SALA DE APOIO E SALA DE RECURSOS - ATIVIDADES

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SALAS DE RECURSOS& & 
SALAS DE APOIO À APRENDIZAGEM 
LINGUAGENS
CADERNO 
TEMÁTICO
JUSSARA RIBAS MOTHES
ONICE GONÇALVES BUENO BRUCH 
SALAS DE RECURSOSSALAS DE RECURSOS
& & 
SALAS DE APOIO À APRENDIZAGEM SALAS DE APOIO À APRENDIZAGEM 
LINGUAGENS
JUSSARA RIBAS MOTHES
ONICE GONÇALVES BUENO BRUCH 
C
A
D
E
R
N
O
 
T
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M
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O
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL- PDE
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA
AUTORAS: 
JUSSARA RIBAS MOTHES
 (PDE - LÍNGUA PORTUGUESA)
ONICE GONÇALVES BUENO BRUCH 
(PDE - ED. ESPECIAL)
CO-AUTORAS:
MS. SOZÂNGELA SCHEMIM DA MATTA
 (UEPG)
 
MS. MIRIAM ADALGISA BEDIM GODOY
 (NRE/PG)
Diagramação e Reprodução: Paper&Art.
PONTA GROSSA
2008
 
 Neste Caderno Temático procuramos trazer nossas reflexões acerca das 
linguagens que cruzam diferentes modalidades de signos verbais (orais e escritos) e 
não-verbais (música, gestos, imagens). Pois, numa concepção sociointeracionista, 
as linguagens, fenômenos sociais e históricos, instrumentos de apropriação e ao 
mesmo tempo produtos da cultura e, por isso mesmo, ideológicas, não podem ser 
ignoradas pela escola. É fato que corremos o risco de sofrermos uma opressão 
dissimulada e formarmos uma visão de realidade fragmentada se não 
estabelecermos um diálogo com elas e sobre elas. 
Nessa perspectiva, entendemos que é por intermédio das linguagens que as 
relações pedagógicas, como todas as relações humanas, realizam-se. Assim, todos 
os professores, independente das disciplinas que lecionam, como representantes do 
conhecimento científico, são professores de linguagens.
Nesse viés, este Caderno Temático trará reflexões teóricas que têm o intuito 
de orientar os professores na construção de novas práticas e novas teorizações para 
o trabalho com a oralidade, a leitura e, mais especificamente, a produção escrita dos 
alunos que freqüentam tanto Salas de Apoio à Aprendizagem, quanto Salas de 
Recursos em situações de uso real e significativo da língua. 
Convém esclarecer que as Salas de Apoio à Aprendizagem foram criadas a 
partir de 2004 para atender alunos de 5ª série da rede pública estadual que 
apresentam dificuldades de aprendizagem em conteúdos relativos aos anos iniciais 
do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa no que refere à oralidade, leitura e 
escrita e/ou Matemática na questão das formas espaciais e quantidades, bem como 
nas suas operações básicas e elementares. 
A Sala de Recursos, por sua vez, constitui-se num serviço de apoio 
especializado que complementa o atendimento educacional realizado em classe 
comum para alunos, regularmente matriculados, que freqüentam o Ensino 
Fundamental - séries finais e apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem 
com atraso acadêmico significativo, decorrentes de Deficiência Mental/Intelectual 
e/ou Transtornos Funcionais Específicos (PARANÁ, 2008).
Deste modo, os diversos tipos de linguagens que serão trabalhados nas Salas 
de Recursos, a partir da pluralidade das situações, propiciarão aos alunos condições 
para constituírem-se como interlocutores, como sujeitos da palavra e da ação, 
aceitando, incorporando ou negando, o argumento dos outros. Bem como, a 
N
APRESENTAÇÃOAPRESENTAÇÃO
Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos
proposição de atividades lúdicas com o intuito de motivar os alunos de Salas de 
Apoio à Aprendizagem que enfrentam sérias dificuldades na leitura e na escrita a se 
tornarem sujeitos mais aptos a participar das trocas simbólicas que ocorrem dentro 
da sociedade. 
Cabe, portanto, a nós, educadores-mediadores, uma ação pedagógica que 
instrumentalize os nossos alunos, para dialogarem com as diferentes linguagens e 
perceberem que elas estão carregadas de significados que precisam ser 
desvelados, interpretados, ressignificados, reelaborados.
Abrir o leque de opções que a palavra linguagem encerra, é o nosso objetivo 
neste documento. 
Nossos interlocutores, no processo de leitura deste material, certamente 
perceberão a diferença na maneira de escrever de cada uma das autoras, pois 
nossas palavras revelam de onde falamos. No entanto, uma voz não anula ou nega a 
outra, são duas vozes que convergem para um mesmo fim - dialogar com a 
multiplicidade de vozes dos nossos companheiros professores. 
 
Ponta Grossa, 12 de dezembro de 2008.
 AUTORAS: 
 Jussara Ribas Mothes (PDE - Língua Portuguesa)
 Onice Gonçalves Bueno Bruch (PDE Ed. Especial)
 
CO-AUTORAS:
Ms. Sozângela Schemim da Matta (UEPG)
 Ms. Miriam Adalgisa Bedim Godoy (NRE/PG)
Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos
1 FORMAS DE LINGUAGEM
1.1 LINGUAGEM VERBAL
1.2 LINGUAGEM NÃO - VERBAL
1.3 LINGUAGEM VERBAL+LINGUAGEM NÃO-VERBAL= LINGUAGEM 
MISTA
2 A (RE)CONSTRUÇÃO DAS DIFERENTES LINGUAGENS NAS SALAS 
DE APOIO À APRENDIZAGEM E SALAS DE RECURSOS 
2.1 A MÚSICA
2.2 O JORNAL
2.3 AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS
2.4 LUZ, CÂMERA, AÇÃO
2.5 NAS ONDAS DO RÁDIO
2.6 A TELEVISÃO
2.7 AS ARTES VISUAIS
3 A ORALIDADE, A LEITURA E A ESCRITA
3.1 A ORALIDADE
3.2 A LEITURA
3.3 A ESCRITA
4 A LINGUAGEM LÚDICA E O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA
5 REFERÊNCIAS
SumárioSumário
09
09
10
10
13
14
17
19
22
25
27
29
33
33
35
37
43
47
Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos
09
Num viés histórico-social, a linguagem é a responsável pela interação e a 
constituição dos sujeitos. Assim, os sujeitos constituem-se pela apropriação dos 
signos presentes nas interações verbais e não-verbais, de que participam.
Frente a isso, dependendo dos signos utilizados, pode-se falar em três formas 
de linguagem: 
Formas de Linguagem Formas de Linguagem 11
1.1 LINGUAGEM VERBAL 
 
