Geografia do Brasil e o seu Ensino

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Universidade do Estado do Pará 
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica 
Pró-Reitoria de Graduação 
Centro Ciências Sociais e Educação 
Curso de Pedagogia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
COLETÂNEA DE TEXTOS 
DA DISCIPLINA: GEOGRAFIA 
DO BRASIL E SEU ENSINO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Professor Organizador: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belém-Pará 
2017.2 
 
 
 
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – PARFOR 
 
 
Material organizado para desenvolvimento da disciplina (Geografia do Brasil e seu 
Ensino) no Curso de Licenciatura em (Pedagogia), a ser ofertado por meio de 
convênio firmado entre o Ministério da Educação - Coordenação de 
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – MEC/CAPES e a Universidade do 
Estado do Pará – UEPA. 
 
 
Universidade do Estado do Pará 
 
Reitor 
Prof. Dr. Juarez Antônio Simões Quaresma 
 
Vice-Reitor 
Prof. Dr. Rubens Cardoso da Silva 
 
Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) 
Profª. Ms. Ana da Conceição Oliveira 
 
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação (PROPESP) 
Hebe Morganne Campos Ribeiro 
 
Pró-Reitoria de Gestão e Planejamento (PROGESP) 
Prof. Ms. Carlos Jose Capela Bispo 
 
Pró-Reitoria de Extensão (PROEX) 
Prof. Dra. Mariane Cordeiro Alves Franco 
 
Diretora do Centro de Ciências Sociais e Educação 
Prof. Anderson Mdson Maia 
 
Coordenador Geral do PARFOR-UEPA 
Kátia Maria dos Santos Melo 
 
Coordenador Adjunto do Parfor 
 Antonio Sérgio Silva de Carvalho 
 
Coordenadora do Curso de Pedagogia 
Maria Celia Barros Virgolino Pinto 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 Pag. 
APRESENTAÇÃO 
PLANO DE ENSINO 
1. A PROPÓSITO DA QUESTAO TEORICO-METODOLOGICA SOBRE O 
ENSINO DE GEOGRAFIA 
2. CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE GEOGRAFIA: GEOGRAFIA NO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
3. A GEOGRAFIA NO INICIO DA ESCOLARIDADE 
4. APRENDENDO A LER O MUNDO: A GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO 
ENSINO FUNDAMENTAL 
5. FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA NO ENSINO DE 
GEOGRAFIA 
6. ATIVIDADES NÃO PRESENCIAIS - EAD 
 
 
1 
2 
4 
 
9 
 
28 
39 
 
53 
 
72 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
APRESENTAÇÃO 
 
A Geografia escolar vem nas últimas décadas passando por um processo de 
transformações, buscando romper com as práticas de um ensino tradicional. No entanto, 
apesar desse esforço ainda percebemos uma prática escolar geográfica, que ainda reflete um 
ensino eminentemente enfadonho e mnemônico, se aproximado do que nos lembra Yves 
Lacoste (1987), de uma “geografia dos professores”. 
As transformações no ensino da geografia são decorrentes das mudanças 
paradigmáticas por que passa a ciência geográfica e refletem diretamente na prática da 
geografia escolar. As transformações social-econômicas e espaciais dos últimos anos 
impulsionaram um olhar crítico antes ausente na ciência geográfica. Transpor esta nova 
roupagem da Geografia no ensino aprendizagem ainda é um complexo trabalho a ser 
praticado. 
A ciência geográfica possui um amplo potencial em seus campos epistemológicos que 
até então foram pouco explorados e de forma e não adequadamente. Seus conceitos - como o 
espaço geográfico, lugar, território, região, entre outros. Além da necessidade da alfabetização 
cartográfica, tornam-se elementos centrais para a produção do conhecimento geográfico 
escolar. 
Assim nosso interesse na elaboração dessa coletânea de texto para a disciplina 
Geografia do Brasil e seu ensino é apresentar para os discentes do curso de Pedagogia as 
transformações que passa a Geografia escolar nos últimos anos e a necessidade de se 
pensar um ensino mais significativo no Ensino Fundamental. 
Os textos que compõem essa coletânea foram retirados de artigos disponíveis on line1, no 
entanto, algumas formatações foram parcialmente modificadas para atender as exigências de 
formatação do PT e Parfor/UEPA, sem, no entanto, alterar conteúdos e analises dos autores que 
aqui emprestaram suas idéias para compor esse material pedagógico. 
 
 
 
 
 
1
 O site do MEC tem uma ampla coletânea de material voltado para o Ensino Fundamental, Educação Infantil, além 
desse site outros, como: capes (link periódicos), domínio público, Google acadêmico, etc. podem ser pesquisado para 
ampliar o conhecimento acerca da problemática do Ensino Fundamental e Educação Infantil. 
 
2 
 
PLANO DE ENSINO 
 
I – IDENTIFICAÇÃO 
CURSO: PEDAGOGIA 
DISCIPLINA: GEOGRAFIA DO BRASIL E SEU ENSINO 
PROFESSOR(A): 
SEMESTRE: PERÍODO: TURMA: 
 
II – EMENTA 
O desenvolvimento da disciplina Geografia do Brasil e seu Ensino, tem como cerne a discussão acerca das 
concepções teórico-metodológicas que fundamentam seu ensino e o estudo do processo de formação do 
território brasileiro. A discussão de suas concepções teórico-metodológica pauta-se na abordagem das 
correntes do pensamento geográfico em interrelação com as concepções de ensino da geografia, assim 
como no desenvolvimento de temas como o uso metodológico da cartografia e do livro didático na educação 
infantil e das séries iniciais do ensino fundamental. O estudo do processo de formação do território brasileiro 
permite o tratamento de categorias geográficas como: formação territorial, fronteira, organização do espaço 
urbano e agrário, e divisão regional, buscando sempre o estabelecimento do elo entre espaço, tempo e 
sociedade e entre a ciência e seu ensino. 
 
III. OBJETIVOS 
a) Proporcionar ao discente a discussão acerca das concepções teórico-metodológica que fundamentam o 
ensino da geografia na educação infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. 
b) Compreender a construção do pensamento geográfico brasileiro. 
c) Analisar o processo de formação do território brasileiro, tendo como referência os cortes históricos que 
determinaram as transformações na organização espaço-territorial do país. 
d) Compreender a organização do espaço brasileiro a partir das reordenações espaciais e econômicas nos 
diversos momentos históricos do país. 
 
IV. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 
 
1. A EVOLUÇÃO DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO E O SEU OBJETO DE ESTUDO. 
1.1 A Geografia Tradicional: Determinismo e o Possibilismo Geográfico; 
1.2. A Nova Geografia ou Quantitativa: a Geografia do Planejamento e dos institutos; 
1.3. A Geografia Crítica e a renovação conceitual do pensamento geográfico 
 
2. A FORMAÇÃO DO TERRITÓRIO BRASILEIRO 
2.1. A questão: o território e sua interação com outras categorias geográficas 
2.2. Do meio natural ao meio técnico-científico-informacional 
2.3. O Brasil arquipélago: a mecanização incompleta; 
2.4. O meio técnico da circulação mecanizada e dos inícios da industrialização; 
2.5. A formação da Região Concentrada e a urbanização interior; 
2.6. As divisões regionais do Brasil 
 
3. A APLICAÇÃODAS CATEGORIAS E CONCEITOS GEOGRÁFICOS NA EDUCAÇÃO: TEORIA E 
PRÁTICA 
3.1. Trabalhando o espaço, o território e a paisagem; 
3.2. Orientação espacial; 
3.3. O uso de mapas. 
 
 
 
 
 
3 
 
V. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 
a) Aulas expositivas-dialogadas. 
b) Debates. 
c) Seminário. 
d) Apresentação de vídeo. 
e) Realização de oficina voltada para a produção e aplicação de recursos didáticos. 
 
VI. RECURSOS DIDÁTICOS 
a) Quadro magnético / pincel. 
b) Retroprojetor. 
c) Vídeo cassete / DVD. 
d) Textos. 
e) Mapas. 
 
VII. AVALIAÇÃO 
 
Critérios: 
a) Produção de conhecimento (qualidade na expressão, tanto oral quanto escrita, capacidade de crítica, 
análise e síntese).b) Participação nas atividades desenvolvidas. 
c) Assiduidade. 
 
Instrumentos: 
a) Avaliação escrita; 
b) Seminários; 
c) A produção de recursos didáticos quando da realização das oficinas programadas. 
 
 
VIII. BIBLIOGRAFIA BÁSICA 
ALMEIDA, R. D. e PASSINI, E. Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1989. 
ALMEIDA, R. D. A propósito da questão teórico-metodológica sobre o ensino de geografia. In: Revista Terra 
Livre – Prática de Ensino em Geografia, Nº 8. São Paulo: Ed. Marco Zero/AGB, abr. 1991: 83-90. 
ANDRADE, M. C A Questão do Território no Brasil. São Paulo: Hucitec. 1995. 
__________. A federação brasileira: uma análise geopolítica e geosocial. São Paulo: Contexto, 1999. (Col. 
Repensando a Geografia). 
ANTUNES, A. R. et. al. Estudos sociais: teoria e prática. Rio de Janeiro: ACCESS Editora, 1993. 
CALLAI, H. C. (Org.). O ensino em estudos sociais. 2 ed. Ijuí: Unijuí Ed., 2002. 
_______________. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental. In: 
Cadernos Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005 227. Disponível em 
<http://www.cedes.unicamp.br> 
CASTROGIOVANI, A. C. et al. (orgs). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 2ª ed. Porto Alegre: 
editora da Universidade/UFRGS/AGB, 1999. 
CAVALCANTI, L. S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas (SP): Papirus, 1998. 
_____________ . Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002. 
CORRÊA, R. L. Região e organização espacial. 2 ed. São Paulo: Ática,1986. 
KOSEL, Salete & FILIZOLA, Roberto. didática da geografia: memórias da terra – o espaço vivido. São Paulo: 
FTD, 1996. (conteúdo e metodologia). 
LACOSTE, Y. A Geografia – isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. 3 ed. Campinas (SP): 
Papirus, 1993. 
MORAES, A.C. R. Geografia: pequena história crítica. São Paulo: Hucitec. 7 ed. 1987. 
OLIVEIRA, A. U. Para onde vai o ensino da Geografia. São Paulo: Contexto. Coleção Repensando o Ensino. 
1989. 
RUA, J. et. al. Para ensinar geografia. Rio de Janeiro: ACCESS Editora, 1993. 
 
 
 
4 
 
A PROPÓSITO DA QUESTAO TEORICO-METODOLOGICA 
SOBRE O ENSINO DE GEOGRAFIA 
 
Rosângela Doin de Almeida 
Texto extraído de: Revista Terra Livre – Prática de Ensino em Geografia, 
Nº 8. São Paulo: Ed. Marco Zero/AGB, abr. 1991: 83-90. 
 
 Sem querer definir metas absolutas ou caminhos predeterminados, pretendemos neste 
trabalho considerar alguns suportes teóricos que nos parecem necessários e essenciais para o 
ensino de geografia. E, em seguida, apresentaremos exemplos de soluções praticas de como 
ensinar geografia. 
 Nossa contribuição básica é levar aos professores uma contribuição não somente útil, mas 
elucidativa de como se pode ensinar geografia na escola sem adotar os meios tradicionais. Porém, 
buscando novas praticas que permitam evidenciar o que é mais peculiar à geografia, a 
interpretação crítica da organização do espaço. 
 Segundo nos parece, os eixos que devem nortear a pratica de ensino referem-se a duas 
questões básicas: o que ensinar em geografia? E como ensinar geografia? 
 
 O Que Ensinar em Geografia? 
 
“Apesar de parecer intrigante que os professores de geografia façam esta pergunta, 
ela e constantemente colocada em conversas das salas dos professores e até em 
encontros e congressos de alto nível. 
A resposta parece óbvia: em geografia deve-se ensinar geografia! Mas não é tão 
óbvia quando não está claro que geografia ensinar. A falta de clareza quanto a esta 
questão deve-se ao fato de que nas ultimas décadas a ciência geográfica evoluiu 
muito no que se refere à abordagem teórico-metodológica de seu objeto de ensino. 
E os professores atuantes nas redes de ensino não acompanharam essa evolução, 
permanecendo presos aos conteúdos dos antigos planos e aos livros didáticos. No 
entanto, as publicações dos últimos anos sobre o assunto têm confrontado esses 
conteúdos.” 
 
 De outro lado, a discussão sobre conteúdo e método de ensino não pode dissociar-se da 
reflexão mais profunda sobre teoria e pratica; “o conteúdo a ser abordado não se desvincula do 
método, que lhe dá sustentação” (1), portanto quando se questiona o que ensinar em geografia 
questiona-se também como ensinar geografia. Por isso passaremos a considerar essas questões 
conjuntamente. 
 Sem pretender levantar discussões teóricas muito profundas, vamos fazer uma rápida 
analise sobre essas questões e suas implicações para o ensino de geografia. 
 A geografia encontrada na maioria dos livros didáticos e que é ensinada, geralmente, nas 
escolas apresenta uma analise descritiva – ou apenas uma descrição – do que se vê hoje no 
mundo. Essa geografia escolar consiste, portanto, em uma “visão de mundo”: inicia-se pela 
descrição e explicação do espaço próximo “vivido”, passando, depois, para o estudo de espaços 
mais distantes. 
 Nessa abordagem os fenômenos aparecem como ocorrências parceladas, desvinculadas 
do todo, sem conexão com o processo social no qual estão inseridos, tanto a natureza quanto a 
sociedade, são vistas como ocupantes de um espaço herdado cuja organização foi 
predeterminada por forças externas e alheias a sua dinâmica atual. 
 
5 
 
 Dessa forma, apresentando uma abordagem estática e a-histórica do processo de 
ocupação das áreas e da apropriação das áreas naturais, a geografia pouco valor terá na 
formação das novas gerações. Ao contrario, ela levará a sérias deformações quanto a sua visão 
de homem e de mundo. 
 No ensino de geografia no 1º grau encontramos uma tendência mais moderna, porém não 
tão conscientizadora, que consiste no estudo da geografia ao nível da realidade objetiva – daquilo 
que é observado e vivido - o qual prende-se à aparência do observável, a qual é constatada 
através da percepção. No entanto, deve-se ter presente que a percepção não nos coloca em 
contato com a realidade, mas com o que ela aparenta. Por exemplo, a percepção do espaço 
através da temperatura, umidade, elementos visuais como as cores, as formas, a distribuição e 
posição dos elementos, etc. podem ser úteis apenas para a identificação de uma área como rural 
ou urbana. Isso quando o ensino se destina a crianças das series iniciais do 1º grau. Porém 
mesmo nessas séries é desejável que o ensino permaneça no nível da mera constatação daquilo 
que a criança pode perceber por si mesma. 
 Outra tendência que encontramos no ensino atual refere-se à exploração da vivência do 
aluno, a qual está seivada de aspectos geográficos. Coloca-se que o saber do aluno deve ser o 
ponto central do programa de estudos em lugar de um saber “cientifico”, porém alheio à cultura 
das classes sociais de origem dos alunos. Como exemplo dessa proposta podemos citar a 
experiência de Resende (2). 
 Advertimos, no entanto, que o saber do aluno, apesar de concreto, pode ser o ponto de 
partida do estudo geográfico. Mas de nenhuma maneira deverá permanecer como ponto de 
chegada, sob pena de se continuar reproduzindo na escola as diferenças entre as classes sociais 
quanto ao domínio do conhecimento institucionalizado. Parece-nos que a escola deve ser um 
elemento de democratização desse conhecimento. 
 O ponto em que queremos chegar na relação entre método e conteúdo refere-se ao fato de 
que a geografia ensinada pode apresentar estudos sobre a relação homem-meio, ou estudo da 
organização do espaço pelo homem, omitindo, no entanto, que a relação homem-meio ocorre em 
uma determinada forma de organização espacial porque essa relação é uma relação de trabalho. 
Explicando melhor, a sociedade produz uma forma de organização que é observável no espaço; 
assim há uma forma concreta e visível da sociedade no espaço: essa e a organização espacial 
que a geografia deve analisar. 
 Trata-se do estudo de uma sociedadede classes cuja aparência – organização espacial – 
depende da forma como o trabalho, durante um processo histórico, a organizou. Nas palavras de 
Ruy Moreira: 
 
“O processo do trabalho tem a sua materialidade em formas que ao mesmo tempo 
que dele derivam a ele revertem, e são geradas com esse fim. Em se tratando da 
geografia, esta materialidade dialeticamente articulada ao processo do trabalho é o 
espaço geográfico. Espaço e trabalho estão numa relação de aparência e essência: 
o espaço geográfico é a aparência de que o processo historicamente concreto do 
trabalho (a relação homem-meio concreta) é a essência” (3). 
 
 Ensinar geografia implica desenvolver o mesmo método que ela usa na construção do 
conhecimento geográfico que está em continua transformação. Ensinar geografia significa dar 
conta do processo que levou à atual organização do espaço, e este é adequado à realização do 
 
6 
 
trabalho, sendo modificado com a finalidade de atender essa exigência. Portanto, o ensino não 
pode ocorrer através da transmissão de conteúdos programados e subdivididos por séries. 
 
 Mas Afinal, Como Ensinar Geografia? 
 Partindo do conhecimento adquirido através da observação do meio circundante, 
conhecimento este ainda não sistematizado, o aluno deve ter oportunidade de contribuir para a 
elaboração de um arcabouço formado por idéias, conceitos e categorias que lhe permitam 
interpretar, de forma cada vez mais profunda, a realidade que o cerca. 
 Nesse esforço, professor e alunos devem trabalhar juntos, sempre em cooperação. O 
professor, ao invés de expor o conteúdo ou de apresentar uma planilha pronta com as etapas da 
“pesquisa” que espera que os alunos cumpram, deverá ser o coordenador das atividades a serem 
realizadas por eles. Nessa função o professor organiza o trabalho, orienta a sua seqüência, 
fornece informações, demonstra técnicas, provê recursos, discute idéias, levanta duvidas, avalia 
resultados. Enfim, envida todos os esforços para que os alunos atinjam os objetivos de seu 
trabalho. (4) 
 No desenvolvimento do trabalho, o aluno precisa aprender a observar, a coligir dados, a 
compará-los e classificá-los, a estabelecer generalizações e inferir explicações. Todas essas 
operações fazem parte do pensamento cientifico, e precisam ser desenvolvidas na escola. Através 
da busca e manipulação de informações e dados o aluno começa a apropriar-se das formas de 
produção do conhecimento cientifico. No que se refere ao conhecimento geográfico é necessário 
que o aluno aprenda também a mapear. Apenas copiar e colorir mapas não consiste uma tarefa 
adequada para levar o aluno a pensar e tomar decisões. Mapear significa dar ao aluno 
oportunidade para definir critérios para representar classificações e correlações de forma gráfica 
nos mapas. 
 A aquisição desses conhecimentos e habilidades por parte do aluno dependera de fatores 
como seu nível de desenvolvimento cognitivo, seu meio sócio-cultural e seu nível de segurança 
afetiva. A reação dos alunos nas relações que se estabelecem na sala de aula depende desses 
fatores e de sua interação com o grupo e com o professor.este seria o momento em que o 
professor deveria recorrer aos seus conhecimentos em psicologia para poder lidar melhor com 
seus alunos, fazendo-o com habilidade e sensibilidade. Não é fácil lidar com adolescente! 
 Apesar de não acreditarmos em receitas pedagógicas para o ensino, salientaremos a 
seguir alguns pontos que nos parecem relevantes para a organização do trabalho do professor: 
 
 Partir da reflexão sobre os alunos: quem são, onde moram, como é sua vida escolar, 
quais são seus anseios e dificuldades, como é sua família, qual sua condição social; 
 Procurar saber que conhecimentos específicos de geografia os alunos possuem; 
 Propor metas claras quanto ao ensino de geografia a serem atingidas durante o 
período letivo – bimestral, semestral ou anual; 
 Elaborar um plano de trabalho juntamente com os alunos, tendo em vista as metas 
propostas; 
 Avaliar os alunos quanto ao seu desempenho e em função do processo desenvolvido. 
Quando se deseja desenvolver atitudes a mera verificação da assimilação de 
conteúdos é insuficiente e inadequada. 
 
 
7 
 
 Através de sua própria prática, cada professor deverá buscar os caminhos que atendam às 
peculiaridades de sua realidade escolar, procurando soluções mais eficazes para lidar com os 
problemas próprios da situação, tornando-se um verdadeiro profissional na arte de educar. 
 Neste ponto ressaltaremos alguns procedimentos que nos parecem fundamentais para o 
ensino crítico e cientifico. 
 Inicialmente, é necessário que o aluno aprenda a observar. A observação pode iniciar-se 
na escola e em seus arredores. Pode ser orientada pelo professor, que dá indicações a esse 
respeito, como por exemplo, o professor pode solicitar aos alunos que observem a variação de 
tonalidades em um perfil de solo. Nesse caso, trata-se da observação de aspectos da realidade in 
loco. Contudo, não se deve esquecer que os alunos também podem observar aspectos 
apresentados em fotos ou gravuras, em croquis ou em mapas. 
 Na observação é importante o aluno notar itens de caracterização de determinados 
fenômenos, como, por exemplo, ao observarem a foto de uma localidade urbana, podem identificar 
a distribuição do casario, as vias de circulação, as áreas comerciais, etc. Para chegar a 
conhecimentos geográficos pela observação, o aluno deve partir da identificação dos elementos 
observados (no exemplo acima: residências, ruas, avenidas, lojas, etc.); assim poderá, depois, 
questionar a ocorrência desses elementos e a sua localização na cidade. 
 A partir da observação do aluno deve ser levado a estabelecer comparações, relacionando 
elementos de diversas ordens. Neste momento, ele deverá ser levado a definir critérios de 
classificação: aproximando ou agrupando fatores que influem sobre os fenômenos e processos em 
estudo. 
 Em uma etapa mais avançada o aluno deve fazer uma analise dos fatos e fenômenos. 
Nesse ponto será necessário que ele tome conhecimento de modelos teóricos de interpretação 
para que possa ter elementos para analisar de forma fundamentada e crítica a realidade em 
estudo. Como ultima etapa, o aluno deve chegar a uma síntese, prevendo implicações ou 
conseqüência dos processos que influem nos fenômenos estudados. 
 O desenvolvimento desse trabalho, do ponto de vista didático, pode-se se dar através de 
procedimentos como projetos, estudo do meio, reportagens e entrevistas, estudo bibliográfico, 
excursões e outros. Sugerimos a leitura do livro de Nildecoff (5) pois apresenta e discute detalhes 
sobre a prática desses procedimentos. 
 O trabalho pedagógico que estamos propondo baseia-se no aprofundamento de noções e 
conceitos e não na seriação de aspectos a serem estudados. A direção a ser seguida é de 
integração dos assuntos entre si e com outras áreas e disciplinas (ciências, história, língua 
portuguesa, etc.). 
 No entanto, recomendamos que seja observada uma gradação nos procedimentos, 
atendendo as dificuldades que forem sendo vencidas pelos alunos no processo de 
desenvolvimento: 
 
 Partir da percepção da realidade através da observação, relatos de vivências, etc.; 
 Expressar esse conteúdo através de depoimentos orais ou escritos; pode-se também 
usar a encenação, expressão corporal, musical ou poética; 
 Representar graficamente o conteúdo através de desenhos, plantas, roteiro 
esquemático, maquetes mapa e gráfico; 
 
8 
 
 aprofundar os conceitos em estudos através de leituras, pesquisas, debates, etc., para 
que o aluno passe a conhecê-los e usá-los de forma crítica, com interpretação pessoal, 
porém fundamentada 
 
Para QueEnsinar Geografia? 
 
 As respostas às duas questões colocadas no início deste trabalho – o que ensinar e como 
ensinar geografia? – foram dadas em função de uma questão mais abrangente: para que ensinar 
geografia? 
 Neste momento os professores deveriam paras para refletir como têm respondido a esta 
questão em suas aulas. Pois o que ensinamos e como o fazemos reflete os objetivos que 
colocamos para nossa práxis. 
 Para que serve o ensino de geografia em uma sociedade na qual a informação sobre as 
diferentes partes do mundo é apresentada em detalhes através de sofisticados meios de 
comunicação? 
 E para que serve esse ensino se poucos cidadãos dessa sociedade podem usá-la para seu 
bem estar? 
 Yves Lacoste afirma que “a geografia serve antes de mais nada para fazer a guerra” (6), 
isto é, o conhecimento que se desenvolve que se desenvolve relativo ao espaço é um “saber 
estratégico, um poder”. Além disso, atualmente o conhecimento geográfico tem funções 
ideológicas e políticas, pois as grandes potências desenvolvem sua influência através de 
argumentos de tipo geográfico como as relações de “centro” e “periferia, do “ocidente” e do 
“oriente”. Acrescentamos ainda que em nosso país a análise geográfica serviu de base para 
planos de desenvolvimento econômicos após 1964. 
 Ignorar o caráter ideológico e político do conhecimento, seja em que área for, perece-nos 
só uma atitude ingênua, mas comprometida com a alienação social. Os professores precisam 
perceber que seu papel no processo de democratização de nossa sociedade consiste em, 
principalmente, desenvolver uma prática pedagógica não alienante, mas conscientizadora. E o 
ensino da geografia serve para isso. 
 Antes de concluirmos este texto gostaríamos de transcrever para reflexão dos leitores o 
seguinte comentário de Milton Santos: 
 
“A educação tem como objeto real armar o cidadão para uma guerra, a da competição com 
os demais. Sua finalidade, cada vez menos buscada e menos atingida, é a tornar gente 
capaz de se situar corretamente no mundo e de influir para que se aperfeiçoe a sociedade 
humana como um todo. A educação feita mercadoria reproduz e amplia as desigualdades, 
sem extirpar as mazelas da ignorância. Educação apenas para a produção setorial, 
educação apenas profissional, educação apenas consumista, cria, afinal, gente deseducada 
para a vida.” (7) 
 
 Sem pretendermos esgotar as questões colocadas, levantamos algumas pistas sobre o que 
ensinar e como ensinar geografia. 
 Pretendemos que as orientações e sugestões apresentadas neste artigo sejam úteis aos 
professores que desejam ensinar geografia para que seus alunos caracterizem melhor a realidade 
e, portanto, se tornem mais conscientes do espaço em que vivem. 
 
 
 
9 
 
Bibliografia 
 
(1) VLACH, V. R. F. “Fragmentos para uma discussão: Métodos e Conteúdos no Ensino de 
Geografia de 1º e 2º Graus” In: TERRA LIVRE – O Ensino de Geografia em Questão. Nº 2, 
São Paulo, AGB – Marco Zero, 1987, p. 53. 
(2) RESENDE, M. S. A Geografia do Aluno Trabalhador. São Paulo, Loyola, 1986. 
(3) MOREIRA, Ruy. O que é Geografia? São Paulo, Brasiliense, 1985, p. 85. 
(4) Sobre isto ver MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: As Abordagens do Processo, São Paulo, EPU, 
1986, pp. 85 a 103. 
(5) NIDELCOFF, M. T. A Escola e a Compreensão da Realidade. São Paulo, Brasiliense, 1982. 
(6) LACOSTE, Y. A Geografia Serve Antes de Mais Nada Para Fazer a Guerra. Tradução. AGB, 
s.d. 
(7) SANTOS, M. O Espaço do Cidadão, São Paulo, Nobel, 1987, p. 126. 
 
 
 
 
CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE GEOGRAFIA 
Geografia no ensino fundamental
2 
 
A produção acadêmica em torno da concepção de Geografia passou por diferentes 
momentos, gerando reflexões distintas acerca dos objetos e métodos do fazer geográfico. De certa 
forma, essas reflexões influenciaram e ainda influenciam muitas das práticas de ensino. Em linhas 
gerais, suas principais tendências podem assim ser apresentadas. 
As primeiras tendências da Geografia no Brasil nasceram com a fundação da Faculdade de 
Filosofia da Universidade de São Paulo e do Departamento de Geografia, quando, a partir da 
década de 40, a disciplina Geografia passou a ser ensinada por professores licenciados, com forte 
influência da escola francesa de Vidal de La Blache. 
Essa Geografia era marcada pela explicação objetiva e quantitativa da realidade que 
fundamentava a escola francesa de então. Foi essa escola que imprimiu ao pensamento 
geográfico o mito da ciência asséptica, não-politizada, com o argumento da neutralidade do 
discurso científico. Tinha como meta abordar as relações do homem com a natureza de forma 
objetiva, buscando a formulação de leis gerais de interpretação. 
Essa tendência da Geografia e as correntes que dela se desdobraram foram chamadas de 
Geografia Tradicional. Apesar de valorizar o papel do homem como sujeito histórico, propunha-se, 
na análise da produção do espaço geográfico, estudar a relação homem-natureza sem priorizar as 
relações sociais. Por exemplo, estudava-se a população, mas não a sociedade; os 
estabelecimentos humanos, mas não as relações sociais; as técnicas e os instrumentos de 
trabalho, mas não o processo de produção. Ou seja, não se discutiam as relações intrínsecas à 
sociedade, abstraindo assim o homem de seu caráter social. Era baseada, de forma significativa, 
em estudos empíricos, articulada de forma fragmentada e com forte viés naturalizante. 
 
2
 Esse texto foi retirado do PCN de Geografia do Ensino Fundamental. O documento na integra está disponível no site 
do MEC (www.mec.gov.br). 
 
