Metodologia do Ensino de Arte

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Metodologia
do ensino
da arte
Laura Célia Sant’Ana Cabral Cava
Metodologia do ensino 
de arte
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
 Cava, Laura Célia Sant’Ana Cabral 
 
 ISBN 978-85-8482-170-9
 1. Arte – Estudo e ensino. 2. Arte – Metodologia de 
ensino. I. Título
 CDD 707
C376m Metodologia do ensino da arte / Laura Célia Sant’Ana 
Cabral Cava. – Londrina: Editora e Distribuidora Educacional 
S. A., 2015.
 166 p. : il.
© 2015 por Editora e Distribuidora Educacional S.A 
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida 
ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico ou mecânico, 
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2015
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e-mail: editora.educacional@kroton.com.br 
Homepage: http://www.kroton.com.br/
Unidade 2 | Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na 
educação básica
Seção 1 - Arte como conhecimento
1.1 | Papel da arte na vida do ser humano
1.2 | Campos conceituais da arte
1.3 | A arte e a criança
Seção 2 - Didática do ensino de Arte
2.1 | Encaminhamentos metodológicos
2.2 | Educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental
2.3 | Educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental
2.4 | Sugestão de conteúdos e objetivos das artes visuais
Unidade 3 | Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e 
não formal de educação em artes visuais
Seção 1 - Inter-relação entre arte, cultura e educação
3.1 | Educação formal, informal e não formal
Seção 2 - Fundamentos estéticos no ensino de artes visuais
3.1 | A estética e o ensino de artes visuais
3.2 | Cultura visual
3.3 | Datas comemorativas
3.4 | O ensino de artes visuais e a estética
Unidade 1 | Tendências do ensino de arte no Brasil
Seção 1 - Barroco: primeiro produto cultural brasileiro
1.1 | Missão jesuítica
1.2 | Barroco no Brasil
Seção 2 - Aspectos históricos do ensino de Arte no Brasil
2.1 | Missão artística francesa
2.2 | Arte neoclássica
2.3 | Tendências do ensino de arte no Brasil
 2.3.1 | Pedagogia liberal
 2.3.1.1 | A pedagogia liberal tradicional
 2.3.1.2 | A pedagogia liberal renovada
 2.3.1.3 | A pedagogia liberal tecnicista
 2.3.2 | Pedagogia progressista
Sumário
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124
Unidade 4 | Políticas públicas para a educação em artes visuais
Seção 1 - Artes visuais e as políticas públicas
4.1 | Artes visuais e políticas públicas
4.2 | Políticas públicas no Brasil
Seção 2 - Proposta Contemporânea para o Ensino de Artes
Visuais
2.1 | Ensino multicultural
 2.1.1 | Arte indígena
2.2 | Uma porta para projetos
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Apresentação
Caro aluno leitor! É com muita alegria que apresento a você este livro, que fará 
parte da disciplina Metodologia do Ensino da Arte, do Curso de Artes Visuais, que 
tem como objetivo formar professores da Educação Básica, ou seja, Educação 
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Sou a professora Laura e convido 
você a conhecer e refletir sobre o ensino de Arte, com ênfase nas Artes Visuais, pois 
quando o professor trabalha de maneira adequada, promove uma aprendizagem 
significativa e possibilita experiências estéticas, a percepção do mundo e de si mais 
aguçada. 
Este livro foi elaborado com muita pesquisa, dedicação e carinho, com o objetivo 
de oferecer subsídios metodológicos e conhecimento científico, contribuindo 
assim para que você avance na compreensão do ensino e aprendizagem da Arte e, 
também, provocá-lo no sentido de refletir acerca desta disciplina e compreender 
que ela possibilita o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e estético, portanto, 
de extrema relevância no contexto escolar. Consta no Brasil (1997) que é limitada 
a experiência de quem não tem contato algum com a arte. 
Pensamos este livro de forma a possibilitar a você um encontro significativo 
com as artes visuais. Pontuamos algumas questões que consideramos relevantes 
e as organizamos da seguinte maneira:
Na primeira unidade: Tendências do Ensino de Arte no Brasil, falaremos sobre 
o ensino de arte no Brasil com as Missões Jesuíticas, que tinham por objetivo a 
catequização indígena, para ensiná-los a doutrina da Igreja Católica. Conheceremos 
a arte barroca brasileira. Em seguida abordaremos sobre a Missão Artística Francesa, 
um grupo de artistas, arquitetos e artífices franceses, que vieram ao Brasil, a convite 
de D. João VI, para fundarem uma escola do ensino superior, Academia Imperial 
de Belas Artes e nela serem professores; veremos a Arte Neoclássica e, por fim, 
conheceremos as tendências pedagógicas do ensino de Arte.
Na segunda unidade: apresentaremos os aspectos metodológicos do ensino 
das artes visuais na Educação Básica, estudaremos a arte como conhecimento, 
pois ela é uma área do conhecimento tão importante quanto as demais e deve 
ser entendida e aprendida desta forma. Apresentaremos também os campos 
conceituais ou vertentes da Arte na Proposta Triangular trazida por Ana Mae Barbosa. 
Abordaremos como a criança se relaciona com a arte e, por fim, apresentaremos 
a Didática do Ensino de Arte, com orientações sobre o trabalho na sala de aula 
e certas especificidades desta disciplina. Por fim, apresentaremos conteúdos de 
artes visuais na Educação Infantil e Ensino Fundamental I.
Na terceira unidade: abordaremos propostas pedagógicas em espaços de 
educação formal e não formal de educação em Artes Visuais. Nesta unidade 
conheceremos e conceituaremos espaços formais, que dizem respeito ao ensino 
sistematizado; informais, que são os saberes relacionados à língua materna, tarefas 
domésticas, normas de comportamento, orar ou rezar, caçar, ou seja, sobreviver, 
sem horários ou currículos, isto é, escola da vida; e não formais, muito próximos 
da educação formal que inclui o estudo de línguas estrangeiras, informática, 
pintura e outros, com horários e períodos letivos bem definidos. Também, dando 
continuidade nesta seção, diferenciaremos museu de galeria, pois o ensino não 
formal pode acontecer nestes espaços. Apresentaremos alguns museus, com 
sugestões de links e a possibilidade de conhecê-los virtualmente. Também 
falaremos e conceituaremos a cultura visual, falaremos como os professores de 
Arte lidam com o conflito de trabalhar ou não as datas comemorativas e qual 
a melhor solução para este trabalho, e em seguida apresentaremos algumas 
sugestões de conteúdos para serem trabalhados no Ensino Fundamental I. 
Na quarta unidade: apresentaremos as Políticas públicas para a educação em 
Artes Visuais, refletiremos sobre as políticas públicas e suas ações com relação ao 
ensino de Arte, conheceremos os documentos oficiais sobre o ensino de Arte: 
Proposta Curricular Nacional de Arte (PCN Arte) – Referencial Curricular Nacional de 
Educação Infantil – Artes Visuais (RCNEI – Artes Visuais) e as Diretrizes Curriculares 
Nacionais de Arte (DCN – Arte). Apresentaremos a Proposta Contemporânea do 
Ensino de Arte, fazendo articulação entre o ensino de Arte e o ensinomulticultural, 
como trabalhar com as artes visuais de forma interdisciplinar, a metodologia de 
Projetos em Artes Visuais, conheceremos a proposta de Reggio Emilia, uma região 
na Itália onde os Centros de Educação Infantil públicos são modelo mundial de 
educação e a ênfase gira em torno de projetos de artes visuais.
Unidade 1
TENDÊNCIAS DO ENSINO 
DE ARTE NO BRASIL
Nesta seção falaremos sobre o ensino de Arte no Brasil iniciando com a 
Missão Jesuítica, também denominada de Companhia de Jesus, uma ordem 
religiosa composta por padres, que tinha por objetivo a catequização indígena, 
para ensinar-lhes a doutrina da Igreja Católica, e o ensino de Arte foi um dos 
caminhos encontrados por eles. Conheceremos também a Arte Barroca 
brasileira, este estilo de arte foi trazido ao Brasil pelas mãos dos colonizadores, 
sobretudo portugueses. 
Falaremos nesta seção sobre a Missão Artística Francesa, um grupo de 
artistas, arquitetos e artífices franceses, que vieram ao Brasil, a convite de D. 
João VI, para fundarem uma escola do ensino superior, Academia Imperial de 
Seção 1 | Barroco: primeiro produto cultural brasileiro
Seção 2 | Aspectos históricos do ensino de Arte no Brasil
Objetivos de aprendizagem: 
• Compreender como se organizava a Missão Jesuítica no Brasil, qual seu 
objetivo e como se dava o ensino de arte nas Missões;
• Conhecer a Arte Barroca;
• Estudar sobre a Missão Artística Francesa e seu objetivo no Brasil;
• Compreender a Arte Neoclássica;
• Conhecer as tendências pedagógicas de arte no Brasil.
Laura Célia Sant’Ana Cabral Cava
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Belas Artes, e nela serem professores; veremos sobre a Arte Neoclássica, que foi 
trazida por eles, e por fim conheceremos as tendências pedagógicas do ensino 
de Arte no Brasil.
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Introdução à unidade
Olá, caro aluno! Nesta unidade estudaremos sobre o início do ensino de 
Arte no Brasil. Talvez você esteja se perguntando: a arte se ensina? Quais foram 
os primeiros a ensinar arte? Sim, tanto a arte de forma geral como também a 
disciplina de Arte se ensinam, pois desde a Pré-história o homem primitivo usava a 
arte para compreender aquele mundo em que vivia, e a arte foi um dos caminhos 
que possibilitou este entendimento de mundo. Ela foi passada de pai para filho e 
ultrapassou a barreira do tempo, ou seja, acompanhou o homem desde a Pré-
história até a Contemporaneidade, e no contexto da educação ela é uma área 
do conhecimento tão relevante quanto as demais, com conteúdos, objetivos, 
e contribui, por meio da mediação do professor, para que o aluno consolide seu 
conhecimento artístico, estético e contextualizado. Para entendermos melhor 
quem foram os primeiros habitantes brasileiros a aprender sobre arte, nesta unidade 
faremos uma viagem no tempo, que se inicia no século XVI, com a chegada dos 
jesuítas no Brasil, cujo objetivo era a catequização indígena para a doutrina católica. 
Estudaremos também um pouco do Barroco brasileiro, trazido por estes jesuítas, 
até chegarmos à Missão Artística Francesa, composta por um grupo de artistas e 
artífices franceses que chegam ao Brasil no início do século XIX, a convite de Dom 
João VI, com o objetivo de fundarem a Academia Imperial de Belas Artes, onde 
seriam professores. A Academia Imperial de Belas Artes era um sistema de ensino 
superior acadêmico que fortalecia o estilo artístico Neoclassicismo, trazido por eles 
da Europa. 
Acreditamos que este estudo acerca das origens do ensino de Arte no Brasil o 
ajudará a compreender melhor o porquê de tantas distorções sobre como ensinar 
Arte, e conhecer melhor as tendências pedagógicas de cada época, suas influências 
e como estas perduram até os dias atuais.
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Seção 1
Barroco: primeiro produto cultural brasileiro
Prezado aluno! Vamos iniciar nosso estudo fazendo uma viagem na história para 
conhecermos as primeiras iniciativas do ensino de Arte no Brasil, a chegada dos 
jesuítas, de D. João VI e a família real no Brasil, as ações realizadas em solo brasileiro, a 
chegada da Missão Artística Francesa, os estilos Barroco e Neoclássico, e as tendências 
pedagógicas do ensino de Arte. Portanto, convido você a viajar no tempo comigo para 
entendermos melhor esta disciplina, Metodologia do Ensino de Arte, e o porquê de 
tantos equívocos acerca do ensino de Arte.
1.1 Missão jesuítica
A partir da expansão do protestantismo e a perda de muitos fiéis da Igreja Católica, 
em toda a Europa, surge no século XVI a Missão Jesuítica, denominada também 
como Companhia de Jesus, fundada por Santo Inácio de Loyola e por São Francisco 
Xavier. Esta Missão era uma ordem religiosa composta por padres jesuítas e tinha 
um cunho evangelizador, cujo objetivo era proclamar a religião católica e trazer de 
volta seus fiéis. Esta reação católica ficou conhecida como Contrarreforma e foi o 
pontapé necessário para mudar o estilo de vida das pessoas e alterar a forma de fazer 
arte, pois as produções artísticas perderam o caráter liberal do Renascimento, tendo 
como princípio uma forte ligação a conceitos religiosos. 
A Companhia de Jesus foi introduzida em Portugal no ano de 1521 por D. João III. 
Lá, estes religiosos receberam o Colégio das Artes e o Controle da Universidade de 
Coimbra. Por sua organização, sua forma dinâmica de ser e pelo preparo teológico 
e cultural dos membros da Missão Jesuítica, aos poucos esta foi se fortalecendo.
Neste livro, quando nos refererirmos à arte de forma geral, grafaremos 
com letra minúscula, e quando nos referirmos à disciplina de Arte, 
grafaremos com letra maiúscula.
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Fonte: Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:Victor_
Meirelles04.jpg>. Acesso em: 02 abr. 2015.
Figura 1.1 | Obra do artista Victor Meirelles representando 
a Primeira Missa no Brasil dos jesuítas
Na América elas 
também eram chamadas de 
Reduções, pois tratavam-se 
de aldeamentos indígenas 
que eram organizados e 
administrados pelos padres 
jesuítas. No Brasil os jesuítas 
chegaram em 1549 e o seu 
objetivo era catequizar os 
índios à religião católica, para 
isso familiarizaram-se com os 
costumes e ritos indígenas, 
aprenderam a língua tupi, com 
o objetivo de conquistar a 
confiança deles e convertê-los 
ao catolicismo. Os dois tipos de 
ensino que se estabeleceram 
no Brasil foram: em colégios e 
em aldeias, onde ensinavam aos filhos de colonos a ler e escrever e aos índios. Neste 
contexto a arte foi entendida como apropriada para a educação, pois de acordo com os 
jesuítas, ela estava acessível a todos. A arquitetura e a escultura serviram como estratégia, 
assim como o uso das linguagens artísticas: música, dança e teatro, facilitando o 
sincretismo cultural ea adaptação do índio ao sistema civilizado europeu cristão.
O jesuíta, além de psicologicamente ativo pela ideia de catequese, é dotado de 
um aparato intelectual notável: sabia construir com terra, madeira ou pedra, conhecia 
desenho e geometria, falava duas ou três línguas europeias, além do latim, e se movia 
tão à vontade nos trâmites dos negócios da Corte quanto no convés de um navio 
(SALA, 2002, p. 17). 
É bom enfatizar que antes dos jesuítas aqui chegarem, já existiam práticas educativas 
no Brasil pelos habitantes que aqui viviam. Mesmo que fosse de uma forma diferente, 
havia estas práticas. Ou seja, embora tenhamos começado a falar sobre ensino de Arte 
a partir dos jesuítas, é importante ressaltar que estes não foram os primeiros a introduzir 
processos educativos no Brasil, pois antes da chegada dos portugueses havia uma 
população ameríndia que possuía suas próprias ações educativas, embora a educação 
portuguesa as tenha anulado.Isto nos remete a Tobias (1986, p. 21-22), que diz:
[...] desde o início, tanto na Terra de Santa Cruz, quanto no Brasil, 
houve educação brasileira, porque as aulas eram ministradas 
na terra brasileira, para gente brasileira, embaixo de um sol 
brasileiro, para crianças da gente brasileira. Aliás, nunca foi e 
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jamais será tão genuinamente brasileira a educação ministrada no 
Brasil, uma vez que, nesses primeiros séculos, a escola educava os 
curumins, os filhos dos indígenas do Brasil, os mais brasileiros de 
todos os brasileiros.
De acordo com Priore (2004, p. 10), “até 1580 os jesuítas tiveram exclusividade na 
ação religiosa no Brasil, como missionários ‘oficiais’ da Coroa”. Com a vinda de outras 
ordens religiosas, o atendimento às necessidades espirituais dos colonos e o processo 
de urbanização das cidades foram supridos, porém, a educação, principalmente a 
catequese indígena, ficou como responsabilidade quase total dos jesuítas, até a sua 
expulsão no século XVIII.
As Reduções tornaram-se grandes empresas industriais e agropecuárias, pois 
tinham todos os equipamentos e eram independentes. Nesse processo chegaram a 
constituir verdadeiras cidades, muitas com milhares de habitantes, compostas por um 
núcleo urbano principal com as habitações, igreja, colégio, presídio, mercado e oficinas 
diversas, e grandes áreas em torno com lavouras e criações de gado. E quando não 
conseguiam se autossustentar, eram sustentadas em parte pelos rendimentos que a 
Companhia de Jesus obtinha em outras atividades ou com doações da nobreza.
Para compreender melhor sobre a Missão Jesuítica, assistam ao filme "A 
Missão", de 1986, sob a direção de Roland Joffe e tendo em seu elenco 
Robert de Niro, Jeremy Irons e Liam Neeson, que retrata um importante 
período de nossa história e promove um resgate cultural fabuloso.
Embora o objetivo principal desta ordem religiosa tenha sido a 
catequese, o processo demonstrou-se extremamente rico no que 
tange à construção da história artística brasileira. O envolvimento dos 
jesuítas na cultura indígena, de modo a conhecer suas lendas, crenças 
e histórias nativas, forneceu subsídio para a utilização deste material 
na realização de festas, montagem de peças teatrais no intuito de 
convencer os indígenas da existência de um Deus e de um Demônio, do 
céu e do inferno. Fonte: Disponível em: <http://maniacolorida.blogspot.
com.br/2010/03/os-jesuitas-e-sua-influencia-no-ensino_28.html>.
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Não havia um modelo único de redução, pois com a diversidade de contextos 
geográficos, culturais e econômicos, isto se tornou impossível. Houve reduções 
modestas e outras não. 
O envolvimento dos jesuítas na cultura indígena fez com que se iniciasse, 
silenciosamente, uma espécie de “reescrita” da cultura indígena, a ponto de os 
jesuítas tentarem eliminar alguns costumes considerados impróprios, como a pintura 
corporal, os corpos nus, a poligamia e a antropofagia. Este processo de educação dos 
índios perdurou por cerca de dois séculos e meio. Neste período foram construídos 
colégios destinados à educação de professores, padres e de uma elite que seria de 
suma importância na disseminação do modelo cultural europeu na nova terra.
De acordo com Amsberg D. (2014), esta prática:
A mesma autora faz um paralelo desta afirmação com a fala da arte-educadora 
Ana Mae Barbosa em sua vivência com relação à elaboração de currículos de arte 
contemporâneos, é possível perceber nitidamente a herança cultural que permeia o 
ensino desta área do conhecimento:
Voltando às Missões Jesuíticas: e a arte, como foi se desenvolvendo? A arte 
dramática brasileira se deve principalmente ao padre José de Anchieta. A música e 
a dança nativas, por atraírem os jesuítas, se fundiram com a música europeia. Foram 
produzidas grandes quantidades de artesanato, como tapetes, luminárias, móveis, 
utensílios de cozinha, moringas e outros artefatos. A arquitetura das igrejas, seu estilo 
e imagens presentes tinham destaque. Coloridas, deram origem à pintura brasileira.
fez com que sempre se desprezasse a cultura popular, influenciada 
pelos indígenas e negros e que permaneceu marginal e condenada 
à expectativa de homogeneização, uma vez que a cultura erudita 
e europeizada era o modelo a ser seguido.
No que diz respeito à cultura local, pode-se constatar que quase 
sempre apenas o nível erudito dessa cultura é admitido na escola. 
As culturas de classes sociais economicamente desfavorecidas 
continuam a ser ignoradas pelas instituições educacionais, mesmo 
pelos que estão hoje envolvidos na educação dessas classes. 
(BARBOSA, 2008a, p. 19-20).
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Por volta do século XVII inicia-se um considerável público, que tinha posses e era 
voltado às produções artísticas, isto porque configurou-se uma nova classe social. 
Houve um crescimento dos povoados, uma larga produção de ouro, com isto surgiu 
um grande número de comerciantes, artesãos, pequenos empresários. Estes faziam 
saraus, usavam instrumentos musicais e tinham residências ricas.
Neste período, a arte vinda da Europa era a Barroca. Desta forma, como as 
irmandades eram ricas, cada uma procurava se destacar mais do que a outra, com 
isto, investiam muito dinheiro na ornamentação dos templos. Isto contribuiu para o 
crescimento do patrimônio de arquitetura barroca religiosa, o que posiciona o Brasil 
no quadro de importante 
grandeza internacional.
Outro fato relevante que 
enriqueceu o panorama 
artístico brasileiro, neste 
mesmo período, foi a invasão 
de Pernambuco pelos 
holandeses. Recife, neste 
contexto, é remodelada e 
sua paisagem é enriquecida 
por palácios, pontes, canais, 
lojas, oficinas e até um certo 
clima de tolerância religiosa. 
Isto porque o príncipe 
Maurício de Nassau tinha 
Dentro das missões, os indígenas aprenderam técnicas de 
trabalhos manuais e ofícios destinados à sua mantença e 
subsistência. As artes integravam grande parte de suas atividades 
cotidianas. O canto, a manipulação de instrumentos musicais, 
bem como a fabricação dos mesmos, ficavam a cargo dos índios. 
O resultado desta atividade, embora totalmente voltada aos 
preceitos cristãos, enriqueceu consideravelmente a cultura local 
e contribuiu para a configuração de nossa produção de arte ao 
longo da história.
Fonte: Disponível em: <http://maniacolorida.blogspot.com.
br/2010/03/os-jesuitas-e-sua-influencia-no-ensino_28.html>.
Seria esta uma mistura ou sobreposição de culturas?
Fonte: Disponível em: <https://commons.wikimedia.org/wiki/Albert_Eckhout#/
media/File:Albert_Eckhout_Mameluca_woman_circa_1641-1644.png>; 
<https://commons.wikimedia.org/wiki/Albert_Eckhout#/media/File:Mulher_
Africana.jpg>;
<https://commons.wikimedia.org/wiki/Albert_Eckhout#/media/File:India_tupi.
jpg>. Acesso em: 25 mar. 2015.
Figura 1.2 | A tupinambá, a mameluca e a negra
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uma comitiva de arquitetos, artistas e intelectuais, dentre eles Albert Eckhout, que em 
cenas do cotidiano retratou negros e índios, inclusive com os corpos nus. Com isto 
estabelece-se uma cultura local diferente da dos jesuítas, favorecendo a abertura e 
descentralização da produção artística, até então focada no sagrado.
No período que compreende os séculos XVII e XVIII, surgiram grandes obras primas 
da arte religiosa brasileira. Dentre os artistas desta época destacou-se Manuel Dias de 
Oliveira Brasiliense, conhecido como “o Romano”, pintor retratista da família real. 
Os jesuítas foram expulsos pelo Marquês de Pombal no século XVIII, mais 
precisamente 1759, deixando para trás um trabalho de grande relevância artística, um 
legado cultural que permanece até os dias de hoje. Por outro lado, é evidente que 
toda esta construção foi a responsávelpela extinção de uma cultura originalmente 
brasileira e anterior a esta, sendo assim, podemos dizer que a origem de nossa arte 
recebeu influência de outros povos, influência europeia, e, em contrapartida, talvez 
outros povos receberam influência da arte indígena brasileira. 
Já que falamos sobre o estilo Barroco trazido pelos jesuítas, faz-se necessário 
recordar sobre este estilo. O Barroco foi uma tendência artística que se desenvolveu 
primeiramente nas artes plásticas e depois se manifestou na literatura, no teatro e na 
música. O berço do Barroco foi a Itália, ele iniciou-se no século XVII, espalhou-se por 
vários países europeus e encerrou-se no século XVIII. O Barroco se desenvolve após 
o processo de reformas religiosas, ocorrido no século XVI, em que a Igreja Católica 
havia perdido muito espaço e poder. A Arte Barroca surge neste contexto e expressa 
todo o contraste deste período: a espiritualidade e teocentrismo da Idade Média com 
o racionalismo e antropocentrismo do Renascimento.
1.2 Barroco no Brasil
Cem anos após o surgimento do Barroco na Europa, este chegou ao Brasil, 
trazido pelas mãos dos colonizadores, sobretudo portugueses. Sendo assim, 
este foi o nosso primeiro produto cultural de origem erudita, assumindo diversas 
características ao longo de seu tempo e, mais que um estilo artístico, era um estilo 
de vida. A Arte Barroca era profundamente católica e foi usada como forma de 
expressão da mensagem religiosa da Contrarreforma.
Os artistas barrocos foram patrocinados pelos monarcas, burgueses e pelo 
clero. As obras de pintura e escultura deste período são rebuscadas, detalhistas e 
expressam as emoções da vida e do ser humano.
Tendências do ensino de arte no Brasil
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A palavra “barroco” tem um significado que representa bem as 
características deste estilo. Significa "pérola irregular" ou "pérola 
deformada" e representa de forma pejorativa a ideia de irregularidade.
Diego Rodríguez de Silva y Velázquez foi um importante pintor espanhol 
do século XVII. Destacou-se na pintura de retratos, principalmente de 
integrantes da nobreza espanhola. Fez parte do movimento artístico 
conhecido como Barroco.
FONTE: <http://www.suapesquisa.com/biografias/velasquez.htm>.
Fonte: Disponível em: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Las_Meninas_01.jpg?uselang=pt-br>. Acesso em: 24 
mar. 2015.
Figura 1.3 | As Meninas - Velázquez
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Devido à situação econômica brasileira frente à sofisticação europeia, o Barroco 
brasileiro tornou-se uma produção tecnicamente inferior. 
A função da Arte Barroca no Brasil foi para fins religiosos, ou seja, conversão à fé 
católica dos negros, índios e, com o passar do tempo, os artesãos populares.
Principais características do estilo Barroco:
• acentuado contraste de claros-escuros, contrastes; 
• expressão dos sentimentos – era um recurso que visava intensificar a sensação 
de profundidade;
• linhas curvas;
• emoção e intensidade dramática. Emoção sobre razão, seu propósito é 
impressionar os sentidos do observador. Escolha de cenas no seu momento de maior 
intensidade dramática;
• estilo dinâmico;
• narrativo;
• composição assimétrica, em diagonal –que se revela num estilo grandioso, monumental, 
retorcido, substituindo a unidade geométrica e o equilíbrio da arte renascentista;
• entrelaçamento entre a arquitetura e a escultura; 
• busca de efeitos decorativos e visuais, através de curvas, contracurvas, colunas 
retorcidas;
• efeitos de luz – luz de holofote;
• pintura com efeitos ilusionistas, dando-nos às vezes a impressão de ver o céu, tal 
a aparência de profundidade conseguida;
• paisagem/natureza morta/cenas da vida cotidiana;
• realista, abrangendo todas as camadas sociais.
Representantes:
Caravaggio (1573-1610), Velázquez (1599-1660), Rubens (1577-1640), Rembrandt (1606-
1669), Vermeer (1632-1675), Bernini (1598-1680), Mansart (1646-1708), Van Dyck e Frans Hals.
Fonte: Disponível em: <http://www.jornaldastribos.com.br/barroco-resumo-historico-artes-e-cultura/>. Acesso em: 24 
mar. 2015.
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Em comparação com as obras renascentistas, o Barroco rompe com o equilíbrio 
entre o sentimento e a razão ou entre a arte e a ciência dos artistas renascentistas, pois 
neste tipo de arte predominam as emoções e não o racionalismo da arte renascentista. 
Há no estilo Barroco uma tentativa de conciliar forças antagônicas: bem e mal; 
Deus e Diabo; céu e terra; pureza e pecado; alegria e tristeza; paganismo e cristianismo; 
espírito e matéria. 
No Brasil, a maior produção de obras barrocas foi em Minas Gerais, no século XVIII, 
isto porque as cidades eram ricas e possuíam uma intensa vida cultural e artística em 
pleno desenvolvimento.
O artista que mais se destacou no Brasil, no estilo Barroco, foi o escultor e arquiteto 
Antônio Francisco de Lisboa, também conhecido como Aleijadinho. Suas obras eram 
feitas em madeira e pedra-sabão e tinham um forte teor religioso. Vejam a seguir "Os 
Doze Profetas" e "Cristo carregando a cruz", Santuário de Congonhas, em Congonhas 
do Campo (MG), esculpidas por Aleijadinho.
O Barroco iniciou-se com uma grande produção sacra de estátuas, disseminada por 
todo o litoral e em algumas regiões do interior do Brasil. Este tipo de arte encontrava 
espaço tanto no templo como no domicílio privado. As primeiras peças barrocas 
vieram com os missionários, mas a partir do século XVII começaram a se formar escolas 
conventuais locais de escultura, compostas principalmente por religiosos franciscanos 
e beneditinos, mas com alguns artesãos laicos, que trabalhavam principalmente o 
barro. Já os jesuítas esculpiam na madeira. Os índios das Reduções, tanto do Sul como 
Fonte: Disponível em: <http://www.jornalwebminas.com.br/interior_noticia.php?noticia=116508>. Acesso em: 26 mar. 2015
Figura 1.4 | Barroco no Brasil
Tendências do ensino de arte no Brasil
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20
do Nordeste, também esculpiram santos, apresentando muitas vezes traços étnicos 
índios no rosto das imagens.
O pintor mineiro Manuel da Costa Ataíde e 
o escultor carioca Mestre Valentim também se 
destacaram neste estilo de arte. Em Salvador 
(BA), o Barroco destacou-se na decoração das 
igrejas, por exemplo, a de São Francisco de Assis 
e a da Ordem Terceira de São Francisco.
A partir do século XVI foram construídos 
alguns edifícios sacros que foram considerados 
importantes, por exemplo, em Olinda e 
Salvador. A técnica utilizada era muito simples, 
do pau-a-pique, eram cobertas com folhas de 
palmeira. Já os jesuítas se preocupavam com o 
aspecto, a durabilidade e solidez dos edifícios, 
preferindo sempre edificar com pedra e cal, 
embora muitas vezes, por circunstâncias 
variadas, foram obrigados a usar a taipa de pilão ou o adobe. 
Realizadas sobre pranchas de madeira, em um estilo proto-barroco ou maneirista, 
e subsidiárias à decoração em talha, as primeiras pinturas brasileiras barrocas surgiram.
Fonte: Disponível em: <http://cean2c.blogspot.com.br/2011/11/
os-profetas-e-os-doze-passos-da-paixao.html>. Acesso em: 26 
mar. 2015.
Fonte: Disponível em: <http://pt.wikipedia.
org/wiki/Escultura_dos_Sete_Povos_das_
Miss%C3%B5es>. Acesso em: 26 mar. 2015.
Figura 1.5 | Apóstolos – Congonhas do Campo-MG Figura 1.6 | Escultura dos Sete Povos 
das Missões
Fonte: Disponível em: <http://bar-roco.
blogspot.com.br/>. Acesso em: 26 mar. 2015.
Figura 1.7 | Igreja de S. Francisco
Tendências do ensino de arte no Brasil
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21
Fonte: Disponível em: <http://bar-roco.
blogspot.com.br/>. Acesso em: 26 mar. 2015.
Fonte: Disponível em: <http://abstracaocoletiva.com.
br/2013/05/02/manuel-da-costa-ataide-biografia/>. 
Acesso em: 26 mar. 2015
Figura 1.8 | Primeiras pinturas 
brasileiras barrocas
Figura 1.9 | Ascensão de Cristo,de 
Mestre Ataíde
1. O Barroco se contrapõe à arte renascentista. Apresente algumas 
características opostas entre o Barroco e a arte renascentista.
2. Qual era a missão da Companhia de Jesus no Brasil?
Tendências do ensino de arte no Brasil
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Tendências do ensino de arte no Brasil
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Seção 2
Aspectos históricos do ensino de arte no Brasil
Falaremos nesta seção sobre a Missão Artística Francesa, um grupo de artistas, 
arquitetos e artífices franceses, que vieram ao Brasil, a convite de D. João VI, para 
fundarem uma escola do ensino superior, a Academia Imperial de Belas Artes, e nela 
serem professores. Veremos sobre a Arte Neoclássica, que foi trazida por eles, e por 
fim conheceremos as tendências pedagógicas do ensino de Arte no Brasil.
Caros alunos, vimos na seção anterior as primeiras manifestações artísticas 
realizadas no Brasil, conhecemos algumas obras de arte do estilo Barroco brasileiro, 
e agora daremos continuidade neste breve retorno histórico para compreendermos 
melhor a trajetória do ensino de Arte no Brasil, o porquê de tantas distorções acerca 
desta disciplina e a forma de ser trabalhada. Para isto, convido você, prezado aluno, a 
juntos refletirmos sobre estas questões e começarmos a mudar o rumo desta história 
no sentido de, como professores, darmos o verdadeiro valor e significado à disciplina 
de Arte, tão importante no contexto escolar.
2.1 Missão artística francesa
Para melhor entendimento sobre a disciplina de Arte, antiga Educação Artística, 
faz-se necessário um breve retorno histórico para, também, compreendermos 
alguns equívocos com relação à sua importância e ao conteúdo, que até hoje 
perduram nas escolas brasileiras. 
Desta forma, iniciaremos nossa conversa com a vinda de D. João VI e a família 
real de Portugal ao Brasil em 1808. Chegaram aqui em 14 navios. Além da família 
real, vieram também centenas de funcionários, criados, assessores e pessoas ligadas 
à Corte portuguesa. Trouxeram muito dinheiro, obras de arte, documentos, livros, 
bens pessoais e outros objetos de valor. Com a chegada de D. João VI e sua comitiva, 
este inicia uma série de ações para acomodar a Corte. Vieram com a família real 
mais ou menos 15 mil pessoas, e após 1822, muitos destes voltaram a Portugal.
Das ações econômicas e culturais que favoreceram o desenvolvimento brasileiro, 
podemos citar: estímulo ao estabelecimento de indústrias no Brasil, construção de 
estradas, cancelamento da lei que não permitia a criação de fábricas no Brasil, reformas 
Tendências do ensino de arte no Brasil
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em portos, criação do Banco do Brasil e instalação da Junta de Comércio. Foram 
criados o Museu Nacional, a Biblioteca Real, a Escola Real de Artes e o Observatório 
Astronômico. Vários cursos, como agricultura, cirurgia, química, desenho técnico, 
dentre outros, foram criados nos estados da Bahia e Rio de Janeiro.