LINGUAGEM 
MISTA 
 
LINGUAGEM 
VERBAL 
 
 
Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos
Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise 
em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre 
mim e os outros. Se ela se apóia sobre mim numa extremidade, na outra 
apóia-se sobre o meu interlocutor. A palavra é território comum do locutor e 
do interlocutor. (BAKHTIN, 2007, p.113).
O termo “verbal” tem origem no latim “verbale”, proveniente de “verbu”, que 
quer dizer palavra (IBERAM, 2008). Linguagem verbal é, portanto, aquela que tem 
por unidade a palavra (oral ou escrita). Entre a linguagem oral e a escrita há 
diferenças, mas não uma oposição rígida. 
Nessa perspectiva, comungamos com Manosso (2008), quando afirma que: 
Não existem motivos convincentes para justificar o desprezo a uma 
modalidade de expressão em favor da outra. Cada uma delas tem sua 
relevância cultural, social e histórica. Ambas desempenham funções 
importantes em sociedade e se articulam em um sistema integrado de trocas 
contínuas.
LINGUAGEM
NÃO-VERBAL
Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos10
1.2 LINGUAGEM NÃO-VERBAL 
A linguagem não-verbal utiliza qualquer código que não 
seja a palavra, como a música, que tem o som por sinal, a 
dança, que tem o movimento por sinal, a mímica, que tem o 
gesto por sinal, a pintura, a fotografia e a escultura, que têm 
a imagem por sinal, etc. 
O fato é que vivemos num mundo que fala por imagens e que 
influenciam de forma marcante a leitura que dele fazemos. 
Nestes termos, Souza (2008, p. 28), alerta para que 
façamos uma leitura “por entre o emaranhado de informações, 
destecendo as armadilhas colocadas no meio do caminho”. 
1.3 LINGUAGEM VERBAL + LINGUAGEM NÃO-VERBAL = LINGUAGEM MISTA
No contexto atual percebemos que as interações sociais são marcadas pelo 
entrelaçamento entre o desenho, a fotografia, a ilustração, a figura, os sons, o 
movimento e os textos verbais. Assim, podemos dizer que essas linguagens são 
mistas.Um exemplo dessa fusão de linguagens é o citado por Charão (2008), no 
protesto do grupo ecologista Greenpeace contra o desmatamento da Amazônia: 
Usando o próprio espaço da floresta para criar uma imagem forte e, ao 
mesmo tempo, passível de ser enquadrada pelas lentes dos fotógrafos, o 
Greenpeace estendeu, em um campo aberto no meio da floresta, uma faixa 
amarela com os dizeres em preto: “100% crime”. No canto esquerdo 
superior, a frase marqueteira típica: “For Export”.
Frente ao uso exacerbado da linguagem não-verbal, pode-se dizer que entre 
esta e a linguagem verbal existe integração e influência recíproca. Nesse processo 
de diálogo entre as diferentes linguagens, há uma potencialização de suas formas de 
expressão e leitura.
Assim, podemos tomar uma posição em favor da valorização das duas 
modalidades da linguagem verbal oral e escrita, no processo de interação entre os 
sujeitos. 
11
No cartun acima, a utilização do recurso da linguagem não-verbal, ou seja, a 
imagem do “monstro” da recessão associado à linguagem verbal presente na fala de 
um dos personagens, potencializa a mensagem do autor do texto. 
 MARTINEZ (2008), propõe uma rica experiência de trabalho com a 
linguagem mista e sua análise. 
Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos
FONTE: BOSCO.J. Vista grossa. Disponível em . http://jboscocartuns.blogspot.com/
1- O que mais predomina no folheto, a 
linguagem verbal ou a não verbal? Justifique.
2- No enunciado do texto, percebemos 
variações com relação ao tamanho, cor e 
forma das letras e imagem. Na sua opinião, 
por que isso aconteceu e qual foi a intenção?
3- Qual é a mensagem que o autor quer 
passar?
4- Quem é o locutor do texto?
5- Em sua opinião, se fossem tiradas as 
imagens, haver ia pre ju ízo para a 
compreensão do texto? Justifique.
6- Os verbos utilizados nos quatro últimos 
tópicos do cartaz estão no imperativo. Por que 
o autor utilizou este tempo verbal?
Fonte: Governo do Estado do 
Paraná / SESA
13
Primeiramente, se faz necessário reafirmar que a concepção de linguagem 
que perpassa este trabalho é a bakhtiniana, ou seja, aquela que compreende a 
linguagem como constitutiva da ação humana, da subjetividade e das relações 
sociais, portanto dialógica.
Nesse sentido, o trabalho com as diferentes linguagens na escola deve ser 
encarado não como uma necessidade do momento, mas como uma opção política e 
pedagógica dos professores em trazer para esse território, as linguagens que 
circulam na sociedade. Isto posto, é imprescindível que os professores tenham 
clareza das suas concepções - a favor de que e de quem trabalham? -, pois isso é 
decisivo no processo de ensino-aprendizagem e pode configurar o tipo de 
intervenção nesse processo. 
Segundo Kuenzer (2002, p. 139), 
Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos
A (Re)construção das Diferentes Linguagens 
nas Salas de Apoio à Aprendizagem e Salas 
de Recursos 
A (Re)construção das Diferentes Linguagens 
nas Salas de Apoio à Aprendizagem e Salas 
de Recursos 
22
É de fundamental importância para a escola reconhecer que a relação entre 
o homem e o conhecimento se dá através da mediação da linguagem, em 
suas múltiplas formas de manifestação: a língua, a matemática, as artes, a 
informática, a linguagem do corpo. 
Frente ao exposto, coloca-se a necessidade de desenvolver capacidades de 
compreensão nos nossos alunos que vão além da busca do entendimento do texto e 
que impliquem a possibilidade de que eles construam réplicas em relação ao que 
leem, ouvem etc., confrontando posições, dando acolhida à palavra do outro, 
confirmando ou rejeitando, ampliando. Isso implica o trabalho com diferentes 
capacidades de leitura, tanto as mais presentes nas práticas escolares, que se 
relacionam mais com o entendimento do texto em si como também outras, não tão 
consideradas pela escola, que focam aspectos relativos ao discurso.
Para Rojo (2004, p. 31),
(...) compreender e produzir textos não se restringe ao trato do verbal (oral 
ou escrito), mas à capacidade de colocar-se em relação às diversas 
modalidades de linguagem oral, escrita, imagem, imagem em movimento, 
gráficos, infográficos para delas tirar sentido. 
 Nessa perspectiva, é imperativo que o professor-mediador promova espaços 
de discussão coletiva envolvendo o contexto de produção dos usos dessas 
linguagens. Quais as especificidades das diferentes linguagens? Que tipo de uso 
14
vem sendo feito dessas linguagens? Quais são os interesses que cercam o uso das 
variadas linguagens? Que tipo de conteúdo é veiculado? Qual a sua qualidade? 
Como os alunos se apropriam das diferentes linguagens? Como ler desvelando o 
invisível nas imagens e ultrapassando o evidente nas palavras? Quais são as 
mensagens não questionadas? Quais são os valores afirmados ou negados? 
 Essas são algumas das questões que podem desencadear discussões e 
atividades significativas em sala de aula, que permitirão ao aluno desenvolver uma 
postura crítica em relação aos conteúdos veiculados, mesmo diante daqueles 
marcados pela imposição /coação como é o caso da TV e do rádio (BARBOSA, 
2006).
 Assim, defendemos a inserção de práticas pedagógicas nas Salas de 
Recursos e Salas de Apoio à Aprendizagem que construam e (re)construam as 
práticas de leitura que os alunos trazem das diversas linguagens a que estão 
expostos, servindo, então, de ancoragem para um posicionamento mais efetivo do 
nosso alunado.
2.1 A MÚSICA
Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos
Penso que se deve ter clareza de que as práticas musicais estão presentes 
no cotidiano de qualquer grupo social, tendo um lugar significativo na 
construção de suas identidades culturais, artísticas e estéticas (KLEBER, 
2006 apud MARQUES, 2006).
A música tem se constituído como linguagem marcante em diferentes 
espaços, suportes e situações da vida cotidiana. É uma linguagem que se configura, 
como qualquer outra, num produto que leva as marcas das opções coletivas, 
situadas num determinado contexto histórico-social. O homem primitivo, por 
exemplo, “canta e tamborila em si próprio, para saudar alguém, formular um 
agradecimento, zombar de outra pessoa, elogiar o chefe da tribo, caçar um animal ou 
atiçar o fogo” (SCHNEIDER, 1957 apud JEANDOT, 2006, p. 14). Os jovens de hoje, 
por sua vez, imersos num mundo “tecnológico”, identificam-se sonoramente com 
músicas eletrônicas, sintetizadas, digitalizadas. 
Dessa forma, os diferentes estilos, gêneros e formas musicais devem ser 
analisados pelos professores, a partir de seus contextos de criação, porque é ali que 
estão, também, seus valores simbólicos e a lógica de suas estruturas, além de suas 
funções sociais. Esse é o papel social da escola pública, o de proporcionar aos seus 
alunos o acesso ao conhecimento científico, mas também ao patrimônio musical 
construído historicamente pela humanidade.
15
Todo tipo de música pode ser ouvido, “lido”, estudado, 
pois está associado à prática social. Podemos mergulhar na 
melodia “CUÁ-FUBÁ”, do folclore paranaense, que é 
executada durante o mutirão prestado por lavradores em 
favor de um deles; passar pela música “EU SOU DO SUL”, 
do gaúcho Elton Saldanha que exalta a sua terra natal; 
conhecer os SUPER-HERÓIS que povoam os pensamentos de 
Raul Seixas e, ainda, que “AQUI TEM UM BANDO DE LOUCO”.
Partindo desse princípio, sugerimos:
Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos
brarm e ql ue el .a ..V
AQUI TEM UM BANDO DE LOUCO
 
AQUI TEM UM BANDO DE LOUCOOO...
LOUCO POR TI CORINTHIANS!
PARA AQUELES QUE ACHAM QUE É POUCO...
EU VIVO POR TI CORINTHIANS!
EU CANTO ATÉ FICAR ROUCO...
EU CANTO PRA TE EMPURRAR!
VAMOS, VAMOS MEU TIMÃO. VAMOS MEU TIMÃO...
NÃO PÁRA DE LUTAR!!
O canto da torcida corinthiana “Aqui tem um bando de louco” composto em 
2007, reflete uma das dez funções sociais da música segundo Merriam (1964 apud 
Humes,2004), ou seja, a de reação física. 
A música entoada nos estádios, considerados ninhos pela Gaviões da Fiel, 
tem essa função:encorajar uma resposta física dos jogadores (Eu canto pra te 
empurrar!), como aconteceria com guerreiros e caçadores em situações de ataque 
ou de defesa da vida. 
Daga (2008), sócio da Gaviões da Fiel, em um documento publicado no site 
oficial da torcida, revela: “todo corinthiano tem a função de gritar os 90 minutos em 
prol de nossa ideologia mosqueteira. Ser gavião é amar e lutar pelas cores do 
Coringão”. Essa afirmação corrobora a função da música como reação física.
FONTE: Canto da torcida: aqui tem um bando de louco. 
Disponível em http://www.gavioes.com.br/torcida_conteudo01.asp?pagina=6. 
Fonte: Z. J. Fiel, não pare de cantar. Disponível em 
 .
http://www.loucosporti.com.br/component/option,
com_ponygallery/Itemid,31/func,detail/id,22/
16
PROFESSOR
Possibilitar aos alunos de Salas de Recursos e Salas de Apoio à 
Aprendizagem, experiências que envolvam uma multiplicidade de músicas 
de diferentes povos, épocas, gêneros, contribuirão para o exercício crítico 
de escutar, analisar, aceitar, refutar, enfim, de criar e (re) criar significados.
Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos
Regis (2008), contribui com uma outra possibilidade de trabalho com músicas 
de diferentes países (samba brasileiro, tango argentino, blues americano, flamenco 
espanhol, salsa cubana e música erudita européia). Para a reflexão 
elenca um conjunto de questionamentos que podem balizar a discussão: Qual a 
importância desse tipo de música para a formação cultural desse país? Essa música, 
ou estilo, tem alguma importância histórica?Quais os instrumentos utilizados? É uma 
música rápida, lenta ou os dois? É uma música leve ou pesada? Quais sentimentos 
estão expressos nessa música? Em que país ou região do mundo você acha que foi 
produzida essa música? Que importância você acha que essa música tem para o 
povo de onde ela foi produzida? Você sabe o nome desse tipo de música? Quais 
instrumentos você consegue ouvir? O que você sente ouvindo essa música? Você 
sabe quem é o autor dessa música? O que você acha que a pessoa que fez essa 
música queria dizer com ela? Esse tipo de música é importante para algum grupo 
social do país no qual ela foi feita? Por que?
Os primeiros exemplos de música popular no Brasil datam do século XVII, 
como o lundu, originalmente uma dança africana que chegou ao Brasil via 
Portugal ou diretamente com os escravos vindos de Angola. Tinha uma 
natureza sensual e humorística que foi censurada na metrópole, mas no Brasil 
recuperou este caráter, apesar de ter incorporado algum polimento formal e 
instrumentos como o bandolim. Mais tarde o lundu, que de início não era 
cantado, evoluiu assumindo um caráter de canção urbana e se tornando 
popular como dança de salão. Outra dança muito antiga é o cateretê, de origem 
indígena e influenciada mais tarde pelos escravos africanos.
Fonte: Música do Brasil. Disponível em .http://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsica_do_Brasil
17
2.2 O JORNAL
Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos
Afinal, entre o fato e a versão que dele publica qualquer veículo de 
comunicação de massa há a mediação de um jornalista (não raro, de 
vários jornalistas), que carrega consigo toda uma formação cultural, todo 
um background pessoal, eventualmente opiniões muito firmes a respeito 
do próprio fato que está testemunhando, o que o leva a ver o fato de 
maneira distinta de outro companheiro de formação, background e 
opiniões diversas. É realmente inevitável exigir dos jornalistas que deixem 
em casa todos esses condicionamentos e se comportem diante da notícia, 
como profissionais assépticos, ou como a objetiva de uma máquina 
fotográfica, registrando o que acontece sem imprimir, ao fazer o seu relato, 
as emoções e as impressões puramente pessoais que o fato neles 
provocou (ROSSI, 1991 apud FARIA, 2008).
 