10 
 
No ensino, essa Geografia se traduziu, e muitas vezes ainda se traduz, pelo estudo 
descritivo das paisagens naturais e humanizadas, de forma dissociada do espaço vivido pela 
sociedade e das relações contraditórias de produção e organização do espaço. Os procedimentos 
didáticos adotados promoviam principalmente a descrição e a memorização dos elementos que 
compõem as paisagens sem, contudo, esperar que os alunos estabelecessem relações, analogias 
ou generalizações. Pretendia-se ensinar uma Geografia 
neutra. Essa perspectiva marcou também a produção dos livros didáticos até meados da década 
de 70 e, mesmo hoje em dia, muitos ainda apresentam em seu corpo idéias, interpretações ou até 
mesmo expectativas de aprendizagem defendidas pela Geografia Tradicional. 
No pós-guerra, a realidade tornou-se mais complexa: o desenvolvimento do capitalismo 
afastou-se cada vez mais da fase concorrencial e penetrou na fase monopolista do grande capital; 
a urbanização acentuou-se e megalópoles começaram a se constituir; o espaço agrário sofreu as 
modificações estruturais comandadas pela Revolução Verde, em função da industrialização e da 
mecanização das atividades agrícolas em várias partes do mundo; as realidades locais passaram 
a estar articuladas em uma rede de escala mundial. Cada lugar deixou de explicar-se por si 
mesmo. 
Os métodos e as teorias da Geografia Tradicional tornaram-se insuficientes para apreender 
essa complexidade e, principalmente, para explicá-la. O levantamento feito por meio de estudos 
apenas empíricos tornou-se insuficiente. Era preciso realizar estudos voltados para a análise das 
relações mundiais, análises essas também de ordem econômica, social, política e ideológica. Por 
outro lado, o meio técnico e científico passou a exercer forte influência nas pesquisas realizadas 
no campo da Geografia. Para estudar o espaço geográfico globalizado, começou-se a recorrer às 
tecnologias aeroespaciais, tais como o sensoriamento remoto, as fotos de satélite e o computador 
como articulador de massa de dados: surgem os SIG (SistemasGeográficos de Informações). 
A partir dos anos 60, sob influência das teorias marxistas, surge uma tendência crítica à 
Geografia Tradicional, cujo centro de preocupações passa a ser as relações entre a sociedade, o 
trabalho e a natureza na produção do espaço geográfico. Ou seja, os geógrafos procuraram 
estudar a sociedade por meio das relações de trabalho e da apropriação humana da natureza para 
produzir e distribuir os bens necessários às condições materiais que a garantem. Critica-se a 
Geografia Tradicional, do Estado e das classes sociais dominantes, propondo-se uma Geografia 
das lutas sociais. Num processo quase militante de importantes geógrafos brasileiros, difunde-se a 
Geografia Marxista. 
Essa nova perspectiva considera que não basta explicar o mundo, é preciso transformá-lo. 
Assim a Geografia ganha conteúdos políticos que são significativos na formação do cidadão. As 
transformações teóricas e metodológicas dessa Geografia tiveram grande influência na produção 
científica das últimas décadas. Para o ensino, essa perspectiva trouxe uma nova forma de se 
interpretar as categorias de espaço geográfico, território e paisagem, e influenciou, a partir dos 
anos 80, uma série de propostas curriculares voltadas para o segmento de quinta a oitava séries. 
Essas propostas, no entanto, foram centradas em questões referentes a explicações 
econômicas e a relações de trabalho que se mostraram, no geral, inadequadas para os alunos 
dessa etapa da escolaridade, devido a sua complexidade. Além disso, a prática da maioria dos 
professores e de muitos livros didáticos conservaram a linha tradicional, descritiva e 
descontextualizada herdada da Geografia Tradicional, mesmo quando o enfoque dos assuntos 
estudados era marcado pela Geografia Marxista. 
 
11 
 
Tanto a Geografia Tradicional quanto a Geografia Marxista ortodoxa negligenciaram a 
relação do homem e da sociedade com a natureza em sua dimensão sensível de percepção do 
mundo: o cientificismo positivista da Geografia Tradicional, por negar ao homem a possibilidade de 
um conhecimento que passasse pela subjetividade do imaginário; o marxismo ortodoxo, por tachar 
de idealismo alienante qualquer explicação subjetiva e afetiva da relação da sociedade com a 
natureza. 
Uma das características fundamentais da produção acadêmica da Geografia desta última 
década é justamente a definição de abordagens que considerem as dimensões subjetivas e, 
portanto, singulares que os homens em sociedade estabelecem com a natureza. Essas dimensões 
são socialmente elaboradas — fruto das experiências individuais marcadas pela cultura na qual se 
encontram inseridas — e resultam em diferentes percepções do espaço geográfico e sua 
construção. 
É, essencialmente, a busca de explicações mais plurais, que promovam a interseção da 
Geografia com outros campos do saber, como a Antropologia, a Sociologia, a Biologia, as Ciências 
Políticas, por exemplo. Uma Geografia que não seja apenas centrada na descrição empírica das 
paisagens, tampouco pautada exclusivamente na interpretação política e econômica do mundo; 
que trabalhe tanto as relações socioculturais da paisagem como os elementos físicos e biológicos 
que dela fazem parte, investigando as múltiplas interações entre eles estabelecidas na 
constituição de um espaço: o espaço geográfico. 
As sucessivas mudanças e debates em torno do objeto e método da Geografia como 
ciência, presentes no meio acadêmico, tiveram repercussões diversas no ensino fundamental. 
Positivas de certa forma, já que foram um estímulo para a inovação e a produção de novos 
modelos didáticos. Mas também negativas, pois a rápida incorporação das mudanças produzidas 
pelo meio acadêmico provocou a produção de inúmeras propostas didáticas, descartadas a cada 
inovação conceitual e, principalmente, sem que existissem ações concretas para que realmente 
atingissem o professor em sala de aula, sobretudo o professor das séries iniciais que, sem apoio 
técnico e teórico, continuou e continua, de modo geral, a ensinar Geografia apoiando-se apenas 
na descrição dos fatos e ancorando-se quase que exclusivamente no livro didático. 
Mas não apenas a prática do professor se encontra permeada por essa indefinição e 
confusão muitas propostas de ensino também o estão. Segundo a análise feita pela Fundação 
Carlos Chagas, observa-se, sobretudo nas propostas curriculares produzidas nas últimas décadas, 
que o ensino de Geografia apresenta problemas tanto de ordem epistemológica e de pressupostos 
teóricos como outros referentes à escolha dos conteúdos. No geral, são eles: 
• abandono de conteúdos fundamentais da Geografia, tais como as categorias de nação, 
território, lugar, paisagem e até mesmo de espaço geográfico, bem como do estudo dos 
elementos físicos e biológicos que se encontram aí presentes; 
• são comuns modismos que buscam sensibilizar os alunos para temáticas mais atuais, sem 
uma preocupação real de promover uma compreensão dos múltiplos fatores que delas são 
causas ou decorrências, o que provoca um “envelhecimento” rápido dos conteúdos. Um 
exemplo é a adaptação forçada das questões ambientais em currículos e livros didáticos que 
ainda preservam um discurso da Geografia Tradicional e não têm como objetivo uma 
compreensão processual e crítica dessas questões, vindo a se transformar na aprendizagem 
de slogans; 
• há uma preocupação maior com conteúdos conceituais do que com conteúdos procedimentais. 
O objetivo do ensino fica restrito, assim, à aprendizagem de fenômenos e conceitos, 
 
12 
 
desconsiderando a aprendizagem de procedimentos fundamentais para a compreensão dos 
métodos e explicações com os quais a própria Geografia trabalha; 
• as propostas pedagógicas separam a Geografia humana da Geografia física em relação àquilo 
que deve ser apreendido como conteúdo específico: ou a abordagem é essencialmente social 
e a natureza é um apêndice, um recurso natural, ou então se trabalha a gênese dos 
fenômenos naturais de forma pura, analisando suas leis, em detrimento da possibilidade 
exclusiva da Geografia de interpretar os fenômenos numa abordagem socioambiental; 
• a memorização tem sido o exercício fundamental praticado no ensino de Geografia, mesmo 
nas abordagens mais avançadas. Apesar da proposta de problematização, de estudo do meio 
e da forte ênfase que se dá ao papel dos sujeitos sociais na construção do território e do 
espaço, o que se avalia ao final de cada estudo é se o aluno memorizou ou não os fenômenos 
e conceitos trabalhados e não aquilo que pôde identificar e compreender das múltiplas 
relações aí existentes; 
• a noção de escala espaço-temporal muitas vezes não é clara, ou seja, não se explicita como 
os temas de âmbito local estão presentes naqueles de âmbito universal e vice-versa, e como o 
espaço geográfico materializa diferentes tempos (da sociedade e da natureza). 
O ensino de Geografia pode levar os alunos a compreenderem de forma mais ampla a 
realidade, possibilitando que nela interfiram de maneira mais consciente e propositiva. Para tanto, 
porém, é preciso que eles adquiram conhecimentos, dominem categorias, conceitos e 
procedimentos básicos com os quais este campo do conhecimento opera e constitui suas teorias e 
explicações, de modo a poder não apenas compreender as relações socioculturais e o 
funcionamento da natureza às quais historicamente pertence, mas também conhecer e saber 
utilizar uma forma singular de pensar sobre a realidade: o conhecimento geográfico. 
 
Conhecimento geográfico: características e importância social 
A Geografia estuda as relações entre o processo histórico que regula a formação das 
sociedades humanas e o funcionamento da natureza, por meio da leitura do espaço geográfico e 
dapaisagem. 
A divisão da Geografia em campos de conhecimento da sociedade e da natureza tem 
propiciado um aprofundamento temático de seus objetos de estudo. Essa divisão é necessária, 
como um recurso didático, para distinguir os elementos sociais ou naturais, mas é artificial, na 
medida em que o objetivo da Geografia é explicar e compreender as relações entre a sociedade e 
a natureza, e como ocorre a apropriação desta por aquela. Na busca dessa abordagem relacional, 
a Geografia tem que trabalhar com diferentes noções espaciais e temporais, bem como com os 
fenômenos sociais, culturais e naturais que são característicos de cada paisagem, para permitir 
uma compreensão processual e dinâmica de sua constituição. Identificar e relacionar aquilo que 
na paisagem representa as heranças das sucessivas relações no tempo entre a sociedade e a 
natureza é um de seus objetivos. 
Nesse sentido, a análise da paisagem deve focar as dinâmicas de suas transformações e 
não a descrição e o estudo de um mundo estático. A compreensão dessas dinâmicas requer 
movimentos constantes entre os processos sociais e os físicos e biológicos, inseridos em 
contextos particulares ou gerais. A preocupação básica é abranger os modos de produzir, de 
existir e de perceber os diferentes espaços geográficos; como os fenômenos que constituem as 
paisagens se relacionam com a vida que as anima. Para tanto, é preciso observar, buscar 
explicações para aquilo que, numa determinada paisagem, permaneceu ou foi transformado, isto 
 
13 
 
é, os elementos do passado e do presente que nela convivem e podem ser compreendidos 
mediante a análise do processo de produção/organização do espaço. 
O espaço geográfico é historicamente produzido pelo homem enquanto organiza 
econômica e socialmente sua sociedade. A percepção espacial de cada indivíduo ou sociedade é 
também marcada por laços afetivos e referências socioculturais. Nessa perspectiva, a 
historicidade enfoca o homem como sujeito construtor do espaço geográfico, um homem social e 
cultural, situado para além e através da perspectiva econômica e política, que imprime seus 
valores no processo de construção de seu espaço. 
Assim, o estudo de uma totalidade, isto é, da paisagem como síntese de múltiplos espaços 
e tempos deve considerar o espaço topológico — o espaço vivido e o percebido — e o espaço 
produzido economicamente como algumas das noções de espaço dentre as tantas que povoam o 
discurso da Geografia. 
Pensar sobre essas noções de espaço pressupõe considerar a compreensão subjetiva da 
paisagem como lugar: a paisagem ganhando significados para aqueles que a vivem e a 
constroem. 
As percepções que os indivíduos, grupos ou sociedades têm do lugar nos quais se 
encontram e as relações singulares que com ele estabelecem fazem parte do processo de 
construção das representações de imagens do mundo e do espaço geográfico. As percepções, as 
vivências e a memória dos indivíduos e dos grupos sociais são, portanto, elementos importantes 
na constituição do saber geográfico. 
No que se refere ao ensino fundamental, é importante considerar quais são as categorias 
da Geografia mais adequadas para os alunos em relação à sua faixa etária, ao momento da 
escolaridade em que se encontram e às capacidades que se espera que eles desenvolvam. 
Embora o espaço geográfico deva ser o objeto central de estudo, as categorias paisagem, 
território e lugar devem também ser abordadas, principalmente nos ciclos iniciais, quando se 
mostram mais acessíveis aos alunos, tendo em vista suas características cognitivas e afetivas. 
O conceito de território foi originalmente formulado nos estudos biológicos do final do 
século XVIII. Nessa definição inicial, ele é a área de vida de uma espécie, onde ela desempenha 
todas as suas funções vitais ao longo do seu desenvolvimento. Portanto, para animais e plantas, o 
território é o domínio que estes têm sobre porções da superfície terrestre. Foi por meio dos 
estudos comportamentais que Augusto Comte incorporou o conceito de território aos estudos 
geográficos, como categoria fundamental para as explicações geográficas. Na concepção 
ratzeliana de Geografia
3 esse conceito define-se pela propriedade, ou seja, o território para as 
sociedades humanas representa uma parcela do espaço identificada pela posse. É dominado por 
uma comunidade ou por um Estado. Na geopolítica, o território é o espaço nacional ou área 
controlada por um Estado nacional: é um conceito político que serve como ponto de partida para 
explicar muitos fenômenos geográficos relacionados à organização da sociedade e suas 
interações com as paisagens. O território é uma categoria importante quando se estuda a sua 
 
3
 A Geografia ratzeliana valoriza o homem abrindo frentes de estudo referentes à história e ao espaço, tais 
como a formação do território, as migrações e a colonização. Seus estudos, no entanto, privilegiaram a visão 
das influências naturais sobre a evolução das sociedades; portanto, a Geografia ratzeliana mantém uma 
visão naturalista da sociedade. O principal livro de Ratzel, publicado em 1882, denomina-se 
AntropoGeografia — fundamentos da aplicação da Geografia à História. 
 
14 
 
conceitualização ligada à formação econômica e social de uma nação. Nesse sentido, é o trabalho 
social que qualifica o espaço, gerando o território. 
Território não é apenas a configuração política de um Estado-Nação, mas sim o espaço 
construído pela formação social. Para estudar essa categoria é necessário que os alunos 
compreendam que os limites territoriais são variáveis e dependem do fenômeno geográfico 
considerado. Hoje, por exemplo, quando se estudam os blocos econômicos, o que se entende por 
território vai muito além do Estado-nacional. 
Além disso, compreender o que é território implica também compreender a complexidade 
da convivência em um mesmo espaço, nem sempre harmônica, da diversidade de tendências, 
idéias, crenças, sistemas de pensamento e tradições de diferentes povos e etnias. É reconhecer 
que, apesar de uma convivência comum, múltiplas identidades coexistem e por vezes se 
influenciam reciprocamente, definindo e redefinindo aquilo que poderia ser chamado de uma 
identidade nacional. 
No caso específico do Brasil, o sentimento de pertinência ao território nacional envolve a 
compreensão da diversidade de culturas que aqui convivem e, mais do nunca, buscam o 
reconhecimento de suas especificidades, daquilo que lhes é próprio. 
A categoria território possui uma relação bastante estreita com a de paisagem. Pode até 
mesmo ser considerada como o conjunto de paisagens contido pelos limites políticos e 
administrativos de uma cidade, estado ou país. É algo criado pelos homens, é uma instituição. A 
categoria paisagem, porém, tem um caráter específico para a Geografia, distinto daquele utilizado 
pelo senso comum ou por outros campos do conhecimento. É definida como sendo uma unidade 
visível, que possui uma identidade visual, caracterizada por fatores de ordem social, cultural e 
natural, contendo espaços e tempos distintos; o passado e o presente. A paisagem é o velho no 
novo e o novo no velho! 
Assim, por exemplo, quando se fala da paisagem de uma cidade, dela fazem parte seu 
relevo, a orientação dos rios e córregos da região, sobre os quais se implantaram suas vias 
expressas, o conjunto de construções humanas, a distribuição da população que nela vive, o 
registro das tensões, sucessos e fracassos da história dos indivíduos e grupos que nela se 
encontram. É nela que estão expressas as marcas da história de uma sociedade, fazendo, assim, 
da paisagem uma soma de tempos desiguais, uma combinação de espaços geográficos. 
A categoria paisagem,por sua vez, está relacionada à categoria de lugar. Pertencer a um 
território e sua paisagem significa fazer deles o seu lugar de vida e estabelecer uma identidade 
com eles. Nesse contexto, a categoria lugar traduz os espaços com os quais as pessoas têm 
vínculos mais afetivos e subjetivos que racionais e objetivos: uma praça, onde se brinca desde 
menino, a janela de onde se vê a rua, o alto de uma colina, de onde se avista a cidade. O lugar é 
onde estão as referências pessoais e o sistema de valores que direcionam as diferentes formas de 
perceber e constituir a paisagem e o espaço geográfico. 
Além disso, espaço geográfico, paisagem, território e lugar, atualmente, estão associados à 
força da imagem, tão explorada pela mídia. Pela imagem, a mídia traz à tona valores a serem 
incorporados e posturas a serem adotadas. Retrata, por meio da paisagem, as contradições em 
que se vive, confundindo no imaginário aquela que é real e a que se deseja como ideal; toma para 
si a tarefa de impor e inculcar um modelo de mundo, de reproduzir o cotidiano por meio da 
imagem massificante repetida pelo bombardeamento publicitário, sobrepondo-se às percepções e 
interpretações subjetivas e/ou singulares por outras padronizadas e pretensamente universais. A 
Geografia estaria, então, identificada como a ciência que busca decodificar as imagens presentes 
 
15 
 
no cotidiano, impressas e expressas nas paisagens e em suas representações, numa reflexão 
direta e imediata sobre o espaço 
geográfico e o lugar. 
Nessa abrangência, a Geografia contribui para que se compreenda como se estabelecem 
as relações locais com as universais, como o contexto mais próximo contém e está contido em um 
contexto mais amplo e quais as possibilidades e implicações que essas dimensões possuem. 
No mundo atual, o meio técnico-científico informacional adquiriu um papel fundamental e, 
em meio ao processo de globalização e massificação, o mundo convive com novos conflitos e 
tensões, tais como o declínio dos estados-nações, a formação de blocos comerciais, as novas 
políticas econômicas, a desterritorialidade e outros temas que recuperam a importância do saber 
geográfico. Há uma multiplicidade de questões que, para serem entendidas, necessitam de um 
conhecimento geográfico bem estruturado. 
O estudo de Geografia possibilita, aos alunos, a compreensão de sua posição no conjunto 
das relações da sociedade com a natureza; como e por que suas ações, individuais ou coletivas, 
em relação aos valores humanos ou à natureza, têm conseqüências — tanto para si como para a 
sociedade. 
Permite também que adquiram conhecimentos para compreender as diferentes relações 
que são estabelecidas na construção do espaço geográfico no qual se encontram inseridos, tanto 
em nível local como mundial, e perceber a importância de uma atitude de solidariedade e de 
comprometimento com o destino das futuras gerações. Além disso, seus objetos de estudo e 
métodos possibilitam que compreendam os avanços na tecnologia, nas ciências e nas artes como 
resultantes de trabalho e experiência coletivos da humanidade, de erros e acertos nos âmbitos da 
política e da ciência, por vezes permeados de uma visão utilitarista e imediatista do uso da 
natureza e dos bens econômicos. 
Desde as primeiras etapas da escolaridade, o ensino da Geografia pode e deve ter como 
objetivo mostrar ao aluno que cidadania é também o sentimento de pertencer a uma realidade na 
qual as relações entre a sociedade e a natureza formam um todo integrado — constantemente em 
transformação — do qual ele faz parte e, portanto, precisa conhecer e sentir-se como membro 
participante, afetivamente ligado, responsável e comprometido historicamente. 
 
Aprender e ensinar geografia no ensino fundamental 
 
Independentemente da perspectiva geográfica, a maneira mais comum de se ensinar 
Geografia tem sido pelo discurso do professor ou pelo livro didático. Este discurso sempre parte de 
alguma noção ou conceito chave e versa sobre algum fenômeno social, cultural ou natural que é 
descrito e explicado, de forma descontextualizada do lugar ou do espaço no qual se encontra 
inserido. Após a exposição, ou trabalho de leitura, o professor avalia, pelos exercícios de 
memorização, se os alunos aprenderam o conteúdo. 
Abordagens atuais da Geografia têm buscado práticas pedagógicas que permitam 
apresentar aos alunos os diferentes aspectos de um mesmo fenômeno em diferentes momentos 
da escolaridade, de modo que os alunos possam construir compreensões novas e mais complexas 
a seu respeito. 
Espera-se que, dessa forma, eles desenvolvam a capacidade de identificar e refletir sobre 
diferentes aspectos da realidade, compreendendo a relação sociedade-natureza. Essas práticas 
envolvem procedimentos de problematização, observação, registro, descrição, documentação, 
 
16 
 
representação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais que compõem a paisagem 
e o espaço geográfico, na busca e formulação de hipóteses e explicações das relações, 
permanências e transformações que aí se encontram em interação. 
Para tanto, o estudo da sociedade e da natureza2 deve ser realizado de forma conjunta. No 
ensino, professores e alunos deverão procurar entender que ambas — sociedade e natureza4 — 
constituem a base material ou física sobre a qual o espaço geográfico é construído. 
É fundamental, assim, que o professor crie e planeje situações nas quais os alunos possam 
conhecer e utilizar esses procedimentos. A observação, descrição, experimentação, analogia e 
síntese devem ser ensinadas para que os alunos possam aprender a explicar, compreender e até 
mesmo representar os processos de construção do espaço e dos diferentes tipos de paisagens e 
territórios. Isso não significa que os procedimentos tenham um fim em si mesmos: observar, 
descrever, experimentar e comparar servem para construir noções, espacializar os fenômenos, 
levantar problemas e compreender as soluções propostas, enfim, para conhecer e começar a 
operar com os procedimentos e as explicações que a Geografia como ciência produz. 
A paisagem local, o espaço vivido pelos alunos deve ser o objeto de estudo ao longo dos 
dois primeiros ciclos. Entretanto, não se deve trabalhar do nível local ao mundial hierarquicamente: 
o espaço vivido pode não ser o real imediato, pois são muitos e variados os lugares com os quais 
os alunos têm contato e, sobretudo, que são capazes de pensar sobre. A compreensão de como a 
realidade local relaciona-se com o contexto global é um trabalho que deve ser desenvolvido 
durante toda a escolaridade, de modo cada vez mais abrangente, desde os ciclos iniciais. 
Além disso, o estudo da paisagem local não deve se restringir à mera constatação e 
descrição dos fenômenos que a constituem. Deve-se também buscar as relações entre a 
sociedade e a natureza que aí se encontram presentes, situando-as em diferentes escalas 
espaciais e temporais, comparando-as, conferindo-lhes significados, compreendendo-as. Estudar 
a paisagem local ao longo dos primeiro e segundo ciclos é aprender a observar e a reconhecer os 
fenômenos que a definem e suas características; descrever, representar, comparar e construir 
explicações, mesmo que aproximadas e subjetivas, das relações que aí se encontram impressas e 
expressas. 
Nos ciclos subseqüentes, o ensino de Geografia deve intensificar ainda mais a 
compreensão, por parte dos alunos, dos processos envolvidos na construção do espaço 
geográfico. A territorialidade e a temporalidade dos fenômenos estudados devem ser abordadas 
de forma mais aprofundada, pois os alunos já podem construir compreensões e explicações mais 
complexas sobre as relações que existem entre aquilo que acontece no dia-a-dia, no lugar no qualse encontram inseridos, e o que acontece em outros lugares do mundo. Os problemas 
socioambientais e econômicos — como a degradação dos ecossistemas, o crescimento das 
disparidades na distribuição da riqueza entre países e grupos sociais, por exemplo — podem ser 
abordados a fim de promover um estudo mais amplo de questões sociais, econômicas, políticas e 
ambientais relevantes na atualidade. O próprio processo de globalização pelo qual o mundo de 
hoje passa demanda uma compreensão maior das relações de interdependência que existem 
entre os lugares, bem como das noções de espacialidade e territorialidade intrínsecas a esse 
processo. 
 
4
 O conceito de natureza deve ser compreendido tanto como o de primeira natureza — os elementos biofísicos de uma 
paisagem — como o de segunda natureza — a natureza transformada pelo trabalho humano. 
 
 
17 
 
Tal abordagem visa favorecer também a compreensão, por parte do aluno, de que ele 
próprio é parte integrante do ambiente e também agente ativo e passivo das transformações das 
paisagens terrestres. Contribui para a formação de uma consciência conservacionista e ambiental, 
na qual se pensa sobre o ambiente não somente em seus aspectos naturais, mas também 
culturais, econômicos e políticos. 
Para tanto, as noções de sociedade, cultura, trabalho e natureza são fundamentais e 
podem ser abordadas por meio de temas nos quais as dinâmicas e determinações existentes entre 
a sociedade e a natureza sejam estudadas de forma conjunta. Porém, para além de uma 
abordagem descritiva da manifestação das forças materiais, é possível também nos terceiro e 
quarto ciclos propor estudos que envolvam o simbólico e as representações subjetivas, pois a 
força do imaginário social participa significativamente na construção do espaço geográfico e da 
paisagem. 
A Geografia, ao pretender o estudo dos lugares, suas paisagens e território, tem buscado 
um trabalho interdisciplinar, lançando mão de outras fontes de informação. Mesmo na escola, a 
relação da Geografia com a Literatura, por exemplo, tem sido redescoberta, proporcionando um 
trabalho que provoca interesse e curiosidade sobre a leitura do espaço e da paisagem. É possível 
aprender Geografia desde os primeiros ciclos do ensino fundamental pela leitura de autores 
brasileiros consagrados — Jorge Amado, Érico Veríssimo, Graciliano Ramos, Guimarães Rosa, 
entre outros — cujas obras retratam diferentes paisagens do Brasil, em seus aspectos sociais, 
culturais e naturais. 
Também as produções musicais, a fotografia e até mesmo o cinema são fontes que podem 
ser utilizadas por professores e alunos para obter informações, comparar, perguntar e inspirar-se 
para interpretar as paisagens e construir conhecimentos sobre o espaço geográfico. 
A Geografia trabalha com imagens, recorre a diferentes linguagens na busca de 
informações e como forma de expressar suas interpretações, hipóteses e conceitos. Pede uma 
cartografia conceitual, apoiada numa fusão de múltiplos tempos e numa linguagem específica, que 
faça da localização e da espacialização uma referência da leitura das paisagens e seus 
movimentos. 
Na escola, assim, fotos comuns, fotos aéreas, filmes, gravuras e vídeos também podem ser 
utilizados como fontes de informação e de leitura do espaço e da paisagem. É preciso que o 
professor analise as imagens na sua totalidade e procure contextualizá-las em seu processo de 
produção: por quem foram feitas, quando, com que finalidade, etc., e tomar esses dados como 
referência na leitura de informações mais particularizadas, ensinando aos alunos que as imagens 
são produtos do trabalho humano, localizáveis no tempo e no espaço, cujas intencionalidades 
podem ser encontradas de forma explícita ou implícita. 
O estudo da linguagem cartográfica, por sua vez, tem cada vez mais reafirmado sua 
importância, desde o início da escolaridade. Contribui não apenas para que os alunos venham a 
compreender e utilizar uma ferramenta básica da Geografia, os mapas, como também para 
desenvolver capacidades relativas à representação do espaço. 
A cartografia é um conhecimento que vem se desenvolvendo desde a pré-história até os 
dias de hoje. Por intermédio dessa linguagem é possível sintetizar informações, expressar 
conhecimentos, estudar situações, entre outras coisas — sempre envolvendo a idéia da produção 
do espaço: sua organização e distribuição. 
As formas mais usuais de se trabalhar com a linguagem cartográfica na escola é por meio 
de situações nas quais os alunos têm de colorir mapas, copiá-los, escrever os nomes de rios ou 
 
18 
 
cidades, memorizar as informações neles representadas. Mas esse tratamento não garante que 
eles construam os conhecimentos necessários, tanto para ler mapas como para representar o 
espaço geográfico. 
Para isso, é preciso partir da idéia de que a linguagem cartográfica é um sistema de 
símbolos que envolve proporcionalidade, uso de signos ordenados e técnicas de projeção. 
Também é uma forma de atender a diversas necessidades, das mais cotidianas (chegar a um 
lugar que não se conhece, entender o trajeto dos mananciais, por exemplo) às mais específicas 
(como delimitar áreas de plantio, compreender zonas de influência do clima). A escola deve criar 
oportunidades para que os alunos construam conhecimentos sobre essa linguagem nos dois 
sentidos: como pessoas que representam e codificam o espaço e como leitores das informações 
expressas por ela. 
 
PRIMEIRO CICLO: Ensino e aprendizagem de Geografia no primeiro ciclo 
 
No primeiro ciclo, o estudo da Geografia deve abordar principalmente questões relativas, 
presença e ao papel da natureza e sua relação com a ação dos indivíduos, dos grupos sociais e, 
de forma geral, da sociedade na construção do espaço geográfico. Para tanto, a paisagem local e 
o espaço vivido são as referências para o professor organizar seu trabalho. O estudo das 
manifestações da natureza em suas múltiplas formas, presentes na paisagem local, é ponto de 
partida para uma compreensão mais ampla das relações entre sociedade e natureza. 
É possível analisar as transformações que esta sofre por causa de atividades econômicas, 
hábitos culturais ou questões políticas, expressas de diferentes maneiras no próprio meio em que 
os alunos estão inseridos. Por exemplo, por meio da arquitetura, da distribuição da população, dos 
hábitos alimentares, da divisão e constituição do trabalho, das formas de lazer e inclusive por suas 
próprias características biofísicas pode-se observar a presença da natureza e sua relação com a 
vida dos homens em sociedade. Do mesmo modo, é possível também compreender por que a 
natureza favorece o desenvolvimento de determinadas atividades e não de outras e, assim, 
conhecer as influências que uma exerce sobre outra, reciprocamente. 
Quando se estuda a paisagem local, deve-se procurar estabelecer relações com outras 
paisagens e lugares distantes no tempo ou no espaço, para que elementos de comparação 
possam ser utilizados na busca de semelhanças e diferenças, permanências e transformações, 
explicações para os fenômenos que aí se encontram presentes. Inicia-se, assim, um processo de 
compreensão mais ampla das noções de posição, sítio, fronteira e extensão, que caracterizam a 
paisagem local e as paisagens de forma geral. 
É fundamental também que o professor conheça quais são as idéias e os conhecimentos 
que seus alunos têm sobre o lugar em que vivem, sobre outros lugares e a relação entre eles. 
Afinal, mesmo que ainda não tenham tido contato com o conhecimento geográfico de forma 
organizada, os alunos são portadores de muitas informações e idéias sobre o meio em que estão 
inseridos e sobre o mundo, têm acessoao conhecimento produzido por seus familiares e pessoas 
próximas e, muitas vezes, às informações veiculadas pelos meios de comunicação. 
Esses conhecimentos devem ser investigados para que o professor possa criar 
intervenções significativas que provoquem avanços nas concepções dos alunos. O principal 
cuidado é ir além daquilo que já sabem, evitando estudos restritos às idéias e temas que já 
dominam e pouco promovem a ampliação de seus conhecimentos e hipóteses acerca da presença 
e do papel da natureza na paisagem local. 
 
