibilidades pedagógicas de articulação entre a proposta de Ana 
Mae Barbosa e as categorias do conhecimento sensível.
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O DESENHO INFANTIL
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 3
UNIDADE 2
No tópico anterior você estudou as categorias do conhecimento sensível e a importância 
do trabalho em Arte relacionando essas categorias e a Proposta Triangular do Ensino da Arte, 
em busca de uma aprendizagem significativa.
Agora, conversaremos sobre a primeira representação gráfica da criança: o desenho. 
Como primeira representação, o desenho apresenta o desenvolvimento da linguagem gráfica 
e escrita da criança. É necessário compreender esta trajetória de significações, tão importante 
no ensino da Arte.
2 PRIMEIROS TRAÇOS...
Somos culpados de muitos erros e muitas falhas, mas nosso pior crime é 
abandonar as crianças, desprezando a fonte da vida.
Muitas das coisas que precisamos podem esperar.
A criança não pode.
É exatamente agora que seus ossos estão se formando, seu sangue é produ-
zido, e seus sentidos estão se desenvolvendo.
Para ela não podemos responder "Amanhã".
Seu nome é "Hoje".
(Gabriela Mistral)
Iniciamos nossa conversa sobre o desenho infantil com uma reflexão sobre os tempos 
da infância. 
Gabriela Mistral atenta em seu poema para a importância do “hoje” para as crianças. 
Traça um diálogo entre o tempo do desenvolvimento da criança e a importância que atribuímos 
a este tempo.
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É na relação do tempo apontado pela poetisa que traçamos nossas primeiras 
considerações sobre o desenho da criança.
É importante mencionar que neste caderno não temos a pretensão de analisar os 
desenhos infantis, mas sim compreender o processo de desenvolvimento da linguagem gráfica 
da criança e as suas contribuições nos processos artísticos.
Muitos pesquisadores, filósofos, educadores já escreveram sobre a trajetória do 
desenho infantil: Lucket (1969), Lowenfeld (1977), Derdyk (1989), Piaget (1973), Vygotsky 
(1988) e Merleau-Ponty (1990), entre outros. Todos apresentam como característica comum 
a intenção de compreender a representação gráfica das crianças e os estágios pela qual esta 
representação passa.
O desenho é a representação do objeto, no entanto, a criança não o representa como 
realmente é, e sim como o imagina, diferente do adulto que apresenta normalmente apenas 
uma representação única. 
[...] o desenho é uma íntima ligação do psíquico e do moral. A intenção de 
desenhar tal objeto não é senão o prolongamento e a manifestação da sua 
representação mental; o objeto representado é o que, neste momento, ocupará 
no espírito do desenhador um lugar exclusivo ou preponderante. (LUQUET 
apud MERLEAU-PONTY, 1990, p. 130).
A criança apresenta o desenho como uma expressão do mundo conforme a 
representação mental que possui e não como uma simples cópia ou imitação do mundo. Sua 
representação parte de um modelo interior. A evolução do desenho acontece conforme o seu 
desenvolvimento. Esta evolução recebeu diferentes nomenclaturas para a identificação dos 
estágios dos desenhos.
No nosso Caderno de Estudos apresentaremos a você, caro/a acadêmico/a, algumas 
dessas principais fases, nomeadas por diferentes autores:
Merleau-Ponty (1990): estabelece quatro fases para o desenho infantil. 
•	Realismo fortuito – representação do objeto como totalidade, divide-se em:
Desenho involuntário – prazer de desenhar de forma aleatória com repetição de 
movimentos.
Desenho voluntário – a criança interpreta o desenho pela semelhança entre os traços 
e o objeto. Interpreta o desenho de formas diferentes. 
•	 Incapacidade sintética – desenho de objetos diferenciados pelo ponto de vista da criança. 
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Desenha objetos e pessoas de forma fragmentada. 
•	Realismo intelectual – desenha além do que vê no objeto, compreendendo-o em fases 
momentâneas. 
•	Realismo visual – é um aprimoramento do desenho da fase do Realismo Intelectual, pois 
a criança tem uma intenção realista do objeto agregada de elementos visíveis e invisíveis, 
pois constrói sua representação de acordo com o que sabe, de acordo com o que vê. 
Lowenfeld (1977) divide asfases do desenho em três:
•	Garatuja, dividida em três etapas:
•	Garatuja desordenada: traços inconscientes e prazerosos.
•	Garatuja ordenada: descoberta da relação entre traço e gesto. Explora o desenho 
quanto ao tamanho dos traços, às cores e começa a controlar os traçados e fechar as 
figuras. 
•	Garatuja nomeada: inicia a forma da figura humana, a distribuição do traço e passa 
a significar o seu desenho. 
•	Pré-esquemática: apresenta formas reconhecíveis, representa o que sabe do objeto, inicia 
um processo mental ordenado.
•	Esquemática: começa a organizar seus desenhos, evolui a representação da figura humana. 
Lowenfeld e Piaget pensaram as fases dos desenhos das crianças de forma muito 
semelhante. Para Piaget (1973, p. 52):
O desenho é precedido pela garatuja, fase inicial do grafismo. Semelhantemen-
te ao brincar, se caracteriza inicialmente pelo exercício da ação. O desenho 
passa a ser conceituado como tal a partir do reconhecimento pela criança de 
um objeto no traçado que realizou. Nessa fase inicial, predomina no desenho 
a assimilação, isto é, o objeto é modificado em função da significação que lhe 
é atribuída, de forma semelhante ao que ocorre com o brinquedo simbólico.
O autor relaciona o desenho às fases do desenvolvimento humano e, como Lowenfeld, 
também divide a fase inicial da Garatuja em Desordenada e Ordenada. Nesta fase a criança 
ainda não manifesta em seus desenhos a figura humana; o desenho é composto através do 
prazer decorrente do movimento do lápis sobre o papel.
Garatuja desordenada: movimentos desordenados e amplos, sem preocupação onde 
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os traços são várias vezes sobrepostos.
Garatuja ordenada: a criança inicia certo interesse pelas formas, imagina a figura 
humana através da exploração do traçado. Relata o que vai desenhar, embora possa ressignificar 
os traços constantemente. Os traços começam a aparecer de forma circular e longitudinal.
Pré-esquematismo: a criança começa a relacionar o desenho, o pensamento e a 
realidade. Utiliza as cores de acordo com sua emoção e seu interesse. Começa a se preocupar 
com a utilização do espaço, suas primeiras formas e inicia o processo do desenho enquanto 
linguagem. Aparecem as primeiras figuras humanas, animais, flores...
Esquematismo: a criança relaciona cor e objeto. Diferencia as formas e objetos. Já 
apresenta conceito de figura humana, preocupa-se com o céu e o chão, utiliza a linha como 
base e distribui os objetos no espaço. 
 Realismo: figura humana bem definida, a criança faz distinção entre sexo através das 
roupas, abandona a linha como base, aparecem as primeiras formas geométricas.
 Pseudonaturalismo: a criança utiliza as cores de forma consciente, abandona o 
desenho como atividade espontânea, caracterizando-o com objetividade e realismo. Inicia-se 
o trabalho com planos e sobreposição com discreta presença de profundidade e perspectiva.
Podemos verificar que existem grandes semelhanças entre as fases do desenho da 
criança apontadas pelos diferentes autores citados anteriormente.
Na área de artes as autoras Gisa Picosque, Mirian Martins e Maria Guerra fundamentam-
se na teoria das múltiplas inteligências de Gardner e compreendem uma divisão do desenho 
infantil em quatro movimentos que não são estáveis e definidos e, sim, influenciáveis pelo meio 
sócio-histórico no qual a criança está inserida. 
O PRIMEIRO MOVIMENTO
Caracteriza-se pela Ação X Pesquisa X Exercício: a base é o movimento. A criança cria 
sem a intenção de criar, através da ação, da repetição. Rabisca de forma aleatória, pelo prazer 
de riscar em diferentes bases. A criação ultrapassa o papel, pois rabisca no chão, na parede, 
na areia. Suas garatujas não têm significado simbólico, nascem os rabiscos incontrolados que 
posteriormente darão espaço a formas circulares que começarão a se agregar tornando-se 
mais complexas. A representação é estimulada pelo ambiente externo.
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FONTE: A autora
SEGUNDO MOVIMENTO
Caracteriza-se pela relação entre a Ação X Pesquisa X Exercício X Interação X Símbolo.
Traz certa continuidade do primeiro movimento, pois vão ocorrendo mudanças e as 
crianças vão nomeando os rabiscos, porque os relacionam com alguma coisa. As partes 
podem aparecer separadas e nem sempre proporcionar uma correta interpretação do adulto. 
É o movimento denominado como simbólico, no qual a criança representa objetos, ações e 
conceitos. Nascem as primeiras figuras humanas, porém os objetos ainda aprecem distribuídos 
no espaço de forma solta.
FONTE: A autora
FIGURA 23 – DESENHO DE JOHANNA, 3 ANOS
FIGURA 24 – DESENHO DE EMANUELLY, 4 ANOS
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O TERCEIRO MOVIMENTO
No terceiro movimento aparecem as relações entre a Ação X Pesquisa X Exercício X 
Interação X Símbolo X Organização X Regra.
Esta é considerada a idade de ouro do desenho, pois é a fase em que a 
criança elabora com criatividade a distribuição no espaço com sobreposições e coerência 
entre os objetos. Expressa a realidade nos desenhos, baseada no reflexo das percepções e 
sentimentos. Organiza o espaço entre céu e terra. A criança preocupa-se com o erro e começa 
a utilizar a borracha. Escolhe as cores de acordo com a realidade.
FONTE: A autora
FONTE: A autora
FIGURA 25 – DESENHO DE CHRISTOPHER, 5 ANOS
FIGURA 26 – DESENHO DE GUSTAVO, 5 ANOS
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O QUARTO MOVIMENTO
Este é o último dos movimentos e faz relação entre a Ação X Pesquisa X Exercício X 
Interação X Símbolo X Organização X Regra X Poética X Pessoal.
É o movimento da representação da adolescência, onde a produção baseia-se na 
construção da própria identidade. Surge a maneira de sentir e representar o mundo em busca 
de um estilo pessoal. Há uma mistura entre estratégias pessoais e culturais e o medo de se 
expor, aparece a repetição das formas conquistadas e os modelos.
FONTE: A autora
Como podemos constatar, os estágios, fases ou movimentos do desenho infantil 
acompanham o desenvolvimento das crianças. Indiferentemente da nomenclatura utilizada 
pelos diversos autores percebemos que, na verdade, um estudo acaba aprofundando o outro 
no que diz respeito a esta temática. O importante é que o professor tenha o conhecimento 
destes movimentos e que compreenda a necessidade de respeito ao tempo da criança. Que 
compreenda que os tempos são diferenciados e necessários ao desenvolvimento infantil.
Para Pillar (1996), o desenho de uma criança nos permite aprender sobre 
o seu modo de pensar e sobre as habilidades que possui. Se em um desenho os 
braços de uma figura humana saem da cabeça e não do tronco, por exemplo, significa que a 
criança ainda não tem construído interiormente, em seu pensamento, o esquema corporal de 
uma figura humana. O que nada tem a ver com o fato de ela não estar enxergando direito, de 
estar com problemas de motricidade fina, ou ainda de não estar apta a desenhar com destreza. 
Desenhar figuras humanas possibilita à criança estruturar suas ideias sobre a figura humana. 
Assim como quando as crianças escrevem letras e algarismos espalhados, representa o que 
FIGURA 27 – DESENHO DE LUANA, 10 ANOS
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têm construído sobre as relações espaciais, se direita/esquerda ou em cima/embaixo. Não 
existe “o todo” integrado em seu pensamento; o desenho ou a escrita refletirá a forma que ela 
tem de ver o mundo e não aquela que a maioria dos adultos considera correta.
A tarefa do educador é a de mediador e de facilitador, ampliando as experiências, 
incentivando e desafiando as crianças na construção de suas representações. 
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É importante lembrar que para as crianças menores é necessário 
diversificar os materiais, pois elas precisam de oportunidadespara 
desenhar livremente e de forma prazerosa. 
Para Pillar (1996), é importante o professor de Artes Visuais, de Educação Infantil 
e das Séries Iniciais compreender os sistemas de desenho e de escrita em seus níveis de 
construção, a apropriação desses objetos de conhecimento pela criança e algumas interações 
entre desenho e escrita. Não se trata de etiquetar a criança quanto aos níveis de desenho e 
escrita, mas de entender a construção dessas linguagens.
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Lembre-se: desenhar é uma forma lúdica de representar o mundo!
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RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você viu que:
•	O desenho é a primeira representação gráfica das crianças.
•	Vários autores compreendem o desenho das crianças dividido em fases, que acompanham 
o desenvolvimento humano.
•	Merleau-Ponty (1990): estabelece quatro fases para o desenho infantil: realismo fortuito, 
incapacidade sintética, realismo intelectual e realismo visual.
•	 Lowenfeld (1977): divide as fases do desenho em três: Garatuja, Pré-Esquemática e 
Esquemática. 
•	Piaget (1973) divide o desenho infantil em seis fases: Garatuja Desordenada, Garatuja 
Ordenada, Pré-Esquematismo, Esquematismo, Realismo e Pseudonaturalismo.
•	Gisa Picosque, Mirian Martins e Maria Guerra compreendem uma divisão do desenho infantil 
em quatro movimentos: 
•	PRIMEIRO MOVIMENTO – caracteriza-se pela Ação X Pesquisa X Exercício.
•	SEGUNDO MOVIMENTO – caracteriza-se pela relação entre a Ação X Pesquisa X 
Exercício X Interação X Símbolo.
•	 TERCEIRO MOVIMENTO – aparecem as relações entre a Ação X Pesquisa X 
Exercício X Interação X Símbolo X Organização X Regra.
•	QUARTO MOVIMENTO – a criança faz relação entre a Ação X Pesquisa X Exercício 
X Interação X Símbolo X Organização X Regra X Poética X Pessoal.
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Seu trabalho agora será escrever sobre a relação entre as fases do desenho 
infantil, abordadas pelos diferentes autores apresentados. Fundamente sua discussão 
com base em sua experiência pedagógica. Traga desenhos de seus alunos ou imagens 
de desenhos para a sala de aula e discuta com os demais acadêmicos sobre as 
diferentes fases e a importância do desenho enquanto representação gráfica da criança. 
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ONDE FICA O ESTEREÓTIPO?
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 4
UNIDADE 2
Como você já pôde ler no tópico anterior, os movimentos da criança para a construção 
da sua representação dependem do tempo de desenvolvimento da criança e da influência do 
meio sócio-histórico no qual ela está inserida.
Agora, aprofundaremos nossos estudos acerca destas influências no que diz respeito 
aos estereótipos presentes em sala de aula e nas produções dos alunos.
2 CONSTRUINDO ESTEREÓTIPOS
Quando falamos em estereótipos, você imediatamente pensa na história da flor vermelha 
com o caule verde?
Se você não pensou ou não a conhece, leia o conto popular e reflita:
Conto popular
Era uma vez um menininho bastante pequeno que contrastava com a escola bastante grande.
Uma manhã, a professora disse:
– Hoje nós iremos fazer um desenho.
"Que bom!” – pensou o menininho.
Ele gostava de desenhar leões, tigres, galinhas, vacas, trens e barcos... Pegou 
a sua caixa de lápis de cor e começou a desenhar. A professora então disse: 
– Esperem, ainda não é hora de começar!
Ela esperou até que todos estivessem prontos.
– Agora, disse a professora, nós iremos desenhar flores.
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E o menininho começou a desenhar bonitas flores com seus lápis rosa, laranja e azul.
A professora disse:
– Esperem! Vou mostrar como fazer. E a flor era vermelha com caule verde. 
– Assim, disse a professora, agora vocês podem começar.
O menininho olhou para a flor da professora, então olhou para a sua flor. Gostou mais da 
sua flor, mas não podia dizer isso... Virou o papel e desenhou uma flor igual à da professora. 
Era vermelha com caule verde. Num outro dia, quando o menininho estava em aula ao ar 
livre, a professora disse:
– Hoje nós iremos fazer alguma coisa com o barro.
– "Que bom!” – pensou o menininho.
Ele gostava de trabalhar com barro. Podia fazer com ele todos os tipos de coisas: elefantes, 
camundongos, carros e caminhões. Começou a juntar e amassar a sua bola de barro.
Então, a professora disse:
– Esperem! Não é hora de começar! Ela esperou até que todos estivessem prontos. 
– Agora, disse a professora, nós iremos fazer um prato.
"Que bom!" – pensou o menininho.
Ele gostava de fazer pratos de todas as formas e tamanhos. A professora disse: 
– Esperem ! Vou mostrar como se faz. Assim, agora vocês podem começar. E o prato era 
um prato fundo.
O menininho olhou para o prato da professora, olhou para o próprio prato e gostou mais do 
seu, mas ele não podia dizer isso. Amassou seu barro numa grande bola novamente e fez 
um prato fundo, igual ao da professora. E muito cedo o menininho aprendeu a esperar e a 
olhar e a fazer as coisas exatamente como a professora. E muito cedo ele não fazia mais 
coisas por si próprio. Então aconteceu que o menininho teve que mudar de escola. Essa 
escola era ainda maior que a primeira. Um dia a professora disse:
– Hoje nós vamos fazer um desenho.
"Que bom!” – pensou o menininho e esperou que a professora dissesse o que fazer.
Ela não disse. Apenas andava pela sala.
Então veio até o menininho e disse:
– Você não quer desenhar?
– Sim, e o que é que nós vamos fazer?
– Eu não sei, até que você o faça.
– Como eu posso fazê-lo?
– Da maneira que você gostar.
– E de que cor?
– Se todo mundo fizer o mesmo desenho e usar as mesmas cores, como eu posso saber o 
que cada um gosta de desenhar?
– Eu não sei.
E então o menininho começou a desenhar uma flor vermelha com o caule verde...
FONTE: Disponível em: <http://pcdec.sites.uol.com.br/ciranda/ternurinha.htm>. Acesso em: 24 ago. 2010.
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Conseguiu lembrar-se da história? Identificou semelhanças com seus desenhos?
A Arte como área de conhecimento deve ser compreendida como momento de criação 
do aluno e não como momento de apresentação de modelos e trabalhos homogêneos. A 
função da Arte na educação não deve ser compreendida como meio de repetição e trabalho 
com desenhos prontos, cópias feitas em série que não possibilitam a criação da criança. A Arte 
é possibilidade, é imaginação, é criação, é expressão. Quem consegue criar quando recebe 
a proposta pronta? 
Neste momento é importante você compreender que muitas dessas atitudes também 
fazem parte da nossa trajetória como alunos e professores.
Pense rapidamente:
Se neste momento solicitássemos que você desenhasse uma árvore, como ela seria? 
E se de repente solicitássemos o desenho de uma flor ou de uma pessoa?
Veja a seguir, alguns exemplos claros do que estamos falando:
FONTE: A autora
Estes são exemplos de trabalhos prontos que até hoje são oferecidos para as crianças 
colorirem em sala de aula.
Oferecendo um trabalho pronto para o meu aluno colorir, possibilito a criação individual 
de alguma criança? Consigo enquanto educador explorar seu repertório visual e artístico?
FIGURA 28 – DESENHOS ESTEREOTIPADOS
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Por vezes, os professores acabam limitando a capacidade de criação das crianças por 
não permitirem a autonomia e a expressão individual no momento das propostas metodológicas. 
“Lidamos quase que o tempo todo com as linguagens da arte: desenho, modelagem, 
corporeidade, sonoridade, pintura, gravura, escultura, cinema, desenho animado e tantas 
outras. Mas de que forma nos apropriamos dessas linguagens?” (PILLOTTO, 2004, p. 19).
A preocupação da autora está no modo como nos apropriamos das diferentes linguagens 
da Arte, presentes no nosso dia a dia, e como trabalhamos com estas linguagens em sala de 
aula.Ou seja, o modo como levamos a Arte para dentro da esfera escolar.
Qual a função da arte na escola? Deixar as paredes das escolas bonitinhas, enfeitadas 
com desenhos estereotipados? Desenvolver a coordenação motora das crianças, através de 
atividades pontilhadas com diferentes linhas e formas?
Esses modelos estereotipados não surgem do nada. É importante compreender este 
processo de construção social de estereótipos para então refletir antes de propor atividades 
aos alunos, antes de decorar a sala de aula e expor imagens nas paredes.
Podemos dizer que a palavra estereótipo vem de estereotipia, processo de impressão 
descoberto no ano 1000 na China. Estereotipia vem do grego “stereós”, que significa firme, 
compacto, imóvel, e “typos”, sinal, molde, representação. Já a palavra clichê tem relação com 
o ato de estereotipar, produzir um estereótipo.
A maioria dos desenhos estereotipados oferecidos às crianças parece uma caixa de 
tipos que, juntos, formam matrizes firmes e enraizadas de tal maneira que é muito difícil se 
desprender dela. Muitos professores apresentam estas matrizes aos alunos de forma tão 
natural que parece até inconsciente.
É importante perceber que estas matrizes de que estamos falando nem sempre estão 
impressas, algumas fazem parte da nossa memória, e as máquinas copiadoras facilitam a sua 
reprodução constantemente. 
A mais conhecida das matrizes é a folha de papel reproduzida no mimeógrafo a 
álcool, largamente utilizado nas escolas. Além do mimeógrafo, temos diversos 
recursos para reproduzir estereótipos: todos conhecem processos simples de 
transferência da imagem de um suporte para outro. Atualmente, nas escolas, 
as máquinas fotocopiadoras fazem estas reproduções muito melhor e em 
menos tempo. (VIANNA, 2010, p. 1).
Os estereótipos não marcam presença apenas nos trabalhos prontos oferecidos aos 
alunos, mas também nas representações apresentadas pelos professores.
Nos dias atuais o mercado de produtos decorativos para os ambientes escolares está 
muito amplo. É necessário avaliar estes produtos, pois, com o surgimento do EVA, esta oferta 
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aumentou e muito. É importante pensar neste material como recurso de criação para as crianças, 
que podem utilizá-lo para recorte, colagem e modelagem, no entanto os professores devem 
criar os cartazes e a decoração dos ambientes com as crianças ao invés de adquirir produtos 
prontos e estereotipados para a decoração de paredes.
O ambiente escolar não é a casa do professor, é o espaço de aprendizagem das 
crianças e são os trabalhos delas que devem ser valorizados e expostos no ambiente. Cabe 
ao professor construir esta “decoração” com os alunos e não “para eles”.
 
