LABIRINTOS DA PESQUISA DIANTE DOS FERROL

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LABIRINTOS DA PESQUISA, DIANTE DOS FERROLHOS 
Sandra Mara Corazza 
 
Labirinto 
Não haverá nunca uma porta. Estás dentro 
E o alcácer abarca o universo 
E não tem nem anverso nem reverso 
Nem externo muro nem secreto centro. 
Não esperes que o rigor de teu caminho 
Que teimosamente se bifurca em outro, 
Que obstinadamente se bifurca em outro, 
Tenha fim. É de ferro teu destino 
Como teu juiz. Não aguardes a investida 
Do touro que é um homem e cuja estranha 
Forma plural dá horror à maranha 
De interminável pedra entretecida. 
Não existe. Nada esperes. Nem sequer 
No negro crepúsculo a fera. 
 
Jorge Luis Borges 
 
Para os que fizeram da academia seu espaço de trabalho, parece que sempre costuma 
chegar um tempo em que é preciso descrever os modos como realizamos nossas práticas de 
investigação. Este tempo não é o do relógio, nem aquele de tipo cronológico; não advém de 
nenhuma herança metafísica; não é determinado por qualquer ordenação causal; assim 
como não integra algum etapismo evolucionista, por onde irrecorrivelmente devamos passar 
para atingir um estágio de maior progresso. Ao contrário, para que este tempo se constitua – 
na descontinuidade que lhe é própria –, é preciso que necessidades específicas tenham sido 
criadas, tais como nossas atividades enquanto alunos dos cursos de pós-graduação, ou 
aquelas da educação de educadores, onde os trabalhos passam a exigir que, além de estudar 
as práticas formalizadas pela tradição de outros pesquisadores, também nos façamos 
 2 
responsáveis pelas práticas de pesquisa que utilizamos, sejam aquelas adotadas como 
pontos de partida, sejam as que, a partir dessas, vimos inventando. 
Então, é como se nosso próprio fazer de pesquisadores colocasse um “ponto de 
basta”, onde é necessário parar e pensar: Afinal, como é mesmo que venho fazendo meu 
movimento de pesquisa? Até para que se possa estabelecer suas principais coordenadas; 
desenhar suas curvas de visibilidade e de enunciação; reconhecer suas linhas de 
sedimentação e também de fraturas; reordenar os percursos e manter os cursos; direcionar 
as luzes em outra direção e conservar alguns focos lá onde já estavam; em poucas palavras, 
mapear o terreno e cartografar as linhas do trabalho nele realizado. Assim é que vimos 
emergir condições atuais
1
de nosso percurso intelectual, das quais é chegada a hora de 
prestar contas aos outros, que também investigam e pensam territórios teóricos, para que a 
interlocução se estabeleça com os materiais aproveitáveis, e também se processe sobre os 
resíduos a serem dejetados. 
Minha hora foi feita e, ao chegar, dou-me conta de que, caso queira honrá-la, este 
texto, que agora começa, é um texto bem difícil. Já que demanda que me dobre, não apenas 
sobre o trabalho de pesquisa, como também sobre mim mesma. Que pense sobre tais dobras 
e encontre formas e forças de linguagem adequadas para descrevê-las, de maneira tal que 
outros possam ter uma razoável visão de seus territórios, linhas, operações, arranjos, 
dispositivos, agenciamentos, processos, redobras. Para quê? Ora, minimamente para que, ao 
modo de Nietzsche, esta escrita funcione como uma flecha, que um pensador atira, assim 
como no vazio, para que outro a recolha e possa, por sua vez, também enviar a sua, agora 
em outra direção. 
Diria alguém, de dentro de outro discurso, que o difícil é ter que sistematizar, sob 
uma forma metódica, o que se faz, como se faz, e o que vem nos movimentando para 
investigar deste jeito e não de outro. Penso que não. Para mim o difícil mesmo, como 
Foucault escreveu, é sair-se do que se é, para criar outros possíveis de ser; e aqui não se 
trata disso porque tal dificuldade já vem sendo experimentada no próprio processo de 
investigação. 
 
1
 Significo atual, junto com Deleuze (1990): “O atual não é o que somos, senão o que vamos sendo, o que 
chegamos a ser, quer dizer, o outro, nossa diferente evolução” (ib.,p.159). 
 3 
Esta escritura, portanto, é um outro modo de experimentação (não ao modo 
positivista) de descolagem (não ao modo fenomenológico) dos saberes, poderes e formas de 
subjetivação que atravessam e produzem as práticas de pesquisa que venho realizando. Não 
interpreta, nem comenta, muito menos reflete ou faz uma exegese, mas experimenta – no 
sentido atribuído por Deleuze (1992), do nascente, do novo, do que está em vias de se fazer 
– a direção de outro fluxo, qual seja, o de narrar, dentro de outra possibilidade discursiva, 
tais práticas. Por isto, o texto diz palavras e frases diferentes daquelas dos artigos e 
relatórios costumeiros e, em nome próprio, assume os labirintos por onde já andamos 
metidos, nós, os que aceitaram confrontar
2
 a sua produção no campo da pesquisa 
educacional com a teorização social pós-estruturalista /pós-modernista. 
Como visualizo tais labirintos? Eles são construídos com repartimentos polimorfos, 
de disposição esteticamente enredada, tortuosa, intrincada, que nunca repetem sua própria 
forma, sendo que tais feitios são justamente aqueles que os tornam um lugar complicado e, 
muitas vezes, inextricável e admiravelmente emaranhado. Seus corredores estão dispostos 
em uma ordem tumultuosa, que depois de neles entrar é quase impossível encontrar a saída, 
mesmo que desejemos. O traçado de seu desenho é formado por linhas sinuosas e 
imprevisíveis, das quais, quando se está dentro, não se tem a mínima idéia de onde nos 
levarão, nem onde estão seus pontos de fuga, ou mesmo aqueles de aprisionamento. Lugar 
onde muitas vezes é preciso voltar sobre nossos próprios passos, para encontrar outras 
possibilidades de continuar em movimento; ou então gritar bem alto, para que o som da 
própria voz seja a única a nos fazer companhia, e não se morra de solidão. 
Considero esta disposição labiríntica uma significativa metáfora arquitetônica, que 
possibilita visualizar o território resultante da pororoca entre a prática da pesquisa 
educacional crítica e as teorizações “pós”. É desde este lugar que, atualmente3, falo e penso 
a Educação, e é nele que realizo uma dada prática de investigação acerca das palavras e das 
coisas pedagógicas e escolares. 
Por andar nesses labirintos, este não é um texto prescritivo, que ambiciona dizer 
como se deve fazer pesquisa; nem disputa, com outros textos sobre a mesma questão, 
 