Nesse sentido, consideramos relevante socializar uma atividade proposta por 
Faria (2008, p. 127-128), que tem como objetivo aprofundar a análise da prática do 
jornal: 
Como afirma o autor supracitado, o sujeito ao se defrontar com o produto 
veiculado pelos jornais deve ter clareza do espaço que separa o “fato” da “versão”. 
Mas, para perceber a “filosofia” do jornal, a escolha da linguagem (verbal e não-
verbal) que utiliza para exibir a informação, as opções pelo tipo de notícias que 
veicula em contraposição a outros jornais, esse leitor precisa transitar com liberdade 
por entre os cadernos, seções e colunas reconhecendo suas especificidades. 
 Uma prática que pode ser utilizada pelos professores para discutir com os 
alunos a questão “fato e versão”, é a da comparação entre diferentes jornais que 
trazem a versão de um mesmo fato, através de seus títulos.
PROFESSOR
Com relação ao jornal o que conta, atualmente, são os fatos que não foram 
veiculados. Saber o que não apareceu nos jornais, ou telejornais, bem como 
entender os objetivos dessa omissão podem ser caminhos de compreensão 
dos informativos.
Soma-se a isso outro aspecto: o espaço dedicado a uma notícia e à sua 
análise no jornal. Seja quanto à localização, seja quanto ao número de palavras dedicadas 
ao assunto, ler um jornal é também perceber se não houve tentativa de esconder uma 
verdade. Estar atento para essas transformações, elaborar perguntas sobre isso, é 
abordar com criticidade os meios de comunicação (MENEZES, 2006, p. 20). 
Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos18
 “LOCALIZAR AS TRÊS NOTÍCIAS MAIS IMPORTANTES”
ORGANIZAÇÃO DA TURMA: grupos
MATERIAL: a Página Principal (PP) de dois jornais diferentes do mesmo dia e 
uma cópia do quadro abaixo.
ATIVIDADE
DESENVOLVIMENTO: 
1. Os alunos, de posse do material, localizam as três notícias mais importantes 
da PP de cada jornal.
2. Colocam o nome e a data dos jornais nos quadrados respectivos e copiam os 
títulos por ordem de importância, em cada jornal, no quadrado 
correspondente.
3. Justificam a seleção feita.
4. Verificam e analisam as diferenças reveladas pela análise, pois, nem sempre 
o que é manchete num jornal, não é em outro. O mesmo ocorre com as outras 
notícias.
5. Discutem em grupo as causas prováveis das diferenças e dão suas próprias 
opiniões: estão de acordo com a ordem em que os jornais colocaram as 
notícias mais importantes? Consideram que há outras notícias que 
mereceriam os lugares mais importantes? Como distribuiriam as notícias se 
não estivessem de acordo com os jornais?
6. Os grupos apresentam oralmente suas conclusões e discutem as seleções dos 
jornais.
7. O trabalho pode terminar com a elaboração de um pequeno texto 
apresentando o assunto.
A autora sugere, ainda, os elementos que devem constar da justificativa para 
a classificação das 3 notícias mais importantes de cada jornal.
Data: Manchetes e Títulos
Nome do Jornal I II III 
 
 
 
 
 
 
 
19Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos
Localização na página: ________________
Caracteres tipográficos: _______________
Colunas ocupadas: ___________________
Linhas que ocupa: ____________________
Foto: ______________________________
A pirâmide invertida é um rico instrumento utilizado para 
aprofundar a análise da prática dos textos jornalísticos.
2.3 AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS
 Abertura ou Lide
Quem? O quê? Quando? Onde?
Corpo ou Desenvolvimento 
do Texto
Como?
Por quê?
Em que 
contexto?
Com que 
resultados?
FONTE: PINTO (1991), apud FARIA (2008).
As histórias em quadrinhos são definidas e conhecidas como narrativas 
compostas por dois códigos: o visual e o verbal. 
FONTE: BOSCO.J. Voto. Disponível em . http://jboscocartuns.blogspot.com/
Privilegiar um código ou outro vai depender da intenção de quem escreve, 
pois os leitores percebem a mensagem atravésda interação entre ambos.
Por uma questão didática e para compreendermos melhor o gênero, podemos 
fazer a análise separada dos dois códigos - o visual e o verbal, como nos sugere 
Barbosa (2008):
a) A linguagem visual (icônica): a imagem desenhada é o elemento básico das 
histórias em quadrinhos. Ela se mostra como uma sequência de quadros que trazem 
uma mensagem ao leitor, normalmente uma narrativa. À linguagem icônica estão 
ligadas questões de enquadramento, planos, ângulos de visão, formato dos 
quadrinhos, montagem de tiras e páginas, gesticulação e criação de personagens, 
bem como a utilização de figuras cinéticas (que dão a idéia de movimento), 
ideogramas e metáforas visuais (Ex.: ver estrelas = ).
b) A Linguagem verbal: é utilizada para expressar a fala ou o pensamento dos 
personagens (através do balão), a voz do narrador (através da legenda) e os sons 
envolvidos nas narrativas (através das onomatopeias). 
Balões:
Legenda: 
 No interior da casa... 
Cochicho Pensamento Fala
 
 
Sono: ZZZZZZZZZ! 
Explosão: Bum! 
Choque:Crash! 
Queda na água: Splash! 
Pingos de chuva: Plic!Plic!Plic! 
Golpe de soco: Pow! 
Campainha: Rring! Rring!
Metralhadora: Rá-tá-tá-tá-tá-tá!
Beijo: Smack! 
Tiro: Bang! Pow!
Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos20
Onomatopéias: 
 
- A leitura das histórias em quadrinhos exige do aluno a 
apropriação da especificidade desse tipo de linguagem.
- O professor, no sentido de mediar a leitura de histórias 
em quad r i nhos , pode p romove r a lgumas 
problematizações: Quem é o autor? Quando e onde foi 
produzida? Por quem fala? A quem se destina? Qual é a sua 
finalidade? Que recursos o autor utiliza para que os leitores percebam sua 
mensagem? 
brarm e ql ue el .a ..V
Em 1954, Fredric Wertham, psiquiatra alemão, 
radicado nos EUA, publicou o livro A sedução dos 
inocentes, que acusava os quadrinhos de provocar 
anomalias de comportamento em crianças e 
adolescentes. Entre outras teses, o livro defendia que 
o contato prolongado com as histórias do Superman 
poderia levar uma criança a se atirar pela janela de seu 
apartamento, buscando imitar o herói. 
FONTE: BARBOSA. A. Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula / Alexandre 
Barbosa, Paulo Ramos, Túlio Vilela; Ângela Rama, Waldomiro Vergueiro, (orgs.). 3 ed., 2ª 
reimpressão, p. 12 São Paulo: Contexto, 2008. 
DE LEITOR A AUTOR...
 PROFESSOR
Incentive seus alunos a criarem suas próprias histórias em quadrinhos. Para 
isso, os alunos precisam conhecer alguns de seus elementos. Barbosa, (2008, p. 
144-145), sugere um esquema que pode colaborar com o processo de criação:
A. Argumento: base da história que se quer contar (ficção, fato histórico, 
devaneio...).
B. Roteiro: narrativa que conduz o leitor pelas ideias geradas a partir do 
argumento (cenários, diálogos, apresentação de personagens).
C. Plot: descrição da ação do personagem na história (Ex.: Primeiro painel: 
menino andando na chuva, rua cheia de caixas de papelão e carros amassados. 
Painel dois: Close do rosto do menino)..
D. Subplots: descrições paralelas à ação principal.
E. Scripts: falas ou pensamentos.
F. Descrição do protagonista: perfil (João é um garoto de 14 anos, que fala 
pouco, gosta de jogar bola e é meio tímido. É admirador secreto de menina da escola, 
mas se acha muito feio para ela. Tem grande agilidade física e pensamentos rápidos. 
Gosta de usar jeans, mesmo no calor, por esse motivo cortou as pernas de uma calça 
e fez uma bermuda a sua imagem na HQ deve ser baseada nessas características.
21Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos
2.4 LUZ, CÂMERA , AÇÃO!
E por ser assim, tal como a literatura, a pintura e a música, o cinema deve 
ser um meio de explorarmos os problemas mais complexos do nosso 
tempo e da nossa existência, expondo e interrogando a realidade, em vez 
de obscurecê-la ou de a ela nos submetermos (TEIXEIRA, 2003, p. 10).
Partimos do pressuposto que o cinema é uma forma de linguagem situada 
histórica e socialmente, portanto, revela o recorte e as concepções de um sujeito ou 
grupo acerca do mundo. Assim, é urgente compreender a especificidade dessa 
linguagem para pinçar as suas contribuições na leitura da realidade, mas, também, 
para desvelar as possíveis armadilhas que ela comporta. Afinal, é a realidade vista 
sob as lentes de um outro sujeito.
 No cinema, as diferentes linguagens - o teatro, a dança, a música e as artes 
plásticas dialogam entre si, compondo a estrutura da linguagem cinematográfica. 
Cabe ao professor deixar claro para os alunos que a forma como o conteúdo é 
apresentado no “telão”, tem uma intencionalidade: roteiro, movimentos de câmera, 
enquadramentos são recursos utilizados para criar realidades novas, para 
manifestar ideias, para transmitir emoções. 
O cinema também se vale de diferentes gêneros que se entrelaçam para atrair 
e satisfazer diferentes interlocutores. Temos, então: documentário/factual, 
épico/aventura, guerra, terror, ficção, comédia, musical, político, drama, melodrama, 
policial, romance... 
Àquele que vem assumindo uma postura acrítica frente aos conteúdos 
veiculados pelo cinema, vale reforçar: enquanto você se coloca sentado na poltrona 
do cinema ou da sua casa para assistir um filme, principalmente um “made in USA”, 
há muitos interessados que, nesse momento de vulnerabilidade, junto à pipoca e ao 
refrigerante, você receba uma boa carga da ideologia norte-americana. Dessa 
forma, estará garantida a propagação de uma visão hegemônica de 
viver/pensar/agir. 
Afinal, segundo Couto (2001), 
A saúde de Hollywood tem dependido cada vez mais das bilheterias 
obtidas no exterior. De acordo com Jack Valenti, presidente da Motion 
Pictures Association of America (MPAA), os filmes norte-americanos são 
exibidos em mais de 150 países. Os programas de TV americanos são 
transmitidos para 125 mercados. Por isso o cinema é tratado como 
assunto estratégico nos EUA. A MPAA, instituição que representa os 
interesses da indústria cinematográfica como um todo, mantém 
representação na Casa Branca e escritórios em oito cidades do exterior, 
entre elas o Rio.
Frente a essa constatação carecemos disciplinar o olhar, para perceber as 
mensagens subliminares, ou seja, aquelas que não estão expressas de forma 
imediata, tendo seu significado implícito.
Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos22
Na contramão da adesão aos “importados”, o trabalho com o filme brasileiro 
Narradores de Javé - pode suscitar questionamentos bastante provocativos sobre 
as linguagens ali presentes. 
PROFESSOR
Para que os alunos das Salas de Apoio à Aprendizagem e de 
Recursos assumam uma atitude de interlocutores ativos frente à 
linguagem cinematográfica é preciso instrumentalizá-los para 
“exercitar o olhar com o mesmo cuidado com que o investigador no laboratório ou o 
observador do espaço manipulam os objetos sob observação: amplia-os com as 
lentes do microscópio ou aproxima-os com as do telescópio para capturar sinais 
inalcançáveis pelo olhar desarmado” (RODRIGUES, 2003, p.32 ). 
 