19 
 
Desde o primeiro ciclo é importante que os alunos conheçam alguns procedimentos que 
fazem parte dos métodos de operar da Geografia. Observar, descrever, representar e construir 
explicações são procedimentos que podem aprender a utilizar, mesmo que ainda o façam com 
pouca autonomia, necessitando da presença e orientação do professor. Por exemplo, em relação à 
observação, o professor pode levá-los a compreender que não se trata apenas de olhar um pouco 
mais detidamente, mas sim de olhar intencionalmente, em busca de respostas, nem sempre 
visíveis de imediato, disparadas pelo assunto ou problema em estudo. A descrição, por sua vez, 
não deve ser apenas uma listagem aleatória do que se observa, mas sim a seleção das 
informações que sugerem certas explicações e possuem relação com as hipóteses daquele que 
observa e descreve. 
Vale lembrar que esse ciclo é, na maioria das vezes, o momento de ingresso da criança na 
escola. Ensinar os alunos a ler uma imagem, a observar uma paisagem ou ainda a ler um texto — 
mesmo que a leitura não seja realizada diretamente por eles — para pesquisar e obter 
informações faz parte do trabalho do professor desse ciclo. Do mesmo modo, cabe a ele estimular 
e intermediar discussões entre os próprios alunos, para que possam aprender a compartilhar seus 
conhecimentos, elaborar perguntas, confrontar suas opiniões, ouvir seus semelhantes e se 
posicionar diante do grupo. Assim, mesmo os alunos estando em processo de alfabetização5, 
fontes escritas devem estar presentes nos estudos realizados, da mesma forma que o 
conhecimento construído expresso por meio de textos. Propor que os alunos registrem por escrito, 
individual ou coletivamente, aquilo que observaram ou aprenderam é uma maneira de aproximá-
los de procedimentos essenciais — ler e escrever — não apenas para o campo da Geografia, mas 
também para o desenvolvimento de procedimentos importantes na vida de todo estudante. 
A imagem como representação também pode estar presente. Desenhar é uma maneira de 
se expressar característica desse segmento da escolaridade e um procedimento de registro 
utilizado pela própria Geografia. Além disso, é uma forma interessante de propor que os alunos 
comecem a utilizar mais objetivamente as noções de proporção, distância e direção, fundamentais 
para a compreensão e uso da linguagem cartográfica. 
O trabalho com a construção da linguagem cartográfica, por sua vez, deve ser realizado 
considerando os referenciais que os alunos já utilizam para se localizar e orientar no espaço. A 
partir de situações nas quais compartilhem e explicitem seus conhecimentos, o professor pode 
criar outras nas quais possam esquematizar e ampliar suas idéias de distância, direção e 
orientação. O início do processo de construção da linguagem cartográfica acontece mediante o 
trabalho com a produção e a leitura de mapas simples, em situações significativas de 
aprendizagem nas quais os alunos tenham questões a resolver, seja para comunicar, seja para 
obter e interpretar informações. 
E como na construção de outras linguagens mesmo inicialmente não se deve 
descaracterizá-la nem na produção, nem na leitura. É importante, assim, que o professor desse 
ciclo trabalhe com diferentes tipos de mapas, atlas, globo terrestre, plantas e maquetes — de boa 
qualidade e atualizados —, mediante situações nas quais os alunos possam interagir com eles e 
fazer um uso cada vez mais preciso e adequado deles. 
O estudo do meio, o trabalho com imagens e a representação dos lugares são recursos 
didáticos interessantes pelos quais os alunos poderão construir e reconstruir, de maneira cada vez 
 
5
 Ver concepção de alfabetização definida no documento de Língua Portuguesa. 
 
20 
 
mais ampla e estruturada, as imagens e as percepções que têm da paisagem local, 
conscientizando-se de seus vínculos afetivos e de identidade com o lugar no qual se encontram 
inseridos. 
Além disso, a interface com a História é essencial. A Geografia pode trabalhar com recortes 
temporais e espaciais distintos dos da História, embora não possa construir interpretações de uma 
paisagem sem buscar sua historicidade. Uma abordagem que pretende ler a paisagem local, 
estabelecer comparações, interpretar as múltiplas relações entre a sociedade e a natureza de um 
determinado lugar, pressupõe uma inter-relação entre essas disciplinas, tanto nas 
problematizações quanto nos conteúdos e procedimentos. Com a área de Ciências também há 
uma afinidade peculiar nos conteúdos desse ciclo, uma vez que o funcionamento da natureza e 
suas determinações na vida dos homens devem ser estudados. Sem perder de vista as 
especificidades de cada uma das 
áreas, o professor pode aproveitar o que há em comum para tratar um mesmo assunto sob vários 
ângulos. 
 
Objetivos de Geografia para o primeiro ciclo 
Espera-se que ao final do primeiro ciclo os alunos sejam capazes de: 
• reconhecer, na paisagem local e no lugar em que se encontram inseridos, as diferentes 
manifestações da natureza e a apropriação e transformação dela pela ação de sua 
coletividade, de seu grupo social; 
• conhecer e comparar a presença da natureza, expressa na paisagem local, com as 
manifestações da natureza presentes em outras paisagens; 
• reconhecer semelhanças e diferenças nos modos que diferentes grupos sociais se 
apropriam da natureza e a transformam, identificando suas determinações nas 
relações de trabalho, nos hábitos cotidianos, nas formas de se expressar e no lazer; 
• conhecer e começar a utilizar fontes de informação escritas e imagéticas utilizando, 
para tanto, alguns procedimentos básicos; 
• saber utilizar a observação e a descrição na leitura direta ou indireta da paisagem, 
sobretudo por meio de ilustrações e da linguagem oral; 
• reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais espaciais de localização, orientação e 
distância de modo a deslocar-se com autonomia e representar os lugares onde vivem e 
se relacionam; 
• reconhecer a importância de uma atitude responsável de cuidado com o meio em que 
vivem, evitando o desperdício e percebendo os cuidados que se deve ter na 
preservação e na manutenção da natureza. 
 
Blocos temáticos e conteúdos: O estudo da paisagem local 
São muitos e variados os temas que podem ser pesquisados a partir do estudo da paisagem 
local. Embora cada unidade escolar e cada professor possa propor os seus, a depender das 
necessidades e problemáticas que julgarem importantes de serem abordadas, aqueles 
selecionados devem tratar da presença e do papel da natureza e sua relação com a vida das 
pessoas — seja em sociedade, coletiva ou individualmente — na construção do espaço 
geográfico. 
 
21 
 
Seguem sugestões de blocos temáticos que podem ser estudados com os alunos, 
apresentados de modo amplo, pois se configuram como sugestões e não devem ser 
compreendidos como uma seqüência de assuntos a serem aprendidos ou ainda como blocos 
isolados que não se comunicam entre si. O professor pode, por exemplo, trabalhar com um ou 
mais blocos ao mesmo tempo, reunidos no estudo da paisagem local. 
 
TUDO É NATUREZA 
A principal noção a ser trabalhada por estetema é a presença da natureza em tudo que 
está visível ou não na paisagem local. Por meio da observação e descrição, os alunos podem 
reconhecer essa presença em seus hábitos cotidianos, na configuração e localização de seu bairro 
e de sua cidade ou ainda nas atividades econômicas, sociais e culturais com as quais têm contato 
direto ou indireto. Essa percepção pode ser ampliada mediante a comparação com a presença da 
natureza em outros bairros, em diferentes regiões do Brasil e em outros lugares do mundo. A visão 
global de natureza expressa na paisagem local pode ser realizada por meio dos hábitos de 
consumo, pesquisando os produtos que participam da vida cotidiana, como são feitos e qual a 
origem dos recursos naturais que estão envolvidos em sua produção. É possível, ainda, aproximar 
os alunos do papel do trabalho na transformação da natureza, investigando como pessoas de 
diferentes espaços e tempos utilizam técnicas e instrumentos distintos de trabalho na apropriação 
e transformação dos elementos naturais disponíveis na paisagem local. Entretanto, a dimensão 
utilitária da natureza como recurso natural pode ser ultrapassada ao se abordarem também suas 
características biofísicas e as relações afetivas e singulares que as pessoas estabelecem com ela 
e manifestam por meio das artes e das formas de lazer, por exemplo. 
 
CONSERVANDO O AMBIENTE 
Este tema proporciona a compreensão das diferentes relações que indivíduos, grupos 
sociais e sociedades estabelecem com a natureza no dia-a-dia. Por meio de problematizações de 
situações vividas no lugar no qual os alunos se encontram inseridos — seja ele o bairro, a cidade 
ou o país — pode-se discutir o comportamento social e suas relações com a natureza. Devem ser 
estudados o modo de produzir e fazer do cotidiano, as tecnologias e as possibilidades de novas 
formas de se relacionar com a natureza, como as atitudes conservacionistas em relação ao lixo, 
saneamento básico, abastecimento de água, produção e conservação de alimentos, por exemplo. 
É possível ainda introduzir os modos de produzir considerados alternativos, como a produção de 
energia solar e as técnicas agrícolas alternativas. Pode-se também abordar a categoria território 
ao se tratar da questão ambiental como política de conservação e apresentar aos alunos o 
conceito de Áreas Protegidas e Unidades de Conservação6 por meio da pesquisa sobre suas 
tipologias e seus objetivos, identificando como elas estão próximas ou distantes de seu cotidiano e 
quais as suas implicações na vida das pessoas. 
 
TRANSFORMANDO A NATUREZA: DIFERENTES PAISAGENS 
Este tema proporciona um estudo sobre os motivos, as técnicas e as conseqüências da 
transformação e do uso da natureza. Pode-se integrá-lo ao estudo da História no que se refere às 
relações sociais, culturais e econômicas. Por meio da leitura de imagens, pode-se conhecer a 
trajetória da constituição da paisagem local e compará-la com a trajetória de diferentes paisagens 
e lugares, enfocando as múltiplas relações e determinações dos homens em sociedade com a 
natureza nessa trajetória. Este tema evoca também pesquisas sobre como diferentes grupos 
 
6
 Ver definição apresentada no documento de Meio Ambiente. 
 
 
22 
 
sociais — índios, negros, imigrantes, caiçaras, dentre os muitos que fazem parte da sociedade 
brasileira — relacionaram-se ao longo de suas trajetórias com a natureza na construção do lugar e 
da paisagem onde vivem, podendo-se inclusive eleger como objeto de estudo grupos sociais 
inseridos em paisagens distintas daquelas características do Brasil. 
 
O LUGAR E A PAISAGEM 
Este tema trata das relações mais individualizadas dos alunos com o lugar em que vivem. 
Quais foram as razões que os fizeram morar ali (vínculos familiares, proximidade do trabalho, 
condições econômicas, entre outras) e quais são as condições do lugar em que vivem (moradia, 
asfalto, saneamento básico, postos de saúde, escolas, lugares de lazer, tratamento do lixo). Pode-
se aprofundar a compreensão desses aspectos a partir da forma como percebem a paisagem local 
em que vivem e procurar estabelecer relações entre o modo como cada um vê seu lugar e como 
cada lugar compõe a paisagem. Outro ponto a ser discutido são as normas dos lugares: como é 
que se deve agir na rua, na escola, na casa; como essas regras são expressas de forma implícita 
ou explícita nas relações sociais e na própria paisagem local; como as crianças percebem e lidam 
com as regras dos diferentes lugares. É importante discutir tentando encontrar as razões pelas 
quais elas são estabelecidas dessa forma e não de outra, sua utilidade, legitimidade e como 
alteram e determinam a configuração dos lugares. 
Esses blocos temáticos contemplam conteúdos de diferentes dimensões: conceituais, 
procedimentais e atitudinais que, segundo esta proposta de ensino, são considerados como 
fundamentais para atingir as capacidades definidas para esse segmento da escolaridade. A seguir, 
são apresentados em forma de lista, de modo a destacar suas dimensões e as principais relações 
que existem entre eles: 
• observação e descrição de diferentes formas pelas quais a natureza se apresenta na paisagem 
local: nas construções e moradias, na distribuição da população, na organização dos bairros, 
nos modos de vida, nas formas de lazer, nas artes plásticas; 
• identificação de motivos e técnicas pelos quais sua coletividade e a sociedade de forma geral 
transforma a natureza: por meio do trabalho, da tecnologia, da cultura e da política, no passado 
e no presente; 
• caracterização da paisagem local: suas origens e organização, as manifestações da natureza 
em seus aspectos biofísicos, as transformações sofridas ao longo do tempo; 
• conhecimento das relações entre as pessoas e o lugar: as condições de vida, as histórias, as 
relações afetivas e de identidade com o lugar onde vivem; 
• identificação da situação ambiental da sua localidade: proteção e preservação do ambiente e 
sua relação com a qualidade de vida e saúde; 
• produção de mapas ou roteiros simples considerando características da linguagem cartográfica 
como as relações de distância e direção e o sistema de cores e legendas; 
• leitura inicial de mapas políticos, atlas e globo terrestre; 
• valorização de formas não-predatórias de exploração, transformação e uso dos recursos 
naturais; 
• organização, com auxílio do professor, de suas pesquisas e das conquistas de seus 
conhecimentos em obras individuais ou coletivas: textos, exposições, desenhos, 
dramatizações, entre outras. 
 
 
 
23 
 
SEGUNDO CICLO: Ensino e aprendizagem de Geografia no segundo ciclo 
 
No segundo ciclo, o estudo da Geografia deve abordar principalmente as diferentes 
relações entre as cidades e o campo em suas dimensões sociais, culturais e ambientais e 
considerando o papel do trabalho, das tecnologias, da informação, da comunicação e do 
transporte. O objetivo central é que os alunos construam conhecimentos a respeito das categorias 
de paisagem urbana e paisagem rural, como foram constituídas ao longo do tempo e ainda o são, 
e como sintetizam múltiplos espaços geográficos. 
A paisagem local pode conter elementos fundamentais para os alunos observarem, 
compararem e compreenderem essas relações. É possível, a partir de um estudo nessa escala, 
perceber como as paisagens urbanas e rurais foram se configurando e estão profundamente 
interligadas. Entretanto, outras escalas podem ser abordadas e analisadas, já não apenas como 
fator de comparação — tal como foi proposto para o primeiro ciclo — mas sim como conteúdos a 
serem aprendidos. Diferentes paisagens regionais devem ser apresentadas e trabalhadas com os 
alunos, de modo que venham a construir uma noção mais ampla sobre o territóriobrasileiro, suas 
paisagens, regiões e, de modo geral, sobre as determinações político-administrativas que o 
caracterizam. 
É importante ressaltar que o urbano e o rural são tradicionalmente trabalhados na escola. 
Entretanto, costuma-se estudar apenas suas características de forma descritiva e isolada, sem 
aprofundar temáticas que explicitem as relações de interdependência e de determinação que 
existem entre eles e enfocando-se quase que exclusivamente seus aspectos econômicos. 
Atualmente, o urbano e o rural são compreendidos para além de seus aspectos 
econômicos ou da descrição compartimentada dos fenômenos sociais e naturais que os 
caracterizam. As múltiplas dinâmicas existentes entre as cidades e o campo; as semelhanças e 
diferenças entre os modos de vida que aí se constituem; as formas de trabalho e a produção e 
percepção do espaço e da paisagem; os relógios naturais e mecânicos que controlam a vida nas 
cidades e no campo e impõem ritmos de vida diferentes tornaram-se temas de investigação da 
própria Geografia e, na escola, se mostram interessantes e pertinentes de serem trabalhados, 
inclusive ao longo do segundo ciclo. 
A configuração territorial igualmente pode ser tratada, pois as relações entre as paisagens 
urbanas e rurais estão permeadas por decisões político-administrativas promovidas não apenas 
por instâncias regionais, mas sobretudo federais, explicitando-se a predominância do urbano sobre 
o rural. Questões relativas à posição, localização, fronteira e extensão das paisagens são, assim, 
retomadas, o que garante a possibilidade de os alunos ampliarem as noções e conhecimentos que 
haviam anteriormente construído a respeito. 
O estudo das tecnologias permite compreender como as sociedades, em diferentes 
momentos de sua história, buscaram superar seus problemas cotidianos, de sobrevivência, 
transformando a natureza, criando novas formas de organização social, política e econômica e 
construindo paisagens urbanas e rurais. As possibilidades advindas do desenvolvimento 
tecnológico e do aprimoramento técnico para o processo de urbanização, agrarização e 
industrialização e as transformações ocorridas no próprio conceito de trabalho devem ser 
apresentadas aos alunos desse ciclo. Assim, o conceito de trabalho pode ser construído por eles 
mediante compreensões mais amplas do que aquela comumente presente nessa etapa da 
escolaridade: a do trabalho apenas como profissão. 
Nesse sentido, é importante promover também situações nas quais os alunos percebam e 
compreendam a tecnologia em seu próprio cotidiano, pela observação e comparação da presença 
 
24 
 
dela em seu meio familiar e em seu dia-a-dia de forma geral. Os instrumentos, os modos de fazer, 
as tecnologias que os alunos conhecem e/ou dominam podem gerar temas de estudo, e até 
mesmo as vivências diretas ou indiretas que possuem com o mundo do trabalho compartilhadas a 
fim de ampliar seus conhecimentos sobre o seu papel na estruturação do espaço, do tempo e da 
sociedade na qual se encontram inseridos. 
Nas escalas regional e nacional, é possível ainda estudar como diferentes grupos sociais 
se valeram de tecnologias singulares na construção e definição de seu espaço: como grupos 
indígenas, caiçaras, ribeirinhos, imigrantes japoneses — entre outros — construíram, no passado, 
técnicas singulares e as utilizaram como instrumentos de trabalho na estruturação de seu espaço 
geográfico; e, no presente, como se encontram esses mesmos grupos diante do avanço 
tecnológico, como incorporam outras técnicas em seu dia-a-dia de trabalho e de lazer. 
O estudo da informação, da comunicação e do transporte, por sua vez, ao superar uma 
abordagem descritiva de seus meios — televisão, rádio, automóvel, trem, etc. — permite uma 
compreensão dos processos, intenções e conseqüências das relações entre os lugares, em escala 
regional, nacional e até mesmo mundial. Quando abordado por meio da escala local e do território, 
permite aproximar os alunos das dinâmicas existentes entre as paisagens urbanas e rurais. A 
preocupação fundamental é que os alunos construam as primeiras noções sobre o papel da 
informação, da comunicação e dos transportes na constituição dessas paisagens e nas múltiplas 
relações que existem entre o local, o regional e o mundial. 
No segundo ciclo, as possibilidades de aprendizagem dos alunos ampliam-se em vários 
aspectos. A maior autonomia em relação à leitura e à escrita e o domínio crescente dos 
procedimentos de observação, descrição, explicação e representação permitem que eles sejam 
capazes de consultar e processar fontes de informação com maior independência e construam 
compreensões mais complexas, realizando analogias e sínteses mais elaboradas, expressas por 
meio de trabalhos mais completos, escritos ou apoiados em múltiplas linguagens — como 
ilustração, mapas, maquetes, seminários, por exemplo. 
Além disso, a familiaridade com a rotina escolar e com o conhecimento escolarizado 
também torna possível desenvolver estudos e pesquisas mais complexos, e permite que os alunos 
trabalhem de forma mais independente da mediação do professor, embora este ainda deva atuar 
como intermediário entre o conhecimento dos alunos e o conhecimento geográfico, criando 
situações significativas de aprendizagem que aproximem os alunos das categorias de espaço 
geográfico, território, paisagem e lugar e dos procedimentos básicos do fazer geográfico. 
Essas situações de aprendizagem, como no ciclo anterior, podem estar apoiadas em 
diferentes fontes de informação e recursos didáticos — como os estudos do meio, os relatos, as 
entrevistas, a narrativa literária, a pintura, a música, o estudo de diferentes culturas, a cartografia 
—, promovendo uma compreensão mais ampla e crítica da realidade, bem como um 
posicionamento mais propositivo perante questões relativas às condições de vida (saúde, meio 
ambiente, transporte, educação, lazer, etc.) da coletividade. 
O estudo sobre a representação do espaço segue de modo semelhante ao primeiro ciclo, 
embora seja possível abordar de forma mais aprofundada as noções de distância, direção e 
orientação e iniciar um trabalho mais aprofundado com as noções de proporção e escala. Já se 
pode esperar que os alunos compreendam que para representar o espaço é preciso obedecer a 
certas regras e convenções postuladas pela linguagem cartográfica e comecem a dominá-las na 
produção de mapas simples, relacionados com o espaço vivido e outros mais distantes. Atividades 
nas quais os alunos tenham que refletir, questionar, comunicar e compreender informações 
expressas por meio dessas regras e convenções — e não apenas descrevê-las e memorizá-las — 
 
25 
 
podem ser planejadas pelo professor para que as conheçam e aprendam a utilizá-las. Os 
referenciais de localização, os pontos cardeais, as divisões e contornos políticos dos mapas, o 
sistema de cores e legendas podem e devem ser trabalhados. 
Também no que se refere à leitura, a prática do professor deve favorecer uma autonomia 
crescente na consulta e obtenção de informações por meio de mapas, atlas, globo terrestre e até 
mesmo de maquetes, plantas e fotos aéreas. Nesse sentido, os diferentes tipos de mapas, os 
múltiplos temas que são representados por meio dessa linguagem e as razões que determinam a 
relevância de seu mapeamento podem ser temas de discussão e estudo. Estudar conceitos 
fundamentais, tradicionalmente representados pela linguagem cartográfica — como relevo, 
vegetação, clima, população, tamanho, distribuição —, não só passa a ser pertinente como 
também fundamental para que os alunos ampliem seus conhecimentos sobre essa linguagem. 
Nesse momento da escolaridade passa a ser interessante também discutir com os alunos a 
linguagem cartográfica como uma produção humana,marcada pelos alcances e limites dos 
recursos técnicos e das intenções dos sujeitos e das épocas que dela se valem para representar o 
espaço geográfico. Estudar a história da cartografia é uma forma adequada de aproximar a 
História e a Geografia num estudo sobre como diferentes sociedades em tempos e espaços 
distintos percebiam e representavam seu entorno e o mundo: as técnicas e os conhecimentos, o 
imaginário, as intenções políticas e econômicas, os medos e desejos. 
Continua sendo papel fundamental do professor considerar os conhecimentos que os 
alunos já possuem para planejar situações de ensino e aprendizagem significativas e produtivas. 
Para isso, é preciso conhecer os avanços e os problemas de seus alunos, bem como a adequação 
de suas propostas, de modo a aperfeiçoar sua ação pedagógica. A interface com as demais 
disciplinas também deve ser observada, de modo a proporcionar estudos mais completos sobre 
um tema cuja compreensão, por parte dos alunos, tanto a Geografia, como a História, as Ciências, 
a Arte e a Matemática podem ampliar, por meio de suas abordagens e explicações. 
 
Objetivos de Geografia para o segundo ciclo 
 
Espera-se que ao final do segundo ciclo os alunos sejam capazes de: 
• reconhecer e comparar o papel da sociedade e da natureza na construção de diferentes 
paisagens urbanas e rurais brasileiras; 
• reconhecer semelhanças e diferenças entre os modos de vida das cidades e do campo, 
relativas ao trabalho, às construções e moradias, aos hábitos cotidianos, às expressões de 
lazer e de cultura; 
• reconhecer, no lugar no qual se encontram inseridos, as relações existentes entre o mundo 
urbano e o mundo rural, bem como as relações que sua coletividade estabelece com 
coletividades de outros lugares e regiões, focando tanto o presente e como o passado; 
• conhecer e compreender algumas das conseqüências das transformações da natureza 
causadas pelas ações humanas, presentes na paisagem local e em paisagens urbanas e 
rurais; 
• reconhecer o papel das tecnologias, da informação, da comunicação e dos transportes na 
configuração de paisagens urbanas e rurais e na estruturação da vida em sociedade; 
• saber utilizar os procedimentos básicos de observação, descrição registro, comparação, 
análise e síntese na coleta e tratamento da informação, seja mediante fontes escritas ou 
imagéticas; 
 
26 
 
• utilizar a linguagem cartográfica para representar e interpretar informações em linguagem 
cartográfica, observando a necessidade de indicações de direção, distância, orientação e 
proporção para garantir a legibilidade da informação; 
• valorizar o uso refletido da técnica e da tecnologia em prol da preservação e conservação do 
meio ambiente e da manutenção da qualidade de vida; 
• adotar uma atitude responsável em relação ao meio ambiente, reivindicando, quando possível, 
o direito de todos a uma vida plena num ambiente preservado e saudável; 
• conhecer e valorizar os modos de vida de diferentes grupos sociais, como se relacionam e 
constituem o espaço e a paisagem no qual se encontram inseridos. 
 
Blocos temáticos e conteúdos: as paisagens urbanas e rurais, suas características e 
relações 
 
São muitos e variados os temas que podem ser pesquisados a partir do estudo de 
paisagens urbanas e rurais, suas características e relações. Embora cada unidade escolar e cada 
professor possa propor os seus, a depender das necessidades e problemáticas relevantes para os 
alunos, a escola ou a comunidade na qual se encontram inseridos, aqueles selecionados devem 
abordar as dimensões sociais, culturais e ambientais que aí se encontram presentes, bem como o 
papel do trabalho, das tecnologias, da informação, da comunicação e do transporte. Até mesmo o 
território no qual essas paisagens se inserem deve ser considerado, a fim de que possam ser 
abordadas as determinações político-administrativas que aí se encontram presentes. 
Seguem sugestões de blocos temáticos que podem ser estudados com os alunos e, como 
no primeiro ciclo, são apresentados de modo amplo, pois se configuram como sugestões e não 
devem ser compreendidos como uma seqüência de assuntos a serem aprendidos ou ainda como 
blocos isolados, que não se comunicam entre si. O professor pode aqui, também, trabalhar com 
um ou mais blocos ao mesmo tempo, reunidos no estudo de paisagens urbanas e rurais. 
 
O PAPEL DAS TECNOLOGIAS NA CONSTRUÇÃO DE PAISAGENS URBANAS E RURAIS 
Este tema enfoca o papel das tecnologias na configuração das paisagens urbanas e rurais. 
Pelo estudo comparativo de como diferentes grupos sociais utilizam e elaboram técnicas e 
tecnologias para superar seus problemas cotidianos e garantir sua sobrevivência, os alunos 
podem compreender como o trabalho humano e as diferentes formas de apropriação da natureza 
constituem e diferenciam espaços geográficos. 
O trabalho e as tecnologias influem nos ritmos da cidade e do campo, nas suas formas, na 
sua organização. Como se relacionam com a vida cotidiana, qual seu papel: o conforto e 
desconforto que trazem, os benefícios e malefícios. É possível comparar técnicas e tecnologias 
antigas e modernas — como, por exemplo, o martelo e a serra elétrica, a colheita manual e a 
industrializada — e avaliar se o que é mais moderno é realmente melhor. Pode-se estudar como 
as tecnologias aparecem distribuídas nas paisagens e nas diferentes atividades: onde estão, por 
quem são utilizadas, quem tem acesso a elas. 
Por exemplo, que mudanças ocorreram com a invenção da geladeira ou da energia elétrica. 
Como diferentes setores da sociedade usam e abusam das tecnologias e quais suas 
responsabilidades perante o meio ambiente, nos desmatamentos, no lançamento de poluentes 
para a atmosfera. Quem são os atores sociais que definem quais e como se utilizam as 
tecnologias e quem sofre os prejuízos 
de seu uso indevido. 
 
27 
 
INFORMAÇÃO, COMUNICAÇÃO E INTERAÇÃO 
Este tema refere-se às alterações que o fluxo de informações fez e faz na vida em 
sociedade. É possível estudar a história dos meios de comunicação, sua criação e seu significado 
social; como a invenção do rádio, da TV, do telefone, do jornal modificaram a vida das pessoas; 
como podem criar novas e múltiplas relações entre os lugares. É possível analisar as alterações 
que o uso dos computadores trouxe na relação entre os lugares, nas relações sociais e 
econômicas e nos hábitos culturais. Como expressam as paisagens urbanas e rurais, como as 
paisagens são influenciadas umas pelas outras por meio das imagens veiculadas na televisão, nos 
jornais, nas revistas, etc. Uma abordagem crítica, analisando a descaracterização que os meios de 
comunicação podem ocasionar, principalmente no comportamento, na fala, no estímulo ao 
consumo é fundamental para uma compreensão mais ampla deste tema. Analisá-lo a partir das 
diferenças entre os meios de comunicação, sua influência no mundo urbano e no mundo rural — 
que lugares a mídia trata, quais ignora e por que são formas interessantes de discutir com os 
alunos a informação e a comunicação 
como fruto do trabalho humano, permeado por decisões político-administrativas. 
 
DISTÂNCIAS E VELOCIDADES NO MUNDO URBANO E NO MUNDO RURAL 
Este tema diz respeito ao transporte e sua influência na vida em sociedade, as alterações 
que imprimem nas paisagens. Também as semelhanças e as diferenças entre o urbano e o rural 
podem ser aqui tratadas: discutir o espaço que alguns meios de transporte ocupam, como, por 
exemplo, o automóvel, e as implicações de seu uso na configuração das cidades mediante a 
construção de vias, viadutos, pontes, túneis, etc.; em contraposição, o papel dos transportes 
coletivos no passado e no presente. Pode-se estudar a utilização do automóvel sob o pontode 
vista do trabalho, da indústria ou da comunicação, assim como dos meios de transporte fluviais, 
predominantes em muitas regiões do Brasil. 
Nesse sentido, é interessante discutir e comparar as permanências e transformações dos 
meios de transporte em regiões diferentes: lugares onde se anda a cavalo, de barco ou a pé; 
lugares onde existem problemas sociais ligados aos meios de transporte, tais como trânsito, 
acidentes, atropelamentos, de saúde e ambientais; ou ainda abordar a questão energética, 
estudando-se os combustíveis utilizados pelo transporte. 
 