2
 Por não se colocar como central a este trabalho, deixo de apresentar aqui as configurações que este confronto 
vêm produzindo, e remeto os leitores às exemplares publicações, em língua portuguesa, organizadas por Silva, 
1993, 1994, 1995; Silva & Moreira, 1995; Veiga-Neto, 1995. 
 4 
alguma supremacia ou estatuto de verdade; sequer pretende estabelecer uma miragem 
gêmea de qualquer saber absoluto, ou de alguma intuição inefável sobre a pesquisa 
educacional. É apenas um texto experimental, um documento articulado a posteriori sobre 
ações já realizadas ou em realização, cujo simples propósito é o de que se torne uma 
referência-flecha possível para outros pesquisadores. 
 Se o quadro teórico, onde minha prática de pesquisa se configura, fosse aquele do 
pensamento moderno, com seus respectivos ferrolhos, a dificuldade na qual venho 
insistindo se veria em muito diminuída. Fincaria então o texto em um campo teórico já 
estabelecido e legitimado, em uma disciplina estável, de preferência com elevado estatuto 
de cientificidade, e diria: Faço pesquisa educacional, na linha da Sociologia da Educação, e 
utilizo a metodologia da análise textual, ou da etnografia, ou mesmo do survey, ou a análise 
fenomênica, de conteúdo, a semiótica, a rizomática, a desconstrução,o método dialético, 
clínico, a psicanálise, etc. Meu paradigma de pesquisa é tal, e o método que lhe corresponde 
é aquele outro. 
A problemática, posta pela demanda deste texto, é que nada disso se coloca. Ou 
seja: não é nada disso e, ao mesmo tempo, é um pouco isso. Mais adiante, iremos vendo o 
porquê deste aparente impasse, o qual, ao mesmo tempo, não se refere à posição de um 
relativismo ensandecido e inconsequente, a um “vale-tudo” metodológico; como tampouco 
diz respeito às tranquetas de ferro, com que as teorias da Modernidade acostumaram-se a 
fechar nossas portas e janelas investigativas, de maneira a obstaculizar e até impossibilitar a 
criação de perturbadores, porém, criadores labirintos. Ferrolhos que nos habituaram às 
corridas de cancha reta, onde tanto o ponto de partida, quanto o percurso, e mesmo o ponto 
de chegada são, tediosamente, visíveis
4
. 
Justo na encruzilhada dessas dificuldades enunciativas, realizarei um inventário de 
questões já consagradas pela prática de pesquisa em geral, optando inclusive por manter, 
nos subtítulos, a linguagem com que tais questões vêm sendo formuladas, embora tente 
articulá-las de modo um pouco diferenciado. Para minha prática de pesquisa, tais questões 
 
3
 Vide Nota 1. 
4
 Penso que, justo em função de tais ferrolhos, a pesquisa em educação seja tão repetitiva, em seus 
movimentos, análises e ditos “resultados”. 
 5 
continuam sendo problemáticas norteadoras
5
, ao menos até que consiga dizê-las e pensá-las 
de outros modos. Assim, este texto trata, em sua primeira parte, do problema de pesquisa e 
do papel da teoria; na segunda, da escolha metodológica em suas relações com os saberes 
disciplinares; para, na terceira e última parte, ainda se colocar em face de alguns ferrolhos. 
Todas são linhas formadoras do inusitado labirinto, criado pelo ato subversivo pós-
moderno/pós-estruturalista de destrancar da pesquisa seus ferrolhos, deixados de herança 
pela teorização moderna. Similar ao labirinto de Borges, que inaugura este texto, não possui 
nunca uma porta, nem externo muro, anverso ou reverso, nem secreto centro, ou fim. Nem 
mesmo uma fera à nossa espera. 
 
De problemas e teorias 
Coragem, companheiro. Não dá para desejar que o mundo te seja leve, pois 
inventaste de ser intelectual. Se queres concluir tua graduação; ingressar num curso de pós-
graduação; ser aprovado no concurso e depois no estágio probatório do departamento; obter 
financiamento dos órgãos de apoio e fomento à pesquisa; permanecer trabalhando na 
universidade, mesmo depois de aposentado; ser Pesquisador (sic) Señior (sic); conseguir 
uma bolsa no exterior; ter aprovado e apresentar o trabalho no congresso da associação 
nacional do ano que vem; etc., é preciso propor um problema de pesquisa. Tornada 
diabólica, o final desta frase serve para arrepiar a espinha de muita gente. Exigência, à 
primeira vista, cartorial, sim, mas será só isso que arrepia? 
O arrepiante pode ser tentar encontrar respostas para perguntas como estas: Existem 
os problemas de pesquisa (ou, se se quiser, os “objetos” de pesquisa)? Onde estão? Eles 
surgem, aparecem, se delineiam, se esclarecem? De onde são retirados: da realidade, da 
prática, de nossas operações formais-abstratas, do exercício de nossa razão? O que e como 
se faz para selecionar um problema de pesquisa? O que significa, para os pesquisadores, 
formular e descrever um problema de pesquisa? Que estratégias de sobrevivência estão aí 
implicadas? E também que linhas, que dobraduras, que artes de nosso vivível? O que é 
preciso distinguir e transpor? Que relações tem o problema de pesquisa conosco? Qual é o 
grau de paixão que se necessita ter com o problema, para que aceitemos ficar, por um longo 
 
5
 Se é que algum labirinto, por sua própria forma, apresenta possibilidades de possuir algum “norte”, e não lhe 
 6 
tempo, estudando e pensando sobre ele? Para que aceitemos expor nossas produções, 
assumindo também os riscos de suas/nossas fragilidades? Poderia ficar, por muitas linhas, 
inscrevendo questões de ordens as mais diversas, ouvidas de alunos e colegas, e também 
formuladas por mim. Mas, como não sei responder a todas elas
6
, paro por aqui, indicando 
algumas coordenadas que funcionam para posicionar minha prática de investigação. 
 Em primeiro lugar, falo de sentimentos. Para além das exigências cartoriais, penso 
que toda e qualquer pesquisa nasce precisamente da insatisfação com o já-sabido
7
. Pode 
parecer pouca coisa, uma banalidade, algo de menos-valia, atribuir a um sentimento o mote 
para que se investigue, mas não é. Simplesmente, porque se alguém está satisfeita/o com o 
que está dado, com as formas como avalia, julga, categoriza, pensa determinado aspecto da 
“realidade”, vai passar tanto trabalho para investigar o quê e para quê? Além disso, para 
alguém sentir e aceitar que está insatisfeita/o é necessário que, em outra esfera que não a 
dos dados ditos empíricos, sua experiência de pensamento engaje-se na criação de uma 
nova política das verdades, colocando em funcionamento outra máquina de pensar, de 
significar, de analisar, de desejar, de atribuir e produzir sentidos, de interrogar em que 
sentidos há sentidos. 
Somente nessa condição de insatisfação com as significações e verdades vigentes é 
que ousamos tomá-las pelo avesso, e nelas investigar e destacar outras redes de 
significações. Mas, o que pode nos levar a este estado? Ora, motivos os mais diversos: para 
alguém (mais moderna/o), a causa política, uma utopia social abrangente, a busca do 
consenso dialógico, o estado de total bem-estar, um ideal de justiça, de fraternidade, de 
igualdade; para outros (de herança, modernos, mas nem tanto), as micromultiplicidades 
culturais; as micropolíticas do desejo; as microfísicas do poder; as formações moleculares 
de subjetivação; o poder da verdade hegemônica; um determinado estado de paixão
8
; 
espaços vazios a conhecer e enunciar; uma grande curiosidade por distender o elástico dos 
 