SINOPSE
FICHA TÉCNICA
 
Título original: Narradores de Javé
 Gênero: Comédia
Tempo de duração: 100 min.
Ano de lançamento (Brasil): 2003
Distribuição: Lumière e Riofilme
Direção: Eliane Caffé
Roteiro: Luiz Alberto de Abreu e Eliane Caffé
Produção: Vânia Catani e Bananeira Filmes
Coo-produção:GullaneFilmes e Laterit Productions
Música: DJ Dolores e Orquestra Santa Massa
Som: Romeu Quinto
Fotografia: Hugo Kovensky
Direção de Arte: Carla Caffé
Figurinista: Cris Camargo
Letreiros: Carla Caffé e Rafael Terpins
Edição: Daniel Rezende
23Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos
Fonte: 
. 
http://www.espacoacademico.
com.br/090/90theodoro.htm
O filme relata a história da luta do povo do 
Vale do Javé, que corre o risco de ser tragado pelas 
águas de umarepresa. Os moradores se 
organizam e decidem escrever um livro sobre as 
grandes histórias e feitos do Vale do Javé com o intuito de valorizar a comunidade e, 
dessa forma, evitar a sua destruição. Como a maioria das pessoas do povoado não 
sabe ler e escrever, vai em busca do antigo carteiro, o único alfabetizado, que se 
torna o responsável pelo registro das histórias. 
PARA ESSA PRÁTICA...
O cine-fórum é uma técnica bastante rica 
para avaliar coletivamente como cada sujeito 
dialoga com o filme e, a partir desse 
mapeamento, analisar, desvelar, apreciar, enfim, 
ter uma contrapalavra frente ao que viu e ouviu.
1º Momento (Preparação): informar aspectos 
gerais do vídeo (autor, duração, sinopse).
2º Momento (Apresentação do filme)
3º Momento (Discussão):
• Onde se passa o filme?
• Além desse lugar há out ros com 
características semelhantes que você 
conhece?
• O que lhe chamou a atenção visualmente?
• Quem são os personagens?
• O que con tam e represen tam os 
personagens?
• O que destacaria nos diálogos e na música?
• Que idéias o filme exibido revela?
• Qual o modelo de sociedade apresentado?
• Qual a ideologia apresentada no filme?
• Quais são as mensagens não questionadas 
(pressupostos ou hipóteses aceitos de 
antemão, sem discussão)?
• Quais são os valores afirmados ou negados 
no filme (como são apresentados a justiça, o 
trabalho, o conhecimento, o mundo)?
• Na posição de interlocutor, como você se 
posiciona frente às idéias veiculadas na 
película? (concordâncias e discordâncias). 
• A partir de onde cada um de nós julga a 
história?
 Síntese integradora: O professor media com os 
alunos a construção da síntese.
O cinema é possível graças 
à i n v e n ç ã o d o 
cinematógrafo pelos Irmãos 
Lumière no fim do século 
XIX. Em 28 de dezembro de 
1895, no subterrâneo do 
Grand Café, em Paris, eles 
real izaram a pr imeira 
exibição pública e paga de 
cinema: uma série de dez 
filmes, com duração de 40 a 
50 segundos cada, já que os 
rolos de película tinham 
q u i n z e m e t r o s d e 
comprimento. Os filmes até 
hoje mais conhecidos desta 
p r i m e i r a s e s s ã o 
chamavam-se "A saída dos 
operár ios da Fábr ica 
Lumière" e "A chegada do 
trem à Estação Ciotat", 
cujos títulos exprimem bem 
o conteúdo. Apesar de 
também existirem registros 
de projeções um pouco 
a n t e r i o r e s a o u t r o s 
inventores (como os irmãos 
S k l a d a n o w s k i n a 
Alemanha), a sessão dos 
Lumiére é aceita pela 
maciça maioria da literatura 
cinematográfica como o 
marco inicial da nova arte. O 
cinema expandiu-se, a partir 
de então, por toda a França, 
Europa e Estados Unidos, 
através de cinegrafistas 
enviados pelos irmãos 
L u m i è r e pa r a c a p ta r 
imagens de vários países.
FONTE: WIKIPEDIA. Cine-
ma. Disponível em http://pt. 
Wikipedia.org/wiki/Cinema. 
Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos24
2.5 NAS ONDAS DO RÁDIO
Vale lembrar que...Vale lembrar que...
A opção pelo trabalho com a arte do cinema nas Salas de Apoio à 
Aprendizagem e de Recursos e o seu encaminhamento metodológico (processo de 
escolha, objetivos, preparação dos alunos, análise da linguagem e síntese) são 
ancorados nas concepções político-pedagógicas de cada docente. É uma questão 
de escolha: potencializar ou minimizar o exercício de uma postura crítica e reflexiva 
nos alunos.
Assim, como infere Teixeira (2003, p.10), não se trata de “escolarizar” o 
cinema ou de “didatizá-lo”, nem de “restringi-lo” a um recurso pedagógico, mas de 
tomá-lo como arte e propiciar aos alunos a compreensão de sua linguagem.
(...) uma forma de comunicação coletiva, ou de “massa”, acessível e 
dinâmica (CONSANI, 2007, p. 26).
Na sociedade, o rádio tem se firmado como um instrumento eficiente e barato, 
de interação e veiculação de conteúdos. Está presente na maioria dos lares 
brasileiros, entretanto, no espaço escolar a utilização desse meio não tem sido muito 
corrente.
Então, a linguagem radiofônica é mais uma entre a multiplicidade existente, 
que carece ser (re)construída porque é, também, uma escola “sem paredes” para os 
nossos alunos. 
Nesse sentido, a escola necessita instituir em seu espaço um permanente 
viés crítico que viabilize a passagem de uma consciência ingênua para uma 
consciência crítica, permitindo aos alunos reconhecer além das intenções explícitas, 
as implícitas que são veiculadas através dos diferentes gêneros e formatos 
radiofônicos. 
Consani (2007), classifica os gêneros radiofônicos pela sua finalidade. Assim, 
temos: gênero jornalístico (notícias, entrevistas, reportagens, comentários, 
debates), gênero cultural e educativo (programação musical, radiodramaturgia), 
gênero publicitário (spots - comerciais, vinhetas e jingles) e gênero de 
entretenimento (programa de variedades, game shows, programas esportivos). 
Com o intuito de possibilitar a “visualização” de uma prática que possibilite aos 
alunos a análise dos discursos veiculados a partir de critérios objetivos, mediados 
pelo professor, recorremos novamente a Consani (2007, p. 156-157): 
25Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos
• Objetivo: trabalhar conceitos de perfil do ouvinte e segmentação do público.
• Passo a passo:
- Ouvir uma estação de rádio durante 3 minutos;
- os alunos fazem anotações sobre todos os aspectos que possam indicar para 
quem a programação foi organizada, ou seja, quem é o ouvinte;
- aqui contam os aspectos: a linguagem (coloquial, formal...), o ritmo do programa 
(mais ou menos movimentado), os spots (indicam os hábitos de consumo e 
preferências dos supostos ouvintes), as vinhetas e chamadas (imagem que se 
quer passar);
 - problematização: visa definir a imagem mais fiel possível;
- Síntese. 
PRÁTICA
 
PROFESSOR
O trabalho sistemático com a linguagem radiofônica deve permitir ao aluno 
compreender que todo conteúdo veiculado precisa de uma réplica do 
ouvinte. Nossos alunos de Salas de Recursos e de Apoio à Aprendizagem 
precisam romper com a condição de meros consumidores do mercado 
massivo. 
 
