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INSTITUTO PEDAGÓGICO DE 
MINAS GERAIS 
 
 
 
Módulo Específico 
Apostila 5 – Fundamentos da docência no ensino 
superior 
Coordenação Pedagógica – IPEMIG 
Em parceria com a FACEL 
 
 
 
Belo Horizonte - 2010 
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 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "IPEMIG – Conhecimento que transforma" 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 02 
1 PROFISSÃO DOCENTE ............................................................................. 05 
2 DA PROFISSÃO DOCENTE ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES ...................... 09 
2.1 ANTROPOLÓGICAS ................................................................................. 12 
2.2 FILOSÓFICAS ........................................................................................... 17 
2.3 SÓCIO HISTÓRICAS ................................................................................. 22 
3 A CONCEITUAÇAO DE DIDÁTICA ............................................................ 27 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS .......... 30 
AVALIAÇÃO .................................................................................................... 35 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
Bem vindos ao Curso de Especialização em Docência para o Ensino Superior 
elaborado pelo IPEMIG – Instituto Pedagógico de Minas Gerais. Este curso foi 
organizado de maneira a proporcionar um diálogo com algumas especificidades da 
área, possibilitando uma formação mais ampla do docente no sentido de tornar o 
conhecimento mais ativo e relevante para ele e, consequentemente, para o discente. 
Salientamos que o material contido nas apostilas é bastante atualizado, e 
condizente com o magistério superior. Salientamos ainda que foram também 
consideradas a leitura e utilização de autores e livros considerados clássicos, que 
são sempre base para novas discussões e novas pesquisas. Também é fato que 
não há nenhuma pretensão de esgotar os assuntos, apenas lançar as discussões e 
deixar uma extensa bibliografia ao final de cada caderno da apostila que possibilitará 
novas pesquisas e esclarecimentos de dúvidas que poderão surgir. 
Este curso tem objetivos claros e específicos no sentido capacitar mais e 
melhor o graduado para o exercício da docência no ensino superior, no entanto, 
colocamo-nos à disposição para eventuais críticas e opiniões que certamente 
poderão aperfeiçoar mais e melhor os nossos trabalhos. 
Tratando-se de um curso EAD – Ensino à distância os alunos que ingressam 
nesta especialização podem escolher a melhor forma para estudar e se preparar. O 
que gostaríamos de colocar é que quanto mais capacitado estiver o professor, 
melhor poderá desempenhar as suas funções e, também, mais preparado estará 
para enfrentar o mercado de trabalho na área da educação. 
Este curso é composto por quatro apostilas sendo que esta primeira apostila 
contempla assuntos que julgamos iniciais para desenvolver uma melhor capacitação 
do professor. Trazemos questões sobre o que é ser um professor, quais são as suas 
capacidades, limitações e desafios no exercício da docência. Outro assunto 
abordado são as contribuições que determinadas ciências, como Antropologia, 
Sociologia, Filosofia e História oferecem a todos os professores, no seu exercício 
diário, independentemente de sua formação inicial. E ainda, uma conceituação de 
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didática, desde o seu aparecimento na História e sua utilização como método 
necessário para o exercício do magistério. 
A segunda apostila aborda os assuntos do planejamento educacional e da 
gestão educacional, suas finalidades e a sua efetiva relevância para o setor. 
Trazemos também noções da teoria das organizações da administração e gestão 
educacional que são a administração do trabalho e a coordenação. Tratamos dos 
modelos de gestão educacional, conceitos de planejamento como meio de 
implementações de políticas educacionais. 
Na terceira apostila tratamos das TICs –Tecnologias de Informação e 
comunicação e a educação. Abordamos na sequência o que é EAD – Educação à 
Distância, os materiais, as técnicas e os recursos tecnológicos que estão sendo 
implementados em diversos locais pelo país, visando atualizar os processos 
educativos em relação ao que já acontece com todos os meios de comunicação, 
enfim com a massificação das tecnologias no dia-a-dia das pessoas. Conceituamos 
tecnologia educacional e tecnologia da educação, porque os termos são muito 
usados na atualidade e tratamos da avaliação como processo partícipe da 
educação. 
Na quarta apostila tratamos efetivamente das normas utilizadas para a feitura 
de trabalhos acadêmicos. Abordamos a metodologia da pesquisa, referenciamos o 
que é fichamento, resenha, projeto de pesquisa, monografia, trabalho de conclusão 
de curso e artigo científico. Contemplamos ainda o que é a organização do trabalho 
científico e como se organizam as referências bibliográficas, as notas de rodapé e as 
citações. Em anexo, trazemos a possibilidade de todo o professor desenvolver 
trabalhos com o cinema em sala de aula e também algumas sugestões de filmes 
que bem tratados em temáticas afins podem ser utilizados em muitas disciplinas. 
Nós lhes desejamos uma boa leitura e bons estudos. 
 
 
 
 
 
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1. DA PROFISSÃO DOCENTE 
 
De acordo com Vasconcelos, Amorim (s/d, p. 3) no contexto de ampla 
discussão acerca da formação do professor universitário e as condições pelas quais 
esses profissionais ingressam na vida acadêmica, surgem reflexões sob os 
diferentes enfoques e paradigmas relativos aos saberes pedagógicos e 
epistemológicos que mobilizam a docência gerando assim, uma tensão explícita no 
bojo das universidades que cada vez mais têm recebido professores sem 
experiência prévia na função de docente do ensino superior, além dos diversos 
professores que, apesar de esboçarem um excelente referencial teórico, necessitam, 
entretanto, rever sua prática pedagógica. 
Conforme Ferenc, Mizukami (2005, p. 4) a formação para o exercício do 
ensino superior pode ser vista como um campo em que há muito por se fazer em 
termos de pesquisas e práticas. Quando existe alguma formação para a docência 
neste grau de ensino esta se encontra circunscrita “a uma disciplina de Metodologia 
do Ensino Superior, nos momentos da pós-graduação, com carga horária média de 
60 horas”. 
Situa-se nesta disciplina, muitas vezes, as referências e orientações para o 
professor universitário atuar em sala de aula. Não há uma exigência de 
conhecimentos de base para o magistério e nem uma formação sistemática 
propiciadora da construção de uma identidade profissional para a docência 
(ANASTASIOU, 2002, 2003, p.1). Essa ausência da formação dos professores para 
a docência no ensino superior acaba por justificar que este seja um lugar de 
atividade “assistemática, com escasso rigor e pouca investigação”, segundo Marcelo 
Garcia. O autor acrescenta que “não existiu até hoje tradição de treino profissional 
no ensino superior, e os professores jovens sempre foram deixados sós, exceto 
talvez um breve curso de iniciação”. (GRAY, HOY apud GARCIA,1999, p.248). Ele 
se mostra pouco confiante na possibilidade de que se construa um currículo de 
formação inicial do professor universitário. Acredita que seria mais plausível se falar 
em “programas de iniciação na profissão docente”. (GARCIA, 1999, p.249, apud 
FERENC, MIZUKAMI, 2005, p. 4). 
 