Desta forma, a família real acomodou-se e deslocou definitivamente o eixo da vida 
administrativa da Colônia para o Rio de Janeiro, mudando também as fisionomias da 
cidade. Entre outros aspectos, esboçou-se uma vida cultural. Em setembro de 1808 
veio a público o primeiro jornal editado na Colônia, Gazeta do Rio de Janeiro, com 
as notícias: “abriram-se teatros, bibliotecas, academias literárias e científicas”. Foram 
construídos chafarizes, para que houvesse fornecimento de água, pontes e calçadas, 
ruas e estradas, e a iluminação pública foi instalada.
D. João VI não tinha uma imagem muito boa para os brasileiros, pois assim que 
chegou ao Rio de Janeiro, com a comitiva, obrigou muitos moradores a cederem 
seus imóveis privados para que a Coroa abrigasse todos. Os que o acompanhavam 
podiam escolher a residência que quisessem. Feita a escolha, as casas eram 
marcadas com as letras P. R. (Príncipe Regente), e os moradores tinham um tempo 
determinado para desocuparem os imóveis. Com tantas inovações e construções 
realizadas por D. João VI, estes moradores que cederam suas casas podiam arranjar 
emprego, foi este o intuito. 
Uma das ações de D. João VI foi convidar um grupo de artistas franceses, que 
era composto por artistas de reconhecido talento; estes pintavam, desenhavam, 
esculpiam no estilo Neoclássico, ou seja, à moda europeia. Este grupo foi 
denominado de Missão Artística Francesa, e eles vieram com o objetivo de fundar a 
Academia Imperial de Belas Artes, uma escola de ensino superior de Arte, onde os 
alunos aprenderiam as artes e os ofícios artísticos, onde eles seriam os professores. 
Sendo assim, em 26 de março de 1816 aportam no Rio de Janeiro, liderados por 
Joachim Lebreton, o pintor histórico Debret, o paisagista Nicolas Taunay e seu irmão, 
o escultor Auguste Marie Taunay, o arquiteto Grandjean de Montigny e o gravador de 
medalhas Charles-Simon Pradier, dentre outros. De acordo com Marcelo O. Uchoa:
Composta por importantes nomes das artes francesas, veio 
para ser o marco inicial do ensino de arte no Brasil. Por ser 
uma empreitada grandiosa formada por um número grande de 
profissionais, 18 no total e contando com artistas de reconhecido 
talento e merecida estima, sempre suscitou desconfianças sobre 
como realmente surgiu a ideia de sua criação e de que forma 
ocorreram as negociações entre os artistas e os representantes 
da Coroa portuguesa que culminaram com a partida para o 
Brasil deste grande número de imigrantes franceses. Foram 
os franceses realmente convidados pela Coroa portuguesa 
Tendências do ensino de arte no Brasil
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25
A Academia Imperial de Belas Artes foi fundada dez anos mais tarde, em 1826. Com 
relação à vinda da Missão Artística Francesa, há algumas versões: a de autoexílio, pois 
com a derrota de Bonaparte na Batalha de Waterloo e da restauração da monarquia 
na França, os antigos partidários de Napoleão passam a sofrer perseguições e perder 
cargos públicos, dentre eles, muitos artistas, sendo assim, estes se integram à Missão 
Artística Francesa. Há também a versão de que a organização da Missão Artística 
Francesa foi ideia do Marquês de Marialva, embaixador português em Paris, com 
o intuito de auxiliar o seu círculo de amizades, constituído de artistas e intelectuais 
franceses. Há a versão de que o Conde de Barca foi quem deu a sugestão para 
Dom João VI para fazer o convite. Outros ainda afirmam que os próprios franceses 
solicitaram ao governo português o exílio no Brasil, em busca de tranquilidade e 
prosperidade financeira. 
para criarem uma escola de artes no Brasil? Ou, pelo contrário, 
diante da desestruturação da sociedade francesa abalada por 
fortes acontecimentos políticos e sociais, procuraram estes, 
sendo seu representante o senhor Lebreton, a Coroa portuguesa 
e ofereceram seus préstimos e talentos? Fonte: <http://www.
historianet.com.br/conteudo/default.aspx?codigo=963>.
Fonte: Disponível em: <http://www.raulmendesilva.pro.br/projetobrasil/images/034.jpg>. Acesso em: 26 mar. 2015.
Figura 1.10 | Estilo Barroco - G. F. Guercino, Anjos velando o Cristo morto, 1618
Tendências do ensino de arte no Brasil
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26
Nesse meio tempo, da chegada até a construção da Academia Imperial, os artistas 
franceses realizaram trabalhos para a Corte portuguesa. Montigny, Debret e Auguste 
Taunay participaram da organização dos cerimoniais da chegada da Imperatriz 
Leopoldina em 1817, aclamação de D. João VI em 1818 e a coroação de D. Pedro I 
em 1822. Enquanto a arte brasileira era a barroca, a Missão Artística Francesa trazia 
o estilo Neoclássico. O Brasil, especialmente em Minas Gerais, vivia naquele tempo 
a explosão do estilo Barroco, que defendia a ideia de beleza baseada no contraste, 
no exagero e na emocionalidade, e esse Neoclassicismo foi incorporado pelas elites 
brasileiras e classes dirigentes. A arte adquiriu a conotação de “luxo”, privilegiando a 
elite e desmerecendo as manifestações artísticas que nãose enquadravam nesses 
padrões, que seguiam os padrões do estilo Barroco. Vejamos a seguir duas pinturas, 
uma no estilo Barroco e outra no estilo Neoclassicista.
Fonte: Disponível em: <http://noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2012/06/01/939488/conheca-morte-
marat-jacques-louis-david.html>. Acesso em: 26 mar. 2015.
Figura 1.11 | A Morte de Marat, de Jacques-Louis David - 1793
Caso queira conhecer mais o estilo Barroco:
<http://arte-barroca.info/>.
Agora conheça o estilo Neoclássico:
<http://www.coladaweb.com/artes/neoclassicismo>.
Tendências do ensino de arte no Brasil
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2.2 Arte neoclássica
Características:
• formalismo na composição refletindo racionalismo dominante;
• exatidão nos contornos;
• harmonia do colorido;
• retorno ao passado, pela imitação dos modelos antigos greco-latinos;
• academicismo nos temas e nas técnicas, ou seja, sujeição aos modelos e às 
regras ensinadas nas escolas ou academias de belas-artes;
• arte entendida como imitação da natureza, um verdadeiro culto à teoria de Aristóteles;
• os pintores deveriam seguir algumas regras da pintura, tais como: inspirada nas 
esculturas clássicas gregas e na pintura renascentista italiana, sobretudo em Rafael, 
mestre inegável do equilíbrio da composição e da harmonia do colorido.
A Arte Neoclássica surgiu no final do século XVIII e nas três primeiras décadas do 
século XIX, tratava-se de uma nova tendência estética que predominou nas criações 
dos artistas europeus. Neoclassicismo (neo+novo), que expressou os valores 
próprios de uma nova e fortalecida burguesia, que assumiu a direção da sociedade 
europeia após a Revolução Francesa e, principalmente, com o Império de Napoleão.
Fonte: <http://goo.gl/JPmE9u<>. Acesso em: 26 mar. 2015.
Figura 1.12 | Igreja de Santa Genoveva
Tendências do ensino de arte no Brasil
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A arquitetura Neoclássica, tanto nas construções civis quanto nas igrejas, seguiu 
o modelo dos templos greco-romanos ou o das edificações do Renascimento 
italiano. Veja a seguir a Igreja de Santa Genoveva, transformada depois no Panteão 
Nacional, em Paris:
Conheça mais sobre o pintor Jacques-Louis David
<http://abstracaocoletiva.com.br/2012/10/26/jacques-louis-david-
biografia/>.
Conheça um pouco mais sobre Jean-Baptiste Debret
<http://www.historianet.com.br/conteudo/default.aspx?codigo=688>.
Fonte: Disponível em: <https://www.epochtimes.com.br/jacques-louis-david-representante-estilo-neoclassico-parte-1/#.
VTAvefnF87c>.. Acesso em: 26 mar. 2015.
Figura 1.13 | Jacques-Louis David
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Fonte: <http://pt.fantasia.wikia.com/wiki/Ficheiro:Debretarruda.jpg>. Acesso em março / 2015
Fonte: Disponível em: <http://www.dezenovevinte.net/obras/melancolia_ld.htm>. Acesso em: 26 mar. 2015.
Figura 1.14 | Vendedor de Arruda
Figura 1.15 | Negra tatuada vendendo caju
Tendências do ensino de arte no Brasil
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Jean-Baptiste Debret foi um pintor francês de grande importância para a 
história da arte no Brasil. Viveu durante 15 anos no Brasil e desenvolveu uma 
intensa relação pessoal e emocional com o território brasileiro. Seu trabalho 
é considerado de grande importância para o Brasil, na medida em que se 
dedicou a retratar o cotidiano e a sociedade do século XIX, especialmente no 
Rio de Janeiro.
Mesmo sendo considerado um pintor neoclássico, aluno e seguidor de seu 
primo David, Debret está numa posição de transição entre o neoclassicismo 
e o romantismo. Suas representações dos indígenas apresentam condições 
idealizadas, há um privilégio da emoção valorizando o individualismo, o 
sofrimento amoroso, a religiosidade cristã, a natureza e os temas do passado.
Fonte: <http://www.infoescola.com/biografias/jean-baptiste-debret/>.
2.3 Tendências do ensino de arte no Brasil
Dando continuidade a este retorno histórico, nossa conversa agora será sobre o 
ensino de Arte no Brasil. Conheceremos as tendências pedagógicas, pois o professor 
precisa conhecê-las para poder entendê-las e compreender o porquê de algumas 
distorções acerca da disciplina de Arte.
Muitos arte-educadores, ao longo da história, lutaram para uma melhora no 
ensino de Arte nas últimas décadas. É importante sabermos como a Arte vem sendo 
ensinada, suas relações com a educação escolar e com o processo histórico-
social. A partir dessas noções poderemos nos reconhecer na construção histórica, 
esclarecendo como estamos atuando e como queremos construir essa nossa 
história. (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 20-21).
Vamos conhecer as tendências pedagógicas pelas quais o ensino de Arte passou. 
Para isto, nos baseamos em Libâneo (1989, p. 21), que propõe a seguinte classificação:
Pedagogia liberal
* tradicional
* renovadora progressista
* renovadora não diretiva
* tecnicista
Tendências do ensino de arte no Brasil
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31
2.3.1 Pedagogia liberal
2.3.1.1 A pedagogia liberal tradicional
Na pedagogia tradicional, o professor, elemento principal desse processo, 
transmite informações aos seus alunos e estes são agentes passivos, aos quais 
não é permitida nenhuma forma de manifestação. Esta tendência ficou marcada 
pela preocupação com a universalização do conhecimento, do treino intensivo, da 
repetição e da memorização. Dissociados da vivência dos alunos e de sua realidade 
social, os conteúdos na pedagogia tradicional são verdades absolutas. Os métodos 
se pautam na exposição verbal dos conteúdos, que são apresentados de forma linear 
e numa progressão lógica, sem levar em consideração as características próprias 
dos alunos. O professor é detentor do saber e deve avaliar o seu aluno por meio de 
provas escritas, orais, exercícios e trabalhos de casa. A avaliação se estabelece com 
ameaças, punições e até mesmo redução de notas em função do comportamento 
do aluno durante as aulas.
Na questão do ensino e da aprendizagem da Arte, na tendência tradicional, 
esta continua restringindo-se à cópia e à repetição de modelos propostos pelo 
professor, com o objetivo de desenvolver a coordenação motora e a percepção 
visual do aluno, que se exercita ao copiar fielmente, o mais completo possível, do 
modelo original. Valorizavam as habilidades manuais, os “dons artísticos”, os hábitos 
de organização, precisão, coordenação motora, de limpeza, mostrando uma visão 
utilitarista e imediatista da arte, voltada essencialmente para o domínio técnico e na 
reprodução de modelos. Os trabalhos deveriam preparar para a vida profissional, 
servindo à ciência e à produção industrial, utilitária. Essa concepção está presente na 
maioria dos cursos de arte espalhados pelo país ainda hoje. 
Dando continuidade, vamos entrar no século XX. Em meados dos anos 50, a 
música começou a fazer parte do currículo, iniciam-se também disciplinas como 
“artes domésticas”, “trabalhos manuais” e “técnicas industriais”. A disciplina de 
Desenho era considerada mais pelo seu aspecto funcional, isto é, uma qualificação 
para o trabalho, do que uma experiência em arte. As atividades de teatro e dança só 
apareciam em festividades escolares, com uma finalidade única de ser apresentada, 
coisa que equivocadamente ainda perdura em muitas escolas contemporâneas. 
Em música, a tendência tradicionalista teve seu representante máximo no Canto 
Pedagogia progressista
* libertadora
* libertária
* crítico-social dos conteúdos
Tendências do ensino de arte no Brasil
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Orfeônico, projeto preparado pelo compositor Heitor Villa-Lobos. Esse projeto foi 
uma referência importante, por ter levado a linguagem musical a todo o país. O 
Canto Orfeônico difundia ideias de coletividade e civismo, princípios condizentes ao 
momento político de então.
Entre as décadas de 50 e 60, surge a influência de um movimento denominado 
Escola Nova, já presente na Europa e nos Estados Unidos desde o final do séculoXIX. Fortemente sustentado pela estética modernista e com base na escolanovista, 
o ensino da Arte volta-se para o desenvolvimento natural do aluno, centrado no 
respeito às suas necessidades e aspirações, valorizando suas formas de expressão 
e compreensão do mundo. A ênfase nesse momento volta-se para os processos 
de desenvolvimento do aluno e de sua criação. Dessa forma, o ensino direciona-se 
para a livre expressão, refletindo, muitas vezes, uma concepção espontaneísta e a 
valorização do processo de trabalho. A pedagogia é centrada no aluno, o professor 
é um mero espectador, seu papel é dar oportunidades para que o aluno se expresse 
de forma espontânea, pessoal, tendo como máxima a valorização da criatividade 
no ensino de Arte. Como todo processo artístico deveria vir do aluno, o conteúdo 
dessas aulas era quase exclusivamente um “deixar fazer” e acrescentava muito pouco 
ao aprendizado em Arte.
2.3.1.2 A pedagogia liberal renovada
De acordo com Libâneo, a tendência renovada manifesta-se por meio de duas 
versões: "renovada progressista ou renovada programática”, que tem em Anísio 
Teixeira seu principal expoente, e "renovada não diretiva”, com Carl Roger como 
elemento de destaque, o qual enfatiza também a igualdade e o sentimento de 
cultura como desenvolvimento de aptidões individuais.
Com relação às concepções: renovada progressista e renovada não diretiva, na 
primeira, cabe à escola adequar os conteúdos à vida do aluno, ao seu contexto, ou 
seja, as necessidades do indivíduo ao meio social em que está inserido; já a segunda 
- renovada não diretiva, se preocupava com os aspectos psicológicos, ao invés dos 
aspectos pedagógicos ou sociais, pois passa à escola o papel de formar atitudes.
A pedagogia renovada é também conhecida como Escola Nova ou 
Escolanovismo. Este movimento buscava reformas educacionais urgentes, e 
aconteceu paralelamente com a pedagogia tradicional. 
"Por educação nova entendemos a corrente que trata de mudar o rumo da educação 
tradicional, intelectualista e livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu 
também a esse movimento o nome de `escola ativa´" (LUZURIAGA, 1980, p. 227).
A Escola Nova rompe com as "cópias de modelos", e parte para a criatividade e a 
livre expressão. A estética moderna privilegia a inspiração e a sensibilidade, acentuando 
o respeito à individualidade do aluno, pois ele é o centro. Na concepção escolanovista, 
Tendências do ensino de arte no Brasil
U1
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2.3.1.3 A pedagogia liberal tecnicista
cabia à educação adaptar os estudantes ao seu ambiente social. Os educadores que 
adotam essa concepção acreditam em uma sociedade mais justa e igualitária.
"Do ponto de vista da Escola Nova, os conhecimentos já obtidos pela ciência 
e acumulados pela humanidade não precisariam ser transmitidos aos alunos, 
pois acreditava-se que, passando por esses métodos, eles seriam naturalmente 
encontrados e organizados" (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 28).
Sem dúvida alguma, a pedagogia escolanovista teve sua importância, pois rompeu 
com os padrões estéticos e metodológicos tradicionais, no entanto, criou-se uma 
postura não diretiva, onde tudo em arte era permitido em nome da livre expressão. 
Com isso, houve também um entendimento equivocado quanto às concepções 
da Escola Nova, a preocupação em Artes Visuais passa a ser com o "desenho livre" 
e o conhecimento é deixado de lado, gerando um espontaneísmo. Seu objetivo 
principal é o desenvolvimento da criatividade. Assim como a pedagogia tradicional, 
ela também está presente em nossos dias, influenciando as aulas de Arte.
A educação passa por um período de estagnação, com a ditadura militar. A Escola 
Nova é afastada do poder e, consequentemente, o ensino-aprendizagem da arte fica 
adormecido por mais um tempo, até que surge outro movimento, contrapondo-se à 
pedagogia tradicional, que origina a Educação pela Arte, propondo a livre expressão, onde 
a arte é considerada essencialmente expressiva, portanto "não se ensina, se expressa".
Na década de 60, com a redemocratização, após a ditadura, tenta-se recuperar 
algumas características da Escola Nova, que infelizmente não retoma seu enfoque 
verdadeiro e original, pois interesses políticos desvirtuam sua proposta inicial. Mesmo 
assim, essa década caracteriza-se pelas tentativas de mudanças nas áreas social, 
educacional e cultural.
Neste movimento Educação pela Arte, Augusto Rodrigues é elemento 
fundamental, isto porque ele criou a Escolinha de Arte do Rio de Janeiro (1948). Na 
união entre a arte e a educação, o intuito era transformar a educação e os professores, 
ou seja, unir arte com a educação, com isso acreditavam que conseguiriam o respeito 
integral à livre expressão das crianças. Este sonho foi concretizado e a criança pôde 
exercer sua capacidade de criar em liberdade, tendo ao seu lado o professor que lhe 
facilitava o acesso aos materiais e lhe possibilitava a autoexpressão. 
Esse movimento restringe-se ao ensino não formal, extracurricular e extraescolar, 
pois a escola de visão tradicional só mais tarde recebe o reflexo de seus ensinamentos. 
A preocupação é com as técnicas, e o conhecimento também é deixado de lado.
Introduzida no Brasil entre 1960 e 1970, a Pedagogia Liberal Tecnicista, que surgiu 
nos Estados Unidos na segunda metade do século XX, pregava que o homem era 
Tendências do ensino de arte no Brasil
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um produto do meio. É uma consequência das forças existentes em seu ambiente. 
A consciência do homem é formada nas relações acidentais que ele estabelece com 
o meio ou controlada cientificamente através da educação. 
A Pedagogia Liberal Tecnicista visava a um acréscimo de eficiência da escola, 
objetivando a preparação de indivíduos mais “competentes” e produtivos, conforme 
a solicitação do mercado de trabalho com o processo de industrialização e 
desenvolvimento econômico. Sendo assim, visava adequar o sistema educacional 
com a proposta econômica e política do regime militar, preparando, dessa forma, 
mão de obra para ser aproveitada pelo mercado de trabalho. O professor passa a ser 
considerado como um “técnico” responsável por um competente planejamento dos 
cursos escolares.
No ensino de Arte a tendência tecnicista elimina fundamentos teóricos em 
detrimento do "saber construir" e "saber exprimir-se". Nessa fase, percebe-se grande 
ênfase no uso de materiais alternativos, conhecidos na maioria das escolas como 
sucata e lixo limpo. O professor de Arte busca socorro para suas dúvidas nos livros 
didáticos que estão no mercado para serem consumidos desde o final dos anos 70.
Em 1971, com a Lei nº 5692, foi criado o componente curricular “Educação 
Artística”. A lei determinava que fossem abordados conteúdos de música, teatro, 
dança e artes plásticas nos cursos de 1º e 2º graus (Ensino Fundamental e Ensino 
Médio), com um único professor para dominar todas as linguagens. Em apenas dois 
anos, em cursos de Licenciatura Curta (mais tarde Plena), poderiam ser contratados 
ou prestar concurso para assumir a área de Educação Artística. Tais cursos visavam 
à polivalência em arte. Colocavam no mercado de trabalho profissionais totalmente 
distanciados da arte e da prática educacional.
É banido das escolas o espírito crítico e reflexivo, e a tendência tecnicista firma-
se nos anos 70, alicerçada no princípio da otimização: racionalidade, eficiência e 
produtividade. Com sua organização racional e mecânica, visava corresponder aos 
interesses da sociedade industrial. 
Os professores de Desenho, Música, Trabalhos Manuais, Canto Coral e Artes 
Aplicadas, que vinham atuando segundo os conhecimentos específicos de suas 
linguagens, viram esses saberes repentinamente transformados em "meras atividades 
artísticas". Desde a sua implantação, observa-se que a Educação Artística é tratada de 
modo indefinido, o que fica patente na redação de um dos documentos explicativosda lei, ou seja, o Parecer nº 540/77: "Não é uma matéria, mas uma área bastante 
generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos interesses" 
(FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 37-38).
2.3.2 Pedagogia progressista
A partir da inquietação de professores na década de 60, surge a tendência 
Tendências do ensino de arte no Brasil
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35
progressista, pois estes estavam angustiados com relação ao rumo que vinha 
tomando a educação. Desta forma, iniciam discussões e questionamentos 
relacionados à educação, com ênfase na escola pública, no que diz respeito à real 
contribuição desta para a sociedade.
Já em meados dos anos oitenta, professores de Educação Artística começaram 
a se reunir em seminários, grupos de estudos, congressos e outros, para discutir 
questões relacionadas ao ensino de Arte. Desses encontros constituiu-se um 
movimento denominado Arte-Educação, inicialmente com a finalidade de 
conscientizar e organizar profissionais de Educação Artística. 
O movimento Arte-Educação ampliou discussões sobre a valorização e o 
aprimoramento deste profissional. As ideias e princípios multiplicaram-se em diversas 
regiões do Brasil. O objetivo dessas reuniões era formar associações que discutissem 
questões referentes aos cursos de Educação Artística, desde a Educação Infantil 
até a universidade, pois a situação em que as aulas vinham sendo ministradas era 
caótica. Havia muita distorção com relação à disciplina e aos seus conteúdos. Ainda 
hoje é comum as aulas de Arte serem confundidas como lazer, terapia, descanso 
das aulas “sérias”, o momento para fazer a decoração da escola, preparar as festas, 
comemorar determinada data cívica e muitas outras posturas e ações equivocadas 
em torno da disciplina.
Estes encontros e congressos do Movimento Arte-Educação geraram concepções 
e novas metodologias para o ensino e a aprendizagem de Arte nas escolas. Eles 
contribuíram para uma pequena mudança, conquistando, assim, um espaço no 
cenário nacional, se bem que ainda há muito a percorrer.
Qual foi o objetivo do Movimento Arte-Educação?
Finalmente, nos anos 90, a disciplina de Arte, antiga Educação Artística, é 
reconhecida como disciplina, consta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB nº 9.394/96), aprovada em 20 de dezembro de 1996, em seu artigo 
26, parágrafo 2º: “O ensino da Arte constituirá componente curricular obrigatório, 
nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento 
cultural dos alunos”.
Com relação à nomenclatura dessa disciplina, em janeiro de 2006, no Artigo 
26 da LDBEN nº 9394/96 e a Resolução nº 01/2006 – CNE/CEB informam que 
as escolas municipais que ofertam o Ensino Fundamental de 1ª à 4ª e de 5ª à 8ª 
séries, terão suas matrizes curriculares alteradas, a nomenclatura da disciplina de 
“Educação Artística” (0701) para “Artes” (0725). Desta forma, oficialmente, até 2010, 
Tendências do ensino de arte no Brasil
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36
passou a ser chamada de ARTES (no plural).
Houve na época uma grande polêmica quanto a esta nomenclatura, pois na LDB 
9.394/96 o nome da disciplina vinha no singular “ARTE”. Infelizmente, o Conselho 
cometeu um equívoco na época, de acordo com Sueli Mello, funcionária do MEC/
DCOCEB/COEF, porque deveria acompanhar a LDB Nº 9.394/96, já promulgada e 
que designava a área como "Arte" - e não "Artes". Com a atualização das Diretrizes em 
2010 (Parecer e Resolução Nº 7/2010), o que ficou em vigor foi a nomenclatura "Arte", 
no singular. Sendo assim, a nomenclatura que está em vigor até o momento é ARTE.
Outra questão relevante envolvendo a disciplina de Arte diz respeito à Lei 10.639, 
de 9 de janeiro de 2003: Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que 
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial 
da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, 
e dá outras providências.
Art. 1º A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar 
acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B: Art. 26- A. Nos 
estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio, oficiais e 
particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e 
Cultura Afro-Brasileira. 
§1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo 
incluirá o estudo da História da África e dos africanos, a luta dos 
negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da 
sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas 
áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira 
serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em 
especial nas áreas de Educação Artística e de Licenciatura e 
História Brasileiras.
Art. 79-B O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro 
como “Dia Nacional da Consciência Negra”.
Art.2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 9 de janeiro de 2003 (BRASIL, 1996).
Em 1997 os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte já apresentavam uma 
proposta de ensino multicultural, o conhecimento e apreciação de obras de arte 
diversas, seus produtores e manifestações artísticas em geral. A sugestão era a realização 
de leituras de obras de arte de origem: Europeia, Americana, Africana, Asiática e da 
Oceania, dentre outros, sem direcionamentos e sem preconceitos a esta ou aquela 
obra e seu produtor. As leituras são sugeridas tanto de obras de arte eruditas como 
também as de cultura popular, as renomadas, como as pouco conhecidas (do bairro, 
cidade, regionais, nacionais e internacionais), as antigas e as contemporâneas e assim 
Tendências do ensino de arte no Brasil
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por diante, portanto, quando mencionamos “obras de arte diversas”, subentende-se 
que a escolha aconteça sem distinção de época, cultura e etnia. 
Outra alteração, em relação à disciplina de Arte, diz respeito ao projeto de lei que 
o Senado aprovou e que inclui o aprendizado de música nas grades curriculares 
das escolas. A Lei n.º 11.769, publicada no dia 18/08/08 no Diário Oficial da União, 
inclui na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira o ensino de música como 
conteúdo obrigatório. A proposta altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 
- nº 9.394/96), que já determina o aprendizado de arte nos ensinos Fundamental e 
Médio, mas sem especificar o conteúdo. Pelo projeto, o ensino musical deveria ser 
conteúdo obrigatório, mas não exclusivo do ensino de Arte no currículo regular da 
educação básica. Os sistemas de ensino terão três anos letivos para se adaptar às 
exigências estabelecidas.
Embora tantas décadas se passaram, permanecem norteando a prática de grande 
parte dos professores as tendências tradicionais – escolanovista e tecnicista, nas 
escolas brasileiras, tanto na educação básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental 
e Médio), bem como no Ensino Superior.
Em um artigo publicado em 1981, Saviani descreveu com muita propriedade 
certas confusões que se emaranham na cabeça de professores [...]. Ele escreveu: 
"Os professores têm na cabeça o movimento e os princípios da Escola Nova. A 
realidade, porém, não oferece aos professores condições para instaurar a escola 
nova, porque a realidade em que atuam é tradicional" [...]. A essa contradição se 
acrescenta uma outra [...], o professor se vê pressionado pela pedagogia oficial que 
prega a racionalidade e a produtividade do sistema e do seu trabalho, isto é, ênfase 
nos meios (tecnicismo) [...] (LIBÂNEO, 1989, p. 20).
1. Percebe-se que na Educação Básica, em escolas brasileiras, 
a influência, referente ao ensino de Arte, persiste em seguir 
algumas tendências pedagógicas. Quais as tendências mais 
utilizadas pelos professores? Assinale a alternativa correta.
a. ( ) Tradicionais – contemporânea e moderna.
b. ( ) Tradicionais - escolanovista e tecnicista.
c.( ) Moderna - tradicional e tecnicista.
d. ( ) Contemporânea - escolanovista e tecnicista.
e. ( ) Tradicionais - escolanovista e Escola Nova.
Tendências do ensino de arte no Brasil
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38
2. Com relação à metodologia do ensino de Arte, os Parâmetros 
Curriculares Nacionais de Arte (BRASIL, 1997) se baseiam em 
qual proposta?
a. ( ) Triangular de Ana Mae Barbosa.
b. ( ) Quadrangular dos PCNs.
c. ( ) Tendência Pedagógica Tradicional.
d. ( ) Na metodologia de projetos.
e. ( ) triangular de Mirian Celeste Martins.
A partir dessas tendências pedagógicas estudadas, em qual 
você acha que se enquadram suas aulas de Arte ou Educação 
Artística? Tradicional, Escolanovista, Tecnicista?
Linha do tempo do ensino de Arte no Brasil
1816 Durante o governo de Dom João VI, chega ao Rio de Janeiro a Missão 
Artística Francesa e é criada a Academia Imperial de Belas Artes. Seguindo 
modelos europeus, é instalado oficialmente o ensino de Arte nas escolas. 
1900 Até o início do século 20, o ensino do Desenho é visto como uma 
preparação para o trabalho em fábricas e serviços artesanais. São valorizados o 
traço, a repetição de modelos e o desenho geométrico. 
1922 Apesar da efervescência das manifestações da Semana de Arte Moderna, 
o ensino segue as tendências da escola tradicional, que defende a necessidade 
de copiar modelos para treinar habilidades manuais. 
1930 O compositor Heitor Villa-Lobos, no governo de Getúlio Vargas, institui o 
projeto de canto orfeônico nas escolas. São formados corais, que se desenvolvem 
pela memorização de letras de músicas de caráter folclórico e cívico. 
1935 O escritor Mario de Andrade, então diretor do Departamento de Cultura 
do município de São Paulo, promove um concurso de desenho para crianças 
Tendências do ensino de arte no Brasil
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com tema livre. O ganhador recebe uma quantia em dinheiro. 
1948 É criada no Rio de Janeiro a primeira "Escolinha de Arte", com a intenção 
de propor atividades para o aluno desenvolver a autoexpressão e a prática. Em 
1971, chega a 32 o número de instituições particulares desse tipo no país. 
1960 As experimentações que marcam a sociedade, como o movimento da 
Bossa Nova, influenciam o ensino de Arte nas escolas de todo o país. É a época da 
tendência da livre expressão se expandir pelas redes de ensino. 
1971 Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a 
Educação Artística (que inclui artes plásticas, educação musical e artes cênicas) 
passa a fazer parte do currículo escolar do Ensino Fundamental e Médio. 
1973 Criação dos primeiros cursos de licenciatura em Arte, com dois anos de 
duração e voltados à formação de professores capazes de lecionar música, teatro, 
artes visuais, desenho, dança e desenho geométrico. 
1989 Desde 1982 desenvolvendo pesquisas sobre três ideias (fazer, ler imagens 
e estudar a história da arte), Ana Mae Barbosa cria a Proposta Triangular, que inova 
ao colocar obras como referência para os alunos. 
1996 A LDB passa a considerar a Arte como disciplina obrigatória da Educação 
Básica. Os Parâmetros Curriculares Nacionais definem que ela é composta de 
quatro linguagens: artes visuais, dança, música e teatro. 
Fonte: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/conhecer-
cultura-soltar-imaginacao-427722.shtml?page=4>. Acesso em: 03 abr. 2015.
As principais questões trabalhadas na unidade levaram os alunos 
a conhecerem, refletirem e compreenderem:
• a Missão Jesuítica no Brasil, também denominada de Companhia de 
Jesus, cujo objetivo era a catequização indígena, utilizando o ensino 
de Arte como um dos caminhos encontrados por eles. Sua influência 
na cultura da época e no ensino de Arte e o legado deixado;
• o Barroco brasileiro, um estilo de arte que foi trazido ao Brasil 
Tendências do ensino de arte no Brasil
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pelas mãos dos colonizadores, sobretudo portugueses, suas principais 
características, os artistas brasileiros que mais se destacaram;
• a Missão Artística Francesa, um grupo de artistas, arquitetos e 
artífices franceses, que vieram ao Brasil, a convite de D. João VI, para 
fundarem uma escola do ensino superior, a Academia Imperial de 
Belas Artes, e nela serem professores. Quais artistas se destacaram 
neste grupo e qual enfoque era dado ao ensino de Arte;
• a arte Neoclássica, trazida pela Missão Artística Francesa, suas 
principais características;
• as tendências pedagógicas do ensino de Arte no Brasil e a proposta 
contemporênea para este ensino.
Chegamos ao final desta unidade, esperamos tê-los provocado 
no sentido de instigá-los a pesquisar, a querer saber mais sobre 
o ensino de Arte no Brasil, sobre as influências sofridas, o 
porquê de tantas distorções e como você, prezado aluno, pode 
contribuir para melhorar o ensino de Arte, mais especificamente, 
artes visuais em espaços educativos.
1. Leia com atenção as afirmações abaixo e assinale a alternativa 
correta de acordo com as afirmações.
I. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB nº 9.394/96), aprovada em 20 de dezembro de 1996, 
estabelece em seu artigo 26, parágrafo 2º: o ensino da arte 
poderá constituir componente curricular obrigatório, portanto 
é facultativo ter este complemento educacional nas escolas.
Tendências do ensino de arte no Brasil
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II. A Missão Jesuítica era uma ordem religiosa composta por 
padres jesuítas e tinha um cunho evangelizador, cujo objetivo 
era proclamar a religião católica e trazer de volta seus fiéis.
III. Em 1808, com a vinda da família real de Portugal para o 
Brasil, inicia-se uma série de ações para acomodar a Corte, e 
uma dessas ações foi a vinda de um grupo de artistas franceses, 
em 1816, a pedido de Dom João VI. Esse grupo ficou conhecido 
por Missão Artística Francesa. 
a. ( ) Apenas as alternativas I e III estão corretas.
b. ( ) Todas as alternativas estão corretas.
c. ( ) Apenas as alternativas II, III estão corretas.
d. ( ) Todas as alternativas estão incorretas.
e. ( ) Apenas as alternativas I e II estão corretas.
2. Assinale a alternativa correta:
Em 1816, a pedido de Dom João VI, chega ao Brasil a Missão 
Artística Francesa. 
a. A tarefa desse grupo no Brasil era fundar a Academia Imperial 
de Belas Artes, na qual eles atuariam também como professores. 
Um dos destaques deste grupo era Jean-Baptiste Debret, que 
retratou, por intermédio de suas aquarelas, cenas do cotidiano 
do Rio de Janeiro.
b. A tarefa desse grupo no Brasil era ensinar arte para os índios. 