Professores são referência para as crianças, principalmente para as menores, que 
acreditam que tudo aquilo apresentado pelo professor é o correto, “é belo”. É necessário 
cuidado e cautela em tudo que é exposto em sala de aula e nos ambientes escolares, pois 
o que o professor expõe faz sentido para a criança. Um modelo valorizado pelo professor 
automaticamente é o belo. Daí a importância de construir os cartazes das salas de aula com os 
alunos, possibilitando a criação e não a repetição e a cópia. Se o professor expuser um cartaz 
de aniversário composto por um solzinho de olhinhos, como será o sol desenhado pela criança?
Como formadores de opinião, precisamos propiciar a construção/criatividade das 
crianças e não a repetição de modelos apresentados a ela.
FONTE: Disponível em: <http://1.bp.blogspot.
com/_vtBe5Cx1t-o/Sed40878gxI/
AAAAAAAAB1k/5Er jTGWYR9k/
s1600-h/Heloise+2755.jpg >. Acesso 
em: 24 ago. 2010.
FONTE: Disponível em: <http://2.bp.blogspot.
com/_hGGq2Bji6rE/SbPUdcyruWI/
AAAAAAAAEFM/jiGDxby4i4g/s1600-
h/a.jpg>. Acesso em: 24 ago. 2010.
FIGURA 29 – PORTA-CRACHÁS FIGURA 30 – LETRAMENTO DIVERTIDO
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Pensar nos estereótipos deve ser um exercício constante! Não basta 
ler o Caderno de Estudos, refletir e esquecer os dizeres dos autores. É 
necessário mudar as atitudes em sala de aula. Esta é uma construção, 
pois ninguém consegue mudar atitudes enraizadas de uma hora para 
outra. Há uma desconstrução daquilo em que se acredita e uma 
construção de um novo olhar que implicará novas atitudes e quebra 
de barreiras frente às metodologias, frente à educação.
DESENHOS ESTEREOTIPADOS: UM MAL NECESSÁRIO OU É NECESSÁRIO 
ACABAR COM ESTE MAL?
Maria Letícia Rauen Vianna
O estereótipo é a [imagem]1 repetida, fora de toda a magia, de todo entusiasmo: 
como se fosse natural, como se por milagre, essa [imagem] que retorna fosse, 
a cada vez, adequada por razões diferentes, como se imitar pudesse deixar 
de ser sentido como uma imitação. Imagem sem cerimônia que pretende a 
consistência e ignora sua própria insistência.
(Roland Barthes, O Prazer do Texto) 
Estereótipo, esta erva daninha 
Quando eu era pequena, como todas as crianças, gostava muito de desenhar. Passava 
horas com lápis e papel na mão desenhando. No Jardim de Infância fui considerada “talentosa” 
tendo sido convidada a frequentar uma escolinha de arte. Os desenhos que fazia nunca iam 
para a exposição dos melhores trabalhos. Logo percebi como devia desenhar para “entrar no 
mural” e foi assim que, um dia, fiz uma paisagem que eu sempre via em desenhos: um barco 
à vela navegando no mar, com uma ilha ao lado, onde havia uma palmeira, três montanhas 
ao fundo e um sol que se punha. Nuvens e gaivotas preenchiam o espaço do céu. Naquele 
dia meu trabalho foi finalmente exposto. 
Depois desta experiência “bem-sucedida” passei a desenhar estereotipadamente, porque 
assim meus trabalhos eram aceitos e valorizados.
Minha expressão estereotipada teve novo reforço quando, já aluna do Curso Normal 
(hoje Curso de Magistério), tive aulas de uma disciplina chamada “Desenho Pedagógico”, cuja 
1 Na citação acima, a palavra “imagem”, substitui “palavra”, usada pelo autor Roland Barthes (1973). A alteração foi 
realizada pela autora do artigo, por ter considerado a palavra “imagem” mais adequada numa epígrafe que ilustra 
matéria sobre desenho.
LEITURA COMPLEMENTAR
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professora tinha bastante talento para fazer desenhos estereotipados. Possuindo um arquivo 
com modelos de todos os tipos, passava-os para o quadro de giz e nós os copiávamos no 
caderno. Lembro da figura de uma ‘formiguinha de pé’, feito gente, com saia rodada, sapato de 
salto alto, bolsinha a tiracolo e lacinho na cabeça... Também copiávamos, encantadas, outros 
bichinhos e flores, só pensando em nossos futuros alunos e no quanto eles ficariam felizes se 
enfeitássemos a sala da aula, seus cadernos e pastas com tais desenhos. Ansiávamos pela 
oportunidade de introduzir os estereótipos na prática docente!
Mas ao entrar para a Faculdade de Belas Artes e frequentar também um curso de 
atividades criadoras, descobri que os estereótipos não mais me agradavam, parecendo-me 
extremamente monótonos. Ao aprender que podia criar, comecei a rejeitar os desenhos sempre 
iguais. Eu tomava consciência de meu poder criador e me lançava em busca de um desenho 
que era meu e que eu perdera pela vida. 
Quando passei a ministrar aulas para adolescentes, via, em seus trabalhos, incontáveis 
estereótipos que me incomodavam tremendamente. Tentava questionar com os alunos a 
validade de tais desenhos, sugerindo-lhes outras possibilidades de representação, chamando 
atenção para a impessoalidade dessas expressões. 
Porém, só quando fui dar aulas em cursos de formação e reciclagem de professores 
é que realmente “declarei guerra” aos estereótipos. No entanto, era ainda uma guerra verbal: 
discursava aulas inteiras sobre os males, os prejuízos e consequências do uso indiscriminado 
dos estereótipos nas escolas. 
Embora meu discurso contasse com razoável poder de convencimento, poucas vezes,na sua prática de sala de aula, os alunos-professores conseguiam resistir à ditadura ou sedução 
dos estereótipos e eu constatava que pouca coisa mudava. Comparava os estereótipos a uma 
erva daninha, do tipo: “quanto mais se arranca, mais ela volta a crescer”. 
Percebi que medidas mais enérgicas precisavam ser adotadas, percebi ser necessário 
mudar toda uma mentalidade e me dei conta da extensão e da complexidade da questão.
Em 1987, quando assumi a disciplina de “Material Didático” numa Escola Normal na rede 
pública do Rio de Janeiro, decidi que, ao invés de ensinar às futuras professoras a construir 
quadros de pregas e flanelógrafos, ou a enfeitar murais, trabalharia sobre os estereótipos 
que aparecem em todos estes materiais. Foi nessa época que desenvolvi um “método” para 
desestereotipar os desenhos.
Estereótipos: fôrmas em gavetas
Para entendermos por que certos desenhos levam o nome de estereotipados, é 
necessário nos remetermos ao ano 1000, quando na China, um tipógrafo chamado PI Ching 
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inventou um processo de impressão que, mais tarde, veio a ser adotado na Europa com o 
nome de estereotipia.
Antes do aparecimento da estereotipia, a impressão de livros se dava através da 
composição manual de cada página: as letras e sinais que constituem a escrita se apresentavam 
em forma de tipos (peças móveis e isoladas) que combinados, e colocados em suportes 
especiais, formavam as palavras e as frases, compondo assim, linha por linha, cada página 
do texto a ser impresso.
 
Este processo de obtenção da página, embora eficiente, tornava-se lento e trabalhoso 
por necessitar ser refeito a cada nova impressão. 
Muito antes dos europeus, Pi Ching, ao invés de fazer e desfazer as páginas, havia 
inventado uma maneira inteligente de conservá-las. 
Através do uso de uma espécie de cera derretida, conseguia fundir a página composta 
em uma placa inteiriça, obtendo assim uma fôrma da referida página, o que permitia sucessivas 
reimpressões. Obtida esta fôrma, o arranjo dos tipos podia ser desfeito e os mesmos ser 
reutilizados para compor outras páginas. Esse novo processo acelerou em muito o processo 
de impressão. 
A página fundida em placa dura funcionava como uma matriz e, ao ser adotada pelos 
europeus, no século XVIII, recebeu o nome de estereótipo ou clichê, enquanto que estereotipia 
passou a ser a designação do novo processo tipográfico. 
Etimologicamente, estereotipia vem do grego “stereós”, que quer dizer: firme, compacto, 
imóvel, constante e de “typos” que significa: sinal, molde, representação. Já a palavra clichê 
vem do verbo francês “clicher” e quer dizer “coar matéria derretida” (em geral chumbo ou cobre) 
sobre a matriz de uma página composta, o que resultava em uma placa sólida, o clichê, do 
qual se podia imprimir grande número de exemplares. Clicher queria então dizer: estereotipar, 
produzir um estereótipo. 
Creio que não fica difícil perceber qual a relação que a história acima tem com a nossa 
questão: a dos desenhos estereotipados. Voltemos à pergunta inicial: por que a maioria dos 
desenhos que se oferecem às crianças são clichês, estereótipos? Para responder, vamos 
imaginar que a caixa dos tipos móveis, ao invés de conter letras e sinais, contivesse formas 
para compor desenhos.
Por exemplo, ela poderia conter, entre outros, tipos específicos para se formar desenhos 
de olhos. Poderíamos então tomar 2 tipos em forma de meia-lua, acrescentar 2 tipos em forma 
de pupila e colocá-los no canto das meia-luas (canto esquerdo ou direito, nunca no meio, 
senão não se consegue o efeito estereotipadamente desejado de “gaiatice” ou de “ar maroto”) 
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e por último, acrescentar alguns traços meio curvos sobre cada meia-lua para obter os cílios. 
Temos aí a composição, a matriz dos olhos. Para facilitar o trabalho, como fazia PI Ching, 
conservamos este clichê para usá-lo em todos os desenhos em que “necessitamos” colocar 
olhos: não só nos de pessoas ou bonecos, mas também no miolo das flores, na bola do sol, 
no tronco das árvores. Para que seja um verdadeiro estereótipo, é preciso que o clichê seja 
sempre o mesmo, que “a matriz seja sempre reimpressa”. 
A partir deste exemplo, podemos imaginar outros tantos clichês que conhecemos e 
utilizamos: matrizes manuais e matrizes mentais. A mais conhecida das matrizes é a folha 
de papel reproduzida no mimeógrafo a álcool, largamente utilizada nas escolas. Além do 
mimeógrafo, temos diversos recursos para reproduzir estereótipos: todos conhecem processos 
simples de transferência da imagem de um suporte para outro. Atualmente, nas escolas, as 
máquinas fotocopiadoras fazem estas reproduções muito melhor e em menos tempo.
Podemos também simplesmente olhar um molde e copiá-lo, bem como podemos 
conseguir uma cópia perfeita, ampliada ou reduzida, na fotocopiadora. Por serem basicamente 
os mesmos, os estereótipos, de tão reproduzidos, multiplicados e utilizados, se tornaram 
largamente difundidos e aceitos, constituindo-se já em uma espécie de estereótipos mentais, 
isto é, os clichês estão armazenados nas gavetas de nosso cérebro e basta querermos para 
que nossas mãos consigam, sem muito esforço, representá-los. 
Estereótipo, uma bola de neve
 