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Esclarecendo mais Vasconcelos, Amorim (s/d, p. 3) dizem que retomar essa 
temática implica aprofundarmos nossa discussão em torno das exigências cada vez 
mais complexas na preparação dos professores universitários para o ingresso no 
magistério superior que sobrepassa a formação inicial numa área específica do 
conhecimento. Ficando nítido, portanto, que a ausência dessa formação pedagógica 
vem delegar um peso enorme a esses professores frente às interfaces do “que 
ensinar” “como ensinar” e a “quem ensinar”, os quais ao transitarem entre o 
amadorismo profissional e a profissionalização, confrontam com várias dificuldades 
que não são previsíveis e passíveis ao exercício da prática docente. 
No geral, os professores que por razões e interesses variados, adentram no 
campo universitário, são de variados conhecimentos e áreas de atuação e em sua 
maioria, não tiveram nenhum contato anterior com os conhecimentos nas áreas das 
Ciências humanas e sociais, para compreender, interpretar e aplicar a prática, numa 
perspectiva filosófica e política de educação como processo e produto que as várias 
correntes de pensamento dão a esses termos. 
Partindo desse princípio, percebemos a vivência efetiva que as universidades 
enfrentam quando o seu corpo docente é composto, em sua maioria, de 
principiantes na docência do ensino superior e nunca tiveram contato com uma 
formação pedagógica que abarcasse os conhecimentos teóricos e práticos relativos 
às questões do ensino e aprendizagem em sua contextualização, tais como: o aluno 
– sujeito do processo de socialização do saber; o professor – agente de formação, e 
o contexto-lócus onde ocorre o saber e as relações que se travam entre suas 
interdependências. (VASCONCELOS, AMORIM, s/d, p. 3-4) 
Ainda de acordo com Vasconcelos, Amorim (s/d, p. 4) dessa forma, no 
percurso de suas ações e no âmago do seu senso comum pedagógico, o docente 
aloca sua práxis educativa, desarticulada com as finalidades sócio político e culturais 
do processo educativo. 
Sendo assim, é preciso apontar algumas saídas entre as quais, o 
desenvolvimento profissional, como aporte para o domínio dos saberes didáticos e o 
entrelaçamento da competência acadêmica com a competência didática. 
Atentos a essa questão, Pimenta e Anastasiou (2002, p. 259, apud 
Vasconcelos, Amorim, s/d, p. 5), referindo-se ao processo de docência do ensino 
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superior, dizem que: o avançar no processo de docência e do desenvolvimento 
profissional, mediante a preparação pedagógica não se dará em separado de 
processos de desenvolvimento pessoal e Institucional: este é o desafio a ser hoje, 
considerado na construção da docência no ensino superior. 
Essa constatação favorece a discussão da formação continuada em serviço 
que deve referenciar a pessoa do docente como sujeito que ocupa espaços 
determinantes à transformação da sociedade, deslocando, assim, em primeira 
instância, sua preparação pedagógica à conquista desse momento como espaço 
institucionalizado onde seu desenvolvimento pessoal possa percorrer os diferentes 
espaços universitários. Para tanto, faz-se necessário considerar, a princípio, que a 
especialidade da docência oriunda do projeto institucional, cuja habilitação deve vir 
articulada e legitimada pelo mesmo, concedendo-lhe, assim consistência para o 
cultivo da competência didático - universitária. (VASCONCELOS, AMORIM, s/d, p. 5) 
 Já para Isaia, Bolzan (s/d, p. 1) a problemática da profissão docente no 
ensino superior envolve uma série de questões que vão desde a indagação sobre 
qual é a função dos professores, passando pela discussão sobre qual a natureza 
desta profissão e do processo formativo que a constitui, envolvendo a concepção de 
professoralidade que tem por pressuposto básico o conhecimento pedagógico 
compartilhado. 
Na busca de respostas possíveis apontamos para trilhas capazes de elucidar 
o desenho desse processo de formação: primeiro, compreendendo a trajetória 
docente como uma rede de relações na qual refletir, compartilhar e reconstruir 
experiências e conhecimentos é essencial; segundo compreendendo a importância 
de um consistente desenvolvimento profissional, considerando que tal 
desenvolvimento pressupõe formação inicial e continuada. 
Com respeito à formação inicial, esta tem sido considerada pelos professores 
demasiadamente teórica, pouco prática, muito afastada da sala de aula. A queixa 
principal é que os professores formadores não explicam o suficiente ou não 
fornecem informações precisas sobre: 
- as dificuldades a serem encontradas; 
- o tipo de aluno com o qual trabalharão; 
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- as influências dos problemas sociais existentes nas classes; 
- a psicologia dos alunos e as técnicas a serem aplicadas para promover sua 
aprendizagem e, consequentemente, seu desenvolvimento; 
- as estratégias a serem trabalhadas, para desenvolver os conteúdos científicos. 
Na formação continuada dos professores em serviço, o enfoque sobre a teoria 
é considerado excessivo, não possibilitando a solução dos problemas práticos, pois 
se fala de um aluno pouco real, sendo desconsideradas informações necessárias 
sobre: 
- o aluno e sua realidade sociocultural; 
- as relações entre a teoria e prática; 
- os problemas de aprendizagem; 
- os problemas sociais (familiares, econômicos, culturais, etc.) que podem intervir 
sobre a aprendizagem; 
- as formas de atuação/intervenção didática capazes de minimizar os problemas 
práticos encontrados. 
Continuando sua explanação Isaia, Bolzan (s/d, p. 2-3) explicam que nessa 
perspectiva, é necessário proporcionar, aos professores principiantes e em serviço, 
apoio e recursos dentro das instituições nas quais atuam, além de ajudá-los a aplicar 
o conhecimento que já possuem ou podem obter por si mesmos. 
Logo, pensar a formação como uma rede de relações implica 
necessariamente compreendê-la a partir dos seguintes pontos: a atenção ao papel 
da reflexão, as relações entre a teoria e a prática pedagógica; a análise de situações 
pedagógicas, a transformação das representações e das práticas, as observações 
entre professores, à percepção de como acontece a ação pedagógica, o saber-fazer 
e o saber-saber, a metacomunicação entre professores e os professores e seus 
alunos, os modos de interação através da rede de relações estabelecida para 
apropriação dos conhecimentos, as histórias de vida dos professores - análise das 
trajetórias docentes, a experimentação e a experiência, interações e mediações 
possíveis sobre o saber e o saber- fazer. 
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Nessa mesma direção, ao refletirmos sobre o desenvolvimento profissional, 
precisamos compreender a tipologia dos saberes que constituem tal 
desenvolvimento, compreender os saberes teóricos, a serem ensinados e para 
podermos ensinar o que são os conceitos, os fatos, os saberes da cultura, o saber-saber. Os saberes práticos, que são saberes sobre a prática e da prática, são os 
procedimentos formalizados, as estratégias de ação pedagógica, o saber-fazer e as 
mediações pedagógicas. 
Assim, o desenvolvimento profissional e pessoal se constitui via rede de 
relações, permitindo a construção da professoralidade alicerçada na construção do 
conhecimento pedagógico compartilhado. (ISAIA, BOLZAN, s/d, p. 2-3) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2. DA PROFISSÃO DOCENTE ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES: 
 
