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ENSINO DE LÍNGUAS E LITERATURAS: QUESTÕES DA
CONTEMPORANEIDADE
Book · June 2018
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Aluizio Lendl
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
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ENSINO DE LÍNGUAS E LITERATURAS: QUESTÕES DA 
CONTEMPORANEIDADE 
 
 
 
 
 
Aluizio Lendl 
Cássia da Silva 
José Veranildo Lopes da Costa Junior 
Organizadores 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Copyright© dos autores 
Todos os direitos garantidos. Qualquer parte da obra pode ser reproduzida, transmitida ou 
arquivada desde que levados em conta os direitos dos autores. O conteúdo dos textos 
apresentados é de inteira responsabilidade dos seus respectivos autores. 
 
 
 
Aluizio Lendl; Cássia da Silva; José Veranildo Lopes da Costa Junior [Org.]. Rio de Janeiro: 
Oficina da Leitura, 2018. 238 p. 
 
ENSINO DE LÍNGUAS E LITERATURAS: QUESTÕES DA CONTEMPORANEIDADE 
ISBN: 978-85-66224-17-7 
 
1. Estudos da Linguagem. 2. Linguística Aplicada. 3. Leitura de textos Literários. 4. 
Autores. I. Título. 
CDD 410 
Capa: Mateus Sarmento (URCA) 
 
 
Conselho Avaliativo 
Prof. Dr. Antônio Luciano Pontes (UECE/Brasil) 
Prof. Dr. Antônio Suarez Abreu (USP/Brasil) 
Profa. Dra. Brenda Carlos de Andrade (UFRPE/Brasil) 
Profa. Dra. Eneida Maria Gurgel de Araújo (UEPB/Brasil) 
Prof. Dr. Fernando Zolin Vezs (UFMT/Brasil) 
Prof. Dr. Marco Antônio Margarido Costa (UFCG/Brasil) 
Profa. Dra. Isis Milreu (UFCG/Brasil) 
Prof. Dr. Paulo Vinícius Ávila Nóbrega (UEPB/Brasil) 
Profa. Dra. Sinara de Oliveira Branco (UFCG/Brasil) 
Prof. Dr. Wanderlan Alves (UEPB/Brasil) 
Prof. Dr. Wellington Ricardo Fioruci (UTFPA/Brasil) 
 
 
 
 
 
Sumário 
 
PREFÁCIO ...............................................................................................................................7 
Profa. Dra. Maria Edileuza da Costa 
Docente e coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade do 
Estado do Rio Grande do Norte 
 
POLÍTICAS DA RESISTÊNCIA: apresentação ..............................................................10 
Aluizio Lendl 
Cássia da Silva 
José Veranildo Lopes da Costa Junior 
 
CAPÍTULO I ..........................................................................................................................13 
ENSINANDO MULTIMODALIDADE: NOTAS SOBRE A CONCORRÊNCIA 
IDEACIONAL 
Aluizio Lendl 
 
CAPÍTULO II ........................................................................................................................22 
REFLEXÕES SOBRE O GÊNERO CANÇÃO NA AULA DE ESPANHOL COMO 
LÍNGUA ADICIONAL: UNIDADES DIDÁTICAS INTERCULTURAIS 
Antonio Ferreira da Silva Junior 
Renata Martuchelli Tavela 
 
CAPÍTULO III ......................................................................................................................36 
LITERATURA NA ESCOLA: DA SEQUÊNCIA BÁSICA À IDENTIFICAÇÃO COM 
O LEITOR LITERÁRIO 
Cássia da Silva 
Maria Lúcia Pessoa Sampaio 
 
CAPÍTULO IV .......................................................................................................................50 
LIVROS, VÍDEOS, MEMES, LINKS À MANCHEIA: POR UMA PEDAGOGIA DO 
DISCURSO E DAS MULTIMODALIDADES 
Cláudia Rejanne Pinheiro 
José Marcos Ernesto Santana de França 
 
CAPÍTULO V ........................................................................................................................68 
POTENCIALIDADES E LIMITAÇÕES PARA A (RE)SIGNIFICAÇÃO E 
(RE)CONSTRUÇÃO DE CRENÇAS DO E NO COMPLEXO PROCESSO DE 
ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ADICIONAIS 
Fábio Marques de Souza 
 
 
 
 
CAPÍTULO VI .......................................................................................................................79 
PLANOS DE CURSO DE LETRAS: UM ESTUDO DAS CONCEPÇÕES DE 
ENSINO DA ESCRITA DE GÊNEROS ACADÊMICOS 
Hermano Aroldo Gois Oliveira 
Francisco Vieira da Silva 
 
CAPÍTULO VII .....................................................................................................................98 
CONTRATAMOS PROFESSORES: REFLEXÕES SOBRE A (DES)VALORIZAÇÃO 
DOCENTE EM ESCOLAS PRIVADAS DE IDIOMAS 
José Veranildo Lopes da Costa Junior 
 
CAPÍTULO VIII .................................................................................................................108 
TIC‘S E LITERATURA: INOVAÇÕES E DESAFIOS PARA O ENSINO NA ERA 
DIGITAL 
Juliana Prestes de Oliveira 
Amanda L. Jacobsen de Oliveira 
Anselmo Peres Alós 
 
CAPÍTULO IX .....................................................................................................................122 
ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E INCLUSÃO SOCIAL: DESAFIOS PARA A 
FORMAÇÃO DOCENTE 
Karyne Soares Duarte Silveira 
Márcia Ozinete de Alcântara Pinho Borborema 
 
CAPÍTULO X ......................................................................................................................139 
SOBRE IMAGINÁRIO E REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES DE FRANCÊS 
COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA EM FORMAÇÃO INICIAL 
Lino Dias Correia Neto 
Josilene Pinheiro-Mariz 
 
CAPÍTULO XI .....................................................................................................................155 
O GÊNERO RESUMO EM DISTINTAS ÁREAS ACADÊMICAS 
Nícollas Oliveira Abreu 
Jorge Tércio Soares Pacheco 
 
CAPÍTULO XII ...................................................................................................................173 
A DIMENSÃO CULTURAL NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA 
ESTRANGEIRA EM CURSOS DE GRADUAÇÃO EM LETRAS 
Raimundo Expedito dos Santos Sousa 
Magda Velloso Fernandes de Tolentino 
 
 
 
CAPÍTULO XIII .................................................................................................................187A LEITURA LITERÁRIA COMO RETORNO A SI: ANÁLISE DA RECEPÇÃO DE 
MORENO (2003) DE BRINA SVIT EM FRANCÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA (FLE) 
Rosiane Xypas 
 
CAPÍTULO XIV ..................................................................................................................202 
O USO DO GÊNERO TEXTUAL TIRINHA COMO INCENTIVO À PRÁTICA DE 
LEITURA NO AMBIENTE ESCOLAR 
Zuleide Fernandes de Queiroz 
Josilene Marcelino Ferreira 
 
POSFÁCIO ...........................................................................................................................213 
Prof. Dr. André Rezende Benatti 
Docente da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. 
 
 
 
7 
 
PREFÁCIO 
 
Com muita exultação aceitei o convite dos jovens pesquisadores Aluizio Lendl, 
Cássia da Silva e José Veranildo Lopes da Costa Junior para prefaciar o livro Ensino de 
línguas e literaturas: questões da contemporaneidade. Faço-o com imenso prazer, não 
só pela relevância do tema, mas também pelo respeito e admiração que nutro pelos 
organizadores - doutorandos do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade 
do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. A missão é desafiadora, mas a grandeza do 
tema encoraja-me a cumprir com alegria e responsabilidade a missão que me foi 
confiada. 
O livro Ensino de línguas e literatura: questões da contemporaneidade vai além 
de uma simples exposição de problemas relacionados ao ensino de língua e literatura. 
Sua leitura não se restringe a discutir perspectivas da contemporaneidade nestes campos 
do ensino, mas aborda aspectos relevantes relacionados a essa temática. São XV 
capítulos recheados de experiências, saberes, projetos e lutas que nos proporciona uma 
viagem recheada de conhecimentos. 
Essa viagem se inicia no primeiro capítulo, intitulado de ―Ensinando 
multimodalidade: notas sobre a concorrência ideacional‖, em que Aluizio Lendl explora 
os elementos fundamentais para a compreensão do gênero meme e de uma poesia 
concreta. O texto nos oferece como espaço de discussão a metalinguagem para o ensino 
da multimodalidade; uma leitura agradável que comunga com a reflexão relevante 
acerca do gênero meme e a elaboração de unidades didáticas de cunho intercultural, no 
segundo capítulo: ―Reflexões sobre o gênero canção na aula de espanhol como língua 
adicional: unidades didáticas interculturais‖, escrito pelos pesquisadores Antonio 
Ferreira da Silva Júnior e Renata Martuchelli Tavela. 
Continuando a viagem, desembocamos no terceiro capítulo, ―Literatura na 
escola: da sequência básica à identificação com o literário‖, das pesquisadoras Cássia da 
Silva e Maria Lúcia Pessoa Sampaio. Redigido em linguagem simples e objetiva, o 
texto traz uma bela reflexão sobre o papel do professor de Língua Portuguesa e do 
trabalho com o letramento literário, mostrando os desafios de proporcionar, através da 
prática social da leitura, o contato com obras literárias. Nesse mesmo sentido, Cláudia 
Rejanne Pinheiro e José Marcos Ernesto Santana de França, refletem no capítulo 
seguinte, intitulado de ―Livros, vídeos, memes, links à mancheia: por uma pedagogia do 
 
 
8 
 
discurso e das multimodalidades‖, defendendo que a cultura não é só ―letrada‖, no 
sentido etimológico, como ―letra‖, como escrita. 
Em seguida, a leitura nos leva a refletir sobre a mudança nas crenças de 
aprendizes/professores de língua adicional, com Fábio Marques de Souza, no capítulo 
―Potencialidades e limitações para a (re)significação e (re)construção de crenças do e no 
complexo processo de ensino-aprendizagem de línguas adicionais‖. Esse texto reforça a 
tese de que a experiência com o cinema pode contribuir significativamente na formação 
inicial de professores de espanhol como língua-adicional. 
Dentro dessa perspectiva, encontramos uma rica investigação sobre as 
concepções de ensino de gêneros acadêmicos sugeridas em planos de curso de 
disciplinas, através do texto de Hermano Aroldo Gois Oliveira e Francisco Vieira da 
Silva que compõe o capítulo ―Planos de curso de letras: um estudo das concepções de 
ensino da escrita de gêneros acadêmicos‖. Em seguida, entram em cena, Juliana Prestes 
de Oliveira, Amanda L. Jacobsen de Oliveira e Anselmo Peres Alós, com uma reflexão 
acerca da necessidade de o docente buscar se informar e aprender sobre e como utilizar 
as TIC‘s como ferramenta para melhorar os processos de aprendizagem, no capítulo 
―TIC‘s e literatura: inovações e desafios para o ensino na era digital‖. 
Seguindo esse mesmo raciocínio e apresentando uma reflexão sobre formação de 
professores de línguas estrangeiras, José Veranildo Lopes da Costa Junior, traz o 
capítulo ―Contratamos professores: reflexões sobre a (des)valorização docente em 
escolas privadas de idiomas‖, em que reflete acerca da valorização e da profissão 
docente, bem como da profissionalização dos professores de idiomas estrangeiros. De 
fato, o reconhecimento dos desafios inerentes aos contextos de formação docente em 
língua inglesa voltados à educação inclusiva é tratado por Karyne Soares Duarte 
Silveira e Márcia Ozinete de Alcântara Pinho Borborema no capítulo ―Ensino de língua 
inglesa e inclusão social: desafios para a formação docente‖. Ainda mais, alguns 
elementos que trazem à tona a necessidade de se discutir sobre a interculturalidade no 
ensino de LE, direcionando o foco para as representações interculturais é tratado por 
Lino Dias Correia Neto e Josilene Pinheiro-Mariz em: ―Sobre imaginário e 
representações de professores de francês como língua estrangeira em formação inicial‖. 
Claro que a leitura ainda nos proporciona a experiência do capítulo ―O gênero 
resumo em distintas áreas acadêmicas‖, de Nícollas Oliveira Abreu e Jorge Tércio 
Soares Pacheco, em que os pesquisadores discutem a importância de compreender esse 
gênero e as influências culturais sofridas em sua configuração textual. Assim, o capítulo 
 
 
9 
 
denominado ―A dimensão cultural no ensino-aprendizagem de língua estrangeira em 
cursos de graduação em letras‖ dos autores Raimundo Expedito dos Santos Sousa e 
Magda Velloso Fernandes de Tolentino, reflete sobre a relevância de se considerar a 
dimensão cultural da linguagem no ensino-aprendizagem de língua estrangeira em 
cursos de graduação em Letras. Uma vez que tais cursos visam formar professores com 
habilidade para lecionar conteúdos linguísticos, independentemente do idioma escolhido 
pelo licenciando, há que se oferecer uma concepção de linguagem não apenas como 
sistema de regras, mas também como prática social. 
No capítulo seguinte, ―A leitura literária como retorno a si: análise da recepção 
de moreno (2003) de Brina Svit em francês língua estrangeira (FLE)‖ de Rosiane Xypas 
aponta a leitura subjetiva como trunfo no desenvolvimento da formação literária do 
estudante de francês como língua estrangeira. 
Nos momentos finais da nossa viagem por este livro, Zuleide Fernandes de 
Queiroz e Josilene Marcelino Ferreira nos contemplam com ―O uso do gênero textual 
tirinha como incentivo à prática de leitura no ambiente escolar‖, afirmando que para 
despertar a prática da leitura nos alunos de forma crítica, é preciso utilizar textos que 
façam parte do contexto social dos educandos; é o caso do gênero tirinha, que trabalha 
com temas contextualizados, utilizando uma linguagem próxima ao cotidiano dos seus 
leitores. 
Resta-nos, por fim, parabenizar os organizadores e os autores, e estender aos 
leitores o convite a conhecer tão importante trabalho. 
 
Profa. Dra. Maria Edileuza da Costa 
Docente Adjunta IV da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte e 
Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Letras (PPGL/UERN) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
POLÍTICAS DA RESISTÊNCIA: apresentação 
 
Em seu tão conhecido O que é o contemporâneo e outros ensaios, Giorgio 
Agamben (2009, p. 62) argumenta que ―contemporâneo é aquele que mantém fixo o 
olhar no seu tempo, paranele perceber não as luzes, mas o escuro‖. Buscando, então, 
interpretar o sombrio momento político que presenciamos no Brasil de hoje, 
acreditamos que não podemos passar apáticos às especificidades deste contexto sócio-
político o qual estamos inseridos. Por esse viés, com Paulo Freire aprendemos que 
educar é, em essência, um ato político e, por esta razão, informamos ao nosso leitor que 
decidimos iniciar a apresentação deste livro com algumas palavras de teor político. 
Resistir. Conservar-se firme. Não sucumbir. Não ceder. Vários são os 
significados para o verbo resistir, o qual, possivelmente, tornou-se uma das palavras 
mais recorrentes desde as manifestações de junho de 2013 que culminaram com o Golpe 
de 2016. A partir disto, nos deparamos com uma agenda política voltada para o 
neoliberalismo, para a formação de um estado menos e para a precarização e desmonte 
dos serviços públicos. 
Queremos reiterar, ainda, a nossa militância por uma escola pública, de 
qualidade e para todos, além de partilharmos das palavras de Denise Lino de Araújo 
(2012, p. 724)
1
 para quem um ―projeto de nação tem na formação docente e na 
formação de jovens a sua alavanca de sustentação‖. Outrossim, caberia perguntar: Qual 
o projeto de nação que estamos construindo no Brasil de hoje, com a reforma do ensino 
médio, com o congelamento dos investimentos em educação e com a construção de um 
currículo mínimo, que tira do ensino médio disciplinas do pensamento crítico, como a 
Filosofia, a História, a Sociologia e o Espanhol? 
Consoante, é preciso também resistir ao estrangulamento da ciência, da 
educação superior e da pesquisa nos Programas de Pós-Graduação do nosso país. Entre 
inúmeros cortes e congelamentos, a pesquisa nacional tenta sobreviver a uma política de 
precarização e de sucateamento. 
Neste horizonte, o primeiro ponto que queremos enfatizar é que este livro é 
organizado por três alunos do curso de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em 
Letras da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – campus Pau dos Ferros. 
 
1
 Conferência de abertura do Colóquio Nacional 15 de Outubro, realizada na Universidade Federal de 
Campina Grande, em 2012. O texto completo pode ser acessado nos arquivos da Revista Letras Raras. 
 
 
11 
 
Aqui, a nossa resistência tem um significado ainda mais duro: não é nada agradável 
elaborar uma tese de doutoramento sem apoio financeiro dos órgãos de fomento. 
O segundo ponto que sintetiza a nossa resistência diz respeito ao lugar em que 
este livro foi organizado. A UERN tem formado mestres e doutores no interior do Rio 
Grande do Norte e, mesmo sabendo da importância da interiorização do ensino superior 
para o desenvolvimento do estado, o que presenciamos nestes 40 anos de nossa 
instituição é o descaso com a educação pública e de qualidade. Para citar um exemplo, 
ainda não conseguimos a autonomia financeira, o que significa dizer que a nossa 
Universidade sobrevive de acordo com o bom humor de quem governa este estado. 
E é necessário fazer um registro: cobramos respeito. Por mais de vinte meses 
consecutivos os professores e técnicos da nossa instituição tiveram atrasos em seus 
vencimentos. Infelizmente, este contexto não atingiu unicamente a UERN. Externamos 
a nossa solidariedade aos professores de todo o Brasil, da nossa instituição, da 
Universidade do Estado do Rio de Janeiro e de tantas outras cidades e estados. 
Presenciamos também o episódio em que os professores da UERN e os 
servidores da saúde tentaram dialogar com o governo do Estado e foram recebidos pela 
Polícia Militar do Rio Grande do Norte com spray de pimenta e bombas de gás moral. 
Muitos desses policiais, alunos e ex-alunos da UERN. Mas, a violência 
institucionalizada contra os servidores não se limitou ao nosso estado. Os professores do 
Paraná também apanharam, assim como os docentes do Rio de Janeiro e de São Paulo. 
Nós estamos com vocês! Nós somos vocês! 
Por último, é urgente reagir a um discurso manipulador de privatização do 
ensino superior e da educação básica no Brasil. Não compactuamos com um projeto de 
educação como mercadoria e lutaremos incansavelmente por uma universidade pública, 
democrática, de fácil acesso, de qualidade e para todos. 
Contrariando, assim, um discurso de que a educação pública não é eficiente, 
apresentamos o livro Ensino de línguas e literatura: questões da contemporaneidade, 
resultante do nosso diálogo com pesquisadores e professores de outras instituições de 
ensino superior e da educação básica. O referido livro é composto por 14 capítulos, cuja 
autoria é oriunda de instituições como a UERN, a UFCG, a UFMG, o CEFET/RJ, a 
URCA, a SEDUC/RJ, a UEPB, a UFERSA, a UFSM, a UFPB, a UFPE e a UECE. Sem 
a disponibilidade e o desejo de compartilhar conhecimento dos nossos autores, este livro 
não seria possível. 
 
 
12 
 
Ressaltamos, ainda, os nossos agradecimentos à Profa. Dra. Maria Edileuza da 
Costa, docente e coordenadora do PPGL/UERN pela escrita do Prefácio, bem como nos 
sentimos honrados pelo Posfácio que finaliza este livro, de autoria do Prof. Dr. André 
Rezende Benatti, da Universidade do Estado de Mato Grosso do Sul. Gratidão! 
Aproximando-nos das palavras finais desta apresentação, enfatizamos que os 
capítulos que compõem este livro versam sobre questões de ensino de línguas (materna, 
adicionais e estrangeiras) e de literatura, além de ilustrar o compromisso de cada 
autora/autor com uma educação de qualidade e para todos – ou nas palavras de 
Agamben (2009, p. 65) os textos aqui apresentados também possibilitam ―perceber no 
escuro do presente essa luz que procura nos alcançar e não pode fazê-lo, isso significa 
ser contemporâneo‖. Por fim, desejamos a todos uma excelente e proveitosa leitura de 
cada capítulo que compõe esta obra e como cantou o poeta: 
 
Todos esses que aí estão 
Atravancando o meu caminho 
Eles passarão... 
Eu passarinho!
2
 
 
 
Pau dos Ferros – RN, Abril de 2018. 
 
Aluizio Lendl 
Cássia da Silva 
José Veranildo Lopes da Costa Junior 
 
Os organizadores! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2
 Poeminha do contra, de Mario Quintana. 
 
 
13 
 
CAPÍTULO I 
ENSINANDO MULTIMODALIDADE: NOTAS SOBRE A CONCORRÊNCIA 
IDEACIONAL 
Aluizio LENDL 
 
Introdução 
Tem se tornado cada vez mais urgente a necessidade de práticas de ensino que 
busquem desencapsular o currículo escolar. No ensino de línguas, especificamente, o 
cenário que se destaca é o do direcionamento para o texto verbal, com atividades de 
leitura e escrita que priorizam uma única semiose. Uma variedade de gêneros de textos 
que emergem com composições diversas, explorando recursos de som, vídeo e imagem, 
um complexo sistema de mídias discretas, isto é, mídias estáticas, como gráficos, textos 
e imagens, e mídias contínuas, ou seja, que dependem do tempo, como vídeo e som. 
 Tendo consciência da emergência dessa multiplicidade de gêneros, neste 
capítulo, nosso foco são as mídias estáticas. Uma poesia concreta e, em sua maioria, o 
gênero ―MEME‖, que é construído a partir de expressões semióticas que ganham 
repercussão midiática e buscam construir ideias ou conceitos cômicos, críticos ou com 
qualquer finalidade de intervenção no contexto social. 
No que diz respeito às pesquisas (HORTA, 2015; ARRUDA; LANDGRAF-
VALERIO, 2016; SILVA; PATRÍCIO, 2017) que envolvem o meme, já é possível 
perceber uma grande variedade de abordagens com esse objeto de estudo, entretanto 
elas evidenciam uma metalinguagem pouco harmônica entre si. No ensino de línguas 
isso não parece ser diferente, muitas são as linguagens usadas para ensinar a analisar e 
descrever o meme. Desse modo, há necessidade de uma metalinguagem para o ensino 
de textos que inter-relacionem imagem-texto, com uma linguagem que possa ser 
específicapara o ensino da multimodalidade. 
Nesse sentido, esse texto se oferece como espaço de discussão sobre a 
metalinguagem para o ensino do meme. Buscamos a partir da concorrência ideacional 
(UNSWORTH, 2006) uma opção para a compreensão dos sentidos que emergem da 
composição do gênero. A concorrência ideacional é uma abordagem que se filia a 
Linguística Sistêmica Funcional, que busca compreender a linguagem como um sistema 
de comunicação humana. 
 
 
14 
 
Esse conceito foi construído a partir da crença de que o texto é 
multidimensional, organizado a partir de três metafunções: ideacional, interpessoal e 
textual. A concorrência ideacional se desenvolve a partir da metafunção ideacional, que 
percebe que os significados são construídos a partir das nossas experiências no mundo, 
sejam elas interiores e exteriores. Isto é, o texto é resultado de um sistema que entende 
todo o seu sistema de significados, ele ―é qualquer instância da linguagem, em qualquer 
meio, que faz sentido a alguém que conhece a linguagem‖ (HALLIDAY; 
MATTHIESSEN, 2004: 3). 
A multimodalidade, portanto, é a teoria que assimila essas linguagens, os 
múltiplos modos de representar semioses, que busca criar critérios para análises que 
combinam vários sistemas de signos e que ―juntamente com as formas particulares em 
que estes modos são combinados, possa, por exemplo, reforçar-se mutuamente, 
preencher papéis complementares ou ser hierarquicamente ordenados‖ (KRESS; VAN 
LEEUWEN, 2006: 20). 
Isso posto, para o estudo da metalinguagem, especificamente, a categoria 
multimodal que inclui a concorrência ideacional, coletamos exemplares de memes 
disponíveis nas redes sociais e uma poesia concreta. Buscamos descrever a interação 
intersemiótica, afim de que ela figure como subsídio para professores e alunos nos 
processos de leitura e produção de textos. 
 
Rumo a uma metalinguagem para o ensino da multimodalidade 
 As múltiplas modalidades, dentre as quais citamos a música, o cinema, os 
games, os recursos digitais diversos, contribuem para a construção de sentidos e são 
elementos essências para os estudos dos multiletramentos. A relação imagem-texto, 
enquanto forma de comunicação multimodal, também aparece como nicho que envolve 
a negociação de sentido que são (des) (re) construídos a partir das experiências na vida 
pessoal, social, política e profissional dos sujeitos. 
 Com base nisso, o New London Group (1996) salientou sobre a necessidade de 
uma metalinguagem para descrever os significados das relações textuais, visuais e 
multimodais. No que lhe diz respeito, Unsworth (2006) fornece uma descrição teórica 
da dinâmica da interação entre linguagem e imagem na elaboração de significados. Para 
o autor, em termos de significado ideacional, essa interação pode ser caracterizada como 
concordância ideacional, complementaridade ou conexão. 
 
 
15 
 
 Para os efeitos deste capítulo, optamos em explorar a concorrência ideacional. 
Deste modo, Unsworth (2006; 2008) explica que a concorrência se refere à equivalência 
ideacional entre imagem e texto, tendo sido operacionalizado à medida em que a relação 
imagem e texto possuíam configurações equivalentes. Nessa perspectiva, Unsworth 
delimita a concorrência ideacional em quatro subcategorias: 
 
Diagrama 01: Concorrência ideacional 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Adaptado de Unsworth (2006) 
 O esquema apresentado sintetiza que a concorrência ideacional pode variar em 
quatro categorias. A primeira é a redundância, esta categoria implica na duplicação 
entre os modos. Não se trata de uma simples repetição semiótica em excesso, mas sobre 
situações em que as informações disponíveis nos modos promovem conjuntamente 
sentido. Esse grau de redundância é variável em detrimento das combinações o dos 
contextos em que a multimodalidade é apresentada. A Imagem 01 mostra um exemplo 
de redundância. 
 
 
Concorrência 
Redundância 
Exposição 
Instanciação 
homoespacialidade
de 
Imagem instancia o texto 
Texto instancia a imagem 
 
 
16 
 
 
Fonte: adaptado de leninja.com.br 
 A composição da imagem permite evidenciar a existência de um tema, indicado 
a partir do sintagma *banho. Por sua vez, há representação da face do meme 
(facememe) e os outros componentes responsáveis por integrar sentido ao meme, o 
chuveiro e o basculante. A redundância, portanto, centra-se exatamente na relação 
construída entre imagem-texto. Isto é, o chuveiro está soltando água no facememe, 
representando banho, enquanto o texto verbal se oferece como equivalente à ação. 
A exposição, segunda subcategoria, é uma composição que aqui consideramos 
sinônima da redundância. Ela é levantada para explicar que a imagem expõe exatamente 
a mesma representação da informação do texto verbal, isso significa dizer que, 
conforme Unsworth (2006), estão no mesmo nível de generalidade. 
 
Imagem 02: facememe LOL 
 
Fonte: weknowmemes.com 
Imagem 01: redundância em meme 
 
 
17 
 
 
A imagem 02 apresentou o facememe com a abreviação de laughing out loud ou 
lots of laughs (LOL), que em português seria o equivalente a rindo muito alto, rolando 
de rir. Nesse sentido, a exposição entenderia que a imagem e o texto estariam em um 
mesmo nível de generalidade, cuja imagem é tão geral quanto o texto. A imagem expõe 
a informação construída verbalmente. Entretanto consideramos que a exposição é uma 
forma de redundância, já que as representações verbos-visuais possuem equivalência 
significativa. 
Por outro lado, a imagem pode servir-se de instância para o texto ou este, por sua 
vez, pode ser usado como instância para a imagem, essa categoria pode ser chamada de 
instanciação. Para Unsworth (2006; 2008), nos casos em que a imagem instancia o 
texto, as unidades linguísticas transmitem a natureza da atividade, enquanto a imagem 
indica uma instância, ampliando o significado do texto verbal. 
 
Imagem 03: imagem instancia texto 
 
Fonte: brasil.elpais.com 
 
 O meme anteriormente exposto apresenta um modelo no qual a imagem fornece 
significados adicionais ao texto. No texto verbal, dois destaques são apresentados. O 
primeiro ―Michel Temer vai cair‖ e o segundo ―Rodrigo Maia assume no lugar‖, ou 
seja, Michel Temer será retirado da presidência da república e Rodrigo Maia, atual 
presidente Câmara dos Deputados Federais, tornar-se-ia presidente no lugar de Temer. 
 
 
18 
 
São duas informações socialmente divulgadas pela grande mídia brasileira sobre a 
situação política do país no ano de 2017. Tratam-se de dados noticiários comuns, se não 
fosse a representação construída a partir da imagem a qual foi relacionada. A imagem, 
portanto, corresponde a capa de um álbum de músicas de 1966 do cantor Chico 
Buarque, cujas posições políticas, socialmente conhecidas, legitimam o 
descontentamento da situação presidencial do Brasil. 
 A concorrência por instanciação na qual a imagem fornece instância para o texto 
é evidenciada na imagem 03. Podemos observar que as informações só produzem os 
efeitos de sentido pretendido pelo produtor do meme, a partir do redesign de 
informações disponíveis. Desse modo, a imagem do cantor ora alegue ora triste serve de 
instância para informação verbal, oferecendo significados novos para o texto. A imagem 
como instância do texto age como elemento adicional de sentidos, responsável por gerar 
significados particularizados para a versão verbal. 
 A linguagem verbal, por sua vez, pode aparecer como elemento que instancia a 
imagem, isto é, como mecanismo responsável por completar o sentido do texto 
imagético. O caso no qual o texto instancia a imagem, Unsworth (2006; 2008) explicou 
que enquanto a imagem transmite a natureza da atividade, as unidades linguísticas 
ampliam o significado da imagem. 
 
Imagem 04: Texto instancia imagem 
 
Fonte: twitter.com 
 
 
 
19 
 
 Na imagem 04 uma face aparece distribuída nos quatro ângulos do close, refere-se a Nazaré Tedesco, personagem da uma telenovela brasileira transmitida entre os anos 
de 2004 e 2005, popularmente conhecida por protagonizar cenas polêmicas, virou meme 
que já viralizou entre países como Rússia e EUA (Cf. twitter.com). O meme, mostra, 
ainda símbolos matemáticos, que evoluem de gráficos mais simples a equações mais 
complexas. O facememe da Nazaré e os símbolos cooperam um com o outro para 
promover o sentido geral do meme, mas são os símbolos matemáticos que instanciam a 
imagem. A relação imagem-texto a partir da cara confusa da personagem e dos 
elementos numéricos legitimam o pensamento da complexidade da ciência em destaque. 
Por outro lado, tendo consciência de que o meme é um instrumento muito 
versátil, a instanciação ideacional pode ser alterada em decorrência do tipo da 
composição visual ou verbal, além dos propósitos comunicativos do sujeito produtor do 
texto e dos conhecimentos prévios dos leitores. 
O último meio pelo qual a concorrência é alcançada é a homoespacialidade. 
Unsworth (2008: 291) explicou que ―refere-se a textos em que dois modos semióticos 
diferentes ocorrem em uma entidade homogênea ligada espacialmente‖. A poesia 
concreta na imagem 05 mostra essa representação a partir das unidades linguísticas 
pluvial e fluvial. 
 
Imagem 05: homoespacialidade 
 
Fonte: Campos (1979) 
 
 
20 
 
 
Como vimos, as representações linguísticas pluvial e fluvial são utilizadas para 
construir sentido. Cabe esclarecer que pluvial se refere a chuva, enquanto fluvial diz 
respeito aos rios. De um lado, a homoespacialidade, portanto, é produzida a partir da 
relação da ideia dos pingos da chuva dispostos como as letras do vocábulo pluvial. Por 
outro, as unidades linguísticas que formam fluvial constroem o sentido da ideia de rio. 
Isto quer dizer que, a chuva cai e escorre para/no rio. 
As representações linguísticas correspondem a entidades que possuem a 
semelhança de sua contraparte significativa, ou seja, regularidades espaciais 
aproximadas ao seu significado. 
Com base no que apresentamos, a homoespacialidade e as outras categorias 
anteriormente mencionadas cumprem a função de fazer conhecer uma metalinguagem 
para o ensino da imagem, no nosso caso, sua maioria o gênero meme. São gêneros 
altamente variáveis, que podem ser desenhados e redesenhados a partir das semioses 
disponíveis nas mídias digitais ou com o auxílio de ferramentas digitais específicas. Os 
memes são sempre multimodais, pois indicam mais de um modo de linguagem. 
 
Considerações finais 
 Procuramos explorar, neste texto, os elementos fundamentais para a 
compreensão do gênero meme e de uma poesia concreta. Consideramos as relações 
entre a imagem e o texto à luz da Teoria da Multimodalidade, sob as bases da 
Linguística Sistêmica Funcional, enquanto sistema de comunicação humana. Buscamos 
discutir sobre a composição visual a partir da concorrência ideacional de Unswoorth 
(2006; 2008), parte de um estudo que procura explorar várias formas de interações 
intersemióticas. 
 Este capítulo, portanto, ofereceu-se como espaço de discussão sobre a 
metalinguagem para o ensino da multimodalidade. Levantamos a questão da 
necessidade do conhecimento dos elementos que compreendem a linguagem da ação de 
exploração desses tipos de textos, afim de que os sujeitos possam fazer uso de uma 
metalinguagem uniforme e mais apropriada em contexto escolar. 
 
REFERÊNCIA 
 
 
21 
 
ARRUDA, R. M.; LANDGRAF-VALERIO, C. L. Postagens do gênero meme no 
facebook: prática de produção linguística como manifestação do pensamento 
colonizado. Hip. Rev. Dig. vol. 15, ano 09, p. 07-19, out. 2016. 
CAMPOS, A. Poesia pós-tudo. Pluvia/fluvial. In: Augusto Campos, Viva vaia. São 
Paulo: Livraria Duas Cidades, 1979. 
HALLIDAY, M, A, K.; MATTHIESSEN, C. M.I.M. introduction to functional 
grammar. London: Edward Arnold, 2004. 
HORTA, N. B. O meme como linguagem da internet: uma perspectiva semiótica. 
2015. 191 f. Dissertação (Mestrado em Comunicação) – Universidade de Brasília, 
Faculdade de Comunicação, Brasília, 2015. 
KRESS, G.; van LEEUWEN, T. Reading Images: the grammar of visual design. 2. ed. 
London and New York: Routledge, [1996] 2006. 
NEW LONDON GROUP. A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures. 
Harvard Educational Review, Cambridge: MA, v.66, n.1, 1996. 
SILVA, L. B.; PATRÍCIO, E. Memes e narrativas escolares: uma análise sob a 
perspectiva da atividade mimética em Paul Ricouer. REVISTA PASSAGENS. V. 8. N. 
1. Páginas 45-62. 2017. 
UNSWORTH, L. (2006). Towards a metalanguage for multiliteracies education: 
Describing the meaning-making resources of language-image interaction. English 
Teaching: Practice and Critique, 5(1), 55-76. 
UNSWORTH, L. (2008). Multiliteracies and metalanguage: Describing image/text 
relations as a resource for negotiating multimodal texts. In D. Leu, J. Corio, M. Knobel 
& C. Lankshear (Eds), Handbook of research on new literacies. NJ: Lawrence 
Erlbaum Associates. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
CAPÍTULO II 
REFLEXÕES SOBRE O GÊNERO CANÇÃO NA AULA DE ESPANHOL 
COMO LÍNGUA ADICIONAL: UNIDADES DIDÁTICAS INTERCULTURAIS 
 
Antonio Ferreira da SILVA JÚNIOR 
Renata Martuchelli TAVELA 
 
Retomando o assunto: as canções em sala... 
 
 Na didática das línguas, normalmente, percebe-se o uso de canções na aula de 
idiomas como uma estratégia motivacional e/ou para aperfeiçoamento da competência 
auditiva e/ou lexical do estudante. No entanto, notamos que tal visão é reducionista 
considerando as potencialidades do gênero canção e as concepções do ensino crítico de 
línguas (BAPTISTA, 2010). Em Silva Júnior & Tavela (2017), refletimos sobre o 
gênero canção na aula de espanhol em cursos de idiomas através da problematização de 
dados gerados mediante o desenvolvimento de uma pesquisa qualitativa. O foco da 
pesquisa esteve em analisar o trabalho do professor ao fazer uso de canções do artista 
Alejandro Sanz através da observação de suas aulas e das respostas a um questionário 
de pesquisa. Os dados apontaram para a falta de prática com o gênero e/ou o não 
reconhecimento do mesmo como um instrumento pedagógico significativo para a 
formação crítica do aluno. O contexto investigado foi o do curso livre, porém, 
acreditamos que as constatações seriam as mesmas se os dados fossem gerados no 
cenário da Educação Básica. 
Diante da constatação da ausência de uma abordagem crítica para o ensino de 
línguas através do gênero canção, optamos por retomar essa discussão no intuito de 
atualizar o debate sobre a inserção desse gênero nas aulas de espanhol como língua 
adicional por meio da elaboração de unidades didáticas interculturais. Para isso, 
iniciamos a discussão tecendo uma reflexão sobre o ensino de línguas pela perspectiva 
adicional (GARCEZ; SCHLATTER, 2009) e sua relação com o conceito de 
desentrangeirização (ALMEIDA FILHO, 2010); em seguida, retomamos alguns dados 
retratados em Silva Júnior & Tavela (2017), principalmente a observação da prática 
docente de uma participante da pesquisa, para refletir sobre as escolhas do professor em 
serviço com o uso do gênero canção; posteriormente, associamos o gênero canção à 
 
 
23 
 
perspectiva intercultural de ensino e, por último, apontamos um pensamento sobre o 
trabalho com unidades didáticas interculturais. 
 
Por que línguas adicionais? 
 
No Brasil, muitos professores de línguas atuantes em escolas e em cursos livres 
ainda desconhecem a expressão ―línguas adicionais‖, além disso, também acabam por 
não acompanhar as discussões nos congressos e/ou publicações da área sobre essa 
―perspectiva de trabalho‖ – como nomeamos. Por outro lado, na Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), a expressão ―línguas estrangeiras‖ começa a ser rechaçada, pois o 
documento menciona somente o componente curricular de língua inglesa, única língua aser ensinada na Educação Básica. Esse monolinguismo também é decorrente da Lei nº 
13.415/2017, responsável por alterar a LDB nº 9394/1996. Entre os efeitos da referida 
reforma do ensino médio está a retirada da língua espanhola do currículo e a imposição 
do ensino do inglês sob uma perspectiva de língua franca, visão compartilhada pela 
BNCC. 
 Desde 2009, estamos acompanhando no Brasil o emprego da expressão ―línguas 
adicionais‖ como uma nova denominação para o componente de línguas estrangeiras. A 
primeira aparição do termo deu-se no documento de Referencias Curriculares do 
Estado de Rio Grande do Sul, proposta de orientação curricular para as línguas espanhol 
e inglês, que esteve sob a supervisão dos pesquisadores Pedro Garcez e Margarete 
Schlatter, ambos da UFRGS. Após isso, os professores também publicaram em 2012 o 
livro ―Línguas adicionais na escola‖, dando ênfase para as práticas colaborativas de 
ensino de língua inglesa. Dois anos depois, os pesquisadores Vilson Leffa e Valesca 
Irala organizam o livro ―Uma espiadinha na sala de aula: ensinando línguas adicionais 
no Brasil‖ como forma de ampliar o debate e a problematização sobre as visões e 
práticas pedagógicas de diferentes línguas adicionais. Ao mesmo tempo, um grupo de 
pesquisadores do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da UFRJ 
também começa a utilizar a noção de línguas adicionais em suas publicações, 
dissertações e teses do Programa. Em síntese, para alguns dos autores citados 
anteriormente, as línguas adicionais são aquelas que somam ao repertório linguístico do 
aluno. Por exemplo, no Brasil, o espanhol ou o inglês unem-se ao português e/ou 
demais línguas de domínio dos aprendizes. Os Referenciais Curriculares também 
expressam o fato de que as línguas adicionais podem ser empregadas no próprio país em 
 
 
24 
 
que se insere o aluno, portanto, tais línguas de estudo não devem ser consideradas como 
estrangeiras. A nomenclatura adota-se para situações de uso entre falantes de mais de 
uma língua, principalmente, em sociedades cada vez mais plurilíngues. 
 Acreditamos que seja difícil homogeneizar as classificações para o ensino de 
línguas, já que encontramos referências a termos como primeira língua, segunda língua, 
língua estrangeira, língua de herança, língua internacional, franca, adicional. Mostra-se, 
inclusive, complicado apagar certas designações e impor outras, principalmente, em um 
país que, no decorrer de sua história de ensino, empregou a nomenclatura de ―línguas 
estrangeiras‖ para nomear as diferentes línguas no currículo escolar. 
 Defendemos que o uso da expressão ―línguas adicionais‖ é uma aproximação a 
uma postura e prática pedagógica mais política e preocupada com uma educação 
linguística plural e adequada às múltiplas realidades locais de nossos alunos. Pelo 
exposto, podemos depreender que essa perspectiva de língua adicional foi utilizada pelo 
professor Almeida Filho em seus textos de 1993 [2010], quando o pesquisador defende 
a noção de ―desestrangeirizar‖ as línguas, já que, segundo o especialista, as línguas 
começam a ser vistas como estrangeiras e assim permanecem nos currículos. Tal 
conceito de Almeida Filho já aludia um primeiro horizonte da denominação de línguas 
adicionais, ou seja, línguas que não são estrangeiras, alheias, distantes ao aprendiz. Para 
o pesquisador, ―Língua é para viver, se relacionar, conhecer o mundo e as pessoas, se 
apresentar, fazer coisas acontecerem em projetos e assim por diante‖. (ALMEIDA 
FILHO, 2012, p. 122), e nesse sentido reside a perspectiva de trabalho com a língua 
adicional. 
 
Experiências de uma professora em serviço: a prática de preencher lacunas 
 
Em Silva Júnior & Tavela (2017) apresentamos o estudo desenvolvido com três 
professores de espanhol em serviço, atuantes em cursos livres vinculados a uma 
universidade pública e escolas de línguas privadas, no contexto da cidade do Rio de 
Janeiro, sobre o uso do gênero canção em suas práticas pedagógicas. Naquele momento, 
o foco de nossa reflexão estava em analisar a elaboração do material didático com as 
canções para apresentação do gênero. 
As professoras participantes do estudo receberam um kit (letras + CD com o 
áudio + DVD com o videoclipe + questionário de pesquisa) contendo as cinco canções 
do artista Alejandro Sanz selecionadas por nós, pesquisadores. O objetivo era elaborar 
 
 
25 
 
uma unidade didática a partir da seleção de uma das canções e responder, após a aula 
ministrada, ao questionário. Cada participante teve um mês como tempo de preparação 
do material didático antes da observação da aula pelos pesquisadores. Após esse 
período, ocorreu o agendamento da observação das aulas e a análise do material em uso. 
A escolha pelo referido artista deveu-se a necessidade de descontruir a imagem do 
mesmo como cantor romântico, já que ele apresenta em seu repertório canções com 
temas mais politizados e questões de cunho sociocultural. No entanto, restava saber se 
entre as canções oferecidas como material de trabalho às participantes (uma de cunho 
romântico e quatro de recorte mais sociocultural), qual estilo temático elas optariam 
para desenvolver a atividade em sala. 
 No presente artigo, optamos por retomar as experiências com o gênero canção de 
uma das participantes: a professora atuante no curso livre da universidade pública. A 
mesma, na época, cursava o 7º período da graduação e lecionava três semestres no 
projeto de extensão. Nossa escolha por essa docente para a atual reflexão deve-se ao 
fato de ter sido a única a fazer uso da música de natureza romântica, em particular a 
canção ―Nuestro amor será leyenda‖. Além disso, a participante opta pela prática mais 
naturalizada com o gênero canção: o exercício de completar lacunas com palavras, 
expressões ou tempos verbais estudados em sala, de modo a promover atividades de 
compreensão auditiva. A abordagem da professora não considerou em nenhum 
momento a perspectiva de trabalho com a língua adicional (ALMEIDA FILHO, 2012; 
GARCEZ; SCHLATTER, 2009), porque, simplesmente, ela não se atentou para o 
desenvolvimento da criticidade do gênero canção em aula, nem vislumbrou a 
possibilidade de aproximação aos aspectos linguísticos e temáticos na letra da música 
escolhida por meio da associação à realidade do aluno. 
O material didático elaborado pela participante resume-se a entrega de uma folha 
com a cópia da letra da música. Portanto, não percebemos nenhuma orientação teórica 
explícita em seu material, como, por exemplo, poderia ser das sequências ou unidades 
didáticas para o tratamento do gênero como um objeto de aprendizagem. O material 
apresenta-se sem uma prévia contextualização e ausente de questões que problematizem 
a temática da canção selecionada, aspecto que consideramos importante, independente 
de qual seja a vertente da música, seja ela mais romântica ou social. Na observação da 
aula, depreendemos que os alunos não se mostraram motivados, ademais, pela proposta 
apresentada, a aula foi direcionada para o trabalho com uma ou duas habilidades 
linguísticas: a auditiva e/ou leitora, com ênfase numa visão estruturalista da linguagem, 
 
 
26 
 
pois o foco recaiu no léxico e na gramática. A abordagem de trabalho da professora 
acaba por distanciar o gênero em questão do cotidiano social do aluno, além de não ser 
capaz de promover uma perspectiva de formação mais intercultural, pois, a música é 
empregada simplesmente como recurso motivacional ou lúdico, sem atribuição de seu 
papel cultural e/ou formativo. 
 Por meio do questionário aplicado, a professora participante expõe que havia 
escolhido tal música porque era a mais fácil entre a lista das cinco propostas. Ela 
dedicou os minutos finais de sua aula para a atividade e repetiu a música cinco vezes, 
pois nem todos conseguiam completar os espaços. Tal procedimento mostrou a 
dificuldade dos alunos na compreensãoauditiva, desencadeando uma dispersão da 
turma. Entretanto, a participante optou, após a última audição, por apresentar o 
videoclipe e perguntou oralmente à opinião da turma sobre a letra, a relação entre a letra 
e o vídeo, se eles conheciam o intérprete, se gostavam daquele estilo de música. A partir 
de tal momento, houve uma descontração da aula e o envolvimento, inclusive, dos 
alunos mais tímidos, que, normalmente, permaneciam calados. 
Pela observação da regência, acreditamos que a atividade proposta pela 
participante não ficou bem estruturada, pois a professora repetiu a tradição de se usar o 
gênero canção como pretexto para ressaltar o trabalho com a compreensão auditiva, em 
que os alunos apresentaram muita dificuldade. Aliado ao fato de ter formulado questões 
de conteúdo extra-linguístico oralmente e rapidamente, pois já havia levado alguns 
minutos com a correção das lacunas. As atividades finais ficaram um pouco 
descontextualizadas mesmo com a participação dos alunos. Outro ponto prejudicial à 
execução da proposta didática foi que na fotocópia entregue não havia as perguntas 
orais, somente a letra da música com os espaços em branco para serem completados, 
contribuindo para que o aluno não fosse motivado a exercitar a reflexão escrita na 
língua espanhola, por exemplo. 
Em relação ao questionário respondido, a docente foi bem objetiva em suas 
respostas e, quando indagada sobre o gênero canção, ressaltou que busca trazer músicas 
que apresentem conteúdos estudados na sala de aula, justamente para sair um pouco da 
rotina de frases isoladas do livro didático. No entanto, na aula observada, vemos que a 
participante faz uso do recurso somente como simples exercício de compreensão 
auditiva, apesar de ter tentado, durante a aplicação da atividade, gerar uma discussão 
sobre o tema da canção, de um amor como lenda, um amor que apesar da distância se 
mantinha forte, e que por isso era uma lenda, algo que não se esquece, perpetuando-se. 
 