URBANO E RURAL: MODOS DE VIDA 
Através deste tema é possível organizar estudos nos quais os alunos pesquisem e 
comparem como as paisagens urbanas e rurais definem e possibilitam diferentes modos de vida. 
No entanto, os mundos urbano e rural não devem ser focados sem seus sujeitos: os grupos 
sociais que neles se encontram presentes devem também ser abordados. Afinal, o modo de vida 
dos habitantes da região da floresta amazônica, por exemplo, não pode ser definido segundo um 
único padrão: ribeirinhos vivem de forma distinta dos grupos indígenas, embora ambos possam 
ser localizados em zonas rurais dessa região. Questões relativas ao trabalho, às tecnologias e até 
mesmo à comunicação que existe entre os modos de vida dos grupos sociais estudados podem 
ser enfocadas, tanto do ponto de vista do presente como do passado. 
Esses blocos temáticos contemplam conteúdos de diferentes dimensões: conceituais, 
procedimentais e atitudinais que, segundo esta proposta de ensino, são considerados como 
fundamentais para atingir as capacidades definidas para esse segmento da escolaridade. A seguir, 
são apresentados em forma de lista, de modo a destacar suas dimensões e as principais relações 
que existem entre eles: 
 
28 
 
• identificação de processos de organização e construção de paisagens urbanas e rurais ao 
longo do tempo; 
• caracterização e comparação entre as paisagens urbanas e rurais de diferentes regiões do 
Brasil, considerando os aspectos da espacialização e especialização do trabalho, a 
interdependência entre as cidades e o campo, os elementos biofísicos da natureza, os limites e 
as possibilidades dos recursos naturais; 
• comparação entre o uso de técnicas e tecnologias por meio do trabalho humano nas cidades e 
no campo, envolvendo modos de vida de diferentes grupos sociais, aproximando-se do debate 
entre o moderno e o tradicional; 
• reconhecimento do papel das tecnologias na transformação e apropriação da natureza e na 
construção de paisagens distintas; 
• reconhecimento do papel da informação e da comunicação nas dinâmicas existentes entre as 
cidades e o campo; 
• compreensão das funções que o transporte assume nas relações entre as cidades e o campo, 
observando seu papel na interdependência que existe entre ambos; 
• comparação entre os diferentes meios de transporte presentes no lugar onde se vive, suas 
implicações na organização da vida em sociedade e nas transformações da natureza; 
• levantamento, seleção e organização de informações a partir de fontes variadas, como 
fotografias, mapas, notícias de jornal, filmes, entrevistas, obras literárias, músicas, etc.; 
• representação em linguagem cartográfica das características das paisagens estudadas por 
meio da confecção de diferentes tipos de mapas, observando a necessidade de indicar a 
direção, a distância, a proporção para garantir a legibilidade das informações; 
• leitura e compreensão das informações expressas em linguagem cartográfica e em outras 
formas de representação do espaço, como fotografias aéreas, plantas maquetes, entre outras; 
• organização de pesquisas e reapresentação dos conhecimentos adquiridos em obras 
individuais ou coletivas: textos, exposições, desenhos, dramatizações, seminários, etc.; 
• valorização do uso refletido da técnica e da tecnologia em prol da reabilitação e conservação 
do meio ambiente e da manutenção da qualidade de vida; 
• respeito e tolerância por modos de vida e valores de outras coletividades distantes no tempo e 
no espaço. 
 
 
 
 
A GEOGRAFIA NO INICIO DA ESCOLARIDADE 
Educación y enseñanza de la geografía 
 
Helena Copetti Callai 
UNIJUI-RS-Brasil 
helena@unijui.edu.br 
 
O texto ora apresentado é parte de uma investigação maior sobre o ensino de geografia 
na Educação Básica. E nesta reflexão procura-se caracterizar como é o ensino de Geografia 
nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Como decorrência intrínseca é importante entender 
como o professor trabalha com a Geografia nesse nível da escolaridade. A par disso é 
 
29 
 
também premente reconhecer como acontece a formação dos docentes para essas séries. 
Essas informações são importantes para caracterizar como é o ensino de Geografia nas series 
iniciais para que seja possível encontrar os caminhos para uma aprendizagem consequente 
deste componente curricular. 
Para conhecer como é a realidade da escola no que diz respeito ao ensino da Geografia 
nas Series Iniciais do Ensino Fundamental a investigação envolve o curso de Pedagogia, o 
curso de Geografia, e os alunos respectivos. E de outra parte os professores que atuam nesse 
nível da escola. Como já salientado esse texto se utiliza de parte dessa busca para construir o 
entendimento a respeito do que representa a Geografia para crianças que estão iniciando a 
sua aprendizagem na instituição escolar. Como não é o relato completo da pesquisa, apenas 
alguns aspectos são aqui apresentados daquilo que está sendo o conjunto da investigação. 
Paralelamente à realização das entrevistas com aqueles que atuam nas Series Iniciais, e 
com os docentes dos cursos de formação e coordenação dos respectivos cursos, outras 
formas de investigação também foram realizadas: reuniões com o grupo dos estudantes que 
estão em formação para debater a respeito do seu entendimento da questão; levantamento e 
análise do material didático usado pelos professores para trabalhar a Geografia nos cursos de 
formação docente referidos; e caracterização dos livros textos utilizados nas series iniciais do 
Ensino Fundamental. Pautaram as discussões nas reuniões desses grupos referidos, o 
entendimento de quais os referenciais teóricos que fundamentam as propostas dos cursos, a 
coerência com o tipo de atividades propostas e com o conteúdo abordado. 
 
Como é a Geografia nas series iniciais. 
 
A forma como está sendo trabalhada a Geografia nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, permite constatar a grande distancia do que é preconizado pela Geografia 
escolar e pela Educação Geográfica diante da realidade da escola. 
A legislação que trata da educação, através dos PCNs- Parâmetros Curriculares Nacionais, 
considera que “Adquirir conhecimentos básicos de Geografia é algo importante para a vida em 
sociedade, em particular para o desempenho das funções da cidadania: cada cidadão, ao 
conhecer as características sociais, culturais e naturais do lugar onde vive, bem como de 
outros lugares, pode comparar, explicar, compreender e espacializar as múltiplas relações que 
diferentes sociedades em épocas variadas estabeleceram e estabelecem com a natureza na 
construção do seu espaço geográfico.” 
Mas constata-se que Geografia (como conteúdo escolar) na realidade da escola 
atualmente inexiste, pois o pouco que é trabalhado se insere dentro dos Estudos Sociais que 
genericamente aborda temáticas que dizem respeito História e à Geografia. 
As dificuldades de trabalhar com os conteúdos são acentuadas pelas características 
decorrentes do tipo de formação do professor que atua nesse nível de ensino. No caso das 
habilidades e competências constata-se que são trabalhadas aquelas que dizem respeito à 
aquisição dasnoções de espaço e de tempo, mas não há orientação de como trabalhar os 
conteúdos específicos, e nem de como trabalhar com estes conceitos. Como decorrência 
observa-se que as bases para desenvolver os conteúdos são bem precárias, pois prevalece a 
dimensão técnica do desenvolvimento da habilidade em si, e não desta como instrumento para 
desenvolver os conteúdos. Essa constatação pode ser feita nos livros didáticos e nas 
propostas de planejamento das atividades. E mais ainda, constata-se que não há preocupação 
 
30 
 
com as habilidades básicas de localizar, orientar, comparar, interpretar, capacidades 
importantes para fazer a analise geográfica. 
Percebe-se também que não há consideração com a aprendizagem geográfica, pois 
assim como não são trabalhadas as habilidades que sustentariam a competência para 
aprender a analisar o espaço e para ampliar os conhecimentos geográficos não são também 
abordados os conteúdos específicos da Geografia escolar. Acadêmicos da licenciatura em 
Geografia ao observarem nas escolas, o trabalho que é realizado nas series iniciais, 
constatam que não há consideração coma aprendizagem geográfica, que não são abordados 
os conteúdos e nem trabalhadas as habilidades necessárias para aprender geografia. 
Como a formação docente para o professor das series iniciais está mais centrada na 
discussão pedagógica e didática, seria de acreditar que esta dimensão seria o forte dos 
professores que ali atuam. A partir das observações realizadas a constatação é de que nos 
documentos escolares, nos planos pedagógicos e no discurso tudo se apresenta como 
construtivista e com o incentivo ao aluno para pensar e que o conhecimento é construído na 
interrelação professor e aluno, mas na realidade, não é isso o que acontece. As aulas são 
extremamente teóricas, quer dizer expositivas e com o aluno fazendo pesquisas. Estas são 
feitas com um determinado tema, que o aluno deve procurar para aprender, mas que na 
pratica significa fazer cópia de livros e em alguns casos, cada vez mais freqüentes na internet. 
E outro tipo de atividade é fazer mapas, quer dizer copiar o mapa do livro e muitas vezes a 
mão-livre. 
Outra constatação é de que a geografia ainda é dada de maneira tradicional levando 
sempre em conta o currículo, através dos círculos concêntricos. Os conteúdos são pré-
estabelecidos considerando-se a dimensão do espaço absoluto, partindo sempre do mais 
próximo e seguindo com a ampliação dos espaços cada vez mais distantes. A escala de 
análise não é considerada em sua complexidade na/da vida real. A idéia de espaço absoluto 
predomina mascarando o entendimento das questões da vida que são dinâmicas e muitas 
vezes cheias de contradições que precisam ser administradas. 
Sobre trabalhar com os conceitos, de um modo geral consideram-se que esses são 
pouco trabalhados. Na maior parte das vezes eles são apresentados como prontos e 
acabados, sem levar em conta o que o aluno já conhece e nem com a possibilidade de 
construí-los. Os professores dizem que os conceitos são utilizados de forma teórica, não 
estabelecendo relações com o mundo real e nem problematizando as questões do cotidiano. 
Na prática é passada a definição do termo ao aluno, que deve memorizá-lo. 
Em geral os professores argumentam que trabalham com os conceitos de Grupo, espaço 
e tempo, mas tem dificuldade de interligá-los com os temas da Geografia. Decorre disso a 
necessidade de decorar os conceitos, o que não representa aprendizado e nem permite 
entende-los como ferramentas para a aprendizagem e para compreender o mundo em que 
vivem. 
Segundo os professores entrevistados, o trabalho com conceitos permite que o aluno 
realize aprendizagens significativas, fazendo a interligação com o real, com o ambiente que o 
cerca. De acordo com os professores esta é a oportunidade de elaborar os conhecimentos 
que ele (o aluno) tem decorrentes da sua própria vivência, teorizando e compreendendo a 
realidade. Permite desenvolver atitude indagadora, questionando o que existe na realidade em 
que vive, desenvolvendo a capacidade de analise e critica da mesma, conhecendo e se 
reconhecendo como sujeito que interfere nesse mundo em que vive. Isso é o que os 
 
31 
 
professores dizem, e acrescentam que ao trabalhar com diferentes escalas de analise o 
estudante pode elaborar o conhecimento da realidade e contextualizar os fatos e fenômenos 
que ai acontece, articulando com os demais níveis: regional, do nacional, do global. 
Isso reporta a afirmar que o aluno pode entender que o que acontece no lugar em que ele 
vive, não é resultado apenas do voluntarismo das pessoas do lugar, mas muito mais que isso 
é um jogo de relações centradas em interesses, muitas vezes nem manifestos, que, todavia 
interferem significativamente na vida e na organização do espaço. 
No entanto na prática desenvolvida nas aulas, nada disso acontece, pois os conteúdos 
fragmentados em tempos e espaços considerados em sua dimensão absoluta, tem primazia 
no cotidiano da sala de aula. Fato esse que acontece na formação docente e na prática da 
sala de aula na Educação Básica. 
O importante na Geografia escolar é realizar o aprendizado para desenvolver as noções 
de espacialidade, e as habilidades especificas para aprender a interpretar o espaço, para 
entender o lugar, o mundo, a vida enfim. Diante disso pode-se considerar para que serva 
ensinar e aprender a Geografia nas Series Iniciais do Ensino Fundamental. 
 
 
Quem são e como é a formação dos professores que trabalham nas Series Iniciais 
Os professores que atuam nas Séries Iniciais têm a formação centrada nos aspectos 
pedagógicos que dizem respeito ao ensino-aprendizagem de crianças que estão dando início 
ao seu processo de escolarização e formalmente aprendendo a ler e a escrever. O espaço e o 
tempo dedicado ao ensino das matérias como Geografia, mas também História, Ciências, 
matemática, nos seus cursos é restrito ao pouco tempo que cabe para abordar todas as 
disciplinas especificas, o que ocorre tanto na formação docente como na atuação na escola 
básica. Constata-se, portanto que os professores que atuam nas Séries Iniciais não tem 
conhecimento significativo do que seria importante trabalhar na Geografia; não conseguem 
trabalhar com os conceitos da Geografia por falta de conhecimento de seu significado; que as 
habilidades necessárias para trabalhar com geografia são precariamente construídas e que 
não constituem no seu conjunto a competência necessária para tornar a Geografia um 
conteúdo significativo para as crianças; 
Essas constatações são feitas pelos próprios professores que tem grandes dificuldades 
para realizar o trabalho, pois são habilitados em sua formação através dos cursos de 
magistério (nível de Ensino Médio) e na Graduação de Pedagogia, que tem as características 
acima referidas. E os documentos mostram que a disciplina especifica, no caso de Historia e 
Geografia, trata-se de Estudos Sociais. Perguntado a uma coordenadora de um curso de 
Pedagogia sobre Como acontece o Ensino de Geografia no curso ela responde assim: 
“Através do componente curricular Fundamentos e Metodologia do Ensino de Estudos Sociais 
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, oferecido no 5º semestre, sob carga horária de 90 
hs.” Mesmo com a orientação de que as disciplinas especificas devem ser trabalhadas como 
tal, nesse nível de ensino ainda se tem convencionado os Estudos Sociais como o 
componente curricular que atende a área tanto na formação docente como na escola. A 
seguir perguntada sobre qual a ementa a resposta é: “Visa conhecer e analisar os 
fundamentos teóricos metodológicos envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem nas 
Ciências Sociais nos Anos Iniciais do ensinoFundamental, bem como, compreender seu lugar 
no currículo escolar, propondo alternativas pedagógicas comprometidas com a construção das 
 
32 
 
noções de tempo, espaço e relações sociais articuladas à compreensão da realidade histórica 
e cultural”. 
Constata-se diante disso que a atenção é voltada para os aspectos pedagógicos em 
especial, pois a referência que se poderia ter com os conteúdos diz respeito apenas à 
construção das noções de tempo, espaço e relações sociais, o que é corroborado com a 
informação de como acontece o ensino nos estágios que os alunos da Pedagogia realizam. 
Diz: “O acadêmico escolhe um tema referente ao Ensino de Estudos Sociais (ex. tempo, 
espaço, etc.) e desenvolve este em sala de aula nos anos iniciais do ensino Fundamental. Ao 
final do estágio o acadêmico apresenta um relatório contando a experiência realizada.” 
A articulação dessas noções para compreender a realidade histórica e cultural também 
demonstra que a especificidade da Geografia não é considerada nesse contexto. Ela será 
trabalhada em certos casos, na perspectiva da educação ambiental ou ecologia. Se o 
professor que ministra esse componente curricular no curso de Pedagogia tem a formação na 
área pode fazer a diferença. No caso de um professor que tem licenciatura curta em Estudos 
Sociais, plena em Geografia e mestrado e doutorado em Educação, a operacionalização 
dessa ementa proposta passa por atividades significativas, expressa na intenção: “Mostrar ao 
professor como a criança constrói os conceitos espaciais na dimensão do espaço físico, para 
que o professor também entenda a criança e faça-a conhecer, refletir e atuar nesse espaço, 
tornando-se um sujeito cidadão”. 
Para conduzir o ensino e efetivar o aprendizado especifico pode-se considerar que os 
acadêmicos têm acesso à bibliografia que trata da questão e inclusive operacionalizam o 
conhecimento através da realização da analise de “planos elaborados por professores dos 
primeiros anos do ensino fundamental, discutidos e redimensionados segundo estudos 
teórico—metodológicos.” Percebe-se aqui a intenção de teorizar as questões e de fazer as 
referências que possam dar as explicações para o fazer especifico dos Estudos Sociais. 
Essa constatação pode ser reforçada pela forma de encaminhamento que é proposto, 
expresso através do seguinte, que é apresentado pela referida professora, com base nos 
documentos do curso e nos planos de aula que ministra: 
 
“Propor estudos de referenciais considerados básicos e necessários para 
a construção do conhecimento sobre o ensino de Estudos Sociais 
destacando como objeto de estudo as ações dos homens em suas 
múltiplas dimensões espaciais e temporais.” 
“Compreender o significado do trabalho de Estudos Sociais (Historia e 
Geografia) no contexto da organização do currículo escolar, como um 
componente que se articula aos demais de forma integrada e 
interdisciplinar” 
“Destacar a importância do estudo da construção conceitual pela criança, 
apresentando os conceitos referentes às noções de espaço, de tempo, 
de grupo social, articulados à dimensão teórica e metodológica.”. 
 
Observam-se aqui as referências explicitas à Geografia, o que é significativo na 
formação dos professores que irão atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental. No entanto 
ao serem questionados sobre as suas capacidades de trabalhar com os conteúdos específicos 
se mostram todas as duvidas, que devem ser consideradas pelos pesquisadores e 
 
33 
 
professores dos cursos de formação no sentido de encontrar possibilidades alternativas que 
resultem na eficiência pedagógica na formação e na construção de bases solidas para realizar 
o ensino. 
 
Como os professores se sentem atuando nas Séries Inicias, ensinando Geografia 
Considerando o tipo de formação dos professores que atuam nesse nível de ensino, é 
difícil que os mesmos tenham os conhecimentos básicos específicos para desenvolver a sua 
tarefa de ensinar Geografia. São professores que tiveram em sua formação generalidades a 
respeito dos conteúdos específicos de cada componente curricular que deve ser atendido. 
Para os professores não está claro o que possa ser uma educação geográfica, até porque é 
acentuadamente referido que nos anos iniciais é importante capacitar os alunos para a leitura, 
escrita, e realização das quatro operações. 
Dos depoimentos é expressiva a ressalva de que a Geografia se restringe a umas 
poucas atividades de fazer maquetes, construir trajetos, desenhar plantas da sala, da escola, 
do quarto. E mais sério é a afirmação que não necessariamente precisa-se levar em conta os 
tamanhos e as distâncias, que o importante é fazer os desenhos. Não há, portanto atenção 
com a escala, com a legenda e nem com as questões sociais que podem advir das 
constatações feitas. Afirmam também que o material existente não está adequado e que na 
maioria dos casos inexistem de forma organizadas as informações necessárias para realizar o 
planejamento do ensino; 
Embora na legislação esteja definido que são conteúdos importantes de serem 
trabalhados há muita dificuldade em dar conta de maneira significativa para o trabalho com os 
referidos conteúdos. 
Os PCNs definem que para o primeiro ciclo, “o estudo da Geografia deve abordar 
principalmente questões relativas à presença e ao papel da natureza e sua relação com a 
ação dos indivíduos, dos grupos sociais e, de forma geral, da sociedade na construção do 
espaço geográfico. Para tanto, a paisagem local e o espaço vivido são as referências para o 
professor organizar seu trabalho.” (p. 127) 
“No segundo ciclo, o estudo da Geografia deve abordar principalmente as diferentes 
relações entre as cidades e o campo em suas dimensões sociais, culturais e ambientais e 
considerando o papel do trabalho, das tecnologias, da informação, da comunicação e do 
transporte. O objetivo central é que os alunos construam conhecimentos a respeito das 
categorias de paisagem urbana e paisagem rural, como foram constituídas ao longo do tempo 
e ainda o são, e como sintetizam múltiplos espaços geográficos.” (p. 139) 
Observa-se que a partir dos documentos que orientam o ensino são ressaltados para o 
componente curricular de Geografia nos Anos Iniciais tanto conteúdos quanto conceitos e 
categorias, expressos através de: papel da natureza e sua relação com a ação dos indivíduos 
e dos grupos sociais; da sociedade em geral na construção do espaço geográfico, relações 
entre cidade e campo, nas suas dimensões sociais, culturais, e ambientais, papel do trabalho, 
das tecnologias, da informação, da comunicação, dos transportes. 
Os professores reportam-se a esses temas como questões ocasionais que podem ser 
abordadas, mas em momento algum como conteúdos próprios a serem trabalhados com os 
alunos que exijam planejamento e operacionalização para serem incorporados na 
aprendizagem. Ao ser considerado o é apenas através de informações e descrições, o que 
 
34 
 
não contribui para fazer a análise geográfica. Alias falta aos professores, como eles afirmam o 
conhecimento do que seja uma análise geográfica. 
Os conceitos referidos acima de: paisagem local, espaço vivido, paisagem urbana, 
paisagem rural e múltiplos espaços geográficos também não são considerados de modo a se 
constituírem ferramentas para interpretar a realidade. Quando são abordados, novamente a 
dimensão da informação e da descrição prevalece. 
 
Como os graduados em Geografia percebem este nível de ensino para realizar a sua 
atuação 
No conjunto dessas constatações se percebe que muito embora na legislação esteja 
definido que são conteúdos importantes de serem trabalhados há muita dificuldade em dar 
conta de maneira significativapara trabalhar com os mesmos. Isso se deve também ao fato de 
que nos cursos de Graduação em Geografia esse nível de ensino na maioria das vezes é 
desconsiderado, não havendo, portanto, o conhecimento adequado referente ao trato com 
alunos dessa idade. 
De um modo geral os graduandos da Geografia têm suas preocupações voltadas para o 
ensino da disciplina destinada as séries finais do Ensino Fundamental. Alguns cursos 
introduziram créditos destinados a estudar a Geografia para as Series Iniciais, muitos deles 
com a clara intenção de informar que existe Geografia a ser ensinada também para as 
crianças de 6 a 10 anos. Além de faltar a discussão a respeito dos conteúdos desse nível de 
ensino também é restrita a aprendizagem do tratamento pedagógico com crianças dessa 
idade. 
Os docentes nos cursos de formação de professores de Geografia têm maior 
preocupação e atenção com os conteúdos específicos e nas suas especialidades muitas 
vezes desconhecem que estão ensinando Geografia para o acadêmico ser professor de 
Geografia. Torna-se mais grave então a falta de atenção com a iniciação geográfica, nos anos 
iniciais, o que vai refletir nos anos finais quando os alunos não conseguem ter desenvolvidas 
as habilidades e competências básicas para estudar Geografia. 
 
A geografia como campo do conhecimento 
Diante dessas constatações podem-se delinear as bases que esbocem caminhos para 
fazer da Geografia neste nível de ensino uma ferramenta para compreender o mundo, para 
que o aluno se reconheça como sujeito que constrói os espaços e que os limites que lhe são 
postos o são no sentido da vivência em sociedade e da convivência necessária para existir 
equilíbrio social e ambiental. E é preciso também entender que há interesses fortes que 
ordenam as relações entre os homens e desses com a natureza nos processos de construção 
dos espaços. 
Não é uma tarefa tranquila, e fácil de realizar, pois os professores têm carências que 
dificultam a efetivação de um ensino consequente com aquilo que seria o ideal. Mas também 
não se pode ficar imobilizado e o esforço pode render alguma coisa interessante. 
Como ponto de partida é adequado ter a clareza de que a Geografia enquanto campo do 
conhecimento tem a preocupação de buscar as explicações para entender como se 
espacializam os fenômenos sociais. Como definir a Geografia diante das demandas do mundo 
contemporâneo pode ser uma tarefa difícil, pelo risco de se levar em conta apenas 
determinados aspectos para fazer essa definição. No entanto delineando o que se está 
 
35 
 
entendendo por Geografia, pode-se dizer que é aquela ciência que se debruça em estudar a 
configuração espacial resultante das relações sociais que acontecem em determinados tempo 
e espaços. Se é assim pode-se considerar a afirmação de Santos (1996) ao dizer que: “A 
configuração territorial, ou configuração geográfica, tem pois uma existência material própria, 
mas sua existência social, isto é, sua existência real, somente lhe é dada pelo fato das 
relações sociais.”(p.51) 
Mas pensar em tempos e espaços significa dar atenção às formas de organização das 
sociedades ao longo de suas historia. “No começo da historia do homem, a configuração 
territorial é simplesmente o conjunto dos complexos naturais. A medida que a historia vai 
fazendo-se, a configuração territorial é dada pelas obras dos homens: estradas, plantações, 
casas, depósitos, portos, fabricas, cidades, etc; verdadeiras próteses. Cria-se uma 
configuração territorial que é cada vez mais o resultado de uma produção histórica e tende a 
uma negação da natureza, natural, substituindo-a por uma natureza inteiramente 
humanizada.”(Santos, p. 51) 
Atualmente diante do intenso processo de globalização que interliga todos os lugares, 
não se pode correr o risco de estudar determinado lugar sem considerar o contexto em que se 
insere. As novas dimensões de tempo e espaço que interferem na organização das 
populações exigem novas formas de interpretar o mundo e cada lugar. Se considerarmos que 
o espaço e o tempo são dimensões materiais fundamentais da vida humana, e tanto o espaço 
como o tempo tem sido transformados sob o efeito combinado do paradigma da tecnologia da 
informação é necessário que se considere no estudo da Geografia, esses elementos. Isso 
remete a um espaço de fluxos e a um tempo atemporal (Castells, 1997) cujas combinações 
daí decorrentes precisam ser consideradas para estudar Geografia. Os processos de 
globalização criam novos espaços, definem outros tempos e a velocidade se constitui como 
um novo parâmetro. Isso tudo se expressa através de novas formas de viver, de entender o 
mundo, de novas culturas, novas identidades, novas territorialidades. Então como a Geografia 
se situa nesse contexto? (Cavalcanti 2008) afirma que... ”a Geografia nesse contexto tem se 
desenvolvido, tornando-se uma ciência mais plural.” 
 
E a Geografia escolar 
A Geografia se constitui como um componente do currículo escolar, e o seu ensino se 
caracteriza, como a possibilidade de que o aluno reconheça a sua identidade e pertencimento 
num mundo em que a homogeneidade proposta pelos processos de globalização tenta tornar 
tudo igual. 
Temos ai duas dimensões da importância de estudar a Geografia, que é compreender o 
mundo e se entender como sujeito nesse mundo. Entender a espacialidade dos fenômenos 
sociais pode ser um caminho para conhecer e compreender o mundo e para isso são 
necessários instrumentos que encaminhem a iniciação do aluno na interpretação dos 
fenômenos e fatos que acontecem na sociedade e que se materializam através das formas de 
organização que o espaço assume. Para construir um conjunto de referências gerais e básicas 
que possibilitem fazer a leitura do espaço, há um longo caminho que pode ser percorrido no 
contexto da geografia escolar, fazendo aquilo que estamos entendendo por educação 
geográfica. 
E nessa perspectiva pode-se questionar como acontece a articulação entre a Geografia 
como campo do conhecimento e a Geografia escolar. Para Cavalcanti, (2008, p. 27 e 28) as 
 
36 
 
diferenças entre a Geografia acadêmica e a geografia escolar são significativas e precisam ser 
respeitadas, fato que está sendo considerado pelos pesquisadores da didática, e do ensino e 
das metodologias da Geografia. Diz ela, “A Geografia escolar não se ensina, ela se constrói, 
ela se realiza. Ela tem um movimento próprio, relativamente independente, realizado pelos 
professores e demais sujeitos da prática escolar que tomam decisões sobre o que é ensinado 
efetivamente.” 
Aceitando essa interpretação pode-se colocar como questionamento como construir a 
Geografia escolar a partir das séries Iniciais do Ensino Fundamental. Considera-se que a 
alfabetização cartográfica e a iniciação geográfica permitirão que o aluno desde o inicio da sua 
presença na escola, aprenda a ler o espaço a partir do entendimento do lugar em que ele vive. 
No entanto não se restringindo a trabalhar simplesmente com aquilo que existe no lugar, mas 
para construir a partir daí as referências que lhe auxiliem na teorização do que se observa no 
cotidiano. E nesse caminho é fundamental construir um quadro de referências gerais que lhe 
permitam assegurar-se das ferramentas adequadas para interpretar, analisar e exercitar a 
critica das configurações territoriais que lhe dizem respeito, considerando a complexidade da 
vida e contextualizando nas diversas escalas de analise. 
No inicio da escolarização a Geografia se apresenta com um conteúdo significativo para 
a criança conhecer o espaço em que vive e perceber a sua contextualização em escalas 
diversas, como a região, o pais e o mundo (escalas local, regional, nacional e global). Estudaro lugar, conhecer os espaços de convivência, saber como realizar a observação, aprender a 
fazer a representação desses espaços são conteúdos significativos e dizem respeito ao 
desenvolvimento de habilidades específicas da Geografia, que tem uma função no conjunto do 
currículo escolar. 
Para além da contextualização da Geografia no conjunto dos conteúdos escolares nesse 
nível de escolaridade há outro ponto importante que é o de estabelecer as bases para estudar 
a geografia nos anos seguintes do Ensino Fundamental e Médio. Nesse momento em que as 
crianças assumem o seu lugar na escola, instituição formal, que trabalha com o conhecimento 
cientifico e que tem inicio o processo de socialização e de formação, é importante reconhecer 
qual o papel da Geografia como um dos componentes curriculares. 
É nesse nível de ensino que os conceitos correntes da Geografia podem ser 
desenvolvidos, dando inicio ao processo de conhecimento, que pode subsidiar a formação dos 
sujeitos. Estabelecem-se as bases do conhecimento a partir desse nível da escolaridade e do 
desenvolvimento dos conceitos que a cada ano podem ser 
mais complexos. “Compreender o lugar em que se vive encaminha-nos a conhecer a historia 
do lugar e, assim, a procurar entender o que ali acontece. Nenhum lugar é neutro, pelo 
contrario, os lugares são repletos de historia e situam-se concretamente em um tempo e em 
um espaço fisicamente delimitado. As pessoas que vivem em um lugar estão historicamente 
situadas e contextualizadas no mundo. Assim, o lugar não pode ser considerado/entendido 
isoladamente. O espaço em que vivemos é o resultado da historia de nossas vidas. Ao 
mesmo tempo em que ele é o palco onde se sucedem os fenômenos, ele é também ator/autor, 
uma vez que oferece condições, põe limites, cria possibilidades.” (Callai, 2005: 236.) 
Estudar o lugar significa conhecer a realidade em que o aluno vive identificar o que 
existe, quais os processos que são desencadeados, como se materializa a vida do conjunto da 
sociedade no espaço concreto que se vislumbra.Olhar o lugar, entender o que acontece, exige 
necessariamente que o aluno consiga abstrair desta realidade do lugar, aprendendo a teorizar. 
 