Pensando a incorporação e a utilização dos fundamentos da ação docente 
(Carvalho, s/d, s/p) nos diz: (tais como os de base filosófica, psicológica, sociológica, 
antropológica e os fundamentos calcados na experiência e na vivência do professor, 
dentre outros), dependem dos referenciais de cada sujeito no seu processo de 
desenvolvimento pessoal e profissional, além do desenvolvimento organizacional do 
seu lócus de trabalho. Depende, por outro lado, da formação técnica, política e 
humana do indivíduo. Depende, enfim, do habitus particular de cada indivíduo. 
 Esses fundamentos possuem versões diferentes. São como lentes ou filtros 
seletivos através dos quais o professor vê o mundo a seu redor. É seletivo, portanto. 
Por isso, é importante para a sua prática profissional os conhecimentos específicos 
da sua área de atuação, assim como os conhecimentos pedagógicos mediados 
pelos fundamentos filosóficos, psicológicos, sociológicos e outros; aliados a sua 
experiência docente para que ele vá construindo a base de conhecimento para 
ensinar. Vale lembrar, que a experiência por si só nada ensina, mas, quando o 
professor estabelece um diálogo reflexivo com esta experiência, quando o professor 
interage com a sua própria prática ele aprende na ação. Realizar um trabalho onde 
os liames que unem teoria e prática estejam presentes não é fácil, mas é possível. 
Chega-se a restaurar esses liames através da experiência e da vivência docente 
reflexiva, enfim, da reflexão na e sobre a ação. (CARVALHO, s/d, s/p) 
 Segundo (Carvalho, s/d, s/p) a bagagem ou base de conhecimento que cada 
professor leva ao iniciar sua vida profissional vai marcar as diferentes práticas de 
ensino, as quais se configuram como “o corpo de compreensão, conhecimentos, 
habilidades e disposições que um professor necessita para atuar efetivamente numa 
dada situação de ensino (...)” (Shulman, 1987, p. 316, apud. Mizukami, s/d. p.20). É 
sabido, entretanto, que apoiado nas concepções particulares de educação e de 
conhecimento, inclui-se nesse conhecimento de base para o ensino 
todas as influências sofridas no decorrer da vida social, cultural, pessoal e 
profissional do docente. 
 Na construção do conhecimento de base para ensinar, a formação 
acadêmica, as inúmeras influências, as observações, as vivências e as experiências 
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cotidianas nos diferentes contextos por onde circula o docente, tudo é filtrado pelo 
seu saber de referência, ou seja, tudo é interpretado a partir dos enquadramentos 
culturais e teórico-metodológicos que o professor vai adquirindo e redimensionando, 
sendo estes os resultados da aprendizagem pessoal da base de conhecimento que 
se expressa a todo o momento pelas representações pessoais e sociais dos 
professores e que se vai construindo no processo do seu desenvolvimento pessoal e 
profissional. 
 Nesse sentido, as relações e as interações socioculturais e políticas que se 
estabelecem tanto fora quanto no interior do ambiente de trabalho e de 
aprendizagem são eixos importantes que sustentam o processo de formação de 
professores. 
 Durante o processo de formação do indivíduo, tanto pessoal quanto 
profissional, ele vai enriquecendo, alargando e aprofundando sua estrutura 
cognoscitiva, sua vivência social e política, seus conhecimentos, estabelecendo 
diferentes relações, vão, enfim, como profissional, ampliando sua base de 
conhecimento, mobilizando diferentes saberes, para atuar no mundo da profissão. 
Nesse caminhar ele adquire de diferentes fontes os conhecimentos que vão ajudá-lo 
a melhorar/mudar sua prática. Nesse caminhar vão construindo representações 
significativas do mundo, isto é, concepções de mundo e de tudo o que nele há, 
inclusive da sua prática e da maneira como vê a prática, como se percebe e 
como vê os outros. (CARVALHO, s/d, s/p) 
 Enfim, aponta (Carvalho, s/d, s/p), baseados nas suas experiências e 
conhecimentos particulares, baseados em seus referentes (habitus), à medida que 
desenvolve sua estrutura cognoscitiva, que vivem a participação social e 
política (que dura a vida inteira, ininterruptamente), vão incorporando todos os 
conhecimentos adquiridos durante essas vivências e mobilizando-os na realização 
do seu trabalho; vão também estabelecendo novas relações, o que vai dar novos 
significados as suas experiências, interesses, enriquecendo, enfim seu background. 
Nesse processo de construção integral do indivíduo, a sua prática pedagógica 
processa-se em um contínuo, que vai oscilar entre: a consciência prática e 
a consciência da prática. 
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 A consciência da prática como nível elevado de consciência ou elevado nível 
de compreensão da realidade, o sujeito da praxis tem plena compreensão do 
trabalho que realiza; conhece as implicações da sua ação na vida dos outros 
sujeitos que com ele vivencia o dia-a-dia na lide do trabalho diário, podendo, desta 
forma, transformar sua própria visão de mundo e consequentemente os rumos da 
sua ação num trabalho coletivo na perspectiva de uma prática pedagógica reflexiva. 
 Prática pedagógica reflexiva ou prática reflexiva é outro conceito que o 
professor não pode ignorar se quiser melhorar sua prática docente. A prática 
pedagógica reflexiva é aquela enunciada por Freire (1975, p. 9) “ninguém educa 
ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em 
comunhão, mediatizados pelo mundo”. Significa que o processo de conscientização 
desenvolve-se à medida que as pessoas, coletivamente, discutem, enfrentam e 
resolvem problemas comuns. (CARVALHO, s/d, s/p) 
 