 
27 
 
Talvez, pelo fato de ser uma canção de temática romântica, seja mais limitado extrair 
elementos para o trabalho em sala, o que não aconteceria se a professora optasse pelas 
demais canções, que já elas facilitariam um trabalho mais intercultural. 
Optamos por reconstruir aspectos da experiência observada junto à professora 
em serviço, porque acreditamos que seja possível fomentar um trabalho a partir de 
unidades didáticas interculturais com o gênero canção na aula de espanhol como língua 
adicional, seja no contexto do curso livre ou escolar. A seguir, tecemos algumas 
considerações sobre o gênero canção e a interculturalidade com o objetivo de contribuir 
para o entendimento do conceito das unidades didáticas propostas na última seção deste 
texto. 
 
Gênero Canção e Interculturalidade 
 
Segundo Bakhtin (2003), o reconhecimento dos gêneros do discurso garante aos 
falantes de uma língua o ato de se comunicar. As marcas discursivas (temáticas, 
composicionais ou de estilo) diferenciais entre os gêneros servem de apoio à descoberta 
de uma remissão a outros textos. Tendo em vista que cada gênero tem as suas 
características e que nosso interesse está na aplicação em sala do gênero canção, refletir 
sobre ele faz-se necessário. 
O gênero canção é um gênero hibrido que une a linguagem verbal (letra) e 
musical (ritmo e melodia). Por tal motivo, as funções poéticas, hedonistas, comunicativa 
e social, entre outras, vistas como características da literatura lírica, narrativa ou teatral, 
também estão presentes nas canções, por isso, há casos de intertextualidade entre 
canções e obras da lírica brasileira (COSTA, 2003). E pela canção ser um gênero 
híbrido, refletindo o dinamismo e a variabilidade do meio sociocultural, a existência de 
intertextualidade intergêneros igualmente deve ser considerada. 
 Cabe destacar diversos pesquisadores como Simões, Karol e Salomão (2007) 
que afirmam ser possível o diálogo das letras de música com o universo dos textos 
literários, já que estes também contribuem como mais uma ferramenta de ensino-
aprendizagem. O uso de canções nas aulas é válido pela relação intrínseca que pode ser 
estabelecida com a memória e a afetividade de cada sujeito. Pela informalidade e 
espontaneidade no trabalho com esse gênero, seu uso permite o desenvolvimento de 
uma prática mais dinâmica no intuito de construir, segundo a imaginação do professor e 
de seus alunos, os diferentes sentidos para os enunciados. Isso acaba por promover um 
 
 
28 
 
espaço motivador para a aprendizagem, conforme ressalta Abio (2006). A importância 
em se motivar o aprendiz na aula de línguas deve considerar o filtro afetivo, pois, ao 
pedir ao aluno uma avaliação sobre a aprendizagem recebida, o mesmo responde, 
normalmente, pela via emocional e não cognitiva. Tal fato deve-se porque a memória 
ativa é influenciada pelas emoções, sejam agradáveis ou não, e se o aluno gosta da aula, 
ele consegue compreender com mais facilidade os conteúdos ensinados. 
Conforme aponta Abio (2006), o ensino da língua espanhola é como se fosse um 
encantamento em que existe tanto o amor (inconsciente) quanto a técnica (consciente), 
assim o aluno que estiver satisfeito aprenderá com mais facilidade. Contudo, o que 
observamos, principalmente em aulas de línguas, é a preocupação dos professores com a 
transmissão de conteúdos e com a aquisição da estrutura básica da língua, sem refletir 
sobre o processo de aprendizagem em si e as finalidades sociais e políticas de tal 
prática, distanciando do ensino de línguas da perspectiva adicional. 
No histórico da didática de línguas, o trabalho com a canção apresenta-se 
vinculado ao desenvolvimento da habilidade auditiva e/ou ao mero reforço do conteúdo 
sistêmico, em que o professor apresenta uma letra de música repleta de lacunas para que 
o aluno complete com verbos ou palavras, de acordo com o que escuta. Notamos que, 
nesse histórico, não se revelou uma postura gerenciada por um letramento ideológico 
(KLEIMAN, 2005), ou seja, uma preocupação com o contexto de produção dos 
discursos. Devido a nossa concepção de linguagem e ensino, acreditamos que a prática 
do preenchimento de lacunas a partir do áudio de uma canção leva a uma interpretação 
artificial do texto, pois com essa atividade o professor pode não fazer uso da bagagem 
cultural de seu aluno. Portanto, mais uma vez, tal abordagem de trabalho não permite 
que o aluno vivencie a língua estrangeira e adicione seus usos ao próprio repertório 
linguístico (ALMEIDA FILHO, 2012). O emprego do gênero canção deve ir além do 
mero exercício de escutar e reproduzir elementos da língua, pois se espera que o 
professor aproveite a interpelação musical e a atração que a música provoca nas pessoas 
de modo geral. Na junção a um trabalho intercultural com o gênero, Sallés Martínez 
(2003) define as canções como: 
[…] un material idóneo para trabajar la competencia intercultural, es 
decir, la capacidad de ponerse en el sitio del otro, ya que, además de 
ser un material vivo y real de la sociedad que las ha creado, 
constituyen un puente de acercamiento y de comprensión. Las 
canciones, por la propia naturaleza de su componente musical, poseen 
una intrínseca interculturalidad, pues pertenecen no solo a la cultura 
 
 
29 
 
de la lengua meta sino también a la cultura del aprendiz (SALLÉS 
MARTÍNEZ, 2003, p. 8). 
 
A apreensão do gênero canção como uma arte menor ou mero recurso de 
entretenimento em aula precisa ser revisitada, visto que, por ser um texto autêntico, a 
letra de música permite um trabalho com aspectos comunicativos, linguísticos e 
culturais, ou seja, todas as competências, usos e funções da linguagem. Segundo 
Candau (2010), o docente inserido no mundo plural tem muitos desafios, como a 
interculturalidade, nomenclatura cada vez recorrente nos estudos, que representa as 
culturas em contínuo processo de intercruzamentos. Assim uma experiênciapedagógica 
desculturalizada não é possível, dado que, assim como existe uma relação intrínseca 
entre língua e cultura, também há esta relação entre a educação e a cultura. 
Já Paraquett (2005) afirma que o multiculturalismo começa a aparecer na prática 
pedagógica de ensino de línguas com a publicação dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (BRASIL, 1997), logo, a partir desse documento, teve início uma série de 
publicações, discutindo temas oriundos desses escritos como interdisciplinaridade, 
transdisciplinaridade, alteridade, pluralidade cultural, identidade. Entretanto, Paraquett e 
Candau preferem o término interculturalidade, pois ele significa um diálogo de culturas 
e não somente uma resignação, como no caso do multiculturalismo. Uma perspectiva 
intercultural de ensino de línguas resulta num diálogo constante entre culturas sem 
juízos de valores ou superioridades entre elas, mas sim complementaridades. 
Acreditamos que cada docente deva refletir sobre a adequação de determinadas 
letras de música ao planejamento de conteúdos temáticos e linguísticos de sua 
disciplina. O professor não deve limitar-se a critérios como ritmo contagiante, música 
da moda, letra de fácil compreensão e/ou recorrência de elementos gramaticais, por 
exemplo, mas sim fazer escolhas que possibilitem reflexões e debates a respeito do 
papel do cidadão, da tolerância, da aceitação das diferenças, das distintas culturas, 
religiões e etnias, em um mundo cada vez mais pluricultural. 
Cabe ao professor conscientizar os alunos para uma reflexão do emprego de 
determinada música e das possibilidades que ela oferece, pois, conforme ressalta 
Almeida Filho (2010), tais práticas possibilitam a desestrangeirização da língua 
adicional de estudo, uma vez que o aprendiz vai vivenciando-a. E, ao dotar a prática 
pedagógica de negociação compartilhada dos procedimentos e do material, estamos 
caminhando para o ensino da língua pelo viés crítico e reflexivo. Um cidadão que 
aprende a negociar os significados está mais preparado para lidar numa sociedade 
 
 
30 
 
instável e líquida, pois, para Bauman (1998, p. 32), ―[...] o sentimento dominante, agora, 
é a sensação de um novo tipo de incerteza, não limitada à própria sorte e aos dons de 
uma pessoa, mas igualmente a respeito da futura configuração do mundo, a maneira 
corrida de viver nele‖. 
A motivação deve ser usada com o intuito de permitir o aluno se conscientizar 
de que ele também pode construir e discordar dos sentidos atribuídos para os textos 
lidos. O docente até pode usar exercícios de completar lacunas, conforme retratado na 
prática da professora participante deste estudo, contudo precisa elaborar atividades que 
promovam a reflexão crítica sobre a leitura da palavra e do mundo. A seguir, expomos o 
conceito de unidades didáticas e apontamos alguns caminhos para a inserção consciente 
do gênero canção em sala. 
 
Unidades didáticas interculturais: alternativas para o trabalho com o gênero 
canção 
Primeiro, apresentamos o conceito de unidade didática que pautou nossa 
reflexão e, segundo, propomos dois exemplos de atividades didáticas que podem 
auxiliar o trabalho do professor sob uma perspectiva mais intercultural. 
Adotamos o conceito de unidade didática como ―um conjunto ordenado de 
atividades, estruturadas e articuladas para a consecução de um objetivo educativo em 
relação a um conteúdo concreto‖ (COLL, 1996, p.80). Isso implica um trabalho 
sequenciado a partir da escolha de temas e textos de modo que haja uma progressão de 
atividades e uma reflexão crítica no final da proposta. De acordo com Matos (2014), 
para a elaboração de uma unidade didática o professor deve dividir seu trabalho em três 
etapas: 
No bloco da preparação, delineiam-se os objetivos da UD para que o 
professor tenha um norte e uma visão do que deseja que os alunos 
alcancem até a produção final. Escolhe-se o tema sobre o qual será 
desenvolvida a UD e selecionam-se os textos para o desenvolvimento 
do tema, privilegiando-se o uso de textos autênticos para abordar os 
gêneros textuais. No bloco de atividades, o professor vai delinear 
quantas atividades sejam necessárias para concretizar os objetivos 
traçados, priorizando as que promovam o desenvolvimento da 
consciência crítica e cidadã dos alunos. Por fim, no bloco de produção 
final, o professor elabora uma atividade de reflexão, que possa 
dimensionar se os alunos obtiveram êxito nos objetivos traçados no 
início (MATOS, 2014, p. 177). 
 
 
 
31 
 
Apesar das etapas propostas, Matos (2014) também pauta seu conceito de 
unidade didática pela flexibilidade no planejamento didático do professor, de maneira 
que esse avalie as necessidades dos alunos e relacione com suas concepções de 
linguagem na elaboração do material didático. Assimilamos as visões de Coll (1996) e 
Matos (2014) na elaboração de nossa proposta de exemplificação didática, contudo, 
dividimos nossas atividades nas etapas de pré-leitura, leitura e pós-leitura, como forma 
de exercitar o letramento (BAPTISTA, 2010) dos discentes. 
Defendemos a criação de unidades didáticas interculturais em que o professor 
seja capaz de incentivar a reflexão e a discussão de costumes, cultura, religião, temas 
gerais ou específicos dos países hispano-falantes, com isso, desconstruindo estereótipos 
ou qualquer tipo de preconceito quanto a uma determinada cultura. Com a elaboração 
dessas unidades, o docente igualmente contempla diversas linguagens e suportes 
textuais, de uma maneira integrada e dinâmica, motivando o aluno e auxiliando-o na 
aprendizagem do idioma estudado, afastando-o da prática tradicional em que visava 
somente à ênfase na gramática e/ou no vocabulário. Nessa perspectiva formalista, o 
conteúdo cultural é tido como um apêndice no final de um livro didático ou em uma 
folha solta entregue a turma com a letra de uma canção ou de poema, por exemplo, 
sendo essa uma prática totalmente descontextualizada ou focada numa única habilidade 
linguística e sem reflexividade crítica. 
A seguir, expomos dois exemplos de unidades didáticas com o gênero canção 
pautadas no desenvolvimento das habilidades leitora e escrita, como forma de 
desenvolver o senso crítico, a cidadania e a diversidade cultural, pois, de acordo com 
Matos (2014, p. 180), ―o professor intercultural vai atuar como mediador cultural dos 
conflitos que possam surgir do embate de ideias‖ em sala de aula. 
A primeira unidade toma como referência a música ―Por bandera‖ de Alejandro 
Sanz. A proposta tem como base os conceitos de leitura interacional (KOCH, 2002; 
JUNGER, 2002), partindo da divisão de pré-leitura, leitura e pós-leitura. A unidade 
didática tem como objetivo fazer com que o aluno identifique a temática bélica proposta 
pela canção, já que para o artista/compositor as lutas armadas não deveriam existir. 
Caberá ao professor explicar que foi uma canção composta com o intuito de alertar, já 
na década de 90, após o período da Guerra Fria, sobre o perigo das lutas armadas. Ou 
mesmo, sobre o terror instalado a partir do caos iniciado com o episódio dos 11 de 
setembro nos Estados Unidos e a invasão ao Afeganistão e, depois, ao Iraque, 
 
 
32 
 
ocasionando a morte de muitos soldados e pessoas inocentes. A política militarista de 
alguns países sintetiza o tema da canção. 
Na pré-leitura, o docente pode explorar o conhecimento de mundo do aluno, 
perguntando-lhe se conhece o cantor e compositor espanhol e o que ele espera de uma 
canção que receba tal título. Em seguida, o professor pode realizar um trabalho com 
alguma fotografia ou outra representação artística a respeito da guerra ou o tema da 
violência. 
Na etapa da leitura, o docente pode separar a música em estrofes e solicitar a 
formação de pequenos grupos com o intuito de sugerir sua ordenação através da 
audição. Montada a letra da canção, o professor pode fazer perguntas de compreensão 
leitora a respeito datemática. Esse é o momento para confirmar ou refutar informações 
sobre o texto, sugeridas na etapa da pré-leitura, levando em conta o contexto de 
produção desses enunciados. Nesse momento, também é possível a exibição de um 
fragmento do documentário Fahrenheit 11 de setembro, do diretor Michael Moore e 
premiado com o Oscar em 2004, em que ele denuncia justamente a política militarista 
dos Estados Unidos, que promoveu muitos gastos a economia do país e a perda de 
jovens, principalmente os da classe mais baixa, atraídos pelos supostos benefícios em 
servir ao exército americano. O professor pode relacionar a canção com trechos do 
documentário e também com outras expressões artísticas de Alejandro Sanz, o que 
permitirá tanto o entrecruzamento de gêneros/linguagens (o gênero canção, a fotografia, 
a pintura, o gênero documentário) quanto o cruzamento de tempo e espaço, pois a 
canção foi composta nos anos 90 e pode-se dizer que não especifica qualquer país, 
enquanto que o filme foi lançado em 2004 e se direciona aos Estados Unidos. 
Na etapa da pós-leitura, o professor pode elaborar uma tarefa em que o aluno se 
coloque no lugar desses soldados que retornam da guerra, redigindo um texto (de 
determinado gênero) para as autoridades sendo contrário a uma política militarista, por 
exemplo, e usando o espanhol na produção textual. 
Um segundo exemplo de unidade didática intercultural pode ser pensado a partir 
da canção ―Pero nunca te olvidaré‖ do também cantor e compositor espanhol Enrique 
Iglesias. Na pré-leitura, o professor pode levantar questionamentos como: ―¿Quién 
ustedes no se olvidarán y por qué?‖, ―¿hay algún ente querido que ha fallecido y se lo 
echa de menos? ¿Cómo convivir con está perdida y cómo hacer para soportarla?, 
¿Conocen al cantautor español Enrique Iglesias?, ¿Saben si él también ha grabado 
canciones en otros idiomas y en qué otro estilo musical?, ¿qué opinan sobre este 
 
 
33 
 
cantautor y sus recientes trabajos?, ¿Qué esperan de esta canción? O docente igualmente 
pode fazer uso de imagens e fotos para trabalhar com diferentes sentimentos e memórias 
dos alunos presentes. 
Na etapa de leitura, os alunos escutam e acompanham a letra da música. Em 
seguida, podem responder perguntas de compreensão leitora, tais como: ¿Sobre qué 
trata la canción?, Relacionar el título con la letra de la canción, ¿Qué figura literaria se 
conoce por la repetición de palabras o versos?, ¿Se percibe otra figura de lenguaje en el 
verso ―Pueden pasar tres mil años‖?, ¿Cuál es y qué sentido(s) provoca‖ e ¿Por qué el 
yo lírico eligió el presente como tiempo verbal predominante? Para as questões 
propostas, o docente pode ir mediando o debate e aproximando seu aluno das diferentes 
superficialidades interpretativas da canção. 
Na pós-leitura, o professor pode solicitar para cada discente duas produções 
textuais em espanhol a partir da aproximação a outros gêneros do discurso. Pode 
solicitar a composição de uma carta ou e-mail a uma pessoa que jamais conseguiu 
esquecer e um segundo texto orientando um amigo que sofre da dor de um amor ou a 
perda de um ente querido. Ao professor cabe facilitar mostras linguísticas e recursos 
para que os alunos consigam produzir o gênero em língua espanhola, além de orientar a 
busca por elementos necessários para a escrita e refacção dos textos. Os alunos devem 
compartilhar suas produções com os colegas de turma e o docente será o mediador de 
todo o processo. 
Através dessa breve exemplificação com duas propostas de unidades didáticas, 
fica evidente que o professor deve e pode elaborar atividades interculturais com 
canções, promovendo uma aproximação e diálogo entre culturas. A permanência de 
atividades de mero preenchimento de lacunas, conforme apontado na prática docente 
retomada neste artigo, já não dá conta dos objetivos do ensino de línguas na atualidade, 
muito menos possibilita o acréscimo de novos elementos linguísticos ao repertório do 
sujeito. Limitar o trabalho com o gênero canção ao preenchimento de lacunas reduz o 
ensino de línguas à oferta de estruturas linguísticas isoladas. Defendemos, aqui, a 
possibilidade de o docente aproveitar a riqueza linguística e cultural do contato com 
diversificados estilos musicais para tornar a aprendizagem da língua adicional mais 
coerente com a educação linguística do momento atual, um ensino capaz de relacionar 
distintas linguagens, suportes e temáticas. Trabalhar a língua por uma perspectiva 
adicional permite que o estudante vivencie o idioma em diferentes estágios e se aproprie 
da língua no decorrer do tempo de estudo e de suas necessidades. 
 
 
34 
 
 
Para seguir com as canções em sala... 
 
Por meio deste artigo, ressaltamos a importância da reflexão sobre o gênero 
canção e a elaboração de unidades didáticas de cunho intercultural. Pelo fato de a 
canção ser um gênero muito recorrente no dia a dia das pessoas, o mesmo já consegue 
motivar os aprendizes e pode possibilitar discussões sobre diversos temas na língua 
adicional. 
O gênero canção não pode ser entendido como um mero recurso para 
entretenimento ou facilitador de uma habilidade linguística, sendo usado no final de 
uma aula sem uma prévia contextualização. Cabe ao docente intercultural aprender a 
selecionar textos, temáticas e recursos apropriados ao público discente, objetivando 
planejar unidades didáticas que versem sobre temas do cotidiano e da diversidade 
cultural. Novas posturas e atitudes pelo docente auxiliam-no na desconstrução de 
estereótipos e crenças sobre determinados países, culturas ou costumes culturais. 
A reflexão proposta, neste novo artigo, vislumbra caminhos para a manutenção 
do gênero canção nas aulas de línguas adicionais para além dos exercícios de 
compreensão auditiva. O docente de espanhol como língua adicional precisa conduzir o 
aluno a realizar múltiplas tarefas nesse idioma e ser capaz de estabelecer conexões entre 
diferentes culturas e discursos. Além de tornar seu aluno em um cidadão consciente de 
seu papel na sociedade, que compreende as diferenças, respeita e colabora, assim, para 
uma sociedade mais democrática e livre de quaisquer preconceitos. 
 
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36 
 
CAPÍTULO III 
LITERATURA NA ESCOLA: DA SEQUÊNCIA BÁSICA À IDENTIFICAÇÃO 
COM O LEITOR LITERÁRIO 
 
Cássia da SILVA 
Maria Lúcia Pessoa SAMPAIO 
Algumas considerações 
A literatura e a leitura são formas discursivas dentre diversos meios os quais 
transpassam as estruturações linguísticas comuns. Nessa perspectiva, o texto literário 
distingue-se de outros meios comunicativos, porque possibilita ao leitor uma maior 
variedade de interpretação. Todavia, é importante salientar que, apesar de possibilitar 
uma vastidão de visões, é necessária a prudência, a fim de que o objetivo do autor não 
seja inteiramente tangenciado. Para evitar esse afastamento de interpretação real do 
texto, o professor deve se fazer presente na função de mediador do texto literário e do 
seu sentido. 
E para que essa mediação aconteça de forma efetiva, não basta o professor 
disponibilizar o texto literário ao aluno e se fazer presente em sala de aula, faz-se 
necessário uma abordagem didática, uma sequência de ações que possa transformar a 
leitura literária em letramento literário. Dessa forma, esta pesquisa visa a conhecer os 
resultados da aplicação de uma sequência de atividades destinadas à promoção do 
letramento literário em uma turma de ensino fundamental, numa escola do interior do 
Ceará. A escolha desta temática deve-se ao fato da relevância e atualidade nos estudos 
de atividades escolares que promovam o letramento dos alunos, bem como pela 
importância da literatura na escola para formação do sujeito leitor. 
O interesse por este tema surgiu embasado em três motivos que se 
complementam e justificam o trabalho dissertativo desenvolvido. O primeiro motivo, de 
cunho pessoal, provém do sentimento de afetividade com a literatura, este sentimento 
que, como professora da Rede Pública, cultivo e tento repassar aos meus alunos da 
melhor maneira possível. Número este como primeiro, pois como afirma Oliveira 
(2005, p. 51) ao discorrer sobre pesquisa qualitativa: ―É preciso gostar do tema. Para 
isso ele deve estar relacionado com a nossa vida, nossas experiências. É necessário que 
sintamos prazer em estudar e aprofundar tal tema para nosso crescimento pessoal‖. 
 
 
37 
 
O segundo motivo, de caráter profissional, nasce da vontade de poder oferecer 
aos meus alunos metodologias diferenciadas para o ensino da literatura como forma de 
despertar o prazer de ler e não apenas como mais uma ferramenta de ensino-
aprendizagem da Gramática de Língua Portuguesa. Assim, com essa pesquisa, podemos 
(nós, professores de Língua Portuguesa ou/e de Literatura) verificar onde e como 
melhorar metodologicamente as aulas de literatura a fim de promover, em sala de aula, 
o letramento literário. 
O terceiro motivo, de âmbito social, provém da constatação de que a literatura, 
ao ser compreendida, analisada e sentida durante a leitura e a escrita de textos literários, 
pode se consolidar como modo de unir leitores, de se aproximar, de certa forma, do 
outro e de até formar comunidades leitoras. Cosson destaca esse importante papel da 
literatura para a sociedade: ―É no exercício da leitura e da escrita dos textos literários 
que se desvela a arbitrariedade das regras impostas pelos discursos padronizados da 
sociedade letrada e se constrói um mundo próprio de se fazer dono da linguagem, que 
sendo minha, é também de todos‖ (COSSON, 2014, p. 16). 
Feitas essas considerações, passemos agora a descrever a organização deste 
capítulo
1
. A primeira parte versa sobre a temática central: o letramento literário. Nesse 
primeiro momento, tratamos especificamente dos pressupostos que compõem a 
trajetória do letramento literário. A segunda parte tratará da metodologia abordada com 
ênfase na pesquisa qualitativa, bem como a caracterização da abordagem didática 
utilizada, abrangendo o campo de estudo e os sujeitos pesquisados. A terceira parte trata 
das análises dos dados obtidos que, ao lado de toda a teoria abordada no primeiro 
capítulo, fez-nos perceber o quanto é positivo e humanizador o trabalho de ensino de 
literatura. 
 
Pressupostos do letramento literário: explorando o terreno 
 
―Era meio sem jeito, mas um belo dia acabaria por aprender‖ 
(VASCONCELOS, 2008, p. 88). 
 
Ainda hoje há uma confusão entre os significados das palavras letramento e 
alfabetização. A discussão gerada entre esses dois termos é realizada frequentemente, 
 
1 Este capítulo resulta da dissertação de mestrado sob o título O uso da sequência básica em prol do 
letramento literário em sala de aula (SILVA, 2016). 
 
 
38 
 
configurando-se como temáticas importantes e que devem ser bem distinguidas para o 
favorecimento da prática pedagógica. 
De acordo com os pressupostos de Soares (2000), o termo letramento é novo 
no vocabulário da língua materna. Segundo ela, etimologicamente, ―a palavra literacy 
vem do latim littera (letra), com o sufixo – cy e denota qualidade, condição, estado, fato 
de ser, ou seja, literacy é o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e 
escrever‖. Relacionado a essa definição estão alicerçados aspectos sociais, culturais, 
políticos, econômicos, cognitivos, linguísticos, seja para o conjunto social em que sejam 
inseridos, seja para os sujeitos que aprendem a utilizá-la. 
Ainda, segundo Soares (2000, p. 18), 
 
tornar-se alfabetizado, adquirir a tecnologia de ler e escrever e 
envolver-se nas práticas sociais de leitura e de escrita – tem 
consequências sobre o indivíduo, e altera seu estado ou condição em 
aspectos sociais,psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, linguísticos 
e até mesmo econômicos. 
 
A diferença entre letramento e alfabetização consiste no fato de que 
―alfabetizado nomeia aquele que aprendeu a ler e escrever, não aquele que adquiriu o 
estado ou a condição de quem se apropriou da leitura e da escrita, incorporando as 
práticas sociais que as demandam‖ (SOARES, 2000, p. 19). É preciso ir além do ler e 
do escrever, ir além da alfabetização. É primordial a compreensão dos sentidos de ler e 
de escrever e do entendimento do que se leu e do que se escreveu. 
O indivíduo letrado não é mais o mesmo tanto no sentido social quanto 
cultural, visto que ele passa a apreender elementos de outras culturas, outros costumes, 
ampliando os seus conhecimentos e habilidades. Além disso, o letramento promove uma 
potencialização do vocabulário em decorrência, por assim dizer, dos diversos contatos 
estabelecidos com várias formas de se organizar as letras. O letramento ―é o estado ou a 
condição de quem se envolve nas numerosas e variadas práticas sociais de leitura e de 
escrita‖ (SOARES, 2000, p. 44). 
 
As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e escrever, mas não 
necessariamente incorporam a prática da leitura e da escrita, não 
necessariamente adquirem competência para usar a leitura e a escrita, 
para envolver-se com as práticas sociais da escrita: não leem livros, 
jornais, revistas, não sabem redigir um ofício, um requerimento, uma 
declaração, não sabem preencher um formulário, sentem dificuldade 
para escrever um simples telegrama, uma carta [...] (SOARES, 2000, 
p. 46). 
 
 
 
39 
 
Assim, a alfabetização está relacionada ao ensinamento da leitura e da escrita, 
enquanto que o letramento transpassa o universo mecânico do ler e do escrever e 
caracteriza-se pelo seu aspecto de apreensão, interpretação e práticas sociais mediante 
essas habilidades. A alfabetização é a ação de ensinar e aprender a ler e escrever. 
É essencial que existam condições para o letramento, tanto socioculturais 
quanto econômicas. A primeira condição refere-se ao acesso à escolaridade. A segunda 
relaciona-se com a disponibilidade de material para a prática da leitura. Não adianta 
unicamente o saber ler e escrever, é preciso, a posteriori, gerar meios, a fim de que os 
alfabetizados se insiram em um ambiente letrado (SOARES, 2000). 
É nessa perspectiva que a ação do professor em proporcionar ao educando a 
prática da leitura literária, conduzida por tarefas que perpassem o ato mecânico de ler e 
fazem com que o aluno a interprete e apreenda habilidades leitoras mais complexas, se 
caracteriza como letramento literário. Assim Cosson define: 
 
Na prática pedagógica, o letramento literário pode ser efetivado de 
várias maneiras, mas há quatro características que lhe são 
fundamentais. Em primeiro lugar, não há letramento literário sem o 
contato direto do leitor com a obra [...]. Depois, o processo do 
letramento literário passa necessariamente pela construção de uma 
comunidade de leitores, isto é, um espaço de compartilhamento de 
leituras no qual há circulação de textos e respeito pelo interesse e pelo 
grau de dificuldade que o aluno possa ter em relação à leitura das 
obras. Também precisa ter como objetivo a ampliação do repertório 
literário, cabendo ao professor acolher no espaço escolar as mais 
diversas manifestações culturais [...]. Finalmente, tal objetivo é 
atingido quando se oferecem atividades sistematizadas e contínuas 
direcionadas para o desenvolvimento da competência literária 
(COSSON, 2013, p. 1). 
 
Apesar de ser um termo recente, a promoção do letramento literário como 
prática em sala de aula é uma preocupação existente há décadas e estudada por diversos 
pesquisadores que até então tratavam o que se nomeia ‗letramento literário‘ por ‗prática 
de leitura literária‘ e, ainda, quando se trata desta ação na escola alguns usam a 
expressão ‗ensino literário‘. Como exemplo de uso da expressão ‗prática de leitura 
literária‘, tem-se o conceito definido por Roxele traduzido por Rezende (2013) ―Na 
concepção da leitura como prática, como atividade: o interesse se desloca para o campo 
literário para os processos de produção e de recepção das obras e para os diversos 
agentes desse campo (escritor, edição, crítica, leitores, escola)‖ (p.18). 
 
 
40 
 
Ainda sobre as expressões que antecedem/substituem o termo letramento 
literário, percebe-se que Colomer (2007) aproxima a definição do ‗ensino literário‘ à 
definição de Cosson (acima exposta): ―[...] o ensino literário se caracteriza pela forte 
inter-relação que estabelece entre seus objetivos, seu eixo de programação, o corpus de 
leitura proposto e as atividades escolares através das quais o ensino se desenvolve‖ (p. 
19). 
Dessa forma, tratar de ‗letramento literário‘ envolve a percepção da 
nomenclatura atual versus a definição provecta deste, assim, há de se atentar para o 
conceito desta prática nomeada por expressões como ‗ensino literário‘ e ‗prática de 
leitura literária‘ nas obras de diversos autores no decorrer dos tempos. 
 
Repensando a leitura literária na escola: analisando as plantações 
 
As práticas leitoras construídas pela escola fundamental repercutem 
diretamente no desenvolvimento do leitor, pois muitos dos alunos que convivem com 
classes regulares do ensino fundamental só encontram no ambiente escolar o lugar 
favorável para efetuar o exercício da leitura de maneira sólida, isto é, interagindo de 
maneira consciente com o texto escrito. 
A leitura da literatura é uma das colunas da educação escolar, uma vez que é 
prioritariamente no contexto escolar que as habilidades de leitura e escrita são 
ordenadas e desenvolvidas formalmente. Dessa forma, a escola colabora na formação do 
leitor literário e essa colaboração será maior ou menor dependendo dos pressupostos que 
fundamentam o currículo da instituição escolar (MOLINA, 1992). 
A ação de interação entre texto e leitor é o norte para a formação de um ser 
letrado. Indo além, no âmbito da literatura, um sujeito letrado é aquele ser capaz de 
identificar não apenas o texto literário, como também reconhece, na literatura, uma 
forma de transformação, de conhecimento, de prazer e de liberdade do outro e de si 
próprio – a sua humanização (LIMA, 2016). 
Soares, assim nos adverte quanto à noção de literário variante mediante o 
tempo e as culturas: 
 
Não podemos, entretanto, esquecer que, se a própria noção do que é e 
do que não é literário varia com o transcurso dos tempos, porque cada 
época contém uma ideologia específica e sistemas próprios de 
manipulação da cultura, a noção de gênero literário é também 
histórico-cultural, obedecendo sempre, como já vimos, a um horizonte 
 
 
41 
 
de expectativas. Embora mantenham as obras literárias uma certa dose 
de redundância, o trabalho inusitado que elas vêm apresentando leva, 
cada vez mais, a utilizar a designação de gênero para uma forma 
literária ou até mesmo para uma obra particular (SOARES, 2007, p. 
77). 
 
Dessa forma, também é tarefa do professor ajudar o aluno a verificar as 
mudanças conceituais sobre o que é ou não literário mediante determinadas culturas e 
determinados períodos históricos e ainda alinhar esse conhecimento ao universo de 
descobertas que só a leitura pode proporcionar. 
Porém, vale lembrar que o contato com textos literários, consultados e 
estudados pelos alunos das escolas públicas, na maioria das vezes, se limita ao uso 
direto e diário do livro didático impresso e, consequentemente, esse contato tende a 
cessar neste material, assim muitos alunos desconhecem a obra integral da qual o texto 
literário faz parte e julgam como concluído o conteúdo apresentado no livro em forma 
de trecho. 
Nesse sentido, os textos literários para serem trabalhados integralmente são, 
então, uma proposta motivadora e desafiadora numa abordagem de ensino e 
aprendizagem em sala de aula. Pois, ao contatarmoso aspecto social da literatura e ao 
inter-relacioná-lo com o âmbito científico, quando estudados em sala de aula, o 
educando é desafiado a acionar conhecimentos de várias áreas de estudos e, por diversas 
vezes, essa tarefa de acionamento se impõe sobre o despertar do prazer de ler. Diante 
desse fator, alguns questionamentos podem ser levantados aqui e a busca por respostas 
para estes será um dos alicerces do nosso trabalho: Como despertar no aluno o prazer de 
ler textos literários? Como realmente podemos trabalhar com textos literários em sala de 
aula, a fim de promover o letramento literário e acionar no educando o prazer de ler? 
Sendo a escola uma das principais promotoras e disseminadoras de leitura e 
interpretação de textos literários entre os alunos, bem como umas das mais importantes 
receptoras de diretrizes que impulsionam o trabalho educacional, a ela também caberá a 
reflexão de metodologias que contemplem o ensino de interpretação desses textos, de 
maneira motivadora, visando um aprendizado significativo e que propicie o 
desbravamento de práticas de letramento. 
 
A leitura literária e a formação do leitor que compreende: efeitos dos frutos 
 
 
A leitura literária faz-se imprescindível no processo de produção de 
 
 
42 
 
conhecimento. É por meio desta prática que se adquire valores essenciais à formação 
integral do educando. Além disso, ela constitui-se num instrumento de extrema 
importância para a interação entre culturas. 
Sobre isso Candido (1995, p. 113) afirma: 
 
[…] a literatura tem sido um instrumento poderoso de instrução e 
educação, entrando nos currículos, sendo proposta a cada um como 
equipamento intelectual e afetivo. Os valores que a sociedade 
preconiza, ou os que considera prejudicais, estão presentes nas 
diversas manifestações da ficção, da poesia e da ação dramática. A 
literatura confirma e nega, propõe e denuncia, apoia e combate, 
fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas. 
 
A problemática levantada acima por Candido em torno da leitura vem 
permeando discussões entre educadores, escritores etc., que buscam, desde muito 
tempo, a concretização de objetivos em torno da compreensão de um texto no ato da 
leitura. 
É preciso levar em conta, antes de tudo, que a leitura não é um ato solitário. 
É interação verbal entre indivíduos e o contexto sócio-histórico-cultural. O leitor, na 
medida em que lê se constitui, se representa, se identifica. A compreensão não é uma 
questão só do nível da informação, mas também um processo de interação com o 
mundo. Só se aprende com a vivência coletiva, em troca contínua de experiências. 
Ao se conhecer o conceito de letramento desenvolvido por Rojo, 
perceberemos que essa vivência coletiva, para a compreensão do que está sendo lido, 
é uma tarefa primordial para a efetivação de tarefas de letramento. Vejamos: 
 
[...] o letramento busca recobrir os usos e práticas sociais de 
linguagem que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira, sejam 
valorizados ou não valorizados, locais ou globais, recobrindo 
contextos sociais diversos (família, igreja, trabalho, mídias, escola, 
etc.), numa perspectiva sociológica, antropológica e sociocultural 
(ROJO, 2009, p. 98). 
 
Nesse sentido, uma das tarefas de todo o professor de Língua Portuguesa, que 
trabalha em prol do letramento literário, é a de perceber como o aluno interpretou um 
texto literário e como realmente ele deveria tê-lo feito. Se a interpretação condiz com o 
que se esperava ou se foge do objetivo traçado pelo professor ao levar esse tipo de tarefa 
para a sala de aula. 
Por conseguinte, espera-se, numa tarefa de interpretação disposta a alunos do 
Ensino Fundamental, que estes ultrapassem a simples ação de decodificação das 
 
 
43 
 
palavras e adentre numa leitura interpretativa, na qual o texto seja compreendido num 
todo e essa compreensão se relacione a outros conhecimentos internos e de outras áreas 
acionadas pelo educando. Conhecimentos estes que se espera que esses alunos já 
possuam para que, finalmente, compreendendo o novo e relacionando-o a outras 
competências adquiridas anteriormente, este aluno possa se perceber como ser mais 
crítico. 
Dessa maneira, esta tarefa corrobora, de certa forma, com o conceito 
desenvolvido por Soares (2000) a qual estabelece que ―[...] letramento é o resultado da 
ação de ensinar a ler ou a escrever: o estado que adquire um grupo social ou um 
indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita‖. Kleiman (2008) dialoga 
com esse conceito proposto por Soares (2000) e enfatiza que o letramento deve ser visto 
como as práticas sociais que utilizam a escrita como sistema de símbolos, nas mais 
variadas situações sociais. 
Porém, infelizmente, ainda muito de nossos educandos não possuem 
habilidades interpretativas adequadas e sentem ainda uma maior dificuldade, quando 
essa habilidade está vinculada a interpretações que demandam conhecimentos de outras 
áreas. É perceptível, em sala de aula, que, para a maioria, a ação de interpretar um texto 
literário é algo desafiador. 
Por isso, trabalhar o letramento literário é unir o útil ao agradável, pois 
alinhado ao desafio de interpretar e se conhecer através da prática social da leitura, 
estaremos proporcionando ao aluno contato com obras literárias que podem ser 
definidas como enunciados de tradição oral ou escrita, nos quais a literariedade, ou seja, 
a característica principal do que é literário, daquilo que se define como literatura, 
fundamenta toda a enunciação. Esses textos são estudados mediante o caráter científico 
de compreensão da arte literária e de forma cultural (ao levar o educando a conhecer 
determinadas culturas, tradições e costumes de diferentes épocas). Conhecimentos 
esses, associados aos períodos históricos, aos conhecimentos de Geografia, Biologia, 
dentre outras disciplinas que fazem parte do currículo escolar e que devem ser 
trabalhados de forma holística. 
Assim, a obra literária vai ao encontro das abordagens de intervenção nas 
escolas e essas intervenções, alinhadas aos Parâmetros Curriculares Nacionais e às 
Diretrizes Curriculares Nacionais, podem ser percebidas, também, como tentativa de 
dinamizar as aulas de Língua Portuguesa e permitir ao educando uma melhor noção 
teórico-prática do que se propõe ao trabalhar o letramento literário, além de orientá-lo 
 
 
44 
 
melhor na compreensão e interpretação de textos. 
 
[...] um projeto de investigação, um plano de intervenção [...] deve 
partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de 
explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma 
disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários. 
Explicação, compreensão, intervenção são processos que requerem 
um conhecimento que vai além da descrição da realidade mobiliza 
competências cognitivas para deduzir, tirar inferências ou fazer 
previsões a partir do fato observado (BRASIL, 2002, p. 88 - 89). 
 
Dessa forma, uma proposta de intervenção alinhada ao letramento literário 
pode auxiliar o aluno numa tarefa que exige a compreensão social de textos literários e 
desafiá-lo a inter-relacionar esse conhecimento ao universo da interdisciplinaridade, ao 
fazê-lo compreender esses textos, consultando, acionando e interagindo com diversas 
outras matérias no decorrer do trabalho interclasse. 
 
A sequência básica (sb) e o plano de intervenção: os adubos necessários 
―E todos os dias fui tomando gosto pelas aulas e me aplicando cada vez 
mais. Nunca viera uma queixa contra mim de lá‖. 
(VASCONCELOS, 2008, p. 44). 
 
A criação de um plano de intervenção alinhou-se a essa pesquisa como recurso 
metodológico, visto que para se investigar os resultados de uma abordagem que envolve 
o letramento literário em sala de aula, faz–se necessário um trabalho interventivo no 
ambiente escolar. 
Como professora da turma de 8º ano ―E‖ do EnsinoFundamental, vimos neste 
grupo de alunos o perfil-alvo para o desenvolvimento dessa investigação. São eles 22 
adolescentes de faixa etária entre 14 e 17 anos, justamente a turma com faixa etária 
desalinhada a sua série. A turma pesquisada é composta por 4 (quatro) meninas e 18 
(dezoito) meninos, matriculados no turno vespertino. São alunos que demonstram 
interesse pela leitura em sala de aula, mas que não tinham tanto acesso a ela; esse fato 
foi percebido através da observação participante e será descrito nas respostas dadas por 
estes educandos ao questionário da pesquisa. Este contou com questões abertas sobre 
cada etapa da sequência básica (SB) desenvolvida em sala de aula. As respostas dadas a 
esse questionário serão nosso corpus a fim de que possamos compreender como a SB se 
constitui uma abordagem motivadora e mediadora para a promoção do letramento 
literário. 
 
 
45 
 
A intervenção foi pensada de forma a seguir os moldes da SB do autor Rildo 
Cosson (2014, p. 48) que assim descreve essa abordagem: ―O caminho que propomos 
sistematiza as atividades das aulas de literatura em sequências exemplares [...] O nosso 
objetivo é apresentar possibilidades concretas de organização das estratégias a serem 
usadas nas aulas de Literatura do ensino básico‖. 
A obra indicada aos alunos foi o livro: Meu pé de laranja lima, do autor José 
Mauro de Vasconcelos. Percebemos, nessa obra, um grande potencial para a abordagem 
que propomos, visto que ela é uma obra curta (189 páginas de textos e imagens), com 
uma linguagem muito acessível ao perfil leitor da turma e inteiramente sedutora no que 
concerne à imaginação mesclada a aspectos da realidade apresentados num enredo 
convidativo aos leitores de primeira viagem. 
Com a obra escolhida, partimos para a preparação e uso da SB. Como essa 
sequência possui quatro etapas, assim também se estrutura as atividades de intervenção 
em sala de aula. A primeira etapa recebe o nome de ―Motivação‖ e, como a própria 
nomenclatura indica, é o momento de motivar o aluno para receber a obra literária. A 
dinâmica ocorreu mediante um trailler do filme: Meu pé de laranja lima (2013), após 
exibir o vídeo, lançamos a pergunta: ―Por que esse título ‗Meu pé de laranja lima‘?‖. 
Variadas respostas surgiram; os alunos também questionaram se iriam ver o filme na 
íntegra. Aproveitando deste questionamento, lançamos a proposta de todos lerem a 
obra. Os educandos mostraram-se bastante interessados. 
Já a segunda etapa, nomeada de ―Introdução‖ corresponde ―a apresentação do 
autor e da obra‖ (COSSON, 2014, p. 57). Assim fizemos e apresentamos a obra Meu pé 
de Laranja lima aos alunos, juntamente com fatos e curiosidades sobre o autor José 
Mauro de Vasconcelos. 
A terceira etapa desenvolveu-se tranquilamente, visto que as duas anteriores se 
complementaram e motivaram o educando à ―leitura‖ da obra, etapa de número três do 
processo de letramento literário. Porém, destacamos aqui que não se tratou apenas de 
uma leitura mecanizada e tradicional. Cosson alerta que a leitura de livros inteiros 
precisa de acompanhamento, porque há um objetivo a ser cumprido e esse não deve ser 
perdido. O autor ainda orienta que não se deve vigiar o aluno, mas sim acompanhar o 
processo de leitura para auxiliá-lo em suas dificuldades (COSSON, 2014, p. 62). 
Realizada a etapa III, a última parte desse processo de letramento é chamada de 
―Interpretação‖. Foi neste momento de exposição em que o educando apresentou suas 
interpretações sobre a obra lida. ―A interpretação parte do entretecimento dos 
 
 
46 
 
enunciados que constituem as inferências, para chegar à construção do sentido do texto, 
dentro de um diálogo que envolve autor, leitor e comunidade‖ (COSSON, 2014, p. 64). 
Essa interpretação ocorreu mediante contato dos educandos com o questionário 
da pesquisa, no qual a última pergunta: ―Se você escrevesse em diário, de que forma 
descreveria sua identificação, sentimentos, impressões e experiências com a obra 
lida?” Será aqui nosso corpus para análise de como os alunos interpretaram a obra 
mediante a SB desenvolvida. 
 