Onde encontrar os desenhos estereotipados? Sempre os mesmos, enfadonhamente 
repetidos, eles estão em todos os lugares, mas principalmente nas escolas. É lá onde podemos 
apreciar a maior quantidade e variedade deles, é onde melhor podemos acompanhar sua 
utilização. Vemo-los nos murais, nas janelas, nas portas, nas paredes, nos materiais didáticos, 
nos trabalhos das crianças... A escola parece ser o habitat natural dos estereótipos, um terreno 
fértil onde vicejam e se reproduzem à exaustão, sob o pretexto ou a ilusão de tornar o ambiente 
ou a aprendizagem mais atraente, agradável, interessante para a criança. Todos gostam e as 
crianças desde cedo aprendem a amar os estereótipos. 
Eles vêm não se sabe e vão para onde não se sabe. Nós os usamos simplesmente 
porque gostamos, achamos “bonitinhos”, “fofinhos”, “uma gracinha”. Com exceção das 
representações de personagens da comunicação de massa (antes Mickey, Garfield, Snoopy, 
hoje Pokemon, Superpoderosas, Bob Esponja...), as outras não sabemos quem criou, de onde 
aprendemos, e nem para que servem. Mesmo assim, as adotamos indiscriminadamente. Pior, 
impunemente! Elas nos parecem tão familiares, tão inofensivas...
Diretores e donos de escola, sabendo que pais gostam destas enfeitadas, abusam dos 
estereótipos com o objetivo de atrair alunos. Salvo raros pais esclarecidos, a maioria se deixa 
envolver pelo aspecto externo do prédio, julgando, equivocadamente, ser bom o colégio que 
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enfeita suas paredes. Dificilmente, pais gostam de matricular filhos em escolas de “paredes 
nuas”.
Se é assim, o que os estereótipos têm de tão negativo? Se crianças adoram, seus pais 
também, se as professoras se sentem bem em fazê-los, se as diretoras se orgulham de ter a 
escola enfeitada, por que combatê-los? Por que não aceitá-los?
Não podemos aceitá-los porque como educadores, acreditamos no poder de criatividade 
das pessoas, na individualidade de cada ser humano, acreditamos na necessidade vital que a 
criança tem de se expressar; porque somos contra a acomodação e desejamos a transformação. 
Admirando os estereótipos, as crianças querem imitá-los e copiá-los: dos murais, das 
cartilhas, das folhas mimeografadas que são obrigadas a colorir. Assim, aos poucos, vão 
desaprendendo o seu próprio desenho, perdendo a expressão individual e a confiança nos 
seus traços, começando a considerá-los “feios” ou “malfeitos”. 
Algumas crianças dizem então “não saber desenhar” e com isso estão querendo dizer 
que “não sabem fazer estereótipos”, que “não sabem desenhar igual à professora”. Estão, em 
últimaanálise, mostrando que já se tornaram inseguras em relação ao desenho, não acreditam 
que são capazes. 
Os desenhos estereotipados empobrecem a percepção e a imaginação da criança, 
inibem sua necessidade expressiva; embotam seus processos mentais, não permitem que 
desenvolvam naturalmente suas potencialidades. Estereotipar quer dizer então, simplificar, 
esquematizar, reduzir à expressão mais simples.
Para compreender melhor esses aspectos negativos, basta dar um rápido passeio 
pelos eventos do calendário. Comemorar datas festivas, cívicas, folclóricas ou religiosas, é, 
em muitas escolas, o fio condutor do trabalho pedagógico, especialmente nas infantis. Nos 
primeiros anos de escolaridade é quando se verifica mais explicitamente a existência dos 
estereótipos. Nelas, via de regra, as coordenadoras possuem verdadeiras coleções de riscos 
e modelos para todas as ocasiões e situações. 
Dificilmente, professores que não se submetem à feitura de estereótipos são mantidos 
nessas escolas. Há professores que têm “o maior jeito e gosto” para fazê-los. Gostam de 
desenhar, copiam bem, sabem ampliar, acrescentar detalhes. Toda escola conta com pelo 
menos uma professora assim e ela é a mais requisitada pelas outras, na hora “do que fazer 
para tal data?” Em geral, é a mais apreciada pelos pais, porque sua sala é sempre considerada 
“a mais bonita”. Aquelas que não têm nenhum jeito, nenhum gosto, ou não sabem fazer estes 
desenhos, passam por momentos desesperantes. A obrigação de enfeitar a sala se transforma 
em uma verdadeira tortura. É quando apelam à colega habilidosa ou então às revistas de 
modelos, recorrem aos “riscos” da coordenadora ou conseguem modelos com as colegas. 
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Quando se cansam das mesmas imagens, procuram novas. Acontecem então as 
trocas de estereótipos, para conseguir novidades que ainda não usaram. Há professores que 
passam horas inteiras preparando desenhos para os alunos pintarem, recortarem, colarem... 
seja presentinhos para mães e pais, seja enfeites para Páscoa ou Natal...
Em todo este comportamento há um enorme equívoco: a escola não é a casa da 
professora nem da diretora. É o espaço da criança, ela é quem tem o direito de ocupá-lo e 
cabe a ela, se quiser, “decorá-lo”.
No entanto, é preciso compreender essas pessoas. Em geral, nunca tiveram 
oportunidade de exercitar o seu poder criador. Ninguém lhes ensinou o verdadeiro sentido da 
palavra criatividade, nem lhes proporcionou na infância a alegria criadora. Para suprir essa 
carência, fazem tudo para suas crianças e sempre com a melhor das intenções. Procedendo 
assim, repetem sua própria experiência e a estereotipia se parece cada vez mais uma “bola 
de neve” que nunca para de crescer.
Desestereotipização: um processo possível
A experiência que venho realizando a partir de 1987 nos cursos de formação e 
especialização de professores de 1ª a 4ª série e de pré-escolar, resultou na estruturação de 
um método que passei a denominar de “processo de des-estereotipi-zação, entendido aqui o 
prefixo des como “negação”, “transformação”, “ação contrária” à estereotipia.
O “método” em si nada tem de extraordinário: tomei emprestado do conjunto de 
atividades das artes plásticas, algumas propostas que agrupei e sequenciei em forma de 
exercícios que me pareceram adequados para atingir alguns aspectos mais evidentes dos 
desenhos estereotipados: o desenho mecânico, a esquematização, os artifícios para facilitar 
o desenho, camuflando dificuldades de representação. 
Se há alguma novidade nisso, ela reside justamente na organização dos exercícios 
em sequências de desenhos sucessivos, com o objetivo de transformar um estereótipo em 
um não estereótipo. Os exercícios que compõem o “método”, experimentados um após outro, 
levam o aluno a compreender as inúmeras possibilidades de desestereotipização, através da 
mobilização de diferentes processos mentais: ora a observação ou a memória visual, ora a 
imaginação e/ou a fantasia, para citar apenas alguns.
O “método” inicialmente propõe ações específicas sobre determinados desenhos e em 
seguida dá oportunidade para que cada pessoa desenvolva seu próprio processo, escolhendo 
um estereótipo para trabalhar. Seja utilizando, separada ou combinadamente qualquer dos 
caminhos percorridos nas propostas iniciais, seja tentando outras direções, a pessoa deve 
perseguir a transformação do estereótipo em um desenho pessoal. 
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A apreciação do processo desenvolvido pelo conjunto das pessoas de uma mesma 
turma, através de seus relatos e do material visual produzido, permite avaliar a rapidez e a 
eficácia do “método”, além de se constituir em forte fator de conscientização. 
 
 Em seguida, um outro desafio se coloca: como promover as necessárias mudanças 
no contexto educacional? 
O primeiro resultado palpável que se pode observar nas professoras que passaram 
pelo processo de desestereotipização é uma mudança de atitude para com seus alunos: por 
terem se descoberto como seres criadores, passam a acreditar no potencial criador de seus 
alunos e oferecer-lhes maior espaço para a expressão. 
Ao se espantarem (só agora!) com a estereotipia que as cerca no local de trabalho, 
passam a questioná-la em reuniões com coordenadores, diretores e pais. 
Embora com pouco poder para transformar tudo rapidamente, começam a levantar a 
questão (que antes para elas não existia), tentando mobilizar as colegas. Em pouco tempo 
algumas são vistas, na melhor das hipóteses, como “diferentes”. Outras, resolvendo “comprar 
a briga”, se envolvem em discussões intermináveis, enquanto algumas poucas chegam até 
a perder o emprego por causa de suas (novas) convicções. É preciso dizer que há também 
aquelas que se sentem impotentes para lutar, mudar alguma coisa e se acomodam onde 
sempre estiveram. 
Agora se pode, talvez, compreender melhor por que me referi no início deste artigo à 
extensão e complexidade da questão. Espero que tudo que aqui escrevi venha a se constituir 
em uma “contribuição a mais” para favorecer uma tomada de consciência dos educadores 
frente ao problema, porque acredito ter deixado claro ser necessário e urgente interrompermos 
o crescimento alarmante da bola de neve e extirparmos, de uma vez por todas, a erva daninha 
dos estereótipos.
 
Bibliografia: 
ARAÚJO, Emanuel. A Construção do Livro. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
GOMBRICH, E. H. Arte e Ilusão. São Paulo: Martins Fontes, 1986.
RICHTER, Ivone. Estereótipos em arte e conceitos que professores de arte interpretaram como 
estereótipos no trabalho de seus alunos. Revista do Centro de Artes e Letras da UFSM, 
Santa Maria, 1983.
FONTE: Adaptado de: <www.artenaescola.org.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
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Neste tópico você viu que:
•	Os estereótipos são construídos socialmente e marcam presença nos trabalhos de adultos 
e crianças.
•	Desenhos prontos limitam a capacidade criativa.
•	Os trabalhos e cartazes expostos pelo professor são referência e servem como modelo para 
a construção das crianças.
•	É necessário construir os cartazes e exposições com os alunos ao invés de adquirir produtos 
prontos e estereotipados.
•	A arte deve ser compreendida como vetor de desenvolvimento da criatividade através das 
construções individuais e coletivas das crianças e não através de propostas de pinturas de 
cópias de desenhos prontos e estereotipados. 
RESUMO DO TÓPICO 4
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AUT
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A última autoatividade desta unidade será discutir com seus colegas a leitura 
complementar deste tópico, analisando alguns cartazes expostos em sua sala de aula.
A turma deverá organizar com o/a Professor/a-Tutor/a Externo/a um debate, 
levantando aspectos positivos e negativos em relação ao trabalhocom desenhos 
prontos em sala de aula, fundamentados no texto: Desenhos estereotipados: um mal 
necessário ou é necessário acabar com este mal?, de Maria Letícia Rauen Vianna.
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AVAL
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Prezado(a) acadêmico(a), agora que chegamos ao final da 
Unidade 2, você deverá fazer a Avaliação referente a esta unidade.
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UNIDADE 3
MÉTODOS E TÉCNICAS DO 
ENSINO DE ARTE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você será capaz de:
•	 identificar as linguagens da Arte: Artes Visuais, Música, Dança e 
Teatro;
•	 conhecer planos de aula e projetos de trabalho em Arte;
•	 refletir sobre o registro e a avaliação em Arte;
•	 identificar possibilidades de trabalho relacionando o lúdico e a Arte.
PLANO DE ESTUDOS
 Esta unidade de estudos se divide em quatro tópicos. No final 
de cada tópico, você encontrará atividades que contribuirão para sua 
reflexão e análise dos estudos que já realizamos.
TÓPICO 1 – AS LINGUAGENS DA ARTE: ARTES VISUAIS, 
MÚSICA, DANÇA E TEATRO
TÓPICO 2 – PLANO DE AULA E PROJETOS DE TRABALHO 
EM ARTE
TÓPICO 3 – REGISTRO E AVALIAÇÃO EM ARTE
TÓPICO 4 – CONVERSAS SOBRE O LÚDICO E A ARTE
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AS LINGUAGENS DA ARTE: ARTES 
VISUAIS, MÚSICA, DANÇA E TEATRO
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 1
UNIDADE 3
Como você pôde estudar nas demais unidades do nosso Caderno de Estudos, o 
conhecimento artístico e cultural das crianças é objeto de estudos constantes. Esta é uma 
área que abrange desde o desenho como primeira representação gráfica da criança até as 
construções poéticas propriamente ditas. 
No entanto, cabe esclarecer e visualizar a Arte como área de conhecimento dividida 
em linguagens, das quais iremos falar neste tópico.
2 A ARTE E SUAS LINGUAGENS
Se quisermos de fato uma educação para a cidadania, que entenda os sujeitos 
como construtores de suas histórias, temos que garantir a educação estética 
e artística nos espaços das instituições educacionais, talvez o único espaço 
para a maioria das crianças, um dos poucos meios para adentrarem o universo 
poético e estético. (PILLOTTO, 2004, p. 22).
Os dizeres de Pillotto (2004) atentam para a importância do trabalho com a arte nos 
ambientes escolares, como forma de garantir a educação estética e artística das crianças. 
Para oportunizar o trabalho com esta área de conhecimento, que é tão ampla, é necessário 
compreendê-la dividida em linguagens: as artes visuais, a música, o teatro e a dança.
Cabe ao professor conhecer as linguagens da Arte para poder oportunizar o contato 
com estas linguagens e o conhecimento artístico e cultural das crianças.
 Além das linguagens da Arte citadas por Pillotto, artes visuais, música, teatro e 
dança, é fundamental que você compreenda a importância da literatura também como uma 
das linguagens da Arte. Embora os Parâmetros Curriculares e Referenciais Curriculares de 
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Arte não abordem esta área como linguagem específica da Arte ou como área de formação 
do professor de Arte. Esta é uma das linguagens que também trabalha com o conhecimento 
histórico, cultural e estético.
 