2.1 ANTROPOLÓGICAS 
 
Para Brandão (s/d, p. 8) durante largos anos a antropologia deixou na 
penumbra quase tudo o que tem a ver com as estruturas e relações de reprodução 
do saber através da socialização escolar de crianças e de jovens. Isto é: a 
educação. Algo que as sociologias da Europa, dos Estados Unidos da América e 
mesmo das culturas científicas periféricas nunca deixaram de lado, ainda que 
raramente uma sociologia da educação tenha sido área nobre nas ciências sociais. 
Mais ainda. Por algum tempo a antropologia deixou em segundo plano até mesmo 
todo um repertório essencial de questões relativas ao sujeito humano, ao lugar da 
individualidade na cultura e aos relacionamentos interativos entre pessoas e, não 
apenas, entre atores sociais. Foi quando tudo o que de algum modo pudesse 
parecer uma abordagem de tipo “psicologista” tendia a ser silenciado ou, como 
dizem os próprios antropólogos: relativizado. 
Apenas nos últimos 20 ou 30 anos a antropologia - herança de Émile 
Durkheim muito mais do que de Sigmund Freud, não esquecer - iniciou o caminho 
de volta aolugar da pessoa na cultura. Alguns recentes trabalhos brasileiros são 
notáveis neste sentido. No entanto, repito, um interesse da antropologia pela 
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educação e, de maneira especial, pelo mundo da escola, é ainda hoje muito 
pequeno, quase excepcional. 
Em uma outra direção, nos últimos anos o educador descobriu as abordagens 
de estilo antropológico. Descobriu as abordagens fundadoras ou derivadas do 
interacionalismo simbólico na sociologia do cotidiano. Este fato que abre horizontes 
inéditos e desafiadoramente muito fecundos começou a acontecer quando a teoria e 
a pesquisa praticadas nas faculdades de educação, de maneira especial, 
descobriram, ao mesmo tempo: o sujeito pessoal na escola (a pessoa que existe 
dentro do aluno e a mulher subjacente à professora); o cotidiano escolar, as 
relações interativas não exclusivamente pedagógicas; as teias e tramas de sentidos, 
sensibilidades, socialidades e saberes no interior da escola e nos entrecruzamentos 
entre ela e os outros tempos e espaços que a educação coabita na e como uma 
cultura; a identidade social (onde antes se percebia a personalidade genérica do 
indivíduo) e, por consequência, as abordagens interpretativas e os estilos 
qualitativos de pesquisa e de interpretação. Descobriu ainda a diferença e o direito à 
diferença na educação e através da educação. Tempos de multiculturalismo. 
(BRANDÃO, s/d, p.8) 
Um número grande segundo Brandão (s/d, p. 8) e crescente de artigos e de 
livros a respeito da “cultura na escola” e da “pesquisa qualitativa na educação” é o 
melhor indicador disto. Uma outra variação tem sido um certo deslocamento ou, 
melhor ainda, uma virada de convergência de focos e de olhares provenientes de 
áreas exclusivamente psicológicas, para os intervalos de um ponto de encontro 
entre a psicologia e as ciências sociais. Acredito que este promissor não significa 
uma perda de qualidade da contribuição das teorias e das pesquisas empíricas da 
psicologia na educação. Ao contrário, tudo isto aponta para um enriquecimento e 
uma abertura de horizontes de um grande valor, pois o que justamente se deve 
objetivar são estas intercomunicações entre campos do saber dirigidos à educação. 
Estas inter e transdisciplinaridades através das quais a própria psicologia 
redescobre e incorpora ao seu conhecimento, ao mesmo tempo, as redes dos 
neurônios do cérebro e as teias da inteligência da cultura. (BRANDÃO, s/d, p. 9) 
Continuando Brandão (s/d, p. 9) coloca: tomemos um exemplo único entre 
tantos. Que ele seja, de propósito, algo aparentemente muito simples e até mesmo 
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secundário. Apenas na aparência, claro. Até poucos anos atrás, os sujeitos sociais 
envolvidos nas estruturas e nos processos da educação, eram representados ao 
olhar da pesquisa como agentes das funções dos trabalhos de administrar, de 
ensinar e de aprender. A própria educação e as suas instâncias e regularidades 
institucionais de trabalho pedagógico, a começar pela escola, ocupavam todo o lugar 
reservado aos “objetos e objetivos de estudo”. Uma margem muito pequena de 
tolerância científica era deixada aberta para a vida cotidiana na escola, assim como 
para a realidade existencial (e não apenas pedagógica) das pessoas na escola, e 
para os jogos misteriosos de suas interações. Uma abertura menor ainda era dada 
ao acontecimento imprevisível das culturas na, contra e através da escola, e para as 
maneiras como as próprias escolas são momentos peculiares de culturas em ação, 
principalmente quando não sabem disto. 
Hoje em dia novos olhares e outros interesses sacodem este universo 
pedagogizado demais, psicologizado demais até aqui. Professoras e professores 
são chamados a falar de suas vidas, de suas pessoas totais, de seus sonhos e de 
seus projetos como seres humanos e, até mesmo, como educadores. Aos poucos 
aprendemos com vizinhos de outras ciências, que uma coisa é como se é e se 
comporta dentro da armadura de uma situação artificiosamente experimental. Outra 
é como se vive e como se interage no interior de um cenário “natural” de vida 
cotidiana. Quantos passos gigantescos foram realizados no campo do 
comportamento animal, quando biólogos e psicólogos experimentais saíram dos 
laboratórios e da frente das pequeninas jaulas de seus macacos, e foram pesquisar 
e compreender, lado a lado com os etólogos (lembrar a montanha dos gorilas) como 
os seres com quem compartimos o mistério da vida são, quando vivem livres em seu 
“meio natural”. Em que “jaulas” estão ainda as crianças a quem dirigimos as nossas 
perguntas? 
Aos poucos o “mundo da educação” se revela na sua inteireza humana, isto 
é, cultural. Surgem nele então as pessoas inteiras e interativas envolvidas na 
educação. Surgem e podem afinal falar as suas representações de si mesmos; as 
suas visões de mundo (algo bastante além da simples ideologia política); as suas 
experiências cotidianas dentro e fora do círculo da escola; as suas vidas de pessoas 
inteiras, ali onde antes a educadora ou o aluno eram vistos e interpretados apenas 
enquanto produtores de algum tipo de trabalho na educação. Ao olhar um lado e o 
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outro do pequeno lugar de encontros de que falo aqui, parece que estamos diante 
do seguinte. De parte dos estudiosos vindos da educação, há uma redescoberta da 
escola como um lugar de cultura. Como um múltiplo e fascinante cenário aberto à 
pesquisa de interações significativas entre pessoas e entre pessoas e instituições 
situadas aquém e além de um domínio exclusivamente pedagógico, embora sempre 
relacionadas ao universo da educação. (BRANDÃO, s/d, p. 10) 
De parte do pessoal da antropologia, diz Brandão (s/d, p. 10) surge uma 
tentativa ainda muito tímida de pensar o lugar e a dinâmica da vida e das 
intercomunicações sociais na educação e no lugar-escola como um contexto 
privilegiado do acontecimento cotidiano da cultura. As identidades pessoais e 
profissionais dos atores culturais da escola, na escola e ao redor da escola, 
considerados desde o ponto de vista da integridade de suas existências, dentro e 
fora do exercício de uma função pedagógica do eixo ensinar e aprender. Devolver 
ao todo da pessoa a dimensão parcial da função profissional (inclusive e 
principalmente a do estudante). 
Os imaginários, as vivências pessoais profundas, os devaneios, as visões de 
mundo (e não apenas da profissão e do trabalho) dos participantes do mundo da 
educação. A interpretação densa da cultura escolar tomada no todo de sua 
realidade, como sistemas amplos, complexos e profundos de feixes de relações 
interativas entre teias e tramas de símbolos e de significados. Uma revisita ao 
desgastado “cotidiano da escola”, com o olhar ao mesmo tempo arguto e inocente 
de quem procura descobrir e compreender o acontecimento vivo e inesperado das 
relações interpessoais, por sob a camada espessa da estrutura dos relacionamentos 
institucionais. 
Para Brandão (s/d, p. 11) a abertura desarmada para alguns temas 
tradicionalmente tabus na prática e na pesquisa da educação: a transgressão da 
norma; a indisciplina; a formação de grupos e de outras unidades não previstas de 
interação motivada dentro e fora da escola, principalmente entre alunas e alunos; a 
sexualidade a as vivências sexuais das pessoas na escola e da escola; a droga, a 
violência.Enfim, o universo dos processos e produtos para-escolares que assustam 
ao educador, mas que devem ser considerados como também constitutivos (como 
acontece no tecido da vida social) de qualquer experiência cultural complexa, como 
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a nossa. Isto significa ousar perguntas novas, desarmadas, e procurar respostas que 
incidam sobre saberes, sensibilidades e socialidades, mesmo quando 
perigosamente transgressivas, antes de serem pré-julgados como “problemas”. 
O foco do olhar sobre a questão dos ciclos, tão “psicologizada” antes e tão 
relegada a um segundo plano fora da psicopedagogia. . Deslocar uma análise mais 
formal e mais exclusivamente orientada pela psicologia para um olhar múltiplo. Sair 
do ciclo de vida para os círculos culturais da vida em ciclos, pois não se é criança, 
adolescente, jovem, adulto ou idoso em si e por razões puramente biopsicológicas. 
Se é e se vive a experiência pessoal e partilhada de cada momento da vida, dentro 
de mundos de interações com outros (de mesmo ciclo, de outros), de grupos e de 
círculos de idade e de vocação etária convergente, e também de atribuição social e 
simbólica de identidades e de significados relacionais a cada categoria “cíclica” de 
pessoas. A análise interacionalista e/ou interpretativa de temas também 
essencialmente culturais como: os processos, mas igualmente as estratégias, os 
rituais, as alternativas múltiplas nas culturas, as alianças e os conflitos realizados 
quando da aprendizagem (sempre se aprende uma cultura em uma cultura), da 
inteligência (o que é ser inteligente para um yanomami?), do ensino, da sala de aula, 
do currículo. 
A pesquisa, a teoria e a crítica aberta para a reformulação ousada não 
apenas de estruturas e de conteúdos curriculares, mas de todo o complexo de 
questões e práticas tratadas e vivenciadas na escola. O que deve mudar na 
educação, quando a educação é repensada através de todas as suas interconexões 
socioculturais e não apenas através de suas “funções sociais”? 
A direção ampliada do olhar à experiência pedagógica de outras culturas. Não 
pensar apenas uma educação indígena desde o ponto de vista de nossas próprias 
ideias pedagógicas. Algo como uma “educação para os nossos índios”. Ir aos índios, 
aos negros e a tantos outros ouvi-los. Aprender com eles. Saber o que pensam do 
que nós pensamos como classificam o que classificamos e como praticam o que 
praticamos, com ou sem o nome de: educação. Abrir o leque do que sejam práticas, 
metodologias e teorias de educação. Rousseau e Piaget foram grandes pensadores 
da educação. Mas, e Gandhi? E o Dalai Lama? 
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A questão do multiculturalismo na educação. A extensão dele e de suas 
consequências aos direitos humanos. Um esforço para revisitar os direitos humanos 
e os direitos à educação desde uma perspectiva regida pelo direito à diferença. A 
responsabilidade da educação em todo este complexo processo não somente como 
um direito humano, mas como lugar essencial de criação contínua de direitos 
humanos. (BRANDÃO, s/d, p. 12) 
 