37 
 
Isto requer que o aluno abstraia e contextualize os fenômenos, construindo o quadro de 
referencial mais amplo que lhe permita avançar para uma analise mais critica, entendendo que 
o lugar reflete o mundo globalizado. Com base em Santos (1996): “Cada lugar é a sua 
maneira o mundo” (252); “Cada lugar é, ao mesmo tempo, objeto de uma razão global e de 
uma razão local, convivendo dialeticamente”. (p.273). Essas citações nos remetem a 
reafirmar a importância de não trabalhar com os espaços fragmentados, que deslocam a 
possibilidade de entendimento do que está sendo considerado. 
Para Cavalcanti é fundamental que: “Para que os alunos entendam os espaços de sua 
vida cotidiana, que se tornaram extremamente complexos, é necessário que aprendam a 
olhar, ao mesmo tempo, para um contexto mais amplo e global, do qual todos fazem parte, e 
para os elementos que caracterizam e distinguem seu contexto global” (2008: 43) 
Avançando nessa linha de argumentação pode-se afirmar que ao estudar a Geografia 
nas Series Iniciais abre-se o caminho para estabelecer as bases de aprendizado dessa 
disciplina. Essas bases podem ser identificadas pelas habilidades desenvolvidas de observar, 
descrever, analisar e enunciar um espírito crítico a respeito da realidade em que o aluno vive. 
Também as habilidades de orientação, localização e representação que são funções 
importantes na vida de qualquer sujeito para se situar no mundo em que vive. 
O ensino de Geografia na escola deve ser pautado pelo acesso dos alunos ao 
conhecimento produzido pela humanidade para que possam entender o mundo em que vivem. 
Saber a informação, conseguir entendê-la e contextualizar os fenômenos no conjunto do 
mundo globalizado, entendendo o lugar como a reprodução desses processos em 
determinados tempos e espaços é um objetivo. Mas tem outro que é importante que diz 
respeito ao aluno se compreender como sujeito nesse processo de construção do espaço 
tendo condições de construir a sua identidade e pertencimento. Assim reafirmo que estudar o 
lugar considerando as escalas de analise, tendo como suporte o desenvolvimento de 
habilidades específicas, e construindo os conceitos, pode ser a alternativa de aprender 
Geografia e se construir como sujeito de sua historia ao tempo em produz o espaço como 
sujeito social. E para finalizar recorre a uma citação que diz: “Ao ler o espaço, desencadeia-se 
o processo de conhecimento da realidade que é vivida cotidianamente. Constrói-se o conceito, 
que é uma abstração da realidade em si, formada a partir da realidade em si, a partir da 
compreensão do lugar concreto, de onde se extraem elementos para pensar o mundo (ao 
construir a nossa historia e o nosso espaço). Nesse caminho, ao observar o lugar especifico e 
confrontá-lo com outros lugares, tem inicio um processo de abstração que se assenta entre o 
real aparente, visível, perceptível e o concreto pensado na elaboração do que está sendo 
vivido.” (Callai, 2005: 241) 
Estudar o lugar para compreender o mundo pode ser a alternativa para estudar 
Geografia no inicio da escolarização, mas o caminho para se chegar é sinuoso assim como 
são os meandros dos rios ou o ondular das coxilhas do Rio Grande do Sul. Mas é o caminho 
que deve ser perseguido por nós que trabalhamos com a Geografia e neste nível de ensino, 
seja como docentes seja como pesquisadores, e a possibilidade de fazer com que o professor 
seja ele o estudioso dessa questão pode ser a alternativa mais eficaz. Afinal educação 
geográfica não é para a escola, ou para os professores, mas é com certeza para que cada um 
se entenda como sujeito da sua historia ao viver a sua vida e produzir o seu espaço. 
 
 
 
38 
 
Bibliografia 
 
Ab’SABER, Aziz. A Geografia do bairro. www.novaescola.com.br 
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: historia e 
geografia/ Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. 
CALLAI, Helena Copetti. Estudar o lugar para estudar o mundo. In.: Castrogiovanni, Antonio 
Carlos. (Org.). Ensino de geografia, práticas e textualizações no cotidiano Porto Alegre: Editora 
Mediação, 2002. p.83-134. 
_____________________Aprendendo A ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino 
fundamental. In: Educação Geográfica e as teorias de aprendizagens. Caderno CEDES 66. 
Campinas, vol25, n.66, p. maio/ago. 2005. p. 227-247 
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39 
 
APRENDENDO A LER O MUNDO: A GEOGRAFIA NOS ANOSINICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL7 
Helena Copetti Callai8 
 
A história não se escreve fora do espaço, e não há 
sociedade a-espacial. O espaço, ele mesmo, é social. 
(Milton Santos) 
Há uma pedagogia indiscutível na materialidade do 
espaço. (Paulo Freire) 
É por isso que, hoje, seja qual for a escala, o território 
constitui o melhor revelador de situações não apenas 
conjunturais, mas estruturais e de crise. (Milton Santos) 
 
RESUMO: Este artigo discute a possibilidade e a importância de se aprender geografia nas séries 
iniciais do ensino fundamental, a partir da leitura do mundo, da vida e do espaço vivido. Para tanto, 
aborda o papel da geografia nesse nível do ensino e a necessidade de se iniciar, nessa fase, um 
processo de alfabetização cartográfica. Considera também os conteúdos da geografia presentes 
nos currículos escolares como uma das maneiras de contribuir na alfabetização da criança. Tendo 
em vista esse objetivo, discute as exigências teóricas e metodológicas da geografia para 
referenciar o ensino e a aprendizagem. 
Palavras-chave: Geografia. Ensino. Aprendizagem. Séries iniciais e espaço. 
 
 
LEARNING TO READ THE WORLD: GEOGRAPHY IN THE FIRST YEARS OF BASIC 
SCHOOLING 
ABSTRACT: This paper discuss the possibility and the importance of learning geography at 
elementary school, based on the reading of the world and life and of the space in which one lives. It 
thus explores the role of geography at elementary school and the need to start a cartographic 
alphabetization. Considering considers the geographic subjects taught in the early school years as 
one of the ways to contribute to such child alphabetization, it then discusses the theoretical and 
methodological requirements of geography related to the teaching-learning process. 
Key words: Geography. Teaching. Learning. Elementary School and Space. 
 
 
Este texto trata da possibilidade de a criança estudar a geografia no início de sua 
escolarização. A educação no Brasil passa por profundas mudanças, talvez não tantas quanto a 
sociedade atual exigiria, mas sem dúvida significativas. Nesse contexto, a geografia, como 
componente curricular (tradicional) na escola básica, também se modifica, seja por força das 
políticas públicas (PCNs, por exemplo), seja por exigências da própria ciência. Assim, pensar o 
papel da geografia na educação básica torna-se significativo, uma vez que se considera o todo 
 
7
 Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005 227. Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br> 
8
 Doutora em geografia e professora do Departamento de Ciências Sociais e do Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências (mestrado) da 
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ). E-mail: jcallai@unijui.tche.br 
 
40 
 
desse nível de ensino e a presença de conteúdos e objetivos que envolvem, inclusive, as suas 
séries iniciais e a educação infantil. 
Consideramos que a leitura do mundo é fundamental para que todos nós, que vivemos em 
sociedade, possamos exercitar nossa cidadania. Queremos tratar aqui sobre qual a possibilidade 
de aprender a ler, aprendendo a ler o mundo; e escrever, aprendendo a escrever o mundo. Para 
tanto, buscamos refletir sobre o papel da geografia na escola, em especial no ensino fundamental, 
no momento do processo de alfabetização. Uma forma de fazer a leitura do mundo é por meio da 
leitura do espaço, o qual traz em si todas as marcas da vida dos homens. Desse modo, ler o 
mundo vai muito além da leitura cartográfica, cujas representações refletem as realidades 
territoriais, por vezes distorcidas por conta das projeções cartográficas adotadas. Fazer a leitura do 
mundo não é fazer uma leitura apenas do mapa, ou pelo mapa, embora ele seja muito importante. 
É fazer a leitura do mundo da vida, construído cotidianamente e que expressa tanto as 
nossas utopias, como os limites que nos são postos, sejam eles do âmbito da natureza, sejam do 
âmbito da sociedade (culturais, políticos, econômicos). 
Ler o mundo da vida, ler o espaço e compreender que as paisagens que podemos ver são 
resultado da vida em sociedade, dos homens na busca da sua sobrevivência e da satisfação das 
suas necessidades. Em linhas gerais, esse é o papel da geografia na escola. Refletir sobre as 
possibilidades que representa, no processo de alfabetização, o ensino de geografia, passa a ser 
importante para quem quer pensar, entender e propor a geografia como um componente curricular 
significativo. Presente em toda a educação básica, mais do que a definição dos conteúdos com 
que trabalha, é fundamental que se tenha clareza do que se pretende com o ensino de geografia, 
de quais objetivos lhe cabem. 
Tendo em vista que as reordenações da educação básica (no quadro das políticas públicas 
para a educação) consideram aspectos significativos de várias ciências, traduzidos em 
componentes curriculares absorvidos na complexidade da aula de forma integrada, na busca de 
um objetivo que é o primeiro – aprender a ler e a escrever; considerando também o que 
efetivamente acontece na sala de aula, realidade que se conhece intermédio de várias 
publicações, pesquisas, diagnósticos e inclusive da observação direta, particularmente por conta 
de uma pesquisa realizada (“O ensino de estudos sociais na pré-escola e nas séries iniciais”); 
levando em conta ainda os avanços da geografia como ciência e sua história como disciplina 
escolar, buscamos vislumbrar o que é possível fazer com esse componente curricular nos anos 
iniciais da escolaridade. E isso nos remete a uma questão que poderia ensejar definir o papel da 
geografia nessa etapa da educação básica. 
 
Qual é o lugar da geografia nas séries iniciais? 
Aprender a pensar o espaço. E, para isso, é necessário aprender a ler o espaço, “que 
significa criar condições para que a criança leia o espaço vivido” (Castelar, 2000, p. 30). Fazer 
essa leitura demanda uma série de condições, que podem ser resumidas na necessidade de se 
realizar uma alfabetização cartográfica, e esse “é um processo que se inicia quando a criança 
reconhece os lugares, conseguindo identificar as paisagens” (idem, ibid.). Para tanto, ela precisa 
saber olhar, observar, descrever, registrar e analisar. 
Como fazer isso? É certo que, da forma como a geografia tem sido tratada na escola 
tradicionalmente, ela não tem muito a contribuir. Aquela geografia chamada tradicional, 
caracterizada pela enumeração de dados geográficos e que trabalha espaços fragmentados, em 
 
41 
 
geral opera com questões desconexas, isolando-as no interior de si mesmas, em vez de 
considerá-las no contexto de um espaço geográfico complexo, que é o mundo da vida. 
Uma prática tradicional na Escola Fundamental, adotada nas aulas de estudos sociais, mas 
desenvolvida não apenas sob sua égide, é o estudo do meio considerando que se deve partir do 
próprio sujeito, estudando a criança particularmente, a sua vida, a sua família, a escola, a rua, o 
bairro, a cidade, e, assim, ir sucessivamente ampliando, espacialmente, aquilo que é o conteúdo a 
ser trabalhado. São os Círculos Concêntricos, que se sucedem numa seqüência linear, do mais 
simples e próximo ao mais distante. Na realidade, esse procedimento constitui mais um problema 
do que uma solução, pois o mundo é extremamente complexo e, em sua dinamicidade, não acolhe 
os sujeitos em círculos que se ampliam sucessivamente do mais próximo para o mais distante. 
Num mundo em que a informação é veloz e atinge a todos, em todos os lugares, no mesmo 
instante, não se pode fechar as possibilidades em um estudo a partir de círculos hierarquizados. 
Ainda com relação à velocidade da informação,deve-se considerar que não é a distância o que vai 
impedir ou retardar o acesso à informação, mas condições econômicas e/ou culturais, inscritas 
num processo social que exclui algumas (ou muitas) pessoas. 
A superação dessa lógica de que a criança aprende por níveis hierarquizados – no caso do 
espaço, por níveis espaciais que vão se ampliando sucessivamente – requer o estabelecimento, 
pelo menos, de uma clareza de termos. Não estamos considerando que o estudo do meio é inócuo 
e desligado da realidade. Pelo contrário, ele pode constituir uma interessante possibilidade de 
ensino e aprendizagem. O que se está questionando é uma postura teórica que dá a referência, a 
forma de encaminhamento, postura que considera um espaço fragmentado e circular, o qual se 
amplia sucessivamente. 
Partindo do “eu”, da família, cria-se uma proposição antropocêntrica – ou melhor, 
egocêntrica – ao redor do “eu”. O problema não é partir do “eu”, mas sim fragmentar os espaços 
que se sucedem e que passam a ser considerados isoladamente, como se tudo se explicasse 
naquele e por aquele lugar mesmo. A dinâmica do mundo é dada por outros fatores. E o desafio é 
compreender o “eu” no mundo, considerando a sua complexidade atual. 
A referência teórica é buscada tanto na geografia – a qual considera que o espaço é 
socialmente construído pelo trabalho e pelas formas de vida dos homens – como na Pedagogia – 
a qual considera que a aprendizagem é social e acontece na interlocução dos sujeitos (estejam 
eles presentes fisicamente, ocupando um espaço próximo, estejam eles distantes, mantendo 
contatos virtuais, ou sob a hegemonia de determinada condução política, econômica). 
Como superar o positivismo da geografia e da educação, em um mundo que está mudado 
e continua mudando aceleradamente? O que seria possível fazer para engendrar uma nova forma 
de “ensinar o mundo”? Se os estudos do meio, considerados a partir do princípio dos círculos 
concêntricos, não se mostram apropriados para fazer a leitura do espaço – que deveria conter a 
possibilidade de perceber o movimento, perceber a cotidianidade da vida dos vários sujeitos e a 
sua expressão por meio dos grupos de que participam, construindo o seu espaço – quais as 
alternativas possíveis? Quais os referenciais teóricos que nos permitiriam construir métodos de 
análise do espaço geográfico capazes de permitir que os alunos se reconheçam no interior desse 
espaço? E que se sintam efetivamente produzindo esse espaço? E, nesse sentido, quais as 
práticas sociais (em especial as escolares) que se apresentariam como eficazes? 
 
 
 
 
42 
 
O pedagógico e/na geografia 
Para romper com a prática tradicional da sala de aula, não adianta apenas a vontade do 
professor. É preciso que haja concepções teórico-metodológicas capazes de permitir o 
reconhecimento do saber do outro, a capacidade de ler o mundo da vida e reconhecer a sua 
dinamicidade, superando o que está posto como verdade absoluta. É preciso trabalhar com a 
possibilidade de encontrar formas de compreender o mundo, produzindo um conhecimento que é 
legítimo. 
O professor, as suas concepções de educação e de geografia, é que podem fazer a 
diferença. E é a interlocução dos saberes (Marques, 1993) que pode permitir esse avanço. “O 
conhecimento geográfico produzido na escola pode ser o explicitamento do diálogo entre a 
interioridade dos indivíduos e a exterioridade das condições do espaço geográfico que os 
condiciona” (Rego, 2000, p. 8). 
A clareza teórico-metodológica é fundamental para que o professor possa contextualizar os 
seus saberes, os dos seus alunos, e os de todo o mundo à sua volta. E, no nível de ensino em que 
a criança está processando a sua alfabetização, o ideal seria que houvesse “uma unidade em que 
se supere a fragmentação das disciplinas e das responsabilidades, em práticas orientadas por e 
para linhas e eixos temáticos e conceituais interdisciplinares, não apenas uma justaposição de 
disciplinas enclausuradas em si mesmas, mas de uma maneira que, em cada uma se impliquem 
as demais regiões do saber” (Marques, 1993). 
Nesse caminho em que tudo leva a aprender a ler e a escrever, acreditamos que seja 
fundamental a interligação de todos os componentes curriculares, se somando na busca do 
objetivo. Mas numa trajetória em que o conteúdo seja, em especial, o mundo da vida dos sujeitos 
envolvidos, reconhecendo a história de cada um e a história do grupo, combinando “a cadeia dos 
conceitos e categorias de análise com a trama das experiências e da cultura mesma do grupo 
envolvido” (Marques, 1993, p. 111). 
É nesse contexto que a “possibilidade desse cruzamento entre geografia e educação torna-
se sobremodo importante num mundo em crise, crise expressa, entre outros modos, nas 
concretudes do espaço vivido através dos quais as relações sociais se geografizam” (Rego, 2000, 
p. 8). Nos demais níveis de ensino, a questão de entrelaçar geografia e educação pode não 
aparecer com tamanha relevância, mas, nos anos iniciais, é impossível ela não ser considerada. E 
se, no exercício de pensar e procurar caminhos da geografia para as crianças, fosse encontrada a 
chave para desvendar as possibilidades de construção de uma geografia escolar mais 
conseqüente? 
Seria uma reflexão interessante. Como fazer, então, para superar um ensino tradicional, e 
um professor igualmente tradicional, trabalhando com conteúdos alheios ao mundo da vida? Como 
trabalhar com a realidade sem seguir de forma linear as escalas, mas superpondo-as, interligando-
as, para conseguir dar conta da complexidade do mundo? Como olhar o local com os olhos do 
mundo, como ver o lugar do/no mundo? 
Partindo dos pressupostos teóricos que balizam nossas concepções de educação e de 
geografia, como proceder para ensinar geografia nas séries iniciais passa a ser o desafio. E, 
sendo fiéis a esses referenciais, a busca deve estar centrada no pressuposto básico de que, para 
além da leitura da palavra, é fundamental que a criança consiga fazer a leitura do mundo. 
 
 
 
 
43 
 
Alfabetização e alfabetização espacial 
Como realizar a leitura da palavra por meio da leitura do mundo? E como fazer a leitura do 
mundo por meio da leitura da palavra? Esse pode ser o desafio para pensar um aprendizado da 
alfabetização que seja significativo. Partindo do fato de que a gente lê o mundo ainda muito antes 
de ler a palavra, a principal questão é exercitar a prática de fazer a leitura do mundo. E pode-se 
dizer que isso nasce com a criança. Desde que a criança nasce, os seus contatos com o mundo, 
seja por intermédio da mãe, seja pelo esforço da própria criança, buscam a conquista de um 
espaço. Um espaço que não é mais o ventre materno onde ela está protegida, mas um espaço 
amplo, cheio de desafios e variados obstáculos, e que, para ser conquistado, precisa ser 
conhecido e compreendido. E isso a criança vai fazendo, superando os desafios e ampliando cada 
vez mais a sua visão linear do mundo. Quer dizer, em termos absolutos, ela consegue ir 
avançando a sua capacidade de reconhecimento e de percepção. Ao caminhar, correr, brincar, ela 
está interagindo com um espaço que é social, está ampliando o seu mundo e reconhecendo a 
complexidade dele. 
Ao chegar à escola, ela vai aprender a ler as palavras, mas qual o significado destas, se 
não forem para compreender mais e melhor o próprio mundo? A par do prazer de saber ler a 
palavra e saber escrevê-la, podemos acrescentar o desafio de ter prazer em compreender o 
significado social da palavra – o que significa ler para além da palavra em si, percebendo o 
conteúdo social que ela traz, e, mais ainda, aprender a produzir o próprio pensamento que será 
expresso por meio da escrita. E se, quando se lê apalavra, lendo o mundo, está-se lendo o 
espaço, é possível produzir o próprio pensamento, fazendo a representação do espaço em que se 
vive. Compreender a escrita como o resultado do pensamento elaborado particularmente por cada 
pessoa é diferente de simplesmente escrever copiando. E aprender a representar o espaço é 
muito mais que simplesmente olhar um mapa, uma planta cartográfica. Saber como fazer a 
representação gráfica significa compreender que no percurso do processo da representação, ao se 
fazerem escolhas, definem-se as distorções. As formas de projeção cartográfica e o lugar de onde 
se olha o espaço para representar não são neutros, nem aleatórios. Trazem consigo limitações e, 
muitas vezes, interesses, que importa manter ou esconder. 
O espaço não é neutro, e a noção de espaço que a criança desenvolve não é um processo 
natural e aleatório. A noção de espaço é construída socialmente e a criança vai ampliando e 
complexificando o seu espaço vivido concretamente. A capacidade de percepção e a possibilidade 
de sua representação é um desafio que motiva a criança a desencadear a procura, a aprender a 
ser curiosa, para entender o que acontece ao seu redor, e não ser simplesmente espectadora da 
vida. “O exercício da curiosidade convoca a imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de 
conjecturar, de comparar na busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão de ser” 
(Freire, 2001, p. 98). 
O aprendizado da criança é também complexo e amplo. Interessa-nos pensar como ela 
aprende e que significados dá ao espaço, como desenvolve essa noção, a partir da sua vivência e 
do desenvolvimento do seu pensamento. Importa aqui compreender o significado de saber ler o 
espaço, e “toda informação fornecida pelo lugar ou grupo social no qual a criança vive é altamente 
instigadora de novas descobertas” (Castelar, 2000, p. 32). Tais descobertas poderão se relacionar 
com as questões de sua própria vida, as relações entre as várias pessoas do lugar, ou a questões 
específicas do ambiente. O importante é poder trabalhar, no momento da alfabetização, com a 
capacidade de ler o espaço, com o saber ler a aparência das paisagens e desenvolver a 
capacidade de ler os significados que elas expressam. Um lugar é sempre cheio de história e 
 
44 
 
expressa/mostra o resultado das relações que se estabelecem entre as pessoas, os grupos e 
também das relações entre eles e a natureza. Por exemplo, “Por que não aproveitar a experiência 
que têm os alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por 
exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, 
os lixões e os riscos que oferecem à saúde das gentes?” (Freire, 2001, p. 33). 
Se os alunos vivem essa situação ou vivem em locais que apresentam esse tipo de 
problema, é a partir de tais problemas que devem ser feitas a leitura, a representação, e que deve 
ser instigada a curiosidade para avançar na investigação e compreender o que ocorre. Mas não é 
preciso restringir a discussão à questão social, pode-se discutir questões que são específicas do 
conteúdo da disciplina Geografia, por exemplo, em vez de “ditar para o aluno”, ou mesmo ler em 
um livro, ou responder a perguntas a partir de um texto, realizar a leitura do espaço. E a partir daí 
trabalhar com os conceitos envolvidos – no caso, rio, riacho, córrego, lençol freático, lixo, poluição, 
degradação ambiental, degradação urbana, cidade, riscos ambientais. A leitura do espaço permite 
que se faça o aprender da leitura da palavra, aprendendo a ler o mundo. A partir daí a geografia 
pode trabalhar com os conceitos que são próprios do seu conteúdo. 
Pois bem, se esse é o sentido que supomos para o processo de alfabetização, cabe-nos, 
além de constatar, avaliar o envolvimento da geografia como um dos componentes curriculares, 
reconhecendo o sentido de sua presença nas séries iniciais. 
 
Como ler o mundo da vida? 
Sem dúvida, partindo do lugar, considerando a realidade concreta do espaço vivido. É no 
cotidiano da própria vivência que as coisas vão acontecendo e, assim, configurando o espaço, 
dando feição ao lugar. Um lugar que “não é apenas um quadro de vida, mas um espaço vivido, isto 
é, de experiência sempre renovada, o que permite, ao mesmo tempo, a reavaliação das heranças 
e a indagação sobre o presente e o futuro. A existência naquele espaço exerce um papel revelador 
sobre o mundo” (Santos, 2000, p. 114). 
Ao partir de uma concepção de lugar, deve-se considerar que ele não se restringe aos seus 
próprios limites, nem do ponto das fronteiras físicas, nem do ponto de vista das ações e suas 
ligações externas, mas que um lugar comporta em si o mundo. “Os lugares, são, pois, o mundo, 
que eles reproduzem de modos específicos, individuais, diversos. Eles são singulares, mas 
também são globais, manifestações da totalidade-mundo, da qual são formas particulares” (idem, 
ibid. p. 112). 
Do ponto de vista da geografia, esta é a perspectiva para se estudar o espaço: olhando em 
volta, percebendo o que existe, sabendo analisar as paisagens como o momento instantâneo de 
uma história que vai acontecendo. Essa é a leitura do mundo da vida, mas que não se esgota 
metodologicamente nas características de uma geografia viva e atual, assentada em categorias de 
análise que supõem a história em si, o movimento dos grupos sociais e a sua interligação por meio 
da ação ou até de interesses envolvidos. Há que se pensar também no paradigma de educação 
capaz de acolher, ou de referenciar, esse tipo de análise. “Exige-se, em todos os estágios da 
prática educativa, que se combine a cadeia dos conceitos e categorias de análise com a trama das 
experiências e da cultura mesmo do grupo envolvido” (Marques, 1993, p. 111). 
Nesse processo de aprender a ler, lendo o espaço, não há uma regra, um método 
estabelecido a priori, nem a possibilidade de elencar técnicas capazes de dar conta de cumprir o 
exigido: “articulam-se a teoria e a prática, os pressupostos ético-políticos da educação, os 
 
45 
 
conteúdos conceituais e técnicas do ensino, com as características grupais e pessoais dos sujeitos 
em interação, nas condições concretas, conjunturais, de operacionalização” (idem, ibid.). 
Pedagogicamente, portanto, o que importa é o estabelecimento e o exercício contínuo do 
diálogo – com os outros (professor, colegas, pessoal da escola, família, pessoas do convívio); com 
o espaço (que não é apenas o palco, mas também possui vida e movimento, uma vez que atrai, 
possibilita, é acessível ao externo); com a natureza e com a sociedade, que se interpenetram na 
produção e geram a configuração do espaço. 
Essa capacidade de interlocução (de saber ouvir, falar, observar, analisar, compreender) 
pode ser desenvolvida desde a educação infantil, e tornar-se assim um método de estudo – de 
fazer a leitura do mundo. Ao partir da vivência concreta, busca-se a ampliação do espaço da 
criança com a aprendizagem da leitura desses espaços e, como recurso, desenvolve-se a 
capacidade de “aprender a pensar o espaço”, desenvolvendo raciocínios geográficos, 
incorporando habilidades e construindo conceitos. 
Compreender o lugar em que se vive encaminha-nos a conhecer a história do lugar e, 
assim, a procurar entender o que ali acontece. Nenhum lugar é neutro, pelo contrário, os lugares 
são repletos de história e situam-se concretamente em um tempo e em um espaço fisicamente 
delimitado. As pessoas que vivem em um lugar estão historicamente situadas e contextualizadas 
no mundo. Assim, o lugar não pode ser considerado/entendido isoladamente. 
O espaço em que vivemos é o resultado da história de nossas vidas. Ao mesmo tempo em 
que ele é o palco onde se sucedem os fenômenos,ele é também ator/autor, uma vez que oferece 
condições, põe limites, cria possibilidades. 
 
Cada lugar combina variáveis de tempos diferentes. Não existe um lugar onde tudo 
seja novo ou onde tudo seja velho. A situação é uma combinação de elementos com 
idades diferentes. O arranjo de um lugar, através da aceitação ou da rejeição do 
novo, vai depender da ação dos fatores de organização existentes nesse lugar, 
quais sejam, o espaço, a política, a economia, o social, o cultural. (Santos, 1988, p. 
98). 
 
Esse é o meio em que vivemos, em que nosso aluno começa a ter a sua vivência fora da 
sua casa e da família. Não é naturalmente constituído, é construído no dia-a-dia. O lugar é 
 
o ponto de encontro de lógicas que trabalham em diferentes escalas, reveladoras de 
níveis diversos, e às vezes contrastantes, na busca da eficácia e do lucro, no uso de 
tecnologias do capital e do trabalho. O lugar é o ponto de encontro de interesses 
longínquos e próximos, locais e globais. (Santos, 1994, p. 18-19) 
 
Como considerar o desafio de, ao estudar o lugar, poder compreender o mundo? Como dar 
conta de tecer a trama de relações no plano da compreensão, assim como está tecida a trama de 
interesses e de lógicas que orientam e estruturam os espaços à nossa volta? Quais as 
possibilidades de, superando as concepções tradicionais, encontrar a forma de entender a palavra 
em todo o seu significado, e compreender o mundo que rodeia a criança? 
É importante que se considere, na educação, a nova realidade do mundo atual, cujas 
características implicam que a velocidade da informação supera qualquer distância, e que todos os 
problemas do cotidiano se entrelaçam em níveis complexos. 
 
Não se espera que uma criança de sete anos possa compreender toda a 
complexidade das relações do mundo com o seu lugar de convívio e vice-versa. No 
 
46 
 
entanto, privá-las de estabelecer hipóteses, observar, descrever, representar e 
construir suas explicações é uma prática que não condiz mais com o mundo atual e 
uma Educação voltada para a cidadania. (Straforini, 2001, p. 56-57) 
 
O olhar espacial 
Fazer a análise geográfica significa dar conta de estudar, analisar, compreender o mundo 
com o olhar espacial. Esta é a nossa especificidade – por intermédio do olhar espacial, procurar 
compreender o mundo da vida, entender as dinâmicas sociais, como se dão as relações entre os 
homens e quais as limitações/condições/possibilidades econômicas e políticas que interferem. 
 
O olhar espacial supõe desencadear o estudo de determinada realidade social 
verificando as marcas inscritas nesse espaço. O modo como se distribuem os 
fenômenos e a disposição espacial que assumem representam muitas questões, que 
por não serem visíveis têm que ser descortinadas, analisadas através daquilo que a 
organização espacial está mostrando. (Callai, 2000, p. 94) 
 
A observação e a análise dos espaços construídos encaminha para compreender como a 
materialização/concretização das relações sociais configuram um lugar, bem como este coloca 
limitações ou possibilidades à sociedade. Portanto a contribuição da geografia no nível inicial do 
ensino, no qual a criança passa pelo processo de alfabetização, não se dá como acessória, mas 
como um componente significativo (assim como as demais áreas) na busca do ler e do escrever. 
Ao ler o espaço, a criança estará lendo a sua própria história, representada concretamente pelo 
que resulta das forças sociais e, particularmente, pela vivência de seus antepassados e dos 
grupos com os quais convive atualmente. 
A complexidade do mundo da vida, que se estrutura e se torna visível por meio das suas 
arrumações no espaço, exige certos critérios para que seja feita a análise. Tais critérios decorrem 
dos referenciais adotados, considerando-se a educação e a geografia, ambas em sua dimensão 
epistemológica. 
Desenvolver o olhar espacial, portanto, é construir um método que possa dar conta de fazer 
a leitura da vida que estamos vivendo, a partir do que pode ser percebido no espaço construído. 
“O olhar espacial supõe desencadear o estudo de determinada realidade social verificando as 
marcas inscritas nesse espaço” (idem, ibid.). Essas marcas refletem toda uma história, e 
escondem atrás de si as relações e o jogo de forças que foi travado para finalmente assumirem 
estas feições. A organização espacial representa muitas coisas que, por não estarem visíveis, 
precisam ser descortinadas. 
 