seja própria a condição de alguém por ele andar des-norteada/o. 
6
 Mesmo porque algumas perguntas, de meu ponto de vista, estão “mal formuladas”, isto é: na maneira como 
foram conjugadas, não são possíveis de serem trabalhadas, de dentro dos labirintos de pesquisa pós-
estruturalistas/pós-modernos . 
7
 Acompanhando Mezan (1993, p.87), quando se refere à pesquisa em psicanálise. 
8
 Estado de paixão, como definido por Foucault: “...há momentos fortes e momentos fracos, momentos em que 
isso é levado à incandescência, em que isso flutua, é uma espécie de instante instável que se prolonga por 
razões obscuras, talvez por inércia.” (Citado por Deleuze, 1992, p.107.) 
 7 
significantes e dos significados e ver onde outros sentidos podem fazer sua morada, mesmo 
que provisória. 
Toda insatisfação que convoca à pesquisa costuma ser dolorosa, sim, mas apenas o 
segundo conjunto de motivos coloca, de cheio, o pesquisador em xeque. Por quê? Porque aí 
ele não tem como ficar à margem, assepticamente instalado numa espécie de UTI 
refrigerada, de onde ajuda a salvar os outros e a sociedade, enquanto seus próprios dizeres e 
fazeres ficam isentos de qualquer grande risco de contágio, de qualquer grave suspeição, já 
que o terreno onde atua é – estrategicamente – idôneo. 
Não me interessa, com estas inscrições,repetir o fatigante esquema classificatório 
canônico da pesquisa educacional e dar a entender que “nossos” motivos e ousadias é que 
são, verdadeiramente, legítimos desde que se opõem, em estado puro, aos dos “outros”9. 
Não me esforço por transmitir um provecto e abominável binarismo, em que contraponha 
nossa insatisfação às de outra posição, para justamente exaltar as penas, aflições e mágoas 
que temos de suportar e, diante das quais, as dos outros nada ou pouco valem. Não quero 
desmerecer – porque não me autorizo para tal –, as posições modernas de investigação e se, 
às vezes, parece que o faço, tal sentido deve ser atribuído exclusivamente ao fragor das 
idéias e às exigências da argumentação. 
O que venho dizendo, sem maniqueísmo algum, é que uma insatisfação com o já-
sabido, para ser positivamente criadora e aventadora de teoria, deve também envolver a nós, 
pesquisadoras e pesquisadores, em suas redes. Que os movimentos da investigação que 
negam as confortáveis totalidades teóricas, onde repousam os já-sabidos, também neguem e 
desmantelem nossas mais belas crenças, princípios e práticas estabelecidas. Que a dúvida 
não seja de ordem intelectual apenas (mesmo porque acredito que isto seja impossível), mas 
apanhe, para desmantelar, nossas mais queridas adesões, sólidas hipóteses e consolidadas 
práticas teóricas e pedagógicas. Por isto é que significamos as insatisfações que nos 
acometem como uma grande ferida narcísica, em que as perplexidades e impasses também 
prendem nossos si-mesmos por inteiro. E aí, muitas vezes, não sabemos, por algum tempo, 
o que dizer, o que afirmar, como agir. 
 
9
 Como naquela propaganda de um televisor: “Nossos japoneses são melhores que os dos outros”. 
 8 
Vale um exemplo, ocorrido na prática de investigação: já há dois anos, pesquisamos, 
eu e um grupo de alunas-bolsistas, o discurso pedagógico produzido nos e pelos Pareceres 
Descritivos, escritos por professoras de duas escolas (uma pública e outra privada), para 
alunos de 1ª à 4ª série do I Grau (Corazza, 1995b,c). Ora, ao ressignificar tal discurso – em 
termos de suas operações de poder-saber, das exclusões que perpetra, dos modos como 
subjetiva as crianças-escolares, etc. –, as três bolsistas, também professoras das Séries 
Iniciais, entraram “em crise”, quando chegou o momento de, em suas escolas, voltarem a 
escrever os pareceres de seus alunos. Diziam-se imobilizadas, sem saber o que registrar, 
pois aquilo mesmo que analisávamos era o que vinham escrevendo e queixavam-se de não 
ter outra linguagem para descrever as crianças. 
Pensamos juntas que era mesmo assim, ou seja, que naquele momento faltava ainda 
outra linguagem que estava para ser constituída. Que aquele era um momento de silêncio, 
provocado por novos sentidos que a investigação atribuía a uma prática, até então tida como 
indiscutivelmente progressista, emancipatória e democrática. Pensamos sobre os labirintos 
onde andávamos caminhando e concluímos que aquela, talvez, fosse a mais importante 
lição de nossa pesquisa; que seria preciso tornar a escrever coisas sobre as crianças com a 
“linguagem antiga”, mesmo que esta tivesse perdido os sentidos anteriormente dados; 
suportando, estoicamente, os buracos feitos na prática teórica e pedagógica, para neles 
aprender a produzir, outra e mais outra vez, as insatisfações com os novos já-sabidos que a 
pesquisa implicava, e a enunciar novas linguagens que falassem disto. Assim prosseguir em 
tal movimento que é infinito. 
Mais academicamente, tratemos agora de duas figuras clássicas, quais sejam, o 
“problema de pesquisa” e o “papel da teoria”. Afirmar que o problema existe em si mesmo 
seria dizer uma bobagem tão trivial que não valeria a pena ser dita. Falar que os problemas 
a serem pesquisados estão lá, na realidade do campo da Educação, à espera que se os 
investigue, seria também uma grande tolice. Insensato seria escrever que os problemas da 
prática pedagógica são tantos, que é suficiente ir para a escola ou começar a dar aula para 
que, logo, logo, se tenha uma penca deles para estudar, já que eles nos “saltam” aos olhos. 
O que valeria ser dito acerca do problema de pesquisa? O avesso do que foi escrito 
no parágrafo acima. E mais, que os problemas não existem, porque não existe uma 
 9 
realidade-referente, onde ir buscá-los. O que há são teorias-linguagens, que fornecem 
coordenadas para o percurso, permitem que se tenha alguma idéia dos rumos a tomar: assim 
como funciona a estrela polar para o navegante, mas que não é o lugar onde ele quer 
chegar
10
. Ou seja, o problema (o tal objeto) de pesquisa da prática educacional e pedagógica 
só é constituído como problema – configurado, delineado, esclarecido, produzido, 
iluminado, feito visível e enunciado –, desde as práticas teóricas que o tornam 
problemático, que o criam enquanto problema. 
Numa investigação, tal como a que realizamos, de inspiração pós-estruturalista/pós-
modernista, as questões feitas àquilo que chamamos de “realidade” são constituídas pela(s) 
perspectiva(s) teórica(s) de onde olhamos e pensamos esta mesma realidade. Por isto, 
“realidade” não é uma coisa – uma situação, uma condição, um estado – que possa ser vista, 
analisada, investigada “no que realmente é”; nem existem enunciados que sejam mais 
adequados a esta coisa, ou que a representem de forma mais conveniente, mais pertinente. 
Assim, não é possível encontrar “a verdade” na/da realidade, ou a realidade verdadeira; bem 
como, não existe “a falsa” realidade, vista e falada de determinado ângulo enganoso. Por 
exemplo, não há, como querem alguns, “a realidade educacional brasileira”, mas tantas 
“realidades”, quantas sejam aquelas que podemos11 enunciar, conhecer, pensar, discutir, 
disputar sobre se chamamos “aquilo” de realidade educacional brasileira, ou não; tantas 
realidades educacionais brasileiras, quantas as que temos condições históricas – e 
linguageiras – para descrever. 
 Atentemos para um objeto discursivo menor, porém, imprescindível para a 
Pedagogia: a criança. Há nela uma realidade intrínseca? Minha descrição de tal criança, 
como professora-mulher, é a mesma de um professor-homem? Um empresário e um 
político de carreira vêem e descrevem a mesma criança que eu? Um teólogo e um 
contrabandista de órgãos a identificam da mesma maneira? Uma historiadora das 
mentalidades e uma publicitária encontram-se diante de um mesmo ser? Um cafetão e uma 
mãe-de-santo? Um trabalhador sem-terra e um yuppie? Um grupo da droga e uma igreja 
 