2.2 FILOSÓFICAS 
Conforme Silva (s/d, s/p) se considerarmos que a tarefa da educação é a 
formação da pessoa do aluno, temos que admitir que tal formação, à medida que 
recai sobre as atitudes fundamentais do homem em face do mundo e de si próprio, 
não se refere somente à aquisição de conhecimentos específicos, mas 
principalmente a opções morais e escolha de valores. Como defende Gusdorf (1970, 
p. 80), “o ponto central do ensino não consiste na aprendizagem de muitas coisas, 
mas no autoconhecimento e no autodomínio que conduzem à plena e humana 
realização, seja qual for o campo participar de exercício que escolheu”. 
Tal preocupação reflete-se em educadores de diversas épocas, desde a 
Antiguidade Clássica. Talvez um dos primeiros textos da cultura ocidental onde se 
perceba uma nítida distinção instruir e educar é aquele no qual Protágoras de 
Abdera, segundo testemunho de Platão, afirma aos participantes do diálogo que o 
seu objetivo não se restringe ao ensino de técnicas particulares, mas sim o 
desenvolver em seus discípulos a capacidade de orientarem a si próprios e aos 
outros sobre a administração de suas casas e de dirigir com êxito os assuntos do 
Estado (JAEGER, 1989, apud SILVA, s/d, s/p). 
Rousseau, por sua vez, reflete essa mesma preocupação, ao afirmar, no 
Emílio: “Viver é o ofício que quero ensinar-lhe. Saindo de minhas mãos, ele não 
será, concordo, nem, magistrado, nem soldado, nem padre; será primeiramente 
homem. Tudo o que um homem deve ser, ele o saberá, se necessário, tão bem 
quanto quem quer que seja; e por mais que o destino o faça mudar de situação, ele 
estará sempre em seu lugar” (ROUSSEAU, 1968, p.15, apud SILVA, s/d, s/p). 
Ainda de acordo com Silva (s/d, s/p), a fins do século XIX e início do século 
XX, movimentos sociais e culturais redundaram em amplas modificações na 
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estrutura escolar. O avanço incontrolável da ciência e a crescente especialização 
dos diversos conhecimentos levaram o mestre a restringir cada vez mais seus 
saberes a áreas específicas, perdendo paulatinamente o contato com o todo cultural 
de sua época e com o aluno como um ser global em desenvolvimento. 
A expansão das ideias democráticas e o crescimento de funções atribuídas à 
escola, devido principalmente ao empobrecimento da vida familiar e à complexidade 
da vida profissional, levaram a escola a abranger um número ilimitado de alunos ao 
quais fornece um mínimo de conhecimentos como bagagem a ser utilizada num 
mundo em que novas tecnologias se sucedem vertiginosamente, exigindo 
constantemente novas qualificações, tais como: conhecimentos teórico-práticos, 
capacidade de abstração, decisão e comunicação. Ao mesmo tempo, aumentam os 
conflitos pessoais e interpessoais como consequência da crise de valores e da 
complexidade das relações sociais. 
No mundo de hoje, cada vez mais, os muros vão caindo, as redes 
informáticas crescem vertiginosamente, o sistema da mídia se impõe com força 
crescente, os meios de comunicação entrelaçam o mundo de uma forma cada vez 
mais densa e complexa, sem contar que os gêneros se mesclam e que as fronteiras 
estão cada vez mais vulneráveis. Assim, o conhecimento é um processo dinâmico 
que ocorre em sujeitos e instituições sociais em interação com seu meio ambiente 
vital e em permanente transformação. (SILVA, s/d, s/p) 
Neste sentido, Morin (2001, apud Silva, s/d, s/p) afirma que os desafios 
básicos da humanidade no século XXI, quanto ao ensino-aprendizagem, podem ser 
agrupados nos seguintes: o desafio da globalidade, que se relaciona à inadequação 
entre um saber fragmentado e compartimentado em diversas disciplinas de um lado 
e, de outro, entre as realidades multidimensionais e os problemas cada vez mais 
transdisciplinares; e o desafio da não- pertinência de nosso conhecimento e de 
ensino, que nos leva a separar as disciplinas umas das outras e não reunir aquilo 
que faz parte de um mesmo “tecido”. 
Diante desses obstáculos, torna-se imperativo o favorecimento da aptidão que 
se disponha a relacionar cada informação e cada conhecimento ao conjunto do qual 
é parte integrante. Concomitantemente, é preciso ainda fortificar a aptidão de 
interrogar e de interrogar-se continuamente, de relacionar o saber à dúvida, de19 
 
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integrar o saber particular em sua própria vida e não somente em um contexto global 
e de colocar a si mesmo os problemas fundamentais de sua própria condição e 
tempo. Assim, o fato de propiciar ao aluno a arte de organizar seu próprio 
pensamento, de religar e, ao mesmo tempo, de diferenciar, representa, sem dúvida, 
o aspecto essencial do ensino, que, entretanto, está quase sempre ausente, como 
afirma Morin (2001). 
Em relação à subjetividade daquele que conhece, um novo conceito 
sobrepõe-se, de acordo com Najmanovich (2001), já que o mundo que nos é dado 
conhecer, incluindo o nosso “corpo-mente”, não é um mundo abstrato, independente 
de nosso conhecimento, mas um mundo co-criado em nossa interação constante 
com o ambiente. Trata-se, portanto, de um mundo que criamos e que convocamos a 
ser em nossa experiência interativa com o que está fora, mas não separado de nós. 
Este é, pois, o grande desafio da aprendizagem, pois à medida que o mundo 
no qual vivemos não é um mundo independente de nós, mas um mundo que 
paulatinamente vai sendo construído torna-se fundamental o desenvolvimento de 
nossa capacidade intelectual para que o mundo ganhe uma abordagem 
multidimensional, imprescindível para fugir das dicotomias clássicas. (SILVA, s/d, 
s/p) 
Para tanto, segundo Silva (s/d, s/p) a formação do jovem crítico, capaz de 
avaliar constantemente suas possibilidades, aliadas às várias alternativas e 
restrições que se lhe avizinham nos sucessivos momentos de vida, é sem dúvida um 
dos objetivos fundamentais da educação. O ensino deve então promover a 
capacidade de tornar o aluno cônscio de suas ideias e percepções, sensibilizando-
se ante os problemas encontrados e intrigando-se com o que os outros consideram 
como verdades indiscutíveis. Somente dessa forma, será possível ao aluno arriscar-
se a pensar diferentemente, construindo novas formas de explicar a própria 
multidimensionalidade inerente ao mundo no qual interage. 
Tais aspectos enfatizam a necessidade de um trabalho coletivo por parte de 
todos os que participam do processo ensino-aprendizagem, para que a escola possa 
transcender os objetivos relativos à instrução, contribuindo para o processo de 
humanização da pessoa do aluno consciente de si no mundo. Face ao processo de 
fragmentação que envolve pessoas e organizações, a tarefa da educação relaciona-
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se ao estudo da realidade do aluno, trazendo-a para dentro da escola, 
concentrando-se na busca da totalidade tanto da pessoa que se almeja formar, 
como das propostas de trabalho que abranjam todos os que dela participam. 
Neste caso, o currículo fundamenta-se, de um lado, na concepção de homem 
em sua totalidade, e de outro, na realidade na qual se insere a escola, já que a 
função básica da educação é a formação do aluno tanto como ser individual como 
ser social. Neste sentido, além de defender a dimensão humana, deve o professor 
comprometer-se com os vários aspectos do ensino-aprendizagem, propiciando ao 
aluno conhecer e interpretar as contradições e conflitos de seu cotidiano. Afinal, o 
que é educar senão propiciar aos alunos condições para que se desenvolvam 
através das mediações concretas de sua existência histórico-social? Ainda que 
regidos por determinações próprias da natureza e da sociedade, os indivíduos 
atuam também sobre esses determinantes num processo contínuo de 
relacionamento por meio do qual se transformam e transformam a natureza e a 
sociedade. (SILVA, s/d, s/p) 
Seguindo em sua explanação Silva (s/d, s/p) aponta que para alcançar tais 
objetivos, David Keirsey e Marilyn Bates (1984) propõem um referencial que pode 
representar um subsídio valioso à atuação do professor e de todos aqueles que 
concebem a educação como um processo mais amplo do que o da instrução, 
principalmente porque se preocupam em saber como os alunos percebem e reagem 
às diversas situações de vida. 
Ao considerar a personalidade como “o elemento estável da conduta humana, 
a forma habitual de ser do indivíduo e, em última análise, aquilo que o diferencia dos 
demais” (Sillamy, p. 243 e 244), os autores defendem a noção de temperamento 
como um aspecto fundamental para a compreensão das pessoas, já que a palavra 
corresponde ao fato de temperar tendências opostas, possibilitando uma 
uniformidade de coloração, uma tematização do todo, uma unidade diante da 
diversidade. 
É o temperamento que imprime diferenciação ao indivíduo, semelhante à 
assinatura ou à impressão digital e que determina o comportamento individual, uma 
vez que este é o instrumento de que dispõe para obter o que mais necessita e 
deseja, satisfazendo assim suas aspirações em relação à finalidade básica em 
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função da qual organiza sua vida. Representa, pois, um poderoso agente 
determinador em relação à forma de ser individual que, em sua essência, só pode 
transformar-se mediante o uso e o desenvolvimento de determinadas características 
pessoais, por meio da vontade própria. (...) (SILVA, s/d. s/p) 
Quanto às implicações para a docência Silva (s/d, s/p) pondera que as 
diversas tendências individuais representam subsídios importantes para o docente, 
uma vez que se refletem tanto no relacionamento que se estabelece entre 
professores e alunos, como nos diversos modos de aprendizagem, nas formas de 
reagir ante as adversidades da vida escolar e familiar, nos objetivos propostos em 
relação aos empregos e à vida em geral e na escolha profissional. 
As tendências psicológicas apontadas por Keirsey e Bates (1984 e 1988) 
podem servir de base não só à análise das diversas áreas vocacionais e 
profissionais pelas quais se inclina o aluno, como também à reflexão sobre quais 
tarefas, dentro dessas áreas, podem corresponder às principais inclinações 
demonstradas pelos alunos na vida profissional. 
No campo da aprendizagem e da relação entre professor e aluno, os perfis 
identificados pelos autores permitem esclarecer alguns aspectos altamente 
relevantes. O principal deles relaciona-se à necessidade de se considerar sempre os 
limites de cada natureza com respeito ao querer, ao sentir e ao pensar 
(ethos, pathos e logos) e que por sua vez representa um dos aspectos éticos mais 
delicados da educação, pois entre vontade, sentimento e pensamento há sempre 
uma inter-relação complexa nem sempre diferenciada. Somente no concreto, 
segundo a natureza pessoal de cada um, é que o pensamento pode prevalecer 
sobre o sentimento e a vontade, ou um destes sobre os outros dois. 
Neste sentido, será praticamente impossível um perfeito equilíbrio entre as 
três valências, mas a busca da harmonia entre os três é sem dúvida a função básica 
da educação. Para tanto, é fundamental que o professor compreenda seus alunos, 
colocando-se no lugar destes, para ajudá-los a redimensionar sua situação no 
mundo, capazes de interagir nesse mundo e sendo, concomitantemente, 
influenciados por ele. Entre essas valências, o pensar (logos) se coloca como um 
objetivo básico da educação, já que se refere ao desenvolvimento do pensamento, 
da intelectualidade, da capacidade de formular juízos e de raciocinar com a devida 
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coerência. Relaciona-se,entretanto, tanto ao querer (ethos) como ao sentir (pathos) 
e, por essa razão, o fato de conhecer o querer, a vontade e os sentimentos dos 
alunos com os quais interage assume um aspecto de importância capital para o 
decente. (SILVA, s/d, s/p) 
Para tanto, segundo Silva (s/d, s/p) é essencial tanto o conhecimento como a 
compreensão do aluno, os quais Dilthey denomina de explicar (erklären) e 
compreender (verstehen) (Silva, 1992). Enquanto o conhecimento se refere à 
aquisição da verdade com base na experiência atual, que, por sua vez, se apoia em 
experiências passadas, a compreensão envolve sempre um ato de adesão ao outro 
para envolvê-lo num sentido de reconhecimento, baseado numa compreensão 
elevadora da qual nos fala Spranger (1986). Portanto, o ato de compreender envolve 
necessariamente a sensibilidade ao outro, sensibilidade essa que implica em 
colocar-se no lugar do outro e perceber que ele pode ter uma forma completamente 
diversa da minha para reportar-se à realidade. 
Além disso, o homem é um ser situado, pois ser homem é ter uma dada 
condição humana. Por essa razão, o situar-se é condição inseparável da existência. 
E se não existe, por parte do professor, um esforço contínuo para se colocar no 
lugar do outro, dificilmente se forma a ponte através da qual se estabelece a 
comunicação que, por sua vez, proporciona a construção do conhecimento por parte 
do aluno. (SILVA, s/d, s/p) 
 