A leitura da paisagem 
São as paisagens que mostram, por meio de sua aparência, “a história da população que 
ali vive, os recursos naturais de que dispõe e a forma como se utiliza de tais recursos” (idem, ibid., 
p. 97). A paisagem “não é formada apenas de volumes, mas também de cores, movimentos, 
odores, sons, etc. (...) e a percepção é sempre um processo seletivo de apreensão” (Santos, 1988, 
p. 62). Importa então considerar as características culturais dos povos e os interesses envolvidos 
para a realização da leitura da paisagem. E esta será, portanto, sempre a apreensão que o sujeito 
faz, e não a verdade absoluta, neutra. 
Assim como a paisagem está cheia de historicidade, o sujeito que a lê também tem o seu 
processo de seleção do que observa. São verdades construídas, mas enraizadas nas histórias das 
 
47 
 
pessoas, dos grupos que ali vivem. Desse modo, fazer a leitura da paisagem pode ser uma forma 
interessante de desvendar a história do espaço considerado, quer dizer, a história das pessoas 
que ali vivem. O que a paisagem mostra é o resultado do que aconteceu ali. A materialização do 
ocorrido transforma em visível, perceptível o acontecido. 
A dinamicidade das relações sociais e das relações do Homem com a Natureza, 
desencadeia um jogo de forças, cujos resultados são concretos e visíveis. Descrever e analisar 
estas paisagens supõe, portanto, buscar as explicações que tal “retrato” nos permite. Os objetos, 
as construções, expressos nas ruas, nos prédios, nas praças, nos monumentos, podem ser frios e 
objetivos, porém a história deles é cheia de tensão, de sons, de luzes, de odores, e de 
sentimentos. Portanto ler a paisagem exige critérios a serem considerados e seguidos. 
 
Escala de análise 
A escala de análise é um cuidado que requer toda a atenção. Partindo de que “É 
impossível esconder das crianças o mundo, quando as informações lhes são passadas no exato 
instante do acontecimento” (Straforini, 2001, p. 56), nenhum estudo pode ficar restrito ao âmbito 
espacial em que está acontecendo. Pois nada acontece de forma isolada. Ou tem alguma relação 
com a natureza ou tem interferências de outras dimensões de escala que não estão próximas 
fisicamente (em termos de espaço absoluto), mas que poderão estar muito mais intensamente 
relacionadas por conta da origem e dos motivos do acontecimento. Já a definição/delimitação de 
que recorte do espaço considerar é um motivo de escolha da escala. Considerando então que a 
escala não é algo dado, mas resultado de opções/escolhas, elas estão estreitamente ligadas aos 
objetivos que temos para o ensino, para a pesquisa no/do lugar. 
Buscar as explicações para aquilo que o espaço está mostrando requer, portanto, que se 
tenha o cuidado de não simplificar as questões, mas ao contrário, tentar situá-las em um contexto 
de investigação e estabelecer as interrelações. Assim, nos referimos a uma escala social, que traz 
em si uma dimensão histórica e que permite que sejam evidenciadas as motivações, explicitadas 
ou não, de cada um dos eventos. Nesse movimento é importante perceber que os fenômenos da 
natureza se configuram em outra escala, que é da natureza mesmo e que vai pautar os 
acontecimentos, ao contrário de uma escala histórica, intrinsecamente ligada ao tempo e ao 
espaço denossas vidas. Sob a interferência dos interesses humanos, a natureza é também 
alterada, muitas vezes de maneira extremamente rápida. Nosso entendimento de que essa é uma 
questão social é fundamental para não nos submetermos às idéias de destino, ou de azares 
ambientais, como se a natureza não sofresse alterações a partir dos interesses da sociedade. 
Enfim, são necessárias interligações dos vários níveis de análise, para que se possa 
compreender que nada acontece por acaso, e que os motivos de muitos acontecimentos podem 
estar, às vezes, próximos, mas podem estar também muito distantes. 
 
O estudo do lugar 
“Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à 
curiosidade, às perguntas dos alunos, as suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em 
face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimento” (Freire, 2001, p. 520). 
O mundo, na Era da Informação, está totalmente globalizado. Mas essa globalização, por meio das 
questões que são globais, se concretiza-nos diversos lugares, em cada lugar em especial, e com 
diferentes formas de apresentação. Daí a “força do lugar” (Milton Santos), pois cada lugar tem sua 
história, seus homens e suas capacidades de se organizar e pensar alternativas para si. “Essa é 
 
48 
 
uma realidade tensa, um dinamismo que se está recriando a cada momento, relação 
permanentemente estável, e onde globalização e localização, globalização e fragmentação são 
termos de uma dialética que se refaz com freqüência” (Santos, 1996, p. 252). 
Assim, ler o mundo a partir do lugar é o desafio. Como desenvolver a curiosidade na 
criança para que ela possa avançar na sua leitura do mundo? Freire nos diz que “O exercício da 
curiosidade a faz mais criticamente curiosa, mais metodicamente ‘perseguidora’ do seu objeto. 
Quanto mais a curiosidade espontânea se intensifica, mas, sobretudo se ‘rigoriza’, tanto mais 
epistemológica ela vai se tornando” (Freire, 2001, p. 97). 
A partir dos interesses da criança, podem-se desencadear diversas atividades para buscar 
e realizar o exercício da palavra e o esforço de ler o mundo. Poderíamos apontar para o estudo de 
determinadas realidades, que, se consideradas como uma situação geográfica, seriam 
desenvolvidas a partir do reconhecimento do lugar, pode ser da rua, da casa da família, pode ser 
do bairro, ou da escola, ou mesmo da cidade. O fundamental é saber do que se pode partir, e se a 
curiosidade for exercitada na sala de aula, as crianças mesmas podem definir o que estudar. Na 
verdade, o conteúdo que será considerado não é de modo algum o mais importante. O mais 
significativo é saber de parte do professor o que se quer. Aprender a ler, por meio do componente 
curricular da geografia, lendo o mundo. Ler o lugar, para compreender o mundo em que vivemos. 
Pode-se partir de temáticas, de problemas e, a partir daí, aguçar a curiosidade infantil, traçando os 
caminhos a seguir. Essas problemáticas devem ser formuladas a partir da realidade do que 
acontece e do que existe no mundo e, ao serem analisadas, devem considerar as dimensões de 
espaço e de tempo. Quer dizer, precisam ser situadas em um espaço que terá as suas 
características internas e uma contextualização, as quais lhe darão marcas específicas. E 
precisam ainda ser situadas em um tempo, porque todas as ações dos homens são históricas e, 
como tal, carregam as marcas de seu tempo. 
 
Os conceitos 
Os conceitos são fundamentais para que se possam analisar os territórios em geral e os 
lugares específicos, e vão sendo construídos ao longo do processo de análise. Quais são, então, 
os conceitos imprescindíveis para se fazer a análise geográfica? E como trabalhá-los? “Seja como 
ciência, seja como matéria de ensino, a geografia desenvolveu uma linguagem, um corpo 
conceitual que acabou por constituir-se numa linguagem geográfica” (Cavalcanti, 1998, p. 88). Ao 
se apropriar dessa linguagem, a criança desencadeará um processo de leitura do mundo, com o 
“olhar espacial” a que já nos referimos. Cavalcanti coloca ainda que “Essa linguagem está 
permeada por conceitos que são requisitos para a análise dos fenômenos do ponto de vista 
geográfico” (idem, ibid.). Essa linguagem será incorporada pelo aluno à medida que ele consiga 
operar racionalmente com os conceitos próprios da geografia. 
Ao ler o espaço, desencadeia-se o processo de conhecimento da realidade que é vivida 
cotidianamente. Constrói-se o conceito, que é uma abstração da realidade, formado a partir da 
realidade em si, a partir da compreensão do lugar concreto, de onde se extraem elementos para 
pensar o mundo (ao construir a nossa história e o nosso espaço). Nesse caminho, ao observar o 
lugar específico e confrontá-lo com outros lugares, tem início um processo de abstração que se 
assenta entre o real aparente, visível, perceptível e o concreto pensado na elaboração do que está 
sendo vivido. 
 
 
 
49 
 
As habilidades 
As habilidades devem ser desenvolvidas ao longo das atividades que vão sendo realizadas. 
Algumas habilidades são gerais, que todo sujeito precisa desenvolver para viver e construir suas 
aprendizagens. Outras expressam a especificidade de “ler o espaço”. Desenvolver essas 
habilidades é fundamental, pois, sem elas, torna-se difícil fazer abstrações. Elas são 
desenvolvidas desde que a criança entra para o convívio escolar e, mesmo assim, de um modo 
geral, os alunos apresentam grandes dificuldades para dar conta delas. As hipóteses que explicam 
tais dificuldades variam, mas parece que elas estão centradas no modo como se realizam as 
atividades que permitiriam a sua exercitação durante a vida escolar, em especial nos primeiros 
anos. 
Assim como é importante ter claro quais os conceitos fundamentais na geografia, é também 
necessário saber quais as habilidades básicas para a análise geográfica. A respeito desse 
aspecto, deve-se considerar que existe uma linguagem específica, que consideramos demandar 
uma alfabetização cartográfica. 
 
A cultura 
A cultura de cada povo, de cada sociedade apresenta suas marcas e tem ligações com a 
possibilidade de os sujeitos concretos dessas sociedades possuírem uma identidade, no sentido 
de pertencimento ao lugar. Uma identidade que se dá entre os próprios homens e com o lugar – o 
território em que estão. “A questão da identidade cultural, de que fazem parte a dimensão 
individual e a de classe dos educandos cujo respeito é absolutamente fundamental na prática 
educativa progressista, é problema que não pode ser desprezado” (Freire, 2001, p. 46). Pensar o 
próprio espaço encaminha a exercitar a análise e a crítica constante sobre as formas de vida e as 
condições que existem. E possibilita ao sujeito efetivamente se situar no mundo. 
 
Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as 
condições em que os educandos em suas relações uns com os outros ensaiam a 
experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como 
ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos (...). (idem, 
ibid.) 
 
Reconhecer, enfim, a sua identidade e o seu pertencimento é fundamental para qualquer 
um entender-se como sujeito que pode ter, em suas mãos, a definição dos caminhos da sua vida, 
percebendo os limites que lhe são postos pelo mundo e as possibilidades de produzir as condições 
para sua vida. Nesse sentido, estudar o lugar, como contrapartida ao movimento de 
homogeneização produzido pela mídia e pela ação concreta das grandes empresas, pode ser 
interessante por dois motivos. Primeiro, pelo fato de que, mesmo em um mundo globalizado, as 
idéias universais só se concretizam nos lugares, e não no global, no geral. Depois, porque assim 
sepode perceber que nossa ação pode ser efetiva e eficaz, dependendo do jogo de forças em que 
se insere, e que os homens podem não ser apenas cobaias ou partes de uma estrutura na qual 
não têm o direito de pensar e de tomar atitudes que lhes pareçam adequadas. Ao se reconhecer o 
lugar como parte de nossa vida, como um dado que nos permite criar uma identidade e termos a 
idéia de pertencimento, será possível agir para o grupo, e não apenas para servir a interesses 
externos. 
O espaço retrata a nova realidade de supressão de fronteiras, de criação de regionalidades 
específicas para promover o desenvolvimento, ou para o aumento das condições efetivas a se 
 
50 
 
colocar nos mercados. Espacialmente, essa realidade se expressa tanto no que tange aos povos 
com seus territórios, quanto aos espaços segregados nas cidades. É um fenômeno de exclusão 
que se expressa no espaço de forma muito marcante; seja nos lugares em que as pessoas, 
despojadas de tudo que lhes seja essencial para ter uma vida digna, vivem em condições 
humilhantes; seja onde as pessoas, embora vivendo com dignidade, não têm condições de se 
fazer ouvir, de decidir os seus caminhos. 
Nessa perspectiva, torna-se interessante investigar qual é a identidade desses lugares, a 
partir dos interesses das pessoas que ali vivem. Reconhecer os valores, as crenças, as tradições e 
investigar os significados que têm para as pessoas que vivem ali. A cultura, que dá esse conjunto 
de características às pessoas e aos povos, se expressa no espaço por meio de marcas que 
configuram as paisagens. 
Cada lugar tem uma força, uma energia que lhe é própria e que decorre do que ali 
acontece. Ela não vem de fora, nem é dada pela natureza. É resultado de uma construção social 
que se dá na vivência diária dos homens que habitam o lugar, resultado do grau de consciência 
das pessoas como sujeitos do mundo onde vivem e dos grupos sociais que constituem ao longo 
de sua trajetória de vida. É resultado do somatório de tempos curtos e de tempos longos que 
deixam marcas no espaço. 
 
A cartografia na leitura do espaço 
Para ler o espaço, torna-se necessário um outro processo de alfabetização. Ou talvez seja 
melhor considerar que, dentro do processo alfabetizador, além das letras, das palavras e dos 
números, existe uma outra linguagem, que é a linguagem cartográfica. “Ao ensinar geografia, 
deve-se dar prioridade à construção dos conceitos pela ação da criança, tomando como referência 
as suas observações do lugar de vivência para que se possa formalizar conceitos geográficos por 
meio da linguagem cartográfica” (Castelar, 2000, p. 31). Será isso possível? Seria o início do 
processo de escolaridade ou é uma questão que pode permear todo o ensino da geografia? 
Independentemente da resposta que encontrarmos, parece-nos claro que a alfabetização 
cartográfica é base para a aprendizagem da geografia. 
Se ela não ocorrer no início da escolaridade, deverá acontecer em algum outro momento. 
Nas aulas de geografia é preciso estar atento a isso. A capacidade de representação do espaço 
vivido, se esta for desenvolvida assentada na realidade concreta da criança, pode contribuir em 
muito para que ela seja alfabetizada para saber ler o mundo. “Quando parte do processo de 
alfabetização utilizando a linguagem cartográfica, o ensino de geografia se torna mais significativo, 
pois se criam condições para a leitura das representações gráficas que a criança faz do mundo” 
(idem, ibid., p. 35). 
Uma das formas possíveis de ler o espaço é por meio dos mapas, que são a representação 
cartográfica de um determinado espaço. Estudiosos do ensino/aprendizagem da cartografia 
consideram que, para o sujeito ser capaz de ler de forma crítica o espaço, é necessário tanto que 
ele saiba fazer a leitura do espaço real/concreto como que ele seja capaz de fazer a leitura de sua 
representação, o mapa. É, inclusive, de comum entendimento que terá melhores condições para 
ler o mapa aquele que sabe fazer o mapa. Desenhar trajetos, percursos, plantas da sala de aula, 
da casa, do pátio da escola pode ser o início do trabalho do aluno com as formas de 
representação do espaço. São atividades que, de um modo geral, as crianças dos anos iniciais da 
escolarização realizam, mas nunca é demais lembrar que o interessante é que as façam apoiadas 
 
51 
 
nos dados concretos e reais e não imaginando/fantasiando. Quer dizer, tentar representar o que 
existe de fato. 
Assim, não basta saber ler o espaço. É importante também saber representá-lo, o que 
exige determinadas regras. Para fazer um mapa, por mais simples que ele seja, a criança poderá 
realizar atividades de observação e de representação. Ao fazer um desenho de um lugar que lhe 
seja conhecido ou mesmo muito familiar, ela estará fazendo escolhas e tornando mais rigorosa a 
sua observação. Poderá, desse modo, dar-se conta de aspectos que não eram percebidos, poderá 
levantar novas hipóteses para explicar o que existe, poderá fazer críticas e até encontrar soluções 
para as quais lhe parecia impossível contribuir. A capacidade de o aluno fazer a representação de 
um determinado espaço significa muito mais do que estar aprendendo geografia: pode ser um 
exercício que permitirá a construção do seu conhecimento para além da realidade que está sendo 
representada, e estimula o desenvolvimento da criatividade, o que, de resto, lhe é significativo para 
a própria vida e não apenas para aprender, simplesmente. 
Para saber ler o mapa, são necessárias determinadas habilidades, tais como reconhecer 
escalas, saber decodificar as legendas, ter senso de orientação. “A capacidade de entender um 
espaço tridimensional representado de forma bidimensional, aliado à concepção de que a terra é 
redonda e, portanto, não há ‘em cima’ nem ‘em baixo’, poderá ser desenvolvida a partir da 
realização de diversas atividades de mapeamento” (Callai, 2000, p. 105-106). 
Essas habilidades são adquiridas a partir da exercitação continuada em desenvolver a 
lateralidade, a orientação, o sentido de referência em relação a si próprio e em relação aos outros, 
além do significado de distância e de tamanhos. Elas podem ser simplesmente exercitadas, 
procurando-se alcançar o seu domínio. Mas o que nos interessa não é simplesmente ter domínios, 
que o capacitem a viver no mundo, é claro, mas poder, por meio dessa exercitação, dar conta de 
aprender a ler e viver o mundo. Aprender a pensar e reconhecer o espaço vivido. Não 
simplesmente como espaço que pode ser neutro, ou estranho a si próprio, mas pensar um espaço 
no sentido de se apropriar das capacidades que lhe permitirão compreender o mundo, reconhecer 
a sua força, e a força do lugar em que vive. Aprender para viver, mas aprendendo a buscar a 
transformação capaz de tornar o espaço mais justo, pelo acesso aos bens do mundo e da vida. 
Aprender a construir a sua cidadania. 
Aprender a observar, descrever, comparar, estabelecer relações e correlações, tirar 
conclusões, fazer sínteses são habilidades necessárias para a vida cotidiana. Por intermédio da 
geografia, que encaminhe a estudar, conhecer e representar os espaços vividos, essas 
habilidades poderão ser desencadeadas. Mas sempre como caminhos, como instrumentos para 
dar conta de algo maior. 
Por meio da geografia, nas aulas dos anos iniciais do ensino fundamental, podemos 
encontrar uma maneira interessante de conhecer o mundo, de nos reconhecermos como cidadãos 
e de sermos agentes atuantes na construção do espaço em que vivemos. E os nossos alunos 
precisam aprender a fazer as análises geográficas. E conhecer o seu mundo, o lugar em que 
vivem, para poder compreender o que são os processos de exclusão social e a seletividade dos 
espaços. 
Compreender o lugar da diferençaneste mundo, que se diz e se quer globalizado e tende a 
homogeneizar a todos e a tudo, é um passo para perceber que ainda há o que fazer, e não se 
pode, nem precisa, ficar só esperando que as ditas determinações aconteçam. É curioso notar 
que, nas análises e estudos em geral, até bem pouco tempo, as determinações advinham 
 
52 
 
basicamente da natureza. Hoje se quer fazer crer que a globalização define tudo, inclusive o 
desrespeito para com a natureza. 
Construir os referenciais básicos para a análise espacial é ter clareza epistemológica da 
nossa ciência. E, para saber fazer uma educação com sentido de aprender para ser sujeito da sua 
vida, é necessário fundamentar epistemologicamente a pedagogia. 
Aprender a ler, aprendendo a ler o mundo da vida, e usando para tanto as possibilidades 
metodológicas da geografia, é pretender que nesse movimento se consiga construir uma 
metodologia para estudar esse componente curricular, e também que o aluno consiga usar esse 
aprendizado metodológico para estudar, além do seu espaço vivido – o lugar em que está – outros 
lugares, que podem ser distantes de sua vida diária, mas que estão interferindo na dinâmica geral 
das sociedades e, ao mesmo tempo, na sua vida ou de seu grupo em particular. 
Enfim, a geografia, nos anos iniciais da escolarização, pode, e muito, contribuir com o 
aprendizado da alfabetização, uma vez que encaminha para aprender a ler o mundo. 
 
Recebido em maio de 2005 e aprovado em julho de 2005. 
 
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FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 18. ed. São Paulo: 
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MARQUES, M.O. Conhecimento e modernidade em reconstrução. Ijuí: UNIJUÍ, 1993. 
PISSANATI, M. C.; ARCHELA, R. S. Fundamentos da alfabetização cartográfica no ensino de 
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REGO, N. et al. Geografia e educação: geração de ambiências. Porto Alegre: UFRGS, 2000. 
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STRAFORINI, R. Ensinar geografia nas séries iniciais: o desafio da totalidade mundo. 2001. 155f. 
Dissertação (Mestrado) – Instituto de Geociencias, Universidade Estadual de Campinas, 
Campinas. 
 
 
 
 
 
 
53 
 
FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA NO 
ENSINO DE GEOGRAFIA9 
Mariza Cleonice Pissinati 
Geógrafa, Mestranda em Geografia, Meio Ambiente e Desenvolvimento. 
Rosely Sampaio Archela 
Professora Associada da Universidade Estadual de Londrina. 
 
RESUMO 
Entendermos o mapa para podermos nos localizar no espaço não é uma tarefa fácil, visto que nós 
somos habituados à visão da realidade tridimensional, composta por altura, largura e comprimento, 
e o mapa, por sua vez, sendo um produto bidimensional, tem o elemento altura suprimido. A 
alfabetização cartográfica entra em cena para nos habilitar a fazer as conexões entre a teoria e a 
prática apresentadas pelos mapas. Portanto, para que o aluno possa compreender o mapa, o 
professor deve ter bem assimilados os fundamentos nos quais estão calcadas as primeiras noções 
relacionadas à Cartografia. O presente artigo tem o objetivo de dar esse suporte ao professor. 
 
Palavras-chave: Alfabetização Cartográfica; Mapa; Localização. 
 
FOUNDATIONS OF CARTOGRAPHIC LITERACY IN THE 
TEACHING OF GEOGRAPHY 
ABSTRACT 
Understanding the map so that we are able to locate ourselves in the space is not an easy task, 
since we are accustomed to the three-dimensional vision of reality, composed by height, width and 
length, and the map, in turn, being a bidimensional product, has the element of height suppressed. 
Cartographic literacy enters into the scene to enable us to make connection between theory and 
practice presented by maps. Therefore, so that the student can understand the map, the teacher 
must have well assimilated the foundations on which are built the first ideas related to Cartography. 
The present article has the objective to give this support to the teacher 
Key-word: Cartographic literacy; Map; Location. 
 
 
INTRODUÇÃO 
Mesmo de forma inconsciente, as pessoas utilizam a geografia em todo e qualquer 
momento. Só o fato de o indivíduo estar sentado no sofá, assistindo ao programa da TV, já nos 
remete a duas instâncias da geografia: o espaço ocupado e usufruído pelo telespectador e o 
espaço que está sendo apresentado na tela. O que dirá, então, do local de trabalho deste indivíduo 
– um espaço contendo relacionamentos sociais dirigidos por objetivos políticos e econômicos? 
Contudo, levar uma pessoa a entender a presença da geografia em sua vida, a notar que as 
circunstâncias vividas são aquelas descritas pelos livros didáticos, exige um longo período de 
tempo. 
 
9 Pissinati, M. C.; ARCHELA, R. S. Fundamentos da alfabetização cartográfica no ensino de geografia. Geografia - v. 16, n. 1, jan./jun. 
2007 – Universidade Estadual de Londrina, Departamento de Geociências. 
 
 
54 
 
Se a geografia é tida por muita gente como uma disciplina sem conexão e, 
conseqüentemente, sem valor para a vida prática, pior é a opinião sobre a cartografia. Mesmo 
extraindo as informações necessárias de alguns mapas de uso cotidiano, como os rodoviários, os 
mapas sobre a previsão do tempo ou o mapa da cidade habitada, a noção de que essas 
informações estão ligadas a uma área da ciência denominada Cartografia é vaga. 
A falta de habilidades cartográficas leva as pessoas a se verem em situações como: ficar 
girando o mapa da cidade até conseguir se localizar na mesma, dizer que o norte fica para cima e 
o sul para baixo, ter dificuldade para entender como pode o rio São Francisco nascer em Minas 
Gerais e “subir” para o Nordeste do país, ou não conseguir dimensionar os espaços com base na 
escala. Portanto, é fundamental que o ensino da Geografia e, aqui mais especificamente da 
Cartografia, tenha início nos primeiros anos escolares da criança. Ao observar e assimilar as 
informações do espaço vivido e conseguir visualizar estas mesmas informações em uma 
representação gráfica bidimensional, a criança estará adquirindo todo um saber científico que trará 
mais luz para as atividades da sua vida diária. Atividades estas que dependem do ato de deslocar-
se de um lugar para o outro, dando todo sentido ao estudo da orientação espacial, da localização. 
Aliás, não são somente as crianças que precisam ser introduzidas ao estudo da cartografia. 
Considerando os problemas existentes na área da Educação, em nosso país, não é segredo o fato 
de que muitos brasileiros concluem o ensino fundamental sem compreenderem os conceitos que 
envolvem o mapa. Mesmo para as pessoas de mais idade, que começam ou voltam a cursar as 
séries do ensino fundamental, através de programas de períodoreduzido, como o EJA (Educação 
de Jovens e Adultos), o ensino do mapa deve partir dos conceitos mais elementares. 
Em outras palavras, a consciência sobre o ponto de partida, o trajeto percorrido e o ponto 
de chegada é um dos objetivos que a Cartografia pretende alcançar para contribuir tanto com a 
formação de uma visão crítica, quanto com a agilidade de nossas ações, principalmente nesta era 
histórica, que exige das pessoas o raciocínio rápido, a iniciativa e a eficiência. 
Sendo assim, o presente artigo visa contribuir com o professor de Geografia no seu 
trabalho de conscientizar os alunos sobre a importância de compreenderem os mapas e de 
adquirirem a habilidade de se localizarem no espaço. Embora seja consenso que a Cartografia 
deva ser trabalhada com crianças, ainda no início do Ensino Fundamental, muitos alunos de 
idades superiores nunca passaram pela iniciação cartográfica. Desta forma, o artigo é direcionado 
para qualquer faixa etária, mesmo as atividades mais simples. 
Apresentamos, aqui, a Geografia como a ciência que estuda a relação existente entre a 
sociedade e o meio e a Cartografia como uma das ferramentas utilizadas para esse estudo. Em 
outras palavras, expomos a Cartografia como um instrumento de uso da Geografia. Todas as 
pessoas, independentemente da idade, têm o direito de compreender o espaço no qual estão 
inseridas. A Geografia vem ao encontro desse objetivo, levando as pessoas a terem uma visão 
crítica do seu contexto e a poderem atuar mais conscientemente sobre o mesmo. A alfabetização 
cartográfica, por sua vez, leva cada indivíduo a compreender o espaço físico conhecido, facilitando 
a análise geográfica. 
Neste texto a alfabetização cartográfica foca mais o estudo da localização, visto que é uma 
das primeiras habilidades que o ser humano adquire em sua vida e que tem sido cada vez mais 
exigida para o deslocamento do indivíduo no seu espaço vivido e para o conhecimento de lugares 
que ele ainda não pisou. 
 
 
 
55 
 
RELAÇÃO ENTRE A GEOGRAFIA E A CARTOGRAFIA 
Geralmente, pessoas de diferentes idades resumem a disciplina de geografia como algo 
chato, sem sentido e difícil de decorar. Para estas pessoas, é muito difícil conceber que a 
geografia é dinâmica, extremamente presente em nossas vidas e uma das poucas ciências que 
conseguem relacionar os conhecimentos de diferentes áreas de estudo. Ao ouvirem falar da 
geografia sob esse prisma, estas pessoas ficam surpresas porque não foi desta forma que a viram 
na escola. É como se estivéssemos falando de uma disciplina nova, contemporânea, até então 
desconhecida de qualquer estudante. Elas não assimilaram nem as noções básicas da geografia 
como parte integrante da sua vida cotidiana, pois não foram levadas a pensar sobre as 
informações que os livros didáticos lhes traziam, nem tampouco fazer as conexões entre as 
informações. Nas palavras de Weisz (2002, p. 71), “o conhecimento avança quando o aprendiz 
enfrenta questões sobre as quais ainda não havia parado para pensar”. O ato de pensar resgata 
conhecimentos adquiridos anteriormente e acumulados ao longo do tempo. No entanto, nenhum 
ser humano consegue pensar sem um mínimo de informações, conceitos, enfim, sem um mínimo 
de conhecimentos, como escrevem Souza e Katuta (2001, p. 43): “Pensar significa refletir sobre 
algo, ou algum objeto pleno de representações e significados”. 
Se o valor de se estudar geografia já não foi bem trabalhado na vida destas pessoas, 
enquanto alunos de uma escola formal, menor ainda foi o valor da cartografia, que acabou se 
limitando a cópias de desenhos artísticos com localização de cidades, de capitais e de aspectos 
físicos do nosso planeta. Aliás, quando se fala em mapas, geralmente a idéia concebida pela 
maioria das pessoas é a de que a cartografia é uma técnica utilizada pela Geografia Física, 
inexistindo qualquer interação com a Geografia Humana. Neste caso, o estudo dos mapas trará 
um novo olhar para estas pessoas. Elas notarão que o mapa pode “dizer” qualquer tipo de 
informação geográfica, de forma até mais clara do que a escrita. Ora, a compreensão do mapa por 
si mesma já traz uma mudança qualitativamente superior na capacidade do aluno pensar o espaço 
e nesse sentido, Almeida e Passini (1994, p. 13) escrevem: “o mapa funciona como um sistema de 
signos que lhe permite usar um recurso externo à sua memória, com alto poder de representação 
e sintetização” 
Quando uma pessoa aprende a “ler” mapas, é como se estivesse abrindo novas janelas da 
vida. Ela consegue raciocinar com mais rapidez e ver mais oportunidades de uso do seu espaço, 
principalmente quando adquire a habilidade de sobrepor informações e analisá-las em conjunto. 
Por exemplo: relacionar a ocupação humana ao relevo e à rede hidrográfica da cidade. 
Francischett (1997a, p. 72) afirma que “o uso do mapa desenvolve a percepção e principalmente o 
pensamento, pois para seu entendimento é necessária a compreensão e a decodificação dos 
signos, razões que levam a desenvolver a cognição como operação mental”. 
Em contrapartida, a falta de consciência sobre a presença da geografia e da cartografia na 
vida cotidiana impede que as pessoas consigam relacionar a teoria dos livros didáticos às suas 
experiências diárias. Em decorrência disto, embora haja uma utilização inconsciente dessas áreas 
da ciência na vida de todas as pessoas, de todos os povos do mundo, de todas as gerações da 
história da humanidade, a reflexão crítica sobre o espaço fica bastante limitada. 
Nossos alunos, nossos colegas de trabalho, nossos familiares e amigos ou nossos vizinhos 
precisam entender que, enquanto os animais são orientados por seus instintos, o ser humano vai 
mais além, uma vez que é dotado de uma inteligência superior. É esta capacidade que o leva a 
fazer descobertas, a gerar idéias e a informá-las para outros seres da sua espécie. Logo, a 
comunicação é o princípio para o desenvolvimento das potencialidades de uma geração e a base 
 
56 
 
para estudos e realizações de gerações futuras. Considerando que a ciência não surgiu e nem é 
realizada por apenas uma pessoa, conclui-se que a comunicação sempre foi e continua sendo 
primordial para o seu avanço. Cada pesquisador repassa suas descobertas para outras pessoas, 
assim contribuindo com a ascensão do conhecimento. 
Em resumo, a comunicação é fruto de um relacionamento social entre pessoas que dividem 
o mesmo espaço, seja ele escolar, profissional, familiar ou outro. É nesse quadro que está inserida 
a Geografia, uma vez que é seu o papel de estudar a relação existente entre os seres humanos - 
uns com relação aos outros - e a relação destes com o meio em que vivem. A Cartografia vem 
auxiliar a Geografia no que diz respeito à comunicação sobre os eventos ocorridos nesse quadro, 
por meio da espacialização das informações, permitindo que essas sejam visualizadas no mapa. 
Enquanto a Geografia analisa a organização dos elementos físicos e biológicos no espaço, a 
Cartografia pesquisa e averigua a disposição desses elementos. Nas palavras de Oliveira (1978, p. 
22), “as funções do mapa são: representar a superfície terrestre, expressar o pensamento do 
mapeador, e atuar socialmente como meio de comunicação”. 
Não se desenha um mapa simplesmente por passatempo. Sempre há um objetivo para que 
ele seja traçado: guardar informações, comunicá-las para alguém, traçar um plano estratégico, etc. 
Segundo Oliveira (1978, p.19), “a necessidade de localizar-se e orientar-se se manifesta em 
termos de defesa, segurança e movimentação”. É por isso que existem tantos mapas na história 
da humanidade. Inclusive, a imagem é mais antiga do que a escrita. Os estudiosos dizem que os 
mapas são imagens elaboradas para registrar um nível deinformações que a escrita teria 
dificuldades em fazê-la. É mais fácil desenhar e falar do que escrever. 
A descoberta de áreas com bom potencial para a sobrevivência ou de trilhas para lugares 
interessantes, ou até mesmo o planejamento e a administração de idéias sobre o espaço vivido, 
fizeram com que o homem primitivo elaborasse as mais variadas formas de representar esse 
espaço. Não se pode negar a importância que os mapas representaram na orientação dos mais 
variados povos, estando sempre presentes nos grandes momentos da história da humanidade, 
como instrumento de planejamento e de administração. Além disso, os mapas também podem ser 
vistos sob a ótica da ideologia, como instrumento de dominação (DUARTE, 2002, p. 17). 
Mais tarde, tanto o uso da escrita, quanto de signos, cores, orientação espacial e cálculos 
matemáticos, foram enriquecendo os traçados, facilitando ainda mais a comunicação entre o 
mapeador e o leitor do mapa. Tudo para que as informações pudessem ser transmitidas com o 
menor número possível de distorções. Aliás, retomando a relação entre a teoria e a realidade, 
vemos que a cartografia serve, inclusive, para provar que a matemática tem sentido de existir 
(cálculo de distâncias e altitudes escala, geometria, coordenadas, etc). Com a associação de todos 
esses elementos, o resultado é um recurso altamente comunicativo. De todas as representações 
cartográficas, o mapa, desde a Antigüidade, foi, é e continuará sendo o principal instrumento de 
trabalho para o geógrafo; como escreve Oliveira (1978, p. 17), “ele se destaca pela sua eficácia, 
disponibilidade e flexibilidade de aplicação”. 
Desde então, a criatividade, a responsabilidade e o empenho dos mapeadores têm se 
aliado a estudos mais específicos e aprofundados, instrumentos de medição mais precisos e 
equipamentos mais eficientes para que a confecção dos mapas traga resultados cada vez mais 
confiáveis. Assim, a geografia continuou fazendo descobertas e a cartografia a acompanhou, 
representando essas descobertas. 
 