Um dos destaques deste grupo era Jean-Baptiste Debret, que 
retratou, por intermédio de suas aquarelas, cenas do cotidiano 
do Rio de Janeiro.
c. A tarefa desse grupo no Brasil era introduzir a arte barroca. 
Um dos destaques deste grupo era Jean-Baptiste Debret, que 
retratou, por intermédio de suas aquarelas, cenas do cotidiano 
do Rio de Janeiro.
d. A tarefa desse grupo no Brasil era fundar um jornal. Um dos 
destaques deste grupo era Jean-Baptiste Debret, que retratou, por 
intermédio de suas aquarelas, cenas do cotidiano do Rio de Janeiro.
e. A tarefa desse grupo no Brasil era incrementar a vida cultural 
brasileira fundando jornais, museus e escolas. Um dos destaques 
deste grupo era Jean-Baptiste Debret, que retratou, por intermédio 
de suas aquarelas, cenas do cotidiano do Rio de Janeiro.
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3. A Missão Jesuítica era uma ordem religiosa composta por 
padres jesuítas e tinha um cunho evangelizador. Quando 
chegaram os jesuítas no Brasil e qual era o objetivo?
a. ( ) No Brasil os jesuítas chegaram em 1749 e o seu objetivo 
era catequizar os índios à religião protestante.
b. ( ) No Brasil os jesuítas chegaram em 1849 e o seu objetivo 
era catequizar os índios à religião católica.
c. ( ) No Brasil os jesuítaschegaram em 1949 e o seu objetivo 
era catequizar os índios à religião católica.
d. ( ) No Brasil os jesuítas chegaram em 1549 e o seu objetivo 
era catequizar os índios à religião católica.
e. ( ) No Brasil os jesuítas chegaram em 1549 e o seu objetivo 
era catequizar os índios à religião protestante.
4. A arte vinda da Europa era a Barroca, desta forma, como 
as irmandades eram ricas, cada uma procurava se destacar 
mais do que a outra. Com isto, investiam muito dinheiro em 
ornamentação dos templos. Marque a alternativa que apresenta 
todos os ítens como características do estilo Barroco.
a. Composição simétrica, em diagonal – entrelaçamento entre 
a arquitetura e escultura – equilíbrio.
b. emoção e intensidade dramática – unidade geométrica - 
emoção e intensidade dramática – pintura abstrata.
c. linhas curvas – equilíbrio, simetria – formas geométricas - 
emoção e intensidade dramática.
d. jogos claros-escuros, contrastes – simetria – pintura abstrata – 
equilíbrio – estilo dinâmico.
e. jogos claros-escuros, contrastes – emoção e intensidade 
dramática – estilo dinâmico – composição assimétrica, em diagonal.
5. Atualmente, percebe-se nas escolas brasileiras de Educação 
Infantil, Ensino Fundamental e Médio, bem como no Ensino 
Superior, a influência persistente de algumas tendências 
pedagógicas. Assinale a alternativa correta. 
f. ( ) tradicionais – contemporânea e moderna
g. ( ) moderna – tradicional e tecnicista
h. ( ) contemporânea – escolanovista e tecnicista
i. ( ) tradicionais – escolanovista e tecnicista
j. ( ) tradicionais – escolanovista e Escola Nova
U1
43Tendências do ensino de arte no Brasil
Referências
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PRIORE, M.L.M. Religião e religiosidade no Brasil colonial. São Paulo: Ática, 2004. 
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SCHRAMM, Marilene de Lima Körting. As tendências pedagógicas e o ensino-aprendizagem 
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UCHOA, Marcelo O. A missão artística francesa. Disponível em: <http://www.
historianet.com.br/conteudo/default.aspx?codigo=963>. Acesso em: 27 mar. 2015
Unidade 2
ASPECTOS METODOLÓGICOS 
DO ENSINO DAS ARTES VISUAIS 
NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Nesta seção estudaremos a arte como conhecimento, embora ela 
mexa com emoções e sentimentos, pois ela é uma área do conhecimento 
tão importante quanto as demais e deve ser entendida e aprendida desta 
forma. Apresentaremos também os campos conceituais ou vertentes 
da Arte na Proposta Triangular trazida por Ana Mae Barbosa. Por fim, 
abordaremos como a arte é compreendida pela criança. 
Seção 1 | Arte como conhecimento
Objetivos de aprendizagem: 
• refletir a arte como conhecimento;
• os campos conceituais da Arte sugeridos pela Proposta Triangular trazida 
ao Brasil por Ana Mae Barbosa, e que tipo de conhecimento eles promovem;
• compreender o que seja uma aula contextualizada;
• saber a didática do ensino de Arte;
• apresentar conteúdos de artes visuais na Educação Infantil e Ensino 
Fundamental I.
• organizar o espaço da sala de aula, a disposição dos móveis e materiais e 
possibilitar o manuseio de diferentes materiais, ferramentas e técnicas;
• saber fazer um planejamento e avaliar em artes visuais.
Laura Célia Sant’Ana Cabral Cava
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
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Nesta seção refletimos sobre a didática do ensino e aprendizagem 
de artes visuais, sobre a organização do espaço na sala de aula e na 
composição artística, sobre a diversidade de materiais oferecidos e como 
utilizá-los, e também sobre alguns procedimentos metodológicos nas 
aulas de artes visuais; falaremos da importância do desenho na vida da 
criança, como trabalhar com propostas de desenhos que não possibilitem 
a criação de modelos estereotipados. Por fim, apresentaremos conteúdos 
de artes visuais na Educação Infantil e Ensino Fundamental I.
Seção 2 | Didática do ensino de Arte
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
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Introdução à unidade
Caro aluno! Você já conheceu o histórico do ensino de Arte no Brasil, recordou 
sobre duas tendências artísticas: Barroco e Neoclássica. Agora, nesta unidade, 
vamos refletir sobre a arte como conhecimento, vamos refletir um pouco mais 
sobre as distorções com relação aos conteúdos e objetivos do ensino de Arte, a 
metodologia sugerida na contemporaneidade e sobre a didática do ensino de Arte. 
Existem muitos entendimentos equivocados sobre: por que ensinar Arte, o que 
ensinar e como ensinar. Sendo assim, será sobre estes assuntos e tantos outros 
que apresentaremos.
Vamos compreender também como a arte é entendida pela criança, pois vocês 
se formarão professores da educação básica, para trabalhar na Educação Infantil, 
Ensino Fundamental e Ensino Médio. Sendo assim, torna-se relevante pensar no 
ensino de Arte desde a Educação Infantil.
Acredito que esta disciplina, Metodologia do Ensino de Arte, provocará você, 
prezado aluno, a querer melhorar o ensino de Arte neste cenário educacional 
brasileiro, lecionando a Arte, mais especificamente, as artes visuais, da melhor 
maneira possível, como tantos outros arte-educadores o fizeram e lutaram para que 
houvesse mudanças. E algumas aconteceram, embora haja muito ainda a mudar.
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
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Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
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Seção 1
Arte como conhecimento
Vamos iniciar a primeira seção refletindo sobre a arte desde a Pré-história até 
nossos dias. Pensando no contexto escolar, sua importância e também seu aspecto 
lúdico para a criança. Estudaremos a arte como conhecimento, embora ela mexa com 
emoções e sentimentos. Desta forma, prezado aluno, espero que com esta leitura 
você consolide seus conhecimentos e compartilhe comigo experiências sensíveis.
1.1 Papel da arte na vida do ser humano
A arte comunica?
Existem pessoas que se expressam por meio da palavra, outras por meioda escrita 
e tantas outras por meio dos sons, dos movimentos, dos gestos, das imagens, enfim, 
se expressam por intermédio da arte. Martins (1998) nos diz: “Quando um homem 
quer falar ao coração de outros homens, ele o faz pela linguagem da arte”. Arte, uma 
palavra pequena, com relação à quantidade de letras, porém intensa, que mexe com 
emoções e sentimentos, comunica, provoca, encanta e ultrapassa as barreiras do 
tempo, da distância e da cultura. Basta observarmos que os primeiros registros de 
arte surgem lá na Pré-história, muito antes de a escrita ser inventada, e acompanham 
o homem desde lá até a contemporaneidade. Segundo Martins (1998, p. 34),
O homem primitivo tinha necessidade de compreender aquele mundo em que 
vivia, de se comunicar, e a arte preencheu essa necessidade. As imagens impressas 
nas paredes das cavernas pré-históricas revelavam um conhecimento de mundo que 
o homem primitivo construiu. Aquele homem primitivo, ao se expressar, dava sentido 
à sua existência e às formas artísticas de expressão: pinturas, esculturas, dança, sons, 
que eram carregados de significado; neste sentido, entendemos que o homem é 
um ser simbólico. A capacidade simbólica está presente na constituição cognitiva do 
Antes mesmo de saber escrever, o homem expressou e interpretou 
o mundo em que vivia pela linguagem da arte. A caverna, com sua 
umidade rochosa, foi o ateliê do homem pré-histórico.
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
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ser humano, o que, por sua vez, é o fundamento para a conceituação psicológica da 
arte e para a análise de seus elementos, sendo um destes a percepção.
De acordo com Argan (1992), a arte sempre esteve presente no mundo, desde 
que o homem se tornou humano. Conforme este vai organizando o mundo ao 
seu redor, dá sentido à vida. Por meio das percepções e interpretações, o que lhe 
é externo passa a ser mapeado no sistema mental, interno. Neste processo a arte é 
entendida como linguagem, produto da relação entre o homem e o mundo. 
Fonte: Disponível em: <http://www.alunosonline.com.br/educacao-artistica/arte-rupestre.html>. Acesso em: 27 mar. 2015
Fonte: Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Arte_rupestre#mediaviewer/File:Lascaux_painting.jpg>. Acesso em: 28 
mar. 2015.
Figura 2.1 | Cavalo pintado em parede da caverna de Altamira, na Espanha
Figura 2.2 | Animais pintados na Gruta de Lascaux, um dos sítios de arte rupestre mais 
famosos do mundo
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
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E nos dias atuais, com que frequência a arte está presente em nossas vidas?
A arte permeia nossas vidas, o nosso dia a dia, e às vezes não percebemos sua 
presença. Ela aparece nas apresentações artísticas de rua ou em locais próprios, 
nas apresentações circenses, no design dos diversos objetos, nos bordados, nos 
entalhes, na arquitetura, na interferência urbana, nas paredes, nos prédios, em muros, 
em praças, igrejas e também nas revistas, jornais, outdoors, fotografias, cartazes, 
televisão, cinema, computadores e tantos outros. Enfim, vivemos rodeados de arte. 
E a partir destas constatações, outra reflexão torna-se pertinente: o que é arte? 
Definir arte é uma tarefa difícil, pois a palavra arte possibilita inúmeras 
interpretações, depende do contexto a que se refere e varia de acordo com a 
sociedade e a época. Mas pensando na arte como atividade humana ligada a 
manifestações de ordem estética, feita a partir de percepções, experimentações, 
busca, pesquisa, levantamento de hipóteses e de ideias, com o objetivo de mexer 
com emoções e sentimentos de um ou mais espectadores e também pensando 
na arte como conhecimento, como necessidade do ser humano de criar, recriar, 
transformar a matéria e se expressar, nos remetemos a Pareyson apud Martins (1998, 
p. 32). Segundo ele, no jogo da criação, “a arte é um tal fazer que, enquanto faz, 
inventa o por fazer e o modo de fazer”.
A arte nos possibilita “dialogar com o mundo”, expressão esta que Paulo Freire 
(1996) já mencionava ao referir-se à leitura. Para ele, a leitura é bem mais que 
decodificar palavras: é ler o mundo. Sendo assim, podemos também dizer que a 
arte propicia essa leitura de mundo, ela nos faz compreender de forma mais crítica, 
sensível e aguçada, as cores, as formas, as texturas, outras culturas, a natureza, os 
objetos, os fatos, as pessoas, o mundo e a nós mesmos.
Compreendida como área de conhecimento, a arte apresenta relações com a 
cultura por meio das manifestações expressas em bens materiais (bens físicos como: 
pintura, escultura, desenhos, dentre outros) e bens imateriais (práticas culturais 
coletivas como: música, teatro, dança etc.). Olhando a arte por uma perspectiva 
Percepção: ato, efeito ou faculdade de perceber; recepção, pelos 
centros nervosos, de impressões colhidas pelos sentidos. É a maneira 
como nós vemos, julgamos, conceituamos, qualificamos as coisas no 
mundo e em nós mesmos.
Fontes: <http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.
php?lingua=portugues-portugues&palavra=percep%E7%E3o
http://www.dicionarioinformal.com.br/percep%C3%A7%C3%A3o/>.
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
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52
antropológica, é possível considerar que toda produção artística e cultural é um 
modo pelo qual os sujeitos entendem e marcam a sua existência no mundo.
A arte é conhecimento construído pelo homem através dos tempos, portanto, 
importante na escola. Ela é um patrimônio cultural da humanidade e todo ser humano 
tem direito ao acesso a esse saber. Sendo assim, tratar a arte como conhecimento 
é ponto fundamental e condição indispensável para o enfoque contemporâneo do 
ensino e aprendizagem de Arte. Consta nos PCN de Arte (BRASIL, 1997) que:
A arte é linguagem, portanto, uma forma de expressão e comunicação humana, ela 
tem um papel fundamental, envolvendo os aspectos cognitivos, sociais, estéticos, sensíveis 
e culturais, e isso já é suficiente para que se justifique sua presença na vida escolar.
Por ser uma linguagem, é uma forma de expressar emoções, ideias, vivências, 
entre outros. É, também, uma forma de comunicação. Quando dizemos 
comunicação, pressupõe que não seja isolada, que exista um outro para que haja essa 
comunicação. E a compreensão dessa comunicação só se torna possível se o outro 
decodificar a mensagem. Sendo assim, tornamos a enfatizar a importância da arte 
na escola, propiciando à criança que ela se expresse e compreenda certos códigos 
artísticos. Para Martins (1998, p. 43), “[...] a linguagem da arte propõe um diálogo 
de sensibilidades, uma conversa prazerosa entre nós e as formas de imaginação e 
formas de sentimento que ela nos dá”. 
Quando nos referirmos à disciplina de Arte, a comunicação se dá por intermédio de 
formas, cores, texturas, volumes, sons, movimentos, gestos, expressões, dentre outros.
No percurso criador específico da arte, os alunos estabelecem 
relações entre seu conhecimento prévio na área artística e as 
questões que um determinado trabalho desperta entre o que 
querem fazer e os recursos internos e externos de que dispõem 
entre o que observam nos trabalhos dos artistas, nos trabalhos dos 
colegas e nos que eles mesmos vêm realizando [...] (BRASIL, 1997).
1.2 Campos conceituais da arte
O conhecimento em Arte, segundo Brasil (1997), que se baseia na Proposta 
Triangular de Ana Mae Barbosa , apresenta a articulação de três vertentes ou campos 
conceituais ou então eixos, conforme consta nos PCNs de Arte (1997) e nos RCNEIs 
1Aqui no Brasil, a professora Ana Mae Barbosa adaptou a teoria DBAE (Discipline-BasedArtEducation, 
proposta inglesa e norte-americana) ao nosso contexto, denominando-a Proposta Triangular, por envolver 
três vertentes: o fazer artístico, a leitura da imagem (obra de arte)e a história da arte.
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
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53
(1998), que envolvem: fazer artístico, apreciação estética e contextualização histórica, 
isto é, em uma aula de Arte, esses três eixos ou campos conceituais deverão se 
articular, não importando a ordem. 
A pesquisadora Ana Mae Barbosa, em 1987, desenvolveu, em sua "proposta 
triangular", o primeiro programa educativo, ainda hoje a base da maioria dos 
programas em Arte-educação no Brasil. Consiste no apoio do programa de ensino 
de Arte em três abordagens para efetivamente construir conhecimentos em 
arte. Ela apresenta esses campos conceituais da seguinte forma: o Fazer artísco, 
a Leitura de imagem (obra de arte) e a História da Arte. Nos PCN de Arte (1997) 
os eixos vêm como: (produzir/fazer, fruir/apreciar e refletir). No entanto, também 
contemplam a contextualização, que está inserida na reflexão. A reflexão articula-se 
com o conhecimento contextualizado, pois envolve o contexto histórico (político, 
econômico e sociocultural) dos objetos artísticos e contribui para a compreensão 
de seus conteúdos explícitos e implícitos. Apesar de suas especificidades, esses 
campos conceituais são interdependentes e articulam entre si, abrangendo todos os 
aspectos do objeto de estudo. Veja a seguir os eixos ou campos conceituais da arte.
I – Produzir / Fazer: diz respeito à produção do aluno e de produtores de arte 
em geral, é o fazer, a criação, é a prática, por exemplo: fazer uma pintura, fazer uma 
escultura, fazer uma colagem, dentre outros. Esse fazer é fundamental em relação 
à arte, pois uma escultura só se torna escultura depois de materializada, de feita. Na 
educação, esse fazer está relacionado ao conhecimento artístico do aluno e está 
ligado ao seu processo criativo. 
II – Fruir / Apreciar: diz respeito à apreciação significativa, fruir origina-se da 
palavra usufruir, ou seja, oportunizar o aluno a ver, ouvir, sentir, assistir manifestações 
artísticas diversas (ver obras de arte, assistir peças teatrais, espetáculos de dança, 
concertos musicais e outros). Essa apreciação significativa está relacionada ao 
conhecimento estético ou experiência estética, que, por sua vez, está relacionado à 
apreensão do objeto artístico em seus aspectos sensíveis e cognitivos. 
III – Refletir: diz respeito a pensar sobre o trabalho artístico pessoal, pensar sobre 
o trabalho artístico dos colegas e pensar sobre o trabalho artístico de produtores 
de arte em geral, refletir sobre as formas encontradas na natureza e em culturas 
diversas, e também, é a compreensão da arte como processo cultural e histórico. A 
reflexão articula-se com o conhecimento contextualizado, pois envolve o contexto 
histórico (político, econômico e sociocultural) dos objetos artísticos e contribui 
para a compreensão de seus conteúdos explícitos e implícitos, possibilitando um 
aprofundamento na investigação desse objeto. Segundo Martins,
O mais importante é que fique clara a necessidade da contextualização 
histórica e cultural da produção artístico-estética da humanidade 
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
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54
no processo do ensinar/aprender arte, assim como a necessidade da 
percepção e construção de conceitos artísticos que fundamentem 
esse contexto. Desde a escola de Educação Infantil, deve ser garantido 
às crianças o direito a esse conhecimento que amplia e aprofunda seu 
saber artístico-estético, geralmente relegado apenas ao fazer arte, sem 
informação alguma além da técnica. Um fazer no qual nem sempre a 
criança se reconhece, pois falta ali a sua marca de autor e a do seu tempo/
espaço. Acabam sendo a marca da professora, cuja marca era a da sua 
professora [...] (MARTINS, 1998, p. 81-82).
Ao mencionarmos produtores de arte, estamos nos referindo a pessoas 
que produzem arte, de uma forma geral, de qualquer linguagem artística, 
por exemplo: artistas plásticos, escultores, artistas de televisão, cinema, 
de teatro, dançarino, músico, dentre outros. 
Quando o professor faz uma ligação 
entre o assunto abordado, por exemplo: 
“família”, com uma obra de arte que também 
aborda a mesma temática, como: “mãe e 
filho”, de Paul Klee, propiciando a leitura da 
obra e nesta leitura ele diz o título da obra de 
arte, o nome do artista que a fez, que técnica 
utilizou, quem o influenciou na sua trajetória 
de artista plástico etc., e em seguida, 
utilizando a obra de arte como suporte 
interpretativo, lança uma proposta artística 
de, por exemplo, colagem ou desenho 
ou pintura ou outra, este professor estará 
possibilitando uma aula contextualizada 
e trabalhando os eixos (Produzir/Fazer) – 
(Apreciar/Fruir) e (Refletir juntamente com a 
contextualização). Esse professor partiu do 
contexto da sala de aula e foi lá no contexto 
da obra apresentada e trouxe informações da obra para o contexto da sala de aula. 
Isto nos remete a Antunes (2005). Segundo ele, quando o professor traz para o 
contexto do aluno os conteúdos a serem apreendidos, conectando esses conteúdos 
com sua sala de aula e com o cotidiano dos alunos, ele estará explorando contextos, 
certamente estará contribuindo para transformar informação em conhecimento.
Fonte: Disponível em: <http://carpinejar.blogspot.
com.br/2010/04/fardo-dos-dentes.html>. Acesso em: 
27 mar. 2015.
Figura 2.3 | Mãe e filho
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
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1.3 A arte e a criança
A criança estabelece uma relação entre arte e brincadeira, pois, para ela, as 
propostas artísticas são como se fossem um jogo, uma brincadeira. Desta forma, 
para a criança, a arte tem um aspecto lúdico.
Existe um tipo de comentário que certamente você já tenha ouvido ou então 
falado: As crianças adoram fazer arte!
A palavra arte tem muitos significados. Ao elaborarmos esta afirmativa, pensamos 
em dois deles: a arte como algo peculiar à infância e à criança, que é a travessura, que 
em certas situações deixa alguns adultos muito irritados, pois estes, algumas vezes, 
se esquecem de que um dia também foram crianças; e a outra, a arte como atividade 
humana, ligada a manifestações de ordem estética, feita a partir de percepções, 
experimentações, busca, pesquisa, levantamento de hipóteses, uso da imaginação 
e de ideias. Geralmente, este tipo de arte está ligado a produtores de arte em geral 
(pintor, escultor, gravador, músico, dançarino, ator etc.). De certa forma, tanto uma 
quanto a outra têm alguns aspectos em comum: ambas são prazerosas para quem as 
faz (crianças, adultos/artistas), e estas pessoas geralmente são curiosas, inovadoras, 
gostam de transformar as coisas, trabalham com a imaginação, inventividade e a 
criatividade. De acordo com Feist,
Travessura envolve imaginação, criatividade: para aprontar uma boa 
mesmo é preciso pensar, dar asas à fantasia, inventar. Porque não 
tem graça nenhuma ficar repetindo sempre as mesmas molecagens. 
Também é preciso ter coragem, coragem de inventar e de fazer, de 
quebrar a rotina, de ser diferente, ao menos por alguns instantes. E o 
prazer que isso dá é enorme [...] (FEIST, 2003, p. 6).
Recordar as travessuras de quando éramos crianças é muito bom, nos remete 
a um tempo de faz de conta, curiosidade e muito encantamento. No entanto, 
abordaremos outro tipo de arte, que também permeia a cultura lúdica e propicia 
conhecimento, emoção, prazer e encantamento. Basta observarmos uma criança 
recortando papéis, desenhando, mexendo com tinta, fazendo construções 
tridimensionais, cantando, dançando, imitando um adulto e muito mais. A criança 
utiliza a arte como forma de expressão.
É através de suas brincadeiras que a criança irá se conhecer e terá a oportunidade 
de seconstituir socialmente. Ela poderá expressar as diferentes impressões vivenciadas 
em seu contexto familiar e social, por intermédio da espontaneidade do brincar. 
As brincadeiras passaram a ser objeto de estudo entre alguns teóricos que 
dedicaram suas pesquisas às representações mentais. Isto se inicia a partir da 
primeira metade do século XX. Surgem, então, as contribuições de autores como 
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
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Piaget, Vygotsky, Leontiev, Elkonin, Chateau, Brougère, Huizinga e tantos outros 
que mostram a importância e o valor das brincadeiras no desenvolvimento infantil 
e na aquisição de conhecimentos. As pesquisas desses teóricos influenciaram e 
influenciam diretamente o campo educacional.
As atividades lúdicas são indispensáveis para apreensão dos conhecimentos 
artísticos e estéticos, pois possibilitam o desenvolvimento da percepção, imaginação, 
fantasia e dos sentimentos. O aspecto de brincadeira que proporciona a aula de 
Arte pode ser uma maneira de o aluno experimentar novas situações, ajudando-o a 
compreender e assimilar mais facilmente o mundo cultural e estético. 
Antes de relacionarmos o aspecto lúdico que as aulas de Arte nos conferem, 
vejamos como alguns teóricos pensam sobre o lúdico, mais especificamente sobre 
jogos, brinquedos e brincadeiras: 
Na concepção de Brougère (1998, p. 20), a brincadeira é vista como atividade 
aprendida, ele atribui à brincadeira o resultado de relações interindividuais, a qual 
pressupõe uma aprendizagem social, complementando: “[...] brincar não é uma 
dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada de uma significação social 
precisa que, como outras, necessita de aprendizagem”.
Fonte: O autor (2012) Fonte: O autor (2012) 
Figura 2.4 | Brincadeiras de infância 1 Figura 2.5 | Brincadeiras de infância 2 
Para este mesmo autor, a brincadeira assimila e destrói qualquer distância 
de cultura. Ela aparece como fator de assimilação de elementos culturais, cuja 
heterogeneidade desaparece em proveito de uma homogeneidade construída pela 
criança no ato lúdico. Para ele, a brincadeira, ao manipular e se apropriar dos códigos 
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
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57
sociais, manipula valores (o Bem e o Mal), brinca com o medo e o monstruoso.
Já nos dizeres de Chateau (1987), perguntar por que a criança brinca é perguntar 
por que é criança. “A infância serve para brincar e para imitar”. Sendo assim, Chaparède 
(apud CHATEAU, 1987) diz ser uma aprendizagem necessária à idade adulta.
Huizinga (1971) faz uma analogia entre o jogo e a música. Ele enfatiza ser natural 
a tendência de conceber a música como pertencente ao domínio do jogo, pois a 
interpretação musical possui desde o início todas as características formais do jogo 
propriamente dito. Isto, por ser uma atividade que inicia e termina dentro de estreitos 
limites de tempo e de lugar, é passível de repetição. Consiste essencialmente em 
ordem, ritmo e alternância, transporta tanto o público como os intérpretes para fora 
ou além da vida cotidiana, para uma região corpórea fundada na alegria e serenidade, 
conferindo à música – ao jogo – um caráter extremo de um sublime prazer. Portanto, 
o jogo nunca é caso acabado, ele é inacabado.
Vygotsky (1998) diz que ao brincar e criar uma situação imaginária, a criança 
assume diferentes papéis: ela pode tornar-se um adulto, outra criança, um animal, 
um herói; pode mudar o seu comportamento, agir e se comportar como se fosse 
mais velha do que realmente é, pois ao representar o papel de “mãe”, ela irá seguir as 
regras de comportamento maternal. É no brinquedo que a criança consegue ir além 
do seu comportamento habitual, atuando num nível superior ao que ela realmente 
se encontra. 
Para Kishimoto (apud SABINI; LUCENA, 2004), os jogos e brincadeiras estimulam 
na criança o desenvolvimento de capacidades relevantes, como a atenção, a 
imitação, a memória, a imaginação, favorecendo, dessa forma, a socialização por 
meio da interação, da utilização e da experimentação de regras e papéis.
Em todas as concepções teóricas relacionadas ao desenvolvimento infantil, a 
brincadeira aparece como importante recurso na construção de conhecimento 
e desenvolvimento integral da criança, por isso reforçamos a relevância da arte 
em suas vidas, pois trabalhar com propostas artísticas possibilita um momento de 
ludicidade. Esta característica lúdica da arte propicia à criança o conhecimento de 
regras, o desenvolvimento da criatividade, originalidade e habilidades que envolvem 
identificação, análise, síntese, comparação, ajudando-a a conhecer suas próprias 
possibilidades e limitações. 
Quando uma criança brinca, está mergulhando de corpo e alma no mundo que 
a rodeia, é na situação do faz de conta que se relaciona com o real e se prepara para 
o desempenho de papéis sociais futuros.
Benjamim (1987, p. 246), ao relatar sobre a capacidade e facilidade da criança em 
criar um brinquedo a partir de um pedaço de pau, isto porque tanto a arte como as 
brincadeiras permeiam no campo da imaginação, criatividade e do faz de conta, nos diz:
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
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[...] nada é mais próprio da criança que combinar imparcialmente 
em suas construções as substâncias mais heterogêneas [...] 
ninguém é mais sóbrio com relação aos materiais que a criança: 
um simples fragmento de madeira, uma pinha ou uma pedra 
reúnem na solidez e na simplicidade de sua matéria toda uma 
plenitude das figuras mais diversas (BENJAMIM, 1987, p. 246).
O brincar nas aulas de Arte pode ser uma maneira prazerosa de a 
criança experienciar novas situações e ajudá-la a compreender e 
assimilar mais facilmente o mundo cultural e estético [...] a prática 
artística é vivenciada pelas crianças como uma atividade lúdica, onde 
o fazer se identifica com o brincar, o imaginar com a experiência da 
linguagem ou da representação (FUSARI, 1992, p. 84).
O brincar propicia à criança a abertura de um campo onde aspectos da 
subjetividade se encontram com os elementos da realidade externa para oportunizar 
uma experiência criativa com o conhecimento.
Segundo Scarfe (apud BONAMIGO; KUDE, 1991), o brincar é tão necessário para a 
saúde mental como o alimento para a saúde física. Brincando, a criança está aprendendo 
a aprender e está descobrindo como se harmonizar com o mundo, como encarar as 
tarefas que a vida apresenta, como dominar habilidades e adquirir confiança.
Em nossa reflexão em torno da relevância do brincar na vida da criança e que 
esta concebe as propostas artísticas como se fosse um jogo, uma brincadeira, nos 
remetemos a Ferraz e Fusari (1992, p. 84), que nos mostram o aspecto lúdico de uma 
aula de Arte, em seus dizeres:
Muitos teóricos contribuíram e ainda contribuem com inúmeras pesquisas nesse 
campo, portanto, cabe a nós, como educadores ou ligados à educação, diante 
desta semelhança estabelecida pela criança entre arte e lúdico, proporcionarmos 
momentos onde a imaginação e a criatividade aflorem, com espaços bem 
organizados, tanto para arte como para as brincadeiras, propiciando assim aulas 
prazerosas, que possibilitem o desenvolvimento integral da criança. Então, ambas: 
“lúdico e arte”, são de extrema relevância para o desenvolvimento pleno das crianças.
Quando dizemos que a arte permeia a vida da criança, e ela é importante no 
processo de construção e aquisição do conhecimento, abordamos a arte de forma 
geral, todas as linguagens artísticas, como: teatro, música, dança e artes visuais.
Pensando nas artes visuais, estas têm uma presença constante no cotidiano das 
Aspectos metodológicos do ensino dasartes visuais na educação básica Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
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59
Quando a criança está na praia, por 
exemplo, e pega uma varinha e desenha 
no chão, as artes visuais estão presentes, 
porque o desenho pertence às artes visuais. 
Em seguida, se ela faz um castelo de areia 
e modela a areia, as artes visuais estão 
presentes, porque modelagem pertence 
às artes visuais. Quando a criança constrói 
um carrinho, pega uma caixa, prega uma 
tampa para fazer de roda, utiliza caixas de 
papelão e outros materiais, as artes visuais 
estão presentes, porque construções 
tridimensionais (sucatas) pertencem às 
artes visuais. E quando ela pinta com tinta a 
parede de sua casa, as artes visuais também 
estão presentes, porque pintura pertence às 
artes visuais, e assim por diante. 
Todas as linguagens artísticas são 
vivenciadas pelas crianças como jogo e 
brincadeira, mas os teóricos dão maior 
ênfase ao desenho infantil, por sua 
importância no fazer artístico e seu aspecto lúdico. Derdyk (1994, p. 50) diz que 
enquanto a criança desenha ou cria objetos, brinca de faz de conta e experimenta 
sua capacidade imaginativa, ampliando sua forma de pensar o mundo no qual está 
inserida. Em seus dizeres:
crianças. Consta nos Referenciais Curriculares de Educação Infantil que
As Artes Visuais estão presentes no cotidiano da vida infantil. Ao 
rabiscar e desenhar no chão, na areia e nos muros, ao utilizar materiais 
encontrados ao acaso (gravetos, pedras, carvão), ao pintar os objetos 
e até mesmo seu próprio corpo, a criança pode utilizar-se das Artes 
Visuais para expressar experiências sensíveis (BRASIL, 1998, p. 85).
A criança desenha, entre outras tantas coisas, para divertir-se. É um jogo 
onde não existem companheiros, a criança é dona de suas próprias 
regras. Neste jogo solitário, ela vai aprender a estar só, ‘aprender a 
ser só’. O desenho é o palco de suas emoções, a construção de seu 
universo particular. O desenho manifesta o desejo da representação, 
mas também o desenho, antes de tudo, é medo, é opressão, é alegria, 
Fonte: Thiago Sant’Ana Cabral Cava (2010)
Figura 2.6 | Artes Visuais e a Criança
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
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é curiosidade, é afirmação, é negação. Ao desenhar, a criança passa por 
um intenso processo vivencial e existencial (DERDYK, 1994, p. 50).
Por intermédio do desenho é que a criança sente sua existência. Tanto o desenho 
como o jogo reúnem o aspecto operacional e o imaginário, promovendo o projetar, 
pensar, idealizar e imaginar situações. 
Durante a realização de propostas artísticas, principalmente o desenho, a criança 
brinca, canta, conversa sozinha, desenvolve narrativas, dentre outros, e estas ações 
promovem o desenvolvimento da oralidade, imaginação, criatividade, inventividade, 
e ainda, propiciam que a criança crie estratégias diante de possíveis imprevistos, 
faça experimentações, utilize agrupamentos, combinações, construa e reconstrua. 
Essa manipulação de materiais diversos afronta a criança a pensar, repensar, criar, 
transformar, provocando-a sempre a experimentar ao ficar diante de materiais 
artísticos. A criança sente-se convidada a manipulá-los e isso nos remete a Bachelard 
(1986). Para ele, “o próprio papel, com seu grão e sua fibra, provoca a mão sonhadora 
para a rivalidade da delicadeza. A matéria é, assim, o primeiro adversário do poeta da 
mão. Possui todas as multiplicidades do mundo hostil, do mundo a dominar”. 
De acordo com Derdyk (1994), por meio de suportes variados, como muro, areia, 
chão, papel, etc., por sua natureza específica, o desenho possui um jeito particular 
de comunicar ideias, imagens, signos.
Como eram suas aulas de Arte ou Educação Artística quando 
você estava na Educação Infantil ou nos anos iniciais do 
Ensino Fundamental?
Você acredita que suas aulas de Arte acrescentaram algo de 
positivo no seu percurso escolar?