2.3 SOCIO HISTÓRICAS 
 
De acordo com Medeiros, Cabral (2006, s/p) a sociedade atual exige, 
necessariamente, uma educação comprometida com mudanças e transformações 
sociais. 
No bojo dessa sociedade encontra-se uma educação que por ser social e 
historicamente construída pelo homem, requer como essência no seu 
desenvolvimento uma linguagem múltipla, capaz de abarcar toda uma diversidade e, 
compreendendo dessa forma, os desafios que fazem parte do tecido de formação 
profissional do professor. Esta formação constitui um processo que implica em uma 
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reflexão permanente sobre a natureza, os objetivos e as lógicas que presidem a sua 
concepção de educador enquanto sujeito que transforma e ao mesmo tempo é 
transformado pelas próprias contingências da profissão. 
Nesse sentido, Pimenta (2005, apud Medeiros, Cabral, 2006, s/p) coloca que 
a educação, não só retrata e reproduz a sociedade, mas também projeta a 
sociedade desejada. Por isso, vincula-se profundamente ao processo civilizatório e 
humano. A autora complementa seu pensamento com a seguinte afirmação: 
enquanto prática pedagógica, a educação tem, historicamente, o desafio de 
responder às demandas que os contextos lhes colocam. 
Com o objetivo de analisar a formação docente a partir da construção social e 
histórica do conhecimento que necessariamente perpassa por esta formação, 
optamos por fazer um recorte que vai das teorias educacionais desenvolvidas nas 
universidades e institutos de formação docente às práticas desenvolvidas pelo 
professor na sala de aula. 
No sentido de trazer reflexões acerca desta temática, perguntamos-nos: como 
os saberes docentes são elaborados, reelaborados e apropriados pelo professor? 
Como as discussões, análises e reflexões que ocorrem no interior dos centros de 
formação profissional do professor podem ser mediadas na sala de aula, campo de 
atuação real do professor? (...) (MEDEIROS, CABRAL, 2006, s/p) 
Continuando sua explanação Medeiros, Cabral (2006, s/p) colocam que a 
preocupação com a relação entre teoria educacional e prática docente, como já 
falamos anteriormente, vem ocupando as discussões na educação. A propósito, 
essa relação teoria e prática é um tema presente na história da filosofia, porém com 
uma tendência de enfatizar a teorização em detrimento da prática. (...) Situando o 
conceito de práxis dentro de uma visão marxista, podemos dizer que esta é a 
síntese da teoria e da prática através da ação política. Pimenta (2005) explicita o 
conceito de práxis a partir da contribuição de Adolfo Sánchez Vásquez, concebendo-
a como uma prática que se faz pela a atividade humana de transformação da 
natureza e da sociedade, consolidando-se, assim, em uma práxis, em uma atitude 
humana diante do mundo, da sociedade e do próprio homem. 
Neste mesmo sentido podemos também analisar o pensamento de Marx e 
Engels (1989, p.14) quando afirmam que: “(...) Os filósofos se limitavam a interpretar 
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o mundo de diferentes maneiras; o que importa é transformá-lo”. Na verdade, com 
esta afirmação, estes pensadores chamam a atenção para os limites da teorização 
em si, a qual não retém condições suficientes para promover mudanças na realidade 
concreta, daí ressaltar a atitude de intervir no mundo, não reduzir a ação humana à 
pura contemplação. Também podemos perceber como essa relação teórico-prática é 
recente se considerarmos como marco para esta análise a história da humanidade. 
 A atividade teórica por si só não leva à transformação da realidade; não se 
objetiva e não se materializa, não sendo, pois práxis. Por outro lado a prática 
também não fala por si mesma, ou seja, teoria e prática são indissociáveis como 
práxis (PIMENTA, 2005, apud MEDEIROS, CABRAL, 2006, s/p) 
Neste sentido Medeiros, Cabral (2006, s/p) colocam que Freire (1996) 
complementa este pensamento, elegendo uma categoria fundamental para a efetiva 
realização da práxis ou de uma nova práxis. Segundo este autor, a reflexão crítica 
sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria-prática, sem a qual, a teoria 
pode tornar-se “blá blá blá” e a prática “ativismo”. Giroux (1997), ao analisar obras 
de Paulo Freire, compartilha da ideia deste, quando afirma que a teoria não dita a 
prática; em vez disso, ela serve para manter a prática ao nosso alcance de forma a 
mediar e compreender de maneira crítica o tipo de práxis necessária em um 
ambiente específico, em um momento particular. 
Diante do exposto, podemos concluir que o desenvolvimento de uma 
consciência crítica sobre a relação necessária entre teoria e prática, seria o 
diferencial que conduziria dialeticamente tal relação rumo de uma nova práxis. 
Portanto, o exercício da docência, enquanto ação transformadora que se renova 
tanto na teoria quanto na prática, requer necessariamente o desenvolvimento dessa 
consciência crítica. E neste sentido podemos dizer que o exercício da ação docente 
requer preparo. Preparo que não se esgota nos cursos de formação, mas, para o 
qual há uma contribuição específica enquanto formação teórica (em que a unidade 
teoria e prática é fundamental) para a práxis transformadora. A práxis, assim, insere-
se na atividade docente que, enquanto uma prática social comporta a seguinte 
observação de Schmied-Kowarzid (1983, p. 133, apud Medeiros, Cabral, 2006, s/p): 
“cada vez mais, também a prática educacional é presa de processos de socialização 
e obrigações sistêmicas „naturalmente‟ desenvolvidas, de tal modo que os 
indivíduos, em vez de serem formados como portadores autônomos da práxis social, 
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são determinados como portadores funcionais das relações sociais tomadas como 
dadas. Portanto, a teoria não pode se vincular diretamente de modo positivo e 
afirmativo a uma prática de socialização anterior, esclarecendo-a acerca de sua 
base ética, para fornecer desta maneira ao educadorpossibilidades de uma 
orientação e realização consciente de sua prática. Ela precisa, em primeiro lugar, 
revelar analiticamente de modo crítico as contradições sociais, os momentos da 
alienação na práxis educacional e de socialização anteriores, para desta maneira 
criar a pré-condição teoricamente consciente para uma revolução prática desta 
alienação”. 
Portanto, analisando a formação docente, a partir de um contexto de práxis, 
na perspectiva da construção de novos conhecimentos, que não se limitam ao 
momento da formação inicial, mas principalmente, estende-se por todo percurso 
profissional do professor, podemos assim dizer, que a tríade: formador, formando e 
conhecimento se faz mediante uma relação dialética, sendo esta, uma característica 
necessária à realização da práxis. Neste sentido, Freire (1996, p.25) nos coloca que: 
“(...) ensinar não é só transferir conhecimentos”, a nosso ver, o ato de ensinar 
descontextualizado da práxis não transforma, assim, concordamos 
com este autor quando diz: “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende 
ensina ao aprender”. (...) (MEDEIROS, CABRAL, 2006, s/p) 
Concluindo Medeiros, Cabral (2006, s/p) dizem: concordamos com Giroux 
(1986) e Freire (1996) no sentido de ser necessário e urgente que o professor 
assimile os princípios que orientam a atividade docente em direção à autonomia. 
Tendo-se em vista a formação deste profissional autônomo, o mesmo terá mais 
condição de compreender e atuar de maneira mais efetiva sobre a diversidade 
cultural, procurando refletir sobre os aspectos intelectuais e sociais que envolvem o 
seu fazer pedagógico. 
A análise desta temática coloca em evidência a contribuição da reflexão e da 
crítica no exercício da docência para a valorização da profissão docente, dos 