As revelações da pesquisa: alguns frutos da farta colheita 
 
“E vieram as novidades... As descobertas de um mundo onde tudo era novo.‖ 
(VASCONCELOS, 2008, p. 44). 
 
Neste capítulo, expomos alguns resultados pontuais que obtivemos com a 
intervenção da SB em sala de aula, mais precisamente tratamos da etapa de 
interpretação. 
Os dados apresentados resultam da análise qualitativa feita às respostas dos 
alunos ao questionário e tentaremos verificar como as etapas da SB, contextualizadas à 
vivência do educando, promovem o letramento literário. 
Assim, como exemplos de respostas que se aproximam bastante nas palavras 
usadas para definir/descrever os sentimentos ativados durante a tarefa de interpretação 
(4ª etapa da SB) destacamos estas, presentes no quadro 1: 
 
Quadro 1 – Categoria Interpretação 
 
3
 Resposta transcritas conforme escrito pelos alunos no questionário. 
ALUNO 
 
Interpretação
3
 
A3 
―... nós lemos o livro Meu pé de laranja lima, foi muito engraçado, porque o 
protagonista era muito travesso e parecia comigo. Eu gostei muito da aventura 
dele, porque ele tinha uma todo dia e era interessante e foi bom que eu adquiri o 
hábito de ler e eu me senti muito feliz por ler dois livros na escola este ano‖. 
A5 
―Nas últimas semanas, nós lemos a obra Meu é de laranja lima. É uma história 
muito boa ela conta a vida do autor na infância, ele conta que era de uma família 
pobre, o pai vivia desempregado, quem trabalhava na casa era a mãe deles, Zezé, 
o autor do livro, na infância era um menino muito esperto e sabia de coisas que 
alguns adultos não sabiam, no decorrer da história ele faz um amigo que era seu 
inimigo e também ele tem um amigo que era uma árvore mas algum tempo 
depois o portuga – o amigo que era inimigo – morre e ele fica muito triste pensa 
até em se matar mas ele continua com a mesma vida‖. 
A6 ―Meu pé de laranja lima, ele é um livro que com ele você aprende a ler mais, nele 
 
 
47 
 
Fonte: Autoria própria. (2016). 
 
A título de exemplo, todos esses cinco alunos demonstraram, em suas 
respostas, a interpretação livre e com características bem particulares do que sentiram e 
de como entenderam a obra. Esses sentimentos mesclados nas interpretações e expostos 
nas respostas foram despertados desde a etapa de motivação. 
Ao analisarmos a resposta do A3, percebemos que, ao tempo que ele se 
identifica com o protagonista do livro, ele também considera que essa leitura ativou nele 
o gosto de ler, além de se mostrar feliz por ter lido, na escola, dois livros literários 
durante aquele ano letivo. 
Já o A4 expõe a interpretação da obra em gênero resumo, utilizando-se dos 
conhecimentos adquiridos durante a etapa chamada Introdução (na qual apresentamos a 
obra e curiosidades sobre o autor). Este aluno ver no protagonista Zezé a figura de José 
Mauro de Vasconcelos e assim faz conexões entre o enredo da obra e o autor em toda a 
sua resposta. 
Quando tratamos da resposta do A6, percebemos que a interpretação dele é 
mais vaga, porém muito centrada nos sentimentos que ele percebeu presentes no 
protagonista Zezé, mas precisamente o sentimento de tristeza, o que denota a empatia 
do aluno pelo personagem da obra. 
Quanto ao A7, este já inicia sua interpretação afirmando que deseja ler 
novamente a obra, porque aprendeu muito com ela. E continua afirmando que se 
entristeceu com determinadas partes do enredo, mas é precisamente no fato ocorrido no 
desfecho da narrativa que, para esse aluno, reside o momento mais triste da história, a 
expressão que resume a interpretação deste aluno é justamente a última: ―me comovi‖. 
contém uma história de um menino que era desprezado pela família, este menino 
tinha um lado bom e um lado ruim, foi essa a históriade um menino que era 
triste...‖ 
A7 
―... nós temos e ler de novo porque é muito bom de ler porque eu aprendi algumas 
coisas com o livro Meu pé de laranja lima. Eu fiquei triste porque ele cortou o pé 
com um caco de vidro, ele ficou com medo de levar uma peia dos pais, mas ele 
não parava de fazer travessuras, só não gostei muito do livro porque o português 
morre e a história ficou muito triste, mas mesmo assim eu me comovi...‖ 
A9 
―Nas últimas semanas nós lemos o livro e me identifiquei com Meu pé de laranja 
lima, que eu me identifiquei muito com o garoto Zezé pelas travessuras que ele 
fazia, como tentar pegar frutas no quintal dos outros e muito mais, eu só não 
gostei muito do livro porque o português morre e a história fica muito triste. 
Eu, quando era pequeno, gostava muito de um homem que andava muito comigo, 
mas ele ficou lá em São Paulo e eu vim para o Juazeiro e nunca mais o vi assim 
senti muita saudade do meu amigo lendo essa história‖. 
 
 
48 
 
Por fim, o A8 inicia sua interpretação demonstrando também identificação com 
o personagem Zezé e suas travessuras, porém, a revelação que este aluno traz se 
diferencia das outras no que concerne ao fato da obra lida e da abordagem feita em sala 
de aula proporcionar a este educando a ativação de sentimentos, memórias e lembranças 
durante a leitura. É a denotação de como a literatura pode tocar o interior humano, neste 
caso, momentos que pareciam inertes nas lembranças foram ativados no encontro do ser 
com a palavra literária. 
 
Considerações finais 
 
Os frutos da intervenção e da pesquisa realizada na escola podem ser 
degustados quando conseguimos perceber que encontramos algumas respostas que 
buscávamos há algum tempo. Por exemplo, em resposta a nossa questão principal: De 
que forma a SB utilizada no trabalho com a obra Meu pé de laranja lima contribui na 
prática do letramento literário em sala de aula? E também como resposta ao nosso 
objetivo geral: investigar os resultados da Sequência Básica trabalhada numa 
turma de ensino fundamental, entendemos que as etapas: Motivação, Introdução, 
Leitura e Interpretação (SB) foram/são ferramentas muito importantes para fortalecer e 
atrair a atenção do aluno, além de contribuírem para um trabalho de maior interação 
entre alunos e professor num engajamento pedagógico. 
A partir das análises dos dados, pudemos perceber que as atividades propostas 
intermediaram o desenvolvimento do gosto pela leitura literária. A atividade de 
motivação utilizando-se do trailer e de perguntas motivacionais favoreceu a efetivação 
das etapas de introdução e leitura coletiva, e esta última, no que lhe diz respeito, 
preparou o aluno para a interpretação. Todas essas etapas da SB, promovidas em sala de 
aula, mediadas e planejadas em prol do letramento literário, foram eficazes no que diz 
respeito à ativação, no educando, do sentimento de gosto pela leitura literária e 
proporcionaram indícios de formação de leitores. 
Em resumo, podemos pontuar, diante dessas interpretações, alguns resultados 
que emergem de todo o trabalho desenvolvido: a leitura literária promovida em sala de 
aula, mediada e planejada numa sequência básica, proporciona aos alunos o contato 
amplo com a obra e, para alguns, este foi o primeiro contato (e leitura integral) de um 
livro literário. O segundo resultado provém da constatação de que as etapas da 
sequência básica contextualizadas à vivência do educando promovem o letramento 
 
 
49 
 
literário e (re)ativam sentimentos que somente o contato com a literatura poderia 
proporcionar. Em ambas as constatações, a ênfase recai no ensino de literatura em sala 
de aula e como uma abordagem didática, planejada em prol do letramento literário, pode 
ser motivadora e ao mesmo tempo humanizadora num contexto de ensino público onde 
ainda há contrariedades e dúvidas sobre o porquê de se ensinar literatura. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
 
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Educação, 2002. 
CANDIDO, A. O direito à literatura. In: ______. Vários escritos. São Paulo: Duas 
cidades, 1995. 
COLOMER, T. Andar entre livros: a leitura literária na escola. São Paulo: Global, 
2007. 
COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2014. 
________. Letramento Literário. In: ______. Termos de Alfabetização e escrita 
para educadores. Glossário CEALE. Minas Gerais: Universidade Federal de Minas 
Gerais, Faculdade de Educação/ Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita, 2013. 
Disponível em: ˂https://goo.gl/xSjPxQ˃. Data de acesso: 21 de outubro de 2017. 
DALVI, M. A.; REZENDE, N. L.; JOVER-FALEIROS, R. Leitura de literatura na 
escola. São Paulo: Parábola, 2013. 
FREIRE, P. A importância do ato de ler. São Paulo: Editora Cortez, 1985. 
KLEIMAN, A. B. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a 
prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2008. 
LIMA, A. J.R. de. Letramento poético no ensino fundamental. Recife: Fasa, 2016. 
MOLINA, O. Ler para aprender: desenvolvimento de habilidades de estudo. São 
Paulo: E.P.U, 1992. 
OLIVEIRA, M. M. de. Como fazer pesquisa qualitativa. Recife: Bagaço, 2005. 
ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola, 2009. 
SOARES, A. Gêneros Literários. 7ª edição. Série Princípios. São Paulo: Ática, 2007. 
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. 
VASCONCELOS, J. M. de. Meu pé de laranja lima. Dinapress: São Paulo, 2008. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
50 
 
CAPÍTULO IV 
LIVROS, VÍDEOS, MEMES, LINKS À MANCHEIA: POR UMA PEDAGOGIA 
DO DISCURSO E DAS MULTIMODALIDADES 
 
Cláudia Rejanne PINHEIRO 
José Marcos Ernesto Santana de FRANÇA 
 
Introdução 
 
As questões concernentes ao ensino da língua materna no Brasil com base na 
diversidade de gêneros do discurso não são recentes. Além de um longo caminho já 
percorrido pela Linguística e por outras ciências da linguagem para fazer com que as 
teorias cheguem até o seu público-alvo preferencial: professores (as) e alunos (as) da 
educação básica, tais esforços, encontram-se também, pelo menos enunciados, nos 
documentos oficiais de ensino desde os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), 
elaborados em 1996, bem como nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio, 
documento conhecido como PCNs +, ou seja, PCNs + 10, visto que foi publicado dez 
anos depois dos PCNs, em 2006. 
Segundo este documento, ensinar a língua materna é, hoje, ensinar 
a ler/escrever/pensar/olhar/sentir/questionar/refletir/agir. Nesse sentido, discutiremos 
algumas questões elementares, presentes no processo de produção/recepção da cultura 
―letrada‖, ou mais propriamente, da cultura multissemiotizada contemporânea. Em vista 
disso, discutiremos alguns conceitos oriundos de teorias contemporâneas da linguagem, 
tais como discurso e texto, articulando o campo teórico conhecido como Análise do 
Discurso Francesa com as teorias das multimodalidades e do multiletramento, no 
intuito de pensar o ensino da língua materna mais conectado com a hodierna ―sociedade 
do espetáculo‖ (DEBORD, 1997). 
 
Função-autor, efeito-leitor, (inter) discurso, texto e contexto 
 
Chame nome, rasgue o verbo 
Somos todos figuras de linguagem 
(Flora Fenix) 
 
A princípio parece uma tautologia dizer que no processo de letramento estão 
presentes alguns elementos como autor, texto, leitor e contexto. No entanto, no âmbito 
dos estudos de linguagem, há muitas diferenças conceituais acerca de tais elementos, de 
 
 
51 
 
acordo com os diferentes pontos de vista teóricos pelos quais são vistos. Tais conceitos 
estão longe de ser pacíficos, muito menos óbvios. Por isso, a necessidade de 
explicitarmos de que forma compreendemos cada um deles. 
A nossa tradição escolar está baseada, em geral, no princípio idealista da 
linguagem e do autor, segundo o qual o autoré um sujeito consciente das suas emoções, 
opiniões, sentimentos e as expressa através dos textos. O leitor, por sua vez, acessaria 
essas opiniões e sentimentos por meio da leitura dos textos, bastando para isso ser 
usuário do código escrito, que seria a língua. Tal conceito de linguagem como 
―expressão dos pensamentos e sentimentos‖ e como algo pacífico, está há muito tempo 
superado. Sabemos com diversos teóricos da linguagem, dentre os quais Bakhtin 
(1997), que todo ato verbal é um ato de disputa de poder e que a linguagem, para além 
da expressão de pensamentos e sentimentos ou como forma de comunicação, é, na 
verdade, ―palco de acordo e arena de conflitos‖. Ela é o ―[…] sistema-suporte das 
representações ideológicas [...] é o medium social em que se articulam e defrontam 
agentes coletivos e se consubstanciam relações interindividuais‖ (BRAGA, 1980 apud 
BRANDÃO, 1996), ou mais precisamente, relações intersubjetivas, na perspectiva da 
Análise do Discurso Francesa. 
Partindo de tais pressupostos, compreendemos o texto, portanto, em duas 
perspectivas que se coadunam: 1) como objeto linguístico e/ou multimodal, que 
pressupõe um suporte material e 2) como artefato cultural, inscrito numa complexa rede 
de elementos sócio-histórico-ideológicos. 
Desta forma, o texto é onde os discursos se materializam, mas não de forma 
estática, visto que, à medida que são lidos/vistos/ouvidos/sentidos são, a todo momento, 
redimensionados, ressignificados. O conceito de texto assim está sintetizado por Orlandi 
(2001, p. 64): 
 
[o texto] é uma unidade feita de som, letras, imagens, sequências, 
com uma extensão dada, com (imaginariamente) um começo, meio e 
fim, tendo um autor que se representa em sua origem como sua 
unidade lhe propiciando coerência, não-contradição, progressão e 
finalidade. 
 
Já o conceito de discurso, também não é unívoco, não havendo, portanto, uma 
Análise do Discurso, mas diversas. Sem a pretensão de adentrar nas diferenças deste 
campo, visto não ser objetivo deste trabalho, buscaremos uma síntese que nos apresenta 
tanto difícil como perigosa, visto que deixará de enunciar as diferenças no interior do 
 
 
52 
 
próprio campo, como por exemplo, as diferentes concepções de sujeito, discurso e 
formação discursiva entre Michel Foucault e Michel Pêcheux, discutidas mais 
detalhadamente em Grangeiro (2007, 2013). No entanto, para a maioria dos pontos de 
vista teóricos que se ocupam desse objeto, o discurso é concebido não apenas como fala 
ou como linguagem, mas como prática social para a qual incidem fortemente as relações 
de poder que por meio dele se estabelecem. Por exemplo, se alguém se refere a uma 
mulher negra como ―neguinha‖, o sufixo diminutivo pode significar carinho, 
afetividade, proximidade, ou em outra situação, preconceito, discriminação étnica e/ou 
de gênero, dependendo do contexto, dos sujeitos envolvidos no ato e das relações de 
poder que envolvem os sujeitos, considerando, também, a formação sócio-histórica do 
Brasil imerso em uma cultura patriarcal com fortes tonalidades racistas. 
Desta forma, o discurso não é apenas o que se diz, mas os efeitos de sentido 
produzidos pelo que é dito e também pelo que não é dito, pelo que poderia ter sido dito, 
pelo que se deixou de dizer, visto que o silêncio também significa. E no mundo 
multissemiótico contemporâneo, é constituído também pelo que é visto, ouvido, sentido, 
(des) percebido, em relação às condições sócio-históricas de produção e entre os 
sujeitos envolvidos nos atos sócio-comunicativos. Orlandi (2001, p. 65) considera, 
portanto, o discurso como ―efeito de sentido entre locutores‖, ou mais precisamente, 
diríamos, efeitos de sentido entre interlocutores, visto que os sentidos são 
construídos/constituídos na e pela interação entre os sujeitos. 
Foucault, na Arqueologia do Saber, apresenta suas conceituações pela negativa. 
O que o discurso não é, é aquilo que o define. Para o autor: 
 
Gostaria de mostrar que o discurso não é uma estreita superfície de 
contato, ou de confronto, entre uma realidade e uma língua, o 
intrincamento entre um léxico e uma experiência; gostaria de mostrar, 
por meio de exemplos precisos, que, analisando os próprios discursos, 
vemos se desfazerem os laços aparentemente tão fortes entre as 
palavras e as coisas, e destacar-se um conjunto de regras, próprias da 
prática discursiva. [...] não mais tratar os discursos como conjunto de 
signos (elementos significantes que remetem a conteúdos ou a 
representações), mas como práticas que formam sistematicamente os 
objetos de que falam. (FOUCAULT, 2000c, p. 56) 
 
É, portanto, nessa perspectiva, que o sujeito vai se constituindo/sendo 
constituído no e pelo discurso, esse ―mais do que a língua e o ato de fala‖ do qual fala 
Foucault. O sujeito não é uma entidade substantiva, referencial, a quem se chega por 
meio da leitura de um texto. Também não é a origem nem o autor do seu dizer e/ou do 
 
 
53 
 
seu não-dizer. Ele se constitui/é constituído na relação intersticial da língua com a 
história, com os dizeres/saberes/poderes circulantes do jogo social. É assim que ele ―faz 
sentido‖. 
Para Foucault, o sujeito não existe a priori, nem na sua origem, nem na sua 
suposta essência imanentista. Não há, pois, nenhum tipo de essência identitária per si. A 
identidade do sujeito é uma construção histórica, temporal, datada e, como tal, fadada 
ao desaparecimento. O sujeito, para Foucault, é disperso, descontínuo, é uma função 
neutra, vazia, podendo adquirir diversas posições, inclusive a de autor: ―Somos seres de 
linguagem e não seres que possuem linguagem‖ (FOUCAULT, 2000a, p. 20-21). 
A questão da autoria foi problematizada por Foucault (2000b, 2011). O que é um 
autor? Quem fala? Hoje, com as novas tecnologias da comunicação e informação, tais 
perguntas são ainda mais pertinentes: quem é autor no hipertexto, no wikipedia, por 
exemplo, em tempos de cibercultura? 
Para Foucault, o autor não é entendido como o indivíduo falante que pronunciou 
ou escreveu um texto, mas como ―um princípio de agrupamento do discurso‖, ou ainda, 
―[...] aquilo que dá à inquietante linguagem da ficção suas unidades, seus nós de 
coerência, sua inserção no real (FOUCAULT, 2000b, p. 28). 
Isso quer dizer que um nome próprio de autor tem o seu papel no processo de 
significação, visto que cria redes de expectativas. Quando dizemos que um texto é de 
―Machado de Assis‖, sabemos que é um autor do século XIX, brasileiro, que escreveu 
romances realistas, com personagens de fortes conotações psicológicas, o que o faz 
diferente, por exemplo, de Arnaldo Antunes, autor contemporâneo que escreve poesias, 
letras de canções com traços marcantes do Modernismo e da poesia concreta. 
No entanto, o autor não tem o peso que a nossa tradição escolar o atribuiu e 
muito menos a pessoa física do autor pode ser confundida com o enunciador do texto. 
Confunde-se leitura com o acesso ao ―infinito particular‖ do autor. O que ele estava 
sentindo, pensando, o que ele estava ―querendo dizer‖? Na realidade nunca se saberá, 
visto que o sujeito não é agente totalmente consciente do seu dizer, nem do seu sentir, 
nem do seu pensar, nem do seu saber. 
A Análise do Discurso, a partir de Michel Pêcheux, por exemplo, constituiu-se 
sob fortes bases psicanalíticas na perspectiva de Lacan (1994, p. 62), para quem: ―O 
sujeito não sabe o que diz por uma razão simples: ele não sabe quem é‖. Isso quer dizer 
que a função-autor não tem acesso completo ao que diz nem pode prever todas as 
 
 
54 
 
possibilidades interpretativas do ―seu‖ texto depois que ele entra na ―ordem do 
discurso‖. 
Desta forma, os sentidos se constituem numa teia ininterrupta de 
dizeres/saberes/poderes, ditos em outros lugares, em outros momentos, de outras 
formas. Assim, todo dito é um já dito em outro lugar, que atua de forma decisiva no 
processo de memória/esquecimento, responsávelpela ativação de determinadas 
representações, culturalmente construídas, arquivadas numa memória discursiva, 
cultural, sócio-histórica e responsável pela produção e interpretação dos efeitos de 
sentidos produzidos nos diversos enunciados. Pêcheux (1999, p. 54) vai denominar este 
fenômeno de interdiscurso e defini-lo como: 
 
Aquilo que, em face de um texto que surge como acontecimento a ler, 
vem restabelecer os ―implícitos‖ (quer dizer, mais tecnicamente, os 
pré-construídos, elementos citados e relatados, discursos-transversos, 
etc), de que sua própria leitura necessita: a condição do legível em 
relação ao próprio legível. [aspas do autor] 
 
Nesse sentido, Courtine, trabalhando sobre o conceito de interdiscurso de 
Pêcheux, define a memória discursiva: 
 
A memória concerne à existência histórica do enunciado, no seio de 
práticas discursivas [...], capaz de dar origem a atos novos, no sentido 
de que toda a produção discursiva acontece numa conjuntura dada e 
coloca em movimento formulações anteriores já enunciadas. 
(COURTINE, 1999, p. 16) 
 
Tal concepção de processos de produção de sentidos coaduna-se com os 
documentos oficiais da educação brasileira, a respeito do conceito de leitura: 
 
Ler é uma atividade complexa que faz amplas solicitações ao intelecto 
e às habilidades cognitivas superiores da mente: reconhecer, 
identificar, agrupar, associar, relacionar, generalizar, abstrair, 
comparar, deduzir, inferir, hierarquizar. Não está em pauta apenas a 
simples decodificação, mas a apreensão de informações explícitas e 
implícitas e de sentidos subjacentes, e a construção de sentidos que 
dependem de conhecimentos prévios a respeito da língua, dos gêneros, 
das práticas sociais de interações, dos estilos, das formas de 
organização textual. (INEP, 2009, p.53). 
 
Imaginar, portanto, que é possível acessar os sentimentos, os pensamentos do 
autor através dos textos é uma ilusão psicologizante que não nos conduzirá a nenhum 
lugar. Se conseguirmos, com a leitura, recuperar: as relações entre os textos e outros 
 
 
55 
 
textos, entre os discursos e outros discursos que os constituem; os implícitos, os 
pressupostos, os não-ditos, já é tarefa demasiada e bastante significativa de leitura e de 
letramento. 
Nesse sentido, todo texto tem um autor, mesmo que o seu nome próprio não 
esteja no texto, mesmo que seja anônimo; todo texto tem uma voz que fala, e dada a 
concepção de sujeito como atravessado constitutivamente por discursos diversos, a voz 
do autor é sempre, em maior ou menor grau, uma voz coletiva. Portanto, a suposta 
unidade do autor é nada mais do que um efeito de sentido do discurso e da sua posição 
de sujeito. Por exemplo, o editorial de um jornal ou revista em que não consta o nome 
do autor, ainda assim, ele está lá enunciando. É este ―princípio de agrupamento do 
discurso‖ que enuncia em nome de um grupo de pessoas que assume e se responsabiliza 
por aqueles dizeres. 
Há um questionamento de Foucault (2011) também quanto à ―obra‖, visto que 
há uma série de dispositivos de apagamentos da história dos textos. ―A Bíblia‖, por 
exemplo, são textos distintos, transmitidos durante séculos pela oralidade, escritos por 
diversos autores, em diversas línguas, em vários momentos históricos diferentes, muitos 
dos quais foram interditados pelas instituições religiosas mais hegemônicas e, no 
entanto, pensa-se em uma obra, como ―um livro‖. A ―obra‖ do autor também não passa 
de um efeito de unidade. 
Assim, a função-autor tem sua contrapartida no ―efeito-leitor‖ e este é 
pressuposto na materialidade do texto. Não se pode falar do lugar do outro. No entanto, 
―[…] pelo mecanismo da antecipação, o sujeito-autor projeta-se imaginariamente em 
que o outro o espera com sua escuta, constituído, assim, em sua textualidade, um leitor 
virtual que lhe corresponde como o seu duplo‖ (ORLANDI, 2001, p. 61). Por exemplo, 
nas revistas direcionadas ao público feminino no Brasil, as temáticas, em geral, versam 
sobre beleza, cuidado com o corpo, a pele, o cabelo. Ao mesmo tempo que pressupõe, 
constrói imaginariamente um sujeito feminino que, supõe-se, tenha tais temáticas como 
questões primordiais das suas vidas. 
Como síntese, temos que a função-autor, como unidade de sentido formulado, 
em função de uma imagem de leitor virtual, relaciona-se com o efeito-leitor como 
imagem de um sentido lido. Desta forma, segundo Orlandi (2001, p. 65), ―Tanto a 
função-autor como o efeito-leitor atestam que, no discurso o que existem são efeitos de 
sentidos variados, dispersos, descontínuos, sendo sua unidade uma construção da 
ideologia e do inconsciente.‖ 
 
 
56 
 
Nessa perspectiva, se o discurso é, pois, efeito de sentidos entre interlocutores, 
os sentidos não são, portanto, propriedade privada, nem do autor, nem do leitor, muito 
menos de uma imanência onipotente do texto. Os sentidos são efeitos de troca de 
linguagem e são construídos/constituídos na interação conflituosa entre autor, leitor, 
texto e contexto, compreendido o contexto, aqui em duas perspectivas: 1) como 
condições sócio-históricas ideológicas de produção dos discursos e 2) como um 
contexto mais imediato, de interação circunstancial. 
 
Multissemioses e multimodalidades 
 
 
A grande quantidade de imagens das diferentes práticas de escrita digital 
colocou a linguagem visual em evidência. Textos com duas ou mais modalidades 
semióticas em sua composição tomaram o lugar das tradicionais práticas da escrita, 
provocando efeitos nos formatos e nas características desses textos, resultando no que 
foi denominado de ―multimodalidades‖. 
Nas palavras de Kress e van Leeuwen (1996, p. 10), ―[…] gêneros orais 
combinam a língua e ação em um todo integrado, os gêneros escritos combinam a 
língua, a imagem, e as características gráficas em um todo integrado‖. Os 
diversos gêneros discursivos produzem significados e estabelecem relações através dos 
textos ou discursos neles veiculados. Esses, por sua vez, materializam-se através da 
linguagem, seja ela verbal ou não-verbal. Todo o arranjo visual existente no gênero, ou 
seja, a diagramação, cores, figuras, tipo de papel (no caso de texto escrito) ou até como 
as pessoas se comportam nos textos orais (gestos, entonação de voz, expressões faciais), 
Kress e van Leeuwen (op. cit, p. 183), chamam de multimodalidade. Esses elementos 
não são apenas ornatio, enfeites, são parte constitutiva dos significados. 
Multimodalidade, portanto, refere-se ao uso de mais de um modo de representação num 
gênero discursivo. Textos multimodais são, de acordo com Kress e van Leeuwen 
(ibidem, p. 183), aqueles que realizam seus significados por meio da utilização de mais 
do que um código semiótico. 
Desta forma, em todas as esferas da vida social, há uma crescente utilização de 
textos multimodais na produção de significados. No entanto, as imagens ainda são 
percebidas como um meio de comunicação menos especializado do que o verbal, já que 
 
 
57 
 
a leitura de textos visuais é menosprezada na escola, que acaba produzindo, de acordo 
com Kress e van Leeuwen (1996) ―iletrados visuais‖. 
Assim como se aprende a ler e a produzir textos verbais, possuindo uma 
―gramática‖ específica para tais processos, também é necessário aprender a ler os textos 
não-verbais, compreendendo alguns mecanismos e estruturas formais para formulá-los e 
interpretá-los. 
Nessa perspectiva, com a multiplicidade das semioses contemporâneas, a 
Análise do Discurso vem se aproximando da Semiótica e propondo instrumentos de 
análise dos textos multimodais. Uma das grandes contribuições dessa corrente, nesse 
sentido, é o trabalho de Jean-Jacques Courtine (2011, 2012), dentre outros, sobre a 
leitura da imagem e do corpo. 
 
Leituras em Multiletramento 
 
Com a multiplicidade de textos imagéticos, surge, pois, a necessidade de 
repensar a concepção de letramento. Para Soares (2002), letramento refere-sea uma 
multiplicidade de habilidades que devem ser aplicadas a uma ampla variedade de 
materiais de leitura e escrita e compreende diferentes práticas que dependem da 
natureza, estrutura e aspirações de determinada sociedade. 
Já o termo multiletramento, por sua vez, foi nomeado em 1996 com a publicação 
de um artigo intitulado A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures, na 
revista Harvard Educational Review (Cazden et all, 1996), por um grupo de dez 
pesquisadores americanos, ingleses e australianos, conhecido como e The New London 
Group. O argumento usado pelo grupo é o de que nossa vida pessoal, pública e 
profissional vem mudando consideravelmente e que essas mudanças transformam nossa 
cultura e o modo como interagimos socialmente. Dessa forma, a concepção de 
letramento também vai se alterando no sentido de acompanhar tais mudanças. 
Segundo Cope e Kalantzis (2009), dois dos precursores deste grupo, o termo 
Multiletramento enfatiza duas mudanças importantes e correlacionadas. A primeira, é a 
importância da diversidade linguístico-cultural; e a segunda, é a influência da linguagem 
das novas tecnologias da comunicação e da informação. O significado emerge, portanto, 
de modos variados (multimodais), – escrita, imagens, movimento, áudio – o que requer 
um conceito de letramento novo e multimodal, principalmente no tocante ao letramento 
visual, haja vista a força que a imagem adquiriu no mundo contemporâneo. 
 
 
58 
 
Nesse sentido, é sabido que as cores, os ambientes, os enunciados das falas, os 
textos, os sons presentes nas imagens possuem significados que serão administrados 
pelas leituras daqueles que as fazem e daqueles que as assistem. Tanto quem vê quanto 
quem produz as representações estão sujeitos a leituras sociais reais. Interpretar uma 
imagem é um processo complexo que envolve o verbal e os aspectos mais diversos do 
mundo social e cultural. 
Assim, apesar de fazer parte do cotidiano dos(as) alunos(as), os textos 
multimodais ainda são pouco explorados durante a vida escolar. Não somos 
―alfabetizados‖ para ler imagens; em geral, não há nenhum tipo de ensinamento formal 
para interpretá-las. O conhecimento escolar é preponderantemente verbal, o que acaba 
produzindo, de acordo com Kress e van Leeuwen (1996), o ―iletrismo visual‖. 
O letramento visual é um processo que exige prática e sólidas bases teóricas. É 
importante ao professor conhecer as linguagens das diversas mídias, dominar a 
dinâmica dos textos multimodais com seus links para outros textos. A escola não pode 
esquecer que a multimodalidade já faz parte de quase tudo em nosso cotidiano. Kress e 
van Leeuwen (1996, p. 183) defendem uma pedagogia que reconhece a natureza 
dinâmica da comunicação, a importância de entender e experimentar textos presentes e 
culturalmente pertinentes e de projetar novos textos, além da necessidade de questionar, 
interpretar e criticar o que é visto e experimentado. Assim, eles defendem a visão 
semiótico-discursiva da linguagem, ocupada em considerar o discurso como prática 
social. 
Nessa perspectiva, a língua é entendida, pois, como parte de um 
contexto sócio-cultural. Assim, os elementos visuais, sonoros, gestuais existem dentro 
dos sistemas de representações moldados pela cultura e pela história e tais informações 
são sempre carregadas de conteúdos ideológicos. Desta forma, não mais é possível 
conceber a língua como um conjunto de ―signos verbais‖, conforme o fez, no início do 
século passado, o mestre Ferdinand de Saussure (1916, 2006). A língua é um conjunto 
de signos verbo-voco-visuais e como fenômeno sócio-histórico e ideológico, necessita 
ser aprendido. 
No contexto brasileiro, Dionísio (2006) também propõe uma revisão do conceito 
de letramento a partir da constatação de uma crescente mudança nas formas de interação 
humana, influenciadas pelo desenvolvimento tecnológico. A autora designa por 
multiletramento a ―[…] capacidade de atribuir e produzir sentidos a mensagens 
multimodais‖ (DIONÍSIO, op. cit, p. 130). Desta forma, a noção de letramento como 
 
 
59 
 
habilidade de ler e escrever não abrange todos os diferentes tipos de representação do 
conhecimento existentes em nossa sociedade. Para a autora, ―[…] na atualidade, uma 
pessoa letrada deve ser uma pessoa capaz de atribuir sentidos a mensagens oriundas de 
múltiplas fontes de linguagem, bem como ser capaz de produzir mensagens, 
incorporando múltiplas fontes de linguagem‖ (ibidem, p. 131). 
Tal concepção coaduna-se com as Orientações Curriculares Nacionais para o 
Ensino Médio, documento conhecido como ―PCNs +‖, o qual atesta que: ―[...] o objeto 
de ensino privilegiado são os processos de produção de sentido para os textos, como 
materialidade de gêneros discursivos, à luz das diferentes dimensões pelas quais eles se 
constituem‖ (BRASIL, 2006, p. 36). 
O documento traça, ainda, o perfil do aluno do ensino médio, na disciplina 
Língua Portuguesa: 
 
O aluno, ao longo de sua formação, deverá conviver, de forma não só 
crítica mas também lúdica, com situações de produção e leitura de 
textos, atualizados em diferentes suportes e sistemas de linguagem – 
escrito, oral, imagético, digital, etc. –, de modo que conheça – use e 
compreenda – a multiplicidade de linguagens que ambientam as 
práticas de letramento multissemiótico em emergência em nossa 
sociedade, geradas nas (e pelas) diferentes esferas das atividades 
sociais – literária, científica, publicitária, religiosa, jurídica, 
burocrática, cultural, política, econômica, midiática, esportiva etc. 
(BRASIL, 2006, p. 32) 
 
 
O documento de 2006 vai além dos Parâmetros Curriculares, de 1996, que 
enfatizava mais as modalidades oral/escrita, à medida que incorpora as questões das 
multiplicidades semióticas do mundo contemporâneo, povoada de gêneros híbridos, 
multimodais, como o hipertexto, os textos da publicidade que utilizam mais de uma 
forma de semiotização. Nesse sentido, o conceito tradicional de letramento como 
inserção do cidadão no universo da fala e da escrita já não é suficiente para dar conta 
das hodiernas práticas multissemióticas. 
O multiletramento não deve ser compreendido, ainda, apenas no sentido 
linguístico e/ou semiótico. O Brasil é um país culturalmente multifacetado, detentor de 
um imenso mosaico social, regional e cultural. Temos um sem número de manifestações 
tanto das culturas populares tradicionais como das artes urbanas, as quais, em geral, não 
estão incorporadas ao cotidiano escolar. Não é possível mais nesses tempos de 
diversidade cultural, nossas escolas e universidades continuarem insistindo, por 
 
 
60 
 
exemplo, no monologismo dos discursos literários canônicos, silenciando outras formas 
de expressão como, por exemplo, a poesia, o grafite, a música, a dança, elementos 
fortemente presentes na cultura hip hop, a Literatura de cordel, grande riqueza 
brasileira, além de outras expressões culturais como contos indígenas, afro-brasileiros, 
canções de capoeira, tradicionalmente ausentes das escolas. 
Propostas pedagógicas em Língua Portuguesa que consideram a diversidade 
cultural brasileira foram desenvolvidas por inúmeros autores, dentre os quais Souza 
(2011) e Grangeiro (2017). 
 
 
Análise de discurso de meme da internet 
 
 
A palavra meme vem do grego mimema que tem a mesma raiz de mimese, 
significando, portanto, "imitação". Através da sua forma em inglês mimeme, pelo 
processo de aférese (queda de fonemas) virou meme. Segundo Blackmore (2002, s/p): 
―Desde 1998 o termo entrou na língua inglesa e aparece no Oxford English 
Dictionary onde é assim definido: Meme (mi:m), n. Biol. (abreviação de mimeme… 
aquilo que é imitado, a imitação de GENE n.).‖ 
A princípio, o termo referia-se aos estudos evolucionistas de Richard Dawkins 
(2007), para quem o meme é considerado como uma unidade de informação que se 
multiplica de cérebro em cérebro ou entre locais onde a informaçãoé armazenada. 
Quanto à sua funcionalidade, é considerado uma unidade de evolução cultural que pode 
de alguma forma autopropagar-se. Para o autor: 
 
Exemplos de memes são idéias, melodias, slogans, as modas do 
vestuário, as maneiras de fazer potes ou de construir arcos. Tal como o 
gene se propaga no pool gênico saltando de corpo para corpo, através 
dos espermatozóides ou dos óvulos, os memes também se propagam 
no pool dos memes saltando de cérebro para cérebro. (DAWKINS, 
2007, p. 330) 
 
Podem, portanto, ser ideias ou partes de ideias, sons, desenhos, capacidades, 
valores estéticos e morais, ou qualquer outra coisa que possa ser culturalmente 
transmitida. Para Blackmore (2002, s/p): 
[o meme] é elemento de uma cultura que pode considerar-se 
transmitido por meios não genéticos, em particular através da 
imitação. Tudo o que se possa ter aprendido copiando de alguém é um 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Informa%C3%A7%C3%A3o
https://pt.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9rebro
https://pt.wikipedia.org/wiki/Evolu%C3%A7%C3%A3o_cultural
https://pt.wikipedia.org/wiki/Ideia
 
 
61 
 
meme; cada palavra na língua, cada modo de dizer. Cada história que 
se tenha ouvido, cada canção que se conhece é um meme. 
 
Assim, com o advento das novas tecnologias da comunicação e da informação, 
os memes transformaram-se em um gênero discursivo marcante e cotidiano na vida de 
todos que utilizam as redes sociais. Para o presente estudo, recortamos um meme que 
circula na internet, os quais consideramos como um gênero de discurso por conter os 
elementos constitutivos de um gênero, na perspectiva de Bakhtin (1997, p. 279): 
 
O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada 
uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu 
estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua — 
recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais —, mas também, e 
sobretudo, por sua construção composicional. [...]. Cada esfera de 
utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de 
enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso. (grifos 
do autor) 
 
Temos, portanto, que os memes estão inseridos no interior de práticas discursivas 
de interação humana, possuem conteúdo temático: no caso em tela, o papel da mulher 
na sociedade; possuem estilo (os enunciados curtos, escolha da personagem 
representativa para o desenvolvimento do argumento irônico); circulam na forma 
composicional de enunciados verbais sobrepostos a imagens com fotografias, desenhos, 
figuras, cujos suportes podem ser o whatsapp, blogs, sites, twitter, instagram etc. ou 
podem ser publicados, ainda, na timeline do facebook de alguém e compartilhado em 
outras timelines e/ou grupos. Certamente, existem variados conteúdos, estilos e 
construções composicionais dos memes, por isso mesmo que são tipos ―relativamente 
estáveis‖ de enunciados, e não sempre idênticos a si próprios, sendo, no entanto, 
possível, de se admitir regularidades a ponto de aceitá-los como gênero. 
O meme que analisamos em seguida, é um exemplo de gênero multimodal 
porque combina duas modalidades semióticas: verbal e imagética. Circulou nas redes 
sociais, dentre outros da mesma ―série‖, por ocasião das comemorações do Dia 
Internacional da Mulher do ano de 2017: 
 
 
 
 
62 
 
 
Fonte: Facebook 
 
Se considerarmos os textos isoladamente, temos uma foto clássica de uma 
mulher destacada no campo da literatura associada ao enunciado: ―Clarice Lispector 
atenta ao orçamento doméstico‖, a princípio, poderiam fazer sentido no interior de uma 
formação discursiva sexista, produtora de discursos que imputam ao gênero feminino o 
espaço doméstico. Desta forma, para se ter acesso aos sentidos outros produzidos pelo 
texto, é necessário recuperar os dizeres aos quais o texto se refere, apelando tanto para 
os aspectos linguístico-visuais presentes do texto, como um acontecimento discursivo, 
quanto para a memória discursiva. 
O nome próprio, por exemplo, ativa um halo de significações, elementos pré-
construídos da memória discursiva do leitor. Clarice Lispector foi escritora, jornalista, 
tradutora, contista e ensaísta, nascida na Ucrânia e radicada no Brasil. Uma das figuras 
mais influentes do Modernismo e da literatura brasileira, sendo considerada uma das 
principais influências de várias gerações de escritores (as). É incluída pela crítica 
especializada entre os principais autores brasileiros do século XX. No total, a obra de 
Clarice Lispector recebeu mais de 200 traduções para mais de 10 idiomas, do tcheco 
ao japonês, sendo mais de 180 traduções integrais de livros e 25 de contos publicados 
em periódicos. Seus livros mais traduzidos são os romances: A hora da estrela, A 
paixão segundo G. H., Perto do coração selvagem, Laços de família e Uma 
aprendizagem ou o livro dos prazeres. 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Jornalista
https://pt.wikipedia.org/wiki/Ensa%C3%ADsta
https://pt.wikipedia.org/wiki/Literatura_brasileira
https://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_japonesa
 
 
63 
 
Considerando, então, tais elementos, qual seria, pois, o efeito de sentido das 
expressões verbais: ―Clarice Lispector atenta ao orçamento doméstico‖ associadas à 
imagem de Clarice escrevendo? O efeito de sentido lúdico-crítico, que nos chega por 
meio do recurso da ironia. A ironia é uma figura retórica que consiste em produzir 
sentidos contrários ao que está sendo enunciado. Para Garcia (2003, p. 136): 
 
Conceber a ironia como discurso irônico significa enxergá-lo como 
acontecimento discursivo, como um processo peculiar de 
ressignificação cujo espaço material é o interdiscurso e cuja 
especificidade discursiva, material, constitui-se no intradiscurso 
simultaneamente pelos componentes lúdico e crítico. 
 
Tal efeito de sentido nos é indicado pela hashtag (#) Fora Temer, indicado pelo 
sinal gráfico # (cerquilha), conhecido popularmente no Brasil por "jogo da velha" ou 
"quadrado". A hashtag é utilizada para categorizar os conteúdos publicados nas 
redes sociais, os quais ficam disponíveis para qualquer pessoa que acesse a mesma 
hashtag sobre o assunto, permitindo-a comentar, compartilhar ou curtir o conteúdo. Na 
rede, as hashtags transformam-se em hiperlinks, indexáveis pelos mecanismos de busca. 
Tais memes com a hashtag Fora Temer dialogam, portanto, ironicamente, com o 
discurso proferido pelo então presidente da República Michel Temer, em 08/03/2017: 
 
[...] De modo que, ao longo do tempo as senhoras, as mulheres, deram 
uma colaboração extraordinária ao nosso sistema. E hoje, como as 
mulheres participam em intensamente de todos os debates, eu vou até 
tomar a liberdade de dizer que na economia também, a mulher tem 
uma grande participação. Ninguém mais é capaz de indicar os 
desajustes, por exemplo, de preços em supermercados do que a 
mulher. Ninguém é capaz de melhor detectar as eventuais flutuações 
econômicas do que a mulher, pelo orçamento doméstico maior ou 
menor. (PLANALTO, 2017) 
 
O discurso do meme constitui-se, portanto, como uma réplica, um contra-
discurso ao discurso do presidente. Somente colocando-os em relação é que se pode 
perceber o efeito de sentido da ironia do meme. O discurso presente nesse texto busca 
desconstruir o argumento do presidente de que a ―colaboração extraordinária‖ das 
mulheres à economia e ao ―nosso sistema‖ encontrar-se-ia no âmbito da economia 
doméstica. 
O discurso dos memes faz falar, por meio da crítica irônica, cujo efeito é o do 
humor, os silêncios do discurso do presidente. Todo discurso é ―autoritário‖ porque 
tende à univocidade, à homogeneidade, a apagar o que poderia ter sido dito. O silêncio é 
 
 
64 
 
constitutivo da linguagem e também operador de discurso. Segundo Orlandi (1997, p. 
71): 
 
O silêncio não está apenas ‗entre‘ as palavras. Ele as atravessa. 
Acontecimento essencial da significação, ele é matéria significante 
por excelência.[...]. É, assim, a 'respiração' (o fôlego) da significação; 
um lugar de recuo necessário para que se possa significar, para que o 
sentido faça sentido. 
 