 
 
57 
 
O QUE É E PARA QUE SERVE O MAPA? 
Entre os muitos autores, a Cartografia é conceituada de várias formas. Por isso, 
transcrevemos aqui a definição que ficou estabelecida pela Associação Cartográfica Internacional, 
durante o 20º Congresso Internacional de Geografia, realizado em Londres, em 1964. Para os 
membros da Associação, a Cartografia é o “Conjunto de estudos e operações científicas, artísticas 
e técnicas baseado nos resultados de observações diretas ou de análise de documentação, com 
vistas à elaboração e preparação de cartas, planos e outras formas de expressão, bem como sua 
utilização” (apud DUARTE, 2002, p. 15). 
A partir dos anos de 1990, a definição passou a considerar também as formas analógicas, 
digitais e táteis (ARCHELA, 2000). Em outras palavras, a fim de representar um território real em 
um plano, a Cartografia utiliza-se da arte e da ciência. A arte facilita a inserção e a visualização 
das informações, enquanto que a ciência é a responsável pela coleta, pela análise e pela 
justificativa da inserção dessas informações, assim como pelos cálculos técnicos necessários para 
que a representação tenha o mínimo possível de distorções do real. 
Da Cartografia, como ciência, para o mapa, como objeto resultante de pesquisas, Almeida 
(2003, p. 13) diz que “para os cartógrafos, o mapa é uma representação da superfície da Terra, 
conservando com ela, relações matematicamente definidas de redução, localização e de projeção 
no plano”, ou seja, o mapa é a representação gráfica de uma área ou de toda a superfície terrestre 
sobre uma superfície plana e reduzida. É a representação bidimensional - que considera apenas a 
largura e o comprimento - de elementos tridimensionais - que possuem largura, comprimento e 
altura. 
Passar um elemento tridimensional para uma representação bidimensional é uma tarefa tão 
difícil para o desenhista quanto para o leitor do desenho. A princípio, há que se considerar que as 
pessoas em geral apresentam dificuldades para ver um mesmo objeto sob diferentes pontos de 
vista, diferentes ângulos. A situação é ainda pior quando o objeto é bem maior que o nosso corpo, 
como um prédio ou uma montanha, e temos que imaginá-lo visto de cima, ou seja, em ângulo 
vertical. Só quem reside ou trabalha nos andares mais altos dos edifícios, costuma viajar de avião 
ou tem a curiosidade de ficar olhando fotografias aéreas é que tem essa realidade como parte do 
seu dia-a-dia. Dessa forma, é compreensível que as pessoas não consigam entender os mapas 
logo de início, uma vez que eles usam o ponto de vista vertical no trabalho de representar o 
espaço. Com esse enfoque, Oliveira (1978, p. 25) escreve que “o espaço convencionalmente 
representado no mapa é contínuo, isotrópico e bidimensional, mas o homem realmente não se 
movimenta num espaço com essas propriedades. O espaço humano é descontínuo, ansiotrópico e 
tridimensional, e sofre mudanças em termos, principalmente, de tempo e custo”. 
Em segundo lugar, é necessário que se tenha um mínimo de conhecimentos sobre 
orientação espacial, escala e simbologia para que se compreenda como uma grande porção 
territorial pode estar desenhada em um espaço tão pequeno - como uma folha de sulfite, uma 
placa rochosa, uma tábua de madeira, etc. - sem que se perca as informações essenciais do real. 
Esses conhecimentos envolvem parâmetros e convenções padronizados a nível internacional para 
que, em qualquer parte do planeta, possamos extrair a mesma interpretação. 
Como parte integrante do espaço real, nós, seres humanos, cotidianamente usamos os 
conceitos de lateralidade para indicar a disposição dos elementos. Contudo, a orientação espacial 
no plano bidimensional exige que esses termos sejam substituídos pelos pontos cardeais, como 
diz Oliveira: 
 
 
58 
 
[...] o mapa, como superfície plana, é bidimensional, não apresentando as três 
direções de alguns sólidos geométricos. Assim, as direções espaciais direita-
esquerda, frente-atrás, e cima-baixo, que podem ser definidas num sólido, são 
determinadas em um plano, em uma folha de papel, como duas direções: direita-
esquerda e acima-abaixo, correspondendo no mapa a leste-oeste e norte-sul, 
respectivamente (1978, p. 36). 
 
Considerando esta orientação, vale dizer que a disposição do mapa, diante dos nossos 
olhos, é fundamental para que não percamos o sentido da localização espacial. Para tanto, 
ressaltamos mais uma vez que as convenções cartográficas determinaram regras a fim de que a 
confecção e a leitura dos mapas sejam padronizadas. 
Para orientar-se no espaço cartográfico, a folha ocupada pelo mapa, não importando o tipo 
de material, exige uma transformação das três dimensões do espaço físico em duas, e a escolha 
das direções nessa superfície plana. Atualmente, a direita da folha do mapa corresponde, por 
convenção, ao leste, e a esquerda ao oeste. Estas relações corporais são baseadas no ponto de 
vista do “map maker” e do “map user”. O norte corresponde à parte de cima e o sul à de baixo; 
quando isso não ocorre, haverá sempre no mapa uma seta indicando a direção norte (OLIVEIRA, 
1978, p. 63). 
Com relação à representação da área real, é a escala que determina a variação de 
proporcionalidade, ou seja, quantas vezes um elemento foi reduzido, e as distorções são evitadas 
ou minimizadas graças a alguns cálculos matemáticos que a compõem. É por isso que a escala é 
o primeiro fator que temos que considerar quando vamos desenhar ou quando vamos consultar 
um mapa. Quando informações do plano real desaparecem ou são generalizadas no mapa, 
dizemos que a escala é pequena. No caso de haver riqueza de detalhes no mapa, cuja área 
representada é pequena, dizemos que a escalaé grande. A Cartografia possui duas formas 
diferentes de representar a escala: a numérica, composta só por números, e a gráfica, composta 
por números sob ou sobre uma barra métrica. 
Quanto à simbologia, formada pelos signos e pelas cores, podemos dizer que é a parte que 
dá vida ao mapa, que o faz parecer uma obra artística, encantando até mesmo quem não 
consegue fazer sua leitura, mas também que descreve um relatório de informações para os 
leitores da cartografia. Simielli (1999, p. 100) coloca que o ponto, a linha e a área são os 
elementos que constituem o que ela chama de alfabeto cartográfico. É a partir destes elementos 
que, no plano bidimensional, podemos representar, por exemplo, a montanha (ponto), a estrada 
(linha) e a lagoa (área). Daí acrescentamos as cores e outras variáveis visuais da semiologia 
gráfica (tamanho, valor, forma, orientação, granulação e cor) que são esclarecidos pela legenda. 
Logo, a legenda é a responsável pela comunicação das informações do mapa para o seu leitor. 
Sem ela, cada leitor pode extrair uma interpretação diferente da representação. É a legenda que 
coloca, por escrito, o significado de cada símbolo usado no mapa. Fazendo uma alusão à 
comunicação humana, podemos dizer que, sem a legenda, o mapa fica mudo, como se sua 
expressão se baseasse apenas em mímicas. 
O título é outro elemento que não pode ser desprezado, pois é ele que mostra o objetivo do 
mapa em questão, a que assunto ele se refere. Para que o objetivo seja visto instantaneamente, a 
melhor posição para o título é na borda de cima do mapa. 
Não há como fugir do fato de que muitas pessoas têm dificuldades para extrair informações do 
mapa, simplesmente porque não conseguem compreender que ele retrata informações e eventos 
que influenciam a sua própria vida. Embora ele esteja presente diariamente na vida dessas 
 
59 
 
pessoas é como se a sua ausência não fizesse falta. Elas nem tomam consciência de que sair do 
seu quarto e ir para o banheiro já exige um mapa mental para que elas não errem o caminho. 
Depois há situações como: a localização dos eventos quando da previsão do tempo, a rota 
rodoviária para uma viagem, a localização de ruas pelo mapa da cidade, etc. Isto só no que se 
refere a dados essencialmente geográficos, pois várias outras áreas do conhecimento também se 
utilizam desse recurso. O mapa tem sido e será, sempre, um instrumento básico para geógrafos, 
historiadores, ecólogos, cartógrafos, planejadores, professores e para todos aqueles que estudam 
e se preocupam com a representação da superfície da Terra, em suas partes ou em sua 
totalidade. 
Toda ciência tem seu avanço por meio de pesquisas e todo pesquisador científico teve, um 
dia, que começar a adquirir conhecimento e habilidades na escola. Quão eficaz é a bagagem que 
é colocada na mochila e na mente do aluno desde a sua mais tenra infância! Portanto, já que a 
cartografia faz parte da vida de todo ser humano, seria muito interessante que todos nós 
aprendêssemos a decifrá-la ainda enquanto pequenos. 
 
A CARTOGRAFIA NA VIDA DO ALUNO 
Desde bebê, o ser humano se interessa em conhecer e usufruir do espaço que ele ocupa, 
seja para suprir suas necessidades básicas, seja para se divertir. Os primeiros rabiscos feitos 
numa folha de papel, mesmo que ilegíveis pelos adultos, já retratam os elementos que a criança 
confere mais estima e que lhe estão mais próximos: a família, os animais de estimação, o carro do 
papai, o quintal da casa, etc. No avanço dos traçados, conforme vai aumentando a idade, vão 
surgindo espaços maiores e com mais detalhes. Enfim, a criança sente necessidade de 
experimentar e conhecer bem seu espaço geográfico e o que ele contém. Portanto, seus desenhos 
já são uma representação gráfica do espaço, ou seja, a cartografia e a geografia se manifestam 
juntas, desde cedo, no desenvolvimento mental infantil. Os próprios jogos ou brincadeiras infantis 
também projetam essa evolução, que deve ser trabalhada desde as primeiras séries escolares do 
ser humano, para que este compreenda a construção do seu meio e possa se adaptar a ele, 
gradativamente. 
 
Os jogos infantis, como: amarelinha, roda, bola, esconde-esconde, casinha, ou 
‘cavernas’, são universais. Todos estes brinquedos são atividades que exigem uma 
série de requisitos espaciais: representação gráfica concreta ou imaginária; local-
ização absoluta ou relativa; orientação em termos de distância e direção; estabe-
lecimento de relações espaciais, tanto topológicas como projetivas ou euclidianas; 
enfim, um processo e um padrão espacial de comportamento. A nosso ver, todos 
esses brinquedos e outros mais que aqui não mencionamos, mas que poderiam 
também ser incluídos, revelam preocupações em traçar linhas, determinar pontos e 
limitar áreas (OLIVEIRA, 1978, p. 40). 
 
Em seu desenvolvimento cognitivo, a criança vai aprendendo a situar objetos de acordo 
com referenciais. Inconscientemente, ela está adquirindo noções do sistema de coordenadas 
(distâncias entre os objetos) e perspectivas (pontos de vista, como longe/perto, em cima/embaixo, 
direita/esquerda, frente/atrás). Portanto, é fundamental que as primeiras noções de cartografia 
sejam levadas à criança, ainda enquanto pequena, para que ela possa compreender a geografia 
que lhe é passada na escola. Afinal, ensinar o aluno a visualizar o espaço geográfico sob vários 
ângulos, escalas e interpretações é um grande objetivo da Geografia. 
 
60 
 
Quanto ao como ensinar sobre o mapa, os objetivos não serão completamente alcançados 
se o aluno - agora considerando também o adulto - não participar ativamente do processo de 
construção de um mapa. Só entendemos plenamente aquilo que experenciamos. Em outras 
palavras, para que o aluno se torne um eficaz decodificador de mapas, tem, antes, que aprender a 
codificá-los. É no processo de coleta e de uso das informações que se desenvolve o raciocínio 
sobre a confecção do mapa. A partir daí, a escola estará conduzindo o aluno à reflexão sobre os 
fenômenos que acontecem a sua volta, uma vez que é função da escola preparar o aluno para 
compreender a organização espacial da sociedade, o que exige o conhecimento de técnicas e 
instrumentos necessários à representação gráfica dessa organização (ALMEIDA, 2003, p. 17). 
Cabe esclarecer que os fenômenos que se manifestam diante dos olhos do aluno fazem parte da 
sua vida diária e pertencem ao seu espaço vivido. Nas palavras de Almeida e Passini (1994, p. 
26), “o espaço vivido refere-se ao espaço físico, vivenciado através do movimento e do 
deslocamento”. Além de fatos corriqueiros ou daqueles que surgem espontaneamente, no ir e vir, 
dentro desse espaço vivido, as novas descobertas também são desencadeadas pela curiosidade. 
Mediante o conjunto de todas essas experiências que vão se acumulando na vida do indivíduo, ele 
vai tomando consciência do que é o meio físico e social. Enquanto criança, os próprios jogos e 
brincadeiras realizados já manifestam algo de cunho cartográfico. 
 
O espaço vivido, como espaço da experiência, do manipulado, movimentado, deslo-
cado, é apreendido quase que espontaneamente pela criança através de suas brin-
cadeiras, interesses e exploração do próprio corpo e espaço que a rodeia, fazendo 
com que em sua ação natural construa o espaço da representação, que será iniciado 
na preocupação de imitar o real (TUMA, 2004, p. 41). 
 
Ao compreender o funcionamento e o uso desse espaço, sob a ótica da Cartografia, 
qualquer outro espaço de escala maior será mais facilmente assimilado pelo aluno. Qualquer 
indivíduo, de qualquer idade, teria dificuldades para ou realizar algo que não lhe tem nada de 
familiar. Desta forma, conforme os conceitos, elementos e atividades vão sendo mais facilmenteassimilados pelo aluno, mais apto ele estará para aprender coisas mais complexas, além de que 
seu próprio interesse para isto será maior. O papel da Geografia, no ensino fundamental e médio, 
deveria ser o de ensinar ao aluno o entendimento da lógica que influencia na distribuição territorial 
dos fenômenos. Para isso, faz-se necessário que o discente tenha se apropriado e/ou se aproprie 
de uma série de noções, habilidades, conceitos, valores, atitudes, conhecimentos e informações, 
básicos para que o pensamento ocorra ou para que o entendimento e o pensamento sobre o 
território ocorra. Esse conjunto citado é pré-requisito para que o aluno construa um entendimento 
geográfico da realidade (SOUZA; KATUTA, 2001, p. 50). 
Mediante a reflexão e a compreensão do seu espaço, o educando estará mais à vontade 
para estudar a sua representação. Quanto a espaços ainda não conhecidos, é somente na pré-
adolescência (11-12 anos de idade) que o abstrato começa a fazer sentido, mas ainda não é 
possível que esse estudante consiga relacionar muitas informações diferentes. Então, logicamente 
que os primeiros mapas a serem construídos pelos alunos devem ter temas motivantes e não 
conter um número exaustivo de informações. Na etapa da apresentação da Cartografia aos 
discentes, o essencial é que eles entendam que o mapa, antes de tudo, serve para representar 
localizações. 
 
 
 
61 
 
A ORIENTAÇÃO ESPACIAL 
Todas as nossas atitudes são comandadas e dependem diretamente da orientação 
espacial, ou seja, da relação de localização entre os elementos que compõem o espaço. É 
necessário ter uma noção da distância, da altura ou da profundidade e da posição dos objetos 
relacionados à tarefa que queremos cumprir no momento. Mesmo para pessoas com deficiências 
visuais – ou principalmente para estas - tomar consciência da disposição dos elementos é 
fundamental para elaborar mentalmente o plano de ação antes do primeiro movimento corporal. 
Movimentar-se no espaço é algo irracional. Não é necessário que o bebê saiba o conceito 
de lado direito para girar seu corpo e apanhar o brinquedo que está à sua direita. Contudo, a partir 
do momento em que há uma comunicação entre ele e a mãe, é praticamente impossível deixar de 
mencionar os termos frente / atrás ou do lado de cá / do lado de lá. É nesse tipo de situação que 
devem começar a ser introduzidas as palavras direita / esquerda, que dão uma direção muito mais 
exata do que os do lado de cá / do lado de lá. Sendo assim, é imprescindível que, desde cedo, o 
ser humano assimile os conceitos de lateralidade: direita / esquerda, frente / atrás, em cima / 
embaixo. Em primeira instância, o espaço é visto a partir da disposição do corpo do indivíduo em 
relação ao mesmo, como dizem Almeida e Passini (1994, p. 28), “o esquema corporal é a base 
cognitiva sobre a qual se delineia a exploração do espaço que depende tanto de funções motoras, 
quanto da percepção do espaço imediato”. 
Ao se levantar da cama, logo de manhã, e caminhar para outra parte da casa, o indivíduo 
vai usando o conhecimento sobre lateralidade para não bater nas paredes e não tomar o rumo 
errado. Contudo, a localização no espaço é uma prática bastante inconsciente. A própria utilização 
das referências não é constatada com consciência. Saber que a porta da sala é a terceira à direita 
é tão mecânico quanto indicar que o açougue fica duas quadras à frente da padaria. Assim se 
justifica o fato de que, ao pensarmos um trajeto curto que deve ser percorrido, como dentro de um 
bairro ou de uma cidade, a imagem mental que geralmente se faz é na posição horizontal, 
marcando lugares e objetos como pontos de referência (uma praça, um prédio de aspectos 
marcantes ou bem conhecido de todos os moradores do bairro, uma rua principal, um monumento 
público, dentre outros). Raramente imaginamos um trajeto visto de cima, uma vez que não faz 
parte do nosso cotidiano ver as paisagens em posição vertical. Daí vem a grande dificuldade de 
compreendermos a projeção cartográfica, essa transposição do tridimensional para o 
bidimensional. Neste caso, não basta estabelecer uma relação espacial entre os objetos - é 
necessário ter também uma visualização vertical dos mesmos. 
Mais uma vez, o esquema corporal entra em cena, pois a pessoa precisa olhar, de cima, 
objetos menores que o seu próprio corpo e assimilar a idéia de que o ponto de vista vertical traz 
um aspecto muito diferente do objeto visto na horizontal. Ao relacionar os aspectos horizontal e 
vertical de um copo, por exemplo, fica mais fácil entender ambos os aspectos de um edifício. 
Afinal, quando vistos de cima, a altura praticamente perde o seu valor, uma vez que só serão 
observados o comprimento e a largura (visão bidimensional). Daí a importância do uso da maquete 
no estudo da Cartografia. 
 
Nesse sentido, o uso de maquetes tem servido como forma inicial de representação, 
a qual permite discutir questões sobre localização, projeção (perspectiva), proporção 
(escala) e simbologia. [...] O uso da maquete permite a operação de fazer sua 
projeção sobre o papel e discutir essa operação do ponto de vista cartográfico, o que 
envolve: representar em duas dimensões o espaço tridimensional, representar toda 
 
62 
 
a área sob um só ponto de vista e guardar a proporcionalidade entre os elementos 
representados (ALMEIDA, 2003, p. 18) 
 
A maquete nada mais é do que a representação do espaço real em um espaço bastante 
reduzido. Nessa tarefa, o primeiro problema que surge é a proporção. Os mesmos elementos do 
real devem estar na representação, evitando ou minimizando deformações, mas isso jamais será 
possível se não for usada a escala. De acordo com a idade dos confeccionadores da maquete, a 
proporcionalidade pode ser trabalhada apenas mediante uma noção mental das medidas (tamanho 
dos elementos e distância entre eles), deixando a exatidão dos cálculos matemáticos para 
estudantes de idades mais avançadas. Independente da proporcionalidade aplicada, a localização 
não tem alterações, uma vez que o elemento vizinho, no plano real, será o mesmo vizinho na 
representação. 
Em sua vida diária, o ser humano nem toma consciência do quanto usa a 
proporcionalidade. Ora, as fotografias, a tela do cinema ou da TV, os brinquedos (como carrinhos 
e bonecas) ou os quadros artísticos de paisagens nos conectam com os elementos de tamanho 
real, mas nem refletimos sobre isso. Aliás, ao se falar em escala, a correlação entre esta e a 
proporcionalidade nem é imediata, em nossas mentes. Também usamos a proporcionalidade no 
momento de inserir um objeto dentro de outro, já vendo de antemão que isso será possível. 
Além da lateralidade e da proporcionalidade, há ainda a posição e a distância (perspectiva) entre 
alguns elementos do espaço com relação a outros. Neste sentido, somos remetidos aos pontos de 
referência. A referência cartográfica é a comparação de distâncias entre um determinado objeto e 
os demais, que estão inseridos em um mesmo contexto. Por exemplo: o quadro da sala de aula é 
a referência que determina a posição das carteiras, de primeiras às últimas, de centrais às laterais. 
Neste caso, a composição da sala (o contexto) tem o quadro como ponto de referência. Para quem 
está encostado no quadro, a perspectiva fará com que as primeiras carteiras pareçam ser maiores 
que as últimas, o que não é a verdade. 
 
O aparecimento da perspectiva traz uma alteração qualitativa na concepção espacial 
da criança, que passa a conservar a posição dos objetos e a alterar o ponto de vista 
até atingir as Relações Espaciais Projetivas. Isso ocorre juntamente com o surgi-
mento da noção de coordenadas que situam os objetos uns em relação aos outros e 
englobam o lugar do objeto e seu deslocamentoem uma mesma estrutura. Isto cor-
responde às Relações Espaciais Euclidianas (ALMEIDA; PASSINI, 1994, p. 38). 
 
Em outras palavras, a projeção (perspectiva) diz respeito ao ponto de vista sobre uma 
determinada área, enquanto que a relação espacial euclidiana (coordenadas) situa os elementos 
da área uns em relação aos outros, sem decodificar a estrutura geral. 
A partir do momento em que o aluno consegue entender que os objetos não se 
transformam (não mudam suas características) quando vistos por outros ângulos, ele tem maior 
facilidade para também relacionar a disposição de dois ou mais elementos entre si, sem precisar 
do esquema corporal. Aí está o conceito de coordenadas e a compreensão dos pontos de 
referência no plano real. A partir de então, o aluno consegue elaborar mapas mentais, só 
imaginando a disposição das carteiras da sala de aula ou até a disposição de alguns imóveis de 
uma parte do bairro que ele não está vendo no momento. Assim, a maquete é um recurso que 
contribui muito para que o estudante assimile, com mais facilidade, essas novas informações. Mas, 
o mais importante quanto ao domínio sobre o espaço é que o uso da maquete projeta o 
 
63 
 
observador fora do contexto espacial no qual ele se insere, permitindo-lhe estabelecer, 
inicialmente, relações espaciais topológicas entre a sua posição e a dos elementos da maquete 
(ALMEIDA, 2003, p. 78). 
Em resumo, a localização no espaço depende de conhecimentos básicos que toda criança 
vai adquirindo durante o seu crescimento. Como já foi dito antes, diariamente temos experiências 
cartográficas, mas a consciência sobre a existência e o melhor uso das informações, oferecida 
pela escola, contribui para que alcancemos metas mais rapidamente. E tudo começa com as 
relações espaciais topológicas. 
 
A localização geográfica constrói-se à medida que o sujeito se torna capaz de esta-
belecer relações de vizinhança (o que está ao lado), separação (fronteira), ordem (o 
que vem antes e depois), envolvimento (o espaço que está em torno) e continuidade 
(a que recorte do espaço a área considerada corresponde), entre os elementos a 
serem localizados (ALMEIDA; PASSINI, 1994, p. 33). 
 
Seja no plano real, seja na representação, os pontos de referência são fundamentais para a 
localização. Dessa forma, salientamos o quanto é importante a aprendizagem da lateralidade, da 
proporcionalidade e da perspectiva. Localizamos um fenômeno relacionando-o à localização de 
outros fenômenos que se destacam na estrutura geral. Hoje, principalmente onde há maior 
aglomeração de construções humanas, é comum tomarmos uma loja, uma praça ou uma rua como 
referência para localizar um lugar. Em áreas naturais usamos montanhas, cursos hidrográficos ou 
outros acidentes geográficos de grande porte. O ponto de referência, nestes casos, nos orienta 
para chegarmos a um lugar que está próximo dele. Um edifício, cuja cobertura pode ser vista de 
qualquer lugar distante, serve de orientação para chegarmos em um certo estabelecimento que 
fica ao seu lado. Quando o trabalho envolve alunos com idades baixas, segundo Tuma (2004, p. 
42), as primeiras relações espaciais assimiladas são as topológicas. Por isso, é a partir dessas 
relações que se caminha para situações mais complexas. A criança distingue contornos retilíneos 
dos curvos, corpos fechados (bola), dos abertos (tubo), as fronteiras ou separações, o interior e o 
exterior, a vizinhança, o envolvimento e a continuidade, mas ainda não estabelece relações 
espaciais com referenciais precisos de localização, tendo em suas ações e representações 
espaciais a predominância da análise intuitiva sobre a operatória. 
Contudo, em lugares planos e uniformes, como um deserto ou um oceano, ou em meio à 
vegetação fechada, não há qualquer ponto de referência horizontal para nos orientarmos no 
espaço. Daí a importância das bases naturais primárias – o Sol, a Lua e as estrelas – como era 
comumente feito no passado. 
 
A direção da marcha aparente do Sol no firmamento permitiu ao homem considerar 
um primeiro eixo estável, com um ponto fixo correspondendo ao lado em que o Sol 
aparece no horizonte, e outro ao lado em que ele desaparece. A partir desse eixo 
leste-oeste, não foi difícil estabelecer outro eixo em sentido norte-sul. No hemisfério 
norte, o homem, durante o período de ausência do Sol – a noite – considerou a 
posição da estrela Polar, da constelação da Ursa Menor, como um ponto fixo, e a 
estrela de Magalhães do Cruzeiro do Sul, como ponto fixo no hemisfério meridional 
(OLIVEIRA, 1978, p. 36). 
 