saberes dos professores, do trabalho coletivo destes e das escolas enquanto espaço 
de formação contínua. Contribui também para o reconhecimento do professor como 
investigador e produtor de conhecimento, ao ressaltar que este profissional pode 
refletir sobre sua própria prática de forma sistemática e objetiva, orientado por um 
suporte teórico-metodológico que possibilita o repensar e a problematização da ação 
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educativa que desenvolve durante as aulas, em que envolve saberes, técnicas, 
metodologias e estratégias interativas para que de fato ocorra a aprendizagem. 
Podemos enfatizar então, a necessidade e a urgência de superação do 
modelo de racionalidade instrumental pelo de emancipação e autonomia na 
formação de professor, bem como compreender que a formação pessoal e 
profissional caracteriza-se como um devir permanente, envolvendo as experiências 
de formação – inicial e continuada – e as experiências do/no exercício da profissão. 
Com esta concepção de formação, temos a prática docente como algo mais que um 
conjunto de procedimentos técnicos e metódicos de transmissão de conhecimentos 
estanques, fazendo-se mesmo como um compromisso com a sociedade a partir de 
sua finalidade de contribuir para a formação consciente e crítica do cidadão e do 
profissional que atua e interage no contexto social, logo envolvendo dimensões 
epistemológicas, éticas e políticas. (MEDEIROS, CABRAL, 2006, s/p) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3. A CONCEITUAÇÃO DE DIDÁTICA 
 
Para Targino (2009, s/p) quem pela primeira vez se dispõe a estudar a 
didática vê-se surpreendido, pois embora em sua vida e durante os seus estudos 
anteriores tenha tido contactos com a didática, nem por isso deu-se conta dela. A 
didática em nossa vida professoral nos é familiar. Todo trabalho humano, técnico e 
profissional do professor está fundamentado e embasado na Didática. 
A didática não se esgota na sala de aula e no ambiente de ensino, mas ela deve 
estar presente na vida de qualquer profissional, empresário, líder etc., pois está 
intrínseca ao processo de aprendizagem de quem ensina e de quem aprende. Logo, 
na vida ou se está ensinando ou aprendendo; portanto, a didática constitui-se na 
ferramenta básica do sucesso de qualquer profissional. (...) (TARGINO, 2009, s/p) 
Ainda conforme Targino (2009, s/p) em âmbito mundial, países como 
Espanha, Estados Unidos da América, França, Alemanha e Itália vêm realizando 
trabalhos sobre as concepções epistemológicas e a problemática que envolve a 
didática, quanto ao seu conceito e objeto de estudo. 
Inicialmente, serão evidenciados os traços etimológicos e terminológicos da 
palavra “didática”. No Dicionário da Real Academia Espanhola (1970), didática é a 
arte de ensinar. Por sua vez, ensinar didaticamente refere-se ao modo de 
desenvolver uma atividade de maneira didática, saber ensinar. Já didático é aquele 
que está apto para ensinar e instruir. Essa dimensão conceitual expressa o 
entendimento de que a didática é a arte de transmitir conhecimento de tal maneira 
que seja fácil de aprender. É o instrumento de ensino próprio do professor. Este, 
para ser didático, deve adaptar-se às condições que lhe são impostas pela didática. 
O dicionário francês contemporâneo Larousse (1990, p. 370) atribui à didática 
uma dimensão poética, quando anota que a didática destina-se a servir de recurso 
técnico de memorização, para facilitar a aprendizagem popular da estrofe. 
Didactique, adj. Se dit de ce qui exprime un ensignement: Lês “Georgiques” de 
Virgille sont dês poèmes didatiques. Un exposé de caractere nettement didatique. 
Refere-se também este conceito à seleção e à representação de questões ou 
argumentos que sejam valiosos por si mesmos e, portanto, apresentam-se como 
conteúdos a aprender. A literatura didática trata de assuntos valiosos que, por isso 
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mesmo, deveriam ser aprendidos. A didática, no caso, deveria facilitar essa 
aprendizagem, tendo em vista a disposição lógica de seus conteúdos, conforme 
consta no citado dicionário, o qual cita como exemplo, a poesia de Virgílio (poeta 
romano) 
O Dicionário Aurélio define a didática como “a técnica de dirigir e orientar a 
aprendizagem: técnica de ensino. O estudo dessa técnica”. Esse conceito reforça o 
aspecto instrumental, técnico da didática, como se essa dimensão fosse a única ao 
estabelecer: Didático: relativo ao ensino ou à instrução ou próprio deles: problemas 
didáticos. Próprio para instruir, destinado a instruir: livro didático. Que torna o ensino 
eficiente: bom professor recorre em suas aulas a todos os expedientes didáticos. 
Típico de quem ensina; de professor, de didata. Tem um modo didático de se 
exprimir (FERREIRA, 1990, p. 173, apud TARGINO, 2009, s/p). 
Como se vê, estes conceitos enfatizam a didática apenas em suas dimensões 
instrumental e técnica. É esta a ótica que os perpassa. Omitem-se as dimensões 
holística, conjuntural e estrutural, acarretando a dicotomia fazer sem pensar e 
pensar sem fazer. (TARGINO, 2009, s/p) 
Quanto ao termo didática Pacievitch (2009, s/p) coloca que foi instituído 
por Comenius (Jan Amos Komensky) em sua obra Didática Magna (1657), e 
originalmente significa “arte de ensinar”. Durante séculos, a didática foi entendida 
como técnicas e métodos de ensino, sendo a parte da pedagogia que respondia 
somente por “como” ensinar. Os manuais de didática traziam detalhes sobre como 
os professores deveriam se portar em sala de aula. Tradicionalmente,os elementos 
da ação didática são: professor, aluno, conteúdo, contexto e estratégias 
metodológicas. 
Com o estudo dos paradigmas educacionais nos cursos de pedagogia e 
de formação de professores, amplia-se o conhecimento em relação à didática. Em 
cada tendência pedagógica diferem visão de homem e de mundo e modifica-se a 
finalidade da educação, mudam o papel do professor, do aluno, a metodologia, a 
avaliação, e, consequentemente, muda-se a forma de ensinar. 
Atualmente, a didática é uma área da Pedagogia, uma das matérias 
fundamentais na formação dos professores, denominada por Libâneo (1990, p. 25) 
como “teoria do ensino” por investigar os fundamentos, as condições e as formas de 
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realização do ensino. Segundo Libâneo (1990, p. 26): a ela cabe converter objetivos 
sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e 
métodos em função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino 
e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos 
alunos. (...) trata da teoria geral do ensino. 
A disciplina de didática deve desenvolver a capacidade crítica dos 
professores em formação para que os mesmos analisem de forma clara a realidade 
do ensino. Articular os conhecimentos adquiridos sobre o “como” ensinar e refletir 
sobre “para quem” ensinar, “o que” ensinar e o “por que” ensinar é um dos desafios 
da didática. Segundo Libâneo (1990, p. 52), a didática é: uma das disciplinas da 
Pedagogia que estuda o processo de ensino através de seus componentes – os 
conteúdos escolares, o ensino e aprendizagem – para, com o embasamento numa 
teoria da educação formular diretrizes orientadoras da atividade profissional dos 
professores. 
Esse mesmo autor indica que a didática “investiga as condições e formas que 
vigoram no ensino e, ao mesmo tempo, os fatores reais (sociais, políticos, culturais, 
psicossociais) condicionantes das relações entre docência e aprendizagem” 
A didática, fundamentada na dialética, é um campo em constante 
construção/reconstrução, de uma práxis que não tem como objetivo ficar pronta e 
acabada. (PACIEVITCH, 2009, s/p) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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AVALIAÇÃO 
 