10
 Conforme imagem de Mezan (ib., p.58) para a situação analítica: “... a teoria funciona como a estrela polar 
para o navegante: fornece coordenadas para o percurso, permite alguma idéia do rumo a tomar, mas não é o 
alvo que se quer atingir; Colombo não queria chegar à Ursa Menor, mas às Índias – e, como muitas vezes 
acontece na análise, chegou à América.” 
11
 E a coisa toda é da ordem do poder, mesmo. 
 10 
universal do reino do deus? Uma rede midiática global e outra, mais regional? Um norte-
americano e uma fundamentalista? Uma psicanalista de crianças e um neurolinguista? Uma 
família moradora das ruas e uma família que viaja com suas crianças para a disneyworld? O 
presidente da república, uma primeira-dama solidária e uma professora da Vila Jardim? 
Tanto para uns, quanto para outros, não há referente que sustente a coincidência de suas 
descrições e, muito menos, que uma descrição seja mais verdadeira do que a outra. A não 
ser o referente de que aquela criatura ainda não cresceu (e, mesmo assim, para a Idade 
Média, isto não fazia a menor diferença). 
Podemos dizerde uma criança que ela é o futuro da nação; votos à vista; mão-de-
obra barata, ou mais um desempregado; um ser em formação para a cidadania plena; fígado, 
rins e córneas em ótimas condições; alma a ser salva e engrossar o apostolado; carne nova 
na praça; um aviãozinho, em quem se pode confiar; um/a consumidor/a, não mais em 
potencial, mas real; um inocente, abençoado de São Cosme e São Damião; um estado 
infantil, onde o sujeito do inconsciente se estrutura; alguém a quem é preciso dedicar um 
ano, pois está na hora de acordar e de aprender, pra crescer; etc
12
. Porém, de qualquer 
modo, acabamos todos falando “da criança”. O que faz com que uma criança, mesmo sendo 
descrita de maneiras as mais diversas, e às vezes antagônicas, seja chamada de criança? 
Temos como saber qual é a “verdadeira natureza” desta criança? E se, no próximo milênio, 
subtrairmos às crianças, que hoje são classificadas de crianças, a denominação de crianças e 
as classificarmos de outra maneira? Teremos todos errado em chamá-las assim? A Razão 
ocidental terá se equivocado, por tantos séculos? 
Não existe uma “realidade intrínseca da criança”, que seja mais verdadeira do que 
outra, tampouco um consenso linguístico estabelecido, com base na boa-vontade e no 
espírito fraterno do gênero humano, e sim, formações históricas. Formações que constituem 
coordenadas sociais, culturais e de subjetivação – produzidas em condições históricas 
determinadas, dentro de certos regimes, relações e lutas de poder, saber, verdade –, que 
atendem a necessidades práticas e a propósitos pragmáticos específicos, levando-nos a 
 
12
 Da forma similar àquela como J. F. Costa (1995) pensa as descrições de uma pedra: “Posso ver numa 
“pedra” realidades diferentes se sou físico; geólogo; alpinista; pedreiro; decorador; arqueólogo; poeta 
(Drummond, João Cabral, Gertrude Stein); religioso (“atire a primeira pedra”); manifestante político em 
combate com a polícia, ou filósofo.” (ib., pp.98-9) 
 11 
chamar as crianças de crianças
13
. Da mesma forma, podemos operar para pensar os ditos 
“problemas” da realidade educacional ou da prática pedagógica, tais como: a evasão e o 
fracasso escolar; o trabalho docente; a disciplina; a exclusão; a repetência; o analfabetismo; 
a gestão democrática; a escola cidadã; a conscientização; a emancipação; o construtivismo; 
os exames nacionais; os parâmetros curriculares; etc. Produzidas por mecanismos e 
estratégias de poder-saber-verdade, são essas coordenadas sociais, culturais e de 
subjetivação aquelas agenciadoras que possibilitam que, por exemplo, se fale, numa 
reunião, sobre exclusão escolar e “a gente se entenda”, e “ache” que estamos todos a falar 
de uma mesma coisa. 
Não é que não existam crianças excluídas das escolas, o que não há é o “fato” (seja 
este chamado de fato político, físico, sociológico, antropológico) da exclusão em si. Se para 
estas crianças excluídas, seus grupos sociais e para nós, educadores críticos, tal exclusão é 
sentida e vivida com sofrimento e como uma situação injusta, para um banqueiro, por 
exemplo, os sentimentos e considerações acerca do “fato” da exclusão de crianças 
brasileiras da escola, poderão ser outros. Um grupo social poderá avaliar tal “fato” como 
inerente à sua condição de miséria e dizer que era/é mesmo inevitável; enquanto um outro 
grupo poderá tomar este “fato” como positivo, afirmando preferir que suas crianças não 
fiquem na escola e aprendam outras lições, em outros espaços culturais. E assim por diante. 
Embora produzindo diferentes descrições acerca do “fato” da exclusão escolar, 
todos nós, que exercemos as práticas linguísticas da sociedade ocidental, estaremos falando 
de dentro de um mesmo regime de verdade, de um mesmo hábito classificatório, de uma 
mesma política de verdade, e por isso nos entenderemos (?) sobre a exclusão escolar. 
Porque, historicamente, em especial a partir do Iluminismo, foram constituídas as 
coordenadas – sociais, culturais e de subjetivação – que estabeleceram o princípio da 
obrigatoriedade da educação escolar e do direito de todos à escolarização, de maneira tal 
que uma criança somente seja concebida em referência a este dispositivo cultural. Por isto, 
não temos critério para pensar, coisa para pesquisar, fato para analisar em si, desde que a 
 