N o s 
meados dos anos 1930, o 
ator e diretor de cinema, o jovem Orson Welles, 
irradiou por uma rádio de Nova York o romance de 
H. G. Wells, A Guerra dos Mundos, que narrava a 
invasão da Terra por marcianos. Orson Wells e 
sua turma não avisaram o público de que se 
tratava de uma obra de ficção científica, mas a 
apresentaram como se de fato Nova York 
estivesse sendo invadida por alienígenas. O 
pânico tomou a cidade, pessoas fugiram de suas 
casas, procurando trens, ônibus, metrôs e 
automóveis para escapar da ameaça. E depois o 
pânico tomou o país, sendo necessário que o 
governo e o exército norte-americanos 
interviessem para acalmar a população 
(CHAUI, 2005, p. 
Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos26
Essa relação do homem com a TV demonstra que frente a ela não tem como 
manter-se neutro, pois, sem dúvida, é um veículo definitivo e definidor do contorno 
social. Utilizando como recurso o som e a imagem, impõe comportamentos, hábitos e 
valores àqueles que não foram instrumentalizados para pensar, avaliar e julgar, 
enfim de assumirem uma postura crítica frente ao que veem e ouvem. Como afirma 
Picon (1970) apud Rocco (1994, p. 93), “O olho, uma vez acostumado, vê sempre o 
mundo de forma imutável”. 
Sim, a televisão perturba, excita, engana, fascina e cansa, mas ela é, hoje, 
parte da nossa antropologia, e a dificuldade que temos em pensar sobre 
ela ilustra bem a extraordinária ambivalência da imagem cotidiana numa 
sociedade ocidental que ao mesmo tempo a deseja, promove-a, mas não 
sabe o que fazer dela e dela desconfia (FISCHER, 2001, p. 315).
2.6 TELEVISÃO
Nesse sentido, Chauí (2005) menciona um fato bastante interessante: para 
atender os interesses dos patrocinadores, a programação da TV é dividida em blocos 
de 7 a 10 minutos com intervalos para os comerciais. A pessoa, exposta 
sucessivamentea essa prática, passa a concentrar a atenção durante os 7-10 
minutos e desconcentrá-la nos espaços de publicidade. Os efeitos dessa 
atenção/dispersão são sentidos por atores de teatro que afirmam perceber o público 
desatento após esse período. Também os professores relatam que seus alunos 
perdem a concentração após 7 a 10 minutos como se precisassem de uma pausa 
para depois conseguir retomá-la. 
Assim, um desafio para a escola no que se refere à análise da TV em sala de 
aula é levar em conta a sua complexidade. Isso exigirá do professor, considerar 
inúmeros aspectos, como propõe Menezes (2006): o aspecto monológico, a 
FONTE: BOSCO.J. Assédio moral. Disponível em . http://jboscocartuns.blogspot.com/
27Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos
fragmentação e a redundância e a relação de confiança que se estabelece pelos 
recursos empregados na comunicação. 
Quem se coloca frente à televisão como mero espectador, dada à rapidez da 
troca das imagens, não consegue perceber o trabalho de edição que há por trás da 
produção dos conteúdos veiculados. Há, aqui, o processo de (re)criação da 
realidade, segundo a lógica de quem detém o meio de produção. Entretanto, as 
imagens passam por situações objetivas. O que é projetado, na maioria das vezes, é 
tomado como verdade absoluta. 
Trabalhar com a linguagem televisiva é uma rica 
oportunidade para verificar como os alunos das Salas de 
Apoio à Aprendizagem e Salas de Recursos se apropriam 
dessa linguagem, bem como o poder de influência que 
exerce sobre eles. A partir desse diagnóstico é possível 
incorporar à ação docente, estratégias que estimulem a 
reflexão crítica sobre os conteúdos veiculados pela televisão. 
brarm e ql ue el .a ..V
Uma prática que pode possibilitar a análise com os alunos do relativismo e da 
ambiguidade do conteúdo televisual é a atividade proposta por Napolitano (2008, p. 
68):
Em telejornais: escolher um tema social complexo (direitos humanos, 
participação política, ética, comportamento sexual e moral, etc.) no qual esteja 
em jogo um conjunto de valores polêmicos e analisar a abordagem do 
telejornal, enfatizando as estratégias para formar a opinião do telespectador.
Em telenovelas: escolha um personagem ou grupo de personagens e 
procure contrapor suas reações diante de situações que envolvem temas 
sociais complexos e o grau de afetividade que este(s) personagem (s) 
desperta (m) no telespectador.
Em propagandas: estimule a percepção dos valores morais e éticos 
embutidos nas mensagens das propagandas, sobretudo naquelas que se 
apropriam de temas sociais complexos, e faça o aluno pensar sobre o sentido 
que a mensagem publicitária lhes imprime, em termos de atitudes e 
comportamentos de consumo. 
ROTEIRO:
Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos28
As artes visuais, além das formas tradicionais pintura, escultura, desenho, 
gravura, cerâmica, entre outras , incluem outras modalidades contemporâneas 
como objetos, fotografia, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo, animação, grafite, 
resultados do processo de transformação pelo qual passa a sociedade.
Para esta práticaPara esta prática
É fundamental que o 
professor ouça a voz do aluno para conhecer suas 
inferências iniciais sobre os temas discutidos; instrumentalize-o 
para a argumentação e elaboração de uma síntese que busque a 
superação da visão sincrética que, possivelmente, 
ocorrerá no início dos debates.
A audiência da televisão é medida pelo IBOPE ( Instituto 
Brasileiro de Opinião Pública e Estatística) que dispõe de um 
aparelho chamado peoplemeter, conectado a 600 televisões 
em São Paulo, 350 no Rio de Janeiro e 2666 em todo o 
terr i tór io brasi leiro. Este aparelho permite o 
acompanhamento, minuto a minuto, da audiência, e como 
a sua distribuição nas casas das pessoas obedece ao 
percentual de distribuição socioeconômica da população 
pesquisada, tem-se uma amostragem que, multiplicada, 
permite-se chegar a um quadro praticamente idêntico à 
audiência real do programa. Os dados do peoplemeter são 
enviados para a central do IBOPE, ou via rádio (“em tempo real”) ou via 
telefone, sendo tabulados na manhã seguinte. Este sistema permite saber 
quantos pontos percentuais um determinado programa está atingindo na 
audiência total.
Fonte: NAPOLITANO. M. Como usar a televisão na sala de aula. 7. ed. 1ª reimpressão, p. 71. 
São Paulo: Contexto, 2008.
2.7 ARTES VISUAIS
FONTE:
. 
 Grafite. Disponível em 
http://www.brasilescola.com/artes/
Grafite.htm
29Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos
Assim, no intuito de colaborar com a leitura crítica do texto visual ou obra 
apresentada, socializamos o material abaixo. 
Cada obra traz em si a materialidade da prática social, portanto, “não se pode 
separar o autor das imagens e personagens, uma vez que ele integra a composição 
dessas imagens como parte inalienável” (BAKHTIN, 2003, p. 321). 
É urgente, então, compreender as artes visuais de forma mais engajada, pois 
o que/quem foi omitido às vezes é mais importante do que aquilo que está 
explicitamente dito ou sugerido. 
Pereira (2008, p. 8-9), assevera que:
A arte cria sentidos para ler o cotidiano, apresenta maneiras de superar o 
comum e aprofundar-se nas idéias sobre o convívio social. Ela é uma 
possibilidade de criar sentidos ao já posto, de transcender a realidade, 
abrindo frestas para a imaginação criadora. Essa magnífica capacidade 
humana de imaginar permite alterar o cotidiano ou, pelo menos, encontrar 
espaços para compreender de outra maneira a realidade que nos cerca. 
 Então, ainda sob o viés bakhtiniano, toda obra de arte em suas diferentes 
formas de manifestação, espera de seus interlocutores uma atitude responsiva. Ela 
quer ser lida, olhada, escutada para ser compreendida no seu significado. 
PROFESSOR
É preciso buscar conhecimento acerca da linguagem artística e ter 
uma compreensão crítica para respaldar os alunos das Salas de 
Recursos e Salas de Apoio à Aprendizagem no seu processo de 
análise e aprofundamento. Quanto maior for o domínio das diferentes linguagens, 
maior será a liberdade dos alunos para construírem seus próprios discursos. 
Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos30
FUNÇÃO
REPRESENTACIONAL
FUNÇÃO
ORIENTACIONAL
FUNÇÃO
ORGANIZACIONAL
TEXTO VISUAL
Onde essa imagem 
aparece?
Quem a criou?
Qual a audiência 
pretendida?
Qual a temática da 
imagem?
O que é mostrado na 
imagem? O que está 
acontecendo?
Que valores/atitudes a 
imagem comunica?
De quem / de qual grupo 
é a visão de mundo 
apresentada?
Que tipo de situações 
sociais / realidades são 
apresentadas?
O que a imagem revela 
acerca de grupos 
dominantes / relações 
de poder no contexto 
onde se insere?
Que 
histórias/experiências 
são incluídas? Que 
histórias são omitidas? 
Que alternativas 
poderiam ser 
apresentadas?
Que tipo de 
conhecimento prévio é 
necessário para que a 
imagem seja 
compreendida?
O que faz parte e o que 
não faz parte da sua 
própria experiência?
Há 
contrastes/semelhanças 
com outras imagens que 
você já viu sobre o 
mesmo tema?
Como é / são crianças / 
adultos / heróis / vilões / 
gênero / outros 
personagens 
construídos / 
apresentados?
Por que são retratados 
dessa maneira?
Quem se beneficia com 
esse tipo de retratação?
Como a imagem 
convida o espectador a 
pensar?
Que tipo de espectador 
tenderia a interpretar a 
imagem dessa forma?
Haveria outras 
interpretações 
possíveis? Há alguma 
ligação de humor 
comunicada pela 
imagem ao espectador?
Que 
ações/comportamentos/
emoções/valores/
relações são 
demonstradas pela 
imagem? Quais são 
positivas? Quais são 
negativas?
Que tipo de proximidade 
entre espectador / 
personagens é 
estabelecida na 
imagem?
- Como o uso de 
elementos tais como 
layout, cor (e seus 
valores), textura, linhas, 
formas, luz, movimento, 
som, símbolos, 
vestimentas, linguagem 
corporal, gestos, 
expressões faciais, 
disposiçãodentro da 
imagem (primeiro plano, 
fundo, tamanho, ponto 
focal) direção do olhar, 
etc. são combinados 
para criar os 
personagens, o 
ambiente, a atmosfera, 
as ações, a história, os 
valores, o humor, etc.)?
- Se você mudasse 
(personagem / cor/ 
características / 
comportamento / 
símbolo, etc.), de que 
maneira/sob que 
aspectos a imagem 
seria modificada?
- Como os personagens 
são apresentados? 
(frontalmente ou 
obliquamente, à altura 
do olhar?).
Guia para a análise do texto visual - Baseado em Browett (2002) e Lemke (1997) a
pud Oliveira (2006).
31Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos
O importante é que o professor tenha clareza 
que, mesmo uma produção já legitimada como arte, 
pode ter sua validade questionada e, outras que 
estão presentes no entorno dos alunos e não são 
reconhecidas como tal fotografias de jornais, 
desenho de moda, etc. -, podem se tornar objetos de 
estudo e análise na sala de aula (HERNÁNDEZ, 
2000 apud ARSLAN, 2006).
Ainda nesse caminho, Arslan (2006) 
acrescenta que a partir de um inventário artístico-
cultural do bairro ou da região, elaborado pelo 
professor, os alunos podem visitar locais e eventos 
como estes: festas regionais, espaços de produção 
de artesãos (ruas, praças, casas), ateliês de artistas, 
arquitetura e urbanismo (igrejas, casas, prédios 
públicos, monumentos), cemitérios e outras imagens 
da cidade (propagandas, placas, grafites, vitrines). O 
intuito é identificar as manifestações artísticas e a 
visualidade dos espaços coletivos. 
Para esta práticaPara esta prática
VALE LEMBRAR QUE
É preciso preparar os alunos para o diálogo 
com as artes visuais e dar a eles ferramentas para 
poderem compreender os seus contextos de 
produção, fazer escolhas e livrarem-se do jugo 
exterior, pois como afirma Bakthin (2003, p. 348): 
“Viver significa participar do diálogo: significa 
interrogar, ouvir, responder, estar de acordo, etc. 
Nesse diálogo o homem participa inteiro e com toda 
a vida: com os olhos, os lábios, as mãos, a alma, o 
espírito, todo o corpo, os atos”. 
A arte do grafite é uma 
forma de manifestação 
artística em espaços 
públicos. A definição 
mais popular diz que o 
grafite é um tipo de 
inscrição feita em 
paredes, dessa manei-
ra temos relatos e 
vestígios do mesmo 
d e s d e o I m p é r i o 
Romano. Seu apare-
c imento na idade 
contemporânea se deu 
na década de 1970, em 
Nova York, nos Esta-
dos Unidos. Alguns 
jovens começaram a 
deixar suas marcas 
nas paredes da cidade, 
algum tempo depois 
essas marcas evoluí-
ram com técnicas e 
desenhos.
FONTE:
. 
PERCÍLIA. E. 
Grafite. Disponível em 
http://www.brasilescol
a.com/artes/grafite. 
Htm
Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos32
Oralidade, Leitura e Escrita Oralidade, Leitura e Escrita 33
A linguagem verbal, a não verbal e a mista estão presentes 
no cotidiano das pessoas. A imagem e a palavra se confundem e 
nos envolvem, criando um diálogo com os seus interlocutores, 
que somos todos nós.
A escola pertence a este universo de múltiplas 
linguagens.
A música, o jornal impresso, as histórias em quadrinhos 
filmes, televisão, as artes visuais, tudo está à nossa volta, 
como elementos importantes e interessantíssimos que podem 
contribuir, e muito, para as salas de apoio à aprendizagem e 
recursos. As imagens , os sons, os jogos estimulam e, com certeza, 
auxiliam as atividades de sala de aula.
Os desafios com as atividades com a escrita e com a 
oralidade estão aí. 
3.1 ORALIDADE
A oralidade é a forma mais criativa e natural de mantermos a 
comunicação social, utilizada desde sempre pelos homens como 
transmissora de informações, idéias, expressões de sentimentos, 
criação de vínculos e interação entre as pessoas. Enfim, de toda 
uma cultura humana.
Hoje, quando a criança chega à escola ela já opera com a 
linguagem, já fala e entende o que falam. Ou seja, ela já sabe a sua 
língua! 
Em vista disso, há de se trabalhar com atividades orais para preparar o aluno no 
sentido de transferir para o papel textos significativos. Para esse trabalho, convém 
33Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos
ouvir dos alunos relatos de histórias ouvidas ou 
vivenciadas, contos, causos, poemas, reprodução oral 
de textos informativos, publicitários, científicos e 
poéticos; relato de filmes, desenhos animados, 
brincadeiras, jogos; proporcionar histórias ou fatos para 
serem dramatizados, utilizar-se, também, da mímica, 
pois estes recursos não só desenvolvem a oralidade 
como, também, tornam as crianças mais desinibidas.
Ao desenvolver tais atividades devem ser 
observados os seguintes pontos: 
- como o aluno entendeu o que viu ou ouviu?
- ele expõe com clareza as suas idéias?
- há uma seqüência lógica na sua exposição?
Devemos nós, professores, perceber que nem 
sempre aquilo que nós entendemos sobre algo 
corresponde ao que o aluno percebeu sobre eles. Há 
uma leitura de mundo, muitas vezes individual, em que 
cada um coloca as suas experiências, a sua história de 
vida e seus valores.
A partir dessa percepção, poderemos atender, 
direcionar, contribuir com os alunos, fazendo-os 
perceber e entender novas leituras, novas e múltiplas 
idéias presentes nas ferramentas propostas.
Há algum tempo, a oralidade vem sendo 
questionada quanto à sua ausência nas atividades 
escolares e nos instrumentos didático-pedagógicos 
utilizados em sala de aula. Mais do que isso, a presença 
de elementos de língua falada nos textos dos alunos 
não têm sido considerados como naturais no processo 
de aquisição da modalidade escrita da língua.
Isso é algo para se pensar ...
 