1)Baseados em suas expectativas e conhecimentos particulares, os professores 
baseados em seus referentes (habitus), à medida que desenvolvem sua estrutura 
cognoscitiva, que vivem a participação social e política, vão incorporando: 
a) Estudos complementares. 
b) Todos os conhecimentos adquiridos durante essas vivências e mobilizando-os 
na realização do seu trabalho. 
c) Acabam não incorporando nada ao seu trabalho. 
d) Uma prática pedagógica particular, articulando-a com o local de trabalho. 
 
2)O “mundo da educação” revela: 
a) Que se produz apenas na pedagogia. 
b) Que não tem elementos antropológicos. 
c) Saberes adquiridos. 
d) A sua inteireza humana, isto é cultural. 
 
3)Segundo Morin os desafios básicos da humanidade no século XXI, quanto ao 
ensino-aprendizagem são: 
a) O desafio de acompanhar as mudanças das TICs. 
b) O desafio da globalidade, da não pertinência de nosso conhecimento e de 
ensino. 
c) O desafio de ser professor no ensino superior. 
d) Nenhuma das alternativas. 
 
4)A sociedade atual exige necessariamente uma educação: 
a) Comprometida com mudanças e transformações sociais. 
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b) Comprometida com um saber massificado. 
c) Comprometida com as classes mais baixas da sociedade. 
d) Comprometida com as classes mais altas da sociedade. 
 
5)Didática é: 
a) A arte de ensinar, mas algo difícil de conceituar. 
b) A arte de ensinar, transmitir conhecimento de tal maneira que seja fácil 
aprender. 
c) Uma prática pedagógica. 
d) Uma arte instrumental no ensino. 
 
6)A problemática da profissão docente no ensino superior envolve uma série de 
questões. Assinale a alternativa correta que completa o enunciado: 
a) a indagação sobre qual é a função dos professores 
b) a discussão sobre qual a natureza desta profissão e do processo formativo que a 
constitui. 
c) a concepção de professoralidade que tem por pressuposto básico o conhecimento 
pedagógico compartilhado. 
d)todas as opções acima são questões que envolvem a docência no Ensino 
Superior. 
 
7)Quando falamos do sujeito pessoal na escola (a pessoa que existe dentro do 
aluno e a mulher subjacente à professora); o cotidiano escolar, as relações 
interativas não exclusivamente pedagógicas; as teias e tramas de sentidos, 
sensibilidades, socialidades e saberes no interior da escola e nos entrecruzamentos 
entre ela e os outros tempos e espaços que a educação coabita na e como uma 
cultura; a identidade social, etc., estamos falando de contribuições de qual das áreas 
abaixo? 
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a)antropológicas 
b)biológicas 
c)psicológicas 
d)n.r.a. 
 
8)Assinale a opção incorreta: 
a) O homem é um ser situado, pois ser homem é ter uma dada condição humana. 
Por essa razão, o situar-se é condição inseparável da existência. 
b) Somente no abstrato, segundo a natureza pessoal de cada um, é que o 
pensamento pode prevalecer sobre o sentimento e a vontade, ou um destes sobre 
os outros dois. 
c) É o temperamento que imprime diferenciação ao indivíduo, semelhante à 
assinatura ou à impressão digital e que determina o comportamento individual, uma 
vez que este é o instrumento de que dispõe para obter o que mais necessita e 
deseja, satisfazendo assim suas aspirações em relação à finalidade básica em 
função da qual organiza sua vida. 
d)Todas as afirmativas são incorretas. 
 
9) No bojo dessa sociedade encontra-se uma educação que por ser _____________ 
e ______________ construída pelo homem, requer como essência no seu 
desenvolvimento uma linguagem ______________, capaz de abarcar toda uma 
diversidade e, compreendendo dessa forma, os desafios que fazem parte do tecido 
de formação profissional do professor. Assinale a alternativa que completa as 
lacunas acima: 
a)social – psicologicamente - múltipla 
b)social – politicamente - múltipla 
c)social – historicamente - múltipla 
d)social – politicamente - unitária 
 
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10)Marque V ou F e assinale a alternativa correta: 
( ) Todo trabalho humano, técnico e profissional do professor está fundamentado e 
embasado na Didática. 
( ) Tradicionalmente, os elementos da ação didática são: professor, aluno, 
conteúdo, contexto e estratégias metodológicas. 
( ) A disciplina de didática deve desenvolver a capacidade crítica dos professores 
em formação para que os mesmos analisem de forma clara a realidade do ensino. 
( ) A didática, fundamentada na dialética, é um campo em constante 
construção/reconstrução, de uma práxis que não tem como objetivo ficar pronta e 
acabada. 
a)V-V-F-Vb)V-V-V-V 
c)F-V-V-F 
d)F-F-F-F 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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GABARITO 
 
 
 
Nome do aluno:_______________________________________ 
Matrícula:___________ 
Curso:_______________________________________________ 
Data do envio:____/____/_______. 
Ass. do aluno: ______________________________________________ 
 
 
 FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA 
NO ENSINO SUPERIOR 
 
1)___ 2)___ 3)___ 4)___ 5)___ 
 
6)___ 7)___ 8)___ 9)___ 10)___