 
64 
 
Em qualquer lugar da superfície terrestre podemos utilizar os astros como referência, uma 
vez que são permanentes no céu e cumprem a mesma trajetória aparente todos os dias. Logo, o 
parâmetro de orientação mais confiável é aquele que se baseia nos astros: os pontos cardeais, 
colaterais e subcolaterais. Os pontos cardeais são assim determinados: 
• Este (E) - ou leste / nascente / oriente - horizonte onde o Sol nasce; 
• Oeste (O) - ou poente / ocidente - horizonte onde o Sol se põe; 
• Norte (N) - ou setentrional / boreal -horizonte perpendicular ao eixo leste-oeste, onde está o pólo 
magnético da Terra (não confundindo com o pólo geográfico, que é o que marca com mais 
exatidão o Norte do planeta); 
• Sul (S) - ou meridional / austral - horizonte oposto ao Norte. 
Cabe esclarecer que o termo “Este” tem o mesmo significado que “Leste”, aparecendo 
ambas as formas na cartografia brasileira. Contudo, destacamos o termo “Este” porque é ele quem 
empresta a letra inicial (E) para os símbolos dos pontos colaterais, subcolaterais e assim por 
diante. Em inglês, o termo é “East”, assim como “Oeste” é “West”, cujo símbolo (W) pode aparecer 
em alguns mapas brasileiros, mas não achamos adequado usá-lo nas escolas de língua 
portuguesa. Já para os outros pontos cardeais, não há alterações de símbolo, uma vez que o 
termo “Sul”, em inglês, é “South”, e “Norte” é “North”, ou seja, as iniciais são as mesmas. 
Os pontos colaterais são os intermediários entre os pontos cardeais: nordeste (NE), 
sudeste (SE), noroeste (NO), sudoeste (SO). Os pontos subcolaterais são os intermediários dos 
colaterais. Para nos orientarmos no espaço através dos pontos cardeais, usamos um equipamento 
chamado bússola, cuja agulha aponta sempre para o pólo magnético da Terra, ou seja, o Norte. 
Na ausência da bússola, basta encontrar a nascente aparente do Sol ou alguma estrela de 
referência do hemisfério onde estamos situados. 
Se, no plano horizontal, o fator “altura” é bastante utilizado como referência, no plano 
vertical – projeção cartográfica – ele é ocultado. Então, os pontos cardeais e as coordenadas 
geográficas passam a ter maior valor. Se o aluno já assimilou todos os conceitos referidos até 
aqui, ao ver um mapa de escala pequena, ele compreenderá mais facilmente que “uma projeção 
cartográfica é a base para a construção dos mapas, pois ela se constitui numa rede de paralelos e 
meridianos, sobre a qual os mapas poderão ser desenhados. [...] sendo a Terra uma esfera, esta, 
ao ser colocada numa folha de papel, deverá adaptar-se à forma plana” (DUARTE, 2002, p. 85). 
Ao compreender o que são os paralelos e os meridianos, essas linhas imaginárias que 
formam a rede geográfica e que nos ajudam a localizar fenômenos sobre a superfície da Terra, o 
estudante terá base para compreender a latitude e a longitude, as quais exigem cálculos 
matemáticos mais complexos. Os meridianos são linhas que vão de um pólo geográfico da Terra 
ao outro, formando semicírculos com extremidades convergentes. Os paralelos, por sua vez, são 
perpendiculares aos meridianos, e suas linhas nunca se encontram. O meridiano-base que 
determina a separação do planeta em hemisfériosleste e oeste ou oriental e ocidental, assim 
como a contagem da longitude, é o que passa sobre Greenwich, uma região da cidade de 
Londres, e o Equador é o paralelo cujo plano é perpendicular ao eixo da Terra e está eqüidistante 
dos pólos geográficos, dividindo o globo terrestre em dois hemisférios: norte e sul, ou setentrional 
e meridional. 
Seja pelo esquema corporal, seja pela projeção, tendo todos esses conceitos bem 
assimilados e uma rota bem traçada, qualquer pessoa, situada em qualquer lugar do planeta, pode 
se localizar no espaço para sair de um ponto e rumar para seu destino, sem se perder. No entanto, 
 
65 
 
com um mapa (a projeção) na mão, a trajetória se torna bem mais fácil de ser realizada do que 
apenas com o esquema corporal. 
 
A ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA 
Assim como acontece na escrita, a descoberta dos significados que existem no mapa 
iluminam e encantam a mente dos alunos. Cada vez que o estudante descobre algo novo, seja 
através de aulas formais, seja por iniciativa própria, novos horizontes surgem e geram curiosidade 
para que ele avance mais em suas pesquisas. O aprofundamento do conhecimento vai mostrando 
que sempre há algo mais a descobrir e que cada nova descoberta vai ficando mais rica e 
interessante. Nesse sentido, descobrir que o mapa é o desenho de uma área vista de cima já é 
algo fantástico. É como descobrir que “abóbora” e “azar” começam com a mesma letra, mesmo 
tendo significados tão diferentes. Daí defendermos a expressão alfabetização cartográfica, que 
consiste no processo de ensino/aprendizagem para que a pessoa consiga compreender todas as 
informações contidas no mapa. Segundo Simielli (1999, p. 98), 
Essa alfabetização supõe o desenvolvimento de noções de: 
• visão oblíqua e visão vertical; 
• imagem tridimensional, imagem bidimensional; 
• alfabeto cartográfico: ponto, linha e área; 
• construção da noção de legenda; 
• proporção e escala; 
• lateralidade / referências, orientação. 
 
Ao assimilar esses conceitos, o aluno se sentirá à vontade diante de um mapa, 
conseguindo extrair informações ou compôr, ele mesmo, outro mapa, baseado nestas e/ou outras 
informações. O estudante terá consciência do quanto a Cartografia faz parte da sua vida cotidiana 
e não a verá mais como algo abstrato e preso aos livros escolares. 
Segundo Francischett (1997a, p. 106), “’cobrar’ a leitura de um mapa é o mesmo que exigir 
de uma pessoa não alfabetizada, que leia fluentemente, sob pena de ser ridicularizada”. Assim, 
registramos aqui o grande problema encontrado em muitas salas de aula, cujas paredes possuem 
mapas dependurados como objetos de arte, sem que alguém tenha a habilidade necessária para 
utilizá-los. 
 
Ler mapas, como se fossem um texto escrito, ao contrário do que parece, não é uma 
atividade tão simples assim; para que isso ocorra, faz-se necessário aprender, além 
do alfabeto cartográfico, a leitura propriamente dita, entendida aqui não apenas 
como mera decodificação de símbolos. As noções, as habilidades e os conceitos de 
orientação e localização geográficas fazem parte de um conjunto de conhecimentos 
necessários, juntamente com muitos outros conceitos e informações, para que a 
leitura de mapas ocorra de forma que o aluno possa construir um entendimento 
geográfico da realidade (SOUZA; KATUTA, 2001, p. 51). 
 
Essa construção de conhecimento requer métodos e técnicas de ensino/aprendizagem que 
facilitem a compreensão do estudante. Basta apresentar um mapa da cidade habitada pelo mesmo 
e fazer-lhe algumas perguntas sobre sua localização nesse espaço, para que se possa constatar 
algumas dificuldades. Mesmo os alunos das faculdades de Geografia apresentam essas 
dificuldades, principalmente com relação aos cálculos da escala. Grande parte dos universitários 
 
66 
 
conclui o curso sem dominar esses cálculos. Logo, como estes formandos são os professores que 
entram no mercado de trabalho – as escolas – é compreensível que não ensinem tal conteúdo aos 
seus alunos. Em outras palavras, é grande o número de professores que contorna as atividades 
com mapas, justamente porque não sabem trabalhar com eles. Como dizem Souza e Katuta 
(2001, p. 128), “ensinamos apenas aquilo que sabemos, e é pouco provável que alguém que tenha 
uma formação cartográfica deficiente ensine a ler mapas”. Aprópria professora Elza Yasuko 
Passini, numa experiência com alunos de 3ª série do ensino fundamental, desabafou: “Sentia que 
era um erro encorajar crianças a memorizarem conceitos sem significado” (PASSINI, 2001, p. 
173). Para a professora, a melhor forma de ensinar os conceitos é colocando os alunos em contato 
direto com o real, vendo, tocando e sentindo os elementos do espaço. Esta experiência consistiu 
em sair com os alunos para alguns trabalhos de campo, o que nem sempre é possível de se 
realizar, devido a alguns entraves que surgem e barram os planos do professor. Contudo, temos, 
basicamente, a sala de aula, a área da escola e o seu entorno (os quarteirões vizinhos) para 
utilizarmos e desenvolvermos boas atividades de cunho cartográfico. 
O professor é o motivador dos seus alunos. Ele deve gerar a curiosidade e instigar os 
alunos a refletirem sobre os conceitos e a importância do mapa, como ele é feito, por quem, etc. O 
professor deve estar preparado sobre o assunto, para cumprir sua tarefa com segurança, 
confiança e capricho, desmistificando a abstração da cartografia. Como diz Vesentini (apud 
FRANCISCHETT, 1997a, p. 29), “integrar o educando no meio significa deixá-lo descobrir que 
pode tornar-se sujeito na história”. Por isso, a cartografia deve ser trazida à sala de aula como algo 
prazeroso. Segundo Weisz (2002, p. 42), “o que move as crianças é o esforço para acreditar que 
atrás das coisas que elas têm de aprender existe uma lógica”. 
Alfabetizar é ensinar uma prática desde os seus princípios mais elementares. É um 
processo que não pode queimar etapas. E a melhor estratégia para que nenhum princípio seja 
difícil de entender é partir das experiências diárias. Todo desafio sobre coisas novas gera 
insegurança. Portanto, ao partir do espaço concreto e presente na vida do aluno, o professor 
consegue mostrar que a cartografia realmente existe na vida de todas as pessoas e que, para usá-
la melhor, vale a pena estudá-la. Além disso, o raciocínio lógico vai se tornando mais rápido. 
Para dar início à alfabetização cartográfica, o professor deve estar ciente das capacidades 
que a idade trabalhada possui e a experiência escolar e de vida que os alunos em questão já 
trazem. Alguns conceitos já podem ter sido assimilados pelos alunos nas séries anteriores, 
bastando apenas um reforço, enquanto outros ainda precisem ser introduzidos. Contudo, o 
professor jamais deve desprezar a bagagem que seus alunos têm e o esforço que eles fazem para 
compreender o conteúdo novo. A cartografia é algo que desperta a curiosidade e o interesse das 
crianças, quando ensinada sob esses prismas, pois a sua teoria pode ser facilmente vista na 
prática, quando da “construção” de um mapa. Aliás, aquilo que vemos e ouvimos como algo muito 
abstrato ao nosso cotidiano, é facilmente esquecido, mas o que fazemos com nossas próprias 
mãos e com nosso próprio raciocínio tem menor probabilidade de cair no esquecimento. Segundo 
Almeida e Passini (1994, p.22) a ação para que o aluno possa entender a linguagem cartográfica 
não está em pintar ou copiar contornos, mas em “fazer o mapa” para que, acompanhando 
metodologicamente cada passo do processo – reduzir proporcionalmente, estabelecer um sistema 
de signos ordenados, obedecer a um sistema de projeções para que haja coordenação de pontos 
de vista (descentralização espacial) -, familiarize-se com a linguagem cartográfica.Segundo Passini (2001, p. 177), tanto a introdução quanto o desenvolvimento do conteúdo 
devem ser colocados em forma de perguntas, para que os alunos pensem. A dúvida deve ser o 
 
67 
 
“carro condutor” que motiva os alunos a buscarem, eles mesmos, as repostas. O professor não 
precisa se colocar como o descrevedor do meio. Essa postura que antecede a observação mata a 
curiosidade e a possibilidade de crescimento do aluno, principalmente o nascimento da atitude 
investigativa. A autora acrescenta ainda que “aprender o caminho da investigação, certamente é a 
ferramenta mais preciosa que um aluno pode conquistar para que, com autonomia, trace o seu 
próprio caminho de pesquisa” Weisz concorda com este pensamento, defendendo que: 
 
Quando o professor desconsidera o esforço de seu aluno, dizendo apenas que o que 
ele fez não está correto, sem lhe devolver uma questão, algo sobre o que pensar, 
acaba, mesmo sem querer, desvalorizando sua tentativa, seu esforço. E, se cada 
investimento que o aluno fizer não tiver seu valor reconhecido, ele provavelmente vai 
acabar pensando duas vezes antes de investir de novo (WEISZ, 2002, p. 40). 
 
Visto que os alunos devem trabalhar como pesquisadores e não como repetidores do que 
lhes é imposto, tomamos a imagem como o primeiro material para a alfabetização cartográfica. 
Segundo Simielli (1999, p. 97), as crianças já têm um interesse natural pelas imagens, o que 
justifica gostarem tanto de desenhos animados da TV ou de revistas em quadrinhos. Dessa forma, 
principalmente no caso de crianças, mas também com adultos, o professor deve trazer para a sala 
de aula o maior número possível de imagens que possam conectar os conceitos cartográficos às 
experiências vividas pelos alunos. Recursos como: fotografias, maquetes, jogos, mapas, imagens 
de satélite ou os próprios desenhos dos alunos já os familiarizam com a linguagem visual. 
Simielli (1999) também coloca que há duas formas de se trabalhar com a alfabetização 
cartográfica. Na primeira, o aluno terá contato com produtos cartográficos já elaborados enquanto 
que, na segunda, os produtos serão feitos por suas próprias mãos. Para cada uma das formas de 
se trabalhar com a cartografia em sala de aula, os resultados são diferentes: aluno leitor crítico ou 
mapeador consciente. Ressalta-se que tanto um eixo de trabalho quanto o outro eliminam a 
possibilidade do aluno copiador de mapa. 
Em ambos os casos – o leitor crítico e o mapeador consciente – deve-se começar o 
trabalho com duas ou três variáveis/fenômenos e ir aumentando a complexidade gradativamente, 
à medida que as atividades vão se tornando fáceis de serem realizadas pelos alunos. A pergunta 
“onde fica?”, referente à localização, é sempre a primeira que toda pessoa faz diante de um mapa. 
Por isso, o professor pode partir dela, analisando os motivos que geraram a localização de 
determinado fato ou objeto. Geralmente, quando os alunos de Geografia são colocados diante de 
um mapa, não sabem responder mais que isso – onde fica? – porque não foram motivados a 
pensar na correlação existente entre a localização, os aspectos físicos, a história de ocupação 
sócio-econômica, etc. da área representada. O aluno leitor crítico terá habilidades para fazer essas 
correlações e ainda sintetizar as informações extraídas. Contudo, ele terá mais facilidade para ler 
mapas, cartas e plantas de grande escala, as quais não apresentam muitas ocorrências diferentes. 
Um produto de escala menor trará um pouco mais de dificuldade para esse aluno, justamente 
porque apresenta muitas informações juntas. 
O aluno mapeador consciente segue uma linha de atividades totalmente diferente e mais 
aprofundada. Ele conhecerá a cartografia a partir da sua “raiz”. Enquanto o aluno leitor crítico 
trabalha só com o plano bidimensional, o aluno mapeador consciente parte do tridimensional para 
chegar ao bidimensional. Simielli (1999) propõe a confecção de maquetes (produto tridimensional) 
e de croquis (produto bidimensional), enquanto Almeida e Passini (1994) propõem o mapeamento 
 
68 
 
do corpo da criança (produto bidimensional), acreditando que a compreensão do espaço tem início 
no esquema corporal. Na presente pesquisa, abordamos ambas as propostas. 
Para Simielli (1999), a confecção da maquete leva o aluno a observar os detalhes do 
espaço real para poder representá-los, dando a possibilidade de o aluno ver as diferentes formas 
topográficas, as diferentes altitudes de um determinado espaço e, em função disso, poderá 
trabalhar várias outras informações correlacionando com estas formas topográficas. 
Na observação do espaço que está sendo representado, o aluno tem a chance de analisar 
também a ação antrópica sobre esse meio, tendo mais uma variável para correlacionar com as 
anteriores. Já o croqui, por sua vez, é o esboço de uma área real, representando os elementos 
sem muita preocupação com as medidas e as distorções. O que importa é mostrar os elementos 
que estão sendo observados no local, seu grau de importância e a disposição dos mesmos, uns 
com relação aos outros. Quanto ao uso dos croquis, Simielli (1999, p. 105) coloca que há vários 
tipos de croquis cartográficos e em termos de ensino o que vai nos interessar é o croqui cujas 
informações são representadas de forma mais simplificada, estilizada. Os alunos trabalharão, com 
as informações essenciais, pois eles selecionam essas informações e fazem sua representação 
por meio de croquis, tendo assim maior liberdade que na carta convencional. 
No croqui, a consciência do mapeador será formada devido ao trabalho que ele tem de 
observar o espaço real e selecionar as informações mais importantes, tendo que correlacioná-las e 
sintetizá-las na representação bidimensional. Desta forma, o trabalho com o croqui desenvolve na 
criança a sua percepção, a interpretação do espaço, a criatividade e dá impulso ao seu processo 
de cognição. 
Simielli (1999, p. 107) ainda coloca que, associado ao croqui, há o mapa mental, que é a 
imagem do espaço que nós fazemos apenas mentalmente, memorizando os elementos de valor 
pessoal ou de acordo com nosso nível intelectual. É o mapa mental que “mede” o nível de 
percepção que uma pessoa possui e a capacidade que ela tem de transpor as informações para o 
papel. Os mapas mentais nos analisar todos os elementos que são básicos em uma representação 
cartográfica. Eles nos possibilitam analisar a representação oblíqua e a sua representação vertical, 
o desenho pictórico ou abstrato, a noção de proporção, a legenda, as referências utilizadas 
(particular, local, internacional e inexistente) e o título. 
Quando o professor utiliza o mapa mental como atividade para seus alunos, não pode 
desprezar o nível intelectual da faixa etária com a qual está trabalhando. Na avaliação, ele deve 
tomar cuidado tanto com o rigor quanto com um possível descaso com que examina os resultados 
dos seus alunos. 
Quanto à proposta de Almeida e Passini (1994, p. 47) para a formação do aluno mapeador 
consciente, como já foi dito anteriormente, as autoras partem do esquema corporal. Para elas, 
como o espaço vivido é ocupado primeiramente pela própria criança, as primeiras noções 
espaciais devem ser ensinadas através do desenho do próprio corpo do aluno. Entendemos, 
portanto, que através de um trabalho com o esquema corporal, explorando as noções de 
lateralidade e proporcionalidade através do mapa do próprio corpo, a criança constrói a ligação 
concreto x representação e se prepara para a utilização dessas noções em outras representações. 
Certamente, o desenho do corpo é uma transposição do tridimensional para o bidimensional, como 
é o caso do croqui. Porém, este tipo de exercício favorece mais a assimilação da lateralidade e da 
proporcionalidadeporque o corpo humano é algo que o aluno vê a todo momento e, ao desenhar a 
si mesmo, seu ego embute maior interesse na aprendizagem. Segundo Almeida e Passini (1994, 
 
69 
 
p. 30), “a análise do espaço, deve ser iniciada com a criança primeiramente com o corpo, em 
seguida apenas com os olhos e finalmente com a mente”. 
Do corpo para o espaço externo – processo de descentralização – o aluno vai deixando de 
se colocar como “centro do universo”, no qual todos os objetos são vistos a partir da sua própria 
localização, e passa a relacionar os objetos uns em relação aos outros, até que ele mesmo se 
identifique como simplesmente um elemento integrante do todo. Segundo Almeida e Passini (1994, 
p.42). O referencial que, a princípio, é egocentrista – característica da criança que está nos seus 
primeiros anos escolares - gradualmente vai passando para qualquer outro elemento do espaço 
analisado, até que o aluno consiga ver esse espaço independente de ele fazer parte do mesmo ou 
não. No entanto, é somente a partir dos 11 ou 12 anos que a criança será capaz de situar os 
objetos independentemente de sua própria posição. Por exemplo: a janela está à direita da. 
Todas essas propostas – maquete, croqui, mapa mental, mapa do corpo – são válidas e 
eficientes para formar o aluno mapeador consciente, desde que direcionem os conceitos 
elementares que todo mapa deve conter, como: título, legenda, escala e orientação espacial. 
Partindo do pressuposto de que deve ser trabalhado o espaço vivido, o primeiro espaço 
que pode ser representado pelos alunos é a sala de aula, por ser comum a todos eles e ao 
professor. Seja mediante o desenho da planta, seja pela confecção de uma maquete, o primeiro 
problema que surge é a proporção (escala). Como representar algo tão grande em um espaço tão 
pequeno, sem deixar nenhum elemento de fora? Neste momento, o professor levará os estudantes 
a refletirem sobre o número de vezes que a área deverá ser reduzida. Uma estratégia clara e 
simples é o uso do barbante, com o qual os alunos medem as paredes da sala, as carteiras, a 
porta, as janelas, dentre outros elementos ali existentes. Então é só pedir para que dobrem o 
barbante sempre ao meio até que ele caiba no espaço da folha de papel, em seguida corte nas 
duas pontas e conte quantas partes de barbante foram obtidas. O número de pedaços de barbante 
representa o denominador em uma escala, ou seja, o mesmo que o número de vezes que o real 
precisou ser reduzido para ser representado (ULLER; ARCHELA, 2005, p. 81). 
 
Como exemplo, tomamos uma sala que tenha 10 metros de comprimento (1.000 cm) 
e deva ser representada em um espaço de 20 cm. Usando a fórmula abaixo, onde 
“D” é a distância real da sala, “d” é a distância que a sala terá na representação e “T” 
é o denominador da escala, o cálculo efetuado para determinar quantas vezes a sala 
deverá ser reduzida para caber no papel será a seguinte: 
 
 
 
Para a sala de 10 metros de comprimento ser representada numa quadrícula de 20 
centímetros de comprimento, deve haver uma redução de 50 vezes (o número de pedaços de 
barbante que teríamos no final). 
Como já foi dito anteriormente, a escala pode ser representada de duas formas - a 
numérica e a gráfica – ambas tendo o mesmo valor de uso. 
Resolvido o problema da escala, partimos para a construção da legenda, que tornará mais claro 
para os alunos os elementos do alfabeto cartográfico – ponto, linha e área. O trabalho com alunos 
com idade até 11 anos ainda deve ser baseado no uso das cores; após essa faixa etária, eles já 
 
70 
 
conseguem compreender mapas contendo variáveis visuais monocromáticas. Para os pontos 
(localização das carteiras da sala de aula, da escola no bairro, das cidades, etc.), os alunos podem 
começar com desenhos pictográficos e gradualmente ir passando para as formas geométricas, 
cujos traços são mais parecidos com os elementos reais, quando vistos de cima. 
Em seguida, deve ser colocada no trabalho a orientação espacial. O aluno observa a 
posição da área representada com relação aos pontos cardeais e a associa à representação em si, 
inserindo a indicação em algum canto do trabalho, sendo, de preferência, próximo à legenda e à 
escala. Quanto ao título, trata-se do objetivo do trabalho. É o primeiro elemento do mapa que os 
alunos devem pensar, mas que pode ser o último inserido no trabalho, sem nenhum problema. 
Se a sala de aula for o primeiro espaço representado pelos alunos, quando lhes for 
proposto o desenho do caminho da casa até a escola, certamente haverá dúvidas, mas vários 
conceitos cartográficos já terão sido assimilados. Daí em diante, é só aumentar a área de 
observação e de representação. 
Seja produzindo um aluno leitor crítico, seja o aluno mapeador consciente, ambos os casos 
são eficientes para libertar os educandos de uma visão abstrata do mapa. O que importa é que o 
professor esteja bem familiarizado à técnica escolhida e capacitado para conduzir todo o processo. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Saber usar um mapa facilita o dia-a-dia de qualquer pessoa. Além de servir de base para 
informar a localização do próprio indivíduo, o mapa informa a localização de fenômenos e eventos, 
assim como a relação existente entre os mesmos – coisas que influem na vida da humanidade, 
mesmo que indiretamente. Portanto, saber dizer onde se está localizado no espaço é uma 
habilidade indispensável para todo ser humano. Alguns conseguem desenvolver melhor essa 
habilidade por conta própria, mas é uma das responsabilidades da escola introduzir todos os 
estudantes à alfabetização cartográfica, levando-os a conhecer e assimilar os conceitos mais 
elementares da representação gráfica bidimensional. 
Na sala de aula ou em conversa informal com estudantes, podemos constatar que eles 
acham os mapas bonitos, mas não conseguem compreender muito bem como podem ser usados 
e tudo o que eles podem informar. Os conceitos elementares - título, legenda, escala e orientação 
espacial – ainda deixam muitas dúvidas na mente dos alunos. A escala, devido à complexidade 
dos cálculos matemáticos, continua sendo o maior “vilão” para que alguns professores contornem 
ou apresentem superficialmente o estudo do mapa na sala de aula. Neste artigo não nos atemos à 
escala, mas sabemos que há muitas pesquisas já realizadas sobre o assunto. A busca de material 
ou de alguém que possa ajudar a compreender tal conteúdo pode romper a tendência de os 
estudantes de então perpetuarem a ignorância de seus professores em algo que parece ser de 
pouca importância. Ora, um mapa sem escala deixa de ser confiável quando a informação mais 
solicitada no momento é sobre dimensões e distâncias. Em resumo, nenhum elemento do mapa 
pode ser desprezado quando o assunto é alfabetizar cartograficamente. 
Com esse artigo, esperamos ter contribuído para que dúvidas freqüentes de alguns 
professores possam ser sanadas. Acreditamos que, sem a teoria, a prática não gera resultados 
satisfatórios. Se o nosso trabalho atingiu o objetivo de participar do crescimento do professor, 
podemos dizer que estamos realizados. 
 
 
 
 
71 
 
REFERÊNCIAS 
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Paulo: Contexto, 2003. – (Caminhos da Geografia) 
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representação. 5. ed. São Paulo: Contexto, 1994. – (Repensando o ensino) 
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geografia no período de 1935-1997. 2000. Tese (Doutorado em Geografia Física) – Universidade 
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DUARTE, Paulo Araújo. Fundamentos de Cartografia. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2002. 
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Revista de Ciências Humanas, Fundação Faculdade de Ciências Humanas de Francisco Beltrão, 
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OLIVEIRA, Lívia. Estudo metodológico e cognitivo do mapa. São Paulo: IGEOG-USP, 1978. 
PASSINI, Elza Yasuko. Geografia: ver, tocar, sentir. In: Boletim de Geografia, Universidade 
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SOUZA, José Gilberto de; KATUTA, Ângela Massumi. Geografia e conhecimentos cartográficos: A 
cartografia no movimento de renovação da geografia brasileira e a importância do uso de mapas. 
São Paulo: Editora UNESP, 2001. 
TUMA, Magda Madalena Peruzin; SOARES, Maria Lúcia Amorim. Topologia e o ensino de mapas: 
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Ruth Youko (org.). Múltiplas Geografias: ensino – pesquisa – reflexão, São Paulo: Humanidades, 
2004. p. 39-57. 
ULLER, Adriana Salviato; ARCHELA, Rosely Sampaio. A educação cartográfica na Geografia do 
ensino fundamental. In: ANTONELLO, Ideni Terezinha; MOURA, Jeani Delgado Paschoal; 
TSUKAMOTO, Ruth Youko (org.). Múltiplas Geografias: ensino – pesquisa – reflexão, São Paulo: 
Humanidades, 2005. p. 67-86. 
WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002. – (Palavra de 
Professor) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
72 
 
ATIVIDADE A DISTÂNCIA – PARFOR E PTP 
GEOGRAFIA DO BRASIL E SEU ENSINO 
 
1. No texto da professora Rosangela Doin de Almeida “propósito da questão teórico-metodológica 
sobre o ensino de geografia” a autora explica a necessidade de promover mudanças no ensino 
de geografia, para isso, é importante que a mudança no conteúdo da disciplina seja 
acompanhada também pela mudança na metodologia do ensino, caso contrário, não haverá 
mudanças significativas na maneira de ensinar geografia. Explique por que é necessário 
estabelecer mudanças no conteúdo e na metodologia do ensino de geografia para a Educação 
Infantil e Séries Iniciais? 
 
 
 
 
 
 
 
 
2. “A apropriação da natureza se dá pelo processo de trabalho, que é o ato social. Portanto, 
dado que é pelo trabalho social que se estabelece a relação sociedade/natureza, é 
fundamental o entendimento da sociedade para a natureza, já que esta é apropriada 
historicamente” (OLIVEIRA, Ariovaldo. Educação e ensino de geografia na realidade brasileira. In: __________ (Org.). Para 
onde vai o ensino da geografia? São Paulo: Contexto, 1994, p. 143). 
 
As imagens abaixo mostram a cidade de Belém, em dois momentos de sua transformação urbana 
(Início do Século XX e hoje). Assim é possível entender como a sociedade belemense transformou a 
paisagem urbana em um período de aproximadamente um século. Com base nessas informações e nos 
conceitos de trabalho, espaço geográfico e tempo, explique as motivações que justificam essas 
transformações na paisagem urbana. 
 
 
 
 
 
 
 
73 
 
 
 
 
 
 
 
3. A partir da leitura dos fragmentos dos textos abaixo, determine qual é a escola do pensamento 
geográfico predominante nos mesmos, justifique sua resposta. 
 
Texto 01 
Cada imagem e idéia sobre o mundo é composta de experiência pessoal, aprendizagem, 
imaginação e memória. Os lugares em que vivemos, aqueles que visitamos e percorremos, os 
mundos sobre os quais lemos e vemos em trabalho de arte, e os domínios da imaginação e de 
cada fantasia, contribuem para as nossas imagens da natureza e do homem. Todos os tipos de 
experiências, desde os mais estreitamente ligados com o nosso mundo diário até aqueles que 
parecem remotamente distanciado, vêm juntos compor o nosso quadro individual da realidade. 
 
 
 
 
 
 
Texto 02 
Como são produzidos por sociedades desiguais, os espaços também são desiguais: 
campo/cidade, regiões metropolitanas/cidades médias/cidades pequenas, etc. Em base territorial, 
que as sociedades vão transformando e construindo historicamente, também se diferencia quanto 
ao elemento da natureza e quanto à existência de recursos, que são desigualmente distribuídos. 
 
 
 
 
 
 
Texto 3 
“Campo e cidade, cidade e campo formam uma unidade contraditória. Uma unidade em que as 
diferenças entre os setores da atividade econômica (a agricultura, a pecuária e outros, em um, e a 
indústria, o comércio, etc., em outro) vai ser soldada pela presença na cidade do trabalhador bóia-
fria do campo. As greves dos trabalhadores do campo são feitas nas cidades.” 
 
 
 
 
 
74 
 
 
 
4. Compreender o conceito de espaço é entender como o homem transforma a natureza por meio 
do trabalho, produzindo o chamado “espaço geográfico”. Nesse sentido, só se pode falar do 
espaço como algo dinâmico, indo além de seu conteúdo natural ou físico para questionar como 
surgiu e por que é o que é, ou seja, ir além das aparências. 
 Fragmento texto acima nos mostra a importância da compreensão do entendimento das 
transformações no espaço geográfico a partir da ação humana. Portanto, é necessário entender o 
espaço como processo continuo de transformação pelo trabalho. Logo as crianças desde as séries 
iniciais deveriam ganhar aptidão para compreender e analisar essas transformações, tornando 
assim, o ensino da geografia mais significativo para as mesmas. Com base na leitura do texto e 
nas discussões em sala de aula descreva uma atividade que poderia contribuir para a percepção 
das transformações do espaço geográfico por uma criança na escola