 Como você pode perceber, utilizamos desta linguagem para sensibilizá-lo através da 
poesia ao longo do nosso Caderno de Estudos, além de citarmos a participação de importantes 
escritores brasileiros nos movimentos que defendem a valorização da arte, como, por exemplo, 
a Semana de Arte Moderna.
2.1 ARTES VISUAIS 
A expressão Artes Visuais substitui a antiga nomenclatura Artes Plásticas, pois, hoje, 
esta linguagem abrange um campo muito mais amplo que vai além do trabalho plástico; ele 
envolve toda a questão da visualidade.
Esta linguagem, segundo os PCN – Arte, envolve além da pintura, escultura, desenho, 
gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial, as modalidades tecnológicas e transformações 
estéticas a partir da modernidade como a fotografia, as artes gráficas, o cinema, a performance 
e a videoarte.
Você conhece todas estas modalidades das Artes Visuais?
2.1.1 Pintura
A pintura tem relação direta com a tinta, com o pigmento sobre uma superfície e com 
a utilização da cor. Uma das pinturas mais famosas do mundo é a Monalisa, de Leonardo da 
Vinci, pintada entre os anos de 1503 e 1507, medindo 77 X 53 cm.
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FONTE: Disponível em: <www.historiadaarte.com.br>. Acesso em: 24 
ago. 2010.
No Brasil, algumas das pinturas mais famosas são:
FIGURA 32 – ABAPORU, DE TARSILA DO AMARAL
FONTE: Disponível em: <www.tarsiladoamaral.com.br>. 
Acesso em: 24 ago. 2010.
Tarsila do Amaral nasceu em Capivari, 
SP, em 1 de Setembro de 1886. Estudou arte 
no Brasil e no exterior e foi uma das principais 
representantes do Modernismo Brasileiro.
Sua obra “Abaporu” (homem que 
come em tupi-guarani) foi feita inicialmente 
para presentear seu marido, na época, Oswald 
de Andrade que, a partir da obra, escreveu 
o movimento Antropofágico: movimento 
que buscava deglutir a cultura europeia e 
transformá-la em arte brasileira. 
Esta foi a obra de arte mais cara vendida 
no Brasil, por US$ 1.500.000, adquirida pelo 
colecionador argentino Eduardo Costantini.
FIGURA 31 – MONALISA
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Candido Portinari, 
conhecido também 
c o m o C a n d i n h o , 
nasceu em Brodósqui, 
SP, no dia 30 de 
dezembro de 1903. 
Estudou na Escola 
de Belas Artes, como 
também no exterior, 
onde realizou várias 
exposições. Foi um 
ar t is ta conhecido 
nac iona lmen te e 
internacionalmente. Na série Retirantes, Portinari 
retratou as consequências da seca no nordeste 
brasileiro. Os retirantes lembravam as pessoas que 
migraram para São Paulo em busca de uma nova 
vida, motivados pela esperança de conquista de 
emprego, já que vinham de uma realidade dura e 
de extrema pobreza nordestina.
Retirantes, obra de 1944, mede 190 X 180 
cm. Atualmente faz parte do acervo do MASP – 
Museu de Arte de São Paulo.
FONTE: Disponível em: <www.portinari.org.br>. 
Acesso em: 24 ago. 2010.
Por serem algumas das pinturas mais conhecidas e famosas, podemos usá-las para 
trabalhar com as crianças. Também são alvo de diferentes ressignificações feitas por vários 
artistas. 
Veja a seguir exemplos de ressignificações dessas pinturas, lembrando que o termo 
ressignificar é muito parecido com o termo releitura, que, segundo Pillar (2009), significa reler 
a obra, dar novo significado, reinterpretar.
FIGURA 33 – RETIRANTES, DE PORTINARI
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FIGURA 34 – RETIRANTES, DE RODRIGO CARVALHO
FONTE: Disponível em: <http://www.funpar.ufpr.br>. 
Acesso em: 24 ago. 2010. 
FIGURA 35 – ABAPORU, DE ROMERO BRITO
FONTE: Disponível em: <ht tp: / /www.
galeriabrasil.com.br>. Acesso em: 24 
ago. 2010.
FIGURA 36 – MONALISA, DE DUCHAMP
FONTE: Disponível em: <www.historiadaarte.com.br>. 
Acesso em: 24 ago. 2010.
FIGURA 37 – MONALISA, DE FERNANDO 
BOTERO
FONTE: Disponível em: <http://artetropia.blogspot.
com>. Acesso em: 24 ago. 2010.
A obra da Monalisa é uma das pinturas mais ressignificadas do mundo, em forma de 
pinturas, como também em forma de propagandas.
A pintura trabalha com os elementos visuais como a cor, as formas, as linhas, o ponto 
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e a textura. É importante que você, enquanto educador/a, procure conhecer um pouco sobre a 
história e a evolução da pintura no decorrer dos tempos, assim como diversifique os materiais 
para a produção artística das crianças, oferecendo diferentes tintas, pigmentos e diferentessuportes para o trabalho com a pintura.
2.1.2 Pintura em sala de aula
Em sala de aula é importante diversificarmos os materiais para as crianças. Então 
procure explorar materiais que vão além do papel ofício, procure utilizar papelões de diferentes 
espessuras, caixas de vários formatos e tamanhos, pratos de papelão, EVA. Você pode até 
utilizar bases plásticas, porém é necessário utilizar uma tinta de fundo reparador para que a 
pintura das crianças não descasque.
Procure utilizar tintas diferenciadas, evitando trabalhar apenas com o guache. Utilize 
tintas à base de água e explore os pigmentos. Uma dica é adquirir a tinta branca e colorir com 
as crianças: você terá uma diversidade de cores e poderá abordar a própria temática das cores 
no momento da produção. 
Restos de madeira tipo Eucatex e o papel Paraná também são excelentes bases para 
a pintura, assim como telhas de cerâmica. 
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No momento da escolha dos materiais é de grande valia a 
diversidade. Acadêmico/a, trabalhe com materiais acessíveis à 
realidade local, criando e inventando sempre.
2.1.3 Escultura
 A escultura consiste em retirar matéria. É a representação plástica em forma de relevo, 
parcial ou total e pode ser construída a partir da moldagem, da fundição ou da cinzelação 
(aplicação de peças metálicas sobre a obra esculpida). O artista tira matéria para dar forma.
Uma das esculturas mais antigas do mundo é a Vênus de Willendorf e uma das mais 
famosas é a Pietá de Michelângelo.
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FONTE: Disponível em: <www.historiadaarte.
com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
FONTE: Disponível em: <www.historiadaarte.com.
br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
2.1.4 Escultura em sala de aula
Para trabalhar escultura com as crianças, experimente oferecer, além de massinhas de 
modelar diversas e argila, pedras de sabão comum e isopor. 
Com a pedra de sabão, procure trabalhar com colheres e objetos que não sejam 
cortantes e perigosos, deixando que a criança retire matéria, pois a escultura funciona desta 
forma. Você retira matéria para criar a imagem e cria as suas produções. 
Se quiser propiciar uma escultura em pedra de sabão em tamanho maior para a criança, 
a sugestão é fabricar sabonetes em formas maiores ou potes de sorvete ou margarina. Você 
sabe a receita para confeccionar sabonetes?
Receita de sabonete artesanal adaptada do site Sonho Lilás, dicas de artesanato:
Sabonete artesanal
Ingredientes:
1 kg de base de glicerina para sabonetes (branca ou transparente); 
30 ml de essência para sabonetes; 
FIGURA 38 – VÊNUS DE WILLERDORF FIGURA 39 – PIETÁ
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corante alimentício (anilina); 
álcool de cereais.
Materiais para a confecção
1 panela de vidro, ou esmaltada (nunca usar de metal ou alumínio); 
1 forma para banho-maria; 
bastão de vidro; 
formas de plástico, potes de sorvete ou margarina e filme plástico para embalar.
Passo a passo
1 – Pique a base para sabonete em pedaços pequenos; 
2 – derreta a base na panela em banho-maria (não deixe a temperatura da água muito 
quente, para evitar que a base ferva); 
3 – retire do fogo quando estiver totalmente derretida, coloque o corante aos poucos até 
atingir a cor desejada; 
4 – espere esfriar um pouco, até formar uma nata fina em cima da base. Caso não faça 
isso, a essência irá evaporar e seu sabonete não ficará perfumado; 
5 – adicione a essência e mexa com o bastão de vidro. Evite mexer muito, pois poderá 
fazer espuma; se fizer espuma, borrife com álcool de cereais para retirá-la. Segure com o 
bastão de vidro a película que se forma e despeje o líquido na forma escolhida; 
6 – borrife álcool de cereais pra evitar a formação de espuma; 
7 – espere secar por mais ou menos 30 minutos e desenforme.
Além da atividade de confeccionar sabonetes para trabalhar a escultura com as crianças, 
você pode confeccionar diferentes massinhas. Experimente:
Massinha caseira
4 xícaras de farinha de trigo, 1 xícara de sal, 1 xícara e meia de água com corante 
ou pintura a dedo e 1 colher de sopa de óleo.
Amasse bem e modele com as crianças.
Se você preferir, pode deixar que cada criança acrescente guache da cor desejada 
para tingir a massinha. 
Massinha de biscuit
2 xícaras de chá de amido de milho, 1 xícara de chá de cola branca, 1 colher de sopa 
de vaselina líquida ou óleo de cozinha, 1 colher de sopa de suco de limão ou vinagre branco, 
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Assim como a massinha e a pedra de sabão, o isopor também pode ser utilizado para 
a construção de esculturas com o auxílio de lixas de gramaturas diferentes. A criança vai 
moldando o isopor, na medida em que vai lixando.
Para a construção de esculturas, além das opções de materiais que permitem a 
modelagem, você pode trabalhar com a construção, agregando materiais, como o reciclado, por 
exemplo. Vale a pena diversificar e permitir momentos de experiência e criação dos pequeninos
 
2.1.5 Desenho
O desenho pode ser classificado como parte do processo da produção artística, a 
exemplo do esboço da pintura, da gravura ou da escultura, como também da obra propriamente 
dita, como é o caso do desenho do “Homem Vitruviano”, de Leonardo da Vinci.
1 colher de sopa de creme para as mãos (não gorduroso).
Misture tudo e utilize o creme de mãos para sovar a massa.
Esta é a receita de massa de biscuit fria, a mais aconselhável e prática para trabalhar 
com as crianças. 
FONTE: Disponível em: <www.historiadaarte.
com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Leonardo da Vinci nasceu 
em Vinci em 15 de abril de 
1452, próximo à Florença. 
Foi escultor, pintor, enge-
nheiro, arquiteto e cientista. 
É um dos principais repre-
sentantes do Renascimento 
e da História da Arte mundial.
A obra O Homem 
Vitruviano foi desenhada 
pelo artista em 1492, na qual expõe o traçado e pro-
porções do corpo humano. É um conceito da obra 
do arquiteto romano Marco Vitruvio Polião. Este 
conceito baseia-se nos cânones do corpo humano, 
ou seja, conjunto de medidas para a construção do 
desenho das proporções do corpo humano. Nesta 
obra Da Vinci utilizou o “cânone de 8 cabeças”, ou 
seja, o corpo tem a medida de oito cabeças. 
FIGURA 40 – HOMEM VITRUVIANO
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2.1.6 Desenho em sala de aula
Para trabalhar o desenho com as crianças, tente diversificar os materiais desde os 
mais simples, como o giz de cera e o lápis de cor, até o carvão e os lápis especiais como o 6b 
e os aquareláveis, a fim de que a criança possa compreender os diferentes traçados e efeitos 
proporcionados pelos materiais. 
Partir dos cânones do corpo humano para trabalhar o desenho é uma boa opção para 
que a criança comece a compreender as proporções das figuras humanas que desenha.
Tente iniciar o trabalho com imagens de revistas, ou com as próprias fotos das crianças. 
Você vai precisar explicar como calcular a altura de cada cabeça, ou seja, a altura de cada 
medida correspondente à medida da cabeça que vai ser desenhada.
Observe o exemplo:
A criança deverá iniciar o desenho pela cabeça e em seguida medi-la. Quando tiver a 
medida da cabeça, deverá marcar no papel mais sete vezes esta medida, para em seguida 
visualizar o tamanho do corpo que deverá desenhar.
Ordem das medidas:
1. Cabeça
2. Peito
3. Cintura
4. Virilha
FONTE: Disponível em: <http://profcassinha.blogspot.com>. Acesso em: 24 ago. 2010.
5. Meia coxa
6. Joelho
7. Panturrilha
8. Pés
FIGURA 41 – CÂNONE HUMANO
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Este exercício deve ser realizado de forma lúdica, através de imagens que fazem parte 
do contexto das crianças para que não pareça uma atividade muito técnica. A criança precisa 
ter a noção do tamanho e das proporções, no entanto não podemos perder o caráter lúdico e 
criativo indispensável ao trabalho com aArte na Escola. 
Assim como as proporções do corpo humano no momento do desenho, você pode 
iniciar a noção de figura-fundo, trabalhando esta relação e a pintura do fundo dos desenhos, 
como também a noção de perspectiva e a pintura com luz e sombra no desenho.
FONTE: Disponível em: <http://culturaehtudo.blogspot.com/>. 
Acesso em: 24 ago. 2010.
A perspectiva diz respeito aos planos de um desenho, o que está mais próximo e o que 
está mais distante, por exemplo:
 
- LH: Linha do Horizonte (linha imaginária que separa o lado superior e inferior da visão e o 
local onde se localiza o Ponto de Fuga).
- PF: Ponto de Fuga (direção à qual o objeto está se dirigindo).
Luz e sombra é o efeito de claro e escuro proporcionado pela incidência da luz sobre 
o objeto. Pode ser realizado em preto e branco, nos desenhos com grafite, ou colorido, com a 
utilização das cores complementares. Por exemplo:
FONTE: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br>. 
Acesso em: 24 ago. 2010.
FIGURA 42 – DESENHO EM PERSPECTIVA
FIGURA 43 – EFEITO LUZ E SOMBRA
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No site <http://portaldoprofessor.mec.gov.br> você encontrará um 
modelo de planejamento da professora Claudia Matos Pereira, de 
Juiz de Fora. Ela trabalhou o efeito claro e escuro sobre a cópia do 
desenho de Leonardo da Vinci. Vale a pena acessar e observar os 
resultados da aula no trabalho dos alunos.
2.1.7 Gravura
A gravura consiste na linguagem da arte que, a partir da criação de uma matriz, trabalhará 
com diferentes impressões e cópias.
Artisticamente a gravura divide-se em:
Xilogravura: gravura feita através de matriz entalhada em madeira.
FONTES: Disponíveis em: (a)<http://natureviva.blogspot.com/>; (b) <http://www.rondoniaovivo.
com.br/imprimir.php?news=54604>; (c) <http://www.moodle.ufba.br/mod/book/print.
php?id=20980>. Acesso em: 24 ago. 2010.
FIGURA 44 – PROCESSO DE XILOGRAVURA
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Gravura em metal: feita através de sulcos feitos com objetos pontiagudos e mergulhados 
em mordentes (substâncias ácidas). Para a impressão da gravura em metal, o papel é colocado 
de molho na água e é utilizada uma prensa cilíndrica.
FONTE: Disponível em: <http://www.gravurarte.hpg.com.br/page12.htm>. Acesso em: 24 ago. 
2010.
Litogravura: É a gravura feita sobre uma pedra calcária. Diferente da gravura em metal 
e da xilogravura, esta técnica não retira matéria através de sulcos. A matriz é feita a partir da 
reação de gordura sobre a pedra com o auxílio de um lápis gorduroso.
FONTE: Disponível em: <http://www.photo400.com/howto/index.php?key=LITOGRAVURA>. Acesso 
em: 24 ago. 2010.
FIGURA 45 – GRAVURA EM METAL
FIGURA 46 – LITOGRAVURA
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O DVD do Projeto Arte na Escola, “Gravuras de Maria Bonomi”, traz a 
história da artista e os estilos diversificados de gravura dentro da sua 
obra. Você poderá visualizar alguns processos desta linguagem das 
artes visuais da qual estamos falando além de ouvir o depoimento 
da própria artista. É uma excelente opção para trabalhar com os 
alunos. Está disponível nos Polos do Projeto Arte na Escola e também 
foram distribuídos, pelo MEC, para as escolas. 
Para informações sobre o Projeto Arte na Escola, acesse o site: 
<www.artenaescola.org.br>.
2.1.8 Gravura em sala de aula
Muitos artistas de renome trabalharam com a gravura. Em sala de aula você poderá 
utilizar as bandejinhas de isopor para desenvolver a técnica com os alunos. Além de proporcionar 
um efeito muito próximo da xilogravura, pois as crianças deverão afundar o desenho no isopor, 
é um material que não apresenta riscos para ser manuseado. Além disso, é possível também 
fazer o procedimento inverso, trabalhando com barbante sobre o traçado do desenho sobre 
tampas de caixas e bandejas de isopor e, neste caso, o efeito é contrário, o que fica com a 
cor da tinta é o desenho.
Outra opção para a sala de aula é a gravura com legumes. Com a utilização de legumes 
como batatas, por exemplo, é possível conseguir um efeito próximo ao carimbo, o que também 
pode ser utilizado para o trabalho com gravuras.
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2.1.9 Arquitetura
Na arquitetura temos um grande movimento histórico marcado pela influência de 
diferentes artistas e culturas. É a linguagem da arte que trabalha diretamente com a apropriação 
dos espaços. É importante trabalhar as arquiteturas históricas, suas funções e o modo como 
eram pensadas e criadas, como também as arquiteturas contemporâneas, traçando com as 
crianças uma reflexão acerca da influência do tempo no modo como as pessoas constroem 
suas moradias e se organizam os espaços.
Um dos grandes nomes da arquitetura brasileira é Oscar Niemeyer.
FONTE: Disponível em: <www.niemeyer.org.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Além das linguagens da arte que já apresentamos, ainda vamos encontrar em 
Artes Visuais as modalidades tecnológicas como a fotografia, as artes gráficas, o cinema, 
a performance e a videoarte. Essas modalidades são mais recentes, porém não menos 
importantes, pois trabalham com a visão contemporânea das Artes Visuais.
A fotografia brasileira, enquanto arte, traz um nome muito forte: Sebastião Salgado. Não 
se esqueça de trabalhar com a fotografia e explorar as novas tecnologias disponíveis em sala 
de aula, entre elas as câmeras digitais e os próprios celulares de seus alunos.
FIGURA 47 – MUSEU OSCAR NIEMEYER
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FONTE: Disponível em: <http://minhacasaomundo.blogspot.com>. Acesso em: 24 ago. 2010.
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Para poder explorar os diferentes movimentos das Artes Visuais em 
sala de aula, sugerimos que aprofunde os seus conhecimentos sobre 
os movimentos e artistas que deseja trabalhar. Você conseguirá 
muitos materiais como vídeos, livros e imagens sobre este artista, 
e deverá lembrar que a cada dia surgem novos movimentos e 
novos artistas. É necessário pesquisar constantemente, pois só 
conseguimos ensinar aquilo que sabemos, e este conhecimento 
não pode ser superficial, deve ser aprofundado. 
2.2 MÚSICA
 A música é uma das linguagens da Arte mais antigas, pois faz parte da cultura humana 
como expressão, interpretação e linguagem.
Em diferentes épocas da história a música foi concebida com funções distintas: entre 
elas a função de rituais, tradição e cultura, marcando características de grupos étnicos, de 
movimentos sociais e religiosos. É importante compreender a história da música enquanto 
conhecimento artístico, possibilitando o contato com a diversidade musical em sala de aula e 
refletindo sobre o real papel da música na educação.
Dizer que trabalhamos música em sala de aula, quando apenas cantamos cantigas 
de roda ou cantinhos relacionados à rotina da escola é um erro. O trabalho com a música 
implica diretamente o trabalho com a sonoridade, a produção musical existente, o contato com 
FIGURA 48 – IMAGEM DE SEBASTIÃO SALGADO
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instrumentos musicais, a improvisação e a criação. Esta é uma das linguagens da arte que 
também necessita ser trabalhada de acordo com a Proposta Triangular do Ensino da Arte e 
com as Categorias do Conhecimento Sensível.
A música enquanto arte precisa ser apreciada, compreendida, interpretada, 
contextualizada, assim como qualquer outra linguagem da Arte. É função de o/a professor/a 
ampliar o repertório sonoro musical dos alunos dentro das instituições de ensino, com o cuidado 
de que nem tudo que está na mídia é produto de boa qualidade. Ao professor cabe a tarefa 
do conhecimento da Música enquanto Arte e não enquanto “moda”, enquanto “estereótipos 
musicais” que na verdade não cumprem a função da arte, a função de reflexão, de comunicação, 
de estranhamento de intertextualidadee de crítica. 
Grandes nomes da música brasileira para crianças são Toquinho e Vinícius de Morais. 
Embora a preocupação com a música de qualidade venha ganhando força, é necessário 
pesquisar sobre o trabalho de compositores e cantores que trabalhem com a infância, pois 
este estilo musical é pouco divulgado.
2.2.1 Música em sala de aula
Que tal trazer um repertório diferenciado ou até mesmo desconhecido de seus alunos 
para a sala de aula?
Você conhece a música “Certos Amigos”? E seus alunos?
Observe a letra:
Certos Amigos
Expresso Rural
Composição: Daniel Lucena
Quando esse trem de alegria vara a vida da gente 
Sempre que a estação mais perto é o nosso coração 
Difícil se saber na hora o que a gente sente 
Se certos amigos nos mostram que o mundo ainda é bom 
Por saber, 
 