13
 E olhe que esta forma linguística vem mudando rapidamente, haja vista uma série de contemporâneas 
práticas culturais, como a educação para o mercado de globalização, a prostituição e o trabalho chamados 
ainda “infantis”. 
 12 
exclusão escolar não existe independentemente de tais práticas histórico-linguísticas 
ocidentais. 
Para mim, constituir um problema de pesquisa é começar a suspeitar de todo e 
qualquer sentido consensual, de toda e qualquer concepção partilhada, com os quais 
estamos habituados; indagar se aquele elemento do mundo – da realidade, das coisas, das 
práticas, do real – é assim tão “natural” nas significações que lhe são próprias; duvidar dos 
sentidos cristalizados, dos significados que são transcendentais e que possuem estatuto de 
verdade (seja esta verdade científica, mágica, artística, filosófica, psicanalítica, religiosa, 
biológica, política, etc.); recear a eternidade, o determinismo, a ordem, a estabilidade, a 
segurança, a solidez, o rigor, o universal, o apaziguado. Em suma, criar um problema de 
pesquisa é virar a própria mesa
14
, rachando os conceitos e fazendo ranger as articulações 
das teorias. 
Por aqui, o problema de pesquisa não é descoberto, mas engendrado. Ele nasce 
desses atos de rebeldia e insubmissão, das pequenas revoltas com o instituído e aceito, do 
desassossego em face das verdades tramadas, e onde nos tramaram. Mas, como é que se faz 
isso? Como é que nos tornamos fortes para explodir as formas como lemos, 
compreendemos, pensamos? Ao modo do trabalho foucaultiano, desfocando os olhos das 
coisas vistas e elevando-os até as visibilidades de uma época
15
; bem como, deslocando-nos 
da moradia confortável das palavras e das frases, para chegar aos enunciados
16
. O que 
funciona é exercitar a suspeição sobre a própria formação histórica que nos constituiu e 
constitui, e interrogá-la sobre se tudo o que dizemos é tudo o que pode ser dito, bem como, 
se aquilo que vemos é tudo o que se pode ver. 
Os instrumentos para a constituição de um problema de pesquisa – com os quais 
montamos as estratégias e táticas dessa guerrilha de suspeição – não podem ser outros que 
os das teorizações que já foram produzidas. Por isto, a nosso modo e com nossos limites, 
temos o dever de nos apropriar – pela via do estudo – dos territórios teóricos e com eles 
 
14
 Digo deste modo, pois foi assim mesmo que vivenciei, a partir das perspectivas pós-estruturalistas, a re-
problematização do construtivismo pedagógico, de cujo significado transcendental no campo da Educação 
havia sido, por bom tempo, uma ativa e entusiástica produtora. (Corazza, 1995a.) 
15
 “... a visibilidade de uma época é o regime de luz, e as cintilações, os reflexos, os clarões que se produzem 
no contato da luz com as coisas.” (Deleuze, 1992, p.120.) 
16
 “E o enunciável numa época é o regime da linguagem, e as variações inerentes pelas quais ele não cessa de 
passar, saltando de um sistema homogêneo a outro (a língua está sempre em desiquilíbrio)” (ib., pp.120-1). 
 13 
estabelecer interlocuções, ao mesmo tempo em que vamos reelaborando as teorias. Tais 
movimentos implicam em pôr os conceitos a funcionar, estabelecendo ligações possíveis 
entre eles, encaixando aquelesque têm serventia para o problema (que começa a ser 
configurado), e nos desfazendo daqueles que são inúteis. 
Às vezes, demora um pouco para que estas operações de pensamento se organizem 
em uma rede que faça algum sentido, em um arsenal de ferramentas que seja fértil, em uma 
cadeia de ligações que não seja mais tão díspar. É preciso paciência, não importa que 
demore, pois, necessitamos nos deixar impregnar pelas associações e reflexões promovidas 
pela leitura de um livro ou de um autor, até que estas repercutam em nosso pensamento e 
prática de pesquisa, levando-nos a criar o problema, a problematizar o que não era tido 
como problemático, ou a re-problematizar, com outro olhar, o já problematizado. Mas, o 
trabalho ainda não está terminado porque, depois de termos problematizado o objeto de 
pesquisa, ele precisa ser como que “limpo” de todas as teorizações que o forjaram, para que 
novas teorizações – que são agora de nossa responsabilidade – resultem de seu manejo. É 
então que saltamos das pontes. 
 