No século XIX, as 
crianças só iam à 
escola durante dois 
ou três anos. Lá 
aprendiam a ler com 
a a juda de um 
a l f a b e t o c o m 
desenhos. Cada 
l e t r a e r a 
acompanhada pelo 
desenho de um 
ob je to , de uma 
planta ou de um 
animal cujo nome 
c o m e ç a v a c o m 
aquela letra (o “a” de 
árvore, o “m” de 
macaco, etc). As 
crianças aprendiam 
todas as le t ras 
seguindo a ordem 
alfabética, ou seja, 
da letra “a” até a letra 
“ z ” . N a q u e l a s 
escolas, liam-se três 
t ipos de l i v ros : 
religiosos como a 
Bíblia ou a vida dos 
santos contos de 
fada e fábu las. 
E s s a s l e i t u r a s 
t i n h a m c o m o 
objetivo mostrar às 
crianças como elas 
deviam ser bem 
comportadas.
 FONTE: César Coll e 
Ana Teberoski. 
Aprendendo 
Português.Àtica, 1999, 
2 ed.
Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos34
3.2 LEITURA
Diversas atividades com a 
leitura devem fazer parte da rotina da 
sala de aula. Contudo, o texto deve ser 
explorado pelo prazer de ler, para 
debater idéias ou para ser sintetizado, 
nunca como pretexto para exercícios 
gramaticais.
Tanto o professor quanto o aluno 
devem ler diversos tipos de textos com o objetivo de estimular atividades com a 
linguagem, sejam textos informativos, poéticos, fábulas, lendas, notícias de jornal, 
textos publicitários, entre outros. 
É importante considerar que nem todos os textos são iguais, portanto, não 
podemos trabalhar com todos da mesma maneira. Há textos que precisam ser 
debatidos, relidos, para que haja uma verdadeira leitura, já que ler é compreender.
A leitura deve ser um processo associativo, no qual o professor, como 
mediador desse processo, conduz os alunos a relacionarem a leitura atual com o a 
sua vivência, respeitando-a, acatando-a, tornando-a significativa. Assim, revela-se 
a funcionalidade da leitura e da escrita na sociedade onde vivem.
Nesse sentido, Kleiman (2001) defende a importância de o professor criar 
uma expectativa prévia sobre o texto a ser lido. Isso pode ser feito na medida em que 
o docente mostra ao aluno que quanto mais ele previr o conteúdo do texto, maior 
será a sua compreensão.
Em se tratando de alunos com dificuldades na leitura e, conseqüentemente, 
na escrita, é fundamentalque o professor tenha em vista a escolha do texto, 
considerando, assim, os níveis de aprendizagem da turma, favorecendo a interação 
tanto do aluno com o próprio texto quanto à interação que se dá a partir do diálogo 
estabelecido com a turma no ato da leitura. Assim, de forma dinâmica e ativa, os 
alunos leem, interpretam e vão se tornando capazes de atribuir e construir 
significados.
Partindo da idéia de que o ato de ler extrapola o texto escrito, é necessário 
investir em atividades de leitura que dêem aos alunos subsídios para a produção 
dos seus textos.
PROFESSOR
Sempre que for trabalhar a leitura com seus alunos é importante 
mediar as atividades no sentido de fazê-los entender o gênero textual 
proposto e que tenha claro o objetivo a que se propõe.
35Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos
É importante também destacar a relevância de outras 
atividades, como por exemplo, a leitura dialogada. Em que se 
lê em grupo e os alunos discutem o texto lido, com constantes 
indagações entre os colegas, discussões sobre o que se leu, 
defesa do seu ponto de vista. 
Em um primeiro momento, o professor assume o papel 
de mero observador do processo de construção de sentidos 
feito pelos alunos. Em um segundo momento, se houver necessidade, o professor 
pode mediar, interferir, trazer elementos outros que possam contribuir com seus 
alunos. 
Essa é uma atividade muito interessante e que, se bem conduzida, de forma 
constante, traz resultados enriquecedores para os alunos! 
Deixe-os tagarelar! 
Discutir idéias lidas, tirar a leitura do silêncio ameaçador (que camufla 
desconhecimento), brincar com as idéias, envolver-se com elas é fundamental para 
se gostar de ler!
Kato (2005. p. 131) sugere uma dinâmica de atividades de leitura que vale a 
pena considerar:
I. a) ouça a estória que a professora vai contar; 
 b)leia a seguinte estória;
 c) descreva as diferenças entre a estória ouvida e a estória lida.
II. a) leia o seguinte texto; 
 b) elimine nele um parágrafo (ou sentença) que não lhe pertence.
III. a) leia o seguinte texto lacunado (ou incompleto). A mesma palavra foi retirada 
dessas lacunas;
 b) preencha as lacunas com a mesma palavra;
 c) diga que palavras ou expressões determinam sua escolha.
PROFESSOR
Note que a primeira dessas atividades opera no nível da coerência 
global, a segunda, no nível da coerência temática. Além de fazer o 
aluno ler com um determinado objetivo e de fazê-lo monitorar sua 
compreensão em função dessa meta, essas atividades permitem ao 
professor diagnosticar melhor em que nível residem as dificuldades 
do aluno (KATO, 2005, p. 131.)
 
Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos36
3.3 ESCRITA
 
Passando pela oralidade, seguida de 
atividades que envolvam a leitura, pode-se dizer que 
o aluno possui requisitos essenciais, ainda que 
parcialmente, para expressar-se através da 
linguagem escrita. 
 A escrita tem sido objeto de estudo constante e, embora tenha havido alguns 
progressos a respeito do assunto, muito ainda precisa ser feito no que diz respeito à 
sua aquisição, bem como a indicação de metodologias mais adequadas na tentativa 
de suprir dificuldades mais comuns encontradas no processo de escrita.
 Muitas vezes os alunos são submetidos à aprendizagem da leitura e da escrita 
em momentos que não se encontram psicologicamente preparados para realizá-la 
de forma bem sucedida, impedindo, dessa forma, a fluência do pensamento para 
uma produção eficiente.
 Assim sendo, perguntamos: Por que a criança consegue comunicar-se tão 
bem oralmente e tem sérias dificuldades na comunicação escrita?
Abordar sobre as marcas da oralidade na produção textual escrita deve 
contribuir para uma tomada de posição diante das variedades da língua. Saber “lidar” 
com isso contribui sobremaneira ao sucesso do ensino e aprendizagem da língua 
portuguesa.
Entender as diferenças e semelhanças entre fala e escrita, explicá-las aos 
alunos, desmistificar o tido como “certo” e “errado” entre língua falada e escrita seria 
uma forma inicial de qualificar o ensino da língua nas escolas. Escreve Kato (1988): 
“A escrita e a fala são realizações de uma mesma gramática, mas há variações na 
forma pela qual as atividades lingüísticas são distribuídas entre as duas 
modalidades, devido a diferenças temporais, sociais, individuais”.
Tradicionalmente, a língua escrita foi colocada como parâmetro, em uma 
relação inversa em relação à fala. Ainda está presente a ideia de que a fala é o lugar 
do “erro”, do “pode tudo”, da transgressão, como se não houvesse nela uma 
gramaticalidade, uma coerência e a possibilidade de dizer o que precisa ser dito.
Percebe-se que a língua oral começa a entrar definitivamente no cenário 
educacional, o que leva a uma nova orientação na prática do ensino da língua, 
principalmente a escrita, sem considerar um distanciamento entre elas fala e escrita. 
Apesar de as representações de uma e outra serem distintas, as relações entre elas 
são inegáveis.
O pressuposto de que são os usos que fundamentam uma língua, e não o 
37Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos
oposto, traz a idéia de que a aquisição da escrita é um processo em que a presença 
da oralidade se”mostra” em uma constante, até que a representação da escrita se “ 
mostre” plenamente.
Kato (2005, p. 101) infere que “O texto escrito, pela sua permanência, permite 
um processamento não-linear, cuja velocidade é determinada pelo ritmo individual 
do leitor e não pela pressão de interação. A escritura por sua vez permite mais tempo 
para o planejamento e execução do que a fala .”
 Por esse caminho Kato (2005, p. 123) ainda diz: 
“O que proponho é que a iniciação à leitura se dê através de textos 
autênticos, escritos na norma padrão, e a iniciação à produção escrita 
preveja um período inicial em que haja, por parte da escola, uma larga 
tolerância em relação aos desvios de ordem dialetal. A ênfase seria dada à 
fluência na escrita, e não sobre a precisão gramatical ou ortográfica. Aos 
poucos, através de exercícios bem-elaborados e, sobretudo, através da 
leitura, a criança seria levada a monitorar sua escrita para atender aos 
padrões dessa modalidade.”
Segundo Kato (2005, p. 83): “Um escritor expressa-se com eficácia se ele 
consegue fazer o leitor não apenas chegar às suas intenções mas também consegue 
um efeito, em consequência dessa compreensão.”
Dessa forma, o escritor esforça-se para tornar seu texto compreensível, 
atraente e interessante.
 Sendo a escrita um meio de comunicação, o escritor deverá preocupar-se 
com o tipo de leitor para o qual ele vai escrever para poder prever o efeito que o seu 
texto pode causar nesse leitor. Assim ocorre ao solicitarmos aos nossos alunos que 
escrevam sobre sua cidade, só para dar um exemplo. Devemos esclarecer a quem o 
texto está destinado, por que ele está escrevendo sobre tal assunto e para que ele 
está fazendo isso.
 Sempre que propusermos um tema para a produção escrita, um 
planejamento deve traçar as ações que possibilitarão o autor a atingir as metas, 
somente dessa forma poderá prever o produto final (texto).
Há muito não se acredita mais que escrever seja uma simples questão de 
inspiração, que pode ser expressa pela fórmula mágica pensou-escreveu. 
Sabe-se hoje que até mesmo os produtos mais criativos envolvem uma 
fase de pré-escritura e também uma de pós-escritura (KATO, 2005, p. 86). 
Entendemos que pré-escritura é tudo aquilo que antecede a escritura 
propriamente dita, isto é, o planejamento das ações: anotações, listas, escrituras e 
esquemas.
 Assim sendo, escrever é trabalhar a linguagem, é rascunhar, reescrever e 
voltar a escrever. Nesse aspecto, o aluno deve ter várias versões até que o considere 
pronto, pois deve saber que o seu texto vai ser lido por outros leitores e que o mesmo 
precisa estar organizado de tal forma que quemo ler, o entenda.
Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos38
Temos que ter claro que a apropriação da linguagem escrita não acontece da 
mesma forma com todos os alunos. Apesar de que muitos alunos já saibam para que 
a escrita serve, já vivenciaram a escrita através de Jogos, histórias lidas e ouvidas, 
entre outras vivências, há aqueles que ainda não mergulharam no mundo da escrita 
e, neste sentido, é função da escola esta tarefa.
 A respeito disso Kato afirma que 
PROFESSOR
Proponha aos seus alunos atividades de redação em grupos, 
redação coletiva sob sua orientação, observando os recursos 
usados nos textos lidos, oferecendo, assim, subsídios para que o 
aluno perceba que há regras na elaboração de um texto.
A função da escola, na área da linguagem, é introduzir a criança no mundo 
da escrita, tornando-a um cidadão funcionalmente letrado, isto é, um 
sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita para sua necessidade 
individual de crescer cognitivamente e para atender à várias demandas de 
uma sociedade que prestigia esse tipo de linguagem como um dos 
instrumentos de comunicação (KATO, 2005, p.7). 
Se a escola é a principal responsável para introduzir o aluno no mundo da 
escrita, então, como instrumentar a escola para atingir esse objetivo?
 De acordo com Kato:
É preciso, antes de mais nada, conscientizar o futuro professor dos fatores 
que entram nesse tipo de aprendizagem, para que, com base nesse 
conhecimento, ele possa traçar um plano pedagógico sólido e com 
possibilidades reais de sucesso. É preciso ainda que esse plano seja 
elaborado pelo próprio professor, consciente dos fatores com que estará 
interagindo na sua prática didática. (KATO, 2005, p.7)
 A escrita só constitui objeto de atenção ao discente se o meio cultural garantir a 
presença da mesma para que o aluno possa entendê-la, isso só será possível 
mediante interação com adultos letrados, dando-lhes sentido e sendo o 
facilitador/co-articulador do processo.
PROFESSOR
Cabe a você criar todas as condições para que os alunos possam se 
apropriar da escrita até a produção autônoma de textos.
O professor precisa ter clareza, para essa mediação, uma concepção de 
linguagem coerente no sentido de superar exercícios mecânicos, compreendendo a 
concepção sociointeracionista, na qual a linguagem é um trabalho coletivo e 
histórico. Nesta concepção, o papel do professor é de suma importância, pois ele é o 
39Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos
adulto letrado responsável pela mediação, proporcionando atividades que 
oportunizarão elaborações individuais.
É preciso que, no processo de aquisição da linguagem escrita, o 
desenvolvimento de ensino e aprendizagem tenha como origem as relações sociais.
Não devemos esquecer que todas as atividades de escrita, na escola, devem 
ter como foco a produção de textos. É importante que desde o início de sua 
escolarização o aluno produza textos significativos, estes, contudo, nem sempre 
serão regulares, no entanto, é importante que se garanta ao aluno sua fluência para 
escrever. Assim, no momento oportuno, o professor intervirá nas produções dos 
alunos apontando caminhos para sua melhoria.
Quando falamos da intervenção do professor, apontando caminhos para a 
melhoria da produção dos alunos, deve haver, gradativamente, a preocupação com 
as convenções inerentes à língua escrita. Já vimos que a fala e a escrita não 
representam duas dicotomias estanques, mas que se interrelacionam e se 
completam. 
A consciência de que elementos da língua falada estarão presentes nas 
produções escritas dos nossos alunos (pois isso é natural que aconteça) já é um 
primeiro grande passo para nortear o professor em suas atividades com a língua 
formal, pois, assim, ele professor saberá que um texto não se resume apenas a tais 
questões e, desta forma, não poderá considerar que um aluno não sabe fazer um 
texto. Texto aqui tratado na concepção de textualidade.
Deve-se, portanto, apontar essas marcas da fala nos textos dos alunos, de 
forma gradativa, conversada, construtiva, fazendo com que os alunos entendam 
essa “nova” forma da língua, de modo a criar a necessária motivação para conquistá-
la.
Indispensáveis são as atividades de reescritura, individual e coletivamente, 
em que, de forma construtiva, serão apontadas e explicadas as diferenças das 
representações da escrita que diferem da fala.
 Kato (2005, p. 131-132) sugere uma proposta de atividades de produção de 
texto que, também, merece nossa atenção:
PROFESSOR
O trabalho com reestruturação de textos, iniciado no final da 1ª série, 
deve ser uma constante ao longo dessa caminhada, respeitando, 
entretanto, todo processo de aquisição da escrita pelo qual a criança 
passa.
Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos40
I. a) Ouça um caso pessoal que a professora vai relatar; b) faça um relato 
escrito desse caso usando a terceira pessoa.
II. a) Veja o seguinte título de redação e dois planos alternativos para 
desenvolvê-lo; b) Escolha um deles e desenvolva-o. 
III. a) Veja os seguintes temas; b) Escolha um deles; c) escreva todas as idéias 
que lhe ocorrerem sobre esse tema; d) Organize-os segundo um plano 