Que tendo você do meu lado me sinto mais forte 
Quero beijar o teu rosto e pegar tua mão 
Se cada estrela no céu é um amigo na terra 
A força do acaso do encontro é uma constelação 
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Lumiar, 
 
De que planeta você é? 
Eu faço o que você quiser em troca do teu amor 
Posso te dar o que eu sou, amigo é um cobertor 
Bordado de estrelas – de estrelas. 
 
Constelação, nave louca 
A vida é pouca e o que vale é se querer
FONTE: Disponível em: <http://letras.terra.com.br/expresso-rural/708052/>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Esta é uma das opções que temos do grande e rico repertório da música popular 
brasileira que poderá ser utilizado para trabalhar com os alunos.
Procure investigar a origem da música, quem foi o seu compositor e o seu intérprete, 
ouça e cante a música com seus alunos, explore a temática de sua letra e, quem sabe, organize 
a construção de alguns instrumentos e explore os elementos musicais, como ritmo e melodia 
desta música, com os seus alunos.
Você pode aproveitar esta construção e explorar o repertório que seus alunos trazem 
para a escola, a fim de ampliá-lo com suas sugestões.
UNI
Lembre-se: é muito importante o professor conhecer repertórios 
de boa qualidade para apresentar aos seus alunos.
Tome cuidado com os modismos. Você é um/a educador/a!
DIC
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Álbum da cantora Adriana Calcanhoto: Adriana Partimpim
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Arca de Noé 1 e 2, álbum de Vinícius de Moraes para crianças
Álbuns da Palavra Cantada
Além destas sugestões, você pode trocar materiais com seus colegas, sempre com o 
cuidado de buscar bons repertórios para oferecer aos seus alunos.
2.3 DANÇA
A dança na escola trabalha diretamente com o movimento. No entanto a dança enquanto 
Arte vai além do conhecimento do próprio corpo, a dança como arte é manifestação artística, 
é forma de integração e de expressão. É atividade lúdica que permite que a criança trabalhe 
exercícios de experimentação, criatividade, espontaneidade.
A função da dança na escola não é a de criar coreografias para apresentações e sim 
um trabalho planejado de acordo com as possibilidades motoras e de criação individual e 
coletiva da própria criança.
Desde o início da história da humanidade encontramos manifestações artísticas de 
diferentes povos através da dança. É muito importante que a criança tenha contato com essas 
manifestações e as compreenda como cultura de povos diferenciados.
Veja os exemplos de danças típicas e culturais retratados pelos artistas através de 
pinturas e modelagem: 
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FONTE: Disponível em: <http://www.passeiweb.
com>. Acesso em: 24 ago. 2010.
FONTE: Disponível em: <www.zumblick.com.br>. 
Acesso em: 24 ago. 2010. 
FONTE: Disponível em: <www.iade.art.br>. Acesso 
em: 24 ago. 2010.
FONTE: Disponível em: <www.zumblick.com.br>. 
Acesso em: 24 ago. 2010.
FONTE: Disponível em: <http://www.umbandafest.
com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
FONTE: Disponível em: <http://artesvisuaislucianamenz.
blogspot.com/>. Acesso em: 24 ago. 2010.
FIGURA 49 – DANÇA INDÍGENA FIGURA 50 – DANÇA DE PRENDA
FIGURA 51 – PAU DE FITAS FIGURA 52 – DANÇA ALEMÃ
FIGURA 53 – JONGO NO QUILOMBO FIGURA 54 – FREVO DE HEITOR DOS PRAZERES
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Frente à grande diversidade cultural na qual estamos inseridos, esses são alguns 
exemplos de dança representados por diferentes artistas. O contato com a arte nos permite 
conhecer esta diversidade no decorrer dos tempos e espaços, além do modo particular de 
representação de cada artista dentro do seu contexto, dentro da sua época, marcando e 
contribuindo com a nossa história.
DIC
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Converse com o professor de Educação Física de sua escola, ele 
poderá contribuir com os conhecimentos relacionados ao corpo e 
à dança. Vocês poderão realizar um planejamento integrado para 
trabalhar esta linguagem na escola.
2.4 TEATRO
O teatro, última das linguagens da Arte que estamos lhe apresentando, teve início como 
manifestação artística com os gregos. “[...] passando dos rituais primitivos das concepções 
religiosas que eram simbolizadas, para o espaço cênico organizado, como demonstração de 
cultura e conhecimento”. (PCN – ARTE, 1997, p. 83).
O teatro trabalha diretamente com a expressão, com o sentimento, com a relação entre 
o jogo espontâneo e o jogo de regras; tem como fundamento o sentimento, o conhecimento e 
as ideias. Vai muito além de apresentações para datas comemorativas, como normalmente é 
valorizado dentro dos espaços educacionais.
Esta linguagem proporciona ao aluno o contato com textos dramáticos, com jogos de 
improvisação, com a relação entre espaço e tempo. 
O teatro, no processo de formação da criança, cumpre não só a função integra-
dora, mas dá oportunidade para que ela se aproprie crítica e construtivamente 
dos conteúdos sociais e culturais de sua comunidade mediante trocas com os 
seus grupos. No dinamismo da experimentação, da fluência criativa propiciada 
pela liberdade e segurança, a criança pode transitar livremente por todas as 
emergências internas integrando imaginação, emoção, intuição, memória e 
raciocínio. (PCN – ARTE, 1997, p. 84).
Além de trabalhar com o teatro e com as demais linguagens da Arte em sala de aula, 
o professor deve proporcionar o contato das crianças com a Arte, ampliando seu repertório 
cultural e artístico. 
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FONTE: Disponível em: <www.uniasselvi.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
FIGURA 55 – TEATRO – O MÁGICO DE OZ
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RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico você viu que:
•	A Arte divide-se nas linguagens das Artes Visuais, Música, Dança e Teatro.
•	As Artes Visuais envolvem a pintura, a escultura, o desenho, a gravura, a arquitetura, o 
artefato, o desenho industrial e as modalidades tecnológicas e transformações estéticas, 
como: a fotografia, as artes gráficas, o cinema, a performance e a videoarte.
•	 A música é uma das linguagens da Arte mais antigas, pois faz parte da cultura humana como 
expressão, interpretação e linguagem.
•	A dança na escola trabalha diretamente com o movimento, vai além do conhecimento do 
próprio corpo; a dança como arte é manifestação artística, é forma de integração e de 
expressão.
•	O teatro trabalha diretamente com a expressão, com o sentimento, com a relação entre o 
jogo espontâneo e o jogo de regras. Tem como fundamento o sentimento, o conhecimento 
e as ideias.
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No decorrer de seus estudos, você pôde conhecer as diferentes linguagens da 
Arte. Dentre as linguagens estudadas você deverá discursar agora sobre a linguagem 
das Artes Visuais, apontando as diferentes representações desta linguagem e o modo 
como podemos utilizá-la em sala de aula.
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PLANO DE AULA E PROJETOS DE 
TRABALHOEM ARTE
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 2
UNIDADE 3
Durante nossos estudos neste caderno, você pôde conhecer a trajetória do ensino da 
Arte no Brasil, as leis e documentos que fundamentam o trabalho nesta área de conhecimento, 
bem como as propostas metodológicas existentes que servem de base para os professores.
Agora apresentaremos a você exemplos de planos de aula e projetos de trabalho sobre 
o ensino das linguagens da Arte.
2 PLANOS DE AULA E PROJETOS 
 DE TRABALHO EM ARTES
Para iniciar nossa conversa sobre os planos de aula e os projetos de trabalho em 
Artes, atentamos para o fato de que as propostas de educação estética, artística e cultural são 
propostas que exigem um certo tempo de concentração e trabalho dos alunos.
Normalmente, a aula de artes não dispõe de grande carga horária nas escolas, o que 
justifica os planejamentos articulados aos projetos de trabalho. Muitos professores acreditam 
que trabalhar a Proposta Triangular do Ensino da Arte ou as Categorias do Conhecimento 
Sensível, em apenas uma ou duas aulas, é uma tarefa difícil. No entanto, cabe ressaltar que 
este trabalho não pode ser pensado em uma ou duas aulas, este é um processo que deve 
garantir uma continuidade de aprendizagem e trabalho. É necessário realizar cada uma das 
etapas com as crianças sem a preocupação do tempo, valorizando a qualidade do trabalho 
e não a quantidade de produções apresentadas pelas crianças, pois quantidade de trabalho 
nem sempre significa qualidade. 
Os planejamentos em Arte devem ser pensados de forma contínua, respeitando o tempo 
dos alunos para as construções poéticas. 
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É necessária, como em todo planejamento, a preocupação com o conhecimento prévio e 
a realidade do aluno, articulados aos objetivos da disciplina e os procedimentos metodológicos 
embasados nos autores escolhidos como referência. Após os procedimentos metodológicos 
é necessário o registro e a avaliação como elementos fundamentais para a conclusão das 
propostas junto aos alunos.
Normalmente, o que percebemos no ensino da Arte são projetos de trabalho agregados 
de procedimentos metodológicos pensados para cada aula, como podemos visualizar nos 
exemplos a seguir. 
 
3 EXEMPLOS DE PROJETOS E PLANOS DE AULA
Seu planejamento deve apresentar, principalmente os seguintes pontos: tema, objetivos, 
procedimentos metodológicos e avaliação. Cabe lembrar que se você for desenvolver um 
projeto de trabalho, este deve partir de um questionamento ou de uma necessidade da turma 
e deve ser construído com os alunos. Projetos são construções coletivas.
Selecionamos, junto ao site Portal do Professor, alguns planejamentos que envolvem 
as diferentes linguagens da Arte. Adaptamos estes planejamentos e os apresentamos para 
você, a fim de contribuir com a sua prática pedagógica.
Este é um dos sites onde você encontrará muitos planejamentos interessantes para 
enriquecer a sua prática, porém nunca se esqueça de adaptá-los à sua realidade.
3.1 PLANEJAMENTO DE ARTES VISUAIS: 
 PROF.ª CLAUDIA MATOS PEREIRA
 