Tal discurso, do então presidente, esteve, portanto, permeado por não-ditos, 
retomados de forma irônica pelo discurso dos memes. Esta fala do presidente foi 
amplamente criticada na imprensa e nas redes sociais por proferir dizeres, que, na 
contramão dos discursos atuais que destacam o papel da mulher em diversas áreas 
profissionais: científica, política, artística, além dos discursos dos movimentos sociais 
de mulheres que focam na conquista de mais direitos, o foco do discurso presidencial 
recaiu sobre os supostos atributos domésticos do gênero feminino. 
Assim, de acordo com o discurso do presidente, ironizado pelo discurso do 
meme, a expressão ―Clarice Lispector atenta ao orçamento doméstico‖ seguidas da 
respectiva foto, poderíamos, como leitores, inferir e acrescentar outro enunciado 
bastante popular e bem difundido nas redes sociais: ―só que não‖. 
A partir, portanto, de tal análise, dentre muitas outras possibilidades, podemos 
perceber em um meme de internet a quantidade de dizeres, de não-ditos, de interditos, 
de elementos sócio-histórico-ideológicos presentes, os quais podem ser discutidos nas 
salas de aula, demonstrando como os discursos circulam na nossa sociedade e estão 
presentes em diversos suportes e em diversas modalidades semióticas. 
 
Considerações Finais 
 
 
A cultura não é só ―letrada‖, no sentido etimológico, como ―letra‖, como escrita. 
Contemporaneamente, é multimodal, multissemiótica. Nesse sentido, é necessário 
ampliar o rol de ―coisas a ler‖, bem como ampliar o significado de letramento, de 
leitura, de língua. A clássica definição do mestre Saussure de que a língua é um 
conjunto de signos verbais há muito está superada. A língua é um conjunto de signos 
verbo-voco-visuais, gestuais, discursivos. A propósito da concepção idealista de leitura 
que sedimenta as nossas práticas escolares, esta também precisa ser superada. Ler um 
 
 
65 
 
texto buscando o que o autor quis dizer ou estava pensando ou sentido não nos conduz a 
situações minimamente realistas de interação com um texto. Mais produtivo é buscar a 
historicidade, fazer as relações do que o que está dito/mostrado com o que não foi dito, 
com o que poderia ter sido dito/expresso, ou dito/expresso de outra forma. 
Na perspectiva da leitura discursiva de um texto, necessário se faz recuperar os 
implícitos, os discursos outros, os discursos dos ―outros‖ posto que é nesse processo 
interdiscursivo e intersemiótico que os textos fazem sentido(s). 
Certamente, não podemos discutir todos esses elementos, com toda essa 
terminologia em todas as séries escolares, mas, dispondo o professor dos meios, das 
bases, é possível orientar para as múltiplas possibilidades de leitura, para os múltiplos 
possíveis sentidos dos textos, de forma a aumentar o repertório dos alunos, 
considerando a variedade de gêneros do discurso que circulam nas várias esferas da 
sociedade, na perspectiva também do multiculturalismo, seguindo as diretrizes das 
Orientações Curriculares para o Ensino Médio para a área de Linguagens, Códigos e 
suas Tecnologias e mais especificamente para o ensino da Língua Portuguesa Brasileira. 
 Assim, para (não) finalizar, remetemo-nos ao título deste escrito para parodiar 
Caetano Veloso que já parodiou Castro Alves, Jair Rodrigues e mais diversos outros 
autores em sua antológica canção Língua: livros, vídeos, links, memes à mancheia, 
deixe que digam, que pensem, que falem, que escrevam, que postem, que cliquem, que 
pensem, que falem... 
 
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68 
 
CAPÍTULO V 
POTENCIALIDADES E LIMITAÇÕES PARA A (RE)SIGNIFICAÇÃO E 
(RE)CONSTRUÇÃO DE CRENÇAS DO E NO COMPLEXO

 PROCESSO DE 
ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ADICIONAIS

 
Fábio Marques de SOUZA

 
 
A cultura de aprender e ensinar uma língua adicional baseia-se em teorias 
implícitas que são compostas por fatores como crenças, motivações, memórias, 
intuições e imagens, dentre outros. Dessa forma, as concepções dos agentes envolvidos 
na operação global do ensino de línguas exercem profunda influência em todo o 
processo, já que cada indivíduo, permeado por seu contexto sócio-histórico-discursivo, 
constitui-se por suas crenças que embasam as atitudes que norteiam seu comportamento 
em face do complexo processo de ensino-aprendizagem de línguas (ALMEIDA FILHO, 
1993). 
Dessa forma, nosso trajeto, neste capítulo
§
, inicia-se com a apresentação da 
definição de crenças que adotamos, logo após, discute, principalmente a partir de 
Barcelos (2007), a mudança de crenças de alunos e professores envolvidos no complexo 
processo de aprender e ensinar línguas pela lente teórica da Linguística Aplicada 
(In)disciplinar. Apresenta, então, um relato de experiência prática que realizamos em 
nossa pesquisa de doutorado (SOUZA, 2014). Encerrando o percurso, uma pequena 
reflexão sobre a natureza das possibilidades do trabalho com mudança de crenças, 
mesmo quando essa mudança não ocorre. 
 
 Neste capítulo, todas as vezes em que adjetivamos o processo de ensino-aprendizagem como complexo, 
não nos referimos a um vocábulo que representa a mera oposição ―simples‖ versus ―complexo‖. Fazemo-
nos filiados à teoria da complexidade de Edgar Morin. Para o filósofo, a complexidade, do latim 
complexus, vem a representar aquilo que é tecido em conjunto, como fruto ―de constituintes heterogêneos 
inseparavelmente associados: coloca o paradoxo do uno e do múltiplo. (...) A complexidade é 
efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que 
constituem o nosso mundo fenomenal‖ (MORIN, 1991, p. 17). Dessa forma, é inevitável que a 
complexidade se apresente ―com os traços inquietantes da confusão, do inextricável, da desordem, da 
ambiguidade, da incerteza‖ (p. 18). 

 Utilizaremos, ao longo deste livro, o termo ―adicionais‖, e não ―estrangeiras‖, ao nos referirmos às 
línguas não maternas porque consideramos que o termo ―estrangeiro‖ tem conotações que remetem ao 
que é alheio, diferente, oposto. Compartilhando da citação de Almeida Filho (1993) de que aprender 
Língua Estrangeira ―é crescer numa matriz de relações interativas na língua-alvo que gradualmente se 
desestrangeiriza para quem a aprende (p. 15)‖ e, tendo em vista que a língua, para ser aprendida precisa 
se desestrangeirizar num complexo contínuo, julgamos mais adequado nomeá-la como uma língua 
adicional, e não estrangeira. 

 Agradecemos a Rosana Rogeri e José Veranildo Lopes da Costa Júnior pela valiosa ajuda na revisão 
linguística do presente texto e pelas relevantes sugestões de redação. 
§
Recorte da tese de doutoramento em Educação/USP. 
 
 
69 
 
 
Definição de crenças e reflexão sobre as possibilidades de mudança 
 
Em relação à concepção de crenças que subsidiará as reflexões que serão tecidas 
ao longo desse texto, acreditamos não ser necessário cunhar uma nova definição para o 
termo, em meio a tantas outras já existentes na prolífica literatura acerca das crenças 
que permeiam o complexo processo de ensino-aprendizagem de línguas e, por conta 
disso, compartilharemos da definição de Barcelos (2006), já que corrobora com o 
sentido que temos adotado para as nossas pesquisas: 
 
[As crenças são] uma forma de pensamento, como construções da 
realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, 
coconstruídas em nossas experiências e resultantes de um processo de 
interpretação e (re)significação. Como tal, crenças são sociais (mas 
também individuais), dinâmicas, contextuais e paradoxais (p.18). 
 
São poucos os estudos, em contexto brasileiro, dedicados a colaborar na 
construção de conhecimentos a respeito das condições e dos fatores que atuam na 
mudança de crenças de alunos e professores de línguas adicionais. Além do trabalho de 
Barcelos (2007), que é a nossa base, tivemos contato com as pesquisas de Blatyta 
(1999), Araújo (2004), Kudiess (2005), Pessoa & Sebba (2006) e Souza (2014). 
Estamos diante de um tema complexo que merece atenção e pode, em alguma medida, 
contribuir não apenas com o desenvolvimento de teorias acerca da mudança de crenças 
de professores e aprendizes de línguas adicionais, mas sobretudo enriquecer o leque de 
possibilidades para melhorar o ensino de línguas adicionais no contexto brasileiro. 
 
A importância de se saber sobre mudança está relacionada ao próprio 
contexto educacional. Afinal de contas, educar é provocar mudanças 
ou criar condições para que elas aconteçam, sempre partindo de um 
lugar que, no caso, são nossas crenças a respeito do mundo que nos 
cerca (BARCELOS, 2007, p. 110). 
 
Ao traçar uma revisão a respeito das características das crenças, a autora 
apresenta a visão das crenças como uma estrutura mental, pronta e fixa já ultrapassadas 
e argumenta que, na abordagem contextual
4
, estudos apontam a possibilidade de 
modificação, desenvolvimento e ressignificação de crenças ―à medida que interagimos e 
 
4
 Barcelos (2001) apresenta as características, vantagens, e desvantagens das três abordagens (normativa, 
metacognitiva e contextual) para o estudo das crenças. Um quadro-resumo pode, também, ser consultado 
em Souza (2014, p. 43). 
 
 
70 
 
modificamos nossas experiências e somos, ao mesmo tempo, modificados por elas‖ (p. 
114). 
A pesquisadora busca compreender mudanças relacionando este termo a vários 
sentimentos como dúvida, incerteza, ambiguidade, caos e lança mão das propostas de 
outros autores para traçar as seguintes considerações relevantes a respeito da mudança: 
i) nemsempre significa alteração na ação, mas sim, na consciência do que se faz; ii) 
pode não ser uma maneira diferente de ensinar ou aprender, mas de pensar a respeito de 
como se ensina ou se aprende; iii) é um processo lento, demanda tempo e é resultado de 
um processo de reflexão que inclui novas formas de pensar e compreender nossas ações. 
Compartilharemos, neste texto, da visão de mudança apresentada por Barcelos 
(2007) a partir das reflexões de Simão et. al. (2005): um processo complexo, interativo 
e de múltiplas dimensões, que pressupõe a interação entre fatores pessoais e contextuais, 
intrinsecamente ligados à aprendizagem e ao desenvolvimento, incluindo mudanças ao 
nível das crenças e das práticas e a articulação entre ambas. 
Borg (2006), ao apresentar o esquema com os elementos e processos na 
cognição de professores, destacou a importância dos fatores contextuais no sistema. No 
que se refere à mudança de crenças não seria diferente, nossa atuação é feita via 
interação em contextos sociais e permeada por nossas crenças. Dessa forma, somos 
sempre influenciados por fatores contextuais. 
A partir do trabalho de Rokeach (1968), que busca representar a metáfora de um 
átomo para comparar com a estrutura das crenças, as imagens 1 e 2, de Barcelos (2007), 
apresentam as crenças como dotadas de uma estrutura complexa, formada por sistemas 
e teias. Na imagem 1 podemos observar que as crenças se organizam em centrais e 
periféricas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Imagem 1: Representação da estrutura das crenças como crenças centrais e periféricas a partir da metáfora 
do átomo de Rokeach (1968). 
 
 
 
71 
 
 
Fonte: Barcelos (2007, p. 118). 
 
Nesta perspectiva, as crenças mais centrais são mais resistentes à mudança e 
possuem quatro características, esquematizadas na imagem 2: 
 
(a) são mais interconectadas com outras e, por esse motivo, se 
comunicam mais entre si e, dessa forma, trazem mais consequências 
para outras crenças; (b) estão mais relacionadas com a identidade e 
com o ‗eu‘ do indivíduo; (c) são compartilhadas com outros; e (d) 
derivam de nossa experiência direta (―ver para crer‖) (BARCELOS, 
2007, p. 117). 
 
 
Imagem 2: Detalhamento da estrutura central das crenças. 
 
Fonte: Barcelos (2007, p. 118). 
 
É consenso entre diversos pesquisadores que a própria natureza das crenças é um 
dos elementos que torna a mudança mais difícil e complexa: 
 
Quanto mais centrais as crenças (ou seja, incorporadas mais cedo, 
mais relacionadas com nossa emoção e identidade, e mais inter-
relacionadas com as outras crenças), mais difícil mudá-las porque uma 
mudança (adição ou abandono de uma crença) implicaria uma 
mudança em todo o sistema, conforme afirmado por Rokeach (1968) e 
 
 
72 
 
Woods (1996). De acordo com Woods, a mudança de uma crença 
torna-se difícil então, pois, como estão interconectadas umas às outras, 
é preciso que haja uma desconstrução de algumas crenças para que 
outras possam ser incorporadas (BARCELOS, 2007, p. 118). 
 
Pajares (1992) cita Posner et al. (1982) para refletir a respeito da substituição de 
uma crença. Os autores argumentam que a insatisfação com determinada crença 
existente é o pontapé inicial para que ela seja substituída por outra. Para que a troca 
ocorra, a nova crença deve ser inteligível, plausível e consistente com as demais que 
compõem o sistema de crenças do indivíduo. 
A partir do que foi apresentado, Barcelos (2007) recomenda, nos processos 
investigativos da alteração de crenças, a observação, análise e descrição o mais 
detalhada possível de como crenças e ações se inter-relacionam em determinado 
contexto. Ao apresentar as condições para se mudar as crenças, a autora retoma a 
sugestão de Borg (2003) a respeito da importância de que a relação entre mudança 
cognitiva e comportamental e o mapeamento da mudança no processo de cognição dos 
professores seja objeto de estudo. 
 Blatyta (1999), a partir da operação global do ensino de línguas de Almeida 
Filho (1993) sugere a substituição do termo ―ruptura‖ por ―ressignificações‖ buscando 
definir a maneira como as mudanças ocorrem, de forma lenta e processualmente, como 
fruto de uma relação dialógica. Pessoa & Sebba (2006) propõem que as metamorfoses 
nas crenças e ações não ocorrem com facilidade e alertam para o fato de estarmos diante 
de um processo gradual. As autoras destacam a importância de se promover 
oportunidades de interação e de explicitação das crenças, bem como favorecer o 
caminho da reflexão na e sobre a prática de forma a contribuir para a mudança: 
 
Mudar é difícil, mas é preciso. O professor não muda da noite para o 
dia, com pacotes de formação prontos. Ele muda procedimentos 
simples – a aula é feita deles – para alterar suas teorias mais simples e 
elas irem convencendo-o, aos poucos, de que sua filosofia de ensino 
deve mudar para obter resultados de aprendizagem mais eficazes. Não 
parece haver mágica no caminho do desenvolvimento profissional de 
professores (p. 62). 
 
A partir da revisão dos trabalhos de Araújo (2004), Pessoa & Sebba (2006) e 
Blatyta (1999), Barcelos (2007) relaciona, respectivamente, movimentos de 
reconstrução, mobilização de teorias pessoais e relação dialógica, de forma a apresentar 
que ―a mudança das crenças de professores é um processo dinâmico que envolve idas e 
 
 
73 
 
vindas, reconstrução e reavaliação‖ (p. 124). Na seção seguinte, apresentamos o estudo 
de caso de nossa tese de doutorado. 
 
A análise e possível (re)construção de crenças mediada pelo cinema 
 
No sentido de compreender a mudança de crenças com a dinamicidade 
apresentada na seção anterior, nossa pesquisa (SOUZA, 2014) buscou possibilitar vários 
momentos para que a reflexão e a explicitação de crenças fossem a mola propulsora 
para a ressignificação ou mudança. Nossa tese teve como escopo analisar as crenças de 
professores de espanhol-língua adicional (E-LA) em formação inicial, no que diz 
respeito ao processo de aprendizagem da língua adicional e ao tratamento unidade e 
diversidade linguística experimentada pelo espanhol no contexto do ensino desta língua 
para brasileiros; todas essas reflexões mediadas pelo cinema. 
Guiamo-nos pela pergunta de pesquisa: se e como se transformavam, com a 
mediação do cinema, as crenças de professores de espanhol em formação inicial acerca 
do processo de aprendizagem da língua adicional, e do tratamento da unidade e 
diversidade linguística, no ensino de espanhol-língua adicional para brasileiros? Tratou-
se de uma pesquisa qualitativa de cunho etnográfico que se iniciou com a compreensão 
panorâmica do nosso contexto e, a partir de um grupo focal, traçou um levantamento 
das crenças dos participantes antes, durante e depois das oportunidades de reflexão 
propiciadas ao longo do semestre 2013.2, de forma a compreender, no processo, como 
elas se transformavam ou não por meio das atividades de reflexão propostas. 
Orientamo-nos em Woods (2003) na condução de nossas ações e, a partir da 
utilização do cinema como artefato semiótico mediador, buscamos: i) explicitar as 
crenças para análise, inspeção e reflexão; ii) promover situações contextualizadas para 
que os alunos participantes se engajassem na confrontação e ressignificação de seus 
sistemas de crenças; (iii) buscar proporcionar experiências diferenciadas com o apoio da 
sétima arte, sempre explicando os objetivos de cada sequência didática. 
Kudiess (2005) afirma que o professor tende a manter as crenças que obteve 
como aluno de LA, ao passo que aquelas adquiridas na sua prática, ou em cursos de 
formação continuada, são menos resistentes à mudança. Neste horizonte, um ponto 
positivo de nossa pesquisa foi proporcionar reflexões com o objetivo de propiciar a 
potencialização da compreensão do processo no qual estão envolvidos os participantes 
 
 
74 
 
durante a graduação, de forma a construir e/ou (re)construir ou (re)significarcrenças 
favoráveis ao próprio processo de aprender/ensinar uma língua adicional. 
 
Não é possível fazer grandes afirmações sobre como as crenças 
evoluem, mas o que se percebe é que estas, sempre que em contato 
com novas experiências, passam por um processo de 
―amadurecimento‖, seja através dos questionamentos dos professores, 
reflexões, conflitos, dúvidas ou simplesmente pela assimilação de 
novos conhecimentos, informações e aprendizagens, podendo vir a se 
transformar em outras crenças (sofrem mudanças) ou acomodar novas 
informações, fazendo com que os professores adaptem as suas crenças 
a uma situação específica (KUDIESS, 2005, p. 79). 
 
Nas atividades propostas em nossa pesquisa (SOUZA, 2014), tivemos a 
interação e a reflexão como molas propulsoras de possíveis mudanças e 
ressignificações, num processo contínuo de avaliação e reflexão na e sobre a ação, 
encorajando a conscientização a respeito das crenças dos participantes, mediadas pelo 
cinema e à luz da teoria especializada, de forma a tornar as crenças explícitas à 
autoanálise e possíveis (re)construções ou (re)significações. 
Em relação ao conceito de mudança de crenças, após consistente reflexão e 
revisão bibliográfica, Barcelos (2007) conclui que: 
é importante lembrar que (...) ela pode se dar em duas acepções: (a) 
uma consciência do que se faz, seguida de uma ressignificação ou 
reafirmação da crença e da prática atual. Nesse caso, a mudança não 
necessariamente significa sempre fazer algo novo ou diferente, mas 
envolver-se na reflexão e conscientização de como compreendemos o 
que fazemos; e (b) acomodação da crença e mudança de 
comportamento ou da ação (p. 129). 
 
Como explicitado na segunda seção, a mudança é um processo complexo e 
multidimensional que demanda tempo e depende das percepções de todos os envolvidos 
no complexo processo de ensinar e aprender línguas. Assim, a autora destaca que 
compreender o processo dinâmico e multidimensional da mudança demanda ―um 
conhecimento a respeito da própria estrutura cognitiva e social das crenças. As crenças 
mais centrais, que são baseadas em nossa experiência anterior, mostram forte relação 
com nossa identidade e nossas emoções‖ (p. 130). 
A sala de aula torna-se um local privilegiado, na perspectiva sociocultural, não 
somente como ambiente adequado para aprender e ensinar línguas, inclusive ―para se 
aprender a pensar sobre a aprendizagem ou sobre fatores desse processo, como as 
crenças, os estilos e as estratégias de aprendizagem e suas mudanças‖ (p. 131). As 
 
 
75 
 
atividades, neste contexto, podem propiciar oportunidades para conscientização a 
respeito do que os envolvidos creem a respeito da linguagem e do aprendizado, bem 
como as consequências destas concepções para o seu desempenho, sua identidade e suas 
escolhas como aprendiz e professor. 
O mundo é heterogêneo por natureza e, no nosso contexto, não seria diferente. 
Como pode ser observado em Souza (2014), as pessoas são diferentes e percebem o 
mundo de maneiras distintas. Dessa forma, a massa heterogênea é a liga social 
necessária para que uns acelerem o desenvolvimento dos outros. Dito de outra maneira, 
é importante que os cursos de formação inicial e continuada de professores, bem como 
as escolas, promovam equipes multidisciplinares de ensino com professores e alunos 
com crenças distintas e em diferentes estágios de desenvolvimento, proporcionando a 
constituição de comunidades de aprendizagem heterogêneas em que um atue como 
mediador mais capaz, auxiliando e potencializando o desenvolvimento do outro. 
Pudemos observar que o processo de reflexão das nossas participantes foi 
carregado de dúvidas, idas e voltas. Parece haver um conflito constante entre as crenças 
arraigadas e os novos olhares propiciados com a mediação do cinema, o que nos leva a 
perceber que estamos diante de um processo bastante complexo. Buscamos estimular 
nossas participantes a refletir a respeito das concepções de linguagem, língua, língua 
estrangeira e ensino-aprendizagem de línguas, bem como o papel do cinema neste 
processo de forma a promover uma formação inicial voltada para o desenvolvimento 
das competências do professor. 
Quanto à nossa pergunta de pesquisa, os resultados da investigação mostraram 
que as pessoas reagem de maneira diferente aos diferentes estímulos para reflexão, 
(re)significação e (re)construção de crenças e, portanto, estamos diante de um processo 
complexo e de evolução gradativa. O cinema possibilitou, na maioria das 
oportunidades, a expansão do olhar e do sentir. 
Dessa forma, a reflexão mediada pelo cinema, pelo diálogo, pelo intercâmbio e 
pela negociação de sentidos entre os envolvidos deve ser incentivada e praticada. 
Estamos diante da construção de um processo ativo, dinâmico, instável, possibilitador 
de possíveis ressignificações e reconstruções. Lançamos as sementes ao solo e regamos. 
Sabemos que as condições estão favoráveis a potencial (re)significação e (re)construção 
de crenças, que podem ocorrer de forma lenta e processual ao longo de futuras 
experiências e práticas, na medida do possível, mediadas pelo cinema. 
 
 
76 
 
 No grupo focal

, contamos com três participantes, todas alunas do curso de 
Letras-Espanhol de uma universidade pública do Cariri Ocidental paraibano. Não 
podemos afirmar até que ponto as crenças de Lourdes Maria

 e Isabelly foram, 
realmente, (re)construídas e proporcionaram ou proporcionarão mudanças em suas 
ações, mas temos indícios e acreditamos que as atividades proporcionadas ao longo de 
2013.2 contribuíram positivamente nesse sentido e possibilitaram às participantes ter 
novos olhares para os temas trabalhados. Elas se engajaram em um processo de reflexão 
e ressignificação de suas crenças. Essas participantes demonstraram maior prontidão 
conceitual para mudança, já Ana Cecília se mostrou mais resistente e impermeável ao 
conteúdo trabalhado o que não impede que sementes tenham sido plantadas em sua 
mente e germinem no futuro, já que a relação entre conscientização oportunizada por 
conceitos científicos e a transformação de conceitos cotidianos não é linear, do tipo 
estímulo-resposta. 
 
Possíveis contribuições do desenvolvimento crítico-reflexivo 
 
Encerrando nosso trajeto em direção à reflexão sobre a mudança nas crenças de 
aprendizes/professores de língua adicional, faz-se necessário reconhecer que uma 
participante dotada reflexivamente de conceitos científicos pode até não mudar seus 
conceitos relacionados à forma como aprende e ensina determinada língua adicional 
bem como o tratamento que dá à variação linguística experimentada pelo idioma, 
porém, terá condições de saber os motivos de agir da forma como age e de obter, como 
consequência, os resultados que obtém. 
Dito de outra maneira, parafraseando Blatyta (1999), nossas participantes podem 
até optar por uma mesma solução já anteriormente adotada, escolher não mudar diante 
das alternativas e visões apresentadas, mas, a partir de uma compreensão crítica, suas 
decisões serão por opção e não por falta de alternativas. 
A experiência reforçou nossa tese de que o cinema pode contribuir 
significativamente na formação inicial de professores de espanhol língua-adicional 
promovendo a conscientização linguística a respeito de como se adquire/aprende a 
língua, bem como possibilitando o trabalho com a variação linguística no ensino deste 
 

 Os perfis de Lourdes Maria, Isabelly e Ana Cecícila podem ser encontrados, respectivamente, a partir 
das páginas 246, 229 e 216 de Souza (2014). 

 Os nomes são fictícios e foram escolhidos pelas participantes. 
 
 
77 
 
idioma para brasileiros a partir do cinema, considerado – conforme a perspectiva 
sociocultural que adotamos – como artefato cultural, ferramenta de mediação simbólica 
potencializadora do desenvolvimento humano. 
 
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Campinas: Pontes, 1993. 
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SOUZA, F.M. O cinema como mediador na (re)construção de crenças de 
professores de espanhol-língua estrangeira em formação inicial. Tese (Doutorado 
em Educação: cultura, organização e educação). Faculdade de Educação da 
Universidade de São Paulo: USP, 2014. 
 
 
78 
 
WOODS, D. The social construction of beliefs in the language classroom. In: KALAJA; 
P; BARCELOS. A. M. F. (Ed.). Beliefs about SLA: New Research Approaches. 
Dordrecht: Kluwer, 2003. p. 201-229. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
79 
 
CAPÍTULO VI 
PLANOS DE CURSO DE LETRAS: UM ESTUDO DAS CONCEPÇÕES DE 
ENSINO DA ESCRITA DE GÊNEROS ACADÊMICOS
1
 
 
Hermano Aroldo Gois OLIVEIRA 
Francisco Vieira da SILVA 
 
 
Introdução 
 
Estudantes universitários, ao ingressarem no ensino superior, deparam-se com 
uma prática de escrita com a qual não estão familiarizados e, por vezes, são mal 
interpretados pelos professores que, em alguns casos, atribuem a falta do domínio da 
prática de escritura ao não atendimento à esfera acadêmica (OLIVEIRA, 2016). 
Além dessa realidade, no ensino superior, há um consenso de que os alunos 
recém-ingressos já sabem certas convenções de escrita, haja vista os doze anos de 
escolarização, o que dispensaria o professor universitário de ensinar a esses sujeitos a 
escrever (FIAD, 2011). E quando são ensinadas, realiza-se a partir da produção de 
gêneros (discursivos/textuais) acadêmicos em que se privilegiam, especificamente, os 
aspectos composicionais e os movimentos retóricos (BIASI-RODRIGUES, 1998; 
MOTTA-ROTH; HENDGES, 2010). 
No entanto, essas orientações não são suficientes para que se alcancem 
resultados esperados. Segundo Fiad (2011.), é preciso que essas orientações sejam mais 
situadas ao contexto dos universitários, a fim de que certas convenções de escrita sejam 
inseridas em suas práticas acadêmicas, tais como os significados que determinada 
prática de letramento tem nesse domínio, o que está envolvido quando um estudante é 
solicitado a elaborar justificativas e argumentação de acordo com as convenções de 
escrita típica da academia, entre outros fatores, conforme discute a autora. 
Essas constatações se intensificam quando direcionamos a nossa atenção para os 
cursos de formação inicial, especificamente, nos cursos de Licenciatura em Letras, 
espaço no qual se espera um significativo trabalho com a produção escrita e que deveria 
 
1
 Este texto apresenta uma versão adaptada do trabalho monográfico, intitulado Concepções de escrita acadêmica em 
Planos de Curso de Letras (2017), elaborado pelo primeiro autor, sob orientação do segundo autor, no curso de Pós-
Graduação Lato Sensu em Ciências da Linguagem com Ênfase no Ensino de Língua Portuguesa (CLELP/UFPB). 
 
 
80 
 
se dedicar as dificuldades de escritura, a julgar pelo objeto de estudo/ensino – a 
língua(gem). 
É nos cursos de Letras que, supostamente, proporciona uma proficiência em 
textos escritos frente às demandas de qualificação profissional, uma vez que prepara o 
acadêmico para trabalhar com a escrita no ensino de língua materna, que propõe a 
relação entre a reflexão teórica e a aplicação prática, mas, também, que encaminha 
situações de produções as quais exigem do produtor habilidades para se inserir nas 
práticas acadêmicas. Todavia, recentes pesquisas da área mostram que nem sempre foi 
assim (HOFFNAGEL, 2010; MENEGASSI; OHUSCHI, 2007; VITÓRIA; 
CHRISTOFOLI, 2013). 
Não por acaso, como forma de contribuir com o acesso ao letramento 
acadêmico, encontramos, de um lado, a presença de componentes, no currículo 
universitário, voltados, exclusivamente, para as formas em que os gêneros ―devem‖ se 
apresentar ou para a configuração de normas técnicas (HOFFNAGEL, 2010). E, de 
outro lado, variado material didático – atual e reeditado – com vista a orientar como 
ensinar, mas, também, aprender conceitual e estruturalmente a redação de gêneros 
textuais próprias do ensino superior. Esse acervo revela a preocupação de estudiosos 
com essa matéria que não é nova
2
. 
Sendo assim, diante dessa realidade, este capítulo se propõe a apresentar 
reflexões em torno da questão: que concepções de ensino de gêneros acadêmicos são 
sugeridas em planos com foco na produção textual em curso de Letras/Português? Com 
o propósito de respondê-la, temos como objetivo geral estudar as concepções sugeridas 
a partir dos planos coletados para a análise. Para tal, pretendemos identificar e analisar 
as crenças, bem como discutir como estas podem interferir no ensino de escrita no curso 
em questão. 
Nesse sentido, a fim de dar conta da questão de pesquisa e dos objetivos, o 
presente texto encontra-se dividido em cinco tópicos, além desta introdução, na qual, 
 
2 A exemplo, o clássico Comunicação em prosa moderna (1969) de Othon Moacyr Garcia; ou os atuais, 
resgatados por Ferreira (2014) e Oliveira (2016), como a coleção Leitura e Produção de Textos Técnicos 
e Acadêmicos (2007), coordenada por Anna Rachel Machado, composta por quatro volumes; a obra 
Produção Textual na Universidade (2010), de Désirée Motta-Roth e Graciela Rabuske Hendges; e os 
mais recenteslivros Professora, como é que se faz? (2012), organizado por Elizabeth Maria da Silva e 
Ateliê de Gêneros Acadêmicos: didatização e construção de saberes (2014), organizado por Regina Celi 
Mendes Pereira; Como escrever e ilustrar um artigo científico (2017), de Björn Gustavii; além, claro, de 
manuais de metodologia científica (LAKATOS; MARCONI, 1992; SEVERINO, 2007). 
 
 
81 
 
brevemente, situamos o contexto do tema investigado no cenário brasileiro. O segundo 
referente à fundamentação teórica, na qual discutimos acerca dos estudos linguísticos 
que tematizam a escrita em contexto acadêmico pelos quais traçamos a fim de 
compreender e analisar o corpus. O terceiro tópico dedicado aos procedimentos 
metodológicos, no qual caracterizamos a natureza e tipo da pesquisa que originou este 
capítulo, bem como apresentamos o contexto de coleta de dados. O quarto e o quinto, 
concernentes à análise de dados, identificamos e analisamos as categorias 
sistematizadas a partir da leitura do corpus. Por fim, apresentamos as conclusões a que 
chegamos. 
Ensino/aprendizagem de escrita acadêmica: prática social particularizada 
 
Defendemos, neste estudo, a concepção de linguagem enquanto forma de ação 
entre os sujeitos, atrelada a uma determinada comunidade discursiva, por meio de 
gêneros textuais (SWALES 1990 apud HEMAIS; BIASI-RODRIGUES, 2005). Assim, 
os gêneros, nessa perspectiva analítica, constituem-se como ferramenta produtiva para o 
estudo da escrita. Isso porque, segundo Miller (2012), para que haja concretização de 
um gênero como ação social, é necessária a realização da situação e do motivo, tendo 
em vista que ―a ação humana, seja simbólica ou não, só é interpretável num contexto de 
situação e através da atribuição de motivos‖ (MILLER, 2012, p. 23). 
Desse modo, segundo a autora, situações são vistas como 
construtos sociais que resultam, não da ―percepção‖, mas de 
―definição‖. Uma vez que a ação humana é baseada em (e guiada por) 
sentido e não em causas materiais, no centro da ação encontra-se um 
processo de interpretação. Antes de podermos agir precisamos 
interpretar o ambiente material indeterminado; definimos ou 
―determinamos‖, uma situação. (MILLER, 2012, p. 29. Grifos da 
autora). 
 
Com isto, entendemos que a situação representa a construção social e, assim 
sendo, não material e nem objetiva, uma vez que necessita de uma interpretação para ser 
reconhecida. Neste sentido, para a escrita acadêmica, a situação seria como recorrências 
de práticas de produção textual, as quais podem ser identificadas por meio de 
comparações, analogias ou similaridades entre situações já determinadas pelo sujeito 
praticante. 
Por sua vez, o motivo, ainda de acordo com a autora, existe em dependência da 
exigência da situação em que o gênero será produzido e é definido como ―produtos 
 
 
82 
 
distintivamente lingüísticos‖ (2012, p. 31). Além disso, Miller (2012) assegura que o 
motivo é o que faz compreender a exigência, vista como ―um conjunto de padrões e 
expectativas sociais particulares que fornece motivo socialmente objetificado‖ 
(MILLER, 2012, p.32). 
Sendo assim, diante das definições postas pela autora, sobre situação e motivo, 
fica fácil compreender a definição assumida por ela acerca de gênero, qual seja a de 
―ações retóricas tipificadas fundadas em situações recorrentes‖ (MILLER, 2012, p. 32). 
Nessa perspectiva, como já exposto anteriormente, os gêneros são realizáveis em 
contextos situacionais e são interpretáveis por regras da situação de recorrência – 
tipificados –, embora não sejam estáveis, fixos, visto que são organizados de acordo 
com as necessidades de cada contexto social no qual estejam inseridos. 
O trabalho desenvolvido por Miller (1984, apud MILLER, 2012) tem ecoado em 
outras pesquisas, tais como as desenvolvidas por Swales (1990) e Bazerman (2011). Só 
para ilustrar, este último autor (2011) defende uma concepção de gênero que 
compartilha o entendimento da escrita enquanto ação social. O pesquisador afirma que 
os textos organizam atividades sociais estruturadas e que são influenciados uns pelos 
outros. 
De acordo com Bazerman (2011), a escrita se constitui pelo o que ele denomina 
de fatos sociais que, por sua vez, é o modo como os sujeitos percebem as situações e, 
por assim dizer, como configuram o gênero. Isso ocorre porque os sujeitos envolvidos 
inserem-se em diferentes comunidades discursivas (SILVA, 2012). Dito de outra forma, 
a escrita, mesmo inserida na esfera acadêmica, cuja função, mas não somente, é 
socializar saberes, apresenta diversas facetas frente às várias disciplinas do currículo 
que constituem contextos discursivos diferenciados da academia 
Essa concepção de escrita desconsidera o gênero como estrutura formal e fixa 
para considerá-lo como forma dinâmica ou, à luz de uma perspectiva social
3
 
 
3
 Em seus estudos, Reinaldo; Bezerra (2012) destacam três perspectivas analíticas existentes para as 
abordagens teóricas de gênero, quais sejam a) perspectivas textuais; b) perspectivas contextuais e; c) 
perspectivas sociais. As textuais estão relacionadas aos traços formais dos gêneros para fins de 
classificação, descrição e/ou ensino. As contextuais, as quais incluem as sociorretóricas e as 
sociodiscursivas, estariam voltadas ao contexto de uma situação de uso. E, por fim, as sociais que 
examinam como os gêneros refletem e tornam os participantes capazes de engajar-se em eventos 
linguísticos, mas, também, sociais particulares. 
 
 
 
 
83 
 
(REINALDO; BEZERRA, 2012), como formas retóricas tipificadas (MILLER, 1984, p. 
159 apud BAZERMAN, 2011, p. 27). Desse modo, na esfera acadêmica, os gêneros 
solicitados se apresentam com diferenças retóricas em função das exigências e crenças 
postas por professores de diferentes áreas do saber em relação com seus alunos. 
Para Silva (2012), a escrita vista como prática social é fortemente considerada 
pelos teóricos do Letramento, uma vez que atende às particularidades de diferentes 
grupos de indivíduos. Outrossim, nessa perspectiva, a escrita, por ser de natureza 
situada, estaria voltada às particularidades de um grupo de indivíduos que dialogam 
certas exigências e propósitos. Assim, ―escrever é uma prática social orientada por 
objetivos específicos dos diferentes membros de uma comunidade‖ (SILVA, 2012, p. 
101). 
Conforme assinala o autor supracitado, esta abordagem de ensino de escrita 
volta-se para um contexto mais amplo, além dos traços formais e discursivos, reflete o 
caráter social da linguagem. Reforçamos essa afirmação a partir das considerações 
Bawarshi (2003, p. 5 apud SILVA, 2012, p. 100, destaque do autor): 
[A virada social nos estudos da composição escrita] reconhece que há 
mais em jogo no texto do que aparente cognição autônoma do escritor; 
há também várias forças sociais que constituem a cena da produção no 
interior da qual a cognição do escritor bem como seu texto estão 
situados e moldados. 
 
Logo, a partir do que é posto pelo pesquisador, não seria estranho reconhecer 
que as exigências e formas da escrita variem entre as diferentes áreas do conhecimento. 
É importante destacar, ainda, que as práticas de escrita são consideradas como 
mediadoras das práticas sociais (BAZERMAN, 2007). O principal motivo para isso 
ocorrer é que os gêneros fornecem possibilidades de tipificação e reconhecimento das 
ações. Nesse sentido, Miller (2012) nos orienta a perceber que, como a escrita é 
estabelecida como social, pela situação e pelo motivo, os gêneros seriam ―um meio 
retórico para a mediação das intenções privadas e da exigência social‖ (MILLER, 2012, 
p. 39). 
 Assim, diante da explanação sobre a percepção da prática de escrita enquanto 
ação social, cuja constituição é feita por indivíduos inseridos em contextos situados e 
particularizados, reafirmamos o que já foi posto por Miller (2012)para quem a escrita é 
uma ação contextualizada e tipificada. Entendemos por contextualizada porque se vale 
de uma situação para se concretizar e ter uma função. Por sua vez, reafirmamos 
 
 
84 
 
tipificação porque, como assegura Bazerman (2007), contribui para a estabilização e 
(re)produção das instituições e comunidades sociais. Com isso, evidenciam-se os 
gêneros enquanto unidade de ensino/aprendizagem da escrita para situações específicas 
de uso em componentes curriculares, como se verá nas próximas linhas. 
 
Currículo e abordagens sobre ensino de escrita 
 
Em linhas gerais, a noção de Letramento acadêmico, concebida dentro da área 
dos Novos Estudos do Letramento, compreende que a prática de escrita não pode ser 
entendida como atividade neutra e desvinculada dos contextos de uso, mas que estão 
associadas às funções e contextos específicos. Desse modo, Lea e Street (1998 apud DA 
CRUZ, 2007) defendem que a escrita acadêmica é orientada sob três principais 
perspectivas ou modelos, quais sejam: i) estudo das habilidades, ii) socialização 
acadêmica; e iii) letramento acadêmico. 
O primeiro modelo compreende que a escrita e o letramento são habilidades 
individuais e cognitivas das quais os estudantes precisam adquiri-las, como também 
desenvolvê-las para, assim, transferi-las aos contextos mais amplos da universidade. 
Contudo, priorizar apenas esse modelo é desconsiderar habilidades do estudante 
adquiridas no ensino básico, de modo que qualquer dificuldade surgida seria de inteira 
responsabilidade deste. 
O segundo modelo, o de socialização acadêmica, diz respeito 
à aculturação aos discursos e aos gêneros específicos das disciplinas e 
dos conteúdos, ou seja, o estudante adquire os modos de falar, de 
escrever, de pensar e de usar o letramento que os membros tipificados 
de uma disciplina ou área temática usam (DA CRUZ, 2007, p. 8). 
 
Conforme citação, fica a cargo do professor fornecer oportunidades da vivência 
acadêmica para que, assim, o estudante, de fato, insira-se na comunidade discursiva. 
Neste modelo, há uma concepção de que os gêneros que permeiam a esfera acadêmica 
apresentam regularidades que, uma vez identificadas, permitem àquele que produz um 
melhor engajamento na esfera em questão. 
O terceiro modelo, chamado de letramento acadêmico, visto de forma mais 
específica, compreende os múltiplos letramentos existentes na esfera acadêmica. Nele, 
está explícito que no currículo universitário há envolvidas práticas comunicativas que se 
diferenciam a julgar pelas disciplinas e pelos gêneros acadêmicos em que se inscrevem. 
 
 
85 
 
Ainda de acordo com esse modelo, fica a cargo do estudante desenvolver um repertório 
linguístico que esteja em comunhão com as diferentes áreas do saber. 
Sendo assim, diante da apresentação dos três modelos sugeridos por Lea; Street 
(1998 apud DA CRUZ, 2007), fica evidente que não há uma valorização de um em 
detrimento do outro, como também que não há uma exclusão, mas sim um contínuo 
entre ambos; como assegura Da Cruz (2007): 
 
Compreendemos que um modelo não exclui o outro, pelo contrário, 
hibridizam-se, pois privilegiam eixos de trabalho por cujo intermédio 
o estudante compreenderia as práticas de escrita necessárias para 
transitar em cada contexto acadêmico (p. 8). 
 
Portanto, ressaltamos que esses modelos apresentados, quando trabalhados em 
conjunto, possibilitam aos alunos ingressantes (mas não somente estes) transitarem em 
diversos contextos acadêmicos que circundam a universidade. 
Outrossim, convém considerar que a seleção dessas abordagens reflete a 
identidade de currículo no qual componentes curriculares com foco na escrita estão 
inseridos. Nesse sentido, ao estudar sobre currículo, Silva (2002) evidencia o papel 
formativo deste documento. Para tanto, considera que o currículo tem representações 
para além daquelas aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. ―O currículo é 
relação de poder. O currículo é trajetória, viagem percurso. [...] O currículo é 
documento de identidade‖ (SILVA, 2002, p. 150). 
Desse modo, é preciso reconhecer que a necessidade de contemplar um currículo 
sobre escrita reflete o contexto atual de cursos de graduação e pós-graduação, no qual 
não há disciplinas (ou quase não há) dedicadas ao ensino da escrita (HOFFNAGEL, 
2010), diferentemente da realidade nas universidades americanas, as quais, sob a 
influência da internacionalização do ensino do inglês (britânico ou norte-americano) 
para fins acadêmicos, propõem iniciativas a partir de abordagens e práticas de escrita (e 
leitura) no ensino superior, na tentativa de suprir as dificuldades dos alunos com o 
gênero acadêmico (SANTOS, 2014). 
 
Procedimentos metodológicos 
 
A pesquisa, a qual originou este capítulo, é de natureza qualitativa. E assim é, 
pois não busca relações entre fenômenos nem cria leis universais, mas, sim, procura 
 
 
86 
 
entender, bem como interpretar fenômenos e processos socialmente situados em um 
dado contexto (BORTONI-RICARDO, 2008). O pesquisador, nessa perspectiva, integra 
parte do processo de conhecimento e, a partir disso, interpreta os fenômenos, 
atribuindo-lhes significado. No que concerne à geração de dados, a pesquisa é 
classificada como documental, tendo em vista que o foco se volta para a investigação e 
análise de documentos impressos. Sobre esse tipo de pesquisa, Severino (2007) afirma 
que 
tem-se como fonte de documentos no sentido amplo, ou seja, não só 
de documentos impressos, mas sobretudo de outros tipos de 
documentos [...] Nestes casos, os conteúdos dos textos ainda não 
tiveram nenhum tratamento analítico, são ainda matéria-prima, a partir 
da qual o pesquisador vai desenvolver sua investigação e análise (p. 
122). 
 
Assim, este tipo de pesquisa vale-se de documentos os quais não receberam 
tratamento analítico, isto é, são vistos ―em primeira mão‖. Nesse sentido, cabe ao 
procedimento do pesquisador o devido tratamento com o material examinado, a partir 
de técnicas e rigor científico. 
Para a reflexão dos dados, o nosso corpus constitui-se da descrição e 
interpretação de três planos do curso voltados ao ensino/aprendizagem de produção 
textual em Letras/Português de uma instituição federal pública do estado da 
Paraíba/Brasil, são eles: 1.1 Leitura e Escrita: Teorias Sócio-cognitivas; 1.2 Leitura e 
Escrita: Teorias Sócio-interacionistas – referente ao grupo de componentes curriculares 
obrigatórios –, ofertados nos dois primeiros períodos da respectiva graduação; e 1.3 
Teoria de Estudos Linguísticos
3
: Gêneros acadêmicos – referente ao grupo de 
componente curricular optativo – ofertado no quarto período
4
, conforme consta na 
tabela a seguir: 
 
3
 Ao longo deste trabalho, este termo será retomado como Tel: gêneros acadêmicos. 
4
 Conforme Resolução nº 10/2013/CNE/UFCG, os componentes curriculares de natureza optativa é 
ofertado a partir do quarto período. Desse modo, como se trata de um componente complementar 
optativo, não há garantia que especificamente Tel: gêneros acadêmicos seja ofertado, com regularidade, 
em todo o quarto período das turmas de ingressantes no curso em questão. 
 