piramidal (das ideias mais importantes para as menos importantes); e) 
Elimine aquelas que não forem apresentáveis.
IV. O texto seguinte apresenta duas alternativas para certos trechos. Colabore 
com a escrita, eliminando a alternativa que torna o texto menos claro ou 
menos elegante.
PROFESSOR
Na primeira dessas atividades, o aluno não se preocupa em gerar idéias, organizá-las ou 
executá-las a nível vocabular. Seu objetivo é a descontração, isto é, incentivá-lo a 
escrever sobre os mesmos fatos sob a perspectiva do espectador. Uma variante dessa 
atividade seria fazer os alunos escreverem a mesma estória, do ponto de vista da 
professora ou do ponto de vista, digamos, do gato, que fez parte da experiência vivida 
pela professora. Já na segunda atividade, embora exclua a geração e organização de 
idéias, deixa toda parte relativa à execução por conta do aluno.A terceira atividade é mais 
complexa: o aluno não apenas planeja a parte relativa à execução mas é também solicitado a gerar 
e organizar as idéias. As próprias instruções, porém, já o orientam sobre como fazê-lo. Finalmente, 
a quarta atividade focaliza a fase de execução, seja no nível da escolha vocabular seja no nível da 
escolha sintática (KATO, 2005, p.132).
Vale ressaltar que a criança aprende a falar e a pensar mediante a 
verbalização dos adultos que lhes transmitem sua história de mundo, sendo, estes, 
locutores e utilizadores da língua escrita. Daí a grande responsabilidade que temos 
de fazer acontecer esse processo de ensino e aprendizagem a nós dispensado.
41Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos
No jogo, podem se encontrar respostas, ainda que provisórias, para 
perguntas que não se sabe responder.
 Lino de Macedo
A Linguagem Lúdica e o 
Desenvolvimento da Escrita
A Linguagem Lúdica e o 
Desenvolvimento da Escrita44
Devemos estar sempre atentos aos problemas da não-aprendizagem. Em 
vista disso, vários recursos são experimentados para lidar com esta questão, dentre 
eles o lúdico, pois através de atividades lúdicas podemos investigar, diagnosticar e 
remediar as dificuldades, sejam de ordem afetiva, cognitiva ou psicomotora. 
(BRENELLI, 1996).
É interessante apontar Piaget, Bruner e Vigotsky apud Kato (2005) como 
enfatizadores do papel do jogo e do faz-de-conta na aquisição da linguagem:
No que se refere ao diagnóstico, o jogo pode ser um excelente instrumento 
de avaliação, uma vez que possibilita ter acesso ao pensamento infantil. 
Quanto à intervenção, o jogo pode ser utilizado como um meio para se criar 
situações-problema a serem solucionados pelo sujeito, ouseja, 
transformar certas situações em questões que serão objeto de análise. 
(FURTADO, 2008, p. 12).
Para o primeiro, o pensamento lógico e a fala socializada devem ser 
necessariamente precedidas de capacidade lúdica e imaginativa da 
criança. Para Bruner, a ação cooperativa entre os pais e a criança se dá 
principalmente em forma de jogos, que estabelecem rotinas de 
comportamentos a partir das quais os significados são negociados. 
Vigotsky, por seu lado, mostra que a criança é capaz de fazer um objeto 
representar outro, apenas simulando os gestos do objeto representado. 
...Como a aprendizagem da escrita envolve esse tipo de capacidade, 
pode-se perguntar se um dos fatores que levam à dificuldade de 
alfabetização não seria a falta de estimulação para o jogo e a brincadeira, 
anterior à fase da alfabetização. (KATO, 2005, p. 117).
Atualmente tem-se falado muito sobre a importância dos jogos e brinquedos 
para estimular o processo de aquisição do conhecimento da criança:
Os jogos e brinquedos são reconhecidos como meios de fornecer à criança 
um ambiente agradável, motivador, planejado e enriquecido, de forma a 
estimular, na criança, a curiosidade, a observação, a intuição, a atividade, 
favorecendo seu desenvolvimento pela experiência. Esse interesse e essa 
valorização do brincar na educação não são recentes; sua importância foi 
demonstrada já na educação greco-romana, com Aristóteles (384-322 
a.C.) e Platão (427-348 a.C.). A partir de então, muitos teóricos, como 
Montaigne (1533-1592, Comênio (1592-1671), Jean-Jaques Rosseau 
(1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) e outros, frisaram a importância do 
processo lúdico na educação das crianças (FURTADO, 2008, p.56).
43Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos
A aprendizagem é tão importante quanto o desenvolvimento social e, o jogo, 
neste sentido, constitui uma ferramenta pedagógica fundamental. Mais ainda, o jogo 
pode ser um instrumento de alegria. ”Uma criança que joga antes de tudo o faz 
porque se diverte, mas dessa diversão emerge a aprendizagem e a maneira como o 
professor, após o jogo, trabalhar suas regras pode ensinar-lhe esquemas de 
relações interpessoais e de convívios éticos”. (ANTUNES, 2003, p.14)
O jogo, compreendido sob a ótica do brinquedo e da 
criatividade, deverá encontrar maior espaço para ser 
entendido como educação, na medida em que os professores 
compreendam melhor toda sua capacidade potencial de 
contribuir para o desenvolvimento da criança.
 Este é o papel da escola: fazer com que os alunos 
aprendam, se dêem conta do que sabem e do que não sabem, 
e que saibam como fazer para superar as dificuldades encontradas, em um processo 
em que a natureza do seu problema sirva de guia para orientar na escolha das 
estratégias a serem utilizadas.
PROFESSOR
Na educação, seu papel é de suma importância, pois é você quem 
cria os espaços, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, 
ou seja, faz a mediação da construção do conhecimento e, para isso, 
precisa estar preparado criando possibilidades de modo a contribuir 
para o avanço da leitura e da escrita dos alunos.
Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos44
VALE LEMBRAR QUE
Essas intervenções devem ser efetuadas nos ambientes naturais da criança, 
baseadas em tarefas e atividades que se assemelhem, o máximo possível, às 
situações vivenciadas, cotidianamente, pela criança.
Dentre um pequeno número de opções, as crianças podem escolher em que 
atividade trabalhar quando lhes são oferecidas diferentes possibilidades, 
respeitando-se aquela que mais agradar a cada um. Este momento é importante, 
pois tanto favorece a relação efetiva entre o grupo e o docente como também permite 
situações de uso espontâneo da escrita. 
Planejar as estratégias que irão compor o conjunto de ações de caráter 
funcional e aplicativo, considerando desde as instruções até a finalização da 
proposta deve ser uma constante. Com relação aos jogos, devem ser devidamente 
planejados em função das escolhas feitas pelos alunos para que se articule 
naturalmente a produção escrita decorrente. 
Algumas sugestões de jogos que poderão ser utilizados na prática 
pedagógica dos professores de Salas de Apoio à Aprendizagem e Salas de 
Recursos:
 Os jogos dramáticos, como, por exemplo, brincar de 
casinha ou de escola tornam possível a representação do cotidiano. 
Essas atividades favorecem a escrita espontânea. O professor 
aproveita as situações para propor a confecção de placas, cartazes, 
convites, recados, avisos, bilhetes etc. Também é importante a 
montagem de peças de teatro, respeitando-se a faixa etária e o 
interesse dos alunos envolvidos, de modo que sejam encenadas peças escolhidas 
pelos próprios alunos.
PROFESSOR
Arquive as atividades desenvolvidas a partir do lúdico, num 
port i fól io, onde, cronologicamente, poderá avaliar o 
desenvolvimento dos alunos, redirecionando sua prática à medida 
que for percebendo o desenvolvimento de seus alunos.
45Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos
As conversas informais são incentivadas e, com isso, o diálogo entre 
professor e aluno é bastante praticado. As interações, desta forma, resultam em 
conversações que dão espaço para que o aluno se expresse, argumente e se sinta 
livre para colocar as suas ideias e sentimentos, criando, assim, um ambiente 
descontraído, natural, que o valorize em todas as suas iniciativas.
Para esta práticaPara esta prática
Assim sendo, no contexto pedagógico, a sala de aula constitui situação 
privilegiada para a construção da escrita, além de facilitar a socialização dos 
conhecimentos. O ambiente deve ser organizado, decorado, e arrumado pelos 
alunos e professor, os quais decidem, em conjunto, como o espaço pode ser 
utilizado, dividindo-o para atividades específicas: da construção, dos livros, do 
desenho e pintura, dos jogos, da música, das novidades, do teatro, da casinha.
É melhor ser alegre do que ser triste.
A alegria é a melhor coisa que existe.
 (VINICIUS DE MORAES)
. 
Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos46
PROFESSOR
Nesta atividade, deixe à disposição das crianças um saco de sucata 
contendo retalhos de pano, papéis coloridos, cartolina, jornais, revistas em 
quadrinho, frascos plásticos, embalagens diversas, barbante, tampas 
diversas, canudo de papel higiênico ou alumínio, caixas de fósforo (com 
palitos usados), copinhos de iogurte etc.
 Os jogos de construção são aqueles que se caracterizam 
pela montagem de objetos e cenas, como a confecção de 
bonecos, pipas, construção de maquetes, costura para bonecas 
etc.
Segundo a criatividade de cada um, após a confecção dos 
objetos, pode-se pedir que se deem nomes aos personagens e, então, o professor 
propõe que os alunos produzam um texto a partir de um cenário que eles mesmos 
ajudarão a montar com suas produções, ou então, cenários que seriam utilizados na 
apresentação de peças teatrais.
Os jogos de mesa são próprios para pequenos grupos, exigindo que os 
participantes se relacionem obedecendo a regras pré-
determinadas. Incluem-se, neste tipo de jogos, os de memória 
e também jogos com palavra escrita. O professor toma o 
cuidado de não oferecer mais do que uma atividade nova de 
cada vez, para que não haja excesso de solicitação.
Dentre os diversos jogos com palavras, podem-se utilizar: quebra-cabeça, 
dominó de palavras, formando a palavra, relógios com letras, tampas com letras, 
boliche com letras e/ou palavras.
Através desses e outros jogos, pode-se criar atividades realmente 
significativas e motivadoras para desenvolver no aluno o gosto pela leitura e 
produção escrita, uma vez que o lúdico é uma ferramenta pedagógica que muito 
contribuirá no processo de ensino e aprendizagem, melhorando, também, a 
qualidade do ensino em nossas escolas.
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