Mulher de Cabelos Verdes
Objetivos da aula:
Propiciar ao aluno contato com as obras de Anita Malfatti e com o universo expressionista 
a partir do livro "Anita Malfatti – Mestres das Artes no Brasil", utilizado nas aulas de arte. 
Perceber a importância da artista na pintura brasileira com o foco de apreciação para a obra 
Mulher de Cabelos Verdes.
O aluno deverá criar uma expressão particular da obra.
Procedimentos metodológicos:
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O professor pode iniciar sua aula apresentando a artista e narrando fatos de sua vida, 
conforme o livro indicado "Anita Malfatti – Mestres das Artes no Brasil". Os alunos poderão 
seguir o histórico da vida da artista e acompanhar as imagens de suas obras em cada período.
O professor deve dialogar com os alunos sobre as obras que despertarem maior 
interesse, explicando as influências do expressionismo em seus quadros.
A seguir deverá passar o vídeo sobre a obra Mulher de Cabelos Verdes. Este vídeo está 
disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=oo1vRvctdT8>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Distribuir cópias da obra para uma visualização mais atenta.
Refletir com os alunos a respeito das características pictóricas e plásticas da obra 
para avaliar se eles perceberam áreas verdes e amarelas no rosto da mulher, quais são as 
características das pinceladas e linhas do fundo, se há dramaticidade nas cores etc.
Desenho:
O desenho inicial da mulher deverá ser feito em lápis grafite no verso da folha de 
papel camurça, no lado branco (lado avesso). Assim, o aluno poderá apagar o desenho sem 
problemas.
Com o esboço inicial pronto deverá seguir as orientações da próxima aula – aula 2.
Observe as imagens a seguir.
FONTE: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=9322>. 
Acesso em: 24 ago. 2010.
FIGURA 56 – DESENHO INICIAL COM LÁPIS GRAFITE
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Utilização de giz de cera e giz de quadro colorido sobre o fundo preto do papel camurça.
Desenho branco sobre preto
Com o esboço pronto, o aluno deverá reforçar com o lápis os traços de contorno, fazendo 
maior pressão sobre o papel, tomando cuidado para não rasgá-lo. Desta forma, seu desenho 
aparecerá do lado preto suavemente, de forma oposta. O professor deverá orientar os alunos 
a passarem o lápis de cor branco sobre os traços principais do desenho no lado preto do papel 
camurça, podendo também ser feito com a ponta fina de um giz de cera branco.
Veja, a seguir, algumas imagens.
FONTE: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=9322>. 
Acesso em: 24 ago. 2010.
Colorido com giz de cera e giz de quadro
O professor deverá explicar aos alunos as diferenças do colorido com o giz de cera 
e com o giz de quadro sobre a superfície do papel camurça. Ela se torna aderente ao giz de 
quadro, permitindo o esfumaçado, quando o aluno esfregar o dedo sobre um traço ou região. 
Já o giz de cera fixa a cor sobre o papel com maior aderência e não permite gradações de tom. 
O aluno deverá combinar as duas possibilidades no mesmo trabalho.
O fundo preto possibilita maior dramaticidade na expressividade das cores.
Veja a seguir algumas imagens dos trabalhos realizados pelos alunos da professora 
Claudia.
FIGURA 57 – ESBOÇO COM GIZ DE CERA E GIZ DE QUADRO COLORIDO
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FONTE: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=9322>. 
Acesso em: 24 ago. 2010.
Avaliação:
O professor deverá trabalhar dentro da perspectiva da Proposta Triangular de Ana Mae 
e suas seis possibilidades de articulações nas dinâmicas do Apreciar, Contextualizar e Fazer.
Avaliar o processo de construção dos alunos.
3.2 PLANEJAMENTO DE MÚSICA: 
 PROF.ª DENISE MARIA MILAN TONELLO
As dez mais da MPB
Objetivos:
Ampliar o repertório musical das crianças. 
Estimular a reflexão sobre a linguagem musical com base em um repertório significativo.
Procedimentos metodológicos:
Selecione músicas do gênero MPB que contagiem as crianças pelo ritmo e pela 
sonoridade da letra. Em momentos de atividade livre, coloque na sala para que eles ouçam. 
Algumas sugestões: A Banda, de Nara Leão, João e Maria, de Chico Buarque de Holanda, 
Leãozinho, de Caetano Veloso, e Garota de Ipanema, de Vinícius de Moraes. 
Converse sobre as músicas ouvidas ao longo das atividades, perguntando às crianças 
FIGURA 58 – TRABALHO DOS ALUNOS DA PROFESSORA CLAUDIA
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quais são as canções preferidas. Escreva os títulos no quadro e organize uma votação para 
estabelecer as cinco favoritas. 
Proponha que perguntem aos pais quais são suas cinco músicas preferidas da MPB. 
Escreva um bilhete para levarem para casa explicandoseus objetivos. Compartilhe a escrita 
com as crianças: é fundamental que elas estejam motivadas para envolver os familiares na 
atividade. 
Após o levantamento das canções escolhidas pelos pais, reúna as cinco mais votadas 
e promova uma audição das músicas. Analise cada uma, verificando se possui qualidades 
adequadas para ser tocada em sala. Grave um CD e apresente à garotada. Proponha que 
eles cantem e decorem as letras.
Promova situações de escrita dos títulos – ou das letras das canções, dependendo do 
nível da turma – para produção de um livro ilustrado. Textos memorizados, rimas, repetições e 
a melodia facilitam a escrita por crianças em fase de alfabetização inicial. Peça uma ilustração 
sobre cada canção. 
Grave um CD com dez canções – cinco escolhidas pelas crianças, outras cinco pelos 
pais. Encaminhe a escrita espontânea dos títulos na ordem em que aparecem na gravação 
para compor a capa. 
Realize uma seção de autógrafos para entrega do CD gravado com "As dez mais da 
MPB", acompanhado de livrinho ilustrado com títulos e letras aos pais e aos alunos. 
Avaliação 
Compare o conhecimento musical da turma antes e depois do projeto didático. O que 
mudou? As crianças demonstram maior atenção às características rítmicas? E quanto às letras? 
Houve memorização das canções preferidas? Verifique, ainda, em que medida as hipóteses 
de leitura e escrita também evoluíram. 
Verifique como aconteceu o processo que envolveu a Proposta Triangular do Ensino 
da Arte, a apreciação, a contextualização e a produção das crianças. Avalie o processo de 
construção das crianças.
3.3 PLANEJAMENTO DE DANÇA: 
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 PROF.ª RUTILENE SANTOS DE SOUSA MELO
A dança na Educação Infantil
Objetivos:
Ampliar os conhecimentos sobre as artes plásticas. 
Perceber o movimento como um dos elementos nas obras apreciadas. 
Expressar sentimentos/emoções através do fazer artístico. 
Conhecer a vida e algumas obras do pintor Henri Matisse.
Procedimentos metodológicos:
Leitura de imagem: obra de Matisse
Trazer para os alunos a obra “Roda de Dança”, de Matisse; instigá-los a falar o que 
observam, atentando para a composição da obra: cores, formas, traços, linhas, o movimento, 
dentre outros aspectos.
FONTE: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.
html?aula=7886>. Acesso em: 24 ago. 2010.
FIGURA 59 – LEITURA DE IMAGENS
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Contextualização da obra:
Nesta etapa, o professor contextualiza a obra junto às crianças de modo amplo, 
procurando estabelecer relações com a história de vida do artista e o mundo ao redor.
FONTE: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=7886>. 
Acesso em: 24 ago. 2010.
Construção de texto informativo da biografia do artista
Após a leitura e contextualização oral sobre a vida e obra de Matisse, o professor 
propõe ao grupo a organização do conhecimento construído em forma de texto informativo. As 
crianças são questionadas sobre o que aprenderam enquanto o professor registra as ideias 
organizando-as. Ao mesmo tempo leva o grupo a refletir sobre as questões estruturais do 
texto: título, ordenação dos fatos relatados, organização das ideias em blocos. O texto deverá 
ser fixado no painel/parede da sala para ser lido pelo grupo. A leitura possibilitará reflexões 
acerca da coerência e coesão textual, além de ajustes com relação ao uso da ortografia, entre 
outros. Após a leitura, a professora poderá propor ao grupo a ilustração do texto dividindo-o 
em parágrafos. Cada mesa ou grupo de crianças ficará responsável pela ilustração de um ou 
mais parágrafos. No final, todo o texto estará ilustrado, sendo fixado novamente no painel para 
socialização do conhecimento e novas leituras.
Vivenciando a obra: RODA DE DANÇA DE MATISSE
As crianças são convidadas a recriar a obra de Matisse organizando uma roda de dança, 
buscando criar movimentos corporais a partir da apreciação da obra. A professora estabelece 
um tempo na música para que os movimentos sejam substituídos por outros à medida que 
dançam em círculo.
FIGURA 60 – OBRAS DE MATISSE
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As crianças podem organizar um quadro vivo, colocando-se no lugar dos personagens 
da obra do artista, na mesma posição enquanto a professora registra o movimento em forma 
de fotografia.
FONTE: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.
html?aula=7886>. Acesso em: 24 ago. 2010.
FAZER ARTÍSTICO – Ressignificação da obra, através do desenho
Após a vivência, propor ao grupo a realização de uma atividade de artes (no caso 
apresentado, pintura com giz de quadro colorido em fundo preto), a fim de que expressem 
impressões/sentimentos acerca da obra de Henri Matisse.
A seguir observe o trabalho dos alunos da professora Rutilene:
FIGURA 61 – RODA DE DANÇA DE MATISSE
FIGURA 62 – TRABALHO DOS ALUNOS DA PROF.ª RUTILENE
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FONTE: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.
html?aula=7886>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Após a realização do trabalho, organize uma exposição valorizando a criação das 
crianças e oportunizando a apresentação oral de suas obras para os pais e comunidade escolar.
Avaliação
O professor deverá avaliar o processo de construção dos alunos observando o 
envolvimento das crianças com a história sobre a vida de Matisse, as relações estabelecidas 
com a obra do autor: cores, fundo, linhas e o movimento, e se expressaram sentimentos e 
emoções através do fazer artístico.
DIC
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Além das obras de Matisse, você pode utilizar as obras que 
apresentamos a você no tópico anterior do nosso Caderno de 
Estudos que envolvem diferentes danças culturais do nosso país. 
Não se esqueça de trabalhar com a arte e as manifestações culturais 
regionais, valorizando e apresentando a realidade do aluno. Além 
de importante, faz parte da legislação brasileira.
Essas são propostas extraídas e adaptadas do site Portal do Professor e da Revista Nova 
Escola. São exemplos de plano de aula que envolvem diferentes linguagens da Arte. Nosso 
objetivo em apresentá-los é justamente proporcionar o contato e a reflexão sobre possíveis 
trabalhos a serem desenvolvidos em sala de aula.
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É muito importante para o ensino da Arte que você não perca 
os objetivos da disciplina e a compreensão da Arte como área 
de conhecimento artístico, histórico e cultural, imprescindível ao 
desenvolvimento das crianças. 
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RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico você viu que:
•	Os planejamentos em Arte devem ser pensados de forma contínua, respeitando o tempo dos 
alunos para as construções poéticas. 
•	É necessária, como em todo planejamento, a preocupação com o conhecimento prévio e a 
realidade do aluno, articulados aos objetivos da disciplina. 
•	Após os procedimentos metodológicos, é necessário o registro e a avaliação como elementos 
fundamentais para a conclusão das propostas com os alunos.
•	O planejamento deve apresentar principalmente os seguintes pontos: tema, objetivos, 
procedimentos metodológicos e avaliação.
•	Projetos são construções coletivas.
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Sua atividade será sobre a linguagem da dança. No final do planejamento 
apresentado, sugerimos o trabalho com as obras apresentadas no tópico anterior do 
nosso caderno, que envolvem alguns exemplos de danças típicas e culturais. Sua 
atividade é organizar um planejamento, partindo de uma dessas obras. Não esqueça que 
seu planejamento deve indicar o tema, os objetivos, os procedimentos metodológicos e 
a avaliação.Após construir seu planejamento, socialize-o com a turma.
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REGISTRO E AVALIAÇÃO EM ARTE
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 3
UNIDADE 3
O registro e a avaliação são itens da metodologia de trabalho dos professores de todas 
as áreas de conhecimento. Assim como nas demais áreas, no ensino de Arte se faz necessário 
um trabalho integrado entre estes dois itens metodológicos. 
Neste tópico discutiremos a importância do registro e da avaliação para o Ensino da Arte.
2 REGISTRANDO E AVALIANDO
A avaliação em Arte é processo que deve acompanhar intensamente o desenvolvimento 
da criança através do ato de produzir e da própria produção individual e coletiva. 
Se pensarmos o ensino da Arte por meio da Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa 
e pelo desenvolvimento das categorias do conhecimento sensível, não podemos pensar a 
avaliação de outra forma, se não de forma processual sobre o desenvolvimento artístico e 
cultural dos alunos.
Nesta perspectiva, a avaliação não pode ser vista como um fim em si mesma, avaliando 
apenas a produção final das crianças, mas sim como um processo de construção artística, 
histórica e cultural, no qual as possibilidades e os avanços individuais são levados em 
consideração a fim de compreender a construção e as representações infantis.
Mas como avaliar o processo, sem a prática do registro?
Avaliação e registro são dois procedimentos que devem caminhar juntos. Uma das 
possibilidades para este registro e avaliação em Arte é o portfólio. 
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Hernández (1998) acredita que o portfólio é uma boa alternativa para o processo de 
avaliação. Compreende-o como possibilidade de aprendizagem, pois envolve anotações 
pessoais, experiências de sala de aula, conexões com outros temas dentro e fora da escola. 
Ações que possibilitam ao professor e ao aluno compreender a construção das aprendizagens, 
a trajetória individual e coletiva da turma e as ações que podem ser pensadas a partir das 
construções poéticas.
Além do portfólio Vilas Boas (2001) ainda sugere a pasta de atividades, registro que 
permite o olhar sobre o processo de construção do aluno, seus avanços, dificuldades e 
transformações. Através da pasta de atividades, alunos e professores compreendem o processo 
de construção e desenvolvimento do ensino-aprendizagem em Arte.
A avaliação deve acompanhar o processo de construção das crianças, através do registro 
e através dos tópicos metodológicos definidos pelos professores. É necessário refletir sobre a 
leitura de imagem, a reflexão, contextualização e produção do fazer artístico das crianças, além 
do respeito à diversidade e ao conhecimento histórico e social que esta criança traz consigo.
Faz-se necessário para a avaliação em Arte a definição de alguns instrumentos de 
avaliação que podem ser definidos junto com os alunos, ou professores da instituição onde 
você trabalha. Sugerimos alguns instrumentos como a pasta de atividades ou portfólios, a 
autoavaliação, as conversas de roda, as observações e considerações dos professores e 
alunos, o diálogo, as construções e as interações, entre os pares.
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O importante é compreender a avaliação e o registro como 
possibilidade de aprendizado e acompanhamento dos processos 
metodológicos dos professores e o desenvolvimento ensino-
aprendizagem dos alunos. Estes procedimentos possibilitam um 
novo olhar sobre o planejamento, possibilitam ao professor uma 
melhor compreensão da sua prática pedagógica, através das 
devolutivas dos seus alunos.
É um ato de julgamento, sim, porém não apenas das produções 
dos alunos, mas sim da prática do professor. 
É a possibilidade de ampliar a humildade e aceitar as vitórias e os 
acertos, como também os erros e dificuldades.
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RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você viu que:
•	O registro e a avaliação caminham juntos no processo ensino-aprendizagem.
•	O ensino da Arte embasado na Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa e no desenvolvimento 
das categorias do conhecimento sensível deve avaliar os alunos de forma processual.
•	A avaliação deve acompanhar o processo de construção das crianças, através do registro e 
através dos tópicos metodológicos definidos pelos professores. 
•	 Faz-se necessária, para a avaliação em Arte, a definição de alguns instrumentos de 
avaliação, como: a pasta de atividades ou portfólios, a autoavaliação, as conversas de roda, 
as observações e considerações dos professores e alunos, o diálogo, as construções e as 
interações entre os pares.
•	A avaliação e o registro como possibilidade de aprendizado e acompanhamento dos processos 
metodológicos dos professores e o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem 
dos alunos. 
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Desenvolva uma ideia de organização de portfólio ou pasta de trabalho de artes. 
Seu trabalho deve ser organizado em forma de tópicos, levando em consideração os 
instrumentos de avaliação que você pretende utilizar com os seus alunos. Após criar 
esta ideia de estrutura de organização deste registro, socialize com a sua turma.
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CONVERSAS SOBRE O LÚDICO E A ARTE
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 4
UNIDADE 3
Este é o último tópico do nosso Caderno de Estudos. Aqui, apresentaremos a você 
possibilidades de trabalho com o lúdico e com a arte em sala de aula. A integração entre as 
linguagens da arte poderá contribuir muito no desenvolvimento destas propostas.
A intenção é apresentar possibilidades para resgatar brinquedos e brincadeiras 
tradicionais por meio da arte, valorizando o conhecimento histórico dos alunos por meio do 
trabalho com as diferentes culturas, além de oportunizar o contato com brinquedos e brincadeiras 
de diferentes regiões e localidades do mundo.
2 ARTE E AS BRINCADEIRAS TRADICIONAIS
Não é mais comum no corre-corre em que vivemos nos depararmos com crianças 
brincando na rua, subindo em árvores, fazendo bolinho de barro ou areia. A rua já se tornou 
um lugar perigoso e, para muitos, além de cômodo, a criança ficar dentro de casa brincando 
com jogos eletrônicos, conectada com o mundo, aparentemente é mais seguro.
Para Miguel (2007), a escola é o espaço onde podemos oportunizar a integração das 
crianças, pois a maioria brinca sozinha ou com os pais durante a semana em casa. A arte nos 
permite interagir e criar um diálogo entre os diferentes contextos com as crianças.
Muitos professores costumam trabalhar com a imagem do artista Pieter Bruegel, jogos 
infantis, com os alunos, a fim de resgatar brincadeiras tradicionais.
Caro/a acadêmico/a, observe esta obra:
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FONTE: Disponível em: <www.portaldoprofessor.mec.gov.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
A obra “Jogos Infantis” realmente nos disponibiliza informações sobre várias brincadeiras 
tradicionais, no entanto não devemos deixar de contextualizá-la. Esta obra é datada de 1560, 
época em que a visão de criança era a de um adulto em miniatura. Se observarmos, podemos 
perceber que se tratava de adultos brincando – uma crítica do artista ao modo como a burguesia 
da época levava as suas vidas.
O artista brasileiro Ivan Cruz ressignificou a mesma obra, com base no seu contexto.
FONTE: Disponível em: <www.brincadeirasdecriança.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
FIGURA 63 – JOGOS INFANTIS – PIETER BRUEGEL
FIGURA 64 – BRINCADEIRAS DE CRIANÇA – IVAN CRUZ
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Esses são exemplos de duas obras que poderão ser utilizadas e trabalhadas com a 
Proposta Triangular do Ensino da Arte. 
Apresentar as obras para as crianças e deixá-las descobrir diferentesbrincadeiras, 
através da leitura de imagem e contextualização da época de criação da obra, é oportunizar 
conhecimento artístico, cultural e histórico dentro das instituições escolares. Além da leitura de 
imagem é possível realizar pesquisa sobre as diferentes brincadeiras que encontramos na obra.
Você sabia que vários artistas já abordaram esta temática?
Apresentamos a você algumas obras de diferentes artistas sobre jogos e brincadeiras 
infantis e algumas dicas de como iniciar um trabalho com essas obras.
IVAN CRUZ – Pinturas e esculturas
Você pode partir da obra do artista e construir os brinquedos com os seus alunos, 
como o barquinho de papel e o telefone de lata, por exemplo.
FONTE: Disponível em: <www.brincadeirasdecriança.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010. 
FIGURA 65 – BRINCADEIRAS DE CRIANÇA – IVAN CRUZ
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MÔNICA SANTANA – Pinturas
Já pensou em construir uma ressignificação da obra da artista, “Vida na Flor”, 
solicitando que cada criança desenhe sua brincadeira predileta em uma pétala?
CANDIDO PORTINARI – Pinturas e desenhos
Que tal partir da obra “Meninos com Pipas”, iniciando uma conversa sobre este 
brinquedo? Será que todos os alunos o conhecem? Como será que é construído? 
Esta é uma boa oportunidade para construir e brincar.
FONTE: Disponível em: <www.portinari.org.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
FONTE: Disponível em: <www.monicasantana.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
FIGURA 66 – OBRAS DE MÔNICA SANTANA
FIGURA 67 – OBRAS DE CANDIDO PORTINARI
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BÁRBARA ROCHLITZ – Pinturas
As obras desta artista nos permitem realizar um piquenique com as crianças. Que 
tal proporcionar brincadeiras ao ar livre e depois compará-las com as brincadeiras pintadas 
pela artista?
Você pode criar uma ressignificação da obra em tamanho grande, através de uma 
pintura coletiva.
FONTE: Disponível em: <http://www.ardies.com>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Esses são alguns exemplos de obras de grandes artistas que apresentamos a você com 
a finalidade de proporcionar contato maior com imagens de obras de arte, além de discutir a 
possibilidade de resgatar brincadeiras tradicionais através da arte.
Outro exemplo comum e que também pode ser utilizado em sala de aula é a relação 
entre diferentes obras que retratam a mesma temática, neste caso a mesma brincadeira. 
Apresentar diferentes linguagens para as crianças é ampliar seu repertório visual e cultural, 
é trabalhar com a emoção, a percepção e a intuição, categorias do conhecimento sensível.
Veja agora alguns exemplos do que estamos falando:
Vamos pensar em uma brincadeira muito tradicional: a ciranda. Você lembra como 
brincar de ciranda? Quais as cantigas, quais as regras de cada ciranda?
Observe como alguns artistas trabalharam esta temática.
FIGURA 68 – OBRAS DE BÁRBARA ROCHLITZ
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FONTE: Disponível em: <www.cidadesaopaulo.olx.
com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010. 
FONTE: Disponível em:<www.espaçoarte.com.
br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
FONTE: Disponível em: <www.sandraguinle.com.
br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
FONTE: Disponível em: <www.artenaescola.org.
br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
É grande o número de artistas que abordam a temática das cirandas. É importante que 
o professor compreenda que o desenho da roda é uma representação que exige uma noção 
espacial e de perspectiva muito grande por parte da criança. Normalmente quando as crianças 
vão representar a roda, elas desenham todas as crianças em círculo, no entanto acabam 
representando algumas das crianças de cabeça para baixo, pois ainda não compreendem a 
possibilidade de desenhar em mais planos e em perspectiva.
Veja os desenhos a seguir:
Este desenho é de uma criança de nove anos. Podemos perceber que algumas das 
crianças estão de cabeça para baixo.
FIGURA 69 – CIRANDA, DE ARACY FIGURA 70 – CIRANDA, DE ANTÔNIO POTEIRO
FIGURA 71 – CIRANDA MISTA, DE SANDRA GUINLE FIGURA 72 – RODA, DE MILTON DACOSTA
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FONTE: Martins, Picosque e Guerra (1998, p. 91)
FONTE: A autora
Este desenho é de uma criança de quatro anos, porém esta criança teve orientação 
através das obras apresentadas acima, sobre a posição das crianças no desenho de roda.
Observe como nenhuma das crianças da roda foi representada de cabeça para baixo, 
porém esta criança ainda não representou as crianças de costas na roda, pode-se perceber 
que todas as crianças foram representadas de frente. 
Esta é uma noção que precisamos trabalhar com as crianças desde pequenas, e esta 
visão de si e do outro na brincadeira de roda desenvolve-se brincando.
FIGURA 73 – DESENHO DE LUDI, 9 ANOS
FIGURA 74 – DESENHO DE EMANUELLY, 4 ANOS
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Além do trabalho com o desenho, você pode desenvolver uma ressignificação das obras, 
através da modelagem com massinha e palitos. Oriente os alunos a construírem as crianças 
de pé, em formato tridimensional, pois normalmente as construções com massinha acontecem 
em formato achatado sobre o papel. Ofereça recursos como o palito de dente para sustentar a 
massinha, uma base de isopor e construa rodas e cirandas com seus alunos. Não se esqueça 
de fotografar para registrar esta construção.
 Convide seus alunos para brincar de roda, faça a relação entre as obras apresentadas 
e as cantigas. No momento da leitura de imagem pergunte para as crianças sobre as possíveis 
músicas e brincadeiras que as crianças da roda possam cantar.
A seguir, apresentamos algumas cantigas para relembrar e trabalhar com seus alunos:
Ciranda Cirandinha
Ciranda Cirandinha
Vamos todos cirandar
Vamos dar a meia volta 
Volta e meia vamos dar 
 