De acordo com os RCNEIs,
As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a 
sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da 
organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como 
tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no 
desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, 
bordados, entalhes etc. O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a 
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
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61
Tanto as artes visuais como as demais linguagens artísticas são formas importantes 
de expressão e comunicação humanas, o que, por si só, justifica sua presença no 
contexto escolar.
harmonia, o contraste, a continuidade, a proximidade e a semelhança 
são atributos da criação artística. A integração entre os aspectos 
sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos, assim como a 
promoção de interação e comunicação social, conferem caráter 
significativo às Artes Visuais (BRASIL, 1998, p. 85).
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
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Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
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Seção 2
Didática do ensino de arte
Prezado aluno! Você verá nesta seção que, independente de ter os materiais 
adequados em mãos e o suporte, ela irá se expressar. A criança, por exemplo: se 
não tem lápis de cor, giz de cera, tinta ou outro material para desenhar, ela fará seus 
desenhos ou garatujas com batom, pedra, carvão, enfim, o que encontrar, e também 
utilizará o suporte que estiver na sua frente: o sofá de sua casa, a parede, o próprio 
corpo. Lembrando que neste caso o suporte é a base, a superfície onde é realizado 
o trabalho. Na pintura em tela o suporte é a tela; quando a criança utiliza o próprio 
corpo para desenhar, o corpo é o suporte; na escultura o suporte poderá ser a pedra, 
a madeira, a argila, a areia, o gelo e assim por diante.
Nesta seção refletiremos sobre a didática do ensino e aprendizagem de artes 
visuais, sobre a organização do espaço na sala de aula e na composição artística, 
sobre a diversidade de materiais oferecidos e como utilizá-los, e também sobre alguns 
procedimentos metodológicos nas aulas de artes visuais; falaremos da importância 
do desenho na vida da criança, como trabalhar com propostas de desenhos que não 
possibilitem a criação de modelos estereotipados.
2.1 Encaminhamentos metodológicos
Existem professores especializados em Arte na maioria das escolas públicas do 
Brasil? Como o professor sem formação específica lida com a disciplina de Arte? São 
muitas as indagações, talvez nem tenhamos respostas a elas, no entanto, fazem-se 
necessárias algumas reflexões acerca deste assunto. Comecemos então pensando 
naquele professor regente, sem formação específica da área.
O ideal, ao se falar no ensino de Arte, é ter um profissional específico da área e 
um local adequado. Mas não é essa a nossa realidade, a grande maioria das escolas 
públicas brasileiras trabalha com a falta de material, salas numerosas, ambientes 
e móveis não adequados, dentre outros. Porém, o professor não deve desanimar 
e nem deixar de ministrar suas aulas de Arte, pois é uma área do conhecimento 
tão importante quanto as outras, além de ser um direito dos alunos em tê-las, pois 
consta em lei. 
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
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Os professores necessitam de espaços e tempos próprios para a pesquisa e 
reflexão, pois é por meio desses momentos que os mesmos se atualizarão em 
relação às novas tendências e abordagens produzidas na área da educação. Com 
relação às artes visuais, vejamos, a seguir, alguns procedimentos metodológicos que 
auxiliarão a práxis do professor. Comecemos entãopela questão do comportamento, 
da disciplina e as estratégias adequadas para o bom andamento das aulas. Para isto, 
nos reportamos a Delamont, em seus dizeres:
Entendemos que estas estratégias consistem na franqueza, no diálogo e no 
respeito mútuo. A partir desta reflexão, transportamo-nos à aula de Artes Visuais, 
esta não pode se realizar em um clima muito rígido, com crianças imóveis, como 
se fossem “soldadinhos de chumbo”. Por outro lado, não pode ser muito livre, em 
um ambiente de “vale tudo”, onde o que conta é a expressividade da criança, sem 
parâmetros, sem ordem, sem objetivos, fazendo do professor um mero espectador. 
O professor precisa compreender que ele deve ser um mediador entre os conteúdos 
e a criança.
Há um grande equívoco em achar que nas aulas de artes visuais não precisa de 
planejamento, que aulas são soltas, é apenas um momento de lazer onde tudo é 
válido, tudo é bonito, tudo é certo, o professor não pode fazer intervenções, nem 
dar explicações, que a disciplina está apenas ligada ao fazer, à espontaneidade e à 
expressividade. A aula de Artes Visuais deve ser planejada, com conteúdos e objetivos 
e o professor deve ter bem claro o que irá propor e quais os objetivos pretende atingir. 
Geralmente as crianças da Educação Infantil se organizam em grupos, e isto é 
muito bom! O trabalho em grupo propicia a integração do grupo, o respeito mútuo, 
a troca de experiências, a tolerância (falar e esperar sua vez), a autonomia, dentre 
outros. É muito importante realizar aulas em grupo, não apenas na Educação Infantil, 
mas também no Ensino Fundamental e Médio. Além da importância do trabalho em 
grupo, ter uma sala especial para estas aulas, um ateliê, mas como isso não acontece 
na grande maioria das escolas brasileiras, o professor poderá organizar, pensando 
na Educação Infantil ou anos iniciais do Ensino Fundamental, a sala de aula das 
seguintes formas: em grupos, sentados nas suas mesinhas ou organizar “cantos”, 
que poderão ser: canto da modelagem, do desenho, da pintura, das construções 
com sucatas. Esses cantos deverão ser reorganizados, mais ou menos em um prazo 
de uma ou duas semanas, não ficando muito tempo os mesmos.
A estratégia do professor consiste em começar por explicar as suas 
expectativas e em formulá-las frequentemente. As suas tentativas 
para dominar, quer o conteúdo, quer o comportamento dos alunos 
são feitas, em primeiro lugar, por afirmações diretas a respeito dos 
padrões que deseja alcançar (DELAMONT, 1987).
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
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A criança precisa ter espaço, na mesinha ou carteira, para realizar as propostas 
artísticas, os materiais devem estar ao alcance dela, em um lugar seguro. Na 
Educação Infantil, de preferência, guardados em potes transparentes, para que sejam 
de fácil identificação e para que ela faça suas escolhas, sem precisar do auxílio de um 
adulto, propiciando assim o desenvolvimento de sua autonomia. A criança deverá ter 
espaço também para se locomover na sala de aula, a sala deverá ser arejada, ampla, 
clara e limpa.
Ainda pensando na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, no 
término de seus trabalhos as crianças deverão, junto com o professor, organizar 
a sala de aula, guardar os materiais. O professor deverá auxiliá-las na organização, 
guardando também os materiais junto com a criança, pois, se a sala estiver muito 
desorganizada e o professor deixar toda a arrumação para as crianças, elas se 
desanimarão e não farão. O professor não pode se esquecer de que ele é um 
modelo, um referencial, para as crianças, sendo assim, deverá executar essas ações 
junto com elas. No Fundamental II e no Ensino Médio também deverão organizar a 
sala de aula ao final das atividades propostas.
Após realizarem as atividades, é muito importante que todos os trabalhos sejam 
expostos em painéis, paredes, varais, rodas de apreciação ou outros. Todos os 
trabalhos deverão ser expostos, inclusive os que, supostamente, saíram fora da 
proposta lançada, e os alunos deverão fazer a leitura de seus trabalhos.
Cantos dizem respeito a espaços organizados na sala de aula, com 
materiais e atividades diferenciadas e relacionadas aos cantos 
propostos. Por exemplo: canto da modelagem, com massinha de 
modelar, argila, forminhas, pás, colheres etc., contemplando assim 
diversas modalidades artísticas.
Fonte: O autor (2012)
Figura 2.7 | Varal de exposição
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
U2
66
Na sua época de Ensino Fundamental os professores 
propiciavam trabalhos para serem realizados em grupos? 
Qual é sua opinião em relação ao trabalho em grupo?
É muito importante a leitura do próprio trabalho. Essa leitura diz respeito à 
apreciação estética, isto é, os alunos, após o término de seus trabalhos, irão apresentá-
los aos demais alunos e ao professor e falarão sobre eles. Fazer a leitura do trabalho 
é comentar sobre o trabalho, o que fez, por que fez, que materiais e procedimentos 
utilizou, como se sentiu ao realizá-lo, enfim, descrever o seu processo de criação. 
A criança poderá fazer sua leitura indo à frente da sala de aula, em seu lugar ou em 
círculo, que é chamado de roda de apreciação, dentre outros. 
Todos os trabalhos deverão ser expostos e lidos, isto é, apresentados, até os 
que, supostamente, “fugiram” da proposta lançada, pois será nesse momento que o 
professor se certificará se realmente o aluno fugiu da proposta ou se pensou de forma 
diferente, pois a lógica do pensamento infantil é diferente da lógica do pensamento 
adulto. E também, será o momento de reflexão para o aluno que fugiu da proposta 
pensar por que fugiu, repensar seu trabalho, fazer analogia com os outros trabalhos 
e tentar melhorar as próximas atividades. Com relação à diferença entre adultos e 
crianças, buscamos em Duarte Junior (1988) essa análise. De acordo com o autor:
Fazer a leitura dos próprios trabalhos é extremamente relevante. Será nesse 
momento que a criança refletirá sobre o que fez, aprenderá a falar e ouvir, a esperar 
sua vez, ela será ouvida tanto pelos colegas como pelo professor, estimulando, dessa 
forma, o desenvolvimento de sua autoestima, pois, ao ouvi-la, o professor estará 
respeitando e valorizando o que fez e como fez, também aprenderá a respeitar o 
trabalho de seu colega; e o professor, por sua vez, terá a oportunidade de conhecer 
melhor seu aluno e, consequentemente, estabelecer um vínculo afetivo com ele.
Outra questão relevante é com relação ao repertório imagético da criança. É 
[...] a arte produzida pelo adulto apresenta fins e parâmetros distintos 
da arte infantil. Enquanto a arte adulta visa à concretização de 
sentimentos, segundo determinadas regras e códigos estéticos, 
a arte infantil não se pauta por padrões a ela exteriores. Nela, a 
criança se exprime de acordo com seus processos de sentir, pensar 
e perceber, que são diversos dos processos adultos e sofrem uma 
variação e evolução segundo seu crescimento (DUARTE JUNIOR, 
1988, p. 106).
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
U2
67
preciso nutri-la com imagens, pois ninguém cria “nada do nada”, precisamos ter 
referências. Ernert Gombrich (1993 apud MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 1998, p. 
25) nos diz que,
Este repertório ao qual nos referimos deverá ser o mais próximo possível do 
real, por exemplo: fotografias, vídeos e outros, pois, se o assunto é sobre “peixes”, 
quanto mais imagens próximas do real de peixes que apresentarmos à criança, mais 
conhecimento em relação aos diferentes tipos, tamanhos e cores de peixes ela terá, 
isto é, terá mais repertório, mais referências para realizar seu trabalho artístico. É 
importanteque o professor apresente imagens diversas e possibilite uma conversa, 
uma reflexão acerca do assunto estudado. Outra observação é em relação às 
imagens não reais, como desenhos, personagens. Estas, muitas vezes, não são de 
boa qualidade estética, e também podem apresentar informações visuais incorretas, 
como: uma aranha apenas com quatro patas, formiga com dente etc. Outro aspecto 
é que este tipo de abordagem possibilita uma aprendizagem equivocada e criação 
de desenhos estereotipados. 
Quando vamos desenhar uma árvore, por exemplo, mesmo diante de 
um modelo da natureza, teremos em nossas mentes todas as árvores 
que já vimos, também desenhadas, pintadas, esculpidas, com nossa 
percepção e emoção frente a elas. Com esses modelos internos é que 
criamos [...].
Certa ocasião, uma professora relatou que em um passeio com sua 
filhinha de três anos, ela mostrou um pássaro (pica-pau) para a criança 
e falou:
- Olha, filha, o pica-pau!
A criança na mesma hora retrucou:
- Não é.
A mãe insistiu que era, mas a criança não concordou várias vezes, 
mesmo com a insistência de sua mãe, isto porque a única referência que 
ela tinha sobre pica-pau era de um personagem de desenho animado, 
que ela assistia todos os dias. Por isso a necessidade de mostrar o real, 
mesmo que no momento em que ela for desenhar não fique próximo 
do real, para que ela não seja privada de conhecer o real e de ter um 
repertório de imagens, para realizar suas propostas artísticas com 
maiores possibilidades de expressão possível.
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
U2
68
Tanto a criança como os professores precisam ter familiaridade com os materiais 
que serão utilizados. Essa familiaridade faz com que se sintam seguros diante do que 
irão fazer. Portanto, caso o professor seja de Educação Infantil ou anos iniciais do 
Ensino Fundamental, deverá ensinar como segurar a tesoura, como utilizar a cola, 
lavar os pincéis quando for mudar de cor, dentre outros procedimentos.
O professor, como mediador entre os conteúdos de artes visuais e a criança, 
deve fazer suas intervenções nos momentos oportunos, quando necessário. 
O que o professor não deve fazer é interferir no trabalho de seu aluno, 
independente da idade, apagar desproporções, ditar as cores que deverá utilizar, 
direcionar o trabalho, segundo o seu gosto e padrão de beleza, e muito menos 
retocá-lo, para ficar mais “bonitinho”, pois fará parte de uma exposição! 
O professor deve propiciar o manuseio de diferentes materiais, como: pincéis, 
giz de cera, lápis de cor, carvão, tinta, canetinhas etc. E também realizar os trabalhos 
em diferentes suportes, como: papéis, papelão, muro, tecido, chão, quadro de giz 
etc., e de diferentes tamanhos e formas – papéis circulares, retangulares, quadrados, 
pequenos, grandes, médios, de variadas cores e texturas – lisos, ásperos, enrugados, 
dentre outros. O material a ser utilizado deve estar ao alcance das crianças, para que 
estas tenham autonomia em pegá-lo e escolher o que mais se adequar ao seu trabalho.
Suporte nas artes visuais: Diz respeito à superfície onde será realizado 
um trabalho, por exemplo, um desenho ou pintura podem ser feitos em 
um suporte de papel, no muro, no chão, na tela, no corpo, entre outros.
É de fundamental relevância que o professor esteja motivado para poder estimular 
os alunos com seu dinamismo e entusiasmo, mesmo sabendo que os materiais 
utilizados, por si só, já os motivam. A alegria de mexer com tintas, pincéis, cola, 
fantasias, instrumentos musicais, dentre outros, já é bastante estimuladora.
Outra questão relevante é em relação a situações aparentemente “problemáticas”, 
geralmente encontradas nos desenhos infantis, principalmente quando a criança 
utiliza cores escuras, como: preto, marrom, roxo e outras, ou então, acalcam muito 
o lápis, até rasgar o papel. Nem sempre a temática, as cores, a intensidade dos traços 
utilizados, significam “problemas”. Existem inúmeros motivos para uma criança 
abordar determinadas temáticas, formas de realizar o desenho e cores. Não é função 
do professor resolver essas situações e sim detectá-las e encaminhá-las à direção 
ou ao pedagogo da instituição. Diante de um suposto problema, isto é, depois de 
várias observações, depois de ouvir o que a criança tem a dizer e, com a persistência 
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
U2
69
Não é a quantidade de técnicas que determinará se um educador desempenha 
bem ou não o seu trabalho, mas sim seu envolvimento, conhecimento e compromisso 
com relação à educação e, mais especificamente, às artes visuais. A técnica não 
pode ser entendida como um fim em si mesma, ela é um meio, um instrumento. 
Enfim, o que faz uma proposta artística ser interessante e contribuir para a 
aquisição de conhecimento é o professor ter claros os seus objetivos quanto ao que 
pretende ensinar, é a estratégia utilizada para instigar essa criança a sentir curiosidade, 
se envolver, refletir, pesquisar, levantar hipóteses, promover rodas de conversa, entre 
outros.
Com relação à avaliação, ela é um feedback para que o professor faça uma 
retrospectiva quanto à metodologia utilizada, conteúdos, alguns procedimentos de 
suas aulas e esteja melhorando sua práxis. Certos professores cometem o erro de 
avaliar o trabalho do aluno segundo seu gosto e padrão de beleza. O trabalho não 
do possível problema, o professor deverá encaminhar o caso ao pedagogo ou 
supervisor ou coordenador, que tomará as devidas providências, conversando com 
a família, orientando a levá-la a um profissional da área, um psicólogo, por exemplo, 
se for o caso. 
Constantemente ouvimos, por parte dos professores, lamentações pelo fato de 
desconhecerem técnicas artísticas. Muitos professores acreditam que para ministrar 
aulas de artes visuais precisam saber inúmeras técnicas. Para ensinar artes visuais é 
necessário que o professor tenha segurança no que faz. Para que isso aconteça, ele 
precisa vivenciar certas situações práticas, como: saber fazer um trabalho de colagem, 
pintura, desenho, dentre outros, saber alguns procedimentos, principalmente diante 
de imprevistos, saber como manusear determinadas ferramentas e, também, ter 
boas ideias ou procurar boas fontes para elaborar as propostas artísticas, não deve 
dar atividades prontas, que não exigem reflexão e planejamento por parte do aluno. 
Este professor deverá também planejar suas aulas, ter embasamento teórico. Para 
isso, são importantes cursos de formação continuada, leituras, grupos de estudos e 
outros, ou seja, articular teoria e prática. É fundamental que esse educador se sinta 
seguro ao lançar uma proposta artística, para melhor auxiliar a criança e transmitir-lhe 
confiança. Esse procedimento é necessário, não só em artes visuais, como também 
em todas as outras linguagens artísticas e áreas do conhecimento.
Sugerimos a leitura do livro: COSTA, Cristina. Questões de Arte: Ed. 
Moderna, São Paulo, 2004. É muito prazerosa e esclarecedora, sugerimos 
a leitura desta obra, principalmente na abordagem sobre estética.
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
U2
70
deve ser medido segundo estes padrões de “beleza” que se pautam no aspecto do 
trabalho, suas cores e formas e também a conceitos preestabelecidos, que não são 
verdadeiros.
O professor precisa ter muita sensibilidade, conhecimento e postura ética ao 
avaliar. Para Martins; Picosque; Guerra (1998):
Dessa forma, algumas questões devem ser consideradas na avaliação, como, por 
exemplo, o conteúdo a ser trabalhado deve estar de acordo com a idade da criança, 
com os conhecimentos prévios que ela traz, seu envolvimento com as propostas 
lançadas, os objetivos traçados, as possibilidades deste aluno. Avaliação, paraMartins; Picosque; Guerra (1998, p. 142), é um assunto polêmico. Em seus dizeres: 
“Palavras como avaliação, autoavaliação, processo, produto, valor, nota, julgamento, 
etc. envolvem pessoas, sonhos, projetos de vida e, ainda, questões éticas”.
Sugestão de Avaliação: O que devemos avaliar em artes visuais? O aluno...
Elementos formais, a matéria-prima para produção artística, ou seja, os 
recursos empregados numa obra: 
a. elementos formais da música – altura, duração, timbre, intensidade, 
densidade;
b. elementos formais das artes visuais – os elementos visuais constituem 
a substância básica daquilo que vemos, e seu número é reduzido: o 
ponto, a linha, a forma, a direção, o tom, a cor, a textura, a dimensão, a 
escala e o movimento;
c. elementos formais do teatro – personagem (expressões corporais, 
vocais, faciais), ação e espaço cênico;
d. elementos formais da dança – movimento corporal, tempo e espaço;
e. Composição é o processo de organização e desdobramento dos 
elementos formais que constituem uma produção artística.
Na verdade, uma avaliação é uma bússola de excelente qualidade 
para o professor se orientar. Ela é um diagnóstico dos alunos, do 
professor e do assunto tratado, fornecendo um mapa claríssimo dos 
interesses e necessidades da turma. É ponto de chegada e de partida, 
é meio, começo, fim e retorno (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 
1998, p. 141).
2.2 Educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
U2
71
• Cria formas artísticas demonstrando algum tipo de capacidade?
• Estabelece relação do seu trabalho artístico e de outras pessoas sem 
discriminações estéticas, artísticas, étnicas e de gênero?
• Identifica alguns elementos da linguagem visual (linhas, pontos, formas, etc.) 
que se encontra em múltiplas realidades?
• Utiliza o pensamento visual, simbolizando seu sentir/pensar através das diversas 
modalidades (desenho, pintura, colagem, modelagem, construções tridimensionais, 
etc.) expressivas das artes visuais?
• Como experimenta os códigos da linguagem visual?
• Como organiza o espaço?
• Utiliza-se tanto do bidimensional como do tridimensional?
• Realiza os trabalhos com cuidado, atenção?
• Utiliza seu tempo destinado ao trabalho de forma satisfatória?
• De que forma trabalha as cores?
• Cria cores novas?
• Elabora novas formas?
• Elabora novas texturas?
• Como utiliza o material?
• Participa das rodas de conversas?
• Utiliza o material solicitado?
• Faz experimentações?
• Demonstra interesse pelas propostas artísticas lançadas?
• Consegue lidar com o imprevisto?
• Tenta acrescentar outros elementos no trabalho, inovar, ousar, de forma 
satisfatória?
• Valoriza as fontes de documentação, preservação e acervo da produção 
artística?
O professor precisa ter cuidado com a forma que se refere ao receber um 
trabalho infantil. Não deve elogiar exageramente, pois, ao dizer “está lindo”, eleva 
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
U2
72
o trabalho da criança a um patamar de beleza altíssimo, a criança acredita que não 
precisa atingir mais nada, com isto, corre o risco de estacionar em seu processo de 
desenvolvimento, de pesquisa e de curiosidade em tentar outras formas de desenhar, 
ou então querer repetir sempre o mesmo trabalho, para agradar seu professor, que 
para ela é um referencial importante. Também não deve criticá-la de forma rude, 
pejorativa; uma crítica construtiva pode ajudá-la a crescer, e uma negativa pode 
marcá-la para o resto de sua vida. Quem de nós não teve uma história traumática de 
quando éramos alunos? Mas também, em contrapartida, como é bom lembrarmos 
com carinho de certos professores e de como gostávamos de suas aulas. 
Cada criança revela seus interesses, sua capacidade, seus recursos, de acordo 
com sua etapa de desenvolvimento. Ressaltamos novamente que o adulto precisa 
ter muita sensibilidade, conhecimento e postura ética ao avaliar.
Conteúdos de artes visuais
Diante das contribuições que as propostas artísticas possibilitam, vamos conhecer 
os conteúdos das artes visuais, oportunizando às crianças serem capazes de:
• Realização de trabalhos bidimensionais e tridimensionais, como: desenho, 
colagem, pintura, gravura, fotografia, histórias em quadrinhos, infografia (trabalhos 
no computador), modelagem, esculturas, construções com sucatas, instalações, 
dentre outros. 
• Compreensão de alguns elementos básicos da linguagem visual: ponto, linha, 
cor, forma, textura. Análise destes elementos básicos da linguagem visual dentro de 
imagens diversas, mais especificamente as obras de arte. 
• Utilização de materiais, procedimentos e técnicas diversas, como: pincéis, lápis 
de cor, giz de cera, tintas, argila, colas, tesouras e papéis de cores, formas, tamanhos 
e texturas variadas, e também, caso seja possível, utilizar os meios tecnológicos 
disponíveis (máquinas fotográficas e computadores).
• Leitura de imagens diversas: obras de arte (originais e reproduzidas) de diferentes 
épocas, estilos e culturas (do bairro, cidade, regional, nacional e internacional). 
Análise, reflexão e contextualição das imagens e obras de arte. A leitura de obra 
de arte pode ser também na ida a museus, galerias, exposições etc. Caso a escola 
não tenha disponibilidades e/ou condições para fazer essas visitas extraclasse, o 
professor pode levar para sala de aula, como material de apoio e/ou alternativo: fitas 
de vídeos, DVDs, TV, cartazes, cartões, convites, recorte de jornais e outros. Essa 
proposta deve estar de acordo com a realidade da escola, com suas possibilidades. 
2.3 Educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
U2
73
• Fala, escrita e outros registros (gráfico, audiográfico, pictórico, sonoro, dramático, 
videográfico) sobre as questões trabalhadas na apreciação de imagens.
• Releitura – Refazer, recriar, mas de outra forma, não é cópia;
• Identificação de produtores de artes visuais como agentes sociais de diferentes 
épocas e culturas.
• Reconhecimento da importância das artes visuais na sociedade e na vida dos 
indivíduos.
• Frequência e utilização das diversas fontes de informações nas quais poderão 
obter informações em relação às artes visuais, para pesquisa e conhecimento: 
museus, galerias, exposições, ateliês, oficinas, livros, revistas, DVDs, televisão, 
internet, entre outros.
Arte Naïf
Arte naïf (arte ingênua, como é chamada) é o estilo a que pertence a 
pintura de artistas sem formação sistemática. É a arte do fazer artístico 
sem escola nem orientação, portanto é instintiva e onde o artista 
expande seu universo particular. O artista naïf busca como fonte de 
inspiração a iconografia popular das ilustrações dos velhos livros, 
das folhinhas suburbanas ou das imagens de santos. O artista naïf 
não se preocupa em preservar as proporções naturais nem os dados 
anatômicos corretos das figuras que representa.
Concluímos pensando naquela criança que tem a oportunidade, desde a 
Educação Infantil, de conhecer diferentes tipos de manifestações artísticas, de 
vivenciar momentos culturais diversos, fazendo visitas a museus, galerias, exposições, 
assistindo a apresentações circenses, espetáculos de teatro, de dança, concertos 
musicais e outros, e também, aprender sobre os produtores de arte em geral (local, 
regional, nacional e internacional). Quando chegar à idade adulta, não será uma 
pessoa excluída do contexto cultural em que vive, provavelmente esta criança será 
uma pessoa com um leque de conhecimentos maior, será uma pessoa mais criativa, 
original, e principalmente mais sensível diantedos fatos, das situações, dos objetos, 
das pessoas, da natureza e da vida, enfim.
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
U2
74
1. Andresa pintou um coelho da Páscoa fotocopiado (xerox), 
ou seja, um desenho pronto para colorir que sua professora 
Olga, em sua aula de Arte, entregou. Escreva sobre este tipo 
de atividade.
2. No planejamento da aula de Arte, que Cássia está 
fazendo para trabalhar esta disciplina, na Educação Infantil 
e Fundamental I, ela propõe uma atividade de colagem, em 
seguida de modelagem. Com relação aos materiais, suportes e 
modalidades artísticas, como a professora deve proceder? 
A disciplina de Arte tem certas especificidades que a diferem de outras disciplinas, 
uma delas diz respeito aos conteúdos, pois são quase os mesmos, principalmente do 
1º ao 5º ano do Eensino Fundamental, o que vai mudar é o grau de complexidade. 
O professor trabalhará com as modalidades das artes visuais (desenho, colagem, 
pintura, modelagem, gravura, construções tridimensionais com materiais alternativos 
e outras), mas o foco, a exigência, os temas, as reflexões serão diferentes. A cada ano 
as atividades deverão ser mais complexas, de acordo com a idade, a curiosidade e a 
maturidade dos alunos. Por exemplo: o professor pode lançar propostas de pintura 
do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental, só que com exigências e expectativas 
diferentes com relação ao processo, às reflexões, às hipóteses levantadas, ao 
encaminhamento, ao tempo, à conclusão, a forma de avaliar, dentre outros, dos 
trabalhos realizados. Sugerimos ainda que utilizem trabalhos que explorem os 
sentidos (tato, audição, paladar e olfato), aulas interdisciplinares, rodas de conversas 
e o trabalho com projetos etc.
A seguir apresentaremos sugestões do trabalho de artes visuais da Educação 
Infantil e do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental.
EDUCAÇÃO INFANTIL – EI6 ARTES VISUAIS
SUGESTÃO DE CONTEÚDOS
HISTÓRIA DAS IMAGENS: produções artísticas diversificadas, de diferentes 
espaços e tempos, dos primeiros tempos à contemporaneidade, perpassando 
2.4 Sugestão de conteúdos e objetivos das artes visuais
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
U2
75
diferentes culturas.
ELEMENTOS VISUAIS (linhas, formas, pontos, volume, espaço, textura, cor, luz, 
movimento, equilíbrio, ritmo, harmonia, contraste, semelhança, planos, proporção);
COMPOSIÇÃO BIDIMENSIONAL (utilização de duas dimensões: largura e altura) 
e TRIDIMENSIONAL (utilização de três dimensões: largura, altura e comprimento/
profundidade);
TÉCNICAS/MODALIDADES: desenho, pintura, gravura (xilogravura, em metal, 
linóleo, litografia, isopor etc.), escultura (em madeira, argila, massa de modelar etc., 
dentre outros), construções com materiais alternativos (sucatas) e materiais artísticos;
APRECIAÇÃO ESTÉTICA apreciar, analisar, interpretar objetos e manifestações 
artísticas diversas, como: obras de arte, esculturas, instalações e outros; 
CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA contextualizar o produto artístico estudado 
em relação à técnica, produtor, local e época, sem o objetivo de memorização de 
datas e outros.
EIXO 1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO
PRODUZIR / 
FAZER
O FAZER 
ARTÍSTICO EM 
ARTES VISUAIS
Elementos 
básicos das artes 
visuais;
Composições 
bidimensionais e 
tridimensionais.
O FAZER 
ARTÍSTICO EM 
ARTES VISUAIS
Elementos 
básicos das artes 
visuais.
Composições 
bidimensionais e 
tridimensionais.
Criação de 
personagens e 
de histórias em 
quadrinhos.
O FAZER 
ARTÍSTICO EM 
ARTES VISUAIS
Elementos 
básicos das artes 
visuais.
Composições 
bidimensionais e 
tridimensionais.
Criação de 
personagens e 
de histórias em 
quadrinhos.
O FAZER 
ARTÍSTICO EM 
ARTES VISUAIS
Elementos 
básicos das artes 
visuais.
Composições 
bidimensionais e 
tridimensionais.
Criação de 
personagens e 
de histórias em 
quadrinhos.
O FAZER 
ARTÍSTICO EM 
ARTES VISUAIS
Elementos 
básicos das artes 
visuais.
Composições 
bidimensionais e 
tridimensionais.
Criação de 
personagens e 
de histórias em 
quadrinhos.
FRUIR / 
APRECIAR
APRECIAÇÃO 
ESTÉTICA EM 
ARTES VISUAIS
Conhecimento 
da diversidade 
de modalidades 
artísticas.
Apreciação 
estética dos tra-
balhos artísticos.
APRECIAÇÃO 
ESTÉTICA EM 
ARTES VISUAIS
Conhecimento 
da diversidade 
de modalidades 
artísticas.
Apreciação 
estética dos tra-
balhos artísticos.
APRECIAÇÃO 
ESTÉTICA EM 
ARTES VISUAIS
Conhecimento 
da diversidade 
de modalidades 
artísticas.
Apreciação 
estética dos tra-
balhos artísticos.
APRECIAÇÃO 
ESTÉTICA EM 
ARTES VISUAIS
Conhecimento 
da diversidade 
de modalidades 
artísticas.
Apreciação 
estética dos tra-
balhos artísticos.
APRECIAÇÃO 
ESTÉTICA EM 
ARTES VISUAIS
Conhecimento 
da diversidade 
de modalidades 
artísticas.
Apreciação 
estética dos tra-
balhos artísticos.
REFLETIR - 
CONTEXTU-
ALIZA
REFLEXÃO EM 
ARTES VISUAIS
Contextual-
ização histórica 
em artes visuais.
REFLEXÃO EM 
ARTES VISUAIS
Contextual-
ização histórica 
em artes visuais.
REFLEXÃO EM 
ARTES VISUAIS
Contextual-
ização histórica 
em artes visuais.
REFLEXÃO EM 
ARTES VISUAIS
Contextual-
ização histórica 
em artes visuais.
REFLEXÃO EM 
ARTES VISUAIS
Contextual-
ização histórica 
em artes visuais.
Fonte: Adaptada de CAVA, Laura Célia Sant’ Ana Cabral. Orientações Curriculares: Arte. In: SME/PML – Londrina. Proposta 
Pedagógica do Município de Londrina. Londrina: Secretaria Municipal de Educação, 2009. Disponível em: <http://www.
londrina.pr.gov.br/dados/images/stories/Storage/sec_educacao/edu_fundamental/artes.pdf>.
Quadro 2.1 | Sugestão de conteúdos de artes visuais - Ensino Fundamental I
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
U2
76
Artes Visuais 
EIXO: PRODUZIR / FAZER
Elementos da linguagem visual: Os elementos das artes visuais são: linha, ponto, 
forma, textura, cor, volume, plano, luz, ritmo, movimento, equilíbrio). Sugestão: 
trabalhar com experimentações diversas, utilizando variados materiais e suportes de 
tamanhos, cores, formas e texturas diversas. Fazer trabalhos com tintas, giz de cera, 
carvão, lápis de cor, colagens, dentre outros. Explorar os sentidos (audição, tato, 
paladar e visão), por exemplo, para sentir diferentes texturas, nada melhor do que 
utilizar o tato para percebê-las, e assim por diante. 
Explorar, aprofundar e utilizar as possibilidades oferecidas pelos materiais artísticos 
diversos (pincéis, giz de cera, lápis de cor, tinta, tesoura, cola, entre outros). Utilizar 
suportes variados (papéis de diferentes tamanhos, formas, cores e texturas).
• Composições Visuais: Diz respeito a trabalhos artísticos relativos às artes 
visuais (desenho, pintura, gravura, colagem, modelagem, construções com sucatas, 
trabalhos com imagens fotográficas, televisivas, cinematográficas, virtuais, etc).
• Trabalhos Bidimensionais: Composições que tenham duas dimensões. São 
trabalhos que têm comprimento e largura, que são vistos geralmente de frente, 
como o desenho, a pintura, fotografia etc. 
• Trabalhos Tridimensionais: Composições que tenham três dimensões: 
comprimento, largura e altura. São trabalhos que têm altura, largura, profundidade, 
volumes, côncavos, convexos, partes vazadas, que podem ser vistos por todos os 
ângulos, como a escultura, modelagem, construções com sucata, instalação etc. 
 
Desenhos:
• Desenhos Espontâneos: O aluno é quem determina o que vai realizar 
graficamente (desenhar), segundo interesses e preocupações; 
• Desenhos de História: O professor lê uma história para a criança e pede para 
que ela simbolize a história por intermédio do desenho;
• Desenhos de Vivência: Desenho como registro de experiênciaé uma atividade 
que possibilitará à criança documentar vivências;
• Desenhos com Tema: A partir de um tema predeterminado pelo professor, por 
exemplo: o circo, o aluno fará seu trabalho;
• Desenhos de Memória: Representar algo, um objeto, que não esteja servindo 
de modelo, representá-lo por intermédio da lembrança, por exemplo, desenhe o 
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
U2
77
quintal de sua casa;
• Desenhos de Observação: Colocar um objeto sobre uma mesa, cadeira ou 
outro lugar e pedir que os alunos o observem e o copiem. Os desenhos ficarão 
diferentes, pois estarão em ângulos diferentes;
• Desenho Cego: Em duplas, uma criança copia a outra, primeiro uma serve 
de modelo e a outra copia, depois se invertem os papéis, quem serviu de modelo, 
copia, e quem copiou serve de modelo. O detalhe é que no desenho cego a criança 
não pode tirar o lápis do papel, nem apagar o desenho, ela olha para o contorno 
do seu par e vai conduzindo o lápis conforme percebe o contorno. É um desenho 
rápido, que deve acontecer sem a preocupação da cópia fiel e do erro. 