De disciplinas e metodologias 
Os labirintos “pós” só podem ser formados por antidisciplinas, contra-disciplinas, 
pós-disciplinas, desde que o conhecimento pós-moderno não é mais disciplinar, e sim 
temático – onde os temas funcionam como galerias, por onde transitam os saberes. Bem ao 
modo como os Estudos Culturais
17
descrevem a(s) metodologia(s) plurais de trabalho com 
as quais vêm operando, em que não há referência a nenhuma base disciplinar estável, desde 
que se aproveitam quaisquer campos discursivos que forem necessários para produzir o 
conhecimento exigido por um projeto particular de investigação. Este “aproveitar” não 
possui qualquer sentido espúrio, escusamente utilitarista, pois a significação que se lhe dá é 
aquela de tratar os conhecimentos como ferramentas que, colocados na caixa de teorias das 
últimas décadas (como o marxismo, os estudos feministas, a psicanálise, a filosofia 
contemporânea, o pós-estruturalismo, pós-modernismo, etc.) estão disponíveis para quem 
souber e puder usá-los. 
 14 
O processo metodológico é o de alquimia mesmo, resultando daí, uma bricolagem 
diferenciada, estratégica e subvertedora das misturas homogêneas típicas da Modernidade. 
Alquimia que rompe com as orientações metodológicas formalizadas na e pela academia 
(particularmente, nos cursos de pós-graduação), cuja direção costuma ser a das abordagens 
classificatórias, tão ao gosto de certas publicações sobre pesquisa educacional, em que cada 
método vem apresentado em estado puro. Descrito, em seus elementos constitutivos (tais 
como problema, metodologia, instrumentos, análise dos dados), por oposição aos de outros 
métodos, de maneira que fique bem claro que se pesquisa – ou se deve pesquisar – assim ou 
assado. Isto por acreditar que existe uma “natureza de pesquisa” que seja positivista, 
fenomenológica, clínica, psicanalítica, dialética, filosófica, participativa, ou seja lá o que 
for; e também que nós próprios somos constituídos (natural, existencial, política ou 
ideologicamente) por esta ou aquela essência. 
Incorporando as contribuições dos Estudos Culturais, penso que nós, os que se 
aventuram pelos atuais labirintos, não é que queiramos fazer e ser “diferentes” pelo prazer, 
muitas vezes exageradamente onipotente, de nos desidentificar daqueles e daquelas que, 
para nós, fazem e são demasiadamente “iguais”. Uma das questões que está colocada, pelas 
condições históricas de possibilidade dos tempos de agora, é que não podemos mais ficar 
trabalhando apenas com um método único, privilegiado por uma única disciplina; nem 
mesmo com um aglomerado de métodos, reunidos sob a forma de um compensado 
disciplinar – sejam quais forem estes métodos18 –, já que o ferramental teórico da 
teorização social contemporânea é, sem dúvida, mestiço. Intelectualmente, não podemos 
mais ignorar, em nome do rigor metodológico excludente da Modernidade, que dispomos 
de métodos múltiplos – com os quais precisamos entabular negociações complexas, é 
verdade – que aí estão, por terem sido produzidos e atribuídos de legitimidade, não sem luta 
e muitas exclusões. 
É evidente que tal operação, chamada de escolha metodológica, fica muito mais 
complicada deste modo e por isto também é que os pesquisadores (ao menos, os mais 
atentos) – solitários ou com seus grupos –, encontram-se hoje trabalhando dentro de 
 
17
 Na excelente introdução aos Estudos Culturais feita por Nelson, Treichler & Grossberg (1995), a meu ver, 
em uma das mais valiosas contribuições deste campo à prática teórica da pesquisa educacional. 
 15 
labirintos. Pois, se de um lado, possuem uma variada e desarrumada caixa de ferramentas, 
por outro, já sabem (ou já tiveram tempo de sobra para aprender) o quanto de sufocante e 
improdutivo pode ser um depósito, onde cada tipo de ferramenta é arranjada em sua 
respectiva prateleira etiquetada. 
Porém, já que a pergunta é recorrente, insistamos em perguntar: Nesses labirintos de 
pesquisa “pós”, é possível encontrar algum critério de escolha, que autorize alguém a optar 
por tal ou qual procedimento; ou, se se quiser, por tal ou qual método, ou metodologia? 
A resposta é: não. Por parte dos Estudos Culturais, encontramos suficientemente 
explicitada a condição de que nenhuma metodologia é “a sua”; assim como nenhuma pode 
ser privilegiada e empregada com garantias sobre como responder às questões
19
 de dados 
contextos (e, também por isto, nenhuma metodologia pode ser descartada 
antecipadamente); da mesma maneira como nenhuma traz a confiança de se obter boas 
respostas. 
Ao assumir tal modo de investigar – ambíguo e desconfortável – é visível que os 
Estudos Culturais efetuam importantes rupturas nos cânones da pesquisa acadêmica. Porém, 
Nelson, Traichler & Gossberg (1995) afirmam que a escolha metodológica caracteriza-se 
como “pragmática, estratégica e auto-reflexiva” (ib., p.9), a qual fica na dependência das 
questões formuladas; enquanto estas questões dependem de seus contextos materiais 
específicos e são, necessariamente, conectadas a “problemas sociais e políticos reais” 
(ib.,p.18), tais como os de subjetividade, política, gênero e desejo. 
Para prosseguir o trabalho de emergência das teorizações pós-estruturalistas e pós-
modernistas, no campo da pesquisa educacional, considero importante problematizar tais 
indicações e indagar, por exemplo: O que são “contextos materiais específicos”, e 
“problemas sociais e políticos reais”? Significam a mesma coisa para diferentes e 
antagônicas comunidades linguísticas? O que, realmente, é “real”, se toda realidade é 
relacional ou sob descrição, variável conforme os tantos mundos possíveis? Quais 
“contextos” são aqueles que merecem que sejam formuladas “importantes” questões, em 
 