O anel que tu me deste 
Era vidro e se quebrou 
O amor que tu me tinhas 
Era pouco e se acabou 
 
Por isso dona Rosa
Entre dentro desta roda 
Diga um verso bem bonito 
Diga adeus e vá-se
embora.
A canoa virou
A canoa virou,
Foi deixá-la virar,
Foi por causa do/a (nome da 
pessoa) 
Que não soube remar. 
Se eu fosse um peixinho
E soubesse nadar, 
Eu tirava (nome da pessoa) 
Do fundo do mar. 
Tindolelê
Ôi abre a roda tindolelê 
Ôi abre a roda tindolalá 
Ôi abre a roda tindolelê 
Tindolelê tindolalá
Ôi bate palmas tindolelê 
Ôi bate palmas tindolalá 
Ôi bate palmas tindolelê 
Tindolelê tindolalá
E dá um giro tindolelê 
Torna a girar tindolalá 
E dá um giro tindolelê 
Tindolelê tindolalá
Dá um pulinho tindolelê 
Outro pulinho tindolalá 
Dá um pulinho tindolelê 
Tindolelê tindolalá
E segue a roda tindolelê 
E volta a roda tindolalá 
E segue a roda tindolelê 
Tindolelê tindolalá
E fecha a roda tindolelê 
E abre a roda tindolalá 
E fecha a roda
Tindolelê tindolalá
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AS!
Indicamos o livro: Folclorices de Brincar, 
das autoras Mércia Maria Leitão e Neide 
Duarte. As brincadeiras que fizeram parte 
de tantas infâncias são tão importantes e 
simbolizam tão fortemente nossa cultura 
que já são consideradas parte indissociável 
de nosso folclore. Amarelinha, pião, pular 
corda e tantas outras são o mote para 
a arte visual de Ivan Cruz, que, por sua 
vez, inspirou as autoras Mércia Leitão e 
Neide Duarte a usarem a arte poética para 
escrever este livro.
Quando resgatamos algum brinquedo ou brincadeira, podemos explorar as diferentes 
linguagens da Arte a fim de apresentar para as crianças diferentes modos de representar o 
mesmo objeto, como o pião representado no livro indicado através da pintura, da escultura, 
da poesia e da música.
Exemplificando: vamos falar de uma brincadeira muito popular, a amarelinha. 
Você conhece a origem da amarelinha? Pesquise com os seus alunos.
Amarelinha 
Essencialmente feminina nas suas origens, a amarelinha marcou a infância 
de gerações de mulheres.Reconhecida como ferramenta útil ao aprendizado, essa 
limitação foi quebrada e, ao menos nas escolas, todas as crianças menores jogam. 
 
 O nome da brincadeira na verdade não tem nada a ver com a cor. A palavra 
veio do francês, “marelle”, que aos ouvidos portugueses soava como diminutivo de 
amarelo, amarelinha. A palavra original se referia a um pedaço de madeira, ficha de jogo 
ou pedrinha. Esses objetos eram usados no jogo para marcar o progresso do jogador. 
 
 Essa é só uma das denominações dadas à brincadeira. Em Portugal, por exemplo, 
a brincadeira é conhecida como Jogo da Macaca. Já em Angola é Avião ou Neca. No Brasil, 
conforme a região, ganha nomes tão variados como Pular Macaco (Nordeste), Academia 
(Rio de Janeiro), Casa da Boneca (Ceará), Sapata (Rio Grande do Sul) ou Maré (Minas 
Gerais); mas é como amarelinha mesmo que ela ficou mais conhecida.
FONTE: Disponível em: <www.livresportes.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
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Uma dica é você partir da realidade das crianças, explorando o conhecimento que seus 
alunos trazem sobre esta brincadeira para a sala de aula. Relacione a história da brincadeira 
com as obras de alguns artistas e se possível apresente o máximo de produções diferenciadas 
para os seus alunos. Explore a pintura, a escultura, a música, a poesia...
Veja a seguir o poema sobre a amarelinha, as obras e a música que trouxemos para 
ampliar seu conhecimento sobre este assunto.
Poema: Amarelinha
Risco de tijolo no asfalto quente 
Lembro tua mão um retângulo desenhar 
Sentada na calçada por vez impaciente 
À espera de um carro depressa a passar; 
 
Arquiteta de um desejo de infância 
Engenheira na vontade de brincar 
Outrora a lembrança quando criança 
Tão jovem no peito teima a visitar; 
 
A casca de banana sobre as mãos 
Espera dentre o número acertar 
A certeza quando erra de que não 
Outra chance se a parceira vir errar; 
 
O pó do tijolo logo enfraquece 
Na amarelinha do pula Saci 
Contorna o retângulo que jamais esquece 
E acaba teu sonho com a chuva a cair; 
 
Despede do asfalto o sonho de menina 
Das mãos pequeninas o tijolo a quebrar 
Dos pés à vontade de pular amarelinha 
Que a chuva invejosa se apressa em apagar. 
 