 
 Pinturas:
• Experiências com cor: Confeccionar tintas com elementos diversos da 
natureza e/ou industrializados, como: condimentos, pigmentos, folhas, terra, flores, 
coloral, chá, beterraba e outros. OBS.: Nas primeiras aulas de pintura, ao realizar 
uma atividade, o aluno estará mais interessado na experimentação, no manuseio, na 
novidade, do que no trabalho em si, o professor não deve ter grandes expectativas 
em relação a essa primeira aula. Deixe-o explorar à vontade, ter familiaridade com 
o material, para depois lançar sua proposta. Ensine seus alunos a manusearem de 
forma correta os materiais. 
• Cores Primárias: São cores puras que combinadas entre si, de duas em duas, 
dão origem às demais cores (vermelho/magenta, amarelo e azul). Conhecer cores 
primárias. O professor pode propor que façam um desenho e/ou pintura só utilizando 
cores primárias, apresentar obras onde o pintor só utilizou cores primárias. O artista 
abstracionista Piet Mondrian utilizava em seus trabalhos cores primárias contornadas 
de preto. Apresentar obras para os alunos e pedir que eles classifiquem quais cores 
predominam mais, as primárias ou as secundárias? 
• Cores Secundárias: Compreender as cores secundárias e realizar trabalhos 
artísticos utilizando-as. As cores secundárias se dão na mistura de duas cores 
primárias. Por exemplo: 
• (fazer uma tabelinha disto, mais ou menos do jeito que estou sugerindo abaixo) 
• azul + vermelho= roxo
• azul + amarelo= verde
• vermelho + amarelo= laranja.
• Releitura: Fazer releitura de obras de arte: Releitura é ler novamente. Fazer uma 
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
U2
78
releitura de obra de arte é refazê-la, segundo a visão de quem a refaz, segundo 
seu estilo (seu jeito). Reler uma obra de arte é reinterpretá-la, é refazê-la, releitura é 
criação, não é cópia. 
• História em quadrinhos: Criação de personagens por intermédio do desenho, 
pintura, massinha de modelar, papel machê, etc. e criação de histórias em quadrinhos. 
Outra sugestão é entregar uma tira (charge) curta de no máximo quatro quadrinhos, 
retirar o final e deixar que o aluno invente e desenhe um final para ela. 
EIXO: APRECIAR / FRUIR
• Apreciar: Conhecer e apreciar diversidade de modalidades artísticas, como: 
desenhos, pinturas, gravura, instalações, esculturas, fotografias, colagens, cinema, 
dentre outros. A apreciação em artes visuais diz respeito às leituras de imagens 
diversas (cartazes, cartões, outdoors, revistas, obras de arte, imagens televisivas, 
cinematográficas, computadorizada, etc). O professor deve eleger imagens variadas e 
que sejam significativas às crianças, onde elas estabeleçam relações com o seu universo. 
Em relação às obras de arte deve ser levado em conta o sentido narrativo que os alunos 
atribuem a elas. É aconselhável que os alunos sejam livres nas suas leituras, que possam 
tecer os comentários que quiserem e, também, que todos do grupo participem. 
• Entrevistas: Elaborar (com auxílio do professor), principalmente nos anos iniciais, 
entrevistas com artistas visuais – locais ou regionais ou nacionais ou internacionais – 
(pintores, escultores, ceramistas, gravadores, fotógrafos entre outros). 
• Mural Cultural: Confeccionar para apreciação, conhecimento e reflexão um 
mural cultural, com recortes de jornal, revista, convites, catálogos e outros, onde 
o aluno trará de casa ou pesquisará na biblioteca eventos culturais que estão 
acontecendo em sua cidade ou estado, sobre eventos artísticos em geral: espetáculos 
de dança, concertos musicais, espetáculos de teatro, exposições, apresentações 
circenses, dentre outros. 
• Espaços: Conhecer os espaços culturais da cidade, como galerias, salões de 
exposições, museus, teatros, dentre outros.
• Fio condutor: Fazer a leitura de duas ou mais obras de arte, estabelecer um 
paralelo entre elas, isto é, trabalhar com algumas obras simultaneamente, fazer 
analogias entre elas procurando encontrar um fio condutor, algo que elas têm em 
comum, por exemplo: obras que abordam a mesma temática, como: mulher – em 
estilos e épocas diferentes, para que os alunos possam fazer associações e refletirem 
sobre os diferentes estilos, épocas e culturas.
• Aulas extraclasse: A leitura de obra de arte ou apreciação estética pode ser 
também na ida a museus, galerias, exposições etc. Essa proposta deve estar de 
acordo com a realidade da escola, com suas possibilidades. Caso a escola não 
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
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tenha disponibilidade e/ou condições para fazer essas visitas extraclasse, o professor 
pode trazer manifestações artísticas diversas para a sala de aula e apresentá-las 
por intermédio de: fitas de vídeos, DVDs, TV, cartazes, cartões, convites, recortes 
de jornais e outros. Dessa forma, o professor possibilita que seus alunos saibam 
sobre os eventos culturais de sua cidade, os locais onde esses eventos acontecem, 
inserindo-os, assim, em seu contexto cultural. 
• Leitura do Trabalho: apreciação do próprio trabalho, diz respeito à leitura desses 
trabalhos, isto é: o aluno mostra seu trabalho à turma, comenta como o fez, quais 
materiais utilizou, se foi prazeroso ou não, por que escolheu determinado tema, 
enfim, descreve seu processo de criação. Todos os trabalhos deverão ser expostos e 
lidos, mesmo os que “fugiram” da proposta lançada. Esse será o momento de reflexão 
sobre o trabalho, sobre o fazer artístico, principalmente para aquele aluno que fugiu 
da proposta, e também, do professor constatar se realmente ele “fugiu” ou não da 
proposta, pois a criança tem uma lógica, um jeito de pensar diferente da lógica dos 
adultos, muitas vezes ele não fugiu do tema, apenas o interpretou de forma diferente 
dos demais. É também uma oportunidade rica de o professor conhecer melhor seu 
aluno e estabelecer um vínculo afetivo entre professor e alunos. Para que a leitura 
dos trabalhos aconteça, o professor, ao final das atividades, deverá expor os trabalhos 
em algum local ou então pedir que apresentem os trabalhos indo à frente da sala, no 
próprio lugar ou em rodas de conversas, que são chamadas de rodas de apreciação. 
 EIXO: REFLETIR
• Reflexão: Durante o fazer artístico e a leitura dos próprios trabalhos e de obras 
de arte, o professor deve provocar seus alunos, no sentido de refletirem sobre a 
obra de arte, seu produtor, o contexto em que este artista viveu, dentre outras. A 
abordagem do professor deve despertar a curiosidade em seu aluno e não forçá-lo 
ao acúmulo de informações históricas, pois o objetivo de umaleitura de obra, nessa 
fase, é estimular a fruição, a apreciação e a percepção, de diferentes formas, cores, 
texturas, tamanhos, oportunizando-os, desta forma, a ter contato com a arte, enfim, 
apresentar obras de arte para conhecimento, apreciação e reflexão.
Leia a citação a seguir e reflita sobre ela. 
De acordo com Bosi (2001),
[...] o trabalho de arte passa pela mente, pelo coração, pelos 
olhos, pela garganta, pelas mãos; e pensa e recorda e sente e 
observa e escuta e fala e experimenta e não recusa nenhum 
momento essencial do processo poético (p. 71).
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
U2
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Vimos nesta unidade:
• a arte como conhecimento.
• os campos conceituais ou vertentes da arte na Proposta 
Triangular.
• como a arte é compreendida pela criança, seu aspecto lúdico e 
a importância do lúdico na vida da criança.
• didática do ensino e aprendizagem de artes visuais, sobre a 
organização do espaço na sala de aula e na composição artística, 
sobre a diversidade de materiais oferecidos e como utilizá-los.
• alguns procedimentos metodológicos nas aulas de artes visuais.
• importância do desenho na vida da criança, como trabalhar 
com propostas de desenhos que não possibilitem a criação de 
modelos estereotipados.
Espero que os assuntos abordados nesta seção tenham aguçado 
seu gosto pelo ensino de Arte, o tenham instigado a querer saber 
mais, a querer ler as unidades 3 e 4. Espero também que a disciplina 
de Metodologia do Ensino da Arte contribua para a consolidação 
dos seus conhecimentos e o teu desejo de ser professor!
1. A professora Sarah levou seus alunos de Educação Infantil 
ao museu para que conhecessem obras de arte de um artista. 
Em seguida ela possibilitou uma roda de conversa, informando 
questões relativas às obras apreciadas e ouviu as crianças 
relatarem o que sentiram e perceberam em relação às obras 
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
U2
81
3. Aqui no Brasil, a professora _____________________ 
adaptou a teoria DBAE (Discipline-BasedArtEducation, proposta 
inglesa e norte-americana) ao nosso contexto, denominando-a 
Proposta Triangular, por envolver três vertentes: o fazer 
artístico, a leitura da imagem (obra de arte) e a história da arte. 
Marque a alternativa correta que preenche a lacuna.
a. ( ) Leda Catunda.
2. Nos anos______, a disciplina de Arte, antiga Educação 
Artística, é reconhecida como disciplina, consta na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº ________), 
aprovada em _________________, em seu artigo 26, 
parágrafo 2º que: “O ensino da Arte constituirá componente 
curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, 
de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”.
Quando a Arte, antiga Educação Artística, torna-se disciplina: 
a. ( ) Nos anos 90, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB nº 9.394/96) em em 20 de dezembro de 1996. 
b. ( ) Nos anos 90, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB nº 9.394/99), em em 11 de dezembro de 1999. 
c. ( ) Nos anos 80, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB nº 9.394/86), em 15 de dezembro de 1986.
d. ( ) Nos anos 70, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB nº 5.692/75), em em 20 de dezembro de 1975.
e. ( ) Nos anos 70, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB nº 5.692/71), em 15 de dezembro de 1971.
de arte. Em um segundo momento, a professora Sarah pediu 
que as crianças representassem, por intermédio do desenho, 
a obra que mais lhes chamou a atenção. A professora Sarah 
articulou quais campos conceituais ou vertentres?
a. refletir/criar – sonhar/realizar – imaginar/fruir
b. refletir/contextualizar- criar/copiar – fruir/realizar
c. fruir/apreciar – criar/copiar – apreciar/realizar
d. fazer/produzir – fruir/apreciar – refletir/contextualizar
e. fazer/produzir – realizar/criar – refletir/apreciar
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
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b. ( ) Ana Mae Barbosa.
c. ( ) Maria Heloisa Ferraz Fusari.
d. ( ) Cesar Coll.
e. ( ) Mirian Celeste Martins.
4. Marque a alternativa correta:
I. Quando o professor faz uma ligação entre o assunto 
abordado, por exemplo, “brinquedos”, com uma obra de arte 
cuja temática também seja “brinquedos”, propiciando desta 
forma a leitura da obra, dizendo seu título, o nome do artista 
que a fez, que técnica utilizou etc., este professor estará 
possibilitando uma aula contextualizada.
II. Os desenhos prontos para serem coloridos em nada 
contribuem no desenvolvimento da criança. Além do próprio 
nome já dizer “pronto”, não há o que acrescentar, não há 
elaboração, pesquisa, criação e originalidade, pelo contrário, 
inibem o potencial criativo de quem os colore e possibilitam a 
representação e repetição de modelos estereotipados.
III. O professor de Arte de Educação Infantil e Fundamental I 
deverá variar os tipos de materiais (tesouras, colas, tinta, giz de 
cera etc), variar os suportes (papéis, tecido, areia, chão etc.), 
variar as cores, os tamanhos e texturas (suportes pequenos, 
médios, grandes – lisos, ásperos, enrugados etc.) e também 
variar as modalidades artísticas (desenho, pintura, colagem, 
construções com sucatas, modelagem, dentre outros). 
a. Estão corretas as afirmativas I e III.
b. Está correta apenas a afirmativa II.
c. Estão corretas as afirmativas II e III.
d. Estão corretas as afirmativas I, II e III.
e. Está correta a afirmativa III.
5. Marque a alternativa correta:
I. A educação em Arte propicia o desenvolvimento do 
pensamento artístico, ampliando, assim, a sensibilidade, a 
criatividade, a percepção, a originalidade, a flexibilidade, a 
reflexão, a imaginação, a inventividade, o senso crítico e o 
senso estético. Possibilita também, ao aluno, um grande 
Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
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83
aumento de sua capacidade de visualização e memória 
visual. Essa disciplina possibilita ainda uma compreensão 
mais significativa das questões sociais.
II. Suporte é a superfície onde é realizado um trabalho. Por 
exemplo: na pintura em tela o suporte é a pintura, em um 
desenho feito com batom em um espelho o suporte é o 
batom.
III. A professora Bernadete lançou uma proposta tridimensional 
de Artes Visuais com argila a seus alunos do terceiro ano do 
Ensino Fundamental. A modelagem é uma modalidade das 
artes visuais.
a. Estão corretas as afirmativas I e III.
b. Está correta apenas a afirmativa II.
c. Estão corretas as afirmativas II e III.
d. Estão corretas as afirmativas I, II e III.
e. Está correta a afirmativa III.
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U2
86 Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
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Aspectos metodológicos do ensino das artes visuais na educação básica
Unidade 3
PROPOSTAS PEDAGÓGICAS 
EM ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO 
FORMAL E NÃO FORMAL DE 
EDUCAÇÃO EM ARTES VISUAIS
Nesta seção conheceremos e conceituaremos espaços formais, 
que dizem respeito ao ensino sistematizado; informais, que são os 
saberes relacionados à língua materna, tarefas domésticas, normas de 
comportamento, orar ou rezar, caçar, ou seja, sobreviver, sem horários 
ou currículos, isto é, escola da vida; e não formais, muito próximos da 
educação formal que inclui o estudo de línguas estrangeiras, informática, 
pintura e outros, com horários e períodos letivos bem definidos. Também, 
dando continuidade nesta seção diferenciaremos museu de galeria, pois 
o ensino não formal pode acontecer nestes espaços. Apresentaremos 
alguns museus, com sugestões de links e a possibilidade de conhecê-los 
virtualmente. 
Seção 1 | Inter-relação entre arte, cultura e educação
Objetivos de aprendizagem: 
• conceituar educação formal, informal e não formal;
• refletir sobre museu e galeria;
• conhecer fundamentos estéticos do ensino de Arte;
• conceituar e refletir sobre cultura visual.
Laura Célia Sant’Ana Cabral Cava
Nesta seção falaremos e conceituaremos a cultura visual, falaremos 
como os professores de Arte lidam com o conflito de trabalhar ou não as 
datas comemorativas e qual a melhor solução para este trabalho.
Seção 2 | Fundamentos estéticos no ensino de artes visuais 
Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal de educação em artes visuais
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Introdução à unidade
Prezados alunos! Chegamos à Unidade 3, nela estudaremos sobre espaços 
de ensino formal, informal e não formal, conheceremos alguns museus, com 
sugestões de links e a possibilidade de conhecê-los virtualmente. É importante que 
o ensino de Arte aconteça em variados espaços artísticos e culturais, principalmente 
em museus ou galerias, como nos apresenta a Proposta Triangular de Ana Mae 
Barbosa e a Proposta de Curadoria Educativa.
Neste sentido, convidamos você, caro aluno leitor, a conhecer um pouco mais 
sobre este universo da arte e refletir questões relacionadas ao ensino desta diciplina, 
pois acredito ser de grande relevância o estudo de questões relativas à arte, mais 
especificamente as artes visuais. Desta forma, convido você a junto comigo 
percorrermos as páginas deste livro em um exercício contínuo de conhecimento, 
emoção e envolvimento.
Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal de educação em artes visuais
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Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal de educação em artes visuais
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Seção 1
Inter-relação entre arte, cultura e educação
Nesta unidade você conhecerá algumas propostas de ensino de Arte na educação 
formal e não formal, poderá refletir acerca de alguns projetos de arte, a articulação 
de diferentes linguagens artísticas, que também poderão fazer parte do ensino 
formal, transpondo já para o contexto escolar.
3.1 Educação formal, informal e não formal
Prezados alunos! Iniciamos nossa conversa conceituando o que seja educação 
não formal, mas antes disso vamos lembrar sobre o que seja a educação formal e 
educação informal:
Educação Formal: é a educação com reconhecimento oficial, em todos os níveis 
da educação básica, ensino superior e pós-graduações, em sistemas formais, como: 
escolas, faculdades, universidades etc., que ofertam diploma, em uma sequência 
regular de períodos letivos, com progressão hierárquica estabelecida de um nível a 
outro (Sistema formal de ensino – Ensino Regular).
Fonte: Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=albert+anker&biw=1366&bih=667&source=lnms&
tbm=isch&sa=X&ei=Y20gVdXyNdfZsATw8YC4DA&sqi=2&ved=0CAYQ_AUoAQ#imgdii=_&imgrc=nO7y0ff7DUu
VjM%253A%3Bc2v8huxdGsJ4cM%3Bhttp%253A%252F%252Fwww.repro-tableaux.com%252Fkunst%252Falbert_
anker%252Fdorfschule.jpg%3Bhttp%253A%252F%252Fwww.repro-tableaux.com%252Fa%252Falbert-anker.
html%3B600%3B351>. Acesso em: 27 mar. 2015.
Figura 3.1 | Sala de aula
Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal de educação em artes visuais
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Educação Informal: os saberes relacionados à língua materna, tarefas domésticas, 
normas de comportamento, orar ou rezar, caçar, pescar, cantar e dançar, ou seja, 
sobreviver está e sempre esteve presente em muitas civilizações, pois a vida cotidiana 
sempre exigiu muito mais do que o conhecimento dos saberes apresentados 
formalmente nas disciplinas escolares. Esta sempre existiu, sem horários ou currículos, 
podemos chamá-la de escola da vida, onde os conhecimentos são partilhados a 
partir de uma interação, uma educação espontânea, que pode acontecer sem que 
os participantes tenham consciência.
Educação não Formal: há também, além da educação formal e da educação 
informal, outras formas de transmissão cultural originárias da nossa civilização, 
algumas muito próximas da educação formal, denominada de educação não formal. 
Nesta inclui-se o estudo de línguas estrangeiras, informática, pintura, corte e costura 
e outros, oferecido presencialmente em escolas com horários e períodos letivos 
bem definidos, ou à distância. Ela também pode ocorrer em espaços específicos, 
em centros culturais, museus de arte ou de ciências, ou ainda, ao ar livre, em praças, 
feiras, estações de metrô e outros.
Fonte: Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=almeida+j%C3%BAnior+-+fam%C3%ADlia&espv=
2&biw=1366&bih=667&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=2_EVVazdL63nsAS5jIGQCw&ved=0CAYQ_AUoAQ#i
mgdii=_&imgrc=GXdv26T7zLwf6M%253A%3BYhB_Yfsl0x40SM%3Bhttp%253A%252F%252Fwww.dezenovevinte.
net%252Fbios%252Fbio_aj_arquivos%252Faj_1891_retrato.jpg%3Bhttp%253A%252F%252Fwww.dezenovevinte.
net%252Fobras%252Fretratos_familia.htm%3B907%3B763>.Acesso em: 27 mar. 2015.
Figura 3.2 | Cena de família
Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal de educação em artes visuais
U3
93
Encontramos outras terminologias para educação não formal na literatura 
acadêmica, como: apoio socioeducativo, contraturno escolar, contraturno social, 
atividade no contraturno, atividades complementares, entre outras. Experiências 
dessa natureza visam ao atendimento da oferta de atividades educativas, com o 
objetivo de oferecer suporte a uma parcela da população considerada em situação 
de vulnerabilidade social. 
Existem muitos projetos importantes, de educação não formal, sendo 
desenvolvidos no Brasil nas áreas artística, esportiva, tecnológica, científica e outras. 
Alguns com proponentes e educadores formados em licenciaturas diversas, mas há 
também aqueles que contam com educadores leigos e atuação de voluntários.
Há uma hierarquização com relação aos projetos desenvolvidos no Brasil, 
colocando os não formais no final desta escala de importância. De acordo com 
Gohn (1999), a educação não formal sempre foi considerada um campo de menor 
importância, e enfatiza que, quando são elaborados projetos de intervenção nessa 
linha, objetiva-se, em última instância, apenas certo tipo de enquadramento social 
dos jovens. Esse aspecto acaba por contribuir para que a educação não formal seja 
ainda mais desvalorizada. 
Pensando no ensino de Arte, podemos destacar como ambientes não formais 
os museus, as galerias, entre outros. Antes de continuarmos nossa conversa, você 
Fonte: Disponível em: <http://www.macvirtual.usp.br/mac/templates/projetos/percursos/percursos_mod_tarsila.asp>. 
Acesso em: 27 mar. 2015.
Figura 3.3 | Costureiras
Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal de educação em artes visuais
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sabe qual a diferença entre museu e galeria? Vamos então à definição. Para Falcão 
(2009), museu é uma palavra de origem latina proveniente do termo museum, este 
deriva do grego mouseion, fazendo referência inicialmente ao “templo ou morada 
das musas, ou seja, um local de inspiração divina e de onde provinham aquelas que 
estimulavam a criativade dos artistas e intelectuais”, dedicado às nove musas, filhas 
de Zeus com Mnemosine, a deusa da Memória. O primeiro prédio a receber esta 
denominação foi a Biblioteca de Alexandria, destruída em 640 d. C.
No Renascimento este termo passou a ser aplicado com relação a coleções de 
objetos de valor histórico e artístico, sendo que os primeiros museus iniciaram a 
partir de coleções privadas de pessoas, famílias ou instituições detentoras do poder, 
porém eram acessíveis apenas para uma minoria restrita de pessoas. O primeiro 
museu público foi o Museu do Louvre, que surgiu após a Revolução Francesa, 
permitindo acesso livre às antigas coleções da realeza francesa, de pessoas de 
todos os níveis sociais. A partir daí o museu passou a ser visto como instrumento de 
educação, podendo contribuir para o processo de formação.
Figura 3.4 | Biblioteca de Alexandria
Fonte: Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=Biblioteca+de+Alexandria+destru%C3%ADda+em+64
0+d.+C.&biw=1600&bih=799&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=ULUVVdqLEtXasASH3oCQAQ&ved=0CAYQ_AUoA
Q#imgdii=_&imgrc=zsIrCouegErvHM%253A%3BqbToyJMpN0vkHM%3Bhttp%253A%252F%252Fimage.slidesharecdn.
com%252Fdiadabe-121025161433-phpapp02%252F95%252Fdia-da-biblioteca-escolar-friso-cronolgico-4-638.jpg%25
3Fcb%253D1351199910%3Bhttp%253A%252F%252Fpt.slideshare.net%252Flucipicareta%252Fdia-da-biblioteca-escolar-
friso-cronolgico%3B638%3B479>. Acesso em: 02 abr. 2015.
Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal de educação em artes visuais
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95
E a galeria, qual é a definição? A “Galeria de Arte” pode ser definida como um 
espaço destinado a produções artísticas como: pinturas, esculturas, instalações e 
outras formas de expressão das artes visuais. Uma galeria de arte pode funcionar 
estruturalmente de maneira independente, mas também pode fazer parte de um 
museu. O principal diferencial é a possibilidade de comercialização das obras que se 
dá em uma galeria.
De acordo com o Sistema Brasileiro de Museus, a definição de museu é: 
casas que guardam e apresentam sonhos, sentimentos, pensamentos e 
intuições que ganham corpo através de imagens, cores, sons e formas. 
Os museus são pontes, portas e janelas que ligam e desligam mundos, 
tempos, culturas e pessoas diferentes. Os museus são conceitos e 
práticas em metamorforse. 
Fonte: Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/cultura/2010/01/
instituto-brasileiro-de-museus-apoia-trabalho-das-instituicoes>. 
Acesso em: 05 abr. 2015.
Você conhece a Pinacoteca de São 
Paulo?
Pinacoteca é um museu que 
contém um acervo de pinturas. A 
origem desta palavra, que significa 
«sala que contém uma coleção de 
quadros», é o latim "pinacotheca", 
derivado do grego antigo 
"pinacothêkê”: pinax - akos quadro 
et thêké caixa.
Fonte: Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Pinacoteca>. Acesso 
em: 5 abr. 2015.
Os museus geralmente são construídos em espaços amplos ou construções 
arquitetônicas já pensadas para esse fim, acabam por denominar suas salas 
de exposições como galerias, as quais recebem o nome de um artista de 
notória significância dentro das artes, apresentando exposições sem caráter de 
comercialização das obras ali expostas, como é o caso do Museu Oscar Niemeyer, 
Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal de educação em artes visuais
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96
em Curitiba. Também os museus possuem um acervo grande e contribuem para a 
formação cultural do cidadão.
Museu Oscar Niemeyer - em Curitiba. 
Figura 3.5 | 
Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal de educação em artes visuais
U3
97
Lembramos que a proposta contemporânea do ensino de Arte sugere 
trabalhar com cultura visual, leitura de imagens, curadoria educativa, novos meios 
tecnológicos, o ensino multicultural, articulação das vertentes produção artística, 
apreciação estética e contextualização histórica; e o professor, neste trabalho, atua 
como mediador entre conteúdos de arte e alunos.
O professor, quando atua como mediador, instiga, de forma provocadora, seu 
aluno a fazer leituras de obra de arte de maneira criteriosa, curiosa, sensível e crítica, 
promovendo assim que este estabeleça sentido. Mas para que esta leitura aconteça 
com qualidade, o professor deverá levar em conta os conhecimentos prévios de seu 
aluno, partindo de seu contexto, para articulá-los aos conceitos a serem aprendidos. 
No caso da aula de Arte, contextualizar período, obra, técnica e autor, de acordo 
com a faixa etária do aluno, seu tempo de concentração e sua curiosidade, para que 
essa leitura vá além de uma leitura superficiial, que ela mexa com sua curiosidade, 
criticidade e seu olhar estético, ou seja, seu olhar subjetivo, carregado de significado 
e sensível. 
Embora o espaço escolar seja diferente do espaço de galerias e museus, existem 
pontos de interseção entre estes, como, por exemplo, são espaços culturais únicos, 
uma vez que apresentam objetivos particulares na formação do cidadão. 
Nestes espaços, como museus e galerias, há um trabalho voltado a propostas 
educacionais, possibilitando que escolas os visitem. Segundo Araújo (2006, p. 1), a 
apresentação interdisciplinar de temas é o primeiro motivo que comumente leva os 
professores a incentivar a visitação a museus, seguido da interação com o cotidiano 
dos estudantes e, por fim, da possibilidade de ampliação cultural proporcionada pela 
visita. Estes espaços no contexto atual são propícios ao desenvolvimento e fruição 
cultural, logo, de experiências estéticas, uma vez que possibilitam o acesso a novas 
linguagens, a conhecimentos de valores teóricos e também o estímulo à curiosidade, 
tornando-se um instrumentoa favor do aprendizado.
 A Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa, que articula as vertentes: fazer artístico; 
leitura de obra de arte e contextualização histórica, trabalha com a possibilidade de 
visitas a museus e galerias. Segundo Santos (2008, p. 328):
A riqueza da Proposta Triangular perpassa pelas possibilidades de 
construção de uma metodologia por parte dos professores que 
passaram a considerá-la, mostrando-se, a nosso ver, adequada ao 
ensino-aprendizagem das Artes Visuais nessa contemporaneidade 
– decididamente marcada pelas inovações tecnológicas. Isto porque 
se faz necessário valer-se de vários conceitos para compreender a 
produção, veiculação, fruição e novas possibilidades como fazer e 
como saber fazer, por exemplo, nesse contexto. Assim, utilizando-se 
como referencial teórico a “Proposta Triangular” (BARBOSA, 2005).
Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal de educação em artes visuais
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Lembremos que a mediação não é imposição de ideias, e sim provocação, mas no 
sentido de levar o aluno a questionar-se, a desconstruir certezas, levá-lo a perceber 
ângulos inusitados com diferentes perspectivas de pensamento, estimulando e 
ressignificando o conhecimento (MARTINS, 2005, p. 76).
A escola não é o único espaço para que haja o conhecimento em arte. 
Precisamos nutrir nossos alunos com repertórios, isto é, no caso da arte, com 
imagens, principalmente as obras de arte, para que este tenha referências na hora 
em que for fazer suas produções artísticas, pois ninguém cria "nada do nada". 
Temos que ter repertório, e quanto mais os alunos conhecem a história da arte, de 
diferentes tempos, contextos, etnias e estilos, em diferentes espaços, como sala de 
aula, museus, galerias, por meio de documentários, filmes, viagens e outros, mais 
conhecimento e repertório acerca da arte eles terão, sendo assim, mais condições 
de produzirem trabalhos bem elaborados, originais e de boa qualidade estética terão.
Para que este trabalho com qualidade aconteça, o professor deverá ampliar o leque 
de conhecimentos de seus alunos, propondo não apenas o conhecimento de obras de 
arte renomadas e ocidentais, mas, além destas, as obras de arte orientais, africanas, dentre 
outras, locais, regionais, nacionais e internacionais, e também obras contemporâneas. 
Podemos, como professores mediadores, propiciar a nossos alunos um trabalho 
que contemple os lugares de suas origens — e de suas famílias. Nesta proposta, 
trazer imagens que são ricas em informação cultural que favoreçam discursos e 
reflexões acerca da diversidade, da pluralidade cultural e da importância social da 
imagem. Estas imagens poderão ser: fotografias, filmes, convites, desenhos e outros, 
que atestam a importância do registro de acontecimentos, cerimônias, costumes, ou 
seja, os vários modos de registrar momentos que revelam questões sociais, culturais 
e antropológicas. 
A partir deste registro, propor um trabalho onde o aluno possa estabelecer 
relações entre sua produção e o que está nas galerias, nos museus, nos catálogos 
de exposições ou em outros dispositivos, produzindo trabalhos artísticos que 
façam sentido a eles, que promovam um exercício rico de conhecimentos 
consistentes e, principalmente, a valorização do ensino-aprendizagem de Arte que, 
consequentemente, exige do professor reflexões acerca de sua própria formação 
(SANTOS, 2008, p. 331).
Quais obras de arte o professor deverá utilizar para criar 
um repertório de seus alunos? Que tipos de obras de arte 
escolher? Que critérios utilizar?
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1. Defina o que é galeria.
2. O que é educação formal?
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Seção 2
Fundamentos estéticos no ensino de artes visuais
Caro aluno leitor, como é bom nos atualizarmos em relação à educação, às 
propostas contemporâneas do ensino de Arte. E é isto que propomos nesta seção, 
refletir sobre questões bem pertinentes ao momento em que vivemos, sendo assim, 
convidamos você a refletir sobre a cultura visual, sobre os conflitos que os professores 
de Arte sentem com relação às datas comemorativas, e também apresentaremos 
alguns conteúdos de artes visuais sugeridos no Ensino Fundamental I. 
Nesta seção falaremos e conceituaremos a cultura visual, falaremos como os 
professore de Arte lidam com o conflito de trabalhar ou não as datas comemorativas 
e qual a melhor solução para este trabalho, e em seguida apresentaremos algumas 
sugestões de conteúdos para serem trabalhados no Ensino Fundamental I.
3.1 A estética e o ensino de artes visuais
Para iniciar esta seção buscamos em Magritte e sua pintura paradoxal, como uma 
provocação, para começarmos nossa reflexão. Isto não é um cachimbo, a obra do 
artista surrealista René Magritte nos faz pensar. Mas antes de comentarmos sobre a 
obra, vamos recordar brevemente do que se trata o surrealismo.
Surrealismo, palavra que significa “o que está acima do realismo”, é o 
nome dado ao movimento artístico e literário de origem francesa, na 
década de 1920. O surrealismo foi um movimento de vanguardas que 
definiriam o modernismo nas duas décadas entre as guerras mundiais.
No âmbito da arte, o pintor catalão Salvador Dalí é um dos nomes mais 
conhecidos do surrealismo. Na primeira fase do movimento foram 
seguidas noções do dadaísmo, como os pré-julgamentos, que criaram 
objetos fora do contexto, ou objetos surrealistas. Muitos artistas 
usavam meios técnicos tradicionais da pintura, e representavam mitos, 
fábulas e sonhos, que seguiam as normas surrealistas criadas em 1924 
por Breton. Algumas dessas normas eram a exaltação dos processos 
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oníricos e da imaginação, assim como demonstrações da paixão erótica 
e do humor corrosivo, que eram manifestações opostas à cultura 
tradicional burguesa e aos valores morais definidos na sociedade. Você 
poderá saber mais acessando ao link:
<http://www.significados.com.br/surrealismo/>.
Na pintura de Magritte, logo abaixo, está escrito: Ceci n'est pas une pipe, que em 
português significa Isto não é um cachimbo. O pintor nega aquilo que estamos a ver. 
O que lhem vem à cabeça? Você pode me dizer por que não 
é um cachimbo?
Que lembranças esta imagem lhe provoca?
Fonte: Disponível em: <http://www.carlosmuller.com.br/?id=62&PHPSESSID=2da9772239392a8e02539a313d1e9560>. 
Acesso em: 27 mar. 2015.
Figura 3.6 | Ceci n'est pas une pipe
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A uma primeira análise, o significado desta negação torna-se claro, pois aquilo 
que estamos a ver não é um cachimbo verdadeiro, mas sim a representação de um 
cachimbo. Uma coisa é certa, seja qual for a ideia, tanto esta primeira impressão, 
quanto as posteriores, serão influenciadas pelos seus conhecimentos anteriores, 
sobre o objeto cachimbo.
O entendimento de ser um cachimbo só poderá acontecer se a pessoa sabe o 
que seja um cachimbo e já o tenha visto, caso contrário, poderá ser qualquer outra 
coisa. Por trás de todo nosso conhecimento sobre algo estão internalizadas nossas 
percepções, lembranças e experiências.