18
 Mesmo que a eles seja atribuído o estatuto de “métodos pós-modernos ou pós-estruturalistas”, tal como a 
arqueologia, a genealogia, a desconstrução, a análise de discurso, etc. 
19
 Questões que se referem, sempre neste caso, ao exame de práticas culturais, do ponto de vista de seu 
envolvimento com e no interior de relações de poder, onde tais relações são examinadas nas mútuas 
determinações e interrelações das formas culturais e das forças históricas. 
 16 
detrimento da desimportância de outros contextos e de outras questões? Há uma 
intrinsincalidade no fato do gênero ou da raçaconsistir um “problema social” ou “um 
problema político”? Onde está a verdadeira realidade de um problema? 
Ou seja, nos critérios (continuemos a escrever assim) apresentados pelos Estudos 
Culturais, é possível visualizar ainda referentes modernos que, por essência ou natureza, 
apresentariam algo de transcendental, mesmo que social e politicamente engajado. Por isto, 
afasto-me um pouco desta formulação, para argumentar um tanto diferentemente na direção 
da resposta negativa à questão de critérios para se fazer uma escolha metodológica. 
Primeiramente, nos estudos das teorizações pós-estruturalistas (ao menos, naqueles que 
venho realizando), não encontro nenhum critério que autorize alguém a selecionar esta ou 
aquela metodologia de pesquisa. Justo çporque que não é por tal ou qual método que se 
opta, e sim por uma prática de pesquisa que nos “toma”, no sentido de ser para nós 
significativa. 
E como nos toma? Ora (e é aí que estamos a pleno no labirinto “pós”), cada prática 
de pesquisa é uma linguagem, um discurso, uma prática discursiva, que sempre está 
assinalada pela formação histórica em que foi constituída. Formação histórica esta que 
marca o lugar discursivo de onde saímos; de onde falamos e pensamos; também de onde 
somos falados e pensados; de onde descrevemos e classificamos a(s) realidade(s). Como 
aquilo que nos cerca e nos constitui, que para nós desenha a “coisa” a ser investigada, e 
também como diz Deleuze (1992, p.131), “aquilo com o que estamos em vias de romper 
para encontrar novas relações que nos expressem”. 
 Uma prática de pesquisa é um modo de pensar, sentir, desejar, amar, odiar; uma 
forma de interrogar, de suscitar acontecimentos, de exercitar a capacidade de resistência e 
de submissão ao controle; uma maneira de fazer amigos e cultivar inimigos; de merecer ter 
tal vontade de verdade e não outra(s); de nos enfrentar com aqueles procedimentos de saber 
e com tais mecanismos de poder; de estar inseridos em particulares processos de 
subjetivação e individuação. Portanto, uma prática de pesquisa é implicada em nossa 
própria vida. A “escolha” de uma prática de pesquisa, dentre outras, diz respeito ao modo 
como fomos e estamos subjetivados, como entramos no jogo de saberes e como nos 
relacionamos com o poder. Por isto, não escolhemos, de um arsenal de métodos, aquele que 
 17 
melhor nos atende, mas somos “escolhidos” (e esta expressão tem, na maioria das vezes, 
um sabor amargo) pelo que foi historicamente possível de ser enunciado; que para nós 
adquiriu sentidos; e que também nos significou, nos subjetivou, nos (as)sujeitou. 
Se somos escolhidos (quer dizer, apanhados, enredados, induzidos, atravessados, 
suscitados, e também aferrolhados) por uma determinada prática de pesquisa – porque 
uma prática de pesquisa é uma linguagem –; e se somos subjetivados, como um efeito da 
mesma linguagem e do mesmo dizer, continuaremos a entender, classificar, pensar e dizer 
da “coisa” que investigamos as mesmas coisas, já que a coisa vai responder, na mesma 
língua, às perguntas que lhe forem dirigidas. Talvez, por isso, nossas práticas de pesquisa 
costumem apenas confirmar, em seus caminhos e conclusões, a justeza de que pensemos e 
sejamos de tal modo e não de outro. 
 Não há saídas? Somos impotentes diante das trancas de ferro? Não temos condições 
de criar linhas de fuga? Penso que as metodologias, os métodos formalizados pelos saberes 
disciplinares funcionam sim, mas como pontes. Construções históricas e culturais que, ao 
mesmo tempo, ligam dois pontos separados, mas também nos lembram que estão aí para 
tamponar as falhas de um caminho. Lugares por onde passamos (contentes de que estejam 
lá), onde discutimos, confabulamos, e não podemos desprezar nunca porque, caso não 
queiramos seguir o caminho traçado do qual fazem parte, é ainda deles que pulamos. 
A questão é: pulamos para onde? Para o abismo, para o buraco, para o 
desconhecido. Entre uma linguagem e outra (isto é, entre uma prática de pesquisa e outra; 
ou se se quiser, entre uma metodologia e outra) existem pontos de silêncio, vazios de 
linguagem, vácuos de ângulos classificatórios, pontos de vista não perspectivados, 
enunciados ainda a serem articulados. É neste lugar silencioso que reside o diferente, que 
espera aquilo que não se repete, que mora o que não é costumeiro, que responde o que se 
recusa a ser escutado ecolalicamente. Só aqui é possível produzir abalos; provocar 
mudanças no que somos capazes de ver e de dizer; dar alegres cambalhotas; radicalizar 
nossas relações com o poder e o saber; partir as linhas; mudar de orientação; desenhar 
novas paisagens; promover outras fulgurações. Enfim, “artistar”, inventando novos estilos 
de vida e, portanto, de práticas. 
 18 
Apenas uma pluralidade de linguagens pode ser capaz de apreender esse silêncio 
que, no trabalho de investigação, é o que pode nos fazer diferentes dos modos como fomos 
subjetivados. Só aqui, podemos modificar nossas relações com o poder e o saber, as forças 
que atuam com outras forças e contra nós mesmos, bem como nossa vontade de verdade. A 
bifurcação, que permite tal acesso, somente pode passar pela transgressão metodológica. 
Transgressão constituída pelo que entendo possível chamar de uma pluralidade imedótica
20
 
de práticas de pesquisa, constituída pelas práticas já existentes, mas acrescida daquelas que 
pudermos e necessitamos criar, se e quando saltarmos das pontes. 
Consideremos uma das pontes já construídas, por exemplo, a genealogia (ou, como 
querem alguns, o “método genealógico”), tal como a forma de trabalhar de Foucault, em 
Vigiar e Punir. Precisamos estudar seu modo de pesquisar; as estratégias de pensamento 
que utilizou para fazer uma história genealógica das prisões; ler os livros e artigos escritos 
sobre sua prática e sua obra; quem sabe, resenhar as dissertações e teses que “aplicam” tal 
método. Agora, quando formos saltar fora desta ponte, para realizar nosso trabalho de 
pesquisa, o vazio que nos espera é bem diferente daquele enfrentado por Foucault. Porque 
serão outros, aqueles que pulam; terão outras linguagens e outras teorias; ver-se-ão 
confrontados com outras verdades; executarão outras práticas; viverão outras experiências; 
etc. Enfim, serão diferentes, mesmo que esta diferença já esteja contemplada na mesmice 
do humanismo moderno, ou integre a mesma secular política de verdade ocidental. Quero 
dizer que ninguém é Foucault, nem pula da mesma ponte, nem se joga no mesmo abismo, 
nem tem os mesmos sufocos, nem a mesma vida. 
Considero exemplares as práticas investigativas dos Estudos Culturais, as quais, de 
um lado, criadoramente subvertem a ordem e as relações de forças instituídas nas ações de 
pesquisa em Educação e, de outro, fornecem importantes conhecimentos, apresentados 
como uma forma de luta cultural e de poder, que permitem redizer a transformação social e 
a mudança cultural
21
. Porém, penso que temos condições de ir além de sua bricolagem 
metodológica. “Ir além” significa pensar que é possível permitir que a pluralidade 
 