 
AUTOR: Marcelo Henrique Zacarelli 
FONTE: Disponível em: <www.lusopoemas.
net>. Acesso em: 24 ago. 2010. 
Música: Amarelinha
Preste atenção que agora vou ensinar 
A pular amarelinha e você vai gostar 
Já começa a brincadeira desenhando no chão 
Oito casas bem maneiras siga a numeração 
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 
Chame a prima, chame o irmão, bata na porta 
da vizinha 
Chame todo mundo pra brincar de amarelinha 
E agora uma pedrinha você tem que arranjar 
Pra jogar em cada casa, boa sorte vamos lá 
Vai e volta até o começo, siga tudo que eu disser 
Não pode pisar na casa que a pedrinha estiver 
Até chegar ao céu 
Vai pulando num pé só 
Nesse jogo de equilíbrio 
Quero ver quem é melhor 
Amarelinha 
É uma brincadeira fácil pra dedéu 
Amarelinha 
Pulando, pulando até chegar ao céu 
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
AUTORES: Fred Pereira e Zé Henrique
FONTE: Disponível em: <www.sombom.com.br>. 
Acesso em: 24 ago. 2010.
FONTE: Disponível em: <http://www.ardies.
com>. Acesso em: 24 ago. 2010.
FONTE: Disponível em: <www.sandraguinle.com.
br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
FIGURA 75 – AMARELINHA, DE MARIANO FIGURA 76 – AMARELINHA, DE SANDRA GUINLE
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FONTE: Disponível em: <www.brincadeiras 
decriança.com.br>. Acesso em: 24 
ago. 2010.
FONTE: Disponível em: <www.brincadeirasdecriança.
com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Essas obras que abordam a temática do jogo “amarelinha” podem ser trabalhadas de 
forma que o aluno entre em contato com diferentes culturas, contextos e linguagens da Arte. 
Além de uma maneira de resgatar este jogo popular, estas obras nos permitem criar momentos 
de fazer artístico com as crianças.
Podemos citar:
- Ressignificação da obra: a criança produz uma representação pessoal da obra 
ressignificando-a.
FONTE: Disponível em: <www.brincadeiras 
decriança.com.br>. Acesso em: 24 
ago. 2010. 
FONTE: Disponível em: <http://escolahumberto.
blogspot.com/>. Acesso em: 24 ago. 2010.
FIGURA 77 – AMARELINHA – IVAN CRUZ FIGURA 78 – AMARELINHA – IVAN CRUZ
FIGURA 79 – BOLA DE GUDE – IVAN CRUZ FIGURA 80 – RESSIGNIFICAÇÃO 1
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FONTE: Disponível em: <www.brincadeiras 
decriança.com.br>. Acesso em: 24 
ago. 2010.
FONTE: Disponível em: <www.portaldoprofessor.
mec.gov.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
- Intervenção com fragmento da obra do artista: a criança cria um novo contexto, partindo 
de um fragmento da obra de arte. Esta proposta pode ser realizada com imagens dos livros 
de literatura, principalmente com imagens de livro-imagem. 
FONTE: A autora
FONTE: Disponível em: <www.Zumblick.
com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
FIGURA 81 – FUTEBOL – IVAN CRUZ FIGURA 82 – RESSIGNIFICAÇÃO 2
FIGURA 83 – RENDEIRAS DE FLORIANÓPOLIS 
– WILLY ZUMBLICK
FIGURA 84 – INTERVENÇÃO 1
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FONTE: Disponível em: <http://blog.
vanesalopez.com>. Acesso 
em: 24 ago. 2010.
FONTE: A autora
- Quadro vivo: as crianças se colocam no lugar dos personagens da obra. O professor 
registra através da fotografia e propicia à criança a comparação entre as obras e uma leitura 
diferenciada.
FONTE: Disponível em: <www.portinari.org.
br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
FONTE: Disponível em: <www.portaldoprofessor.mec.
gov.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
- Intertexto: a criança procura imagens que se assemelham ou fazem relação direta à obra.
FIGURA 85 – CARMEM MIRANDA FIGURA 86 – INTERVENÇÃO 2
FIGURA 87 – RETIRANTES FIGURA 88 – QUADRO VIVO
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FONTE: Disponível em: <http://
rosafera.blogspot.com/>. 
Acesso em: 24 ago. 2010.
FONTE: Disponível em: <www.historiadaarte.com.br>. Acesso 
em: 24 ago. 2010.
Esses são alguns exemplos de fazer artístico que podemos trabalhar com as crianças. 
Além da linguagem visual, ainda cabe lembrar que a arte permite conexão entre as diferentes 
linguagens.
É possível reler as obras de arte de diferentes artistas através da representação cênica, 
da musicalização assim como é possível contextualizar as brincadeiras ou brinquedos por 
meio da literatura.
Vamos finalizar nosso Caderno de Estudos com mais um exemplo:
A representação de bonecas: 
FONTE: Disponível em: <http://cristianecampos.
arteblog.com.br>. Acesso em: 24 ago. 
2010.
FONTE: Disponível em: <www.brincadeirasdecriança.
com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
FIGURA 89 – INTERTEXTO FIGURA 90 – O NASCIMENTO DE VÊNUS
FIGURA 91 – A BONECA – CRISTIANE CAMPOS FIGURA 92 – BONECA COM CARRINHO – IVAN CRUZ
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FONTE: Disponível em: <http://www.saatchi-
gal lery.co.uk/yourgal lery/ar t is t_
profile//90882.html>. Acesso em: 24 
ago. 2010.
FONTE: Disponível em: <http://
precolombianartbrazil.
blogspot.com> Acesso 
em: 24 ago. 2010.
FONTE: Disponível em: <http://segredosdarte.
blogspot.com>. Acesso em: 24 ago. 
2010.
FONTE: Disponível em: <http://sanctus.blog.uol.
com.br/>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Apresentamos para você diferentes obras sobre “Bonecas”. Bonecas em diferentes 
contextos. Obras que trazem uma contextualização histórica que vai do lúdico até a crença de 
determinadas culturas. Nossa intenção era refletir sobre a possibilidade de, através do lúdico 
e da própria arte, o professor abordar temáticas que vão além da Arte e ludicidade, temáticas 
que abordam a “diversidade”.
A boneca enquanto brinquedo popular é objeto de diferentes sentidos, de acordo com o 
espaço e a época em que está inserida. Este objeto permite o trabalho artístico, lúdico, cultural 
e histórico.
Você conhece sua história?FIGURA 93 – MENINA COM CASINHA – 
MARCOS LEAL
FIGURA 94 – BONECA CARAJÁ
FIGURA 95 – MATRIOSKA FIGURA 96 – ABAYOMI - BONECA DE NÓ 
AFRICANO
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BONECAS
A origem das bonecas se perde no tempo. Possivelmente as primeiras estatuetas 
de barro tenham sido feitas pelo homo sapiens há 40 mil anos, na África e na Ásia, com 
propósitos ritualísticos. No Museu de História Natural de Viena, na Áustria, encontra-se uma 
das mais antigas figuras humanas conhecidas, a Vênus de Willendorf (25 mil – 20 mil a.C.), 
uma pequena estatueta de formas arredondadas, considerada um símbolo de fertilidade.
A transição das bonecas como ídolos para brinquedos provavelmente ocorreu no 
Egito, há 5 mil anos.
Poderia ser um sacrilégio uma criança egípcia brincar com um ídolo de argila, mas 
isso seria aceitável se o objeto representasse um mero mortal, como um servo. Por isso 
bonecas e bonecos não tinham aparência infantil; eram, antes, miniaturas de adultos e nunca 
ambíguos, tendo os sexos bem definidos.
Em túmulos egípcios foram encontradas, ao lado de crianças, bonecas esculpidas 
em pedaços de madeira com o cabelo feito de cordões de argila ou de contas de madeira.
Na Grécia e em Roma, em 500 a.C., as bonecas recebiam os nomes de nympha e 
pupa que significavam “moça pequena”.
Algumas tinham braços e pernas articulados e cabelo humano.
As meninas gregas brincavam com bonecas que as acompanhavam até a época do 
casamento quando eram dedicadas a Afrodite, deusa do amor e da fecundidade.
Os meninos romanos, por sua vez, se divertiam com bonecos de cera e argila que 
representavam soldados.
A transição das bonecas da forma adulta para a infantil não está claramente 
documentada, mas pode ter ocorrido quando artesãos começaram a fazer as bonecas 
carregando seus filhos, que teriam ganhado a preferência das crianças.
Na Idade Média, as bonecas passaram a ter grande importância na moda. Estilistas 
vestiam-nas com suas criações e as enviavam para rainhas e damas escolherem os modelos 
de seus vestidos. Na corte de Isabel da Baviera, casada com o rei da França, Carlos VI 
(1368-1422), elas ficaram conhecidas como embaixatrizes da moda.
A Alemanha tornou-se o centro de produção de bonecas e a primeira fábrica surgiu 
em Nuremberg, em 1413.
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As bonecas de papel (dressing dolls) originaram-se na Inglaterra no final do século 
XVIII. Eram figuras para recortar, com roupas para trocar e fizeram sucesso em toda a 
Europa, principalmente na França.
Em 1844 o americano Charles Goodyear patenteou a técnica de produzir uma 
borracha dura que poderia ser utilizada para fabricar bonecas “à prova d´água”. Os italianos 
começaram a usar esse material em 1860, mas perceberam que ele não tinha durabilidade 
e rachava com o tempo. São raros os exemplares que restaram dessa experiência.
As cabeças das bonecas continuaram sendo de massa, porcelana ou biscuit; os 
olhos de cristal; os cabelos feitos com fios naturais e o corpo, de madeira ou pelica, com 
enchimento de serragem.
O fato de algumas bonecas de porcelana terem parte posterior da cabeça cortada se 
deve a uma solução encontrada pelos fabricantes para reduzir a tarifa alfandegária cobrada 
sobre o peso do carregamento.
As primeiras bonecas que falaram mamã e papá foram apresentadas por Johann 
Maelzel na Exposição da Indústria Francesa, em 1823, mas só foram aperfeiçoadas em 1880, 
com o emprego da tecnologia fonográfica de Thomas Alva Edison (1847-1931).
Em 1826 aparecem as pálpebras que podiam se mover por meio de fios ligados a 
contrapesos de chumbo no interior da boneca.
O celuloide começou a ser utilizado em bonecas após 1850.
No século XX elas passaram a ser desse material e também de borracha e plástico. 
Começaram a dar risada, a engatinhar e a falar.
A Barbie foi criada nos Estados Unidos em 1959 e revolucionou o conceito de bonecas, 
tornando-se um grande sucesso mundial. No Brasil, a boneca Susi, lançada em 1962, marcou 
a infância de meninas de várias gerações.
Em 1964, um boneco americano vestindo uniforme militar inaugurou a série das 
chamadas “figuras em ação”. Ele foi criado por Stanley Weston e recebeu o nome de G. I. 
Joe, inspirado no filme A Vida de G. I. Joe. No Brasil, no final dos anos 70, a Estrela lançou 
o Falcon e, nos anos 80, heróis saídos dos filmes e desenhos, como Batman e Superman.
Hoje existem bonecas mecânicas que funcionam à pilha e podem conversar, pedir 
beijinhos, cantar...
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Algumas são aromatizadas com cheirinho de talco.
Já existem bonecas programadas eletronicamente, que pedem comida na hora certa 
e respondem à aproximação de alguém.
No futuro, a boneca poderá receber vários programas diferentes, que poderão estar 
disponíveis na internet e permitirão maior variedade de brincadeiras.
FONTE: Atzingen (2001, p. 5-9)
Para completar as informações que trouxemos para você sobre as bonecas, indicamos 
uma literatura e uma cantiga que abordam esta temática:
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Sugerimos a leitura de “Menino brinca de boneca?”, de Marcos 
Ribeiro: o livro desmistifica os papéis homem 
e mulher atribuídos aos sexos desde a infância, 
estimulando o jovem a refletir e opinar sobre 
o tema e respeitar as diferenças. Ilustrações 
de Bia Salgueiro.
Além da literatura que também aborda 
esta temática, apresentamos a você, outra 
linguagem da Arte, a música com a temática: 
boneca.
A Bonequinha
Composição: Rennan Cantuária da Silva, João Paulo Gonçalves e Rennan Cantuária da 
Silva
Eu tenho uma bonequinha sim 
Ela veio de Paris pra mim 
Ela tem um lindo chapéu 
E também um amor de véu 
Eu ponho ela em pé não cai 
Ela diz mamãe papai (mamãe, papai) 
Mas um dia sem razão 
Escorregou e caiu no chão 
Quebrou o narizinho dela 
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E também o dedinho do pé 
Eu levei ela no doutor 
Que sabia curar sem dor 
A bonequinha chorou, chorou 
E eu também chorei, chorei 
Só depois que ela sarou 
Eu brinquei, brinquei, brinquei...
FONTE: Disponível em: <http://letras.terra.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2010.
Agora que você já recebeu várias informações sobre o resgate dos brinquedos e 
brincadeiras tradicionais por meio da arte, chegou o momento de colocar seu aprendizado 
em prática, planejando, discutindo e refletindo sobre estas possibilidades que lhe foram 
apresentadas. A ideia não é de receita, mas de reflexão sobre as diferentes linguagens da arte 
como vetor de resgate de jogos, brinquedos e brincadeiras de forma lúdica no contexto escolar.
Bons estudos e muita arte nos seus planejamentos!
REGISTROS E REGISTROS...
Terezinha Guerra
Educadora com ampla experiência em capacitação técnica de professores produziu 
inúmeros textos, vídeos e publicações sobre arte e educação, para secretarias de educação, 
instituições nacionais e internacionais, tendo integrado a equipe do Centro de Estudos e 
Pesquisas em Educação e Ação Comunitária (Cenpec).
Pois é, basta nascermos e alguém já corre a providenciar nosso registro! Outros tantos 
virão pela nossa vida afora, memórias vivas do que já fomos ou fizemos: diplomas, certidões, 
certificados e quantas e deliciosas fotos de aniversários, formaturas, casamentos, natais, 
viagens... E nossos diários e agendas de adolescentes? Quantos registros de momentos 
mágicos, de sonho e também de tristezas, na época parecendo insuperáveis? Sim, somos seres 
de registros, precisamos deles! Aliás, segundo Vygotsky, o que nos diferencia dos animais é o 
exercício do registro. Desde os tempos mais remotos, em que nossos ancestrais desenharam 
nas paredes das cavernas até os dias de hoje, em que grafiteiros pintam os muros das grandes 
cidades, o ser humano sente a necessidade de deixar sua marca por onde passa. Histórias 
gravadas em pedras, papéis, filmes, fotos...
Enquanto professores, também somosagentes de uma história compartilhada por 
dezenas de alunos e, nesse percurso, deixamos marcas, elaboramos registros... Mas, o que 
seriam registros, nas aulas de arte?
LEITURA COMPLEMENTAR
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Na verdade, todas as produções dos alunos – escritas, desenhadas, cantadas, 
representadas, dançadas... – são registros. Demonstram de que forma relacionaram, pensaram, 
simbolizaram, apreenderam, articularam determinados conteúdos e de que maneira esses se 
concretizaram, se sintetizaram em recortes do conhecimento apreendido.
O aluno, quando registra, se situa melhor dentro dos conteúdos desenvolvidos, 
estabelece relações entre o que já sabe, o novo e outras áreas do conhecimento. Dá sentido 
ao que aprendeu, torna-se mais crítico e exigente em relação a si mesmo e ao ensinar/aprender 
arte. Percebe seu percurso e tem bases mais sólidas para proceder a uma autoavaliação.
Elaborar registros escritos é fundamental na aula de arte, pois o ato de escrever sobre 
aquilo que se aprendeu – ou se ensinou – faz refletir, organiza o pensamento e sintetiza ideias 
de forma consciente, mais profunda, num exercício de apropriação do conhecimento e de 
construção de significações.
Para o professor, o ato de registrar – intimamente ligado ao ato de avaliar – possibilita 
a melhor percepção dos progressos, obstáculos, retrocessos e limites de seus alunos, assim 
como permite efetuar as intervenções imediatas e apontar possíveis encaminhamentos. Cada 
momento de registro é também uma pausa para se repensar a própria prática pedagógica, 
rever caminhos, tentar novas possibilidades e reafirmar certezas.
Pedir, observar e interpretar os registros dos alunos requer um olhar que vá além das 
aparências, que busque os significados estéticos, simbólicos, cognitivos; um professor atento, 
investigativo, sensível, que não despreza pistas, que lê nas entrelinhas, dialoga com seus 
aprendizes e com sua própria prática e que, acima de tudo, tem clareza do papel da arte na 
educação, dos objetivos do ensinar/aprender arte e o que pretende com cada uma das situações 
de aprendizagens propostas.
O quê e quando registrar?
Quando fotografamos um aniversário, por exemplo, tiramos fotos dos momentos mais 
significativos da festa, aqueles que sintetizam, da melhor forma possível, o evento que queremos 
registrar, para relembrar o acontecido, para organizarmos nosso álbum de memórias.
Assim também, na sala de aula, registros devem marcar etapas importantes de um 
projeto ou sequência de situações de aprendizagem. Podem ser solicitados registros ao se 
dar início a um novo projeto, com função de diagnóstico; nesse caso, o professor poderá 
perceber o repertório artístico e estético de seus alunos, tendo, assim, melhor clareza de como 
orientar seu planejamento a partir das noções e conceitos que a classe já possui, desvelando 
e ampliando conhecimentos, corrigindo possíveis distorções e atendendo às necessidades e 
interesses individuais e coletivos.
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Registros também podem e devem ser feitos ao final de uma aula, etapa ou momento 
significativo de um projeto ou sequência didática, quando se pretende verificar o que de fato 
foi apropriado pela classe até então, observando suas dificuldades e progressos, verificando 
como se dá a articulação entre o repertório dos alunos e os novos conteúdos trabalhados, 
pensar intervenções, replanejar ações.
Ao final de um projeto, registros mostram a sistematização do conhecimento, o que de 
fato foi significativo, quais mudanças ocorreram, se os objetivos propostos foram atingidos, de 
que forma os aprendizes articularam seu fazer artístico à apreciação estética e ao conhecimento 
da produção artística da humanidade em seus contextos conceitual, histórico e cultural.
Os registros dos alunos podem ser feitos de forma individual, grupal ou com todo o 
coletivo da classe, sempre mediados pelo professor, cujo encaminhamento deverá visar sempre 
à busca daquilo que o aluno aprendeu em arte, não se atendo a questões como "você gostou 
do que fez?' "como você se sentiu?”...
Vale relembrar que toda produção dos alunos é uma forma de registro: desenhos, 
pinturas, gráficos, charges, quadrinhos, tabelas, música, poemas, teatro, esculturas... E, é 
claro, também fotos e gravações! O importante é que estes registros, todos, tenham legendas, 
datas, que sejam contextualizados. Nada mais intrigante (e frustrante!) do que uma foto antiga 
que ninguém mais se lembra de onde foi tirada, em que época, que pessoas são aquelas 
ali retratadas... Assim, se o professor faz uma gravação de uma apresentação musical de 
seus alunos ou os fotografa em uma atividade de pintura, é fundamental garantir todos os 
créditos: a data, quem são as pessoas ali presentes, qual a etapa do projeto, qual o projeto... 
Alunos e professores precisam adquirir o hábito de datar suas anotações, suas produções, de 
contextualizá-las.
É importante salientar que registros escritos são fundamentais, mas não devem ocupar 
um período muito grande das aulas de arte, cujo universo é especialmente o não verbal e cujo 
espaço dentro do currículo escolar já é tão reduzido! Todos já vimos pessoas em viagens de 
férias que passam o tempo todo com uma filmadora a tiracolo... Sim, registram tudo, o tempo 
inteiro, mas e o passeio? E a festa, o prazer, o conhecimento de uma nova cultura? Fica tudo 
virtual, tudo visto muito tempo depois, através de uma lente... É preciso fotografar, filmar, registrar 
sim, mas apenas os momentos mais significativos, porque, infelizmente, nossa memória vai se 
tornando diáfana, mas, mais importante que tudo, é viver, experienciar, estar ali de corpo e alma!
Desta forma, o que vale mesmo é o professor estar presente e atento a todas as 
produções dos alunos, e anotar – estes são os seus registros – de forma individual ou por 
grupos de aprendizes, como estes se envolvem nas atividades, de que forma resolvem os 
desafios propostos, que dificuldades apresentam, que soluções encontram para determinados 
problemas, de que maneira articulam o fazer, o conhecer e o fruir arte. Aos poucos, através 
da prática do registro, é que o professor vai percebendo quais são os momentos sínteses de 
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cada proposta, de cada situação que merecem ser registrados.
O portfólio
Há algumas décadas, os "registros" da aprendizagem em arte se resumiam a cadernos 
de desenhos iguais, encapados iguais, apresentando a mesma sequência de atividades iguais 
e o melhor aluno era, obviamente, aquele que fosse mais "igual" ao professor, que cobrava 
cada página ausente (ele sabia a ordem das coisas...) e não aceitava nada além daquilo que 
ele havia colocado na lousa...
Educadores contemporâneos sugerem a organização dos registros dos alunos – e 
também os do professor – em portfólios, palavra essa que não deve ser desconhecida dos 
arte-educadores, pois se trata de uma pasta há muito tempo usada por artistas e arquitetos que 
nelas documentam todo seu percurso profissional, selecionando suas obras mais marcantes 
e significativas.
Cada aluno pode e deve criar seu próprio portfólio – que é individual –, nele guardando 
suas produções e documentando toda sua trajetória durante um determinado projeto ou ano 
escolar, sempre orientado pelo professor que, com sua turma, pode combinar os critérios de 
seleção dos trabalhos que dele farão parte: textos, desenhos, rascunhos, projetos, anotações, 
reflexões, trabalhos individuais ou em grupo, relatórios, marcos significativos de aprendizagem 
organizados de forma que evidenciem o envolvimento do aprendiz no processo de ensinar/
aprender arte. Cada portfólio é único, tem a marca de quem o fez, com a história única, 
irrepetível de seu autor.
Um portfólio não deve ser visto como uma caixa onde se guardam coisas que não se 
usam mais, nem organizado de forma mecânicaou burocrática. É algo vivo, dinâmico, que se 
consulta sempre, que é objeto de reflexão, de análise e de avaliação contínuas.
O professor também deve elaborar o seu portfólio, de cada classe, com registros de cada 
aluno ou grupos de alunos, com suas reflexões, anotações, avaliações, enfim, com a história 
de seu percurso com aquele grupo de alunos que lhe foi confiado naquele período de tempo.
Portfólios podem e devem ser compartilhados entre os alunos da classe, com outros 
professores da escola assim como com os pais. São como álbuns de fotografias, revelam 
vidas, contam histórias...
Bibliografia 
CASTRO, Edmilson. A produção do registro do educador: decifrando sinais. Espaço 
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RESUMO DO TÓPICO 4
Neste tópico você viu que:
•	O resgate de brinquedos e brincadeiras tradicionais através da arte possibilita o 
desenvolvimento artístico e cultural dos alunos.
•	É importante integrar as linguagens da arte, artes visuais, música, teatro e dança, no resgate 
de brinquedos e brincadeiras tradicionais.
•	Cabe ao professor apresentar para as crianças o modo como diferentes artistas representaram 
o mesmo brinquedo ou a mesma brincadeira em suas obras.
•	As obras de arte nos permitem ler, contextualizar, produzir e vivenciar diferentes jogos e 
brincadeiras.
•	O fazer artístico realizado através das obras de arte pode ser pensado como ressignificação, 
intervenção, quadro vivo e intertexto.
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No final deste tópico apresentamos a você várias representações de 
bonecas.
Agora elabore um planejamento, envolvendo as artes visuais para abordar esta 
temática com seus alunos.
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Prezado(a) acadêmico(a), agora que chegamos ao final da 
Unidade 3, você deverá fazer a Avaliação.
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