 
87 
 
 
 
 
 
Tabela 1: Descrição do corpus 
 
 
 
A coleta de dados foi realizada, por meio da consulta do Fluxograma do Curso 
de Licenciatura em Letras: Língua Portuguesa (Diurno)
5
, no qual selecionamos os 
componentes curriculares que apresentassem já nos títulos o termo escrita ou que 
fizesse alusão a este objeto. Dentre a grade curricular oficial do curso em questão, a 
composição curricular apresenta, na sua distribuição, núcleos de conteúdos básicos, 
complementares obrigatórios e optativos (além das atividades extra-acadêmicas), 
conforme tabela a seguir: 
 
Tabela 2: Caracterização da grade curricular do curso de Letras5 Extraído da Resolução nº 10/2013/CNE/UFCG: 
http://www.ufcg.edu.br/~costa/resolucoes/res_16162012.pdf. Acesso em 15 de Outubro de 2016. 
Componente curricular Crédito (CR) Carga horária (CH) Característica 
Leitura e Escrita: 
Teorias Sócio-cognitivas 
4 60 Obrigatória 
Leitura e Escrita: 
Teorias Sócio-
interacionistas 
4 60 Obrigatória 
Teorias de Estudos 
Linguísticos: gêneros 
acadêmicos 
4 60 Optativa 
Fonte: Elaboração própria 
Fonte: Resolução nº 10/2013/CNE/UFCG 
 
 
88 
 
Nosso encaminhamento para análise do corpus se dará, essencialmente, sob as 
categorias, inicialmente descritas: a) escrita acadêmica como objeto de ensino; b) escrita 
acadêmica como objeto de inserção em práticas e eventos de letramentos. 
Esse percurso metodológico está articulado à necessidade de desenvolver uma 
análise que melhor possa explanar os planos em questão, bem como desenvolver uma 
análise que permita desvelar as concepções de ensino de gêneros acadêmicos sugeridas 
nos componentes curriculares em foco. 
 
Escrita acadêmica como objeto de ensino 
 
 Em outro momento, dissemos que o ensino da escrita no contexto acadêmico é 
particularizado por meio do planejamento e produção de gêneros textuais atrelados a 
uma determinada comunidade discursiva (SWALES 1990 apud HEMAIS; BIASI-
RODRIGUES, 2005). Não por acaso, percebemos, na leitura do corpus, o apoio a esta 
ferramenta como meio produtivo para o estudo da produção escrita nos planos 
investigados. 
 Nesse sentido, claramente, é possível identificar, na seção Conteúdo 
programático, gêneros acadêmicos que são estudados conforme o objetivo do currículo 
para cada período letivo de atuação do sujeito aprendiz, conforme quadro a seguir: 
 
Quadro 1: Habilidades requeridas conforme vivência acadêmica 
Elaboração própria 
 
 
 
6 Convém considerar que o nosso foco, nesta investigação, são os gêneros acadêmicos escritos. Logo, 
embora estejamos evidenciando todos os gêneros contemplados em cada plano, nos deteremos à análise 
essencialmente aos escritos. 
Períodos Componentes curriculares Gêneros acadêmicos 
1 Leitura e escrita: teorias 
sociocognitivas 
Resumo e resenha 
2 Leitura e escrita: teorias 
sociointeracionistas 
Seminário
6
, Artigo científico 
4 Tel Gêneros Acadêmicos Esquema, resumo, resenha, artigo científico, 
seminário* e relatório 
 
 
89 
 
Assim, de acordo com o quadro, no primeiro período letivo, sugere que o 
aprendiz tenha o contato inicial com o que deveria ser a prática de letramentos, a partir 
exemplares de gêneros da ordem do expor e do avaliar, representado pelo resumo e 
resenha acadêmica. Praticado esses gêneros, é, supostamente, no segundo período que, 
mediante a aquisição de habilidades de escrita em virtude do estudo do resumo e 
resenha, o aprendiz deva ter contato com o gênero artigo científico cuja essência abriga 
sequências linguísticas de exposição e avaliação. 
Essa crença de ensino de escrita indica o interesse, pelo currículo do curso, de 
oportunizar, mediante o trabalho do professor-formador, a vivência acadêmica do 
aluno/participante a partir do contato com gêneros que exijam, de um lado, habilidades 
tais como de síntese de um dado documento, por meio do resumo e, de outro, 
habilidades tais como de avaliação/posicionamento crítico, por meio da resenha. 
 Como é possível perceber no Quadro 1, a partir do 4º período, há a oferta da 
disciplina optativa
7
, que parece servir de complementação de possíveis
8
 práticas de 
letramento acadêmico que envolvem a produção escrita de textos distintos. Isto é, 
conforme leitura dos dados, se em um primeiro momento, houve o reconhecimento e o 
desenvolvimento de habilidades ao contexto mais amplo da universidade, a partir do 
estudo dos gêneros anteriormente mencionados, é no 4º período que, possivelmente, 
espera-se que o aprendiz demonstre competência acadêmica de modo que possa 
transferir o conhecimento adquirido nos períodos anteriores para o trabalho com 
gêneros diversos praticados em um mesmo componente curricular, evidenciado no 
plano de curso. 
Neste caso, a escrita é vista como um objeto dinâmico e flexível, uma vez que é 
requisitada interativamente para responder a expectativas próprias de um grupo de 
indivíduos que compartilham certas convenções de propósitos (SILVA, 2012). Essa 
assertiva permite compreender a escolha no plano de curso do componente curricular 
 
7
 De acordo com a RESOLUÇÃO Nº 10/2013/CNE/UFCG, os conteúdos das disciplinas optativas 
dinamizam conforme o interesse da linha de pesquisa do curso, bem como da solicitação da comunidade 
discente frente à coordenação do curso. Contudo, estamos considerando que esta disciplina foi ofertada 
no 4º período, a partir de indícios informais em conversa com professores, alunos e coordenador do curso 
em questão. 
8 Optamos por relativizar o nosso posicionamento, por acreditar que a análise do documento nos permite 
enxergar concepções do que deveria ser a prática. Isso porque, defendemos que estes documentos deixam 
implícitas concepções, as quais podem ser postas em prática ou não, pois o ―real‖ da sala de aula não se 
define por esses documentos, mas pelas concepções de letramento e ensino de língua dos professores. 
 
 
90 
 
Tel Gêneros Acadêmicos em contemplar o conjunto de gêneros especificamente 
requeridos nos componentes dos primeiros períodos. Além disso, é possível perceber, 
nos dados analisados, a inferência a estratégias de ensino da escrita, por meio da 
identificação dos objetivos pretendidos para cada ementa dos planos de curso. Ou seja, 
notamos no tópico Objetivos (gerais e específicos) – Quadro 2, a seguir – marcas 
linguístico-discursivas que operacionalizam ações direcionadas ao aprendiz. 
As estratégias de ensino da escrita implícitas evidenciam, nesta perspectiva, o 
processo de desenvolvimento de habilidades por meio do contato com gêneros 
acadêmicos diversos que são requisitadas no curso de Letras, cuja essência configura a 
passagem do perfil de aluno aprendiz a aluno especialista, pois estas habilidades são 
consideradas como mediadoras das práticas sociais (BAZERMAN, 2007). E não 
apenas, mas também que a escrita por ser estabelecida como social, os gêneros, 
instrumentos de ensino do professor, são ―um meio retórico para a mediação das 
intenções privadas e da exigência social‖ (MILLER, 2012, p. 39). Para melhor 
compreensão, consideramos recortes do tópico Objetivos específicos retirados dos 
planos, a seguir: 
 
Quadro 2: Estratégias implícitas de ensino da escrita nos Planos de Curso 
 
 
Como se percebe, a crença sugerida pelos planos de curso é a de que o ensino da 
escrita nas disciplinas é realizado, em um primeiro momento, por meio da identificação 
Períodos Componentes curriculares Objetivos específicos 
1 Leitura e escrita: teorias 
sociocognitivas 
―Reconhecer concepções e práticas de [...] de escrita 
[...]‖ 
―Utilizar estratégias [...] de escrita em diversos gêneros 
―Analisar e produzir gêneros acadêmicos [...]‖ 
2 Leitura e escrita: teorias 
sociointeracionistas 
―Desenvolver a prática de [...] escrita acadêmica entre 
os alunos‖ 
―Desenvolver, entre os alunos, a prática da escrita de 
artigo científico‖ 
4 Tel Gêneros Acadêmicos ―Analisar gêneros acadêmicos, observando sua 
estrutura textual-discursiva e lingüística, bem como os 
aspectos relativos à sua textualidade‖ 
―Planejar e produzir textos acadêmicos, considerando 
a situação comunicativa e sua estrutura proposta‖ 
Fonte: Elaboração própria 
 
 
91 
 
de características típicas da comunidade científica em questão. É como se o ensino da 
produção textual no componente, Leitura e escrita: teorias sociocognitivas, priorizasse, 
a priori, a distinção de ―concepções‖ e ―práticas‖ essencialmente acadêmicas 
representada pelo verbo ―reconhecer‖,para que fosse possível desenvolvê-las e, a 
posteriori, fosse capaz de refletir e produzir modelos de textos reconhecidos na área de 
atuação. 
Por sua vez, em um segundo momento, conforme objetivos específicos do Plano 
de Curso do componente curricular Leitura e escrita: teorias sociointeracionistas, a 
crença identificada compreende a prática com a escrita de modo mais efetivo, isto é, 
mediante produções textuais representada pelo verbo ―desenvolver‖. Isso porque, 
supostamente, o aprendiz já teve o momento para desenvolver certas competências de 
percepção da escrita que o permita executar o esperado. Assim, em virtude da aquisição 
dessas habilidades, o aprendiz aparenta estar apto a produzir textos acadêmicos. No 
entanto, segundo os dados, essa ação deve vir acompanhada da atividade de ―analisar‖ e 
―planejar‖, conforme verbos presentes nos Objetivos Específicos, visto que os 
componentes curriculares, em suas ementas, apresentam as teorias científicas que 
subjazem o estudo, quais sejam: cognitivas e interacionistas. 
Ainda convém destacar que o trabalho com os gêneros acadêmicos sugerido 
pelos planos considera o contexto situacional – “Planejar e produzir textos acadêmicos, 
considerando a situação comunicativa e sua estrutura proposta‖ –, isto é, além de 
elementos de natureza linguística, o plano de curso é orientado também por questões 
―fundadas em situações recorrentes‖ (MILLER, 2012, p. 32). 
Sendo assim, percebemos que as crenças de ensino da produção textual nos 
planos de curso analisados são orientadas sob características que evidenciam a aquisição 
e o resgate de habilidades valorizadas na área de atuação, concepção que ilustra o 
modelo das habilidades de Lea e Street (1998). Além do mais, os dados sugerem que o 
contato com os letramentos existentes na esfera acadêmica é realizado por meio do ato 
de produzir significativamente gêneros de textos. Não por acaso, no tópico Avaliação, 
de cada plano de curso, há a menção ―produção, elaboração, exames escritos‖ como 
instrumento de avaliação, o que nos permite afirmar que, aparentemente, a escrita de 
texto tem se particularizado, seja pelo domínio do código linguístico, de aspecto da 
estrutura composicional do texto, seja pelo reconhecimento do gênero textual em 
circulação no curso de Letras. 
 
 
92 
 
As concepções discutidas, nesta seção, ilustram como as ementas e/ou os 
conteúdos programáticos sugerem práticas de ensino de gêneros acadêmicos que podem 
ser didatizadas àquele que aprende. O contato com os principais exemplares de texto, no 
interior do curso, conforme interpretação do corpus, dá-se tanto pelo reconhecimento de 
traços formais dos gêneros quanto pelo contexto de situação de uso. Contudo, além 
dessa percepção, propomos, na próxima seção, discutir como o objeto estudado nesta 
investigação, representado nos planos de curso, pode, também, servir de inserção em 
práticas e eventos de letramentos. 
 
Escrita acadêmica como objeto de inserção em práticas e eventos de letramentos 
 
Interessa-nos, nesta categoria, discutir, uma vez analisado os planos de curso 
desta pesquisa, como a concepção de ensino de escrita sugerida pelos planos pode 
favorecer a inserção em práticas e eventos de letramentos. Inicialmente, a nossa 
discussão pauta-se nas ementas de cada instrumento de análise. Dito de outra forma, ao 
debruçarmo-nos sobre o corpus, procuramos examinar os pontos essenciais de cada 
componente curricular por meio da caracterização do tópico Ementas. Assim, no quadro 
3, seguem a apresentação destas em cada plano: 
 
 
 
9
 As informações presentes nas ementas seguem tal como foram redigidas no documento original. Logo, 
embora admitamos o emprego do novo acordo ortográfico vigente, optamos por seguir, fielmente, a 
redação do texto, com exceção das ênfases por nós realizadas. 
Quadro 3: Descrição das ementas 
Períodos Componentes curriculares Ementas
9
 
1 Leitura e escrita: teorias 
sociocognitivas 
Teorias sócio-cognitivas de leitura e escrita: agentes 
sociais, meios de circulação. Processos de compreensão 
e planejamento textual. Práticas de leituras e escrita 
acadêmicas. Implicações para o ensino. 
2 Leitura e escrita: teorias 
sociointeracionistas 
Teorias sócio-interacionistas e discursivas de leitura e 
escrita: sujeito, discurso e condições de produção. 
Práticas de leitura e escrita acadêmicas. Implicações 
para o ensino. 
4 Tel Gêneros Acadêmicos Metodologias de leitura de textos acadêmicos. 
Características textual-discursivas e linguísticas de 
textos acadêmicos. Produção e revisão de textos 
acadêmicos. 
Fonte: Elaboração do autor (2016) 
Fonte: Elaboração própria 
 
 
93 
 
Como é possível perceber nos destaques realizados, os conteúdos e 
procedimentos de cada componente curricular, evidenciado nos planos, sugerem a 
possibilidade de permitir que o aprendiz adquira, desenvolva, mas, também, transfira as 
habilidades aos contextos mais amplos do curso ou reconheça a existência de condições 
psicossociais para cada ação de linguagem. 
 Desse modo, no primeiro período, a partir do componente Leitura e escrita: 
teorias sociocognitivas, há o interesse em apresentar modos de escritura a partir do 
contato com os gêneros acadêmicos (representados por meio do resumo, resenha e 
seminário, conforme já apresentados na categoria anterior). Contudo, convém 
considerar, ainda na leitura desta ementa, a indicação de ―meios de circulação‖, pois, ao 
que é possível perceber, subjaz a concepção de escrita, mas de gêneros acadêmicos 
também, como prática social, uma vez que as possibilidades de tipificação dos gêneros 
estão associadas a contextos situados (MILLER, 2012). 
 Não por acaso, essa regularidade se faz presente na ementa do plano de curso do 
componente Leitura e escrita: teorias sociointeracionistas, sob a marcação da 
expressão ―condições de produção‖. Essa correlação indica que a escrita, além de ser 
um objeto de ensino, é também um objeto de inserção em práticas e eventos de 
letramento, visto que proporciona textualizar exemplares de textos conforme condições 
de produção. Outro aspecto equivalente entre as ementas dos planos de curso em 
questão diz respeito às possibilidades de desempenhar práticas de escrita. Com isso, 
entendemos que a inserção acadêmica seja realizada em virtude do contato com as 
diversas situações de produção dos gêneros específicos dos planos. 
 Assim, diante da correlação existentes entre as ideias presentes nas duas ementas 
supramencionadas, constatamos que há o interesse por parte do currículo do curso de 
Letras em oportunizar ao aprendiz a inserção à comunidade discursiva a partir do 
contato com as práticas mobilizadas. Inevitavelmente, as práticas de leitura e escrita 
igualmente se cruzam, mediante análise dos planos, o que reforça a afirmação a qual 
temos defendido neste trabalho, qual seja: as práticas de leitura e escrita não podem ser 
entendida como atividades neutras e nem independentes. 
 Além da observação de concepções do que deveria ser a prática de escritura na 
academia, como é possível depreender dos dados, é permitido perceber a possibilidade 
de desenvolvimento de um repertório linguístico comum ao curso, especificamente a 
apresentada ao componente Tel Gêneros Acadêmicos. Afirmamos isso, ao consideramos 
a atenção dada às características do código linguístico valorizadas na área de estudo 
 
 
94 
 
uma vez que centraliza nas ―características textual-discursivas e linguísticas de textos 
acadêmicos‖, principalmente porque a universidade, frequentemente, opera com o 
letramento dominante. 
 Nesse sentido, parece ser este o foco do componente, a questões essencialmente 
estruturais ou, mais precisamente, a formas retóricas tipificadas (MILLER, 1984 apud 
BAZERMAN, 2011). Assim, o contato com essas características da imanência linguística 
é adquirido medianteprodução e revisão de textos acadêmicos, conforme os dados 
expostos no Quadro 3 – Descrição das ementas: características textual-discursivas e 
linguísticas de textos acadêmicos (Tel Gêneros Acadêmicos). 
 Uma significativa atenção às características de textos acadêmicos permite ao 
aprendiz o contato com formas de letramentos acadêmicos requeridos e valorizados na 
área de estudo. Desse modo, é possível afirmar que o componente em questão se 
configura como um instrumento de inserção a práticas de produções textuais 
comumente utilizadas no meio. Entendemos, pois, que a concepção de ensino da 
produção de gêneros acadêmicos sugerida pelo componente de formato optativo 
oportuniza aos interessados ―alfabetizar-se‖, isto é, possibilita dominar o código 
linguístico específico da comunidade discursiva, como também direciona para uma 
abordagem mais ampla que, além dos traços formais e discursivos, reflete o caráter 
social da linguagem (SILVA, 2012). 
 Com isso, podemos afirmar que as concepções de ensino de escrita sugeridas 
pelos planos, aqui discutidas, se aplicadas, interferem efetivamente no modo como o 
ensino da escrita é realizado nos componentes objeto de análise. No entanto, 
reconhecemos a limitação do estudo em identificar as práticas de ensino da escritura, 
que apontem estratégias explícitas, a fim de evidenciar um ensino sistemático e 
recorrente, tendo em vista que estas não foram analisadas, defendemos, desse modo, que 
as ementas e/ou conteúdos programáticos sugerem práticas que podem ilustrar os 
modelos de Lea e Street (1998). 
 
Considerações Finais 
 
 Investigar as concepções de ensino de gêneros acadêmicos sugeridas em planos 
de curso de disciplinas com foco exclusivamente no ensino desse objeto, permite refletir 
sobre as possibilidades de inserção de aprendizes em práticas e eventos de letramentos 
acadêmicos realizados por meio do currículo universitário. Além disso, ao estudar esses 
 
 
95 
 
documentos, é possível compreender pelo menos dois procedimentos teórico-
metodológicos assumidos e/ou sugeridos, isto é, conhecemos concepções de escrita que 
ora a legitime como um posicionamento social e ideológico ora a legitime como um 
código linguístico. 
 Em vista disso, ao respondermos à questão que norteou este capítulo – que 
concepções de ensino de gêneros acadêmicos são sugeridas em planos com foco na 
produção textual em curso de Letras/Português? – pudemos tornar mais inteligíveis 
questões à respeito das dificuldades com a escrita acadêmica ainda pouco sistematizada 
na área de investigação científica. 
 Desse modo, no tocante à questão, poderíamos agrupar duas concepções de 
ensino de escrita sugerida pelos planos, quais sejam i) escrita acadêmica como objeto de 
ensino; e ii) escrita acadêmica como objeto de inserção em práticas e eventos de 
letramentos. Essas perspectivas incluem o desenvolvimento de habilidades necessárias a 
contextos da universidade, reconhecimento e uso de letramentos existentes na esfera 
acadêmica, especificamente, a partir do trabalho com gêneros acadêmicos. 
 Sobre tal instrumento de ensino da escrita, defendemos a tese de que, a fim de 
desenvolver o letramento acadêmico dos discentes a partir da prática de escritura, 
deveria apresentar um currículo de escrita em que fossem contemplados gêneros com 
sequências linguísticas mais próximas comuns à realidade daquele que ingressa no 
ensino superior, por exemplo: esquemas, como meio de desenvolver estratégias de 
leitura e reconhecimento de ideias centrais de determinado conteúdo. Logo após, o 
trabalho com resumo, uma vez que o primeiro facilitaria no trabalho deste segundo, 
visto que já desenvolvido a capacidade de sumarizar conteúdos, o discente, em contato 
com o gênero resumo, poderia ampliar suas competências por meio da organização e 
relação, de forma coerente e coesa, de um conteúdo topicalizado. Após o contato com 
esses gêneros de natureza mais descritivo, o discente teria contato com o gênero 
resenha, uma vez que este exige, além da habilidade de descrição, a presença de 
avaliação. 
 Com esse modelo de ensino, poderia em componentes seguintes o trabalho com 
gêneros mais complexos, o artigo acadêmico, por exemplo. O que não foi percebido na 
análise dos planos, pois, ao que percebemos, só no quarto período, a partir do 
componente de natureza optativa é que o discente teria o contato. No entanto, como se 
trata de um componente que não apresenta regularidade na grade curricular, por ser de 
 
 
96 
 
natureza optativa, não é possível afirmar que todos os discentes do curso teriam a 
mesma experiência de produção textual. 
 Os resultados aqui alcançados permitem avaliar o desenvolvimento de uma 
pedagogia de produção textual, na qual texto e gênero passam a ser trabalhados na 
dimensão de quem aprende, e não só, como também permitem agrupar características 
organizacionais e constitutivas dos gêneros específicos do curso em questão, aspecto 
importante para didatizar a sujeitos iniciantes na atividade acadêmica. 
 
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98 
 
CAPÍTULO VII 
CONTRATAMOS PROFESSORES: REFLEXÕES SOBRE A 
(DES)VALORIZAÇÃO DOCENTE EM ESCOLAS PRIVADAS DE IDIOMAS 
José Veranildo Lopes da COSTA JUNIOR 
Localizando a discussão 
Este artigo apresenta uma reflexão sobre formação de professores de línguas 
estrangeiras e corrobora com uma série de discussões apresentadas, especialmente, nos 
últimos dois anos, como resultado das nossas pesquisas no âmbito da formação docente. 
Ao focalizar a nossa atenção para as escolas privadas de idiomas, partimos da 
asserção de que alguns destes centros de idiomas buscam contratar usuários fluentes de 
determinadas línguas estrangeiras em detrimento de profissionais das Letras – com 
habilitação em Línguas Estrangeiras. 
Recentemente, enfatizamos (COSTA JUNIOR; ARAÚJO, 2017) que a formação 
de professores demanda, pelo menos, a constituição de quatro paradigmas formativos, a 
saber: a) formação enquanto usuário da língua; b) a formação enquanto pesquisador; c) 
a atuação do profissional em um dos paradigmas: tradicional e/ou emergente e d) a 
movimentação do professor de línguas no signo da incompletude profissional. 
Buscamos, aqui, ampliar a discussão que envolve os movimentos de formação 
do docente de Letras – Estrangeiras, tendo como objetivo revisitar três paradigmas 
formativos: a) a profissionalização; b) a reflexão; c) a comunicação, tendo como 
arcabouço teórico uma pertinente discussão proposta por Almeida Filho (2004). Com 
isto, objetivamos, ainda, refletir sobre um contexto laboral específico: o das escolas 
privadas de idiomas. 
Assim, o presente texto encontra-se dividido em dois momentos que se 
complementam. Inicialmente, analisaremos dois anúncios de escolas de idiomas que 
buscam contratar usuários da língua para ministrar aulas de línguas estrangeiras. Em um 
segundo momento, revisaremos três movimentos formativos (ALMEIDA FILHO, 2004) 
que caracterizam a formação docente no contexto de ensino de Línguas Estrangeiras. 
Para além desta discussão, esse texto valoriza a formação do profissional de 
Letras, pois entendemos que apenas o profissional devidamente capacitado – e em 
formação permanente – é capaz de lidar com a complexidade que envolve o 
ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira. 
 
 
 
99 
 
Contratamos professores 
 
Falar sobre formação docente, sobretudo no Brasil, demanda reconhecer que este 
é um assunto complexo, comumente alvo de disputas educacionais, ideológicas e 
políticas. De igual modo, não se pode negar que a educação, embora seja um tema 
recorrente nos mais diversos espaços sociais é, ainda, uma das áreas mais 
desvalorizadas pela agenda nacional. 
Ainda que nosso texto trate do contexto das escolas privadas de idiomas, é 
necessário afirmar que o Estado brasileiro é um dos grandes responsáveis pela 
desvalorização de professores, seja no âmbito público ou no contexto das escolas 
privadas, pelo fato de que pouco se faz, quando se trata da valorização do profissional 
da educação em nosso país, em todas as esferas. 
Em 2012, Denise Lino de Araújo expôs uma série de variantes e perspectivas 
sobre a formação de professores numa conferência intitulada Das razões para ser 
professor (de português) hoje. O profissional de Letras: formação constante. Em sua 
exposição crítica, a pesquisadora comentou que: ―já não é de hoje que a profissão 
docente, não importa a área de atuação, está entre uma das mais desvalorizadas do 
país‖. (ARAÚJO, 2012, p. 725). 
Em oposição à desvalorização de professores que parece constituir uma política 
de Estado, o principal argumento que ancora a profissionalização do professor de Letras 
é a formação constante (ARAÚJO, 2012). Entretanto ao considerar a nossa experiência 
laboral em escolas de idiomas, notamos que a formação docente é posta em plano 
secundário, especialmente, no caso das escolas privadas de idiomas. 
Para ilustrar essa ideia, apresentaremos dois anúncios de contratação de 
professores
**
 em centros privados de línguas, retirados de páginas das próprias escolas 
de idiomas no Facebook, sob os quais teceremos uma rápida análise. Para fins 
metodológicos, as escolas mencionadas em nosso texto serão nomeadas da seguinte 
forma: 
Localização da Escola Identificação correspondente 
Botucatu Escola A 
Recife Escola B 
 
**
 Ao longo desse texto, algumas ocorrências para o termo ‗professor‘ estão em itálico e correspondem a 
usuários da língua que ministram aulas sem formação acadêmica. 
 
 
100 
 
Tabela 01: elaborada pelo autor 
 
Desse modo, iniciamos a nossa discussão analítica com um anúncio de 
contratação de professores da Escola A, o qual é reproduzido a seguir: 
 
Escola A 
 
Imagem 01: PrintScreen retirado da página Yázigi Botucatu no Facebook 
 
 
O anúncio de contratação de professores de Inglês da Escola A, solicita como 
requisito para admissão profissional experiência docente anterior e vivência no exterior. 
É importante ressaltar que a formação acadêmica sequer é mencionada pelo referido 
centro de idiomas. Esse anúncio encontra-se inserido em um paradigma tradicional para 
o ensino de línguas (ALMEIDA FILHO, 2004; COSTA JUNIOR e ARAÚJO, 2017), 
cuja crença parte da ideia de que se uma pessoa viajou ao exterior, esta pessoa pode 
ensinar um idioma. Embora seja uma crença que demonstra desconhecimento para com 
o tema da profissionalização do professor de Letras, o requisito exclusivo de ter 
vivência no exterior nos remete à ideia de que qualquer pessoa, independente de sua 
formação, pode lecionar línguas. 
Imaginemos, agora, o contrário. Qual a nossa reação ao encontrar um anúncio de 
contratação de professores de Português, numa escola Argentina, por exemplo, cujo 
único requisito para contratação é a vivência no exterior? Entende-se, nesse contexto, 
que qualquer pessoa que esteve de férias em um país de Língua Portuguesa poderá 
ensinar Português. Em consonância com essa análise, Costa Junior e Araújo (2017, 
p.192) afirmam: 
 
 
101 
 
Em nossa vivência enquanto profissionais de línguas estrangeiras em 
escolas de idiomas, notamos que o sujeito que domina e possui 
fluência em um determinado idioma é contratado para exercer a 
função docente. Ao ser admitido, a formação profissional é posta em 
plano secundário, porque a qualificação acadêmica da profissão não é 
considerada. Desta forma, o único critério adotado por algumas 
escolas de idiomas é o paradigma do ―professor‖ enquanto usuário da 
língua. 
 
Em linhas gerais, entendemos que apenas o indivíduo devidamente formado por 
cursos de Licenciatura em Letras, em suas respectivas habilitações é o profissional 
habilitado a ensinar línguas no Brasil. Essas escolas que ignoram a importância da 
formação profissional promovem um processo de sucateamento da educação e do 
ensino de idiomas. 
De forma semelhante, as pessoas que insistem em lecionar línguas sem formação 
acadêmica necessária, além de contribuírem com a desvalorização e o sucateamento do 
agir docente, lecionam um idioma sem cumprir com requisitos básicos que envolvem a 
profissionalização do professor de Letras, tais como a própria profissionalização, a 
reflexividade e a comunicação (ALMEIDA FILHO, 2004). 
A seguir, analisaremos um anúncio de contratação de professoresde Inglês da 
Escola B: 
 
Escola B 
 
Imagem 02: PrintScreen retirado da página CNA Recife no Facebook 
 
Diferentemente da Escola A, o anúncio de contratação de professores de Inglês 
da Escola B exige nível linguístico mínimo B2 (Independent User - Vantage) e 
disponibilidade para trabalhar aos sábados, além de formação acadêmica. A 
 
 
102 
 
problemática do anúncio dessa escola de idiomas diz respeito à contratação de 
Pedagogos e Psicólogos para lecionar línguas estrangeiras. 
Ao longo desse texto, mesmo correndo o risco da repetição, insistimos na ideia 
de que apenas o profissional da área de Licenciatura em Letras pode lecionar um idioma 
com legitimidade. Sabemos, por outro lado, que um Pedagogo é o profissional 
habilitado a lecionar na educação infantil e no Ensino Fundamental I. Esse profissional, 
de extrema importância para a escola, não está habilitado a lecionar línguas estrangeiras 
em escolas de idiomas. O que falar, então, da contratação de um Psicólogo para 
ministrar aulas de línguas? Nesse caso particular, embora saibamos da existência de 
cursos de formação de licenciatura em Psicologia e da inserção de disciplinas do eixo 
pedagógico no currículo desses cursos, ressaltamos que o profissional da Psicologia 
deve se limitar às funções sob as quais a sua profissão habilita. Poderíamos, inclusive, 
questionar: Um profissional de Letras pode atuar como Psicólogo? Um profissional de 
Letras pode atuar como um Pedagogo? A resposta para estes questionamentos é, 
evidentemente, negativa. Nas palavras de Costa Junior e Araújo (2017, p.192): 
 
[...] o professor de língua(s) estrangeira(s) é o profissional de Letras – 
cuja certificação profissional é obtida em cursos de licenciatura. 
Àqueles que ministram aulas em escolas de idiomas sem formação 
acadêmica, a nosso ver, são usuários fluentes da língua e não 
professores profissionais. 
 
A ponto de concluir nossa análise, ponderamos que a Escola A e a Escola B, ao 
assumir que a formação docente obtida em cursos de Licenciatura em Letras não é o 
requisito central para a contratação de professores, corroboram com um processo de 
desvalorização e sucateamento da profissionalização do professor de Letras. 
 
Três movimentos de formação de professores de línguas estrangeiras 
 
Em suas pertinentes reflexões sobre a formação de professores, Paulo Freire 
(1991, p. 32) sustenta a ideia de que ―ninguém começa a ser educador numa certa terça-
feira às quatro horas da tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador‖ 
e conclui este pensamento com as seguintes palavras: ―A gente se faz educador, a gente 
se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática‖. 
(FREIRE, 1991, p. 32). 
 
 
103 
 
Com outras palavras, Paulo Freire aponta que a formação docente se faz na 
prática e na reflexão sobre a prática, cujos princípios fazem parte da formação de 
professores em cursos de Licenciatura. E assim, bastaria mencionar, como exemplo, a 
importância dos Estágios Supervisionados e das disciplinas do chamado eixo 
educacional que promovem o agir docente e a reflexão sobre a prática de professores. 
Nesse sentido, sabendo que a profissão docente demanda uma série de 
movimentos e paradigmas formativos, vários estudiosos, inscritos nas mais diversas 
áreas do saber como a Linguística e a Educação, têm se dedicado ao tema da 
profissionalização de professores. 
Para Almeida Filho (2004), o professor de línguas é formado a partir da 
constituição de três movimentos formativos. O primeiro movimento diz respeito à 
profissionalização, o segundo a reflexividade e o terceiro, ao paradigma 
comunicacional. 
Sobre o paradigma da profissionalização docente, Almeida Filho (2004, p. 02) 
expõe: ―Esse trabalho ou ocupação de ensinar tem sido visto ao longo do tempo como 
arte que se desenvolve com sensibilidade no exercício da prática a partir de bons 
exemplos (boa experiência) de outros professores‖. O autor contextualiza a ideia – 
sobretudo formada no senso comum – de que a profissão docente é entendida como a 
profissão do ‗amor‘ e da sensibilidade. 
Um exemplo que ilustra essa ideia da docência enquanto ocupação afetiva 
(ALMEIDA FILHO, 2004) é encontrado todos os anos, durante as comemorações do 
dia dos professores. Bastaria pensar no teor das mensagens que recebemos nas redes 
sociais e/ou nas propagandas que são vinculadas pela grande mídia. 
Em 2014, Alexandre Garcia
1
, durante a programação do jornal Bom Dia Brasil, 
discursou em defesa dos professores, afirmando que: ―Será que eles sabem que 
professor é um dom; é uma vocação. A pessoa nasce professor. E não tem que se 
envergonhar, a não ser com o salário‖ e conclui o seu raciocínio com a questionável 
afirmação: ―Professor é mais que vereador, que prefeito, que não lhe pagam, porque 
nem é profissão, é missão‖. 
Desde 2015, temos recebido o link com essa fala de Alexandre Garcia de 
amigos, parentes e alunos (inclusive de licenciaturas). Não é exagero dizer que o 
 
1 Fonte: http://g1.globo.com/bom-dia-brasil/noticia/2014/08/professor-nao-e-profissao-e-missao-afirma-
alexandre-garcia.html Acesso em: 17. Fev. 2018. 
 
 
104 
 
discurso do jornalista da Rede Globo nos causa repulsa e aversão. Aparentemente 
inofensivo, a fala de Alexandre Garcia corrobora com a total desvalorização da 
profissionalização docente. É fundamental compreender que ninguém nasce professor, 
assim como ninguém nasce médico, advogado ou engenheiro. Nós nos formamos 
professores, assim como qualquer outro profissional. O discurso de que ‗nascemos 
professores‘ desvaloriza a própria profissionalização docente, pois não reconhece a 
importância da formação de professores para atuação profissional. 
A fala do jornalista da Rede Globo praticamente sugere que ‗professor é missão, 
não é profissão, então sequer é necessário pagá-los‘. Recentemente, o apresentador 
Luciano Huck
2
 envolveu-se em uma grande polêmica ao realizar uma propaganda para 
uma universidade privada que dizia: ―torne-se professor e aumente a sua renda‖. Os 
responsáveis pela campanha de marketing não conseguiram compreender que ser 
professor é optar por uma profissão, e não por um ganho de renda extra. 
Todavia em 2017, o governador do Rio Grande do Sul, José Ivo Sartori
3
 chegou 
a lançar um programa que convocava professores aposentados para trabalharem como 
professores voluntários, ou seja, regulamentou a ausência de pagamento aos 
profissionais da educação. 
Esses últimos três exemplos, a fala de Alexandre Garcia, a propaganda do 
Luciano Huck e o programa do governador do Rio Grande do Sul, têm em comum um 
mesmo traço: estão alinhados a uma política que desvaloriza a educação e sucateia o 
trabalho docente. Pode-se então afirmar que estes fatos ocorrem porque, em nosso país, 
praticamente não se reconhece a importância da profissionalização docente. 
Dessa forma, Almeida Filho (2004, p. 03) apresenta algumas características do 
professor contemporâneo, a saber: 
Os mestres profissionalizados acumulam traços distintivos que vamos 
resumir da seguinte maneira, eles são hoje: 
 Profissionais com certificação, com experiência prática crescente, em 
formação especializada contínua, com postura observadora, aberta, 
crítica e flexível; 
 Intelectuais (conscientes, compromissados, éticos) abertos a se pensar 
e pensar a profissão; 
 
2 Fonte: https://www.conversaafiada.com.br/cultura/para-huck-professor-e-bico Acesso em: 17. Fev. 
2018. 
3 Fonte: https://veja.abril.com.br/blog/rio-grande-do-sul/em-crise-governo-do-rs-abre-vagas-para-
professores-sem-salario/ Acesso em: 17. Fev. 2018. 
 
 
105 
 
 Leitores e interlocutores no modo oral, interessados que valorizam i 
ser professor e ser profissional focalizando dimensões teóricas do 
processo de ensinare aprender língua(s); 
 Professores que conhecem seu valor, seus direitos e deveres e que 
tomam conta de si e de outros colegas profissionais; 
 Que se empenham em ajudar os alunos a se tornarem aprendentes 
melhores (o lado formador que todos os professores têm). 
 
Estas são apenas algumas das características que singularizam o professor 
profissional. Outrossim, para Almeida Filho (2004), o segundo paradigma formador que 
caracteriza o docente profissional é o reflexivo. Em suas palavras: 
Um paradigma é um modo exemplar com que se toma a tarefa 
científica de conceber, estudar e articular (verbal e pictoricamente) 
uma ordem de fenômenos. No caso da grande área de Teoria de 
Ensino e Aprendizagem de Língua(s), o paradigma atual de mais alta 
persuasão é o reflexivo. (ALMEIDA FILHO, 2004, p. 04). 
Enquanto movimento teórico, o conceito de professor ‗reflexivo‘ surge nos 
Estados Unidos, quando Donald Schön iniciou um período de observação do agir 
docente, valorizando, em seguida, a experiência e a reflexão como práticas que 
deveriam ser incentivadas no cotidiano docente. Entretanto, a prática reflexiva não é 
uma tarefa simples, pois demanda uma série de variantes complexas, como a capacidade 
de visualizar erros e alcançar mudanças positivas. Para Pimenta e Ghedin (2005, p. 23): 
 Só a reflexão não basta, é necessário que o professor seja capaz de 
tomar posições concretas para reduzir tais problemas. Os professores 
não conseguem refletir concretamente sobre mudanças porque são eles 
próprios condicionados ao contexto em que atuam. 
 
Para ilustrar a complexidade do ato reflexivo, recorremos à nossa experiência 
docente. Em 2014, lecionamos Língua Espanhola em uma escola privada de idiomas no 
Estado da Paraíba. A equipe de professores era formada por licenciados em Letras e 
professores forma(n)dos em outras áreas do saber, como as Engenharias e a Arquitetura. 
Ao analisar a prática docente dos meus colegas, conseguíamos enxergar erros e 
inadequações didático-metodológicas evidentes. Eles, não. 
Hoje, compreendemos que os meus colegas não eram capazes de realizar a 
reflexão em torno de suas próprias práticas docentes pelo fato de que eles não tinham 
formação docente. Em outras palavras, eles não eram professores. Nesse sentido, quiçá 
a prática da reflexão seja um dos desafios mais importantes para a prática do professor, 
pois a reflexão é capaz de promover mudanças e alçar qualidade educacional. 
 
 
106 
 
O terceiro paradigma formativo apontado por Almeida Filho (2004) é o 
comunicacional. Ora, um professor é um expositor por excelência. Mas o paradigma 
comunicacional não se limita apenas a focalizar a oralidade e a capacidade de expressão 
do professor. Para Almeida Filho, o paradigma comunicacional é caracterizado pela 
constituição de duas macro-filosofias, a saber: 
 
Essas duas macro-filosofias são: (1) a sistêmico-gramatical e, (2) a 
interativo-comunicacional. Na primeira categoria estariam métodos 
cuja característica é a centralidade/anterioridade da estrutura e do 
funcionamento da língua em si (com maior ou menor grau de 
explicitude no ensinar e aprender). À segunda categoria pertencem aos 
métodos que centram sua prioridade e ação na interação social com 
propósitos comunicativos (a cuidadosa construção de sentidos desde o 
início com focos opcionais ou justificadamente ocasionais nos 
aspectos sistêmicos da língua). (ALMEIDA FILHO, 2004, p. 05). 
O que se pode compreender do terceiro paradigma apontado por Almeida Filho 
(2004), ou seja, o comunicacional é que apenas o professor profissional é capaz de lidar 
com duas macro-filosofias que explicam a constituição da língua na esfera social. Por 
esta linha de pensamento, acreditamos que o desafio do professor de línguas 
estrangeiras é ainda mais complexo, dado que é necessário considerar que quem ensina 
idiomas estrangeiros interage com uma língua que não é a sua e que demanda, nesse 
sentido, uma verdadeira sensibilidade para com a cultura do outro. 
Algumas palavras não conclusivas 
Ao longo desse texto, buscamos valorizar a profissão docente e a 
profissionalização dos professores de idiomas estrangeiros. Em um primeiro momento, 
analisamos dois anúncios de contratação de professores de línguas no contexto de 
escolas privadas de idiomas. Em nossa leitura, enfatizamos que, alguns centros de 
idiomas, desvalorizam a profissão docente, ao colocar a formação acadêmica em plano 
secundário em detrimento da contratação de usuários fluentes da língua. 
Em um segundo momento, revisamos três movimentos formativos: a 
profissionalização, a reflexão e o paradigma comunicacional (ALMEIDA FILHO, 
2004), com o objetivo de mostrar a relevância da formação de professores de línguas 
estrangeiras. 
Essa discussão é fundamental para compreendermos que é urgente respeitar a 
profissionalização dos profissionais da educação. Esperamos, assim, que esse texto 
contribua com a valorização da profissionalização do professor de línguas estrangeiras, 
 
 
107 
 
para que possamos promover um ensino profissional, de qualidade, reflexivo e 
consciente de idiomas estrangeiros em nosso país. 
 
REFERÊNCIAS 
ALMEIDA FILHO, J. C. P. O professor de língua(s): profissional, reflexivo e 
comunicacional. In: Revista Horizontes de Linguística Aplicada. Brasília: 
Universidade de Brasília, 2004. 
ARAÚJO, D. L. de. Das razões para ser professor (de português) hoje - o profissional 
de Letras: formação constante. In: Revista Letras Raras. Campina Grande: 
Universidade Federal de Campina Grande, 2012. Disponível em: 
http://revistas.ufcg.edu.br/ch/index.php/RLR/article/view/245 Acesso em: 07. Fev. 
2018. 
COSTA JUNIOR, J. V. L. da; ARAÚJO, D. L. de. Paradigmas de ensino e atuação de 
professores de língua(s) estrangeira(s): de usuário da língua à incompletude 
profissional. In: Revista Letras Raras. Campina Grande: Universidade Federal de 
Campina Grande, 2017. Disponível em: 
http://revistas.ufcg.edu.br/ch/index.php/RLR/article/view/799/465 Acesso em: 14. Fev. 
2018. 
FREIRE, P. A educação na cidade. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1991. 
PIMENTA, S. G; GHEDIN, E. O professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um 
conceito. São Paulo: Cortez, 2005. 
 
 
 
 
 
 
 
 
108 
 
CAPÍTULO VIII 
TIC’S E LITERATURA: INOVAÇÕES E DESAFIOS PARA O ENSINO NA 
ERA DIGITAL 
Juliana Prestes de OLIVEIRA 
Amanda L. Jacobsen de OLIVEIRA 
Anselmo Peres ALÓS 
 
Que a era digital faz parte da nossa vida, isso não podemos negar. Mas, 
pensando na Educação, como as tecnologias podem contribuir ou atrapalhar no processo 
de ensino-aprendizagem? 
É partindo desse questionamento que buscamos pensar o uso das Tecnologias de 
Informação e Comunicação (TIC‘s) na sala de aula, principalmente no que diz respeito 
ao ensino de literatura, visto o advento do desenvolvimento da tecnologia e sua 
respectiva expansão em diversas áreas, bem como o fato de que nossos alunos são 
nativos digitais
††
 e, por isso, os vemos em constante contato com essas tecnologias. 
Essa geração de estudantes contribuiu para que a Comunicação e a Educação 
fossem repensadas, levando os educadores e pesquisadores a atentarem para o potencial 
advindo destes jovens e das tecnologias existentes. Verificou-se, então, que o ensinar 
baseado em paradigmas retrógrados não é suficiente para atender as novas demandas 
destes alunos e nem atinge o resultado desejado, uma vez que os avanços tecnológicos 
mudaram a forma de ser, de agir e de pensar da sociedade. 
Segundo Coelho (2012, p. 89, grifo da autora), 
[...] constata-se que a geração digital também conhecida como 
Geração Y cresce em um mundo no qual a comunicação digital tem 
um papel fundamental tanto na sua formação quanto na compreensão 
da realidade, pois é a partir da expansão das novas tecnologias que 
essa geração se expressa e interage seja por meio de sons, imagens e 
textos escritos e verbais. 
Dessaforma, é preciso levar para a sala de aula as tecnologias que fazem parte 
do cotidiano dos alunos, atrelando-as ao conteúdo do currículo escolar. O professor 
precisa refletir sobre quais tecnologias poderá utilizar em suas aulas, se elas o auxiliarão 
a atingir seu objetivo, a finalidade pretendida, despertar-se-á nos alunos o interesse pelo 
 
††
 Segundo Prensky (2001), as crianças nascidas a partir da década de 1980 e 1990 são definidas como 
nativos digitais, pois apresentam familiaridade com o universo digital e possuem a habilidade e 
competência para realizar múltiplas tarefas ao mesmo tempo. 
 
 
109 
 
conteúdo, contribuindo para o aprendizado, e se as tecnologias contribuirão para tornar 
a obras literárias do currículo mais interessantes, despertando o gosto pela literatura e 
pela leitura. 
Assim, como docentes, intentamos refletir acerca dos desafios da implementação 
das TIC‘s em sala de aula para o ensino de literatura, bem como acerca das 
possibilidades que essas podem nos proporcionar para melhorar nossa prática docente, 
bem como para nos aproximar da realidade e vivências dos nossos alunos. Além disso, 
pensamos na capacidade das TIC‘s ao tentar aproximar o aluno dos livros literários e 
das reflexões que esses podem proporcionar, auxiliando os estudantes a se tornarem 
leitores mais ativos e, consequentemente, mais críticos. 
Um dos pontos principais para que as TIC‘s sejam incorporadas à prática 
docente é o professor; longe de tentar evitar as tecnologias digitais e virtuais, tratando-
as como uma ―tendência de época‖, o professor deve aceitá-las em seu papel de 
participante na constituição dessa nova realidade global (em modo crescente na visão 
em longo prazo). Veja-se, por exemplo, as mudanças significativas no mercado de 
trabalho, que passa a exigir, cada vez mais, profissionais capacitados a trabalhar com 
processamento de dados e conteúdos afins. A cada dia que passa, vemos o crescimento 
incessante das TIC‘s, e as usamos das mais diversas formas (redes sociais, aplicativos, 
websites, softwares e programas), o que mostra que elas têm papel fundamental na 
formação intelectual do ser humano e nas atividades cotidianas, descartando a ideia de 
que elas não serão mais utilizadas com o passar do tempo. 
De acordo com Prensky (2001), os nativos digitais são indivíduos que não 
sentem medo ao se depararem com os desafios propostos pelas TIC‘s; eles 
experimentam e vivenciam os recursos oferecidos pelos aparatos digitais, conseguindo 
realizar múltiplas tarefas. Dessa forma, esses indivíduos, segundo Coelho (2012, p. 89), 
―se caracterizam pelas múltiplas competências e habilidades sensórios verbais e visuais 
que possuem e utilizam para se comunicarem‖. 
Se isso for entendido e aceito pelo docente, o mesmo deve compreender e 
adquirir habilidades e competências, por meio de cursos de capacitação continuada ou 
pela busca de informações através da internet, para acompanhar esta realidade diversa e 
complexa, bem como atentar às mudanças na forma de se comunicar e buscar 
conhecimento. Além disso, a escola também precisa acompanhar essas mudanças, pois 
novas percepções acerca do ensino-aprendizagem estão surgindo, e ela precisa dar 
 
 
110 
 
subsídio para que professores e alunos possam usufruir das tecnologias de maneira 
adequada. 
Além de informatizá-la, é necessário 
 
[...] repensar o projeto pedagógico da escola, realizando uma reflexão 
sobre as finalidades da escola, explicitando seu papel social, bem 
como quais ações deverão ser empreendidas pela equipe da escola 
(diretores, pedagogos, professores, funcionários, pais e alunos) frente 
às TIC‘s. Esse processo deverá envolver o conhecimento sobre a 
sociedade, a educação, a escola, o aluno numa dimensão ideológica – 
expectativa definida, com base em fundamento epistemológico, 
fundamento psicológico e fundamento pedagógico. O refletir sobre 
estes fundamentos que consubstanciam a proposta da escola vai 
explicitar a concepção de seus atores sobre sociedade, educação e 
escola que busca a emancipação humana (ENS, 2002, p. 40). 
 
Com o desenvolvimento tecnológico, o professor precisa estar ciente que os 
alunos utilizam os recursos digitais e que, para não se sentir ―obsoleto‖, ele deve fazer o 
mesmo, implantando-os na sua prática pedagógica. O professor deve ainda pensar 
criticamente em seu papel frente ao novo contexto e arranjo global de vivência e 
interação social constituído em função do uso dessas ferramentas, buscando formação 
adequada para atender às novas demandas do (aluno) nativo digital. 
Segundo Bellei (2012, p. 142), não há dúvida de que as vantagens do uso das 
TIC‘s, em sala de aula são reais. Cada vez mais professores e alunos percebem que, com 
o acesso à internet, o material de ensino torna-se mais fácil de ser encontrado e usado. 
Às vezes esses materiais são mais interessantes e dinâmicos (correspondendo à 
interação cotidiana dos jovens) e contribuem mais para o aprendizado do aluno do que 
aquele apresentado simplesmente pelo professor – que, na maioria das vezes tem, como 
ferramenta, apenas o livro didático impresso. 
Ademais disso, a utilização das tecnologias nas mais diversas atividades e 
setores tornou o mercado mais competitivo. Com isso, as novas exigências recaem 
sobre o ser humano em relação à sua preparação para o mundo do trabalho, colocando-o 
em uma posição na qual a busca por qualificação, competência e eficiência deve ser 
constante. O indivíduo precisará ter conhecimentos gerais, flexíveis e interdisciplinares, 
procurando ser criativo, dinâmico, reflexivo, atuante na sociedade e capaz de se adaptar 
às suas mudanças – ou contestá-las de forma contundente. 
 
 
111 
 
Diante disso, e do fato de que estamos na chamada era digital, cabe pensarmos 
as vantagens e desvantagens do das TIC‘s em sala de aula. A interação com as 
tecnologias faz-nos refletir sobre nossas ações e sobre sermos sujeitos da própria 
educação. Isso porque, atualmente, a forma tradicional de ensino está desacreditada, 
pois não responde aos anseios dos estudantes, ou às expectativas sociais. Ao pensarmos 
nisso, e após estudos sobre ensino e tecnologias digitais, percebemos que é preciso levar 
o mundo real para a escola, mostrando aos alunos e à equipe docente as mudanças que 
estão ocorrendo, preparando-os para os possíveis enfrentamentos a serem encontrados, 
tanto no mercado de trabalho quanto na sociedade em geral, de forma a torná-los 
agentes ativos e reflexivos diante dos acontecimentos. Segundo Siluk et. al. (s/d), as 
TIC‘s contribuem, enquanto instrumentos, para auxiliar no processo educativo; elas 
estão a serviço da educação, seja por meio da utilização criativa do computador e da 
internet, ou por meio de estudos à distância, os quais proporcionam a oportunidade de 
realizar pesquisas (individual e em grupo), ter interatividade (com o computador ou com 
outras pessoas), e trocar conhecimentos e informações com outras pessoas. 
As TIC‘s, quando usadas de maneira adequada, com planejamento coerente com 
a situação e com o público, são excelentes aliadas no processo ensino-aprendizagem. O 
resultado em sua utilização poderá ser uma sala de aula em que haverá interatividade, 
coletividade, alteridade e interdisciplinaridade, pois pode promover a aproximação de 
diferentes áreas do conhecimento através da navegação por páginas, sites, materiais on-
line e relação com conteúdo de outras disciplinas – principalmente em função da 
presença de links e hiperlinks que nos ligam a uma rede repleta de páginas e sites de 
temáticas relacionadas ao que estamos estudando/pesquisando, ampliando a gama de 
conhecimento. Dessa forma, pode-se encontrar e instigar, por exemplo, a relação entre 
Literatura, Artes e História, ao pesquisarmos determinado autor ou obra, a partir do qual 
se acessa uma página na qual há textos com linksque levam ao contexto histórico, que 
levam ainda às demais produções e costumes de época (auxiliando assim na 
compreensão de determinado assunto), com base no entendimento e apreensão da 
formação interdisciplinar de nossa sociedade. 
Destarte, 
 
[...] a informática transforma o conhecimento em algo não material, 
variável, fluido e indefinido, por meio dos suportes digitalizados, 
trazendo consigo processos provocadores de rupturas: a interatividade, 
a manipulação de dados, a correlação dos conhecimentos entre si por 
 
 
112 
 
meio de links e nós de redes hipertextuais, a plurivocidade, o 
pagamento das fronteiras rígidas entre texto-margens e autores-
leitores, a relativização da objetividade do conhecimento e da busca 
de verdades definidas (RAMAL, 2002, p. 14). 
 
Apesar da escola, ao fim e ao cabo, ser menos livre que a sociedade, uma vez 
que precisa trabalhar com conteúdos contidos em um currículo ou programa (e a 
Literatura está submetida a isso), ―não significa que as teorias e [as] práticas sejam 
imutáveis. Ao contrário: a escola, assim como todo elemento de cultura, é histórica, e 
precisa mudar‖ (REZENDE, 2013, p. 109). 
Todavia, é ilusão pensar que somente a informática, um laboratório equipado 
com computadores e internet, e a implantação de TIC‘s serão suficientes para melhorar 
o ensino, principalmente o ensino-aprendizado de literatura. É também necessário 
pensar e construir práticas pedagógicas participativas e de acordo com as necessidades 
de cada aluno. O professor deve considerar o contexto sociocultural do aluno e criar 
situações de aprendizagem que permitam o desenvolvimento de processos dialógicos e 
reflexivos do estudante, possibilitando a busca de novas descobertas e respeitando a 
produção individual. Dessa forma, o professor deve ser um mediador, interferindo, 
interagindo e articulando o conteúdo literário com as formas tecnológicas disponíveis na 
rede, aproximando o conteúdo do cotidiano do aluno, e auxiliando-o na interação com 
as informações publicadas e com os recursos tecnológicos, para que consigam se tornar 
sujeitos críticos e atentos ao que está publicado na internet, bem como a fazer pesquisas 
e investigações de forma autônoma. 
Para Nobert Pachler (2014 apud BRATKOWSKI e BAGGIO, 2014), 
coordenador do London Mobile Learning, a mobilidade é o âmago do mundo 
contemporâneo; por isso, os educadores precisam utilizá-la ao seu favor, sobretudo no 
que diz respeito à aprendizagem e ao desenvolvimento de crianças e adolescentes – 
grupos que cada vez mais faz uso dessas plataformas digitais. 
Muitas vezes, para incorporar as TIC‘s na sala de aula, 
 
[...] é preciso ousar, vencer desafios, articular saberes, tecer 
continuamente a rede, criando e desfrutando novos nós conceituais 
que se inter-relacionam com a integração de diferentes tecnologias, 
com a linguagem hipermídia, as teorias educacionais, aprendizagem 
do aluno, a prática do educador e a construção da mudança em sua 
prática, na escola e na sociedade. Essa mudança torna-se possível ao 
propiciar ao educador o domínio da TIC e o uso desta para inserir-se 
 
 
113 
 
no contexto e no mundo, representar, interagir, refletir, compreender e 
atuar na melhoria de processos e produções, transformando-se e 
transformando-os (ALMEIDA, 2005, p. 73). 
 
A experiência pedagógica, bem como pesquisa por parte do professor, é 
fundamental. Ao conhecer as técnicas de informática para a realização das atividades, e 
sabendo o que significa construir conhecimento, o professor conseguirá utilizar o 
computador, o laboratório de informática e as TIC‘s para a construção de novos 
conhecimentos sobre a literatura e, quem sabe, também para a construção do gosto pela 
literatura. De acordo com Valente (2008, p. 1), 
[...] o computador pode enriquecer ambientes de aprendizagem, onde 
o aluno, interagindo com os objetos desses ambientes, tem chance de 
construir seu conhecimento. Neste caso, o conhecimento não é 
passado para o aluno. O aluno não é mais instruído, ensinado, mas é 
construtor de seu próprio conhecimento. 
 
Pensando nisso, perguntamo-nos se o professor de literatura não pode buscar 
atrelar às suas práticas pedagógicas e experiências o seu conhecimento acerca da 
informática, bem como procurar fazer cursos de capacitação que ensinem a utilizar as 
TIC‘s, alterando o velho método de lecionar literatura. Não estamos propondo que esses 
docentes abandonem os livros literários, mas que as TIC‘s sejam utilizadas como 
aliadas para levar o aluno até eles e, consequentemente, despertar o interesse dos 
estudantes em com eles travar um contato significativo. 
De acordo com Rezende (2013, p. 111), uma das maiores dificuldades do ensino 
de literatura nas escolas ―não se encontra na resistência dos alunos à leitura, mas na falta 
de espaço-tempo na escola para esse conteúdo que insere fruição, reflexão e elaboração, 
ou seja, uma perspectiva de formação não prevista no currículo, não cabível no ritmo da 
cultura escolar‖, além da falta de bibliotecas, ou de bibliotecas equipadas com os 
exemplares que estão no currículo escolar. 
Dessa forma, as TIC‘s vêm para auxiliar os docentes e discentes no acesso aos 
livros e materiais críticos sobre os mesmos. Como exemplos de acesso livre a conteúdo 
digital útil ao ensino de literatura, na internet, é possível mencionar as várias obras da 
literatura brasileira disponíveis no website Domínio Público 
(<http://www.dominiopublico.gov.br>). Além disso, há obras estrangeiras disponíveis, 
também em domínio público (principalmente aquelas de autores falecidos há mais de 
 
 
114 
 
mais de 75 anos), que podem ser usadas para despertar o interesse por leitura e serem 
trabalhadas em parceria com os professores de Língua Estrangeira. Há ainda páginas, 
tais como blogs e revistas – além de vários vlogs disponíveis em plataformas tais como 
o Youtube, nos quais leitores assíduos (estrangeiros e brasileiros, muitos deles 
professores) empreendem discussões acerca das mais variadas obras – onde se 
encontram resenhas, resumos e análises que podem auxiliar na leitura e entendimento 
dos livros e ao instigar o aluno a ler. Como afirmam Bratkowski e Baggio (2014, p. 5), 
―muitas são as vantagens do livro digital, já que é através da internet que os livros raros 
são disponibilizados para o mundo. O acesso a obras literárias torna-se mais facilitado e 
pode ser compartilhado por diversas pessoas de diferentes regiões‖; principalmente se 
pensarmos no currículo do 1° ano do Ensino Médio, constituído, muitas vezes, de 
Quinhentismo, Barroco e Arcadismo, sendo que os textos dessas épocas dificilmente 
são encontrados em forma de livro impresso. 
Há, no entanto, muitos docentes que se recusam a utilizar os livros digitais, pois 
acreditam que eles não substituem o prazer em manusear, segurar e ler um livro 
impresso, e que, caso se abra espaço para o livro digital e para a internet, o professor 
não será mais necessário. Apesar disso, é preciso entender que, diante de certas 
realidades escolares (leia-se, a ausência de exemplares e livros suficientes para todos os 
alunos, por exemplo), ―[o] material eletrônico não substitui completamente o material 
impresso, e o professor continua a ser indispensável‖ (BELLEI, 2012, p. 143). Por essa 
perspectiva, portanto, o material eletrônico funciona ao auxiliar e propiciar novas 
possibilidades para os alunos e, principal e essencialmente, para os professores. O livro 
digital não substituirá o impresso em nenhum aspecto, é o que acreditamos e 
defendemos. Segundo estudos, ambas as formas coexistem e devem ser usadas, pois 
uma complementa a outra. 
Em relação à ideia de que o professor será substituído, basta pensar que o 
computador e a internet podem ser ferramentas pedagógicas que, quando bem 
utilizadas, oferecem maior subsídio para uma nova postura na prática docente. Os 
professores constituem papel importantepara a mediação entre alunos e recursos 
digitais, de modo a usufruí-los da melhor forma, tanto em sala de aula como em casa, 
pois ―entende-se que os professores são sujeitos dos saberes e mediadores de toda ação 
pedagógica que ocorre no interior da escola‖ (COPPOLA e RAMOS, 2009, p. 3). São 
eles que indicarão aos alunos como e onde pesquisar, quais os websites mais confiáveis 
e os meios mais ágeis e frutíferos, como baixar arquivos de maneira segura, e em que 
 
 
115 
 
lugares da internet é possível baixar os arquivos de livros completos. Nisso consiste a 
necessidade de que os professores se apropriem ―das novas tecnologias, não apenas para 
motivar os alunos, mas para compreender o processo ativo e dinâmico que ocorre nessa 
interação entre homem e a máquina‖ (COPPOLA e RAMOS, 2009, p. 3). 
Ao introduzir o livro digital e a leitura de textos encontrados na rede, o professor 
auxilia o aluno a entender e utilizar a internet como fonte de pesquisa e auxiliadora na 
construção do aprendizado, fazendo-os ir além de seu uso somente como acesso de 
redes sociais, ampliando assim o seu acesso à informação. Com isso, o aluno passa a 
realizar a leitura digital, deparando-se com textos com links e hipertextos, o que rompe 
com a linearidade e amplia as possibilidades de intervenção do leitor, permitindo 
conexões e acesso a outras fontes de conhecimento, construindo práticas efetivamente 
interdisciplinares. 
Dessa forma, aquele ensino equivocado da literatura, que abrange apenas 
períodos, datas e superficialmente estuda os autores e suas obras (e que não contribui 
para a formação de leitores de literatura, tampouco de leitores críticos) amplia-se. 
Através da inclusão do aluno em ambientes com conteúdos relevantes, e de uma 
abordagem diferenciada, será possível que ele/ela sinta como eram determinadas 
épocas, costumes e histórias, podendo refletir a respeito delas, entendendo a nossa 
sociedade, e revelando que, por meio dos textos literários, é possível conhecer a nossa 
História (e, a partir disso, ampliar nossas perspectivas e opiniões), tornando-o mais 
reflexivo, crítico e atento ao modo como nossa sociedade se constituiu e se constitui. 
Entretanto, o professor precisa mediar este processo, mostrando ao aluno-leitor a 
necessidade de se estar atento para não perder o foco, e a selecionar informações 
relevantes para o que está sendo estudado. Para isso, ―é preciso construir uma ponte 
resistente entre o mundo que se vive e a sala de aula, estando atento ao cenário cultural 
deste grupo de alunos‖ (PACHLER, 2014 apud BRATKOWSKI e BAGGIO, 2014, p. 
4). 
Além de auxiliar os estudantes a realizarem pesquisas, ampliando a forma de 
utilizar a internet, é possível ao professor usar recursos tecnológicos, disponíveis no 
computador ou na web, para apresentar os conteúdos, e instigar os alunos à utilização 
das TIC‘s na construção de conhecimento. Um dos recursos a ser explorado, e que é 
pouco utilizado pelos professores das escolas públicas, é o PowerPoint e o projetor 
multimídia. Isso ocorre por vários fatores: ou o equipamento de projeção é inexistente 
(ou insuficiente) na escola, impossibilitando o professor de levar o seu notebook 
 
 
116 
 
(observe-se que, nessa hipótese, o computador, equipamento essencial, deveria ser 
fornecido pessoalmente pelo professor), ou porque o próprio docente não sabe como 
criar uma apresentação de conteúdo nesse recurso. Outro meio de apresentar conteúdo 
são as Ferramentas da Web. Várias delas têm versões gratuitas, com alguns recursos 
reduzidos, mas que são muito funcionais. As desvantagens, novamente, incluem a 
necessidade dos equipamentos e o fato de necessitar de acesso à internet para mostrar a 
apresentação (ou a necessidade de comprar o pacote completo para poder baixar o 
arquivo e exibi-lo posteriormente, em qualquer lugar), uma vez mais se deposita uma 
gigantesca responsabilidade (que deveria ser profissional, mas se torna pessoal) ao 
professor. Dentre essas ferramentas podemos citar as destinadas à apresentação visual 
(tais como Emaze, Prezi, Canva, Genially, Easelly e Google Drive), e as ferramentas 
para animações e vídeos (tais como Powtoon, Animoto e Aurasma). 
Com o Prezi (<https://prezi.com/>), por exemplo, é possível criar apresentações 
com slides, como as do PowerPoint. Não obstante, o primeiro recurso permite fazer 
uma apresentação em 3D, com animação, inclusão mais interacional e dinâmica, com 
estruturas inteligentes, zoom e movimento livre, podendo o professor, inclusive, 
disponibilizá-la na nuvem, sem que o aluno precise baixá-la. O Emaze 
(<https://www.emaze.com/pt/>) também permite criar apresentações em 2D ou 3D 
visualmente estimulantes, podendo acrescentar imagens, vídeos, links e gifs, de modo a 
possibilitar o compartilhamento na nuvem ou nas redes sociais. Com ele também é 
possível criar websites, e-cards e blogs. O Canva (<https://www.canva.com/>), da 
mesma forma que as ferramentas supracitadas, permite a criação de apresentações. 
Além disso, há a opção de produção de cartazes, montagem de fotos e criação de e-
books. O Genially (<https://www.genial.ly/es>) permite criar apresentações em slides 
de maneira atrativa, contendo vídeos de apresentação, imagens interativas, jogos, 
quizzes, infográficos, mapas e listas, entre outros, podendo os arquivos serem 
disponibilizados on-line ou descarregados no próprio computador do aluno para acesso 
posterior. Já no Easelly (<https://www.easel.ly/>), é possível criar apenas infográficos, 
úteis para montar explicações em forma de esquemas, principalmente quando o assunto 
é mais complexo e repleto de ramificações. Por fim, o Google Drive também possibilita 
criar apresentações em slides. Mesmo seus recursos sendo mais estáticos (semelhantes 
ao do PowerPoint), sua vantagem é a de poder compartilhar a elaboração da 
apresentação, que pode ser feita e alterada em qualquer computador com acesso à rede, 
possibilitando ao professor acessá-la (para visualização ou edição) no computador da 
 
 
117 
 
escola (caso esse tenha acesso à internet); a apresentação final, por sua vez, poderá ser 
construída de forma colaborativa, com outros docentes, bastando compartilhar o link via 
e-mail. 
Das ferramentas para animação, o Powtoon 
(<https://www.powtoon.com/home/>) é um dos mais interessantes e fáceis de ser 
manuseado. Com ele, podemos criar uma apresentação visual baseada na construção de 
pequenos vídeos animados (colocando áudios com nossa própria voz ou inserindo textos 
a serem lidos), dispostos em sequência, formando uma apresentação rica em 
movimento, conhecimento, informação e diversão. O Animoto (<https://animoto.com/>) 
permite a criação de efeitos em fotos e vídeos, que se fundem criando algo de alto 
impacto. Já o Aurasma (<https://www.aurasma.com/>), uma ferramenta de realidade 
aumentada, pode animar o mundo visto por um smartphone. 
Quando se escolhe fazer uma apresentação com uma destas ferramentas, é 
preciso entender que a imagem, para o ensino-aprendizagem, não desempenha um papel 
meramente decorativo. A imagem escolhida deve estar integrada ao texto, e ambos 
devem se complementar, de maneira a melhorar a qualidade da transmissão da 
mensagem, avaliando qual o recurso mais adequado para comunicar a ideia em questão 
(ilustração, foto, imagem, esquema, cenário...). Por exemplo, quando vamos apresentar 
a contextualização histórica de determinada obra literária, podemos muitas vezes 
substituir um texto por uma imagem ou gravura que represente determinado 
acontecimento; quando vamos abordar artistas plásticos de uma determinada vanguarda, 
ou um poema, podemos colocar imagens de pinturas desses artistas, ou quadros e 
gravuras que foram produzidas a partir do poema. Sempre que possível, é importante 
acrescentar elementos visuais junto ao texto, de maneira equilibrada, uma vez que a 
imagem chama a atenção e contextualiza, e sua interpretação podeser mais subjetiva, 
enquanto que o texto informa, descreve pormenores, e sua interpretação pode ser mais 
literal. 
Com as ferramentas supracitadas, além de o professor usá-las para apresentar o 
conteúdo, de maneira mais interativa e atrativa, ele pode propor atividades nas quais os 
alunos precisem realizar pesquisas, individuais ou em grupo, sobre um tópico do 
assunto estudado e, posteriormente, apresentar aos colegas utilizando uma das 
ferramentas sugeridas. Assim, os alunos estarão mais envolvidos na construção do 
próprio conhecimento, poderão trocar informações com os colegas, e terão a 
oportunidade de aprender a usar os recursos tecnológicos para estudar, além de entender 
 
 
118 
 
que a realização de trabalhos em grupo hoje pode ser feita presencial ou virtualmente. O 
professor será o mediador desse processo, indicando os caminhos e as realizações 
possíveis para a atividade, conduzindo os alunos. 
Ao pensar em trabalhos em equipe, temos também as ferramentas para trabalhos 
colaborativos, como o Murally, o Padlet e, novamente, o Google Drive. O Murally 
(<https://mural.co/>) é um serviço on-line, e permite aos usuários a criação de murais 
colaborativos. Nesses, os estudantes podem compartilhar basicamente qualquer coisa: 
trechos de textos capturados da internet, imagens, vídeos, links etc., montando um 
esquema ou tópicos mais relevantes sobre o tema abordado. Consiste na mesma ideia do 
mural físico exposto nas paredes da escola. O Padlet On-Line (<https://pt-
br.padlet.com/>) apresenta-se como um mural, ou quadro, permitindo que os alunos 
realizem as tarefas das aulas ou criem as suas próprias ideias. O Google Drive também 
permite que os alunos façam um trabalho de maneira colaborativa, tanto em arquivo 
Microsoft Word, como uma apresentação de slides. A partir de qualquer uma dessas 
ferramentas, pode-se compartilhar a produção em questão na rede, promovendo a troca 
de informações entre os grupos. 
Com esses recursos, o professor pode planejar trabalhos extraclasse, além de 
utilizar as produções dos alunos para entender o modo como organizam seus 
pensamentos, sua maneira de aprender e suas maiores dificuldades, auxiliando, assim, 
na preparação das aulas subsequentes. Outro recurso tecnológico que pode auxiliar 
nesse sentido é o mapa conceitual, disponibilizado pelo Cmaptools 
(<https://cmap.ihmc.us/cmaptools/>), que permite ao usuário criar mapas conceituais, 
ou esquemas, dispondo conceitos de forma hierárquica, por exemplo. 
O blog também poder ser usado pelo professor como uma plataforma onde 
alunos poderão postar textos (de sua escolha) sobre o conteúdo e, principalmente, para 
acrescentar resenhas, resumos, análises e comentários críticos sobre as obras literárias 
estudadas. Dessa forma, o texto produzido pelos alunos não terá somente o docente 
como destinatário, e não será lido apenas por ele, mas por todos da turma e por aqueles 
que acessarem o blog, sendo que os internautas poderão escrever comentários em cada 
texto. 
Outro recurso que pode ser incorporado à prática pedagógica é o YouTube. Com 
ele, os alunos poderão gravar vídeos das mais variadas temáticas e formas. Como 
exemplo, podemos citar uma atividade na qual se solicita aos alunos a elaboração de um 
curta-metragem, encenando a história de uma obra literária e/ou adaptando-a; ou em 
 
 
119 
 
outro formato que desejarem, desde que se conte o enredo. Também podem construir 
―telejornais‖ que relatem acontecimentos de uma obra, mostrando os impactos causados 
na sociedade, qual o contexto social que produziu aquele comportamento, e que ligação 
tem com a época e o contexto histórico. Como forma de incentivar a leitura, pode-se 
fazer vídeos em formato de propaganda, estimulando a leitura de determinada obra. 
Enfim, são inúmeras possibilidades e a escolha da atividade dependerá do objetivo a ser 
alcançado. 
Por fim, os games também podem ser aliados no processo de ensino-
aprendizado. No site ClassTools (<http://www.classtools.net/>), há variados jogos que 
podem ser formatados pelo professor de acordo com o conteúdo abordado. Para o 
ensino de literatura, pode-se utilizar, por exemplo, o 3D Galery 
(<http://www.classtools.net/3D/>). Nele é possível criar uma sala virtual de museu em 
3D, selecionando-se obras de arte de determinado período literário, com descrições 
sobre autor, nome do quadro, estilo etc., e fazer o aluno percorrer (virtualmente) a 
galeria de arte. O famoso Pac-Man (<http://www.classtools.net/arcade/>) possui uma 
versão editável, onde o professor pode modificar questões de múltipla escolha sobre 
determinada obra, autor, ou o que achar pertinente, a serem respondidas pelo aluno, 
possibilitando-o jogar na plataforma efetivamente. Essa pode ser uma ferramenta de 
revisão de conteúdo, na qual o aluno aprende jogando. Além dos recursos citados, é 
possível pesquisar as indicações feitas pelo Ministério da Educação no Guia de 
Tecnologias Educacionais (2009). 
Nessa esfera, além do computador e da internet, o celular também pode ser uma 
ferramenta utilizada para o ensino de literatura. Ele serviria como uma maneira de fazer 
pesquisas durante as discussões em sala de aula, através da busca de figuras, imagens de 
obras de arte, localidade das cidades onde as histórias acontecem, ou a origem 
geográfica de um determinado autor. Além disso, seria uma ferramenta para acessar 
plataformas criadas pela turma em parceria com o professor, nas quais estaria disponível 
o material virtual da disciplina, ou para acessar alguns dos mecanismos 
supramencionados. 
Contudo, não basta somente o docente buscar se informar e aprender sobre e 
como utilizar as TIC‘s. É preciso que haja investimento, através da criação de políticas 
públicas de acesso ao letramento digital, para que as escolas sejam equipadas com 
laboratórios de informática com computadores suficientes para todos os alunos que 
compõem a turma. Equipamentos esses com bom funcionamento e manutenção, com 
 
 
120 
 
internet de qualidade. Ainda em relação a equipamentos nas escolas, é preciso que a 
mesma disponha daqueles destinados à projeção multimídia (se não um em cada sala, ao 
menos em espaços estratégicos da escola, de uso coletivo), proporcionando 
revezamentos entre os docentes, bem como verbas para manter os equipamentos 
funcionando. 
Não obstante, 
[...] melhorar somente os aspectos físicos da escola não garante uma 
melhora no aspecto educacional. Valorizar o salário do professor 
certamente contribui para uma melhora no aspecto educacional, como 
já foi demonstrado com estudos realizados pela Câmara do Comércio 
Brasil-Estados Unidos (1993). Entretanto, essa valorização salarial 
deve ser acompanhada como um todo. Isso significa que a escola deve 
dispor de todos os recursos existentes na sociedade (VALENTE, 
1998, p. 2). 
Ademais, para que todos os professores possam ter acesso ao aprendizado sobre 
as TIC‘s, faz-se necessário promover cursos de capacitação nos Núcleos de Educação. 
Ainda mais, deve haver divulgação mais intensa (entre os profissionais da educação) 
dos cursos ofertados por Instituições de Ensino, como Universidades, com a essencial 
permissão para a liberação dos docentes – por parte da instituição empregadora – (de 
forma organizada e em revezamento), contabilizando esses cursos de alguma forma 
(como na progressão de carreira, ou bônus salarial, entre outros), valorizando, assim, o 
professor que busca melhorar sua prática docente e que está em constante estudo e 
aprimoramento. 
Outro ponto importante na implantação das TIC‘s em sala de aula é a 
manutenção e ampliação da carga horária da hora-atividade de cada professor. Trata-se 
de um período essencial que possibilita ao docente mais tempo para preparar aulas que 
envolvam o uso das tecnologias, importante diante da demanda de tempo e da dedicação 
na elaboração do uso dessas práticas, no entrelaçamento entre conteúdo e ferramentatecnológica, bem como no manuseio e configuração do recurso, de forma a atender às 
necessidades dos alunos. 
Por fim, todas as considerações aqui tomadas a partir do desenvolvimento da 
reflexão, buscando ainda oferecer possíveis ferramentas constituídas pelos recursos 
tecnológicos, levam-nos a perceber que as TIC‘s não são a solução dos problemas 
educacionais, mas são uma ferramenta para melhorar os processos de aprendizagem. O 
seu uso facilita o aprendizado e permite a circulação e armazenamento de informações, 
multiplicando possibilidades da utilização. 
 
 
121 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
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MORAN, J. M. (Org.). Integração das tecnologias na educação. Secretaria de 
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Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/2sf.pdf>. Acesso em: 25 
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BRATKOWSKI, B. R. e BAGGIO, J. E. Literatura e TIC: a formação do leitor na era 
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Disponível em: <http://repositorio.ufsm.br/handle/1/3117>. Acesso em: 03 out. 2017. 
COELHO. P. M. F. Os nativos digitais e as novas competências tecnológicas. Revista 
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<http://www.ich.pucminas.br/pged/db/wq/wq1_LE/local/txtie9doc.pdf>. Acesso em: 13 
mar. 2018. 
 
 
 
 
 
 
 
122 
 
CAPÍTULO IX 
ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E INCLUSÃO SOCIAL: 
DESAFIOS PARA A FORMAÇÃO DOCENTE 
 
Karyne Soares Duarte SILVEIRA 
Márcia Ozinete de Alcântara Pinho BORBOREMA 
 
Considerações Iniciais 
 Os contextos de formação docente de língua inglesa enfrentam vários desafios 
diários, não apenas no que diz respeito às limitações características dos cursos de 
licenciatura em línguas estrangeiras no nosso país, mas também quanto às crescentes 
demandas inerentes ao profissional a ser formado. 
 O professor em formação, além de apresentar habilidades linguístico-
pedagógicas, precisa capacitar-se (mesmo que por conta própria) para saber lidar com as 
necessidades mais diversas apresentadas por seus futuros alunos em contextos como: 
ensino de inglês para cegos, surdos, autistas, idosos, dentre outros grupos mais 
específicos. Conforme esclarecem Celani e Medrado (2017, p. 29), quanto ao que 
consideram um dos maiores desafios dos cursos de licenciaturas nos dias de hoje ―[...] 
formar professores que estejam dispostos a se transformarem ao longo do processo e da 
sua prática e esse posicionamento abrange, a nosso ver, a transformação diante de 
contextos inclusivos‖. 
 Assim, é mister que os cursos de licenciatura contemplem nos seus currículos 
disciplinas que forneçam, desde o início, algum suporte teórico e prático sobre inclusão 
social, nas suas mais variadas nuances, de forma a capacitar os professores, ainda que 
inicialmente, quanto ao desenvolvimento de habilidades necessárias para favorecer a 
aprendizagem de seus alunos. Além disso, essa formação deve servir para orientar os 
professores quanto à importância de cobrar das instituições de ensino a devida 
assistência estrutural para que a prática inclusiva aconteça de forma adequada dentro do 
ambiente escolar. 
 Neste sentido, entendemos que é exatamente esse caráter de compromisso social 
das práticas inclusivas (muito mais que seu caráter de prescrição legal) que tem 
motivado vários pesquisadores a investigarem sua ocorrência no ensino-aprendizagem 
de língua inglesa. 
 
 
123 
 
Dessa forma, desenvolvemos este capítulo com o objetivo geral de apresentar 
um panorama de pesquisas recentes que contemplam o ensino de língua inglesa em 
contextos de inclusão social como um desafio da contemporaneidade. Para isso 
discorremos inicialmente sobre o conceito de Linguística Aplicada Indisciplinar na 
perspectiva de Moita Lopes (2002, 2006, 2009), e refletimos sobre a relevância das 
questões relacionadas à justiça social para formação docente, segundo Zeichner (2008). 
Em seguida, explicamos o termo inclusão social em um caráter mais geral e, de forma 
mais específica, quanto ao ensino de línguas e suas implicações no contexto de 
formação docente com base em Celani e Medrado (2017), dentre outros, e apresentamos 
algumas pesquisas realizadas sobre essa temática e o papel dos professores e suas 
respectivas formações nestas experiências (DANTAS, 2015; TONELLI e FERREIRA, 
2017; FISCHER e KIPPER, 2016; e BORGES, 2016). Por fim, expomos nossas 
considerações finais sobre o tema em tela. 
 
Uma perspectiva indisciplinar da linguística aplicada para o ensino de línguas 
 
 
Nas últimas décadas, é possível perceber que a Linguística Aplicada (doravante, 
LA) tem passado por mudanças influenciadas por diversas áreas do saber, provocando 
profundas reações no que se refere aos questionamentos acerca de seu objeto de estudo 
e sobre a forma de produzir conhecimentos. Com isso, surge a formulação da LA 
indisciplinar, ou seja, ―uma área mestiça e nômade, e principalmente, porque deseja 
ousar pensar de forma diferente, para além de paradigmas consagrados‖ (MOITA 
LOPES, 2009, p. 19). 
É importante ter consciência da maneira pela qual as pesquisas em LA foram se 
transformando e sendo motivadas por diversas abordagens teóricas, com a incorporação 
de novos ideais, de novos interesses e de novos olhares – principalmente – um novo 
olhar aliado às práticas sociais, que é uma das principais características da LA 
indisciplinar. Concomitantemente, foi sendo possível detectar a crescente necessidade 
de abranger as discussões sobre formação docente e o processo de ensinar línguas em 
contextos inclusivos, isto é, chamando a atenção para ―a necessidade de ouvir as vozes 
das periferias ou daqueles que foram alijados dos benefícios da modernidade (os negros, 
os homossexuais, as mulheres, os povos colonizados etc.)‖ (op.cit., p. 21). Dessa 
maneira, a questão da indisciplinaridade passou a ser um posicionamento 
imprescindível para quem realiza pesquisas em LA. 
 
 
124 
 
Por essa perspectiva indisciplinar da LA, devemos entendê-la como o empenho 
dos linguistas aplicados em abordar essa área de conhecimento como ―um modo de criar 
inteligibilidade sobre problemas sociais em que a linguagem tem um papel central‖ 
(MOITA LOPES,2006, p. 14), com "múltiplos centros" (op.cit, p. 109) e enfatizando 
"problemas do mundo real" (op.cit, p. 138). Com isso, ressaltamos que uma das 
maiores mudanças relacionadas às pesquisas em LA foi a relação estabelecida entre as 
teorias linguísticas e a elaboração de pesquisas que consideram aspectos da vida social, 
visando transformações significativas para os que estão envolvidos de forma (in)direta 
em determinado contexto social. 
Sob o ponto de vista indisciplinar da Linguística Aplicada, salientamos outra 
busca muito importante: a problematização do paradigma objetivista e positivista. É 
possível perceber que a partir também da década de 70, os linguistas aplicados 
começam a deixar de lado ―a racionalidade técnica e a visão de ensino como 
transmissão de conhecimento, assumindo gradativamente uma perspectiva sociocultural 
de ensino e aprendizagem (VYGOTSKY, 1978, 1986) e uma perspectiva crítico-
reflexiva (ZEICHNER, 2003, 2008)‖, como explica Vieira-Abrahão (2010). Outro 
importante discernimento acerca dessa área de investigação foi perceber que é 
fundamental a união de várias áreas de conhecimento, especialmente, aquelas 
vinculadas às Ciências Sociais, a fim de compreender, por exemplo, a complexidade 
que envolve os processos de ensinar línguas juntamente com a complexidade da 
formação docente. 
Com base nas novas concepções trazidas pela perspectiva da LA indisciplinar, 
entendemos que fazer pesquisa em ciências humanas / sociais é ter oportunidade de nos 
entender enquanto sociedade e poder transformá-la através do (re)pensar a linguagem e 
de seus estudos vinculados às práticas sociais. Dizemos isso concordando com essa 
nova ênfase da LA indisciplinar porque acreditamos que teorias devem ser 
desenvolvidas a fim de proporcionar algum impacto na vida social, em outras palavras, 
é o fazer ciência através de nossas pesquisas, sem nos conformar simplesmente dentro 
delas, mas sim, fazer ciência e produzir conhecimentos, buscando aplicá-los, de fato, de 
forma crítica em diferentes contextos da nossa sociedade – isso deve ser o dever de 
todos aqueles que se intitulam cientistas. 
Atualmente, a busca de participação por / com as vozes do Sul (MOITA LOPES, 
2002, 2006; SANTOS, 2004; SANTOS, 2000) é outro aspecto de extrema importância 
no campo da LA indisciplinar. Toda a discussão sobre a inclusão dessas tem 
 
 
125 
 
enriquecido a área e trazido melhorias para os que conseguem participar de projetos 
liderados por pesquisadores conscientes do papel político que ―fazer pesquisa‖ deve 
apresentar. 
Diante desse cenário e da nossa tomada de consciência sobre o que pesquisas em 
LA são capazes de fazer, uma contínua reflexão ainda nos acompanha, uma vez que 
percebemos que a grande bandeira da LA indisciplinar hoje está relacionada à produção 
de conhecimento aliada a uma agenda político-social, ou seja, ―é crucial pensar formas 
de fazer pesquisa que sejam também modos de fazer política ao tematizar o que não é 
tematizado e dar a voz a quem não tem‖ (MOITA LOPES, 2009, p. 22). É fundamental 
que estudos venham colaborar com o esforço que se tem empregado para estabelecer 
mudanças no processo de ensino de línguas com o objetivo de favorecer a formação de 
sujeitos capazes de ler e escrever o mundo de forma apropriada e mais crítica, incluindo 
um novo sujeito da LA, através das vozes do Sul (MOITA LOPES, 2006), reiterando e 
reestruturando o papel das relações sociais que podem ser estabelecidas durante o 
complexo processo de ensino de línguas. 
 
Formação docente para justiça social 
 
 Abordamos nesta seção algumas considerações sobre a necessidade de romper 
fronteiras e ampliar os contextos de formação docente e das pesquisas em LA, tendo 
como base as reflexões desenvolvidas por Zeichner (2008) cujo tema principal é 
formação docente para a justiça social. Tal tema é abordado através de uma análise 
qualitativa de alguns programas de formação docente e procura falar àqueles que, de 
forma direta ou indireta, trabalham ―com a formação de professores e que acreditam que 
na possibilidade da construção de um mundo mais justo, mais humano, fraterno e 
solidário, livre de discriminações e ecologicamente sustentável‖ (op.cit., p. 10). 
Ao pensar sobre aspectos da formação docente para a justiça social (doravante, 
FDJS), consideramos interessante revisitar a definição de justiça. Procurando por alguns 
conceitos que o definissem, encontramos o vocábulo justiça (sf) como sendo: 
 
1.Virtude que consiste em dar ou deixar a cada um o que por direito 
lhe pertence. 2. Conformidade com o direito. 3. Ação de reconhecer os 
direitos de alguém a alguma coisa, de atender às suas reclamações, às 
suas queixas etc (MICHAELIS, 2010, p. 49). 
 
 
 
126 
 
 Levando isso em consideração, é possível perceber a importância de o conceito 
de justiça fazer parte do dia-a-dia de todos os cidadãos. 
Afunilando a nossa discussão para a proposta da presente seção, podemos 
enfatizar a necessidade de aliar os programas de formação docente aos conceitos, 
interesses e benefícios que envolvem a justiça social. Já sabemos que os fundamentos 
de justiça social se organizam por meio da equidade perante a lei, igualdade de 
oportunidades para todos, respeitando os direitos destinados a todos os indivíduos que 
compõem determinada sociedade, para que haja, assim, equilíbrio social. 
Ao discorrer sobre aspectos da FDJS, vimos que essa abordagem teve como 
objetivo inicial ―preparar professores a fim de contribuir para uma diminuição das 
desigualdades existentes entre as crianças das classes baixa, média e alta nos sistemas 
de escola pública de todo o mundo e das injustiças que existem nas sociedades, fora dos 
sistemas de ensino‖ (ZEICHNER, 2008, p. 11). Com o passar do tempo, outro 
importante objetivo foi acrescentado à FDJS que é o de ―preparar professores para 
lecionarem em sociedades em que formas crescentes de ―responsabilidade‖ (do inglês, 
acccountability) têm sido impingidas às escolas‖ (op.cit., p. 11). O autor também nos 
informa que, atualmente, a agenda de inúmeros programas que trabalham e pesquisam 
com/sobre formação docente tem sido ―a agenda de justiça social, que incorpora vários 
aspectos do que tem sido referido como educação sócio-reconstrutivista, multicultural, 
anti-racista, bilíngue e inclusiva‖ (op.cit., p. 15). 
Com isso em mente, os professores que trabalham com a formação de novos 
professores devem procurar despertar a conscientização sobre as diferenças que há em 
vários contextos desenhados por histórias de segregação e exclusão de uns em 
detrimento de outros. Através desse trabalho de conscientização, acreditamos que ficará 
mais completa e inclusiva a formação de professores para que atuem como sujeitos de 
transformação social e que se engajem em obras que objetivem superar – ou melhor – 
erradicar (ainda que seja apenas no âmbito de sua atuação) as diferenças que impedem a 
justiça social de ser feita e vivida pelos cidadãos de cada comunidade. 
Essa discussão aponta, como vimos anteriormente, para um pilar fundamental do 
campo da LA indisciplinar que é a união das pesquisas desenvolvidas nesta área com 
uma postura de compromisso social. É necessário que ideais e forças sejam unidos com 
o propósito de que a formação docente aconteça de forma mais abrangente, levando em 
consideração a possibilidade de ensinar àqueles que se encontram nas margens de seus 
contextos sociais para que as linhas que delimitam essas margens sejam apagadas de 
 
 
127 
 
nossa sociedade. Bem sabemos que a responsabilidade do apagamento das distâncias 
sociais entre os indivíduos de uma mesma sociedade é de responsabilidade de todos, 
incluindo aqueles que elaboram e executam as políticas públicas, mas gostaríamos de 
enfatizar o poder do ambiente de formação docente, uma vez que acreditamos que há 
um grande potencial de transformação social ao formar professores―capazes de 
trabalhar dentro e fora de suas salas de aula, a fim de mudar as desigualdades que 
existem tanto no ensino, quanto na sociedade como um todo‖ (op.cit., p. 17). 
Gostaríamos igualmente de salientar a relevância de aprofundar as discussões 
sobre a implementação de ações para que os objetivos almejados pela FDJS sejam 
realmente atingidos nos programas de formação docente, visto que sendo esses 
objetivos postos em prática, as dimensões políticas do ensino também poderão ser 
ampliadas. Neste sentido, torna-se imprescindível dar atenção ao contínuo apelo feito 
por Zeichner (2008) em prol de uma formação docente que tenha como lema ―formar 
professores que contribuirão para um mundo mais igual e justo‖ (op.cit., p. 15), ―formar 
professores para trabalhar contra injustiças no ensino e na sociedade‖ (op.cit., p. 16) e 
―formar professores que assumiriam papéis de liderança na reconstrução da sociedade 
para maior igualdade nas oportunidades e resultados entre os diferentes grupos que [a] 
constituem‖ (op.cit. p. 19). Dessa forma, os professores podem efetivamente contribuir 
para a melhoria da qualidade de vida de seus alunos, seja lá qual for a sua raça, credo, 
idade, orientação sexual, poder financeiro, etc. uma vez que ao reconhecer a 
necessidade de equidade social, o docente estará contribuindo para a formação de uma 
sociedade mais justa. 
 
Inclusão social e ensino de línguas estrangeiras 
 
O termo inclusão social é amplamente difundido e de fácil compreensão. Para 
Sassaki (2006, p. 29), inclusão social é ―o processo pelo qual a sociedade se adapta para 
poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, 
simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade‖. 
Sant‘Ana (2005, p.90), por sua vez, define inclusão como: 
 
 [...] a convicção de que todos os indivíduos devem, de forma 
democrática, participar ativamente na organização da sociedade, de 
modo que possibilite o acesso às oportunidades de desenvolvimento 
sociocultural, levando sempre em conta as suas características 
individuais. 
 
 
128 
 
 
Observamos nas definições apresentadas pelos autores que o termo inclusão 
contempla, por um lado, o respeito às necessidades do indivíduo, o reconhecimento de 
seu dever de participar de forma ativa da sociedade, mas também, por outro lado, o 
compromisso da sociedade de adaptar-se a essa realidade. 
Neste sentido, Pires (2006) discute sobre a ética da inclusão e afirma ser este um 
aspecto fundamental ao direito da cidadania, garantindo a todos oportunidades iguais 
(inclusive educacionais) e respeito às suas diferenças, direitos estes amplamente 
amparados por vários documentos legais, a saber: a Declaração Universal de Direitos 
Humanos (ONU, 1 948, Artigo XXVI), a Constituição Federal (BRASIL, 1988, Artigo 
205), o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), a Declaração de Salamanca (UNESCO, 
1994) e, mais recentemente, a Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015). 
Apesar da clareza teórica do termo inclusão social e do respaldo legal para a sua 
implementação, na prática do contexto escolar percebemos compreensões ainda 
equivocadas. É comum encontrarmos instituições de ensino que se dizem inclusivas, 
quando na verdade apenas recebem alunos com necessidades específicas em suas salas 
de aula sem oferecer nenhum atendimento individualizado, evidenciando as limitações 
do aluno, sem sequer ter a infraestrutura mínima exigida para atendê-los adequadamente 
(com classes superlotadas, instalações físicas insuficientes, quadros docentes sem a 
devida formação, dentre outros problemas). Na realidade essa prática consiste em 
excluir os alunos dentro das salas de aula, ou melhor, trata-se de ―incluir segregando‖, 
nas palavras de Fidaldo e Magalhães (2017). 
Celani e Medrado (2017, p, 35) reforçam que ―[a] inclusão implica a 
reestruturação, a recriação, a reorganização e a transformação de espaços e pessoas.‖ 
Isto é, para que a prática de inclusão ocorra de fato no ambiente escolar é preciso que 
toda a comunidade entenda sua responsabilidade e (re)signifique seus papeis 
favorecendo a devida capacitação docente, o desenvolvimento de material pedagógico 
adequado, uma adaptação curricular, dentre outras iniciativas. Aq ui é possível constatar 
a relação direta entre a proposta de ensino inclusivo de línguas com a ideia de 
compromisso social assumido pela LA indisciplinar de Moita Lopes (2006, 2009) e pela 
concepção de FDJS defendida por Zeichner (2008). 
Em se tratando do contexto específico de ensino de línguas estrangeiras, é 
fundamental que o professor tenha consciência do seu papel não só na promoção da 
 
 
129 
 
aprendizagem de conhecimentos linguísticos, mas também culturais, que, por sua vez, 
contemplam, sobretudo, o respeito e devida compreensão das diferenças. Fagundes e 
Fontana (apud FONTANA, 2017) falam do papel do professor de línguas estrangeiras 
como um mediador intercultural, conforme explicado por Fontana (2017, p. 52): 
 
Isso significa que o docente que ensina línguas é um construtor de 
pontes. Ele precisa estabelecer os caminhos para que seus alunos, 
imersos em uma determinada cultura, possam tocar com as pontas dos 
dedos e, mais tarde, apropriar-se inteiramente de uma nova ou de 
novas culturas. São novas maneiras de pensar e sentir. Para ser capaz 
disso, o mesmo professor precisa ter muita clareza sobre sua própria 
cultura, sobre a cultura de seus alunos e a cultura dos povos cuja 
língua estuda. Só assim, conhecendo e respeitando o que pertence ao 
outro, ele consegue mostrar o caminho para que seu aluno, sem se 
sentir agredido, transponha a ponte e encontre prazer e conhecimento 
na cultura alheia. 
 
 
 Para o autor (op. cit.), essa consciência do professor de língua estrangeira só 
pode ser desenvolvida por meio de uma formação que o coloque desde o início de sua 
carreira docente em contato com os mais diversos tipos de seres humanos e suas 
necessidades específicas. Daí a importância, também reforçada por Fontana, de termos 
nos currículos das universidades uma prática docente que contemple outros contextos de 
ensino-aprendizagem e não apenas o estágio em escola regular. Ideia esta com a qual 
concordamos, pois se pretendemos alcançar uma educação de qualidade no nosso país, 
precisamos assumir que, inevitavelmente, essa conquista perpassa o reconhecimento e 
implementação efetiva da educação inclusiva. 
 Como sabemos, são vários os desafios inerentes ao ensino de línguas 
estrangeiras em contexto inclusivo. Para lidar com esses desafios, além de ser 
necessário contar com uma boa infraestrutura geral na escola na qual trabalha, é preciso 
que o professor tenha consciência da importância de colocar em prática algumas ações, 
dentre elas: entender a necessidade específica de cada aluno, escolher a metodologia 
mais adequada, elaborar materiais didáticos específicos que promovam o 
desenvolvimento de habilidades linguísticas, promover uma boa interação com os 
outros alunos em sala e fazer uso de uma avaliação eficaz da aprendizagem. Para isto, 
como afirmam Fidalgo e Magalhães (2017), é fundamental contar com uma formação 
inicial e continuada que oriente o professor a ter autonomia para investigar sobre o caso 
com o qual se depara, ouvir pais e responsáveis pelos alunos como parceiros no 
 
 
130 
 
processo de ensino-aprendizagem e fazer uso da prática da aprendizagem colaborativa 
em sua sala de aula, ampliando as possibilidades de trabalho com a língua que ensina. 
Com base nessas constatações, descrevemos a seguir algumas pesquisas 
desenvolvidas a partir de experiências distintas de ensino de língua inglesa em 
contextos de inclusão como forma de demonstrar o compromisso assumido pelos 
respectivos professores a partir da formação (ou falta de formação) obtida em busca de 
caminhosalternativos possíveis em termos de educação inclusiva para línguas 
estrangeiras. 
 
Panorama de pesquisas sobre inclusão e ensino de língua inglesa 
 
Dentre os vários estudos realizados sobre inclusão e ensino de língua inglesa, 
descrevemos neste capítulo um panorama envolvendo quatro experiências que referem-
se a contextos distintos de inclusão, a saber: ensino de inglês para deficientes visuais, 
para criança autista, para surdos e para idosos
1
. Entendemos que ao demonstrarmos 
casos concretos sobre práticas inclusivas distintas, comprovamos a viabilidade de sua 
implementação desde que respeitadas as necessidades específicas de cada grupo e a 
devida formação docente, considerando a relevância da sensibilidade e compromisso 
social assumidos pelos respectivos professores em cada experiência vivenciada. 
 Inicialmente descrevemos a pesquisa realizada por Dantas (2015) em um 
contexto de ensino de inglês para deficientes visuais em séries do ensino fundamental e 
médio de uma escola pública entre os anos de 2012 e 2013. Nesta pesquisa quatro 
professores de inglês do referido contexto foram entrevistados, tiveram suas aulas 
filmadas e, em seguida, viveram a experiência da autoconfrontação com a mediação da 
pesquisadora, isto é, assistiram ao vídeo de uma de suas aulas como forma de refletirem 
e comentarem sobre suas práticas. 
Dentre as reflexões realizadas, os professores apontaram a ausência de formação 
para a educação inclusiva como responsável pelo sentimento de despreparo para lidar 
com os conflitos inerentes ao trabalho docente nesse contexto. Eles afirmaram entender 
que essa formação não trata-se de uma responsabilidade apenas do próprio professor, 
 
1 Embora o conceito de inclusão esteja mais fortemente associado a pessoas com deficiências físicas e/ou 
mentais, esclarecemos que a Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015) em seu artigo 3º, inciso IX 
contempla os idosos como pessoas com mobilidade reduzida, estando, portanto, também acobertados pela 
referida lei. 
 
 
 
131 
 
mas do governo, da escola e dos cursos de formação. Um dos professores colaboradores 
resumiu este sentimento revelando a necessidade de ser também incluído nessa nova 
proposta (muitas vezes, imposta) de educação. Sobre essa questão, Dantas (2017, p. 19) 
afirma: ―[n]esse sentido, a fala [do professor] corrobora o entendimento de que a 
inclusão é para todos, e nesse todos incluímos desde o porteiro da escola até, e 
principalmente, os professores.‖ 
Apesar do sentimento de despreparo para lidar com os conflitos associado à falta 
de formação, três
2
 dos quatro professores reconfiguraram suas práticas no ensino de 
inglês para deficientes visuais, dito de outra forma, eles fizeram uso da reestruturação 
necessária da prática docente como algo inerente ao contexto de inclusão, conforme 
descrito por Celani e Medrado (2017). Dentre as mudanças realizadas pelos professores, 
Dantas (2015) cita: adaptação de atividades, aprendizagem de braile, preocupação em 
falar mais perto dos alunos, auxílio dado na locomoção em sala, dentre outras. Essas 
reconfigurações reforçam a afirmação da autora (op. cit.) sobre o cenário da educação 
inclusiva como um lócus de conflito, não como algo negativo, mas significativo na 
aprendizagem dos alunos e no desenvolvimento profissional. 
Dantas (op. cit.) enfatiza ainda, após a análise dos dados de sua pesquisa, a 
importância de uma formação docente voltada ao cenário da educação inclusiva não 
como um pedido apenas dos professores colaboradores de seu estudo, mas de todo um 
coletivo docente, no qual ela própria se inclui. Com base nessa constatação, a autora 
aponta uma série de iniciativas a serem implementadas na formação inicial em línguas 
estrangeiras (como a oferta de uma disciplina que contemple a temática da educação 
inclusiva, a inclusão de uma disciplina de braile, a realização do estágio supervisionado 
em contextos com alunos com alguma necessidade específica, dentre outras), bem como 
na formação continuada (como a oferta de cursos e oficinas sobre como lidar com 
conflitos em sala de aula, a criação de espaços de troca de ideias entre os membros do 
corpo docente da escola, a conscientização através de palestras, debates, entre outras). 
 A segunda pesquisa, realizada por Tonelli e Ferreira (2017) no ano de 2015, 
refere-se a uma proposta de Sequência Didática (SD) elaborada para o ensino de inglês 
para crianças, tendo um deles o diagnóstico do Transtorno do Espectro do Autismo 
(TEA). Nesta experiência os autores tiveram como objetivo ensinar inglês por meio do 
 
2 Apenas um dos professores colaboradores desta pesquisa afirmou não ter mudado sua prática devido à 
falta de formação específica para lidar com educação inclusiva. 
 
 
132 
 
desenvolvimento de capacidades de linguagem de seus alunos através do gênero textual 
história infantil. 
Tonelli e Ferreira descrevem inicialmente o TEA e as limitações, diretamente 
associadas, quanto à capacidade de expressão e comunicação. Em seguida, relacionam 
possibilidades de ensino de inglês para pessoas com TEA como forma de favorecer o 
seu desenvolvimento através do fortalecimento das referidas capacidades, ampliando, 
por consequência, as possibilidades de aprendizagem. 
Os autores (op. cit.) relatam como o esquema da SD foi adaptado, desde a 
motivação para escolha da história a ser (re)produzida (The Very Hungry Caterpillar), a 
forma como o aluno com TEA foi estrategicamente posicionado em sala, a maneira 
como os questionamentos sobre a história foram feitos a ele até a sua produção final e 
os critérios para sua avaliação. 
Os autores concluem apontando o sucesso do dispositivo utilizado no 
favorecimento da inclusão, possibilitando o aluno com TEA compreender a proposta da 
atividade e envolver-se nos grupos, propiciando o desenvolvimento das capacidades de 
linguagem pretendidas, a saber: compreensão dos comandos dados no momento de 
apresentação da história; identificação por meio de gestos do que estava sendo 
solicitado e reconhecimento dos itens lexicais durante a produção inicial da história; 
organização das figuras referentes à história na etapa de produção final demonstrando 
compreensão do conteúdo abordado. 
Ao final, Tonelli e Ferreira (2017) evidenciam o fato de que, apesar do sucesso 
na adaptação e utilização da SD, os desafios sobre o ensino de língua inglesa em 
contexto de inclusão ainda são presentes, sobretudo, no que se refere à formação inicial 
e continuada, pois requer dos professores o devido conhecimento não só sobre o 
dispositivo a ser utilizado (no caso deste estudo, a SD), mas, principalmente, sobre 
saber como lidar com a inclusão de modo a não reforçar um rótulo de incapacidade 
muitas vezes associado aos seus alunos com necessidades especiais. 
Esta experiência reforça o que foi mencionado por Fidalgo e Magalhães (2017) 
quanto ao papel da formação inicial e continuada que oriente o professor a ter 
autonomia para investigar a realidade de inclusão em sua sala de aula, dentre outras 
iniciativas ou, ainda de modo mais abrangente, à luz do conceito de FDJS (ZEICHNER, 
2008, p. 17), a formar professores ―capazes de trabalhar dentro e fora de suas salas de 
aula, a fim de mudar as desigualdades que existem tanto no ensino, quanto na sociedade 
como um todo.‖ 
 
 
133 
 
A terceira pesquisa, desenvolvida por Fischer e Kipper (2016), consiste em uma 
experiência de ensino de inglês (realizada no ano de 2014) para uma turma de alunos 
surdos do 7º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública situada no interior do 
Rio Grande do Sul. Com este estudo as autoras tiveram o objetivo de analisar as 
estratégias e recursos visuais utilizados no ensino da língua alvo. 
As autoras (op. cit.) esclarecem que apesar de nem todas as habilidadeslinguísticas poderem ser trabalhadas no contexto de ensino de inglês para surdos, 
entendem que os alunos têm condições de desenvolver as demais habilidades se forem 
oferecidas as devidas oportunidades. Neste sentido, a escola na qual a pesquisa foi 
realizada parece atender adequadamente aos critérios de acessibilidade previstos para o 
ensino de pessoas com necessidades especiais tanto no aspecto estrutural (sinais 
luminosos para indicar início e término das aulas; biblioteca com livros em Libras, 
materiais multimídias, dicionários trilíngues), quanto em termos de equipe pedagógica 
(professores intérpretes de Libras, professores ouvintes e uma professora surda). 
Ressaltamos aqui o quanto essa estrutura geral da escola nos chamou atenção, uma vez 
não retratar nem minimamente a realidade da grande maioria das escolas públicas (ou 
mesmo privadas) do nosso país. 
Segundo Fischer e Kipper (2016), a pesquisa foi iniciada com a observação de 
uma aula, seguida de algumas aulas práticas, entrevistas com os alunos surdos, com a 
ajuda da professora intérprete (uma destinada a identificar seus interesses e dificuldades 
em relação ao inglês e outra com a finalidade de saber quais estratégias e recursos 
favoreciam a aprendizagem dos alunos). As autoras entendem que os alunos surdos têm 
capacidade de aprender, desde que respeitadas suas diferenças linguísticas e culturais, 
compreensão esta que corrobora a noção de Fontana (2017) do professor de línguas 
estrangeiras como um construtor de pontes entre culturas (e línguas) distintas. 
Ao final da pesquisa, Fischer e Kipper (2016) identificaram nas respostas dos 
próprios alunos surdos que a aprendizagem da língua inglesa é favorecida pelo uso de 
recursos visuais apresentados com o auxílio de computadores e da Libras, isto é, 
concluíram que o uso das tecnologias, especialmente o computador conectado à 
internet, contribui na aprendizagem da língua alvo. 
Verificamos nesta pesquisa de Fischer e Kipper (2016), tanto em relação à 
estrutura da escola em si, quanto nas práticas utilizadas pelas pesquisadoras o cuidado 
em vivenciar a inclusão social conforme descrito por Sassaki (2006, p. 29): ―o processo 
pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, 
 
 
134 
 
pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir 
seus papéis na sociedade‖. Postura essa que revela um verdadeiro compromisso social 
(MOITA LOPES, 2006) com a questão da educação inclusiva. 
Embora Fischer e Kipper (2016) não tenham citado informações específicas 
sobre a formação obtida para realização desta pesquisa-ação, verificamos ao longo do 
relato a constatação por parte das pesquisadoras (op. cit., p. 8 e 9, respectivamente) 
sobre a importância desta formação tanto no que se refere ao conhecimento de Libras 
(―O professor deverá saber se comunicar com seus alunos surdos e para que isso ocorra 
é fundamental que o mesmo seja fluente em Libras [...]‖), quanto em relação às escolhas 
pedagógicas a serem feitas (―[...]a importância de continuar pesquisando novas 
metodologias e incluir cada vez mais o uso de tecnologias no dia a dia dos alunos 
surdos [...]‖). 
A quarta pesquisa, desenvolvida por Borges (2016), refere-se a uma experiência 
de ensino de língua inglesa para idosos de uma Universidade Aberta à Maturidade 
vinculada a uma universidade pública no interior da Paraíba realizada no ano de 2016, 
cujos objetivos específicos foram: 
(1) refletir sobre as implicações dos aspectos sociais, isto é, o impacto 
do aprendizado de inglês como língua estrangeira na vida social dos 
alunos; (2) analisar os aspectos cognitivos, isto é, memória, acuidade 
auditiva, atenção e maturidade cognitiva nesse contexto de 
aprendizagem; e (3) entender o papel da emoção (aspecto afetivo) no 
ensino-aprendizagem de inglês para idosos. (BORGES, 2016, p.7) 
 
 A autora (op. cit.) relata em sua pesquisa-ação de que forma a intervenção 
realizada por ela e outro colega professor naquele contexto alcançou os objetivos 
descritos. Primeiro, a preocupação com as implicações sociais da aprendizagem de 
língua inglesa para os idosos. A autora afirma, a partir de relatos dos próprios alunos 
nas entrevistas realizadas, os benefícios da metodologia utilizada pautada na 
Abordagem Comunicativa, bem como o uso do dispositivo da Sequência Didática 
(desenvolvido a partir de assuntos de interesses dos alunos). Para a professora-
pesquisadora, as escolhas pedagógicas utilizadas favoreceram a interação entre os 
alunos e a boa atmosfera geral da sala de aula. 
 Quanto ao segundo objetivo de pesquisa, Borges (op. cit.) demonstrou a 
relevância de o professor conhecer o aluno e suas necessidades específicas para 
promover um ensino-aprendizagem de qualidade. Para isso, os professores observaram 
o contexto no qual estavam inseridos e repensaram práticas, atividades e materiais 
 
 
135 
 
didáticos que pudessem auxiliar os idosos quanto aos aspectos cognitivos característicos 
de sua faixa etária. Por exemplo, foi a partir do reconhecimento das limitações de 
memória por parte dos alunos que os professores elaboraram um resumo da aula, 
denominado de handout (sempre entregue no final de cada aula) para que servisse de 
apoio ao estudo em casa, bem como de resgate de conteúdo na aula seguinte. Outro 
exemplo de cuidado por parte dos professores em relação às características cognitivas 
dos alunos foi com suas limitações visuais, o que os levou a adaptarem o conteúdo das 
aulas em slides com fontes maiores, com imagens e em cores visíveis, dentre outros 
cuidados. 
 No que se refere ao terceiro objetivo apresentado por Borges (2016), relacionado 
ao papel da emoção neste contexto de ensino-aprendizagem, a autora verificou sua 
importância fundamental. Para ela, foi necessário realizar algumas mudanças na postura 
e na relação professor-aluno durante a experiência de ensino, tais como: sentar perto, 
olhar nos olhos, observar com atenção às expressões faciais e, sobretudo, ouvir mais. 
Borges (op. cit.) afirma que o sentimento que prevaleceu nesta experiência de 
intervenção foi o de empatia dos professores em relação aos alunos, permitindo-lhes, ao 
colocarem-se no lugar do aluno, melhor compreendê-lo, favorecendo, nesta prática 
social inclusiva, sua valorização e empoderamento como aprendizes de língua inglesa. 
 Verificamos nas práticas adotadas pela professora pesquisadora
3
 o reflexo de sua 
recente formação (ainda em andamento na época da pesquisa) em plena sintonia com a 
proposta da LA Indisciplinar de Moita Lopes (2006), no que se refere ao interesse do 
professor, ao ouvir as ―vozes do sul‖, ser capaz de realizar uma intervenção pedagógica 
que contemple aspectos da vida social, promovendo transformações para todos os 
sujeitos envolvidos naquele contexto específico. 
 Diante do exposto, constatamos que, apesar de cada pesquisa retratar um 
contexto específico de inclusão e suas respectivas necessidades, todas elas têm em 
comum não apenas o reconhecimento do desafio apresentado, mas, sobretudo, a postura 
docente reflexiva (desenvolvida a partir da devida formação seja inicial ou continuada), 
reforçando uma prática fundamental e inerente em se tratando de educação inclusiva: o 
constante (re)pensar e (re)significar do agir e das escolhas pedagógicas a serem feitas, 
sobre o que já se sabe e o precisa saber em prol de uma prática efetiva de inclusão. 
 
3 Exemplos de práticas adotadas: escolhas metodológicas, preocupação em conhecer o aluno e suas 
necessidades, cuidado na utilização de recursos didáticos, observância dos fatores afetivos na relação com 
os alunos, dentre outras. (BORGES, 2016) 
 
 
136 
 
 
Considerações finais 
 
O reconhecimento dos desafios inerentes aos contextos de formação docente em 
língua inglesa voltados à educação inclusiva não podenos impedir de buscar meios 
viáveis de superação. Do contrário, é exatamente essa constatação que nos impulsiona a 
seguir buscando caminhos legítimos de vivenciar a inclusão em sua plenitude e respeitar 
a diversidade de histórias de cada aluno que cruzar as nossas salas de aula. Além disso, 
devemos procurar (re)significar constantemente a nossa prática docente a fim de formar 
alunos conscientes do papel social que podem desempenhar no mundo e que sejam 
aptos para agir pela transformação e melhoramento da sociedade em que vivem 
(MOITA LOPES, 2006, 2009. ZEICHNER, 2008). 
Ressaltamos ainda que o caráter reflexivo e inclusivo dos programas de 
formação docente pode ser considerado um fator decisivo para que os ideais pretendidos 
pelos teóricos aqui citados, bem como as práticas dos professores das pesquisas aqui 
descritas tornem-se ações ou exemplos de ações que possam impactar diversos 
contextos sociais, visando a construção de uma vivência mais igualitária e respeitosa 
por/para todos – dentro e fora de sala de aula. 
Para concluir nosso pensamento, gostaríamos de advogar a favor dos princípios 
encontrados na agenda da linguística aplicada indisciplinar, na agenda da justiça social, 
assim como, na agenda daqueles que trabalham com a inclusão social em contextos de 
ensino de língua inglesa, uma vez que percebemos que a harmonia em seus interesses 
favorece o acesso de todos a uma vida com dignidade. Consequentemente, enfatizamos 
a necessidade de nós, professores, sermos sensíveis às diferenças que nos rodeiam e 
fazermos o nosso melhor para a garantia da qualidade na educação, almejando, assim, 
que esta qualidade se propague para os demais setores da vida. 
 
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139 
 
CAPÍTULO X 
SOBRE IMAGINÁRIO E REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES DE 
FRANCÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA EM FORMAÇÃO INICIAL 
 
Lino Dias Correia Neto 
Josilene Pinheiro-Mariz 
 
Introdução 
 
 Há pelo menos quatro décadas, o tratamento do componente (inter)cultural no 
processo de ensino-aprendizagem de línguas se tornou objeto de um debate substancial 
na didática de línguas estrangeiras (doravante, LE). A evolução dos livros didáticos, 
metodologias e abordagens – notadamente, o advento da abordagem comunicativa que, 
nos anos 1970, avançava com a noção de competência comunicativa – estabeleceu um 
terreno capaz de revigorar a relação entre a língua e a cultura na didática de LE. Desde 
então, os debates em torno das perspectivas didático-pedagógicas que colocam em 
relevo a interdependência língua-cultura se ampliaram significativamente. 
 Com a expansão desses debates no campo didático de LE, tornou-se consenso 
entender que não basta abordar o componente cultural pelo viés da transmissão de 
conhecimentos sobre a cultura do outro; mas, sim, pelo redirecionamento do foco 
didático para o desenvolvimento de competências que possibilitem ao aluno a inter-
relação constante com e na diversidade cultural. Nesse contexto, segundo Abdallah-
Pretceille (2005), a perspectiva intercultural se estabelece na didática das LE como um 
meio de abordar, na sala de aula, a heterogeneidade cultural, com vistas a desenvolver 
nos aprendizes da língua, a capacidade de relacionarem-se com a cultura do outro 
tomando como base a alteridade. 
 No interior dessa perspectiva, as representações sobre a cultura do outro 
passaram a ter um espaço fundamental no plano didático. Enquanto um saber do senso 
comum, prático e funcional, entende-se que as representações atuam na interação do 
sujeito com o mundo e com os outros sujeitos (JODELET, 1999). Com efeito, elas 
constituem um dos principais objetos didáticos concernentes ao componente 
intercultural no processo de ensino-aprendizagem de LE (GARDIES, 2003; AMOSSY, 
2005; LIPIANSKY, 2007; PUREN, 2013). Diante isso, o professor recebe, de certo 
modo, o papel de agente cultural (ZARATE, 1986) que, tendo suas próprias 
 
 
140 
 
representações sobre a língua-cultura que ensina (GARDIES, 2003), precisa oferecer, 
aos seus aprendizes, meios para relativizarem e ampliarem suas representações. 
 Em vista disso, compreendendo as representações como um objeto central da 
perspectiva intercultural para o ensino de LE, no presente texto
1
, temos o objetivo de 
analisar as representações interculturais de professores de francês como língua 
estrangeira (doravante, FLE) em formação inicial. Para tanto, procedemos à aplicação 
de um questionário semiaberto – que foi elaborado a partir dos campos 
representacionais de Boyer (1998) – e, em seguida, à análise de cunho qualitativo-
interpretativista dos dados obtidos. 
Começaremos apresentando uma breve retrospectiva da inserção da perspectiva 
intercultural no ensino de línguas, acompanhada por uma discussão teórica referente aos 
principais aspectos conceituais de cultura e interculturalidade na didática de LE; 
trataremos, em seguida, das representações enquanto uma categoria de base da 
perspectiva intercultural no ensino-aprendizagem de LE para, enfim, apresentar a 
análise das representações interculturais dos professores de FLE que foram coletadas no 
contexto deste estudo. Finalizaremos o texto com algumas considerações amparadas na 
interpretação do conjunto de representações analisadas. 
 
A inserção da interculturalidade no discurso da didática de LE 
 
Podemos considerar que a entrada do componente intercultural no âmbito 
didático se relaciona principalmente a dois fatores. O primeiro, como aponta Cuq (2003) 
e Windmüller (2011), diz respeito a um importante crescimento do movimento 
migratório na Europa nos anos 1970, acompanhado pela massificação escolar. Nesse 
período, em meio a determinações políticas diversas, à escola foi atribuído o dever de 
elaborar seus meios de enfrentamento a esse novo contexto no qual os conflitos 
culturais ganhavam evidência. Para tanto, a instituição escolar europeia precisou admitir 
que, diferentemente do que se acreditava, não seria possível criar uma cultura educativa 
unificada; fato que se tornava ainda mais evidente à medida em que a inserção de alunos 
imigrantes no sistema educativo se ampliava (CUQ, 2003). Assim, o desafio posto era 
encontrar um modelo educacional que não impusesse ―a outra cultura‖; mas, que fosse 
dado espaço à interação entre as diferenças culturais, à valorização de culturas 
 
1
 Trata-se de um recorte da pesquisa de Mestrado que desenvolvemos no programa de Pós-graduação em 
Linguagem e Ensino da Universidade Federal de Campina Grande. 
 
 
141 
 
minoritárias e ao desenvolvimento da alteridade; em outras palavras, uma escola menos 
―civilizatória‖. Nesse sentido, Cuq (2003) afirma que: 
Tornava-se cada vez mais claro aos olhos progressistas que, assim 
como na sociedade, a cidadela escolar transformava-se em uma 
instituição multicultural e que caberia à essa instituição assegurar que 
todos e todas participassem de uma mesma referência cultural sem que 
cada um perdesse de vista a sua própria. (CUQ, 2013, p. 136)
2
. 
 
 O segundo fator – cronologicamente paralelo ao primeiro, mas especificamente 
relacionado ao ensino de LE – se trata do movimento comunicativista que começava a 
tomar forma, tanto na Europa quanto nos Estados Unidos
3
. Além de revisar 
substancialmente as práticas de ensino das habilidades relacionadas à oralidade e à 
escrita, a abordagem comunicativa trouxe consigo uma interessante noção de 
competência sociolinguística ou sociocultural
4
. López (2011) analisa que foi a 
concepção dessa nova competência que possibilitou a entrada, no processo de ensino-
aprendizagem de LE, de habilidades anteriormente ignoradas, que se agrupam em torno 
das regras sociais e culturais necessárias para que o ato comunicativo se adeque a 
qualquer contexto linguístico e sociocultural. Do mesmo modo, Petráková (2015) 
considera que, no ensino de LE, a abordagem comunicativa teve um papel fundamental 
para a inserção da interculturalidade no discurso didático e para a elaboração de outras 
abordagens atentas ao componente intercultural. 
 Em decorrência disso, ao longo dos anos 1980, o debate acerca do componente 
intercultural se ampliou significativamente no campo da didática de línguas. Petráková 
(2015) relata que, nessa década, instituições como a UNESCO e o Conselho da Europa 
passaram a desenvolver, em parceria com especialistas, diversos estudos científicos e 
publicações abordando a interculturalidade e sua importante integração ao ensino de LE. 
Destaque-se que, entre os objetivos desses organismos europeus, está a constituição de 
uma ―identidade europeia‖. Fato criticado por alguns estudiosos da perspectiva 
antropológica dos estudos interculturais, já que, segundo aponta Zarate (2003), a busca 
por práticas sociais comuns a partir de um prisma universalista parece ignorar aquilo 
que pode ser ideologicamente imposto pela própria universalidade. Assim, o que se 
 
2
 As traduções de textos em línguas estrangeira são de nossa autoria, salvo menção contrária. 
3
 Conforme relata Almeida Filho (2001) em sua retrospectiva histórica da abordagem comunicativa. 
4
 Pode-se afirmar o mesmo em relação a outras abordagens que compartilham princípios semelhantes aos 
da comunicativa, tais como a abordagem acional. 
 
 
142 
 
propõe nas perspectivas interculturais é que o universal seja tomado como ―uma 
categoria epistemológica que possibilitasistematizar as regras da diversidade que é 
observável entre as línguas e culturas‖ (ZARATE, 2003, p. 96). 
Ainda segundo Petráková (2015), a preocupação com uma perspectiva 
intercultural nos 1980 também foi paralela ao início do longo processo de elaboração do 
Quadro Comum Europeu de Referência para as Línguas (QCERL) que, desde sua 
publicação em 2001, passou a ter um importante papel de parâmetro para professores de 
LE e para editoras de materiais didático, até mesmo fora do território europeu. 
Definindo sua concepção de ensino-aprendizagem de uma LE e investindo em uma 
noção de competência intercultural, o QCERL postula que: 
O aprendente de uma língua e cultura segunda ou estrangeira não 
deixa de ser competente na sua língua materna e na cultura que lhe 
está associada. A nova competência também não é guardada à parte da 
antiga. O aprendente não adquire pura e simplesmente dois modos de 
atuar e de comunicar distintos e autónomos. O aprendente da língua 
torna-se plurilíngue e desenvolve a interculturalidade. As 
competências linguísticas e culturais respeitantes a uma língua são 
alteradas pelo conhecimento de outra e contribuem para uma 
consciencialização, uma capacidade e uma competência de realização 
interculturais. (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p. 73). 
 
 Com a disseminação dos princípios norteadores do QCERL, a perspectiva 
intercultural consolidou seu espaço no debate didático como uma resposta às práticas 
multiculturalistas que, definidas por Cuq (2013), consistiam no reconhecimento e na 
simples justaposição das diferenças culturais, com pouco ou nenhum interesse pelos 
fenômenos resultantes da interação entre tais diferenças no processo comunicativo e de 
ensino-aprendizagem. Assim, um novo modelo para abordar a cultura na sala de aula de 
LE se estabelece com objetivos que vão além da descrição da cultura do outro. 
Ao contrário do ensino descritivo de uma cultura estrangeira que, conforme 
aponta Abdallah-Pretceille (2005), se limita à transmissão de dados pontuais e fatuais da 
cultura-alvo, a abordagem intercultural busca desenvolver no aluno a capacidade de 
percepção e relativização das culturas que acompanham a LE. Isso porque, como 
explicam Byram et al. (2002), as culturas evoluem constantemente e, por esta razão, 
seria impossível antecipar, no processo de ensino-aprendizagem, todos os saberes 
necessários à interação entre pessoas de diferentes culturas. Diante disso, limitar-se a 
uma abordagem descritiva perde todo o sentido numa perspectiva intercultural, cujo 
foco incide sobre o desenvolvimento de um conjunto versátil de habilidades que permite 
ao aluno a capacidade de interagir com outros povos e outras culturas através do 
 
 
143 
 
entendimento e da alteridade. Nesse contexto, o trabalho sistemático em torno das 
representações sobre a língua-cultura alvo ganha relevância no plano didático, como 
abordaremos mais adiante. 
 
Cultura e interculturalidade: uma breve retomada conceitual 
 
 Do ponto de vista antropológico, Laraia (2008, p. 25) reconhece que Edward 
Tylor foi o primeiro a propor um conceito de cultura. Em sua definição, Tylor (1871 
apud LARAIA, 2008) afirma que o termo reflete um sistema complexo de 
conhecimentos, costumes, leis, artes, moral ou qualquer outra capacidade/hábito 
adquiridos ou desenvolvidos pelo homem enquanto membro de uma sociedade. É a 
partir dessa definição que a cultura passa a ser observada como um objeto de estudo 
sistemático, pois ―[...] possui causas e regularidades, permitindo um estudo objetivo e 
uma análise capazes de proporcionar a formulação de leis sobre o processo cultural e a 
evolução‖ (LARAIA, 2008, p. 28). 
 No campo filosófico, o termo cultura ganha, inicialmente, uma definição voltada 
à aquisição de conhecimento ou produção intelectual humana. Nessa percepção, como 
afirma Chauí (2001), a cultura passa a ser vista como a forma de produção humana para 
a resolução dos seus problemas, ou seja, um conjunto de conhecimentos que se aprende 
e transmite aos contemporâneos e futuros. Para a autora, tal definição de cultura pode 
ser abordada como sinônima de civilização, tendo em vista que ela se relaciona 
diretamente com os resultados do processo de formação e educação dos seres humanos, 
materializados em instituições, obras e ações nos âmbitos das artes, do trabalho, da 
religião e do Estado. 
 Em seus estudos na área da linguística aplicada, Galisson (1991) propõe uma 
distinção entre dois tipos de culturas que parecem sintetizar as concepções filosófica e 
antropológica do conceito. Para o autor, há dois gêneros de cultura possíveis: a cultura 
cultivée e a cultura partagée. A cultura cultivée seria o conjunto de conhecimentos 
enciclopédicos adquiridos por um ser humano como, por exemplo, a literatura, a 
geografia, a história etc.; já a cultura partagée corresponde, segundo o autor, aos 
saberes e práticas que são transmitidos e compartilhados por um grupo social que tem 
uma língua em comum, como os valores, as crenças, as representações, os costumes, 
etc. A cultura partagée permite, de acordo com Galisson (1991), que os sujeitos se 
 
 
144 
 
identifiquem em seus grupos e contribui diretamente com a construção da identidade 
coletiva. 
Ainda segundo Galisson (1991), a cultura partagée, embora seja adquirida pelos 
nativos no exterior da escola, pode se tornar objeto de reflexão dos estrangeiros no 
interior das escolas. Em meio aos modos de desenvolver tal reflexão entre diferentes 
culturas – em suas interfaces cutivée ou partagée –, encontra-se a interculturalidade, 
que, como define Abdallah-Pretceille (2005), trata-se de uma forma de interagir e 
abordar a heterogeneidade cultural, caracterizando-se como uma prática de se relacionar 
com o outro tomando como base as relações de alteridade. 
 Verbunt (2011, p. 45) afirma que, na contemporaneidade, as culturas estão 
inseridas numa espécie de turbilhão de trocas, numa inter-relação que leva os diferentes 
sistemas culturais a exercerem influência uns sobre os outros, de modo que as fronteiras 
linguísticas não correspondem mais às fronteiras territoriais. Na mesma esteira, 
Abdallah-Pretceille (2005, p. 56) afirma que ―o indivíduo é cada vez menos 
determinado pela sua cultura de origem. Ele não é mais produto da sua cultura, ao 
contrário, ele é ator. A cultura perdeu seu valor de determinação dos comportamentos‖. 
Assim, o panorama atual não exige apenas que o sujeito possua conhecimentos sobre a 
cultura do outro, mas que esteja preparado para desenvolver um conjunto de habilidades 
que possibilite a relação constante com a diversidade cultural. 
 Nesse contexto, conhecer as possíveis barreiras que as diferenças culturais 
podem trazer no contato com o outro permite que relativizemos a nossa visão de mundo, 
além de ser uma grande fonte de conhecimento. De acordo com Verbunt (2001), quando 
estamos em contato com um sistema cultural diferente do nosso não compreendemos 
apenas os outros e suas culturas, também entendemos os problemas que o sujeito 
advindo de determinada cultura tem para adaptar-se ao nosso sistema cultural. Nos 
termos do autor: ―o enriquecimento vem do fato de que, ao concordar em aceitar o 
outro, o horizonte habitual alarga-se e outras maneiras de agir, mais eficaz em 
determinadas situações, tornam-se familiar‖; portanto, ―a perspectiva intercultural pode 
criar uma ordem dinâmica que dá sentido a esse tipo de interação‖ (VERBUNT, 2001, 
p. 38). 
 Assim, a interculturalidade, conforme Cuq (2003), é capaz de dar coerência à 
interação diante da diversidade cultural das comunidades discursivas, já que seus 
princípios têm como base as trocas entre as diferentes culturas, a articulação, a conexão 
e, consequentemente, o enriquecimento mútuo, tanto pelo conhecimento do outro 
 
 
145 
 
quanto pelo reconhecimento de si mesmo. Isso se torna possível porque tal perspectiva 
preceitua que ―[...] as culturassão iguais em dignidade e, no plano ético, devem ser 
tratadas como tal em uma ordem de respeito mútuo‖ (CUQ, 2003, p. 137). 
 
Representação: uma categoria de base das perspectivas interculturais 
 
 Para Zarate (2003), a língua é uma manifestação da identidade cultural e, por 
consequência, todos os alunos de uma LE carregam consigo elementos visíveis e 
invisíveis sobre determinada cultura. A autora afirma que, ao longo do desenvolvimento 
e aprendizagem, os sujeitos/alunos desenvolvem algumas imagens sobre a língua-
cultura estrangeira que oscilam do caráter individual ao coletivo. Essa passagem do 
individual para o coletivo é explicada como um processo dinâmico e progressivo: 
primeiro eles tomam conhecimento das crenças dominantes sobre a língua-cultura; em 
seguida, eles percebem as diferentes relações que limitam a construção dessas imagens 
e, de certa forma, se tornam sensíveis para transformá-las (ZARATE, 2003). Essas 
imagens que, de modo relativamente simplificado, categorizam e reificam o outro, são 
denominadas representações sociais; conceito frequentemente abordado na didática de 
LE, a partir do que Jodelet (1999) postula: 
Representação social designa uma forma de conhecimento específico, 
o saber do senso comum do qual os conteúdos manifestam a opção do 
processo gerativo e funcional socialmente marcados. Mais 
vastamente, ela designa uma forma de pensamento social prático 
orientado pela comunicação, compreensão e destreza do meio social, 
material e ideológico. Ela apresenta características específicas em um 
plano de organização de conteúdo, operações mentais e da lógica. A 
marca representacional desses conteúdos e dos processos 
representacionais, junto com a comunicação pelas quais elas circulam 
e com as suas funções, orientam a interação do indivíduo com o 
mundo e com os outros (JODELET, 1999, p. 306). 
 
 Partir de uma perspectiva intercultural no ensino de LE pressupõe não 
subestimar o papel que as representações operam nos processos comunicativo e de 
ensino-aprendizagem. Ao contrário disso, entende-se que, em tal perspectiva, as 
representações constituem o principal objeto do trabalho didático concernente ao 
componente cultural, uma vez que são elementos fundamentais para a comunicação 
entre sujeitos de diferentes referenciais culturais (GARDIES, 2003; AMOSSY, 2005; 
LIPIANSKY, 2007; PUREN, 2013). Segundo Puren (2013), o que difere a abordagem 
da cultura na perspectiva intercultural é justamente a possibilidade de desenvolver nos 
alunos a competência de regular, na interação intercultural, as incompreensões 
 
 
146 
 
provocadas pelas representações previamente elaboradas da cultura do outro e 
interpretadas a partir do seu próprio referencial cultural
‡‡
. 
 Amossy (2005) considera que, no processo de ensino-aprendizagem de uma LE, 
essas representações muitas vezes se constituem próximas ao conceito de estereótipo, 
isto é, uma categoria de representação social ilustradora de uma significação ou uma 
imagem compartilhada por um grupo e que circula livremente entre seus membros, mas 
que não passa de uma profunda simplificação e redução do outro. Por esta razão, explica 
a autora, os estereótipos são capazes de prejudicar as relações de interação entre os 
grupos, já que se constroem a partir de representações que não condizem com a 
realidade ou que limitam a percepção que temos do outro. 
 No contexto investigativo das didáticas de LE, diferentes estudos têm se 
dedicado à análise das representações no processo interativo e de ensino-aprendizagem, 
ratificando a importância desse componente em sala de aula. Auger et al. (2012), por 
exemplo, reagruparam pesquisas que se apoiam na pragmática e na análise da 
conversação para observar os diferentes tipos de trocas comunicativas em língua 
francesa entre membros de diferentes comunidades discursivas. Nas análises desses 
estudos, diversos aspectos sociopragmáticos são postos em evidência na comunicação 
intercultural, mostrando que as representações, sobretudo aquelas que se relacionam a 
uma noção de superioridade da cultura do outro ou a uma ilusória equivalência entre 
códigos culturais, afetam significativamente a interação intercultural e, por isso, não 
podem ser ignoradas no processo de ensino-aprendizagem. 
 
Uma análise das representações interculturais de professores de FLE em formação 
inicial 
 
Como qualquer perspectiva didática, a abordagem intercultural vem 
acompanhada de um conjunto de saberes didático-pedagógicos que se torna objeto de 
reflexão para a prática de professores de LE, sobretudo, quando estão em formação 
inicial. Zarate (1986) considera que, dentro dessa abordagem, o professor ocupa o papel 
de um agente cultural capaz de colaborar com a educação para a alteridade, que 
favorecerá o desenvolvimento de um saber-fazer social e de um ―saber ser‖, permitindo 
ao aprendiz e a si mesmo, situar-se em seu próprio universo e tornar-se, então, um 
sujeito socialmente crítico e consciente. Não podemos ignorar que, pela própria 
 
‡‡
 Razão pela qual, na didática de LE, passou a ser empregado o termo ―representações interculturais‖. 
 
 
147 
 
natureza social do seu trabalho, o professor de LE é um dos principais responsáveis pelo 
fluxo e pela abordagem dada às representações interculturais que intercruzam o 
processo de ensino-aprendizagem de uma LE. Nesse sentido, concordamos com Gardies 
(2003), ao afirmar que, assim como qualquer sujeito plurilíngue, os professores de LE 
carregam consigo as mais diversas representações sobre a língua-cultura que ensinam e, 
por esta razão, devem buscar meios para agir em sentido oposto ao da ancoragem dessas 
representações, já que eles podem ser importantes transmissores ou agentes de 
relativização e transformação de tais imagens. 
Diante disso, nosso interesse se volta para o levantamento e a análise 
qualitativo-interpretativista das representações interculturais de dezoito professores de 
FLE em formação inicial de duas Universidades situadas no estado da Paraíba. Na 
ocasião da coleta de dados, esses professores se encontravam numa faixa etária de 17 a 
30 anos de idade e cursavam diferentes períodos letivos da Licenciatura em Letras, 
desde o primeiro até o sétimo. No conjunto de participantes da pesquisa, cinco já 
haviam tido algum contato com a língua francesa antes de ingressarem na Universidade 
e dois deles já atuavam profissionalmente como professores de FLE. Para a coleta dos 
dados, utilizamos um questionário semiaberto, elaborado a partir do repertório dos 
campos representacionais de Boyer (1998). 
Em seus estudos, Boyer (1998) propõe técnicas de coleta e um modelo de 
categorização para a análise das representações interculturais na didática de línguas com 
base no aporte teórico-metodológico da psicologia social. Para tanto, define cinco 
campos representacionais, a saber: 1. percepção global do povo; 2. identificação 
institucional; 3. patrimônio cultural; 4. localização geográfica e/ou geopolítica; 5. 
caracterização da língua do país; alusões a situações/relações/fatos intercomunitários. 
Dentre os campos representacionais propostos pelo autor, escolhemos os três primeiros 
para compor o objeto das nossas análises. No questionário aplicado, foi solicitado aos 
sujeitos que relacionassem, a partir o termo indutor ―língua francesa‖, até dez termos a 
cada um dos três campos representacionais em questão. 
Segundo Boyer (1998), o campo representacional percepção global do povo 
envolve, de modo bastante amplo, as primeiras imagens representacionais que se têm 
sobre os falantes de uma língua-cultura, possibilitando identificar as representações 
sobre comportamentos sociais e psicológicos, situação socioeconômica, crenças e 
ideologias. Com frequência, as representações que emergem nessa categoria se 
organizam em torno da cultura partagée (GALISSON, 1991),pois apresentam um 
 
 
148 
 
conteúdo majoritariamente alusivo às imagens elaboradas sobre as práticas e saberes 
transmitidos e compartilhados pelos grupos sociais que têm uma língua em comum. O 
levantamento das representações inseridas nesse campo representacional se encontra na 
tabela abaixo: 
 
G1-i01
§§
 
Educados, cerveja, cigarros, expressão, felizes, inteligentes, alimentação, 
simpáticos. 
G1-i02 Elegância, glamour, status, classe, frieza, reservados, ateísmo. 
G1-i03 *** 
G1-i04 Frios (personalidade), conservadores. 
G1-i05 Educação, liberdade religiosa, alto IDH 
G1-i06 Sistema laico, pessoas educadas, inteligentes. 
G1-i07 Maneiras de se vestir: elegância, discrição; traços de personalidade: mau humor. 
G1-i08 Elegância, esnobe, frieza, antipatia, bons leitores. 
G2-i01 Negro, branco, moreno, amarelo, catolicismo, dinheiro, pobreza, ateísmo. 
G2-i02 Cristianismos, islamismo, crise. 
G2-i03 Chiques, ricos, não tomam banho. 
G2-i04 Altos, brancos, educados, isolados, protestantes, ricos. 
G2-i05 Pessoas altas, claras, antipáticas, católicas. 
G2-i06 Elegância, ateus, boa situação econômica, românticos, altos, brancos, olhos claros. 
G2-i07 
Povo de estatura mediana, frio (no sentido de não ser íntimo, ou melhor, de não 
demonstrar intimidade com as pessoas que não conhecem direito), ateus, situação 
econômica média. 
G2-i08 
Pessoas que mal tomam banho, são educados, devem ser protestantes, católicas, 
bem-sucedido financeiramente, altos, magros, olhos claros. 
G2-i09 Povo branco, individualista, ricos. 
G2-i10 Pontual, educado. 
Quadro 3 – Percepção global do povo 
Considerando o caráter avaliativo das representações, encontramos nas respostas 
de diferentes informantes (G1-i02, G1-i04, G1-i07, G1-i08, G2-i05, G2-i07, G2-i09) a 
predominância de traços de personalidade e de comportamento social prioritariamente 
negativos, em detrimento de uma minoria de informantes (G2-i04 e G2-i10) que 
mencionam traços positivos de personalidade. Em se tratando dos traços físicos, entre 
os informantes que mencionaram esse aspecto, os falantes de língua francesa são 
percebidos como altos, brancos, pessoas claras, olhos claros, magros. Contudo, vemos 
uma exceção no informante G2-i01 que revela uma representação pluriétnica dos 
francófonos. 
Quanto à religião, encontramos representações que associam os falantes de 
língua francesa ao ateísmo (G1-i02, G2-i01, G2-i06, G2-i07), ao cristianismo (G2-i01, 
G2-i02, G2-i04, G2-i05, G2-i08), à liberdade religiosa (G1-i05, G1-i06) e ao islamismo 
(G2-i02). De certa forma, podemos observar que a diversidade religiosa presente entre 
 
§§
 Legendas: G1 = grupo 1/Universidade 1; G2 = grupo 2/Universidade 2; i01 = informante 01; i02 = 
informante 02, e assim sucessivamente. 
 
 
149 
 
os francófonos não é revelada, em proporções próximas à realidade, quando se 
considera o conjunto dessas representações. Apenas um dos informantes (G2-i02) 
menciona uma religião que não está em consonância com o que foi mencionado pela 
maioria. Do mesmo modo, tratando das representações associadas à situação 
econômica, encontramos uma imagem do falante da língua francesa ligada à 
prosperidade (G1-i02, G1-i05, G2-i01, G2-i03, G2-i06, G2-i08, G2-i09), sendo 
contradita apenas em duas representações que mencionam os termos ―crise‖ e ―pobreza‖ 
(G2-i01, G2-i02). 
 No campo identificação institucional, são classificadas as referências sobre a 
identidade coletiva da língua-cultura em questão. Essa categoria possibilita a análise de 
representações associadas aos fenômenos culturais de diferentes naturezas que se 
estabeleceram dentro de uma comunidade e que se relaciona às imagens construídas 
sobre as identidades dos falantes. O conteúdo das representações desse campo transita 
entre as noções de cultura cultivée e cultura partagée (GALISSON, 1991), já 
compreendem tanto os elementos de tradição cultural e produção humana, quanto as 
práticas dos grupos sociais falantes da língua-alvo. Como afirma Boyer (1998), esse 
campo traz com frequência representações associadas a um sistema cultural mais amplo 
e, por isso, têm um nível mais reduzido de variações pessoais sobre a língua-cultura do 
outro; portanto, podemos encontrar, nessa categoria, traços representacionais associados 
à identificação etnográfica, folclórica, gastronômica e turística. 
 
G1-i01 Educação laica, comida refinada de boa qualidade, vinhos, queijos. 
G1-i02 
Com relação ao folclore acredito que ligação forte se pensarmos/associarmos 
algumas datas comemorativas presentes no nosso calendário, um ex. disso é o São 
João (sabendo que na França a comemoração é diferente). 
G1-i03 *** 
G1-i04 Política, pluriétnicos. 
G1-i05 Glamour, grande população, melhor gastronomia, vinhos, perfumes, moda. 
G1-i06 Vinho, queijo, trovadores, museu do Louvre, torre Eiffel, arco do triunfo. 
G1-i07 *** 
G1-i08 
País que mantém sua cultura, conservadores, turismo, gastronomia fortes e 
atraentes. 
G2-i01 Beleza, cultura boa 
G2-i02 África, Europa, arquitetura, União Europeia. 
G2-i03 Gastronomia perfeita, tudo perfeito. 
G2-i04 Chefs de cozinha, vinho, pão. 
G2-i05 Torre Eiffel, queijo podre. 
G2-i06 Castelos, lindas universidades, quadrilha, torre Eiffel, chefe de cozinha, museus. 
G2-i07 Universidades, arco do triunfo, torre Eiffel e grandes chefes de cozinha. 
G2-i08 Castelos, torre Eiffel, scargot, queijos, pães. 
G2-i09 Croissant, bailes. 
G2-i10 *** 
Quadro 4 – Identificação institucional 
 
 
150 
 
 
Nesse campo, a língua francesa é identificada como a língua do turismo, dos 
museus e da gastronomia, também representada através de imagens específicas como 
―vinho‖, ―queijos‖ e ―pães‖. O que pode ser observado, de início, é uma imagem 
predominantemente valorizadora da cultura do outro revelada através de qualificações 
tais como ―refinada‖, ―de boa qualidade‖ (G1-i01), ―melhor‖ (G1-i05), ―forte, 
atraentes‖ (G1-i08), ―perfeita, tudo perfeito‖ (G2-i03), ―lindas‖ (G2-i06) e ―grandes‖ 
(G2-i07). Essa lógica de qualificações fica ainda mais clara quando encontramos um 
evidente juízo mais generalizante associado à cultura através da representação do 
informante G2-i01 que menciona ―cultura boa‖. 
Necessário se faz também destacar as representações de G1-i04 e G2-i02 que, ao 
contrário das demais, ampliam a identificação institucional da cultura-língua em questão 
para além das imagens relacionadas a uma cultura nacional específica e, com isso, 
expõem representações ligadas à noção de língua-cultura francófona. É igualmente 
interessante observar o paralelo feito por G1-i02 em relação à uma manifestação cultual 
que, de forma ―diferente‖, ocorre em seu país de origem e na França. 
 O campo representacional patrimônio cultural, segundo Boyer (1998), diz 
respeito aos elementos materiais ou imateriais que possuem um valor artístico e/ou 
histórico de determinada língua-cultura; sendo geralmente utilizado para classificar 
imagens representacionais sobre obras, eventos, datas, fatos históricos etc. O conteúdo 
das representações desse campo se relaciona estreitamente com a noção de cultura 
cultivée (GALISSON, 1991), pois trazem à tona referenciais ligados aos conhecimentos 
enciclopédicos, históricos e artísticos sobre a língua-cultura. Destacaram-se, nesse 
campo representacional, imagens fortemente relacionadas a uma cultura nacional 
específica, como observa-se abaixo: 
 
G1-i01 Museu do Louvre, festival de Cannes, o país da literatura e das manifestações. 
G1-i02 *** 
G1-i03 *** 
G1-i04 Museu do Louvre, Arco do Triunfo, Palácio de Versailles. 
G1-i05 Torre Eiffel, boina francesa, piteira, Moulin Rouge. 
G1-i06 Edith Piaf, literatura, moda, Monet, Festival de Cannes. 
G1-i07 Literatura, pontos turísticos 
G1-i08 
14 de julho, ―muguet‖, fête de la musique, Notre Dame de Paris, Victor Hugo, 
ÉmilieZola, Balzac. 
G2-i01 Arte, cinema, festival, especial, beleza. 
G2-i02 Torre Eiffel, Revolução Francesa. 
G2-i03 Torre Eiffel, Arco do Triunfo. 
G2-i04 Museu, festa da música, Arco da esperança, 1789. 
 
 
151 
 
G2-i05 *** 
G2-i06 Telas, 1789. 
G2-i07 Le Petit prince, Les Misérables, 1789. 
G2-i08 Castelos. 
G2-i09 Castelos, palácios, museus, romances. 
G2-i10 *** 
Quadro 5 – Patrimônio cultural 
 
 As imagens observadas nesse campo representacional são caracterizadas por 
uma grande presença de artistas de diversas áreas, monumentos e acontecimentos 
históricos franceses. Percebemos uma frequência importante de representações oriundas 
da literatura que são especificadas nas menções aos escritores e às obras literárias. Os 
patrimônios materiais mais citados são a Torre Eiffel (G1-i05, G2-i02, G2-i03) e o Arco 
do Triunfo (G1-i04, G2-i03); em aspecto mais amplo, também encontramos referências 
aos museus (G1-i01, G1-i04, G2-i04, G2-i09). Do lado imaterial e histórico, vemos uma 
predileção aos festivais, manifestações e ao ano 1789, que se refere ao momento 
histórico da Revolução Francesa. 
 A partir das representações levantadas nas três categorias acima, é possível 
identificar com clareza algumas zonas de recorrência, indicando que os futuros 
professores de FLE compartilham as representações mais comuns e dominantes sobre as 
língua-cultura em questão. Cabe também observar que não há uma variação 
significativa entre os conteúdos das representações e o tempo ou o contexto de 
aprendizagem do FLE; nem em relação ao fato de alguns dos participantes já atuarem 
profissionalmente como professores de FLE. 
 De modo geral, nos campos representacionais percepção global do povo e 
identificação institucional, as representações parecem oscilar entre a idealização da 
cultura do outro e a elaboração de imagens negativas. Esses campos, como afirma 
Boyer (1998), são os mais vulneráveis à elaboração de representações estereotipadas, 
cujo conteúdo apresenta um maior distanciamento da realidade. Isso pode ser 
observado, por exemplo, nas representações que associam o falante de língua francesa 
unicamente ao estereótipo do europeu ―alto‖ e ―branco‖. A constância dessas imagens 
pode ser explicada, a partir de Moscovici (2004), pela função que a representação 
desempenha na atribuição de uma forma definitiva às pessoas, objetos ou 
comportamentos, criando um ―modelo‖. 
Embora o termo indutor utilizado no questionário tenha sido ―língua francesa‖, 
se destaca o fato de as representações obtidas serem quase exclusivamente relacionadas 
 
 
152 
 
a uma única ―cultura nacional‖ europeia. Essa tendência fica ainda mais evidente no 
campo representacional patrimônio cultural, em que todas as imagens expressas pelos 
participantes se relacionam à França. Cabe destacar que, por um lado, no ensino de LE, 
as imagens ligadas ao campo dos conhecimentos prioritariamente enciclopédicos são 
abordadas sistematicamente na sala de aula, com o suporte dos livros didáticos. Do 
mesmo modo, como aponta Boyer (1998), por se tratarem de conhecimentos concretos, 
as imagens expressas nessa categoria revelam um conteúdo representacional menos 
provido de estereótipos. Por outro lado, do nosso ponto de vista, a concentração de tais 
representações em torno da França expressa, de certo modo, o quanto o processo de 
ensino-aprendizagem de FLE ainda carrega a marca de uma única cultura nacional, 
mesmo que, em paralelo às perspectivas interculturais para o ensino do FLE, haja uma 
importante tentativa de ampliação de tais representações em direção ao ensino-
aprendizagem de uma língua-cultura francófona. 
 
Considerações finais 
 
Ao longo destas reflexões, abordamos alguns elementos que trazem à tona a 
necessidade de se discutir sobre a interculturalidade no ensino de LE, direcionando 
nosso foco para as representações interculturais enquanto um dos principais objetos do 
trabalho didático no interior dessa perspectiva. Apresentamos uma parcela dos 
resultados de um estudo que, a partir da categorização dos campos representacionais 
proposta por Boyer (1998), realizou o levantamento das representações interculturais de 
um grupo de dezoito professores de FLE em formação inicial. A análise desse 
levantamento evidenciou que parcela importante dos sujeitos participantes do estudo 
compartilham as representações mais comuns sobre a cultura-língua em questão. 
Considerando as representações enquanto um saber complexo, no sentido de 
revelarem a experiência, o contexto e as condições nas quais elas foram produzidas 
(JODELET, 1999), por extensão, nossas análises também colocam em evidência a 
necessidade de um investimento didático mais sistemático em torno das representações. 
Nesse sentido, torna-se cada vez mais relevante ultrapassar os modelos descritivos e 
transmissivos do componente cultural e apreender a perspectiva intercultural como uma 
abordagem de natureza genuinamente não-diretiva, a partir da qual é possível suscitar, 
deslocar e ampliar as representações dos alunos sobre a língua-cultura estrangeira. Nos 
termos de Zarate (2003), se trata de levar os sujeitos a tomarem consciência das 
 
 
153 
 
limitações que atingem a construção das representações que eles possuem e, assim, se 
tornarem sensíveis à superação das crenças dominantes sobre a língua-cultura. 
Cabe-nos acrescentar ainda que a noção de língua-cultura francesa ligada à dita 
―francofonia‖ parece-nos, de certa forma, um pouco distante da realidade do professor 
de francês em formação inicial. Ora, não se pode esquecer que a língua francesa está 
presente nos cinco continentes e ainda nos três grandes oceanos do nosso planeta e é 
falada por mais de duzentos milhões de pessoas; entretanto, ainda não é tão presente na 
sala de aula quanto a Torre Eiffel ou o Arco do Triunfo. A língua francesa está presente 
em ilhas do Oceano Índico, do Caribe, da Oceania; mas, muito provavelmente, como 
esta língua francesa do mundo está ausente dos livros didáticos para o ensino do francês 
(os conhecidos manuais de FLE) em todo o mundo, os estudantes da língua, professores 
em formação, ainda têm pouca familiaridade com essa perspectiva. 
Daí, portanto, a necessidade de se formar professores despidos de ideias pré-
concebidas, uma vez que se vive em um mundo que busca a diversidade linguística e 
cultural. Por certo, as representações, os clichês etc. são alimentados por elementos 
reais, mas, cabe a nós pensar na língua francesa como uma língua aberta, língua da 
Organização das Nações Unidas e de outros órgãos internacionais; assim, estaremos 
contribuindo para a formação de professores mais abertos para um mundo amplo e 
diverso. 
 
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2003. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
155 
 
CAPÍTULO XI 
O GÊNERO RESUMO EM DISTINTAS ÁREAS ACADÊMICAS 
Nícollas Oliveira ABREU 
Jorge Tércio Soares PACHECO 
 
Introdução 
Os estudos sobre os gêneros textuais têm alcançado um espaço relevante na 
esfera acadêmica, promovendo uma mudança de posicionamento no que concerne ao 
ensino de língua materna na educação básica, visto que os gêneros discursivos 
constituem a base para o desenvolvimento dos diversos eixos de aprendizagem (leitura, 
compreensão, escrita e análise linguística). Dessa forma, não se é concebível uma 
educação voltada para o ensino sem levar em consideração os diversos gêneros textuais 
que permeiam a nossa vida cotidiana, profissional e acadêmica. Já na educação superior, 
geralmente, são oferecidas disciplinas que discutem os processos de elaboração dos 
gêneros, considerando, dentre variados aspectos que os compõem, a relevância que as 
pistas lexicais de uma língua trazem para a produção e a compreensão dos gêneros. 
Direcionando nosso olhar para os gêneros acadêmicos, em especial o resumo, 
podemos mencionar as pesquisas de Bhatia (1993), Biasi-Rodrigues (2009), Motta-Roth 
e Hendges (2010), e Bernardino e Valentim (2016). Muitos desses estudos têm 
investigado o resumo por se tratar de um gênero recorrente nas mais variadas instâncias 
da academia, seja na submissão de um trabalho para um evento, para a concessão de 
uma bolsa, seja na composição de outros gêneros acadêmicos, como a dissertação, a 
tese, o artigo, entre outros. Embora o referido gênero já tenha sido explorado em muitas 
pesquisas anteriores, ainda há muito o que se investigar no que diz respeito ao 
comportamento sociorretórico do resumo nas mais diversas culturas disciplinares 
(HYLAND, 2000). Salientamos ainda que cada vez mais se faz recorrente o uso desse 
gênero na educação básica, por meio de atividades que visam à integração entre a 
universidade e a escola, como as feiras científicas que exigem a submissão de um 
resumo para a apresentação de um trabalho. 
Nesse sentido, o presente trabalho tem como objetivo analisar e comparar como 
o gênero resumo de artigo acadêmico é elaborado nas áreas de Nutrição e Psicologia 
quanto à sua organização sociorretórica, considerando as variações disciplinares entre as 
áreas investigadas. 
 
 
156 
 
 Para a realização desse estudo exploratório-descritivo de base quali-quantitativo, 
dispusemos de 60 exemplares de resumos de artigos acadêmicos de duas culturas 
disciplinares distintas, 30 da área de Nutrição e 30 da área de Psicologia. A descrição 
sociorretórica do gênero resumo tomou como norte a proposta metodológica CARS 
(Create a Research Space) de Swales (1990), as proposições de Bhatia (1993) e o 
estudo retórico de resumos realizado por Biasi-Rodrigues (2009). 
No tocante à análise, propriamente dita, contamos ainda com os dados da 
literatura das áreas envolvidas, os dados dos periódicos e dos manuais de produção 
específicos das duas áreas (International Committee of Medical Journal Editors e 
American Psychological Association), como também pelas considerações dos 
professores-pesquisadores das referidas áreas
1
. Em suma, nossa investigação é fruto da 
descrição das unidades informacionais prototípicas do resumo que estão em constante 
diálogo com as informações presentes na cultura disciplinar das áreas. Nesta pesquisa
2
, 
tomamos como critério de prototipicidade das unidades informacionais do gênero 
resumo a frequência igual ou superior a 50%. 
 
Concepções teóricas 
 
Nas palavras de Biasi-Rodrigues (2009), os resumos são como formas reduzidas 
dos respectivos gêneros expandidos (artigos, comunicações orais, dissertações, teses 
etc), e apresentam, geralmente, uma seleção e distribuição de informações que 
delineiam como o texto-fonte é organizado retoricamente. Motta-Roth e Hendges 
(2010) sustentam que o resumo carrega consigo a essência do texto integral que o segue, 
ou seja, o conteúdo e a estrutura do trabalho que se resume. 
Bhatia (1993) se dedicou ao estudo dos resumos em artigos acadêmicos, 
procurando identificar como eles eram construídos e quais unidades informacionais 
estavam frequentemente presentes. Para o autor, o resumo de artigo acadêmico deve 
 
1 Os participantes envolvidos nesta pesquisa são marcados textualmente com ―C‖ de colaboradores, com 
uma inscrição numérica que flutuará do C1 ao C7 para a área de Nutrição e do C1 ao C11 para a área de 
Psicologia. Esses sujeitos assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, reservando-nos, 
assim, o direito legal dos dados obtidos por meio das entrevistas e questionários. 
2 A nossa pesquisa está vinculada ao projeto maior Práticas Discursivas em Comunidades Disciplinares 
Acadêmicas, o qual se encontra registrado no Comitê de Ética em Pesquisa – CEP da UECE – 
Universidade Estadual do Ceará, processo nº 0671978/2014. 
 
 
 
157 
 
conter informações de quatro aspectos da pesquisa, como: informar o que o autor fez, 
como o autor fez, o que o autor encontrou e o que o autor concluiu. 
Quanto às unidades informacionais dos resumos, Bhatia (1993) indica que as 
que foram observadas por ele correspondem aos quatro aspectos que são descritos nas 
pesquisas, a saber: 1) Introduzindo o propósito: momento em que o autor apresenta o 
objetivo do estudo ou o problema que pretende resolver; 2) Descrevendo a metodologia: 
nesta unidade, o autor discorre sobre dados da amostra, procedimentos ou métodos 
utilizados na pesquisa; 3) Sumarizando resultados: são apresentados os achados dos 
estudos; e 4) Apresentando conclusões: nesta unidade informacional são interpretados 
os resultados e, geralmente, são incluídas as implicações e aplicações dos achados da 
pesquisa. 
No que tange ao trabalho de Biasi-Rodrigues (2009), a autora investigou um 
corpus proveniente de resumos de dissertações de mestrado da área da Linguística. 
Como resultados dessa análise, a autora descreveu a organizaçãoretórica de resumos de 
dissertações em Linguística a partir de cinco unidades retóricas: 1) Apresentação da 
pesquisa; 2) Contextualização da pesquisa; 3) Apresentação da metodologia; 4) 
Sumarização dos resultados e; 5) Conclusão (ões) da pesquisa. 
A proposta de Biasi-Rodrigues (2009), que se inspirou na metodologia CARS 
(Create a Research Space) proposta por Swales (1990)
3
, descreve cinco unidades 
retóricas. Podemos observar que, relacionadas às unidades retóricas descritas, são 
encontradas variadas subunidades a elas associadas, as quais identificam a função 
retórica que exercem. É necessário salientar que, nas descrições do gênero resumo, os 
autores utilizam diferentes terminologias para denominar as unidades informacionais. 
Biasi-Rodrigues (2009) identifica essas unidades pelos termos unidade retórica e 
subunidade. Motta-Roth e Hendges (2010), por sua vez, nomeiam as unidades 
informacionais seguindo a nomenclatura movimento e passo, originalmente adotada por 
Swales (1990), terminologia que também é utilizada neste trabalho. De acordo com 
Bernardino e Pacheco (2017), movimentos e passos são unidades informacionais que 
respondem aos propósitos comunicativos de determinada comunidade discursiva por 
meio dos gêneros. 
 
3 Teórico relevante para os estudos que se dedicam à análise de gêneros textuais/discursivos. A 
metodologia CARS, de sua autoria, foi elaborada a partir da investigação da seção de Introdução em 
artigos acadêmicos por meio da descrição das unidades informacionais prototípicas observadas em sua 
pesquisa. 
 
 
158 
 
Motta-Roth e Hendges (2010) realizaram um estudo descrevendo as unidades 
informacionais de resumos de artigos acadêmicos nas áreas de Economia, Linguística e 
Química, a partir de 60 exemplares. As autoras obtiveram como resultado a descrição 
dos resumos com base em cinco movimentos, são eles: 1) Situar a pesquisa; 2) 
Apresentar a pesquisa; 3) Descrever a metodologia; 4) Sumarizar os resultados; e 5) 
Discutir as pesquisas. 
Bernardino e Valentim (2016), também explorando o gênero resumo, se 
propuseram a investigar seis exemplares provenientes de diferentes modalidades: dois 
resumos publicados em anais de eventos, um resumo de dissertação, um de tese e dois 
resumos de artigos acadêmicos. Vale ressaltar que todos os exemplares são da área de 
Linguística. Como resultados dessa pesquisa, foi percebido que as unidades 
informacionais mais frequentes foram: apresentação da pesquisa, contextualização da 
pesquisa, apresentação da metodologia e conclusão da pesquisa. 
A partir da compreensão de como o gênero resumo foi investigado em distintas 
pesquisas, passemos, a seguir, para a seção de análise do nosso estudo. 
 
A configuração sociorretórica do resumo na área de Nutrição 
 
O resumo consiste em uma vitrine do artigo acadêmico, isto é, uma carta-convite 
curta, clara e objetiva capaz de chamar a atenção para a leitura de seu trabalho, 
conforme apontou um dos colaboradores da área de Nutrição (C1). É importante 
sublinhar que, muitas vezes, as pesquisas se tornam mais acessíveis por meio dos 
resumos que se encontram em diversos bancos de indexação (ICMJE, 2014), tornando-
se possível o filtro de pesquisas relevantes ou não para determinado campo de estudo, 
principalmente quando o fluxo de pesquisas é muito intenso, como a área de Nutrição, 
demandando assim uma seleção do que é relevante ou não. 
A partir da análise de 30 exemplares de resumos de artigos acadêmicos da área 
de Nutrição, percebemos que o referido gênero se mostra breve e conciso, apresentando 
uma média aritmética de 197,53 palavras, confirmando as orientações da Revista de 
Nutrição de que o resumo deve ter entre 150 e 250 palavras. Além disso, 73,33% dos 
resumos analisados são estruturados em tópicos (Objetivos, Métodos, Resultados e 
Conclusão), confirmando as orientações da Revista de Nutrição de que o resumo deve 
ser estruturado, mostrando os objetivos, dados metodológicos, resultados e conclusões 
da pesquisa. Um dos professores-pesquisadores sugere que tal fato ocorre por exigência 
 
 
159 
 
dos periódicos, como também pelo ―paradigma positivista da área de estruturar e fechar 
as coisas‖ (C4). 
Depois dessas breves considerações, vejamos uma possível proposta de 
configuração sociorretórica para o resumo de artigos originais da área de Nutrição, a 
partir de uma amostra de 30 exemplares: 
 
Quadro 01 - Descrição retórica de resumos de artigos originais da cultura disciplinar da área de 
Nutrição 
Movimento 1 - Apresentando os objetivos 
Movimento 2 - Descrevendo a metodologia 
Passo 1 – Indicando o tipo de pesquisa 
Passo 2 – Apresentando dados sobre a amostra 
Passo 3 – Relatando processo de análise de dados 
Movimento 3- Sumarizando os resultados 
Movimento 4 - Apresentando conclusões 
Fonte: os autores. 
 
De acordo com o Quadro 01, podemos evidenciar que os resumos na área de 
Nutrição são constituídos por 4 movimentos, que vêm marcados explicitamente pelos 
tópicos: objetivos, métodos, resultados e conclusões, conforme orientam os periódicos 
da área (Revista de Nutrição, Nutrire e Alimentos e Nutrição) e o ICMJE (2014). 
O primeiro movimento, Apresentando os objetivos, caracteriza-se por apontar os 
objetivos que norteiam o estudo empreendido. O referido movimento é construído por 
meio de verbos no infinitivo que remetem a uma avaliação investigativa, tais como: 
―analisar, avaliar, investigar, verificar, entre outros‖ e pelo uso da expressão ―objetivo‖, 
seja no uso corrente do texto (nos resumos não estruturados), seja no tópico que indica o 
início do referido movimento (nos resumos estruturados), conforme os exemplos 1 e 2. 
 
1. O objetivo deste artigo é avaliar a qualidade da alimentação de pré-escolares 
beneficiados pelo Programa Bolsa Família (PBF), do município de Viçosa-MG, 
segundo a situação de (in)segurança alimentar do domicílio. (RAON11
4
) 
2. Objetivo: analisar associação entre práticas alimentares (PrA) com maior ação preventiva 
e baixo risco cardiometabólico (RCM) em mulheres obesas. (RAON27) 
 
 
4 RAON – Resumo de artigo original da área de Nutrição: terminologia utilizada para identificar os 
exemplares do corpus da área de Nutrição, os quais são acompanhados pela numeração de 01 a 30. 
 
 
160 
 
O segundo movimento, Apresentando a metodologia, é constituído de três 
passos, Indicando o tipo de pesquisa, Apresentando dados sobre a amostra e Relatando 
o processo de análise de dados. Esses passos têm por objetivo descrever aspectos 
relacionados aos caminhos metodológicos empregados nas análises, conforme aponta a 
revista Cadernos de Saúde Pública. O primeiro passo, Indicando o tipo de pesquisa, 
caracteriza-se por apontar, de forma sucinta, o tipo de estudo/pesquisa realizado (a), 
conforme evidenciamos nos exemplos 3 e 4. 
 
3. Estudo de delineamento transversal [...] (RAON20) 
4. Métodos: Realizou-se uma pesquisa qualitativa, exploratória, [...] (RAON14) 
 
O segundo passo, Apresentando dados sobre a amostra, configura-se pela 
indicação numérica da dimensão da amostra (conforme os exemplos 5 e 6), 
corroborando os dados do ICMJE (2014) de que, nessa unidade informacional, faz-se 
necessário apontar o tamanho da amostra. Nesse passo, os autores recorrem ainda a uma 
breve descrição dos sujeitos/objetos dessa amostra, se se trata de crianças, de mulheres, 
alimentos, de pacientes com determinada enfermidade, faixa etária, etc, apontando para 
os participantes do estudo (C1). Em alguns exemplares, tal unidade informacional é 
marcada pela expressão ―amostra‖, conforme o exemplo 7. 
 
5. [Foi realizado um estudo transversal] com 22 adolescentes sobrepesos ou obesos. 
(RAON13) 
6. No total, 77 pessoas com obesidade e 105 que fizeram uma perda de peso bem-
sucedida [...](RAON16) 
7. A amostrafoi composta por 25 pacotes de biscoitos recheados de diferentes tipos e 
marcas. (RAON06) 
 
 
O terceiro passo, Relatando o processo de análise de dados, caracteriza-se por 
mostrar os principais caminhos metodológicos seguidos na realização da pesquisa, 
desde a coleta de dados até os métodos de mensuração e avaliação desses dados. Nesse 
passo, os autores utilizam-se predominantemente locuções verbais que apontam para a 
realização de algum procedimento de análise investigativa, tais como ―foi avaliada, 
foram coletadas‖, conforme os exemplos 8 e 9. 
 
8. O estado nutricional de vitamina A foi avaliado pelas concentrações séricas de retinol. 
O estado nutricional antropométrico foi avaliado utilizando-se os índices peso/altura e 
altura/idade. (RAON05) 
 
 
161 
 
9. Aplicaram-se duas questões abertas e o conteúdo das declarações foi gravado, 
transcrito, analisado, categorizado e tratado, quando possível, com a técnica do 
Discurso do Sujeito Coletivo. (RAON14) 
 
O terceiro movimento, Sumarizando os resultados, apresenta brevemente os 
resultados obtidos na pesquisa, confirmando as orientações da revista Cadernos de 
Saúde Pública de que se faz necessário indicar os principais resultados alcançados no 
estudo. Esse movimento foi construído por verbos que apontam para os resultados 
alcançados, tais como: ―apresentaram, detectou-se, encontraram‖ (exemplos 10 e 11). 
 
10. [...]Não foi detectada diferença estatística significante em relação ao número de 
refeições por merendeira ao dia e ao custo médio da refeição entre os diferentes portes dos 
municípios ou índice de desenvolvimento humano (p=0,584). Detectou-se adequação no 
número de nutricionistas por aluno matriculado estatisticamente maior nos municípios de 
pequeno porte (p<0,001), assim com nos municípios de médio índice de desenvolvimento 
humano (p<0,001). (RAON03) 
11. Resultados: de acordo com o questionário, 35% das mulheres estudadas apresentavam 
risco de desenvolvimento de transtornos alimentares e 75,8% apresentavam-se eutróficas. 
Encontramos correlação positiva entre EAT+ e índice de massa corporal no grupo de 
estudantes eutróficas. (RAON10) 
 
 
 O último movimento, Apresentando conclusões, tem como função, por meio dos 
resultados mais relevantes, responder aos objetivos da pesquisa, apontando para as suas 
principais considerações, como indicou a revista de Nutrição. Nesse movimento, as 
formas verbais mais evidentes estão relacionadas à apreciação dos resultados, como: 
―apresentaram, encontrou-se, obtiveram-se‖. 
 
12. Conclui-se que esse estado de insegurança alimentar pode estar relacionado não 
somente à diminuição da quantidade de alimentos como à perda da qualidade nutritiva. 
(RAON21) 
13. Conclusão: a prevalência de sobrepeso e obesidade encontrada foi elevada, 
confirmando a magnitude do problema e a necessidade de ações preventivas. (RAON26) 
 
 
Depois da descrição de resumos de artigos da área de Nutrição, vejamos um resumo 
prototípico dessa área. 
 
 
 
 
 
 
 
162 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1 – Resumo prototípico da área de Nutrição 
 
Fonte: os autores. 
 
De acordo com a análise, o padrão prototípico para exemplares do gênero resumo 
da área de Nutrição se aproximou da proposta de Bhatia (1993). Como podemos 
evidenciar, o resumo de artigos acadêmicos da área de Nutrição se mostra enxuto e 
organizado, considerando que a maioria dos exemplares se apresenta de forma 
estruturada, o que facilita a identificação de cada informação do resumo. Tal fato se 
justifica pelas proposições do ICMJE (2014) de que o resumo, por estar presente em 
muitos bancos de indexação, é lido por um número maior de pessoas, por isso exige-se 
dos autores a apresentação precisa das informações mais relevantes do artigo. 
 
 
 
163 
 
A configuração sociorretórica do resumo na área de Psicologia 
 
Para a descrição do resumo em artigos acadêmicos empíricos da área de 
Psicologia, nos embasamos nas descrições do Manual de publicação da American 
Psychological Association - APA (2010) e dos periódicos a partir dos quais os resumos 
de artigos analisados foram compilados. Com base na investigação dessas informações, 
analisamos um corpus de 30 exemplares de resumos de artigos empíricos, identificando 
suas unidades informacionais prototípicas por meio da discussão com as orientações da 
APA e das revistas da área, desenhando, assim, a configuração sociorretórica recorrente 
do referido gênero. 
Ao analisarmos a quantidade média de palavras dos 30 resumos investigados, 
chegamos ao resultado de 166,87 palavras por resumo, o que corrobora as orientações 
do manual da APA (2010) e das revistas analisadas, as quais defendem que o resumo 
deve apresentar uma média de 150 a 250 palavras. A APA (2010) ressalta, a partir de 
suas orientações, que não deve ser excedido o limite de palavras estabelecido pelos 
periódicos. 
Vejamos, a seguir, as unidades informacionais prototípicas encontradas a partir 
na análise do corpus de resumos de artigos acadêmicos da área de Psicologia: 
 
Quadro 02 – Descrição retórica de resumos de artigos acadêmicos empíricos na área de 
Psicologia 
Movimento 1 – Apresentando a pesquisa 
Passo 1 – Apresentando o tema 
Passo 2 – Apresentando os objetivos 
Movimento 2 – Descrevendo a metodologia 
Passo 1 – Apresentando dados sobre a amostra 
Passo 2 – Indicando os instrumentos utilizados 
Passo 3 – Relatando processo de análise de dados 
Movimento 3 – Sumarizando os resultados 
Passo 1 – Apresentando os resultados 
Passo 2 – Interpretando os resultados 
 
Movimento 4 – Apresentando conclusões 
 
Fonte: os autores. 
 
De acordo com o Quadro 02, compreendemos que os resumos da área de 
Psicologia são constituídos por quatro movimentos. O primeiro, Apresentando a 
 
 
 
164 
 
pesquisa, o qual tem como função retórica caracterizar o estudo realizado, apresenta 
dois passos: Passo 1, Apresentando o tema, e o Passo 2, Apresentando os objetivos. O 
primeiro passo visa determinar a temática investigada nos estudos analisados. É 
possível observar que, nos resumos, essa unidade informacional antecede as 
informações que se referem aos objetivos, sendo realizada a partir da apresentação da 
temática e por meio de breves contextualizações, situando o leitor acerca do tema que 
será explorado no artigo. Essas informações, geralmente, se fazem suficientes para 
apresentar o tema investigado, podendo despertar ou não no leitor o interesse em 
prosseguir a leitura, conforme ressalta o C1. Para o C3, o resumo deve trazer um 
panorama geral das informações mais relevantes e, dentre elas, o colaborador ressalta 
o objetivo da pesquisa. Vejamos, abaixo, os exemplos 1 e 2, os quais ilustram o passo 
em questão: 
 
1. A sobrecarga física e emocional associada ao cuidado de crianças com 
patologias crônicas pode ocasionar prejuízos na vida cotidiana das mães e de 
outros membros da família. O sofrimento psicológico tem sido identificado e 
caracterizado, sendo ainda importante a investigação de variáveis preditoras 
desse fenômeno (RAEP11***). 
2. A empatia é uma habilidade social multidimensional, que torna o indivíduo 
capaz de compreender sentimentos, necessidades e perspectivas de alguém, 
expressando esse entendimento de modo que o outro se sinta compreendido e 
validado (RAEP15). 
 
 
O segundo passo, Apresentando os objetivos, evidencia os objetivos da pesquisa 
desenvolvida e é descrito por expressões lexicais como ―objetivo‖ e suas variações, 
como ―objetiva-se‖ e ‗objetivamos‖, que desempenham o propósito dessa unidade 
informacional, que é demarcar os objetivos da pesquisa. Acompanhando essas pistas 
lexicais, destacamos verbos no infinitivo que se referem a ações investigativas,como 
―avaliar, identificar, investigar, verificar‖ etc. Observemos os exemplos 3 e 4, a seguir: 
3. Este trabalho teve por objetivo compreender como Psicólogos lidam com esses 
pacientes na prática clínica, bem como investigar as questões éticas envolvidas 
(RAEP03). 
4. Este trabalho buscou investigar se há associação entre queixas e sintomas 
depressivos e a estação do ano em que pacientes buscam atendimento na área 
da saúde mental (RAEP22). 
 
***
RAEP – Resumo de artigo empírico da área de Psicologia: terminologia adotada para designar os 
exemplares do corpus da área de Psicologia, que são acompanhados pela numeração de 01 a 30. 
 
 
165 
 
 
No segundo movimento, Descrevendo a metodologia, são discutidos os dados 
referentes aos empreendimentos metodológicos adotados no estudo. Essas informações 
dizem respeito à amostra envolvida, aos instrumentos utilizados e procedimentos de 
pesquisa. Vale salientar que essas características estão de acordo com o que orienta o 
manual de publicação da APA (2010), o qual julga pertinente caracterizar 
pormenorizadamente as informações acerca da amostra que devem estar presentes no 
resumo, como perfil dos participantes envolvidos, idade, sexo, etnia etc. O primeiro 
passo, Apresentando dados sobre a amostra, compreende características das amostras 
que contribuíram para o desenvolvimento dos estudos. Esses dados caracterizam a 
amostra quanto à dimensão do referido passo, idade, sexo, local de origem, ou seja, são 
descritos os perfis dos participantes envolvidos. Podemos compreender essas 
informações nos trechos abaixo: 
5. Participaram do estudo 122 mães de crianças com paralisia cerebral, em 
tratamento na Associação Mineira de Reabilitação, na cidade de Belo 
Horizonte (RAEP11). 
6. Participaram 50 adolescentes com média de 11,3 anos (DP=0,7), 
matriculados em duas turmas de Ensino Fundamental II (6º e 7º anos) de uma 
escola pública paulista (RAEP12). 
 
Após a descrição da amostra, na sequência, pode ser observado o passo 2, 
Indicando os instrumentos utilizados. Nesse passo, são apontados os instrumentos 
adotados para a realização das pesquisas. Vale ressaltar que, na maioria dos exemplares, 
apenas são apresentados os nomes dos instrumentos, não sendo frequente a discussão de 
dados referentes a esses instrumentos, como podemos ver nos exemplos 7 e 8: 
7. Foram realizadas 17 entrevistas semiestruturadas com psicólogas atuantes 
na atenção básica à saúde, pertencentes à Coordenadoria de Saúde da região 
oeste da cidade de São Paulo (RAEP1). 
8. Os instrumentos utilizados foram: perfil gestacional, perfil puerperal, 
sessões e materiais produzidos no PNP, Inventário Beck de Depressão, Escala 
de depressão pós-natal de Edimburgo questionário avaliativo e completamento 
de frases (RAEP8). 
 
Concluindo o Movimento 2, Descrevendo a metodologia, há o Passo 3, 
Relatando processo de análise dos dados, o qual caracteriza o passo-a-passo da 
metodologia, se referindo a informações como coleta e análise de dados. Essas 
informações, de acordo com o manual da APA (2010), são essenciais para esclarecer 
 
 
166 
 
relevantes características acerca dos procedimentos metodológicos adotados nos 
estudos. Nesse momento, são descritos os procedimentos adotados para obter dados da 
amostra, sobre a utilização dos instrumentos e, ainda, discute sobre o processo de 
análise dos dados. Atentemos para os exemplos 9 e 10: 
9. Aplicou-se um instrumento com 77 questões sobre situações cotidianas e fez-
se análise dos itens relativos à vivência de situações de violência (RAEP5). 
10. Os participantes foram divididos em duas condições experimentais. Todos 
assistiram ao vídeo de um crime e responderam a um questionário sobre 
informações nele descritas. Em uma condição, os participantes preencheram o 
questionário individualmente e, em seguida, discutiram suas respostas com um 
confederado, que fornecia informações falsas ao participante (RAEP29). 
 
O Movimento 3, Sumarizando os resultados, contém dois passos: o primeiro é 
intitulado Apresentando os resultados, já o segundo passo é denominado Interpretando 
os resultados. O primeiro passo, como a sua função retórica indica, apresenta os 
resultados obtidos nas pesquisas, característica que é enfatizada pelo manual da APA 
(2010). Já o periódico Fractal: revista de Psicologia justifica que, na descrição dos 
resultados, é preciso sintetizar o que foi encontrado. É pertinente salientar que, 
geralmente, os achados dos estudos são destacados pela expressão lexical ―resultados‖, 
que vem acompanhada por verbos no pretérito do indicativo, como ―apontaram, 
indicaram, mostraram, revelaram‖ etc. Além disso, é possível observar que os 
resultados, em muitos casos, vêm seguidos por dados percentuais, já que, conforme a 
revista Fractal, se necessário, os autores do resumo devem explicitar as medidas e os 
resultados de provas estatísticas aplicadas. Observemos os exemplos 11 e 12 para 
entendermos como o referido passo é elaborado: 
14. Os resultados apontaram o agrupamento dos itens da escala em três 
fatores, correspondentes à meta performance-evitação, performance-
aproximação e aprender, que explicaram 39,41% da variância (RAEP2). 
15. Os resultados demonstram que as variáveis preditoras do sofrimento 
psicológico foram: severidade dos comportamentos identificados como problemas; 
idade da criança e a escolaridade das mães (RAEP11). 
 
No segundo passo do Movimento 3, Interpretando resultados, são discutidos os 
dados obtidos nos estudos. Dessa forma, a função retórica desse passo é realizar breves 
intepretações acerca dos achados da pesquisa. Quanto às formas verbais, encontramos 
variadas expressões que acompanham os resultados e indicam interpretação desses 
 
 
167 
 
achados, como ―foi possível observar, demonstraram, ocorreu, ajudam a compreender‖ 
etc. Podemos verificar como esse passo é construído a partir dos exemplos 13 e 14: 
16. Considera-se que o trabalho na política de Assistência Social colocou os 
psicólogos diante de uma classe trabalhadora ainda mais pauperizada, 
com demandas diversas daquelas tradicionalmente consideradas pela 
Psicologia (RAEP17). 
17. Tais resultados permitiram diferenciar o desempenho das crianças no 
2º e 3º ano daquele de crianças em outros anos escolares, e o 
desempenho de crianças com nível intelectualmente deficiente daquele 
de crianças com outros níveis intelectuais. Houve correlações positivas 
e significativas entre os escores do TLN-C e o quociente de inteligência 
total da WISC (RAEP18). 
 
O último movimento, intitulado Apresentando conclusões, tem como função 
retórica expressar as conclusões da pesquisa. Para o periódico Saúde em Debate, essas 
informações devem constar nas pesquisas, e, segundo a APA (2010), podem vir 
acompanhadas das implicações ou aplicações dos estudos. Consoante a revista Fractal, a 
conclusão deve estar baseada nos dados discutidos, sendo relevante relacionar aos 
objetivos ou hipóteses previamente descritas. 
Foi possível notar que essa unidade informacional se faz concisa no corpus 
analisado. O Movimento 4 tem como propósito, portanto, realizar um fechamento do 
resumo, apresentando, a partir dos resultados e das interpretações desses achados, uma 
conclusão geral sobre o estudo executado, conforme defende o periódico Fractal. Vale 
ressaltar que conclusões são perceptíveis a partir de expressões lexicais como 
―conclusão‖ e ―conclui-se‖, como podemos ver nos exemplos 15 e 16: 
 
18. As análises conduzem à conclusão de que a percepção da violência como fator 
de risco precisa ser compreendida no contexto de participação do jovem e na 
sua história (RAEP5). 
19. Conclui-se, a partir da necessidade dos futuros profissionais, o aprimoramento 
de suas habilidades empáticas (RAEP15). 
 
 
168 
 
Após descrevermos os resumos em artigos da área de Psicologia, observemos,