De acordo com Martins, Piscoque e Guerra (1998):
A Traição das Imagens (em francês: La trahison des images) é uma pintura do 
pintor surrealista belga René Magritte. Este quadro, uma das obras-primas surrealistas 
do artista, está atualmente no Museu de Arte do Condado de Los Angeles (LACMA), 
Califórnia, e é considerado um ícone da arte moderna. O quadro, pintado em 1929, 
fazparte de uma série, na qual a imagem realista é acompanhada pela inscrição Ceci 
n'est pas une pipe, que em português significa Isto não é um cachimbo.
Fortemente influenciado pela psicologia freudiana, o surrealismo representou 
uma reação contra o "racionalismo". A Traição das Imagens desafia a convenção 
linguística de identificar uma imagem de algo como a coisa em si. A princípio, o ponto 
de Magritte aparece simplista, quase ao ponto de uma provocação: "Uma pintura 
de um cachimbo não é um cachimbo". Na verdade, este trabalho é extremamente 
paradoxal. O seu estilo realista e o subtítulo remete para um anúncio publicitário, 
uma área em que Magritte teria trabalhado. 
René Magritte nega aquilo que estamos a ver. A uma primeira análise, o 
significado desta negação torna-se claro, pois aquilo que estamos a ver não é um 
cachimbo verdadeiro, mas sim a representação de um cachimbo. Deparamo-nos 
com um desafio àquilo que se convencionou chamar de "cachimbo", pois a nossa 
imagem de cachimbo está negada. Magritte como que esvaziou de sentido aquilo 
que entendemos como sendo a palavra "cachimbo". Não podemos identificar 
esta representação com aquilo que o objeto é, gerando-se, assim, um conflito 
de mensagens. Este quadro pode, portanto, tratar-se de um exemplo de paródia, 
na medida em que até à leitura da legenda, o espectador não tem dúvida de que 
É como se cada pessoa fosse gerando um "repertório" individual, um 
conjunto de valores, conceitos, ideias, sentimentos e emoções que vão 
tecendo uma rede de significações para si. Nessa rede, mesmo sem 
dar conta, estão os fios da filosofia, ética, estética, ideologia, política e 
cultura presentes na pessoa e no grupo ao qual pertence.
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se trata de um cachimbo. Este objeto que reconhecemos como sendo, então, a 
representação de um cachimbo, afinal não é o que estamos a pensar. A associação 
que fazemos entre a ideia de cachimbo e aquilo que entendemos como sendo um 
cachimbo está negada. 
A imagem, aqui, é o "ícone" de um cachimbo, já que realmente "se parece" com 
um cachimbo e, portanto, permite uma "excitação análoga na mente" de quem vê. A 
questão impele-nos a pensar que imagens diferentes evocam diferentes analogias na 
mente de quem vê, analogias que variam conforme o grau de excitação provocada 
pela imagem.
Concluindo esta reflexão ou provocação inicial, vamos conversar acerca da 
cultura visual, assunto bem presente quando falamos de artes visuais.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/A_Trai%C3%A7%C3%A3o_das_Imagens
3.2 Cultura visual
Hernandez (2007), em seu livro Catadores da Cultura Visual, faz uma retrospectiva 
sobre a educação escolar, iniciando com o Iluminismo na perspectiva da educação 
escolar que deveria ensinar os indivíduos a ‘sujeitar-se’ para que deixassem de ser 
súditos e se convertessem em cidadãos. Nesta visão o Estado era o responsável pela 
educação, junto com a Igreja. Já na contemporaneidade, a narrativa é a do mercado, 
os alunos e as famílias são clientes, e o Estado deve fornecer os recursos mínimos 
para que a população seja atendida. Com isto, quem pode comprar ‘educação’ terá 
acesso a determinados serviços, quem não pode receberá o mínimo das instituições 
públicas. Neste século XXI, o que predomina em nossas escolas é a gerada pela 
colonização europeia desde o século XVI, ou seja, um dos resultados desta narrativa 
é a construção de uma visão do ‘nós’ e dos ‘outros’ determinada pela hegemonia do 
homem branco, cristão e ocidental (europeu e agora norte-americano). O outro é 
apresentado em posição de subordinação. 
As reformas educativas que são propostas pelos governos adaptam-se a 
responderem às narrativas dominantes. Mas por não responderem a algumas 
questões básicas, como, por exemplo, abandono escolar, todas as reformas ficam 
apenas na superfície, obcecadas com os sintomas, sem alcançar a raiz dos problemas.
Neste sentido, a educação escolar deverá ser uma educação para indivíduos em 
transição, que construam e participem de experiências vivenciadas de aprendizagem, 
pelas quais aprendam a resolver questões que possam dar sentido ao mundo em 
que vivem, de suas relações com os outros e consigo mesmos.
Nesta perspectiva, a pluralidade deve ser enfatizada, contrapondo-se à 
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homogeneização, isto é, aproveitar as diferenças ao invés de considerá-las um 
problema.
Para que o aluno seja um participante ativo, é preciso encontrar formas de 
compreendê-lo, ou seja, mediante relações de reciprocidade, pois ensinar é 
um ato performativo. Os professores ou a educação como um todo, que está 
em crise, precisam criar novas narrativas e experiências de aprendizagem que 
venham estabelecer sentido aos alunos. Os professores precisam repensar suas 
práxis pedagógicas e criar novas estratégias de conhecer e de relacionar-se com 
o conhecimento de seus alunos, ultrapassando os limites do que parece aceitável.
Quase tudo o que sabemos sobre o conhecimento produzido nos chega pelos 
meios de informação e comunicação. Estes, por sua vez, também constroem 
imagens do mundo. Imagens para deleitar, entreter, vender, sugerindo o que 
devemos vestir, comer, aparentar, pensar. Em nossa sociedade contemporânea 
discute-se a necessidade de uma alfabetização visual, que se expressa em várias 
designações, como leitura de imagens e compreensão crítica da cultura visual.
Fonte:Disponível em: <http://www.robertocardosofreire.com.br/noticia/1/memoria___explica_preferencia_por_pepsi_ou_
coca-cola__>. Acesso em: 27 mar. 2015.
Figura 3.7 | Propaganda
Cientistas investigando a preferência das pessoas pelos refrigerantes 
Coca-Cola ou Pepsi disseram que a predileção tem mais a ver com 
influências culturais presentes na memória, como propagandas, do que 
com o gosto das bebidas.
<http://www.robertocardosofreire.com.br/noticia/1/memoria___
explica_preferencia_por_pepsi_ou_coca-cola__>.
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Esta reflexão nos remete à "Cultura visual", que em alguns contextos também é 
chamada de estudos visuais. Trata-se de um campo de estudos recente em torno de 
trabalhar com questões que nos aproximam de nossos alunos, que façam parte de 
seus contextos e que são pertinentes ao momento em que vivemos.
Precisamos alfabetizar visualmente nossos alunos, isto quer dizer que devemos 
enfrentar o desafio de: adquirir um ‘alfabetismo visual crítico’ que permita aos alunos 
analisar, interpretar, avaliar e criar a partir da relação entre os saberes que circulam 
pelos textos orais, auditivos, visuais, escritos, corporais, e pelos vinculados às imagens 
que saturam as representações tecnologizadas nas sociedades contemporâneas, 
pois vivemos em um mundo inundado por imagens, novas tecnologias, e quando 
utilizamos destes aparatos em prol da educação, nos aproximamos mais dos 
contextos de nossos alunos.
São muitas as maneiras de aprender e 
ensinar, e, em meio a essa diversidade 
de interesses e abordagens, a cultura 
visual, como espaço de significados 
provisórios, nos impulsiona a buscar 
compreender as experiências e 
artefatos visuais que nos projetam 
no mundo ou que nos colocam 
em diálogo com o mundo. Os 
temas e questões que este livro 
levanta e problematiza apontam 
para a relevância que imagens e 
artefatos visuais têm para a reflexão 
contemporânea e, sobretudo, para o 
ensino de arte, como elementos propulsores de novas perspectivas que 
impactam as práticas pedagógicas. As narrativas contidas neste volume 
são abertas e se desdobram em linhas que atravessam, tematicamente, 
temporalidades e espacialidades pedagógicas com a expectativa de 
colocar em diálogoestudos de cultura visual e ensino de arte.
Código: 978-85-7192-952-4
Autor: Raimundo Martins e Alice Fátima Martins
Categorias: Arte, Ensino. 
Fonte: <http://wp.ufpel.edu.br/editoraufpel/livro/cultura-visual-e-
ensino-de-arte-concepcoes-e-praticas-em-dialogo/>.
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Nossa finalidade deveria ser a de facilitar experiências reflexivas críticas, 
experiências que permitam aos estudantes terem a compreensão de como as 
imagens influem em seus pensamentos, em suas ações e sentimentos, bem como 
refletir sobre suas identidades e contextos sócio-históricos.
A partir da relação que cada ser humano estabelece com seu contexto social e 
cultural desde seu nascimento, derivam e interagem as representações visuais. Estas 
formas de relação contribuem para dar sentido à sua maneira de sentir e de pensar, 
de olhar-se e de olhar.
Pensando na educação, há uma distância entre a ‘pedagogia cultural’ (influência 
da cultura popular fora da escola) e a ‘pedagogia escolar’. Portanto, há que se pensar 
em uma aproximação entre ambas. Neste sentido, as artes visuais mostram-se cada 
vez mais dependentes da cultura dos meios de comunicação da vida cotidiana e 
tecnologias novas. Sendo assim, esta disciplina torna-se muito importante nesta tarefa.
Pensando nesta problemática, pois os conteúdos e as formas de ensino 
encontram-se em crise, temos que nos apropriar de novos saberes e de maneiras 
alternativas de explorar e de interpretar a realidade, em comparação às atuais 
disciplinas escolares. 
A "alfabetização visual" dará ao aluno condições de conhecer 
melhor a sociedade em que vive, interpretar a cultura de sua época 
e tomar contato com a de outros povos. Mais: ele vai descobrir as 
próprias concepções e emoções ao apreciar uma imagem. 
Qual é o papel do professor diante desta alfabetização visual?
Cultura visual é um campo de estudos que aborda os processos 
culturais: hábitos, costumes visuais, referentes a um ou vários povos. 
Área que, sobretudo, procura entender os aspectos visuais como fonte 
de transmissão cultural e as relações e interferências que os sistemas 
culturais acarretam ao processo visual de identificação e entendimento 
do mundo e da realidade. Por essas razões, geralmente inclui alguma 
combinação de estudos culturais, história da arte e antropologia, 
enfocando aspectos da cultura que se apoiem em imagens.
Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Cultura_visual>.
Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal de educação em artes visuais
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O que fazer neste sentido?
Primeiramente, trabalhar em sala de aula com a Cultura Visual, pois este 
trabalho nos permite a aproximação com estas novas realidades na perspectiva de 
reconstrução das próprias referências culturais e das maneiras das pessoas olharem-
se e serem olhadas. É um olhar mais atento ao mundo. É promover uma aproximação 
destes ‘lugares’ culturais com os alunos, para que estes encontrem suas referências 
para construir suas experiências de subjetividade.
Todo saber que não faz parte do currículo, a escola exclui. Desta forma, a 
proposta é representar os objetos e os usos cotidianos que a escola exclui, que são 
marginalizados, no entanto, que estão contribuindo para construir as subjetividades 
de crianças e jovens. Neste sentido, as artes visuais se propõem a ter como base a 
cultura visual.
Experimente contar quantas imagens você vê diariamente. São construções 
em diversos estilos, carros de vários modelos, pessoas vestidas cada uma a seu 
gosto. Há ainda a poluição visual das cidades, com propagandas e pichações, a 
televisão, a internet, as fotos de jornais e revistas... Alunos e alunas usam adereços 
nos cabelos e enfeitam cadernos com ilustrações de todo tipo. Muitas vezes isso 
passa despercebido e parece não ter sentido. Ledo engano. Esses elementos visuais 
estão carregados de informações sobre nossa cultura e o mundo em que vivemos. 
Portanto, têm muito a ensinar.
A cultura visual – nome desse novo campo de estudo - propõe que as atividades 
ligadas à arte passem a ir além de pinturas e esculturas, incorporando publicidade, 
objetos de uso cotidiano, moda, arquitetura, videoclipes e tantas representações 
visuais quantas o homem é capaz de produzir. Trata-se de levar o cotidiano para a 
sala de aula, explorando a experiência dos estudantes e sua realidade.
Essa "alfabetização visual" dará ao aluno condições de conhecer melhor a 
sociedade em que vive, interpretar a cultura de sua época e tomar contato com 
a de outros povos. Mais: ele vai descobrir as próprias concepções e emoções ao 
apreciar uma imagem. "O professor tem de despertar o olhar curioso, para o aluno 
desvendar, interrogar e produzir alternativas frente às representações do universo 
visual", afirma Fernando Hernández, professor da Faculdade de Belas Artes de 
Barcelona, na Espanha.
FONTE: http://revistaescola.abril.com.br/arte/fundamentos/mundo-imagens-ler-426380.shtml
A arte/educação, hoje, integra as artes visuais, a cultura visual, a 
comunicação visual e a educação no modelo de Lindström, que 
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Em segundo lugar, outra possibilidade de aproximar a ‘pedagogia cultural’ à 
‘pedagogia escolar’ é ter compreensão crítica da representação visual, das funções 
sociais e das relações de poder às quais se vincula a cultura visual, pois esta ocupa 
uma parte significativa da experiência cotidiana das pessoas. 
Uma proposta, no sentido de repensar a partir de outro ângulo alguns problemas 
deste momento cultural em que vivemos, acontece com o surgimento da cultura 
visual como um campo de investigação transdisciplinar. Um exemplo desta proposta 
de cultura visual é fazer exercícios que possam relacionar o mundo da arte com o 
imaginário popular, com base em um tema ou em um problema comum, transitar do 
conhecido em direção ao desconhecido, e também construir pontes, em termos de 
apropriações, entre a cultura visual popular e as artes visuais tidas como tradicionais, mas 
que, em situações de intertextualidade, produzem novas representações e significados.
‘Alfabetismos múltiplos’ ou ‘novos alfabetismos’, propõem uma perspectiva onde os 
educadores, junto com os alunos, organizem experiências de aprendizagem que permitam:
- aprender a relacionar meios de comunicação tradicionais e emergentes;
- fazer apreciações criativas e expressá-las de diferentes formas;
- comunicar-se utilizando linguagens e formas de compreensão multiculturais;
- ter um bom domínio dos diferentes alfabetos (multimídia, oral, visual, escrito, 
performativo, etc.) e da numeração (aprender a pensar matematicamente).
Neste sentido, professor e aluno devem aprender a ser (multi)alfabetizados, 
levando o professor a criar condições apropriadas para a aprendizagem e leve 
em conta o universo de experiências dos estudantes. Levantamos o fato de que 
os repertórios para o ensino do passado são insuficientes e, com frequência, 
inapropriados para trabalhar com os estudantes do presente e do futuro. Não existe 
um caminho preestabelecido e predeterminado.
REPERTÓRIO: Numa simplificação conceitual, repertório ou subcódigo é o 
arquivo dinâmico de experiências reais ou simbólicas de uma pessoa ou grupo 
social […] tem recorrência no conceito de memória, de imaginação e, em 
corresponde exatamente ao universo de integração com o qual trabalho.
Fonte: <http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/
viewFile/9288/6778>.
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última instância, no de conhecimento. Mas é importante ter sempre presente 
o aspecto dinâmico desses conceitos. Assim como repertório, a memória, a 
imaginaçãoe o conhecimento não são arquivos mortos, passivos. (MESERANI 
1986: 17-8, apud MARTINS, PISCISQUE E GUERRA, 1998).
Em terceiro lugar, para desenvolver uma perspectiva de uma compreensão crítica 
e performativa da cultura visual, várias questões devem ser consideradas:
- as experiências de vida dos estudantes, referentes às manifestações da cultura 
visual, não são para serem pedagogizadas, mas para se fazerem relações com 
questões de investigação;
- a satisfação que os estudantes sentem com a cultura visual ou que esta lhes 
propicia em suas vidas, não é um aspecto a ser recriminado ou reprimido, mas a ser 
transformado em questões sobre o papel que desempenha na construção de suas 
subjetividades;
- sobre as interpretações que os estudantes estabelecem relacionadas à cultura 
visual, não se pode definir que ‘vale tudo’ e que qualquer coisa que seja dita ou 
representada por eles seja motivo de aplausos;
- cuidar para que os estudantes aprendam a fundamentar suas interpretações, 
que tenham suporte para uma análise crítica da cultura visual, de modo que 
possam conviver com diferentes manifestações visuais a partir de posições que lhes 
possibilitem assumir novos desafios, fazer contestações e diferentes relações.
O objetivo é a reflexão dos alunos acerca das manifestações da cultura visual 
e sua relação com o poder. Por exemplo: A boneca Barbie é um bom exemplo 
de uma poderosa influência das mídias da cultura popular e da cultura visual sob 
a construção da identidade de gênero nos jovens, tanto das moças como dos 
rapazes, pois estes podem ver as meninas e moças como Barbies ou esperar que 
elas sejam como Barbies. A partir do que é veiculado na mídia, criar momentos de 
criticidade onde o professor trabalhará, por exemplo, o significado de homem e 
mulher em relação à leitura interpretativa de situações como esta da cultura popular. 
Propiciando, assim, condições de nos inserirmos na perspectiva de educação crítica 
e performativa da cultura visual.
Em quarto lugar, assumirmos uma ‘metodologia visual crítica e performativa’ que 
pressupõe:
- pensar a respeito do visual em termos de significado cultural, das práticas sociais 
e das relações de poder em que estejam implicadas as imagens e as práticas de 
visualidade, ou seja, as maneiras de olhar e de produzir olhares.
Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal de educação em artes visuais
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- refletir sobre as relações de poder que se estabelecem e articulam-se por meio 
das imagens.
- considerar as representações da cultura visual como discursos que refletem 
práticas culturais.
Partir de temas pertinentes ao momento em que vivemos e que, ao mesmo 
tempo, tenham relação com seus contextos, com suas vidas, suas inquietudes, 
representando desafios, promovendo, desta forma, uma aprendizagem com 
significado, dando-lhes a oportunidade de construírem experiências de subjetividade. 
Temas e problemas que ajam como formadores de atitudes, crenças e valores – 
discursos.
A primeira tarefa é propor um tema ou problema em torno do qual se desenvolve 
a investigação. O passo seguinte é coletar evidências (de imagens, artefatos, eventos, 
textos, documentos, arquivos etc.). A seguir, pode-se explorar o conteúdo das 
representações da cultura visual, sua retórica e seu simbolismo cultural. No fim do 
trajeto, decide-se o que fazer para dar conta do que foi aprendido, com a finalidade 
de divulgar, com os outros e para os outros, as experiências e descobrimentos que 
cada um realizou.
Os professores deixam de ser transmissores de informações a uma audiência 
passiva, para se transformarem em atores, junto com os alunos, em um processo de 
reelaboração de suas próprias experiências.
Por fim, em quinto lugar, trabalhar na perspectiva educativa dos projetos de 
trabalho (PdT). Esta é uma proposta de que a escola pode ser um espaço para o 
favorecimento da igualdade e da emancipação dos indivíduos. Algo que só poderá 
acontecer se a aprendizagem tiver por base as experiências dos próprios sujeitos que 
constituem o centro do processo educativo. Os PdTs se caracterizam por:
- ser um formato para a indagação que nos permite estruturar e contar uma 
história (uma história que tem a ver conosco).
- não se construir a partir da certeza de quem sabe, mas a partir da inquietude de 
quem tem e reconhece seu desejo de saber e de se conhecer.
- ter por base a construção de um relato que não se articula de maneira 
fragmentada, linear e descontextualizada.
- levar em conta a necessidade de abordar múltiplos alfabetismos.
- ser tarefa do docente fazer perguntas que desafiem os alunos a examinar suas 
suposições caso as considere conceitualmente inadequadas.
Um projeto de trabalho pode começar:
Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal de educação em artes visuais
U3
112
a. Por uma pergunta ou uma situação relevante, no sentido de sua conexão com 
problemas emergentes
b. Por um tema que faça parte das inquietudes das crianças
Por exemplo: que significados meninos e meninas dão às imagens do corpo?
VEJA UM EXEMPLO DE AULA QUE APRESENTA A CULTURA VISUAL
Dados da aula
O que o aluno poderá aprender com esta aula: 
• Pesquisar a influência da cultura visual na vida cotidiana dos adolescentes.
• Investigar os hábitos cotidianos em sua relação com a cultura visual e o 
consumismo.
• Analisar de forma crítica o fenômeno do consumismo na vida cotidiana dos jovens.
Duração das atividades
Cinco aulas de 50 minutos cada.
Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno
Dispensa conhecimentos prévios.
Estratégias e recursos da aula
Aula 1
1-Iniciar a aula mostrando aos alunos as seguintes imagens:
Fonte: Disponível em: <http://agenciapontocom.wordpress.
com/tag/propaganda/>. Acesso em: 11 jun. 2013.
Fonte: Disponível em:
<http://www.prograd.uff.br/sensibiliza/emissoras-
de-televis%C3%A3o-no-brasil-dever%C3%A3o-
ter-audiodescri%C3%A7%C3%A3o-para-pessoas-
com-defici%C3%AAncia-at%C3%A9-2011>.
Acesso em: 11 jun. 2013.
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113
2- Explicar aos alunos o conceito de cultura visual e sua relação com o 
consumismo. Apresente algum texto complementar para leitura.
 
3- Lançar uma série de perguntas (no quadro ou impressas) aos alunos 
para que discutam aos pares. O objetivo desse primeiro momento é 
despertar-lhes a curiosidade e o interesse no tema:
1- O que é propaganda? (Dê exemplos).
2- Quais são os seus objetivos?
3- Quem paga a propaganda?
4- O que é publicidade? (Dê exemplos).
5- Quais são os seus objetivos?
6- Quem paga a publicidade?
Permitir aos alunos que manifestem suas opiniões. Finalizar esta 
breve introdução explicando ao grupo que, apesar de algumas pessoas 
entenderem os termos publicidade e propaganda como sinônimos, 
há autores que diferenciam propaganda de publicidade. Para eles, a 
propaganda é entendida como um meio de propagar ideias religiosas ou 
políticas, sem necessariamente apresentar um cunho comercial. O objetivo 
Fonte: Disponível em: <http://msgdeluz.blogspot.com.br/2012/09/consumismo.html>. Acesso em: 12 jun. 2013.
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114
seria o de convencer o interlocutor a aderir a um sistema ideológico e quem 
paga é o Estado. Já a publicidade consistiria, especificamente, em produções 
imagéticas utilizadas com o objetivo de obter lucro na venda de produtos ou 
serviços. Quem paga a publicidade, nesse caso, é o próprio produto.
 A proposta de fazer tal diferenciação junto aos alunos é a de sensibilizá-
los quanto aos objetivos implícitos de muitas imagens que lhes são impostas 
pela mídia, de forma que eles possam compreender as mensagense se 
posicionarem criticamente diante delas. Contudo, o professor poderá acordar 
com os alunos que durante as aulas será feita a utilização do termo propaganda, 
compreendendo-a de maneira geral, o que engloba a publicidade e a utilização 
de imagens com objetivo comercial e ideológico.
Aula 2:
1-Introduzir os conceitos de mensagens explícitas e mensagens implícitas 
nas propagandas. Explicar aos alunos que por mensagens explícitas 
compreendem-se as informações claras que a propaganda demonstra, ou seja, 
o objetivo explícito de determinada propaganda. Já as mensagens implícitas 
correspondem aos conteúdos ideológicos mais ocultos, como, por exemplo, 
quando a imagem de um produto é associada a uma qualidade de quem o 
consome, como a imagem de um carro pode ser associada à detenção de 
poder; ou a imagem da cerveja associada à virilidade; assim como perfumes e 
elegância, etc. O professor poderá recorrer a dois exemplos de propagandas 
analisadas no artigo “A imagem em sala de aula: cultura visual e a formação de 
consumidores”, nas páginas 461 a 464, disponível em:
<http://www.uel.br/eventos/eneimagem/anais2011/trabalhos/pdf/
Bruna%20Carolini%20Barbosa.pdf>. 
2-Formar grupos de quatro a cinco alunos, entregar revistas aos grupos e solicitar 
que recortem imagens de propagandas e publicidades, elaborando um painel com 
cartolina ou papel pardo para apresentarem à turma. O painel deverá conter:
- As imagens de propagandas e publicidade afixadas.
-Explicações dos alunos contendo o que eles pensam sobre as imagens e 
quais as mensagens explícitas e implícitas apresentadas pela propaganda.
3- Apresentações dos grupos (10 minutos para cada). Orientar aos alunos 
que expliquem por que escolheram tais imagens, que descrevam cada uma 
para a turma e expliquem as mensagens explícitas e implícitas apresentadas.
Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal de educação em artes visuais
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115
Aula 3
1- Para sensibilizar os alunos, preparando-os para assistirem ao vídeo, 
explicar que será apresentado um vídeo sobre consumismo infantil, mas que 
antes eles deverão escrever em seus cadernos a seguinte afirmação:
“A publicidade leva o aluno a pensar que somente fará parte da sociedade se ele 
comprar determinados produtos, será alegre, aceito e é levado a acreditar e concordar 
com conceitos e valores que muitas vezes nem são os seus (...)” (BARBOSA, 2011, p. 459).
2-Solicitar a alguns alunos que comentem oralmente a afirmação. Após os 
comentários, explicar que o vídeo tratará deste tema e orientar para que cada 
aluno eleja e registre pelo menos uma frase interessante ou marcante do vídeo.
3- Apresentar o vídeo: Criança, a alma do negócio. Duração do vídeo: 49 
minutos e 5 segundos.
Fonte: <http://www.youtube.com/watch?v=49UXEog2fI8>.
 
Aulas 4 e 5
1- Formar grupos de quatro a cinco alunos e orientar para que cada um 
compartilhe uma frase escolhida a partir do vídeo e explique para o grupo o 
motivo pelo qual escolheram tal frase.
2- Disponibilizar uma folha para os alunos e explicar que, em grupo, deverão 
utilizá-la para a elaboração de uma redação coletiva.
Orientações para a redação coletiva:
O tema da redação será o Consumismo Infantil, mas os alunos terão a 
liberdade de escreverem conforme o que mais lhes chamou a atenção no 
vídeo. Assim, o professor marcará o tempo para que a folha seja rodada no 
grupo, podendo estipular um minuto por vez para cada aluno escrever um 
pouco, procurando sempre dar continuidade ao que foi escrito anteriormente 
pelos colegas. A condição da redação é que ela tenha coesão e não seja 
apenas um recorte sem sentido de frases. Na redação deverão constar também 
as frases escolhidas por cada aluno, que deverão estar concatenadas com 
o vídeo. Assim, os alunos deverão redigir o texto em caráter colaborativo e 
buscarão encaixar as frases de forma que o texto tenha coesão. Este trabalho 
pode ser feito em 20 minutos.
Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal de educação em artes visuais
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3 - Em seguida, o professor organizará uma apresentação em que cada 
grupo lerá a sua redação coletiva.
Uma vez que os alunos fizeram as redações, preparar a turma para realizar 
entrevistas durante o recreio, na qual eles se reunirão em grupos de quatro 
a cinco alunos e cada grupo fará entrevistas com cinco alunos. Seguem 
sugestões de perguntas:
a) Você tem ou já teve algum “sonho de consumo” (desejo de consumir 
algum produto ou serviço)? Qual?
b) O que você acha que o influenciou para ter vontade de comprar o 
produto ou serviço que representa esse sonho de consumo?
c) Alguma propaganda já influenciou para que você desejasse adquirir 
algum produto? Descreva a propaganda.
Orientar aos alunos para que eles registrem as respostas e busquem 
analisá-las a partir de elementos que encontrarem em comum entre elas, além 
de destacarem três aspectos que mais chamaram a atenção do grupo sobre 
os dados coletados por eles. Por fim, os alunos deverão relacionar o trabalho 
com o vídeo apresentado na aula, a partir das seguintes perguntas:
-As respostas que encontraram nos questionários são de acordo com o 
que vocês viram no vídeo? Por quê?
-O que vocês encontraram em comum entre as respostas dos alunos e o 
vídeo assistido?
-Houve diferença entre o que foi analisado nas respostas dos alunos e as 
ideias transmitidas a partir do vídeo? Em qual sentido?
Os alunos deverão entregar o trabalho por escrito na próxima aula e 
preparar uma apresentação de dez minutos sobre a pesquisa realizada. Para 
a apresentação, recomendar aos alunos que elaborem uma apresentação 
criativa, utilizando diferentes linguagens, como música, desenho, poesia, 
dentre outras.
A apresentação poderá ser filmada, fotografada e juntamente com a 
redação coletiva e o trabalho escrito divulgada, socializada por meio do site da 
escola ou por outro meio.
Professor, faça parceria com outros professores para realizar uma 
Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal de educação em artes visuais
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117
campanha contra o consumismo infantil, de modo que sejam aproveitadas 
as apresentações dos alunos na hora do recreio da escola. Esta iniciativa 
poderá promover a divulgação de um tema tão importante de ser debatido 
nos dias atuais.
Recursos Complementares
BARBOSA, Bruna Carolini. A imagem em sala de aula: cultura visual e a 
formação de consumidores. III Encontro Nacional de Estudos da Imagem 03 
a 06 de maio de 2011 - Londrina – PR. Disponível em:
<http://www.uel.br/eventos/eneimagem/anais2011/trabalhos/pdf/
Bruna%20Carolini%20Barbosa.pdf>. Acesso em: 12 jun. 2013.
MARTINS, Raimundo. Hipervisualização e territorialização: questões da 
cultura visual. Educação & Linguagem, v. 13, n. 22 • 19-31, jul.-dez. 2010. 
Disponível em: <http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:
T0q9sdScwekJ:https://www.metodista.br/revistas/revistas-ims/index.php/EL/
article/download/2437/2391+hipervisualiza%C3%A7%C3%A3o+e+territorializa
%C3%A7%C3%A3o&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br>. Acesso em: 13 jun. 2013.
PEREZ, Karine Gomes. Considerações Sobre a Cultura Visual e Sua Influência 
no Imaginário Adolescente: Um Estudo a Partir da Construção Plástica e do 
Conceito de Apropriação. Revista Nupeart, v. 8, 2010. Disponível em: <http://
www.revistas.udesc.br/index.php/nupeart/article/view/3070/2266>. Acesso 
em: 11 jun. 2013.
Avaliação
A avaliação será feita mediante a participação e envolvimento nas 
atividades desenvolvidas nas aulas, através do conteúdo dos trabalhos 
escritos produzidos e pela argumentação apresentada a respeito da relação 
entre cultura visual e consumismo.
Fonte: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.
html?aula=49937>.
Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal deeducação em artes visuais
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118
Sugestão de leitura: artigo
A cultura visual antes da cultura visual - Ana Mae Tavares Bastos Barbosa
Fonte: <http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/
viewFile/9288/6778>.
3.3 Datas comemorativas
O professor de Arte (artes visuais, música, dança e teatro), em sua práxis 
pedagógica, precisa ter embasamento teórico com relação à arte, mas também 
precisa saber fazer a transposição didática, ou seja, propiciar a seus alunos momentos 
de produção artística, de reflexão, de conhecimento histórico e, principalmente, de 
apreciação estética, ou seja, levá-los a conhecer arte e manifestações artísticas de 
diversas épocas, lugares e contextos, aproximando-os do legado artístico e cultural 
da humanidade. Enfim, provocá-los a realizar trabalhos artísticos, a conhecerem da 
arte na humanidade e, principalmente, a terem experiências estéticas.
Existem muitos equívocos com relação ao ensino de Arte. Esta área do 
conhecimento é pensada de forma descontextualizada, estanque, com reproduções 
(cópia) de modelos prontos (cartões de datas comemorativas, reproduções em série 
de trabalhos com sucatas, desenhos prontos para serem coloridos e outros), enfim, 
minimizam uma área tão relevante do conhecimento, reduzindo-a apenas ao fazer, 
e, geralmente, um fazer sem boa, ou melhor, totalmente desprovida de qualidade 
estética, de contextualização histórica. Não há o entendimento das mudanças da 
arte de acordo com o tempo e a cultura, da arte como manifestação cultural, e que 
deva ser valorizada tanto a arte popular como também a arte erudita, e a compreesão 
dos produtores de arte como agentes construtores da história e a importância desta 
na vida do ser humano.
Com relação às datas comemorativas, estas foram e continuam sendo um dos 
problemas enfrentados pelo professor de Arte, pois festejar nas escolas brasileiras 
tais datas é algo muito comum, que faz parte da cultura escolar. No entanto, para 
o professor de Arte, e acredito também que para o professor de História, seja 
extremamente complicado, e faremos uns parênteses, para abordarmos rapidamente 
esta questão.
Organizar festas e pensar em modelos de cartões e lembrancinhas são 
solicitações constantes por parte de diretores, pedagogos ou professores colegas, 
aos professores de Arte. Digo isto com bastante segurança, pois cabe aqui um relato 
meu: estive lecionando na Educação Infantil, Ensino Fundamental I e II, em sala de 
Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal de educação em artes visuais
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119
aula por 16 anos, ministro cursos de formação continuada a professores de Educação 
Infantil e Fundamental I há 17 anos, há 11 anos trabalho com o Ensino Superior em 
licenciaturas e trabalho na Secretaria Municipal de Educação de Londrina há 13 anos. 
Sendo assim, conheço muito de perto o contexto escolar e tenho muita segurança 
em comentar sobre este assunto, que às vezes é evitado. Inúmeras vezes, imagino 
que passei por situações complicadas, tanto como professora, como também 
como Assessora de Arte, onde minha postura talvez não tenha agradado muito, 
ao recusar fazer pastas com modelos de cartões, trabalhar datas comemorativas e 
outros. Mas o que me manteve e fez com que este público acadêmico e docente 
me respeitasse foi a minha postura, vivência e a fundamentação teórica que tenho, 
por isso a importância de nos envolvermos com o que nos propusemos a fazer, 
sermos professores e constantes pesquisadores.
De acordo com Ana Maria Petraitis Liblik, Isoldi Ciscato e Thais Gralik (2012):
Diante deste dilema que sofre o professor de Arte, entre realizar atividades que 
sempre foram contestadas por teóricos e também criticadas pelos seus docentes 
durante o período em que estavam na academia e se entregar aos costumes que 
fazem parte da cultura escolar, proponho para uma solução que talvez amenize tal 
situação, sem fugir de suas convicções.
Não podemos esquecer que as escolas são laicas, sendo assim, há que se 
pensar em uma forma respeitosa, em determinadas datas comemorativas, como, 
por exemplo, a Páscoa, de como procedermos. Não podemos nos esquecer da 
O profissional do ensino de Arte passou por diversas fases – desde a 
mais completa isenção sobre o assunto até a participação obrigatória 
neste cotidiano. Neste vai-e-vem de tendências podemos ver de tudo. 
É comum ainda hoje encontrar pelos corredores das escolas “enfeites” 
feitos pelos alunos sob a batuta da professora e que se referem a datas 
específicas, tais como Páscoa, Dia das Mães, Festas Juninas e outras 
mais que todos conhecemos. Coelhinhos mimeografados, com um 
pompom de algodão, quem pode dizer que nunca viu? Cartões para 
comemorar o Natal com bastante purpurina como se isso desse 
um brilho especial à data... Cocares empertigados nas cabeças das 
crianças para comemorar o Dia do Índio, ou uma profusão de corações 
vermelhos para festejar o Dia das Mães são alguns dos exemplos que 
fazem parte deste universo. 
De um lado, o professor que acredita que deva fazer algo nestas datas 
e do outro a instituição escolar que pressiona e até obriga o profissional 
a participar. Outros que não acreditam e outros que não querem fazer. 
Quem está certo? Será que há uma única verdade? O que fazer frente 
a este impasse?
Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal de educação em artes visuais
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120
liberdade de escolha de cada família, nestes momentos é que exercitamos a beleza 
da diversidade cultural que compõe o contexto escolar, política e religiosa, que cada 
um crê e propaga. E ao abordarmos estas datas comemorativas, deveremos fazer 
sem dogmas e doutrinas únicos, senão não haveria como lidar com as diferenças e 
semelhanças que tanto contribuem para que sejamos mais tolerantes e renovados. 
As datas comemorativas são abordadas nos currículos, portanto podemos encontrar 
outras maneiras para que tornemos estes momentos de comemoração ou a forma 
como conduzimos estas datas em uma situação pedagógica rica, que é resgatar as 
origens, histórias e as diferentes culturas para construir ideias sobre o tema respeitando 
a faixa etária e as ideias acerca do assunto que todas as crianças têm já construído, 
para partir para outros conceitos. Também devemos tomar cuidado no sentido de 
não destruir fantasias por parte dos alunos, que cada família escolheu para viver 
essa data. Sendo assim, entendemos que alguns cuidados e procedimentos poderão 
ser tomados, como: o professor deve contextualizar esta comemoração, ou seja, 
desenvolver um projeto que trabalhe o verdadeiro sentido da Páscoa, desvinculá-la 
do consumismo que há em torno desta comemoração, ou então levá-los a pensar 
de forma crítica. Como mencionamos há pouco, este consumismo, o professor 
poderá, neste momento, puxar um link com a Pop Art, que demonstra com suas 
obras a massificação da cultura popular capitalista.
FONTE: Disponível em: <http://carolina.lasindias.com/cocinar-como-eleccion>. Acesso em: 27 mar. 2015.
Figura 3.8 | Sopa Campbells - Andy Warhol
Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal de educação em artes visuais
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Ainda pensando na Páscoa, o professor deverá evitar os estereótipos e mostrar a 
imagem verdadeira.
Figura 3.9 | Coelhos Figura 3.10 | Estereótipo
Pop art (ou Arte pop) é um movimento artístico surgido na década de 
50 na Inglaterra, mas que alcançou sua maturidade na década de 60 
em Nova York. O nome desta escola estético-artística coube ao crítico 
britânico Lawrence Alloway (1926-1990). A Pop art propunha que 
se admitisse a crise da arte que assolava o século XX, desta maneira 
pretendia demonstrar com suas obras a massificação da cultura popular 
capitalista. Procurava a estética das massas, tentando achar a definição 
do que seria a cultura pop, aproximando-se do que costuma chamarde 
kitsch (estilo).
Diz-se que a Pop art é o marco de passagem da modernidade para a 
pós-modernidade na cultura ocidental.
Theodor W. Adorno e Max Horkheimer, nos anos 40, cunharam o termo 
Indústria cultural. O conceito analisa a produção e a função da cultura 
no capitalismo e relaciona cultura como mercadoria para satisfazer a 
utilidade do público.
A defesa do popular traduz uma atitude artística adversa ao hermetismo 
da arte moderna. Nesse sentido, esse movimento se coloca na cena 
artística como uma das mãos que não se movia. Com o objetivo da 
crítica tônica ao bombardeamento da sociedade capitalista pelos 
objetos de consumo da época, ela operava com signos estéticos de 
cores inusitadas massificados pela publicidade e pelo consumo, usando 
como materiais principais: gesso, tinta acrílica, poliéster, látex, produtos 
com cores intensas, fluorescentes, brilhantes e vibrantes, reproduzindo 
objetos do cotidiano em tamanho consideravelmente grande, como 
de uma escala de cinquenta para um, objeto pequeno, e depois ao 
tamanho normal.
Um nome expressivo da Pop Art americana foi: Andy Warhol.
Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal de educação em artes visuais
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122
Fonte: Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Textura#mediaviewer/>. Acesso em: 27 mar. 2015.
Fonte: Disponível em: <http://esporteregionalvgpta.blogspot.com.br/2014/03/jornal-da-usp-ano-xxiv-n849-de-20-26-
de_1406.htm>html. Acesso em: 27 mar. 2015.
Figura 3.11 | Dürer - Lebre jovem
Figura 3.12 | Leda Catunda
Enfim: não trabalhar com estereótipos, encontrar links entre a comemoração e 
a arte (manifestações artísticas, obras de arte), isto é, fazer alguma ligação com um 
período artístico, uma obra ou algo relacionado à arte. 
Veja a seguir como podemos deixar a Páscoa muito bonita possibilitando, além 
do conhecimento sobre o verdadeiro espírito da Páscoa, outras aprendizagens e 
uma forma de trabalhar datas comemorativas livres de “dor na consciência”, onde o 
aluno possa realizar um trabalho de boa qualidade estética.
Figura: A arte de Leda catunda, Sérgio Niculitcheff e Ciro Cozzolino: recordações 
dos desafios da arte há 30 anos
Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal de educação em artes visuais
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Fonte: Disponível em: <http://obviousmag.org/archives/2011/04/pessankas_a_arte_de_colorir_ovos_de_pascoa.html>. 
Acesso em: 27 mar. 2015.
Fonte: Disponível em: <http://www.cutedrop.com.br/2012/04/o-que-fazer-com-cascas-de-ovos-na-pascoa/>. Acesso em: 
27 mar. 2015.
Figura 3.13 | Pessankas: a arte de colorir ovos de Páscoa
Figura 3.14 | Mosaico
Sugestão de leitura: Ana Maria Petraitis Liblik, Isoldi Ciscato e Thais 
Gralik. Datas comemorativas: fazendo arte ou não? In Arte na Escola – 
Instituto Ioshi. Disponível em:
<http://artenaescola.org.br/sala-de-leitura/art igos/art igo.
php?id=69366>.
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124
Fonte: Disponível em: <https://quadroseretratos.wordpress.com/2012/04/05/a-verdadeira-pascoa-crista/>. Acesso em: 27 
mar. 2015.
Figura 3.15 | La Pietá de Villeneuve
“Ele não está aqui, mas ressuscitou” 
(Lucas, 24,6).
…E o sepulcro vazio está, porque Ele vive!
Fonte: <https://quadroseretratos.
wordpress.com/2012/04/05/a-
verdadeira-pascoa-crista/>.
3.4 O ensino de artes visuais e a estética
Conforme vimos na unidade anterior, o ensino de Arte passou por várias tendências 
pedagógicas e até nossos dias muitas perduram. Precisamos nos posicionar como 
professores de artes visuais, a partir de uma proposta contemporânea que tenha 
por objetivo o estudo da cultura visual, o conhecimento e trabalho realizado em 
espaços artísticos e culturais diversos, o ensino multicultural a articulação entre a 
arte e a tecnologia, a democracia da arte, isto é, arte para todos, e não apenas para 
um grupo seleto.
O ensino de Arte só será valorizado no meio acadêmico e também no mercado 
Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal de educação em artes visuais
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125
de trabalho quando as pessoas perceberem que, para ensinar Arte, é preciso ser um 
profissional da área e não apenas ter habilidades artísticas.
O ensino em Arte amplia o repertório cultural do aluno a partir dos conhecimentos 
estéticos, artísticos e contextualizados, aproximando-o do universo cultural da 
humanidade nas suas diversas representações.
Com relação às concepções de estética, faz-se necessário abordamos novamente 
este assunto, embora em outras disciplinas já tenha sido abordado. Devido à 
complexidade do assunto, torna-se interessante que diferentes professores, em 
diferentes momentos e de diferentes formas, expliquem sobre estética, já que esta 
permeia o estudo da arte. Quando um mesmo assunto é abordado de diferentes 
formas, no nosso caso: aula expositiva, imagens, vídeos, texto escrito, há uma 
probabilidade de que o ensino e a aprendizagem em Arte aconteçam de forma eficaz. 
De acordo com a psicologia cognitiva, a aprendizagem envolve a produção 
de significados. O aluno aprende um conteúdo, um conceito, um determinado 
procedimento, um valor a respeitar, quando consegue lhe atribuir significados. 
Quando ele aprende de modo puramente memorístico, não atribui significado ao 
conteúdo (COLL, 2002). Esse exemplo de aprendizagem com variados modos 
instrucionais nos remete ao conceito de multimodos, que significa ensinar um 
mesmo conteúdo de diferentes modos, pois há, nessa ação instrucional, uma 
maior probabilidade de que a aprendizam aconteça. Muitos autores aproximam os 
multimodos à aprendizagem significativa de Ausubel (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 
1980). A linha de pesquisa em multimodos e múltiplas representações vem, 
atualmente, inspirando ações instrucionais na educação científica. Múltiplos modos 
de representação referem-se à prática de representar um mesmo conceito de várias 
maneiras ou em diferentes linguagens, sejam elas descritivas (verbal, gráfica, tabular, 
diagramática, fotográfica, por mapas ou cartas), experimentais e matemáticas, 
figurativas (pictórica, analógica e metafórica), gestuais ou corporais.
David Best (1985), escultor americano de renome internacional, diz que em 
muitos casos, os julgamentos artísticos envolvem julgamentos estéticos, por isso a 
necessidade de um profissional, com formação, para realizar uma avaliação ou fazer 
um julgamento de uma produção artística. Ao analisarmos uma obra de arte, por 
exemplo, podemos ter muitas apreciações estéticas, ter uma experiência estética, 
pois esta depende da nossa história de vida, do conhecimento que temos com 
relação à obra de arte, seu produtor e o contexto em que foi criada, o contexto em 
que estamos, nossa idade, o momento em que vivemos e muito mais, é semelhante 
à leitura de um livro: a cada leitura, mesmo que seja do mesmo livro, temos 
impressões e entendimentos diferentes. 
A estética não diz respeito apenas à arte, ela está presente em outras áreas do 
conhecimento. O estético em arte está relacionado com beleza, organização e 
sensibilidade, ou seja, à compreensão sensível, cognitiva do objeto artístico, inserido 
Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal de educação em artes visuais
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em um contexto sociocultural. 
A arte apresenta três funções principais: a pragmática ou utilitária, a naturalista e 
a formalista. Vamos conhecer cada uma delas.
Função pragmática ou utilitária: esta arte não tem uma finalidade artística, estas 
finalidades poderão ser: pedagógicas, religiosas, políticas ou sociais. Não interessa 
aqui se a obra tem ou não qualidade estética, o que importa é sua utilidade. Quando 
o comportamento, a produção intelectual ou artística de um povo são determinados 
por sua utilidade, esta cultura pode ser chamada pragmática.
Fonte:Disponível em: <http://www.eba.ufmg.br/alunos/kurtnavigator/arteartesanato/origem.html>.
Figura 3.16 | Vaso de barro sem asa
As primeiras cerâmicas de que se tem notícia são da Pré-história: vasos 
de barro, sem asa, que tinham cor de argila natural ou eram enegrecidos 
por óxidos de ferro. 
Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal de educação em artes visuais
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Função naturalista: é a representação mais natural possível da realidade, é uma 
arte naturalista que retrata objetos, pessoas ou lugares. Para a função naturalista o 
que importa é a correta representação (perfeição da técnica) para que possamos 
reconhecer a imagem retratada.
Função formalista: A função formalista trabalha com os princípios que 
determinam a organização da imagem – os elementos e a composição da imagem. 
Esta função atribui maior qualidade na forma de apresentação da obra, preocupando-
se com seus significados e motivos estéticos. Com o formalismo nas obras, o estudo 
e entendimento da arte passaram a ter um caráter menos ligado às duas funções 
anteriores, importando-se mais em transmitir e expressar ideias e emoções através 
de objetos artísticos. Foi só a partir do séc. XX que a função formalista predominou 
nas produções artísticas através da arte moderna, com novas propostas de criação. 
O conceito de arte que temos hoje em dia é derivado desta função. 
Fonte: <http://pt.slideshare.net/gjrdesign/apostila-de-arts-visuais-revisada-e-ampliada-2014>.
Fonte: Almeida Júnior
Figura 3.17 | Caipira Picando Fumo
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O Abaporu.
Tarsila do Amaral
São Paulo. Brasil. 1927
Figura 3.18 | Abaporu
Esta pintura a óleo marca o início nas artes visuais do movimento cultural 
conhecido como Modernismo no Brasil. Ela simboliza elementos regionais (Sol, 
mandacaru) com cores vivas e figuras estilizadas e distorcidas, sem se preocupar 
com a anatomia perfeita e sim com a forma de apresentação estética da arte em si.
O nome “Abaporu” significa na língua tupi-guarani “o homem que come”, 
relacionado ao “antropofagismo cultural” como proposta artística do Modernismo.
Arte Figurativa ou Figurativismo: é aquela que retrata e expressa a figura de um lugar, 
objeto, pessoa ou situação de forma que possa ser identificado, reconhecido. Abrange 
desde a figuração realista (parecida com o real) até a estilizada (sem traços individualizadores). 
O figurativismo segue regras e padrões de representação da imagem retratada.
<http://pt.slideshare.net/gjrdesign/apostila-de-arts-visuais-revisada-e-ampliada-2014>.
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A leiteira.
Jan Vermeer. Holanda. 1660
Figura 3.19 | Vermeer Figura 3.20 | Mondrian
Composition II in Red, Blue, and Yellow, 1930
Fonte: <http://pt.slideshare.net/gjrdesign/apostila-de-arts-visuais-revisada-e-ampliada-2014>.
Nesta pintura a óleo, feita durante o período artístico chamado Renascimento, o 
artista explorou a representação de uma cena do dia a dia de modo realista, retratando 
com perfeição a naturalidade figurativa das formas, iluminação, cores e texturas, 
criando toda uma atmosfera que nos faz mergulhar na cena. Esta obra de arte pode 
ser classificada como Naturalista, segundo sua função original quando foi criada.
Arte Abstrata ou Abstracionismo: termo genérico utilizado para classificar toda 
forma de arte que se utiliza somente de formas, cores ou texturas, sem retratar 
nenhuma figura, rompendo com a figuração, com a representação naturalista da 
realidade. Podemos classificar o abstracionismo em duas tendências básicas: a 
geométrica e a informal.
Aqui o artista reduz a imagem aos seus elementos básicos visuais: formas, cores, 
direção e movimento.
Esta obra faz parte do movimento Expressionista Alemão na Arte Moderna, que 
evitava a representação da natureza tal qual a vemos. Para estes artistas, a arte era a 
simplicidade e organização geométrica do espaço. Nesta pintura a óleo, o artista não se 
preocupou em criar algo identificável, mas, sim, transmitir valores e significados estéticos 
nas formas básicas, por isso pode ser classificada como sendo da função Formalista.
Fonte: <http://pt.slideshare.net/gjrdesign/apostila-de-arts-visuais-revisada-e-ampliada-2014>.
A palavra estética vem do grego aisthesis e significa “faculdade de sentir”, 
“compreensão pelos sentidos”, “percepção totalizante”.
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Quando observamos uma obra de arte ou uma imagem qualquer, ela primeiro é 
sentida (percepção pelos sentidos), depois ela é analisada (interpretação simbólica do 
mundo) e, por fim, entendida e apreciada (conhecimento intuitivo). Para apreciarmos 
algo “belo” não usamos imediatamente nossa razão, mas os sentimentos, nossa 
intuição, nossa imaginação. Desta maneira é que temos uma experiência estética 
com a obra de arte ou imagem. 
O conceito de beleza teve várias modificações ao longo dos tempos. O que 
uma cultura pode considerar como feio outra cultura pode considerar como belo. 
Portanto, torna-se difícil definir o que seja belo, pois existem muitas diferenças nos 
contextos de espaço e tempo das variadas culturas e etnias. A beleza pode ser algo 
objetivo, isto é, que pertence ao objeto, suas características físicas e de conteúdo; 
ou algo subjetivo, ou seja, que pertence ao sujeito, àquele que observa. 
Não existe a ideia de um valor estético único, como se fosse um padrão 
onde pudéssemos julgar todas as obras de artes visuais. Cada objeto artístico vai 
estabelecer seu próprio tipo de beleza. Para os estudiosos de arte, o belo, a beleza 
é uma qualidade que atribuímos aos objetos para exprimir certo estado da nossa 
subjetividade, não havendo, portanto, uma ideia de belo nem regras para produzi-lo.
1. Defina Arte Figurativa.
2. Explique uma forma adequada para trabalhar uma data 
comemorativa na disciplina de Arte.
• Nesta unidade conceituamos educação formal, informal e não formal.
• Distinguimos museu de galeria.
• Conhecemos fundamentos estéticos sobre o ensino de Arte.
• Refletimos acerca da cultura visual.
• Propusemos conteúdos de artes visuais do 1º ao 5º ano do 
Ensino Fundamental.
Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal de educação em artes visuais
U3
131
1. Marque a alternativa correta:
I. Além da educação formal e da educação informal, há outras 
formas de transmissão cultural originárias da nossa civilização, 
algumas muito próximas da educação formal, denominadas 
de educação não formal. Nesta inclui-se o estudo de línguas 
estrangeiras, informática, pintura, corte e costura e outros, 
oferecido presencialmente em escolas com horários e 
períodos letivos bem definidos, ou a distância. Ela também 
pode ocorrer em espaços específicos, em centros culturais, 
museus de arte ou de ciências, ou ainda, ao ar livre, em praças, 
feiras, estações de metrô e outros.
II. A cultura visual diz respeito apenas à leitura imagética de 
obras de arte ocidental, e possibilita que o aluno compreenda 
os códigos artísticos da arte. 
III. O primeiro museu público foi o Museu do Louvre, que 
surgiu após a Revolução Francesa, permitindo acesso livre às 
antigas coleções da realeza francesa, de pessoas de todos os 
níveis sociais. A partir daí o museu passou a ser visto como 
instrumento de educação, podendo contribuir para o processo 
de formação.
IV. A “Galeria de Arte” pode ser definida como um espaço 
destinado a produções artísticas como: pinturas, esculturas, 
instalações e outras formas de expressão das artes visuais. 
Prezado aluno, é muito bom refletirmos sobre estas questões que 
foram levantadas nesta unidade, pois quando vocêestiver na sala 
de aula, no contexto escolar, certamente terá a oportunidade de 
trabalhar com a cultura visual, se encontrará nesta situação de 
trabalhar datas comemorativas, e esperamos que esta disciplina 
contribua para consolidar seus conhecimentos e contribua 
para que você realize um trabalho com qualidade e propicie 
experiências estéticas a seus alunos.
Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal de educação em artes visuais
U3
132
Uma galeria de arte pode funcionar estruturalmente de maneira 
independente, mas também pode fazer parte de um museu. O 
principal diferencial é a possibilidade de comercialização das 
obras, que se dá em uma galeria. 
a. Estão corretas as afirmativas I e III.
b. Está correta apenas a afirmativa II.
c. Estão corretas as afirmativas II e III.
d. Estão corretas as afirmativas I, III e IV.
e. Está correta a afirmativa III.
2. Vivemos em um mundo imagético, sonoro, sinestésico, dentre 
outros. A proposta de um trabalho com a cultura visual abarca estas 
visualidades, ou seja, quando falamos em visualidade englobamos 
arte, mídia e imagens do cotidiano. Sendo assim, a proposta 
contemporânea para o ensino de Arte tem enfocado o diálogo 
entre estas criações e interpretações críticas da arte, da imagem 
no cotidiano e os artefatos culturais. Nesse sentido, de acordo 
com Hernández (2007), a proposta da cultura visual é questionar 
e construir um conhecimento que coloque em perspectiva a 
relevância que as representações visuais e as práticas culturais 
têm dado ao ‘olhar’ em termos das construções de sentido e 
das subjetividades no mundo contemporâneo. As abordagens 
mencionadas no texto buscam: 
a. Questionar e construir um conhecimento sobre as representações 
visuais e as práticas culturais nas construções de sentido e nas 
subjetividades do mundo contemporâneo.
b. Questionar e realizar uma análise do percurso gerativo da 
significação nos textos literários.
c. Apenas realizar uma análise sobre a mediação exercida pelas 
mídias e a arte, delimitando fronteiras entre a arte e as mídias.
d. Apenas realizar uma análise do percurso gerativo da significação 
nos textos literários.
Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal de educação em artes visuais
U3
133
3. Quase tudo o que sabemos sobre o conhecimento produzido 
nos chega pelos meios de informação e comunicação. Estes, por 
sua vez, também constroem imagens do mundo. Imagens para 
deleitar, entreter, vender, sugerindo o que devemos vestir, comer, 
aparentar, pensar. Em nossa sociedade contemporânea discute-se 
a necessidade de uma alfabetização visual. Quando mencionamos 
a alfabetização visual, a que estamos nos referindo? Marque a 
alternativa correta.
a. Estamos nos referindo à arte Naïf.
b) Estamos nos referindo à Cultura Visual.
c) Estamos nos referindo à Curadoria Educativa.
d) Estamos nos referindo à Arte-Educação.
4. Marque a alternativa correta.
I – Espaços formais, que dizem respeito ao ensino sistematizado; 
informais, que são os saberes relacionados à língua materna, tarefas 
domésticas, normas de comportamento, orar ou rezar, caçar, ou 
seja, sobreviver, sem horários ou currículos, isto é, escola da vida; 
e não formais, muito próximos da educação formal que inclui 
o estudo de línguas estrangeiras, informática, pintura e outros, 
com horários e períodos letivos bem definidos. Também dando 
continuidade nesta seção, diferenciaremos museu de galeria, pois 
o ensino não formal pode acontecer nestes espaços.
II - A “Galeria de Arte” é o mesmo que museu, pode ser definida 
como um espaço destinado a produções artísticas como: pinturas, 
esculturas, instalações e outras formas de expressão das artes 
visuais. Galeria e museu são sinônimos.
III - A cultura visual - nome desse novo campo de estudo - 
propõe que as atividades ligadas à arte estejam ligadas às datas 
comemorativas.
a. ( ) Estão corretas as alternativas I e III.
b. ( ) Estão corretas as alternativas I e II.
c. ( ) Estão corretas as alternativas II e III.
d. ( ) Todas as alternativas: I, II, III, estão corretas.
e. ( ) Está correta apenas a alternativa I.
Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal de educação em artes visuais
U3
134
5. A "alfabetização visual" dará ao aluno condições de conhecer 
melhor a sociedade em que vive, interpretar a cultura de sua época 
e tomar contato com a de outros povos. Mais: ele vai descobrir as 
próprias concepções e emoções ao apreciar uma imagem. 
Qual é o papel do professor diante desta alfabetização visual?
a. O professor deve despertar o olhar curioso, para o aluno desvendar, 
interrogar e produzir alternativas frente às representações do 
universo visual. 
b. O professor deve esclarecer sobre cultura visual, aplicar um 
questionário, para posteriormente o aluno realizar atividades 
relacionadas a obras de arte clássicas.
c. O professor deve despertar o olhar curioso, para que o aluno 
estabeleça relação entre as obras de arte Renascentista e do estilo 
Barroco.
d. O professor deve realizar aulas expositivas e lançar uma proposta 
sobre datas comemorativas, criando pastas com modelos de 
coelhos, corações e outros. 
e. O professor não deve despertar o olhar curioso, pois seu aluno 
precisa memorizar os conteúdos referentes às artes visuais.
Propostas pedagógicas em espaços de educação formal e não formal de educação em artes visuais
U3
135
Referências
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Interamericana, 1980.
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formais. In: Usos do Passado: XII Encontro Regional de História ANPUH-RJ. 2006: 6. 
Rio de Janeiro: ANPUH, 2006.
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CAVA, Laura Célia Sant’Ana Cabral. Ensino das artes: pedagogia. São Paulo: Pearson 
Prentice Hall, 2009.
CISCATO, Isoldi; GRALIK, Thais; PETRAILIS, Ana Maria. Datas comemorativas: fazendo 
arte ou não? Instituto Arte na Escola, 2012.
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GOHN, M. G. Educação não formal e cultura política: impactos sobre o associativismo 
do terceiro setor. São Paulo: Cortez, 1999. 
HERNANDEZ, F. Catadores da Cultura Visual: Proposta para uma nova narrativa 
educacional. Porto Alegre: Mediação, 2007.
MARTINS, Mirian Celeste et al. Mediação: estudos iniciais de um conceito. In: MARTINS, 
Mirian Celeste. (Org.). Mediação: provocações estéticas. Universidade Estadual Paulista 
– Instituto de Artes, Pós-Graduação. São Paulo, v. 1, nº 1, out. 2005.
MARTINS, M.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M. T. Didática do ensino de arte: a língua do 
mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998, p. 197. 
SANTOS, M. L. Arte-educação e tecnologia no ensino médio: reflexões a partir 
da proposta triangular. 2006. 162f. Dissertação (Mestrado em Arte) – Instituto de 
Artes, Universidade de Brasília, Brasília. Disponível em: <http://www.vis.ida. unb.br/
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______. Fazer artístico no ensino médio: reflexões a partir da Proposta Triangular de 
Ana Mae Barbosa. In: 9º Encontro de Pesquisa em Educação da Anped Centro-Oeste, 
2008, Taguatinga DF. 9º Encontro de Pesquisa em Educação da Anped Centro-Oeste. 
Taguatinga: UCB, 2008. p. 320-335. 
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA 
A EDUCAÇÃO EM ARTES 
VISUAIS
Nesta seção iremos refletir sobre as políticas públicas e suas ações com 
relação ao ensino de Artes Visuais. Conheceremostambém os documentos 
oficiais sobre o ensino de Arte: Proposta Curricular Nacional de Arte (PCN 
Arte) – Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil – Artes Visuais 
(RCNEI) e as Diretrizes Curriculares Nacionais de Arte (DCN – Arte).
Seção 1 | Artes visuais e as políticas públicas
Objetivos de aprendizagem: 
• Refletir sobre as políticas públicas e suas ações com relação ao ensino de 
Artes Visuais.
• Conhecer os documentos oficiais sobre o ensino de Arte: Proposta 
Curricular Nacional de Arte (PCN Arte) – Referencial Curricular Nacional 
de Educação Infantil – Artes Visuais (RCNEI – Artes Visuais) e as Diretrizes 
Curriculares Nacionais de Arte (DCN – Arte).
• Conhecer a Proposta Contemporânea do Ensino de Arte.
• Fazer a articulação entre o ensino de Arte e o ensino multicultural.
• Realizar uma Proposta Interdisciplinar em Arte.
• Saber a Metodologia de Projetos em Arte.
• Conhecer a proposta de Reggio Emilia, uma região na Itália onde os 
Centros de Educação Infantil públicos são modelo mundial de educação e 
a ênfase gira em torno de projetos de artes visuais.
Laura Célia Sant’Ana Cabral Cava
Unidade 4
Políticas públicas para a educação em artes visuais
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138
Nesta segunda seção apresentaremos a articulação entre o ensino 
de Arte e o ensino multicultural, como trabalhar com as artes visuais de 
forma interdisciplinar, a metodologia de Projetos em Artes Visuais, e, por 
fim, conheceremos a proposta de Reggio Emilia, uma região na Itália 
onde os Centros de Educação Infantil públicos são modelo mundial de 
educação e a ênfase gira em torno de projetos de artes visuais. 
Seção 2 | Proposta Contemporânea para o Ensino de Artes 
Visuais
Políticas públicas para a educação em artes visuais
U4
139
Introdução à unidade
Que bom, estamos chegando ao final da nossa leitura. Fico feliz por você, 
prezado aluno leitor, ter chegado até aqui e espero que conclua esta unidade, 
pois ela enriquecerá ainda mais seus conhecimentos acerca do ensino de Arte e 
possibilitará sua reflexão sobre a importância desta disciplina. 
A arte é uma forma de criação de linguagens, portanto fundamental na 
educação básica, onde os alunos desde muito cedo aprenderão a linguagem 
visual, a linguagem musical, cênica, da dança, cinematográfica e tantas outras.
Espero que nestas unidades você tenha se encontrado e se motivado a querer 
ser um professor comprometido com o ensino e aprendizagem de Arte, mais 
especificamente, as artes visuais.
Políticas públicas para a educação em artes visuais
U4
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Políticas públicas para a educação em artes visuais
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Seção 1
Artes visuais e as políticas públicas
4.1 Artes visuais e políticas públicas
Agora vamos iniciar nossa seção, definindo o que sejam políticas públicas, desde 
quando se fala nestas ações governamentais, como são formuladas, quem está 
envolvido e para que elas servem. Agradeço a você, caro aluno leitor, por compartilhar 
comigo esta reflexão e espero que este livro tenha contribuído para enriquecer seus 
conhecimentos. 
Iniciaremos nossa conversa definindo o que sejam políticas públicas. Trata-se da 
soma das atividades do governo, que agem diretamente ou através de delegação, e 
que influenciam a vida dos cidadãos. As políticas públicas são um conjunto de ações 
que o governo decide fazer ou não fazer, frente a situações socialmente problemáticas 
e que buscam a resolução ou amenização destas. Estas ações desencadeadas pelo 
Estado - no caso brasileiro, nas escalas federal, estadual e municipal – atendem a 
determinados setores da sociedade civil. Elas podem ser desenvolvidas em parcerias 
com organizações não governamentais e, como se verifica mais recentemente,com 
a iniciativa privada. Elas se baseiam em quatro elementos centrais: 
• dependem do envolvimento do governo;
• da percepção de um problema;
• da definição de um objetivo; e
• da configuração de um processo de ação. 
Mas, será que sempre foi assim? Sempre tivemos estas ações das políticas públicas? 
Não, pois durante os séculos XVIII e XIX, as principais funções do Estado eram 
a segurança pública e a defesa em caso de embate externo. No entanto, com a 
expansão da democracia, houve muitas mudanças com relação às responsabilidades 
do Estado perante a sociedade. Atualmente, pode-se dizer que a sua principal 
Políticas públicas para a educação em artes visuais
U4
142
função é proporcionar o bem-estar desta sociedade. Sendo assim, para que estas 
ações aconteçam, há que se atuar em diferentes campos, como educação, saúde, 
segurança, meios de transporte públicos, meio ambiente etc. E as políticas públicas 
são o caminho de que o governo se utiliza.
Como são formuladas as políticas públicas? 
As políticas públicas podem ser formuladas principalmente por 
iniciativa dos poderes Executivo ou Legislativo, de forma separada ou 
conjuntamente, a partir de demandas e propostas da sociedade, em 
seus diversos segmentos. A participação da sociedade na formulação, 
acompanhamento e avaliação das políticas públicas em alguns casos é 
assegurada na própria lei que as institui. Assim, no caso da educação e 
da saúde, a sociedade participa ativamente mediante os Conselhos em 
nível municipal, estadual e nacional. Audiências públicas, encontros e 
conferências setoriais são também instrumentos que vêm se afirmando 
nos últimos anos como forma de envolver os diversos segmentos da 
sociedade em processos de participação e controle social.
Fonte: <http://www.meioambiente.pr.gov.br/arquivos/File/coea/
pncpr/O_que_sao_PoliticasPublicas.pdf>.
4.2 Políticas públicas no Brasil
Até a década de 70, o Brasil tinha uma economia forte na agricultura, pois grande 
parte de sua população vivia no campo, mas a partir daí houve uma mudança, que 
foi a migração em massa para a cidade, fazendo do Brasil um país importante na área 
industrial. Sendo assim, houve uma grande transformação na sociedade brasileira, 
mas o governo não acompanhou tal mudança. O Estado não desempenhava um 
papel regulador e participativo, mas criava um governo autoritário que também refletia 
de maneira autoritária nas políticas brasileiras, e também dava maior importância ao 
processo de industrialização.
Havia um grande problema com relação à forma como a política brasileira lidava 
com questões sociais, pois atendia a interesses específicos, não levando em conta 
a diversidade de problemas relacionados a cada região. Com isso, nem sempre a 
solução tomada para determinado problema foi a melhor, pois eram todas tratadas 
de forma igual, sem perceber suas especificidades.
Ao invés delas garantirem qualidade de vida aos brasileiros, como moradia, 
vestuário, educação, saúde, segurança e lazer, ou seja, distribuir de forma igualitária 
os recursos de caráter individual e social, isso não se via. 
Políticas públicas para a educação em artes visuais
U4
143
Na década de 30 e daí por diante, o país se modernizou e cresceu o número 
de direitos sociais, criando em 1930 o Ministério do Trabalho e mais tarde a CLT 
(Consolidação das Leis do Trabalho). Nesta mesma década surgiram programas 
voltados aos pagamentos de aposentadorias e pensões em diversas profissões. 
Foram criados o Instituto de Previdência Social (INPS) e o Fundo de Garantia por 
Tempo de Serviço (FGTS), e na década de 70 foi criado o Ministério da Previdência, 
que atuava na área de saúde e na área social.
Houve muitos programas sociais voltados ao assistencialismo, muita corrupção 
e ineficiência desses processos. Os recursos eram desviados e, com isso, o 
investimento passou a ser no sistema privado (educação e saúde privada). 
Cresceram a desigualdade social, a pobreza e a exclusão, e a partir da Constituição 
de 1988 o Brasil passou a investir menos nas políticas públicas, com o aumento 
da dependência internacional. Para a população pobre foramcriadas políticas 
compensatórias, com o objetivo de "distrair" dos verdadeiros problemas. Nesse 
período a população necessitava de mais recursos e mostrava sinais de crescimento, 
mas era impedida pelos problemas econômicos em um país refém da inflação.
Muitos programas sociais de caráter municipal, estadual e federal, no início 
da década de 90, surgiram, e o papel do Governo Federal neste contexto foi de 
fiscalizar e não mais prover, e estes projetos muitas vezes eram incompatíveis uns 
com os outros, propiciando, desta forma, uma desvantagem para a população que 
necessitava dessa ajuda.
Educadores e governantes vêm, há muito tempo, contribuindo no 
desenvolvimento de concepções de organização política e pedagógica da escola 
brasileira. Já existem alguns consensos explicitados nas leis que regem a Educação 
Nacional e em publicações que definem os eixos norteadores de uma prática 
docente competente e emancipadora, como veremos nos princípios norteadores 
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: 
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, 
a arte e o saber; 
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; 
IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância; 
V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; 
VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
Políticas públicas para a educação em artes visuais
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144
VII – valorização do profissional da educação escolar; 
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação 
dos sistemas de ensino; 
IX – garantia de padrão de qualidade; 
X – valorização da experiência extraescolar; 
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. 
Estes princípios normatizados têm concretizado avanços na oferta e 
implementação da Educação Básica que expressam o resultado das lutas históricas 
pela democratização do ensino. A partir desta reflexão, algumas indagações tornam-
se presentes, como: e o ensino da arte? De que forma a dimensão da cultura 
incorporada ao currículo escolar pode gerar movimentos capazes de induzir 
mudanças significativas na formação de professores e alunos? Faz sentido ensinar 
arte? Como e em que condições devemos trabalhar o ensino da arte nas escolas?
Quais são os instrumentos que compõem as políticas públicas? 
As políticas públicas normalmente estão constituídas por instrumentos 
de planejamento, execução, monitoramento e avaliação, encadeados de 
forma integrada e lógica, da seguinte forma: 
1. Planos 
2. Programas 
3. Ações 
4. Atividades. 
Os planos estabelecem diretrizes, prioridades e objetivos gerais a serem 
alcançados em períodos relativamente longos. Por exemplo, os planos 
decenais de educação têm o sentido de estabelecer objetivos e metas 
estratégicas a serem alcançados pelos governos e pela sociedade ao 
longo de dez anos. 
Os programas estabelecem, por sua vez, objetivos gerais e específicos 
focados em determinado tema, público, conjunto institucional ou área 
geográfica. O Programa Nacional de Capacitação de Gestores Ambientais 
(PNC) é um exemplo temático e de público. 
Ações visam ao alcance de determinado objetivo estabelecido pelo 
programa, e a atividade, por sua vez, visa dar concretude à ação.
Fonte: <http://www.meioambiente.pr.gov.br/arquivos/File/coea/
pncpr/O_que_sao_PoliticasPublicas.pdf>.
Políticas públicas para a educação em artes visuais
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145
No relatório da UNESCO – que ficou conhecido como Relatório Jacques Delors – 
estão sintetizados os resultados dos trabalhos realizados pela Comissão Internacional 
sobre Educação para o Século XXI. Esta comissão considera a educação um fator 
decisivo tanto para o desenvolvimento do indivíduo como para as mudanças na 
sociedade, no que se refere à coesão social. O relatório propõe que o processo 
de escolarização seja desenvolvido a partir de quatro pilares básicos: aprender a 
apreender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Educadores 
de todo o mundo civilizado defendem a reestruturação da educação pública, a 
partir destes pilares. O conhecimento, neste século XXI, deverá transformar-se no 
instrumento fundamental, a base sobre a qual as nações se inserem ou não no 
conjunto das relações internacionais. O principal capital – o bem mais precioso. 
Portanto, há um investimento enorme na formação das pessoas por parte das forças 
políticas. Esta preocupação com o desenvolvimento de políticas/ações para que 
os níveis de formação se elevem são de todos os países do planeta. Sendo assim, 
a consolidação da Educação Básica, para que nossos jovens, agora pensando no 
Brasil, desenvolvam seus estudos e avancem na direção da universidade ou do 
mundo profissional e, acima de tudo, que se preparem para a vida em sociedade, 
formando cidadãos. 
A Educação Básica a que nos referimos, a partir do relatório de Delors, diz 
respeito a processos formativos que deem significado ao conhecimento acumulado 
pela humanidade, que permitam aos jovens aprender e enriquecer os primeiros 
conhecimentos e se adaptarem a um mundo em mudança. 
Vejam como a Arte (artes visuais e música) aparece no Referencial Curricular 
Nacional de Educação Infantil-RCNEI.
• Um documento Introdução, que apresenta uma reflexão sobre creches e pré-
escolas no Brasil, situando e fundamentando concepções de criança, de educação, 
de instituição e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais 
da Educação Infantil e orientaram a organização dos documentos de eixos de 
trabalho que estão agrupados em dois volumes relacionados aos seguintes âmbitos 
de experiência: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. 
• Um volume relativo ao âmbito de experiência Formação Pessoal e Social 
que contém o eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os processos de 
construção da Identidade e Autonomia das crianças. 
• Um volume relativo ao âmbito de experiência Conhecimento de Mundo 
que contém seis documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para 
a construção das diferentes linguagens pelas crianças e para as relações que 
estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Música, Artes Visuais, 
Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática.
Políticas públicas para a educação em artes visuais
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OBJETIVOS
Crianças de zero a três anos
O trabalho com música deve se organizar de forma a que as crianças 
desenvolvam as seguintes capacidades: 
• ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e 
produções musicais; 
• brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais. 
Crianças de quatro a seis anos
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a 
três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, 
oportunidades para que as crianças sejam capazes de: 
• explorar e identificar elementos da música para se expressar, interagir 
com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo; 
• perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio 
de improvisações, composições e interpretações musicais.
Artes visuais
OBJETIVOS
Crianças de zero a três anos
A instituição deve organizar sua prática em torno da aprendizagem em arte, 
garantindo oportunidades para que as crianças sejam capazes de: 
• ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando 
diferentes objetos e materiais, explorando suas características, propriedades 
e possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de 
expressão artística; 
• utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies 
Políticas públicas para a educação em artes visuais
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para ampliar suas possibilidades de expressãoe comunicação. 
Crianças de quatro a seis anos 
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a 
três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, 
oportunidades para que as crianças sejam capazes de: 
• interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras crianças e pelas 
diversas obras artísticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais 
entrem em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura; 
• produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da 
pintura, da modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto, 
o cuidado e o respeito pelo processo de produção e criação.
O ensino de Arte deverá organizar-se de modo que, ao final do Ensino 
Fundamental, os alunos sejam capazes de: 
• expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca 
pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a 
sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas; 
• interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes 
(Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os 
de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais; 
• edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal 
e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, 
no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e 
soluções; 
• compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado 
nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as 
Fonte: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf>.
Os PCN, voltados ao Ensino Fundamental de 1º ao 5º ano, foram divididos em 
áreas conforme a função instrumental de cada uma, possibilitando uma integração 
entre elas. Há os parâmetros para a Língua Portuguesa, Matemática, Ciências 
Naturais, Arte, Educação Física, História e Geografia, todos separados em livros.
Políticas públicas para a educação em artes visuais
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produções presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio 
cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos 
padrões artísticos e estéticos; 
• observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e 
curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando 
arte de modo sensível; 
• compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do 
trabalho do artista, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz, 
aspectos do processo percorrido pelo artista; 
• buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, 
documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, 
ilustrações, diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos (museus, 
galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), 
reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e 
concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas e etnias.
O ensino de Arte deverá organizar-se de modo que, ao longo do Ensino 
Fundamental, os alunos sejam capazes de: 
• experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artística; 
• compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude de 
busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, 
a investigação, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas; 
• experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos 
Fonte: <http://cptstatic.s3.amazonaws.com/pdf/cpt/pcn/volume-06-arte.pdf>.
Para você conhecer melhor os PCN de Arte, acesse o link:
http://cptstatic.s3.amazonaws.com/pdf/cpt/pcn/volume-06-arte.pdf
Agora vamos conhecer os PCN de Arte do Ensino Fundamental II – (5ª a 8ª séries) 
– (6º ao 9º ano).
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COMPETEÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM ARTE:
Como etapa final da Educação Básica, o Ensino Médio deve oferecer, de 
forma articulada, uma educação equilibrada, com funções equivalentes para 
Fonte: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/arte.pdf>.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio estabelecem, como 
competências a serem desenvolvidas pelo ensino de Arte:
• realizar e compreender produções artísticas; 
• apreciar e compreender produtos de arte; 
• analisar, conhecer e compreender manifestações artísticas em sua diversidade 
histórico-cultural.
artísticos diversos em arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), de modo que 
os utilize nos trabalhos pessoais, identifique-os e interprete-os na apreciação 
e contextualize-os culturalmente; 
• construir uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal 
e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, 
sabendo receber e elaborar críticas; 
• identificar, relacionar e compreender a arte como fato histórico 
contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo 
observar as produções presentes no entorno, assim como as demais do 
patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de 
diferenças nos padrões artísticos e estéticos de diferentes grupos culturais; 
• observar as relações entre a arte e a realidade, refletindo, investigando, 
indagando, com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, a 
sensibilidade, argumentando e apreciando arte de modo sensível; 
• identificar, relacionar e compreender diferentes funções da arte, do 
trabalho e da produção dos artistas; 
• identificar, investigar e organizar informações sobre a arte, reconhecendo 
e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas 
presentes na história das diferentes culturas e etnias; 
• pesquisar e saber organizar informações sobre a arte em contato com 
artistas, obras de arte, fontes de comunicação e informação.
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todos os educandos:
 - A formação da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competências 
necessárias à integração de seu projeto individual ao projeto da sociedade em 
que se situa;
- O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo 
a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do 
pensamento crítico;
- A preparação e orientação básica para a sua integração ao mundo do 
trabalho, com as competências que garantam seu aprimoramento profissional 
e permitam acompanhar as mudanças que caracterizam a produção no 
nosso tempo;
- O desenvolvimento das competências para continuar aprendendo, de 
forma autônoma e crítica, em níveis mais complexos de estudos.
OBJETIVOS
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação 
Básica têm por objetivos: 
I – sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educação Básica 
contidos na Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que 
contribuam para assegurar a formação básica comum nacional, tendo como 
foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola; 
II – estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a 
formulação, a execução e a avaliação do projeto político-pedagógico da 
escola de Educação Básica; 
III – orientar os cursos de formação inicial e continuada de docentes 
e demais profissionais da Educação Básica, os sistemas educativos dos 
<http://www.cpt.com.br/pcn/pcn-parametros-curriculares-nacionais-do-ensino-medio#ixzz3WJ60DX1B>.
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica estabelecem 
a base nacional comum, responsável por orientar a organização, articulação, o 
desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de 
ensino brasileiras.
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<http: file:///C:/Users/casasbahia/Downloads/diretrizes_curiculares_nacionais_2013%20(3).pdf>.
diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente da 
rede a que pertençam.
Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica constitui-se de 
conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas 
políticas públicas e gerados nas instituições produtoras do conhecimento 
científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das 
linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produção artística; nas 
formas diversas de exercício da cidadania; e nos movimentos sociais. § 1º 
Integram a base nacional comum nacional: 
a) a Língua Portuguesa; 
b) a Matemática; 
c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e política, 
especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da História e das Culturas Afro-
Brasileira e Indígena, 
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluindo-se a música; 
68 e) a Educação Física; f) o Ensino Religioso.
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 
nº 9.394/96) estabeleceu em seu artigo 26, parágrafo 2º que:
• "O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, 
nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o 
desenvolvimento cultural dos alunos".
• "A arte é um patrimônio cultural da humanidade, e todo ser 
humano tem direito ao acesso a esse saber".
Você acha que as pessoas, de forma geral, têm noção da 
dimensão desta afirmativa: "promover o desenvolvimento 
cultural dos alunos"?
Na sua opinião, é dada a devida importância a esta disciplina?
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Seção 2
2.1 Ensino multicultural
É importante que, desde a Educação Infantil, o professor trabalhe com o ensino 
multicultural, pensando em termos legais, entender que seus alunos são todos iguais 
e têm os mesmos direitos e deveres na sala de aula; no entanto, em termos de valores, 
cultura, costumes, jeito de ser, organização familiar, orientação sexual, religião e outros 
são singulares, são diferentes, e estas diferenças deverão ser respeitadas. É sobre o 
trabalho de Arte e o ensino multicultural que abordaremos a seguir. 
Entendemos que lidamos constantemente com a diversidade étnico-cultural, 
ela está presente diariamente no contexto brasileiro, expressando-se na música, 
na religião, na dança, na culinária, na nossa língua portuguesa e, entre inúmeras 
atividades, somos um povo com muitas caras! Diante dessa realidade, esperamos 
que o espaço escolar configure-se como um espaço legítimo de socialização, o 
ambiente no qual mais se discute a questão da diversidade – cultural, étnica e social. 
Para que este processo aconteça, é necessário o convívio multicultural que implica 
o respeito ao outro. 
Pensando nos aspectos legais, que, a nosso ver, não deveriam estar em forma 
de lei, mas na consciência das pessoas, observamos a possibilidade que o professor 
tem para trabalhar, por meio da Arte, questões tão relevantes quanto o ensino 
multicultural. Falamos da Lei nº 10.639 (BRASIL, 2003), que altera a Lei nº 9.394 
(BRASIL, 1996), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e inclui, no currículo 
oficial da rede de ensino, a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
Brasileira”. 
Cabe aqui ressaltarmos que, antes mesmo desta lei existir, os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN de Arte) Brasil (1997) já indicavam, como um dos 
objetivos gerais para o ensino da Arte, que os alunos fossem capazes de “conhecer 
características fundamentais do Brasil, nas suas dimensões sociais, materiais e 
culturais, como meio de construir progressivamente a noção de identidade nacional 
e pessoal e o sentimento de pertinência ao país” (BRASIL, 1997, p. 7), “adotando no 
dia a dia atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o 
outro e exigindo para si mesmo o respeito”. (BRASIL, 1997, p. 7).
Ora, vimos no ensino de Arte uma possibilidade de tratar dessas questões, pois 
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o Brasil é um país multiétnico e pluricultural. No entanto, nas histórias infantis, 
contadas desde a Educação Infantil, predominam os heróis com características 
europeias: brancos, loiros, de olhos azuis. Não estamos aqui querendo criticar os 
clássicos da literatura, abominar os contos de fadas, Cinderela ou Rapunzel, por 
exemplo, e sim destacar o fato de que, na formação do repertório lúdico e mágico 
da criança, cabem heróis de todos os povos, principalmente os que contribuíram 
para a formação da miscigenada identidade étnica e cultural brasileira.
A rara presença de protagonistas negros nas histórias produz efeito negativo na 
construção da identidade das crianças de etnia não branca, pois estas se deparam 
com padrões de beleza que não são os seus, tomados como paradigma estético 
pela sociedade. Essa situação é grave, principalmente se considerarmos que a essas 
crianças não é dada a oportunidade da convivência com o diferente, nos livros de 
histórias. 
Assim, elas se apropriam de conceitos discriminatórios em um momento de 
formação da personalidade. Pela ausência de referenciais positivos que lhes elevem 
a autoestima, muitas acabam envergonhando-se da própria origem, rejeitando-a 
para evitar a discriminação, e passam a considerar como modelo apenas os valores 
da cultura branco-europeia impostos pela escola. De acordo com Boaventura de 
Souza Santos (2001, p. 56), “Temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença 
nos inferioriza e temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos 
descaracteriza”. 
Pensando no ensino de Arte, há várias propostas interessantes que podem 
trabalhar com a cultura indígena, a cultura negra e outros. Vejamos a seguir uma 
sugestão interessante para o Ensino Médio.
2.1.1 Arte indígena
SÉRIE: 3ª série do Ensino Médio. 
DURAÇÃO PREVISTA: três aulas para leitura e interpretação, seis aulas para criação 
e produção.
Pesquisa e Interpretação de imagens
Inicie seu trabalho solicitando uma pesquisa sobre arte indígena (pintura corporal, 
cerâmica, arte plumária). Essa pesquisa pode ser a criação de um hipertexto, que 
poderá ser realizada no computador, ou mesmo um texto escrito ou digitado com 
imagens e textos escritos. Exponha estes trabalhos em painéis e faça a leitura das 
imagens e apresentação do trabalho, que poderá ser realizado em equipe. Nesse 
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processo, que inclui observação, análise, interpretação e construção de sentidos, os 
alunos poderão responder a algumas perguntas, como:
1. O que conhecemos sobre os índios?
2. Como você vê a arte indígena na atualidade?
3. A arte indígena está presente em nosso cotidiano?
4. Qual a importância de manter a arte e a cultura indígena?
5. Como é a inserção do índio em nossa sociedade?
6. O que pensamos a respeito dos índios?
Sugestão de textos:
Texto 1 - O CONCEITO DE ARTE E OS ÍNDIOS
<http://cpd1.ufmt.br/proind/?operacao=verdestaque&cod=1>.
Texto 2 - LINGUAGEM VISUAL
<http://pt.slideshare.net/gjrdesign/linguagem-visual-parte07elementosbasicosgarc
iajunior>.
Texto 3 - ÍNDIOS
<http://www.survivalinternational.org/povos/indios-brasileiros>.
Texto 4 - ALTERIDADE
<http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/
viewFile/472/860>.
Texto 5 - MUITA TERRA PARA POUCO ÍNDIO?
<http://www.jpoantropologia.net/pdfs/CL_PT_1995_01.pdf>.
<https://www.youtube.com/watch?v=wAh2nokq-iM>.
Produção e criação: 
1. Pesquisa, coleta e análise das padronagens simbólicas e geométricas utilizadas 
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pelos índios,na produção de objetos de seu cotidiano. 
2. Estudo das possibilidades de uso das mesmas aos produtos de uso cotidiano 
dos alunos.
3. Execução:
3.1. Escolha da padronagem.
3.2. Estudo das possibilidades, analisando as dificuldades e praticidades na 
aplicação das padronagens no objeto escolhido. (ex.: estamparia de camisetas, uso 
dos desenhos em skates, confecção de adornos etc).
3.3. Produção e criação das estampas no objeto escolhido, com a técnica 
escolhida (bordado, pintura, aplicação, serigrafia, impressão com tinner).
4. Exposição dos trabalhos.
FONTE: Disponível em: <http://historiadaartemarciocarneiro.blogspot.com.br/2011_11_01_archive.html >. Acesso em: 03 abr. 
2015.
Figura 4.1 | Pintura corporal
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Sugestão de leitura
Revista Nova Escola. Jan. fev. 2004, ed. 1969.
Arte no Brasil. São Paulo. Ed. Nova Cultural. 1986. 
CDs:
Canções dos índios Suruí: Marlui Miranda: “Ihu – todos os sons” (Pau-Brasil Som 
Imagem e Editora, s.d.).
Vídeos:
Caramuru (minissérie).
Sites:
<http://www.socioambiental.org/pib/portugues/comovivem/artes>.
<http://www.arteducação.pro.br/historia/prebrasil.htm>.
<http://www.itaucultural.org.br>.
<http://www.geocites.yahoo.com.br/vinicrashbr/artes>.
<http://www.funai.gov.br>.
<http://www.iphan.gov.br>.
<http://www.pegue.com/indio/kadiweu.htm>.
<http://www.ibmcomunidade.com/lv/renove/ip>.
<http://www.redestv.com.br/acervo>.
SUGESTÃO DE LIVROS:
BRANDÃO, C. R. Identidade e etnia. São Paulo: Brasiliense, 1986.
EUSEBI, Luigi. A barriga morreu: o genocídio dos Yanomami. São Paulo: Loyola, 1990.
GARCEZ, L. e OLIVEIRA, J. Explicando a arte brasileira. Rio de Janeiro: Ediouro, 2003.
MELATTI, J. C. Índios do Brasil. São Paulo: Hucitec, 1993.
VIDAL, L. Grafismo indígena: Estudos de Antropologia Estética. São Paulo: Studio 
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158
Nobel / Edusp / Fapesp, 1992. 
ZANINI, W. (org.). História geral da arte no Brasil. São Paulo: Instituto Walther Moreira 
Salles, 1983.
2.2 Uma porta para projetos
Um assunto muito abordado em nossos dias em educação diz respeito aos 
projetos. Muito se fala, porém pouco se faz, uns por não se interessarem, outros 
por temerem o novo ou por acharem ser essa uma questão de modismo ou, 
mesmo, por não saberem ou não acreditarem na aprendizagem significativa que 
eles proporcionam quando bem estruturados, e ainda, por se preocuparem em não 
conseguir aplicar todo o conteúdo planejado. Contudo, isso não deve ser motivo 
para preocupações, pois, conforme o projeto vai se desenvolvendo, questões que 
fazem parte do conteúdo vão surgindo e o educador atento vai articulando esses 
conteúdos ao projeto.
O que certos educadores não perceberam ainda é que fazemos projetos 
constantemente em nossas vidas e não precisamos de ensinamentos para isso, 
porque nossas ações, nossos planejamentos diários, são semelhantes a eles. 
Portanto, desenvolver um projeto não é nenhum “bicho-de-sete-cabeças”.
Por exemplo, uma viagem, uma festa, um passeio, tudo exige planejamento, 
pesquisa, envolvimento, prováveis imprevistos, flexibilidade caso aconteçam, 
decisão, experiência, conhecimento, integração e prazer, enfim, todos os aspectos 
que permeiam um projeto. 
Sendo assim, o professor precisa ser inovador, ousado, apesar da provável 
insegurança de uma situação nova. Mas um projeto quando bem elaborado, e do 
interesse dos alunos, traz uma relação aluno professor / professor aluno muito 
intensa, de confiança e cooperação, pois ambos pesquisam juntos, ambos aprendem 
juntos e o resultado é tão gratificante que vale a pena o trabalho inicial, que, com 
o tempo, torna-se semelhante à preparação de uma aula, com a vantagem de ser 
muito mais prazeroso, inovador e rico no aspecto da construção e aquisição de 
conhecimentos.
Esse assunto nos remete aos Centros Públicos de Reggio Emilia, que são 
centros de educação infantil, situados em uma região da Itália, e eles são modelos 
mundiais de ensino. O ensino de Artes Visuais é um dos pontos fortes de lá e este é 
desenvolvido por meio de projetos. 
Em Reggio, segundo Malaguzzi (apud GANDINI, 1999), o trabalho em projeto 
tem como objetivo ajudar crianças pequenas a extrair um sentido mais profundo e 
completo de eventos e fenômenos de seu próprio ambiente e de experiências que 
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mereçam sua atenção. Nos projetos as crianças são encorajadas a tomarem suas 
próprias decisões e a fazerem suas próprias escolhas, geralmente em integração 
com seus colegas, sobre o trabalho a ser realizado. Um outro valor é que os estudos 
prolongados sobre determinados fenômenos dão às crianças uma experiência 
precoce, no sentido de conhecerem e entenderem um tópico em profundidade.
Para Malaguzzi (apud GANDINI, 1999), a maioria das crianças de três a quatro 
anos ainda não é capaz de representar muito bem seus pensamentos e observações 
por escrito, aí é que utilizam as linguagens gráficas para registrarem suas ideias, 
observações, recordações, sentimentos, assim por diante.
Além disso, quando o tema é familiar à criança, esta contribui com seus 
próprios conhecimentos e sugere questões a serem refletidas, bem como linhas de 
investigação a seguir, oportunidade em que elas próprias podem assumir a liderança 
no planejamento. Segundo Malaguzzi (apud GANDINI, 1999, p. 41),
Lá, as linguagens visual e gráfica oferecem uma alternativa para conhecer, 
explorar o mundo e expressar seus entendimentos. As artes visuais são integradas no 
trabalho como linguagem. Para eles, os indivíduos não podem apenas se relacionar 
uns com os outros: eles precisam relacionar-se uns com os outros acerca de algo, 
os relacionamentos precisam conter interesse ou envolvimento mútuo.
Em Reggio a extensão do conteúdo do relacionamento entre professor-aluno 
é focalizado sobre o próprio trabalho. A mente dos adultos e das crianças está 
direcionada a questões de interesse de ambos. Uma vez que não existem lições 
pré-especificadas lá, o professor pode criar atividades que contribuam para o 
desenvolvimento, são atividades mais apropriadas sobre o tema abordado. Portanto, 
esse relacionamento é rico, com a formulação e solução de problemas. O trabalho 
com projetos oferece amplos textos, pretextos e contextos para conversas genuínas 
e extensas entre adultos e crianças. Nas palavras de Hawkins (apud GANDINI, 1999, 
p. 35): “Um professor tem um papel único [...] Este não é o papel de uma mãe ou 
de um terapeuta ou de um colega, mas de alguém que valoriza os aprendizes e a 
aprendizagem profissionalmente”. 
Ao elaborarmos um projeto educacional, precisamos ser flexíveis, pois possíveis 
imprevistos poderão surgir. Pensemos, então, num espaço físico adequado, num 
ambiente acolhedor, num assunto que seja do interesse de nossos alunos e, 
consequentemente, em momentos prazerosos.
As crianças pequenas dependem dos adultos em muitos aspectos de 
suas vidas e de suas experiências de aprendizagem; entretanto, o trabalho 
em projetos é à parte do currículo na qual seus próprios interesses, 
ideias, preferências e escolhas podem ter rédeas relativamente soltas.
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Num projeto artístico, por exemplo, o professor, quando tem clareza no objetivo 
que pretende, poderá ter maior qualidade na sua ação educativa, garantindo aos 
alunos o conhecimento e a diversidade de suas produções artísticas, possibilitando 
o uso de diferentes materiais e suportes, ouvindo e respeitando seus pontos de vista, 
proporcionando troca de experiências, gerando um momento lúdico no processo 
de produção e proporcionando a compreensão da arte como linguagem, expressão 
e conhecimento.
Ao produzir algo, há um envolvimento do alunocom sua ação, suas construções, 
pesquisas, reflexões, com a sua capacidade inventiva, suas escolhas, abrindo dentro 
de si uma área de desenvolvimento onde a liberdade poderá se expandir.
Para o sucesso de um bom projeto, o professor necessita de uma meta, onde 
a observação, o registro, a pesquisa e o olhar sempre vigilante, sensível e atento, 
deverão estar presentes transmitindo seriedade e credibilidade.
Um projeto tem como característica uma visão do todo, envolvendo os alunos, 
professores, instituição, podendo se estender para a comunidade e, também, uma 
outra característica seria a não fragmentação das diferentes áreas do conhecimento, 
onde uma se articula com a outra.
Hoje tanto se fala em interdisciplinaridade. Esta forma de trabalhar tornou-
se um novo paradigma curricular, passando do modelo multidisciplinar para o 
interdisciplinar, um aspecto importante e presente nos projetos.
Como na vida, as várias facetas se complementam, assim também acontece com 
o conhecimento, onde o processo de aprendizagem dá-se através de associações 
com aquilo que já foi adquirido.
O ser humano nasce com o potencial para aprender, porém essa capacidade 
só se desenvolverá em sua integração com o mundo, na experimentação com o 
objeto de conhecimento, na reflexão sobre a ação. É preciso promover reflexões e 
diálogos para que o saber se construa. A velha forma tradicional, onde alunos ficavam 
fechados em si mesmos, produzindo sozinhos, deve ser modificada, abrindo espaço 
para o trabalho coletivo, para os projetos, para as ações significantes dos alunos.
O professor que trabalha com projetos e de forma interdisciplinar é aquele que 
sabe montar uma rede na qual as diferentes disciplinas se dialogam. As diferentes 
áreas do conhecimento são vistas, por esse educador, como um todo e não de 
froma fragmentada. Há um fio condutor que perpassa pelos conteúdos a serem 
aplicados, articulando-os, propiciando um ensino-aprendizagem significativo.
Portanto, trabalhar em equipe é ser responsável por algo. Todos têm informações 
preciosas, há uma troca de experiências, todos com um olhar em comum. Quanto 
mais se acelera a produção do saber humano, mais se necessita de uma visão do todo.
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Precisamos pensar de forma interdisciplinar, vendo o todo, vendo que tudo está 
inserido em tudo, articulando um diálogo entre as diversas áreas do saber. A realização 
de aulas interdisciplinares necessita de envolvimento, prazer e comprometimento, 
não só dos docentes como também dos alunos e da escola como um todo. 
Concluímos essa nossa abordagem em torno dos projetos, e, consequentemente, 
aprendizagem significativa, com a seguinte reflexão:
Se acaso alguém me houvesse alertado o interesse,
se antes de cada matéria lesse um prefácio
estimulante, que me despertasse a inteligência, 
me oferecesse
fantasias em lugar de fatos, me divertisse e intrigasse
com o malabarismo dos números,
romantizasse mapas, me desse um ponto de vista a respeito da história, 
e me ensinasse a música da poesia, talvez eu tivesse sido um erudito. 
Charlie Chaplin (apud Texto de Arte S.M.E. de Londrina, 2002).
Nesta unidade o aluno:
• Refletiu sobre as políticas públicas e suas ações com relação ao 
ensino de Artes Visuais.
• Conheceu os documentos oficiais sobre o ensino de Arte: 
Proposta Curricular Nacional de Arte (PCN Arte) – Referencial 
Curricular Nacional de Educação Infantil – Artes Visuais (RCNEI – 
Artes Visuais) e as Diretrizes Curriculares Nacionais de Arte (DCN 
– Arte).
• Aprendeu a fazer a articulação entre o ensino de Arte e o ensino 
multicultural.
• Refletiu sobre a Metodologia de Projetos em Arte e como realizar 
uma proposta Interdisciplinar.
• Conheceu a proposta de Reggio Emilia, uma região na Itália onde 
os Centros de Educação Infantil públicos são modelo mundial de 
educação e a ênfase gira em torno de projetos de artes visuais. 
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Prezado aluno! Chegamos ao final de nossa leitura, que bom! 
Neste livro você conheceu um pouco de nossa história sobre 
o ensino de Arte no Brasil, as tendências pedagógicas por que 
ele passou até chegar em nossos dias, conheceu a proposta 
contemporânea do ensino de Arte, nela a Proposta Triangular de 
Ana Mae Barbosa, onde três campos conceituais são articulados, 
propiciando assim momentos de produção artística, apreciação 
estética e contextualização histórica; conheceu um pouco sobre 
cultura visual, o ensino multicultural, a metodologia de projetos 
e outros. Sendo assim, imagino que seus conhecimentos acerca 
do ensino de Arte se consolidaram e espero que eles tenham lhe 
provocado no sentido de querer ser professor.
1. Quais das imagens a seguir propiciam um trabalho 
interdisciplinar, com, no mínimo, as disciplinas de Língua 
Portuguesa, Arte, Ciências, entre outras, nos anos/séries iniciais 
do Ensino Fundamental?
a. ( ) Chocalho b. ( ) Clave de sol
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2. Marque apenas a alternativa verdadeira.
a. O professor que trabalha de forma interdisciplinar é aquele 
que segue o livro didático, respeita as fronteiras das outras 
disciplinas e utiliza, às vezes, alguma disciplina como ilustração, 
para complementar o seu conteúdo.
b. A diversidade étnico-cultural não está presente diariamente 
no contexto brasileiro; por ser um povo homogêneo, há 
harmonia em relação à música, à religião, à dança, à culinária 
e outros, isto porque não somos um povo com muitas caras! 
Não somos preconceituosos.
c. A interdisciplinaridade tem como objetivo construir um 
conhecimento da totalidade, rompendo com as fronteiras das 
disciplinas. 
d. Os professores não devem levar em conta os conhecimentos 
prévios de seus alunos sobre o conteúdo que está sendo 
aplicado.
e. A educação multicultural salienta as diferenças entre grupos 
étnicos e não reconhece as similaridades entre estes mesmos 
grupos.
c. ( ) Cachorro
e. ( ) Célula 
d. ( ) Ttabela de química
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3. . Leia com atenção as afirmativas e marque (V) se for 
verdadeira e (F) se for falsa. 
a. O aluno que sempre aprende de forma fragmentada, 
isto é, que durante toda a sua escolaridade e processo de 
aprendizagem toma contato com as disciplinas sempre 
divididas em segmentos, forçosamente desenvolverá uma 
percepção igualmente fragmentada dos conhecimentos de 
cada área.
b. A interdisciplinaridade tem como objetivo construir um 
conhecimento das partes separadamente, respeitando as 
fronteiras das disciplinas.
c. Ao mencionarmos o ensino multicultural, estamos falando 
apenas de igualdades, estamos nos referindo à lei, aos direitos 
e deveres de cada um.
d. Somos resultado de um hibridismo, pois o Brasil se caracteriza 
pela mistura de etnias, e desta mistura de negros, brancos, 
indígenas, dentre outros, é que nós surgimos. Abrigamos 
diversas culturas, no entanto, não lidamos com naturalidade 
ou facilidade com as diferenças. Quando temos consciência 
das diferenças entre as pessoas, da individualidade de cada um, 
falamos de multiculturalismo. 
e. Arte naïf (arte ingênua, como é chamada) é o estilo a que 
pertence a pintura de artistas sem formação sistemática. É a 
arte do fazer artístico sem escola nem orientação, portanto 
é instintiva e onde o artista expande seu universo particular. 
O artista naïf busca como fonte de inspiração a iconografia 
popular das ilustrações dos velhos livros, das folhinhas 
suburbanas ou das imagens de santos. O artista naïf não se 
preocupa em preservar as proporções naturais, nem os dados 
anatômicos corretos das figuras que representa.
a. V, V, V, F, F.
b. F, V, F, V, V.
c. V, V, V, V, F.
d. V, F, F. V, V.
e. F, V, F, F, V.
U4165Políticas públicas para a educação em artes visuais
Referências
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Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria e Ensino Fundamental. Parâmetros 
curriculares nacionais: artes. Brasília, 1997.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília, 1998. 
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 
1996. Brasília: Presidência da República, 1996.
CAVA, Laura Célia Sant’Ana Cabral. Ensino das artes: pedagogia. São Paulo: Pearson 
Prentice Hall, 2009.
DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir – relatório para a Unesco da Comissão 
Internacional sobre Educação para o Século XXI. 6. ed. São Paulo/Brasília: Cortez/
Unesco/MEC, 2001.
FAZENDA, Ivani C. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. Loyola, São Paulo, 
1993. 
FELDMANN, M. G. Formação de Professores e o Ensino de Arte na Escola Brasileira. 
Palestra proferida no 2º Fórum de Educadores, São Paulo, 06 de outubro de 2004. 
Disponível em: <http://www.mackenzie.com.br/pos-graduação/contstricto/educahc/
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GANDINI, L. et al. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na 
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Metodologia
do ensino
da arte
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	branca
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