20
 No sentido de modos de falar e de pensar, em que não há método estabelecido, constituindo-se enquanto 
imédoticos, ou seja: modos que não são metódicos, comedidos, discretos, circunspectos. Maneiras de fazer 
pesquisa, nas quais não existe apenas uma maneira racional de coordenar idéias, de ordenar “fatos”, de 
regularizar, classificar, dispor, tratar, alcançar um fim determinado. O antagônico a um caminho adotado para 
a consecução de um fim (do grego méthodos). 
 19 
imedótica das práticas investigativas nos atravesse como pesquisadores, que fazem de seutrabalho e de si mesmos uma obra de arte, no sentido de Foucault e também de Nietzsche, 
ou seja: como a criação de outros modos de existência, como a invenção de novas 
possibilidades de vida. 
Então, se uma prática de pesquisa está implicada por nossa própria vida, uma outra 
só será possível caso o pesquisador empenhe-se em fazer sua existência de outro modo, a 
mudar suas relações precedentes com o saber e o poder, a perder a verdade de sua própria 
formação identitária para que o si-mesmo seja refeito. Ou seja, a coisa toda da prática de 
pesquisa é da ordem da criação – ética e estética –, nunca da conversão, muito menos da 
aderência pegajosa à qualquer mestria. 
O que importa não é apenas
22
 que as ferramentas pós-disciplinares forneçam, 
estrategicamente, outras práticas de pensamento, de análise e de crítica, que nos permitam 
criar diferentes platôs, de onde se perspective diferentemente o que dizemos, fazemos, 
agenciamos, acreditamos, idealizamos. Porém, num esforço ainda maior, que também por 
nossas práticas de investigação nos constituamos implicados em diferenciados processos 
culturais de subjetivação e individuação 
23
, por termos tido a coragem de indagar: Como foi 
mesmo que, historicamente, chegamos a pensar e a ser tal como pensamos e somos? Tanto 
em umas, quanto em outras práticas, acredito que o movimento recorrente, a nos guiar, é 
aquele do qual fala Deleuze (1992): “Não cabe temer ou esperar, mas buscar novas armas” 
(ib.,p.220). Por mais que isso seja perigoso. 
 
Ainda em face de alguns ferrolhos 
Poderia dizer alguém, que me seguiu até aqui: Mas, afinal, o que isto apresenta de 
novo, de diferente, de tão “pós”? Li todo texto e continuo sem saber como organizar um 
problema de pesquisa, com quais instrumentos farei a coleta de dados, que metodologia 
usarei, quais são os paradigmas teóricos que poderei utilizar. 
 
21
 Vide os trabalhos publicados por Silva, 1995. 
22
 E olhe que não é pouco, dadas as condições de possibilidades do campo, hoje. 
23
 Um dos poucos exemplos assumidos dessa operação (ao menos que conheço) é o trabalho de M.V. Costa 
(1995), onde ela retoma, de forma crítica, sua trajetória de pesquisa, chegando a escrever: “... lanço “um outro 
olhar”, o olhar possível da pesquisadora em que me transformei ao longo de quatro anos de envolvimento com 
o trabalho investigativo” (ib., p.110). 
 20 
Eu responderia: Não prometi nada disto; não fiz nenhuma antecipação de 
“esclarecer” quaisquer dúvidas deste teor; não apontei alguma finalidade transcendente ao 
texto, que permitisse esperar um ideal, uma causa final, uma ilusão vital, nenhuma 
perfeição; em resumo, não pendurei nenhuma “cenoura à frente do burro”24; porque 
acredito que tudo aquilo enunciado em uma conjugação utópica, no registro de um fim, 
acaba sempre dando no pior. Também porque não me utilizo da “moral do cura”, qual seja, 
aquela despojada de qualquer ética, onde se promete o que já se sabe que não poderá ser 
cumprido. Além disso, considero extremamente produtivo que as pessoas possam entender 
e sentir coisas diferentes, pois um texto não é, por sua própria condição, multíssono, dado a 
escutas que são sempre polissêmicas? 
Ao mesmo tempo, estaria sendo hipócrita se afirmasse que fico totalmente tranquila 
diante do descontentamento, presente em tal objeção imaginária, pois é visível que minhas 
articulações tinham um propósito explicitado, qual seja, o de que suas contribuições 
pudessem ser aproveitadas por outros pesquisadores e pesquisadoras. Mas, pensando 
melhor, encontrar-se descontente ou insatisfeito, depois de ter lido um texto, não é também 
um jeito de aproveitá-lo? A investigação não nasce, como eu mesma escrevi, da insatisfação 
com o já-sabido? E tal descontentamento não pode constituir, ele próprio, uma outra flecha 
que o descontente lança, agora em outra direção? 
O texto, que já começou a ser encerrado, nada mais significou do que um simples 
inventário, em nome próprio, de coordenadas que funcionam para estabelecer algumas 
posições em meu trabalho de investigação. Para assim operar, busquei afiar bem as 
palavras, para nelas não transigir, a fim de também não transigir nos conceitos, como Lacan 
ensinava. E foi só. Se este esforço pareceu insuficiente, é pegar o lápis (ou o teclado) e se 
fazer cargo de suas próprias coordenadas de pesquisa, para que não permaneçamos como 
arquipélagos que, embora bem instalados, não se comunicam uns com os outros. 
 
24
 Metáfora que traz a lembrança da seguinte cena: um burro transportando cargas mais pesadas do que seu 
peso, indo atrás de uma cenoura, que o dono pendurara numa vara, mantida esticada sobre sua cabeça, e que o 
infeliz animal não conseguia alcançar; ao menos, até fazer todo carregamento e, mesmo assim, se o dono 
resolvesse, em sua vontade de poder, dar-lhe a cenoura ao final da jornada; para, no dia seguinte, continuar 
detrás de outra, e assim recorrentemente, até sua morte (do burro ou do dono). O tropo “cenoura-utopia” 
funciona, aqui, como representante de algo oferecido/prometido, que está sempre lá, mais adiante, numa 
espécie de Jerusalém Celeste, de uma sociedade ideal, de um Paraíso Perdido a ser recuperado, ou seja, em 
lugar algum. 
 21 
Aí, quem sabe(?), poderemos ir fortalecendo uma prática de investigação que, 
aparentada à ourivesaria, não estabelece nada a priori de seu próprio trabalho de prática; 
não constrói um modelo totalitário de racionalidade; não teme as incertezas dos espaços 
vazios; não receia ficar sem ter o quê dizer; não adere, imediata e solidamente, às suas 
hipóteses; enfim, não expulsa os modos de nossos processos de subjetivação. 
Mas, assume a criação investigativa, dita científica, como próxima da criação 
literária e artística; e, ao rachar, fissurar e fraturar os ferrolhos da Modernidade, faz, com 
paixão, também da prática de investigar uma nova arte de viver. Se não conseguirmos isto 
por enquanto, parece que, ao menos, sempre restará a possibilidade de se atirar alguma 
flecha, lá de dentro dos labirintos. 
 
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 22 
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____________________________________ 
Sandra Mara Corazza é professora do 
Departamento de Ensino e Currículo da 
Faculdade de Educação da 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul