historia da geografia escolar

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HISTÓRIA DA GEOGRAFIA ESCOLAR BRASILEIRA: 
CONTINUANDO A DISCUSSÃO 
 
Adriany de Ávila Melo 
Universidade Federal de Uberlândia 
Universidade Federal do Rio de Janeiro 
Vânia Rúbia Farias Vlach 
Universidade Federal de Uberlândia 
Antônio Carlos Freire Sampaio 
Faculdade Católica de Uberlândia 
 
 
RESUMO 
 
A preocupação com a discussão teórico-metodológica do ensino da Geografia está ligada à prática 
docente. É uma inquietação que perpassa o planejamento da aula, as conversas com colegas da escola, e 
questiona até a formação profissional como professora de Geografia. Por outro lado, a história das 
matérias escolares é cada vez mais pesquisada por educadores, no intuito de se conhecer melhor as 
especificidades do processo de ensino-aprendizagem. Desde 1970, tem sido crescente o número de 
trabalhos que enfoca a questão do ensino no Brasil sob a perspectiva de uma única disciplina/matéria 
escolar. É também retomando o ensino da Geografia ao longo de sua história e sua prática que podemos 
compreender melhor a sua trajetória, as atitudes dos profissionais, o envolvimento teórico e as opções 
metodológicas e, assim, as discussões feitas, na atualidade, sobre a Geografia Tradicional, sob parâmetros 
críticos e perspectivas pedagógicas de caráter político. Esta discussão teórica sobre a Geografia ensinada 
nas escolas de níveis Fundamental e Médio está presente nos artigos publicados em periódicos, em livros, 
em Anais de Encontros e, também, no exercício dos profissionais envolvidos com as Escolas 
Fundamental, Média e Superior. A Geografia, assim como outras ciências que são ensinadas nas escolas 
de Ensino Fundamental e Médio, tem sido discutida por teóricos e também pelos professores que militam 
na área da educação. Estes pesquisadores discutem a Geografia sob diferentes focos de análise e em 
diferentes momentos da sua trajetória escolar. A história da Geografia Escolar Brasileira pretende 
organizar estes diferentes momentos e tornar possível uma visão mais ampla da trajetória da Geografia, 
enquanto matéria ensinada. Neste sentido, nosso trabalho almeja retomar o percurso do Ensino da 
Geografia, e encontrar suas origens no bojo do próprio surgimento da escola no Brasil. Buscar 
compreender o nascimento da Geografia é deparar com a escola, e com a escola de primeiras letras. No 
início do século XIX europeu, quando a Prússia almejava fundar o Estado-Nação alemão, o governo 
instituiu a formação básica para todos, com a exigência de aprenderem a língua nacional, a história e a 
Geografia na perspectiva do “amor à pátria.”. Carregada de uma função patriótica, a Geografia foi também 
institucionalizada na França após 1870, quando ficou comprovado que a Alemanha ganhou a guerra 
franco-prussiana porque seus soldados sabiam mais sobre ela. Testada na Alemanha e depois na França, a 
Geografia se apresentava,então, com um valor inigualável de prestadora de serviços patrióticos para o 
Estado-Nação. A Geografia começou a ser ensinada na escola porque era útil à classe dominante naquele 
momento histórico. A partir de sua inserção na escola, ela passa a ter uma função: mostrar através de 
descrições, mapas com contorno do país e da observação direta do meio circundante o próprio Estado-
Nação, valorizando-o e criando laços de respeito e dedicação à imagem da pátria, para que, se fosse 
preciso, se lutasse/guerreasse por ela. Assim, a Geografia oficializou-se nas escolas formando o futuro 
soldado, e/ou, o cidadão. Tornou-se uma Ciência anos mais tarde porque chegou à universidade com a 
incumbência de formar professores para �eciona-la. No Brasil, o ensino do “amor à pátria” (por meio da 
História e da Geografia), talvez um pouco menos carregado de valores militares, teve o intuito de 
“inculcar o nacionalismo patriótico”. Entretanto, a Escola Pública (e com ela o Ensino da Geografia) 
voltada para um grande contingente de pessoas, teve início no século XIX na Europa e, posteriormente, 
nos Estados Unidos. No Brasil, isso só aconteceu depois de 1930, com a expansão urbana, a efetiva 
 
 
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formação do mercado nacional, a diversificação do processo de industrialização e a nova exigência de 
trabalhadores alfabetizados. 
 
 
 
TRABALHO COMPLETO 
 
Introdução 
 
A preocupação com a discussão teórico-metodológica do ensino da Geografia está ligada à prática 
docente. É uma inquietação que perpassa o planejamento da aula, as conversas com colegas da escola, e 
questiona até a formação profissional como docente de Geografia. 
Por outro lado, a história das matérias escolares é cada vez mais pesquisada por educadores, no 
intuito de se conhecer melhor as especificidades do processo de ensino-aprendizagem. Por isso tem sido 
crescente o número de trabalhos que enfoca a questão do ensino no Brasil sob a perspectiva de uma única 
disciplina/matéria escolar. 
É também retomando o ensino da Geografia ao longo de sua história e sua prática que podemos 
compreender melhor a sua trajetória, as atitudes dos profissionais, o envolvimento teórico e as opções 
metodológicas e, assim, as discussões feitas, na atualidade, sobre a Geografia Tradicional, sob parâmetros 
críticos e perspectivas pedagógicas de caráter político. 
Esta discussão teórica sobre a Geografia ensinada nas escolas de níveis Fundamental e Médio está 
presente nos artigos publicados em periódicos, em livros, em Anais de Encontros e, também, no exercício 
dos profissionais envolvidos com as Escolas de Educação Infantil, de Ensinos Fundamental, Médio e 
Superior. 
A Geografia, assim como outras ciências que são ensinadas nas escolas de Ensino Fundamental e 
Médio, tem sido discutida por teóricos e também pelos professores que militam na área da educação. Estes 
pesquisadores discutem a Geografia sob diferentes focos de análise e em diferentes momentos da sua 
trajetória escolar, desde a época em que não havia professores formados em Geografia. 
A retomada do estudo da história da Geografia Escolar Brasileira pretende organizar estes 
diferentes momentos e tornar possível uma visão mais ampla da trajetória da Geografia, enquanto matéria 
ensinada. Neste sentido, nosso trabalho almeja retomar o percurso do Ensino da Geografia, e encontrar 
suas origens no bojo do próprio surgimento da escola no Brasil. 
Buscar compreender o nascimento da Geografia é deparar com a escola, e com a escola de 
primeiras letras. 
No início do século XIX europeu, quando a Prússia almejava fundar o Estado-Nação alemão, o 
governo instituiu a formação básica para todos, com a exigência de aprenderem a língua nacional, a 
história e a Geografia na perspectiva do “amor à pátria.” 
Carregada de uma função patriótica, a Geografia foi também institucionalizada na França após 
1870, quando ficou comprovado que a Alemanha ganhou a guerra franco-prussiana porque seus soldados 
sabiam mais sobre o território disputado. Testada na Alemanha e depois na França, a Geografia se 
apresentava, então, com um valor inigualável de prestadora de serviços patrióticos para o Estado-Nação. 
Como o livro de LACOSTE (1993) a Geografia “serviu” primeiro para a guerra e consequentemente para 
preparar soldados. Assim, a Geografia começou a ser ensinada na escola porque era útil à classe 
dominante naquele momento histórico. 
A partir de sua inserção na escola, ela passa a ter uma função: mostrar através de descrições, 
mapas com contornos do país e da observação direta do meio circundante o próprio Estado-Nação, 
valorizando-o e criando laços de respeito e dedicação à imagem da pátria, para que, se fosse preciso, se 
lutasse/guerreasse por ela. Assim, a Geografia oficializou-se nas escolas com o objetivo de formar o futuro 
patriota/soldado. 
Tornou-se uma Ciência anos mais tarde porque chegou à universidade com a incumbência de 
formar professores para lecioná-la. 
 
 
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No Brasil, o ensino do “amor à pátria” (pormeio da História e da Geografia), talvez um pouco 
menos carregado de valores militares, teve o intuito de “inculcar o nacionalismo patriótico”. (VLACH, 
1988) Entretanto, a Escola Pública (e com ela o Ensino da Geografia) voltada para um grande contingente 
de pessoas, teve início no século XIX na Europa e, posteriormente, nos Estados Unidos. No Brasil, isso só 
aconteceu depois de 1930, com a expansão urbana, a efetiva formação do mercado nacional, a 
diversificação do processo de industrialização e a nova exigência de trabalhadores alfabetizados. 
 
A Prática da Geografia Escolar no Início da História do Brasil 
 
No Brasil Colônia, durante os séculos XVI, XVII e XVIII, a educação foi ministrada pelos jesuítas 
e era claramente diferenciada entre indígenas e filhos dos colonos. Para os primeiros, valorizou-se a 
formação religiosa cristã, e, para os administradores/exploradores da Colônia, uma formação humanista, 
com uma camuflada introdução do "amor à pátria" através da leitura poética e romântica da paisagem na 
escola elementar1. Na época, o Ensino da Geografia acontecia diluído em textos literários. 
Já no século XIX, primeiro sob o Império e depois sob a República, a educação brasileira 
continuava sendo voltada para a classe dominante2: um seleto grupo de "intelectuais, profissionais 
liberais, militares, funcionários públicos, pequenos comerciantes e artesãos"3 
Foi de certa forma por causa desta classe dominante que a Geografia tornou-se uma matéria 
escolar específica quando, em 1831, passou a ser requisito nas provas para os Cursos Superiores de 
Direito4. Ser Bacharel em Direito e futuro administrador de Cargos Públicos era um dos objetivos das 
principais famílias da época. 
 
A Fundação do Colégio Pedro II e a Institucionalização da Geografia Escolar 
 
Considerada um saber essencial na formação dos bacharéis, futuros intelectuais e administradores 
do país, a Geografia ganha o status de matéria quando passa a ser estudada em "aulas" preparatórias para a 
admissão nas faculdades de Direito. Em 1837, aparece pela primeira vez como componente do 
"Programa" de conteúdos do Colégio Pedro II5. 
 
O fato de a Geografia fazer parte do Programa do Colégio Pedro II a tornou uma matéria 
obrigatória nos colégios, uma vez que o Pedro II era a referência oficial de educação secundária no país. 
O Colégio Pedro II foi fundado com a intenção de copiar os Liceus franceses, e a Geografia vai 
ser incorporada na grade de matérias porque ela fazia parte das matérias escolares já consolidadas no 
Programa Escolar francês. (ROCHA, 1996) 
A obrigatoriedade do Ensino da Geografia, de certa forma imposta pelo Colégio Pedro II, foi um 
salto na "carreira"6 escolar da Geografia, que passou a fazer parte dos programas de todas as reformas 
educacionais posteriores7. 
Formalmente incorporada à Escola no Brasil a partir da fundação do Colégio Pedro II (1837), a 
Geografia passou a ser ensinada nas escolas secundárias do país, e desde então, faz parte dos conteúdos 
 
1
 Cf.VLACH,1988 
2
 Sem se preocupar com a questão do Ensino Básico para a maioria da população, o Governo brasileiro, seja no 
período da Monarquia ou da República, entre 1809 e 1930, mantinha cursos superiores, opção clara por uma classe 
social específica. 
3
 Cf.COLESANTI, 1984 
4
 Cf.VLACH, 1988 
5
 Cf.VLACH, 1988; ROCHA,1999a; RIBEIRO,2000. 
6
 Segundo GOODSON(1995) as matérias escolares apresentam um padrão de “evolução”, no qual saem de um 
saber útil, são incorporados nas escolas e em uma terceira fase, chegam ao patamar de disciplina. 
7
 Cf.ISSLER,1973; COLESANTI,1984; PEREIRA,1999; entre outros. 
 
 
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definidos por todas as Reformas Educacionais Brasileiras, de 1889 aos dias atuais8, mantendo seu “status” 
de matéria obrigatória. 
De um saber estratégico, a Geografia se tornou um saber “apropriado” pela escola, redirecionado 
para os alunos. 
Ao longo de sua afirmação enquanto matéria escolar, a Geografia incorporou paradigmas vigentes 
na sociedade, como por exemplo, o ensino enciclopédico, mnemônico, com listas de nomes para serem 
“decorados”. 
Como documentos do ensino da Geografia neste período, os livros didáticos comprovam esta 
forma de ensinar e aprender. 
Deve-se registrar que, do livro de Aires de Casal, “Corografia Brasílica” (1817), “a memorização 
de fatos e fenômenos desprovidos de significados”9 foi copiado por vários autores de livros didáticos 
durante o século XIX10. No século XX, manteve-se, de maneira geral, a mesma concepção quanto ao 
método de ensinar Geografia. Como exemplo, temos o livro de Cláudio Thomas “Geografia: curso 
elementar”, editado em 1947, composto por 390 questões de perguntas e respostas com “conteúdo 
essencialmente decorativo”. 11 
Os exames de admissão para entrada em diferentes níveis de ensino (da escola elementar para o 
ginásio, do ginásio para o científico e depois para a faculdade) foram uma das fortes influências para a 
continuação do ensino e do aprendizado pela memorização. 
 
A Influência Livresca no Modo de Ensinar Geografia 
 
Antes da institucionalização da Geografia como disciplina acadêmica e como ciência, com seus 
próprios pesquisadores (1934), quem produzia e discutia Geografia eram os professores do Ensino 
Secundário. Por outro lado, foram os autores de livros didáticos, bons ou ruins, que popularizaram o 
Ensino da Geografia durante o século XIX e início do século XX. 
Em 1817 foi lançado o primeiro livro de Geografia do Brasil: "Corografia Brasílica" do padre 
Manoel Aires de Casal. Uma Geografia de nomenclaturas e descrições "áridas". Uma Geografia com 
muitos problemas metodológicos e epistemológicos. Todavia, era a primeira vez que se abordava o Brasil 
como um todo. 
Foi somente no século XX que um professor do Colégio Pedro II, Carlos Miguel Delgado de 
Carvalho, formado na França e autor de livros didáticos no Brasil, trouxe à discussão sobre a Geografia 
Moderna Explicativa e Científica. Suas posições ofereceram contribuições importantíssimas para um 
campo novo na Geografia brasileira: a questão teórico-metodológica desta matéria escolar, que já havia se 
consolidado como uma ciência na Europa. 
A Geografia Moderna/Científica, em evidência na Alemanha e na França, “caracterizada por seu 
conteúdo explicativo, diferente do caráter descritivo da Geografia Tradicional”12 foi, aos poucos, sendo 
incorporada ao ensino, por meio de seus próprios agentes, os professores, como é o caso de Delgado de 
Carvalho, reconhecido por muitos autores da atualidade, como um dos precursores da Geografia Moderna 
brasileira13. 
O que caracteriza a Geografia dita Tradicional é o seu “método” de ensino que supervaloriza a 
“memorização de inúmeras informações”14 e seu “distanciamento da realidade”15, assim como seu 
referencial teórico: os livros de Geografia Clássica/mnemônicos. Este modelo de ensino permaneceu 
 
8
 COLESANTI (1984), fez um estudo sobre as Reformas Educacionais de 1889 a 1961, e os livros didáticos de 
Geografia. 
9
 LIMA,1999,p.200 
10
 Cf.VLACH,1988 
11
 GONÇALVES & CHAVES,1999,p.197 
12
 PRÉVE, 1988: 43 
13
 Cf. ISSLER, 1973; VLACH, 1988; ROCHA, 1999a; entre outros. 
14
 PRÉVE, 1988: 45 
15
 LIMA, 1999: 201 
 
 
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quase inalterado até a década de 1930, quando teve início a organização de cursos universitários nas 
principais cidades do país; a criação de órgãos de assessoria ao governo e ligados à Geografia, como o 
IBGE; a “expansão do ensino no país; as reformas escolares nos estados e a difusão de idéias 
renovadoras na educação” 16. 
Generalizando, este modelo de ensino, chamado Geografia Moderna/Científica/ Explicativa 
chegou à escola, mas não eliminou a abordagem anterior, chamada Tradicional/ Clássica: 
 
“(...) duas orientações nortearam a trajetória desta disciplina: a Geografia Clássica e 
a Geografia Moderna. Não houve entre elas um simples processo de substituição por 
evolução, mas um complexo processo de conflitos que resultou numa 
complementaridade tornada modelo hegemônico em nossas salas de aula até por volta 
das décadas de 70 e 80 deste século, quando se iniciou um novo processo de conflitos 
no interior desta disciplina”. (ROCHA, 1999b: 233) 
 
 
A Institucionalização da Geografia na Academia 
 
A fundação de Cursos Superiores de Geografia ocorreu a partir da década de 1930 com as 
faculdades de "História e Geografia" em São Paulo, Rio de Janeiro, Porto Alegre, Recife e Salvador, onde 
eram ministrados por professores franceses, o que deu início a uma Geografia sob a influência 
Lablachiana. Desde então, as contribuições para o campo teórico-metodológico passam cada vez mais pela 
academia. 
Com a abertura dos cursos universitários de Geografia, tem-se o começo de uma nova fase, a 
acadêmica/universitária, com professores e alunos preocupados em desenvolverem a Ciência Geográfica, 
e torná-la cada vez mais independente, com seu próprio objeto de estudo e, ao mesmo tempo, mais "útil" à 
sociedade. 
Inicialmente, os cursos formavam os professores que faltavam às escolas, mas, ao mesmo tempo, 
produzia-se pesquisa. Os licenciados em Geografia foram os primeiros participantes dos trabalhos de 
campo regionais, o que gerou valiosas monografias sobre o território nacional. 
O IBGE foi fundado neste período, atendendo a uma das exigências da União Geográfica 
Internacional de que houvesse uma instituição governamental que empregasse geógrafos. Este foi o início 
da formação do técnico em Geografia, o bacharel. 
Outro importante órgão responsável pela divulgação e melhoria da formação dos profissionais da 
Geografia é a AGB. Fundada em 1934, por Pierre Deffontaines, ela reunia intelectuais que se 
interessavam pela Geografia do Brasil. Em 1944, geógrafos do Rio de Janeiro e São Paulo deram-lhe 
dimensões nacionais, com a abertura de seções locais em quase todas as capitais brasileiras17. 
 
A Lei 5692/71 e a Licenciatura Curta em Estudos Sociais 
 
A disciplina Geografia ministrada nas escolas começou a sofrer mudanças profundas a partir da 
criação da “Integração Social” que, nos Programas escolares, tornou-se “Estudos Sociais”. 
A Resolução número 8, de 1o de dezembro de 1971 do Conselho Federal de Educação, sob a Lei 
5692/71, fixou o núcleo comum para os currículos do ensino de 1o e 2o graus (atuais ensino Fundamental e 
Médio), definindo-lhes os objetivos e a amplitude, confirmando o que a Lei 4024/61 já trazia em relação à 
Geografia na forma de Integração Social, depois chamada de Ciências Sociais pela Resolução número 
96/68. 
De acordo com o Artigo 1o da Resolução número 8/71, o Núcleo Comum a ser incluído abrangia 
obrigatoriamente as seguintes “matérias”: 
 
16
 PRÉVE, 1988: 47 
17
 Cf.ANDRADE,1992 
 
 
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a) Comunicação e Expressão; b) Estudos Sociais; c) Ciências. 
A Lei também acrescentava que era obrigatória a inclusão de conteúdos específicos nas matérias 
fixadas: 
a) em Comunicação e Expressão, a Língua Portuguesa; 
b).em Estudos Sociais, a Geografia, a História e a Organização Social e Política do Brasil; 
c) em Ciências, a Matemática e as Ciências Físicas e Biológicas. 
O Artigo 2o dizia que as matérias fixadas deveriam conjugar-se entre si para que o currículo 
assegurasse a sua unidade. 
Os objetivos fixados pelo Artigo 3o da Resolução número 8/71 definiam que Estudos Sociais deveria fazer 
o ajustamento crescente do educando ao meio, no qual deve viver e conviver, dando ênfase ao 
conhecimento do Brasil na perspectiva contemporânea de seu desenvolvimento. 
A ordenação do currículo foi feita por séries anuais. A Educação Geral destinava-se a transmitir 
uma base comum de conhecimentos indispensáveis a todos na medida em que espelha-se no 
“Humanismo” a parte de Formação Especial teve o objetivo de sondagem de aptidões e iniciação ao 
trabalho no ensino de 1o grau, e de habilitação profissional para o 2o grau. 
O Núcleo Comum de matérias, para a Câmara de Ensino, deveria situar-se na perspectiva de todo 
o Conhecimento Humano sobre suas grandes linhas; para tanto optou-se por uma classificação tríplice 
entre Comunicação e Expressão, Ciências e Estudos Sociais, por acharem mais unificador do que Ciências 
e Humanidades. Assim, os Estudos Sociais se constituiriam em um elo a ligar as Ciências e as diversas 
formas de Comunicação e Expressão, colocando, no centro do processo, a preocupação com o Humano. 
Para a Câmara de Ensino, “a Geografia, a História e a Organização Social e Política do Brasil 
adquirem tanto mais sentido e vigor quanto mais se interpenetram com vistas à integração do aluno no 
meio próximo e remoto” (MINAS GERAIS,1972:26). 
Os Estudos Sociais, portanto tinham como objetivo específico: 
 
“... a integração espácio-temporal e social do educando em âmbitos gradativamente 
mais amplos. Os seus componentes básicos são a Geografia e a História, focalizando-
se na primeira a Terra e os fenômenos naturais referidos à experiência humana, e na 
segunda, o desenrolar dessa experiência através dos tempos. O fulcro do ensino, a 
começar pelo ‘estudo do meio’, estará no aqui-e-agora do mundo em que vivemos e, 
particularmente, do Brasil e do seu desenvolvimento[...]. A Organização Social e 
Política do Brasil (incube-se de) [...] preparar ao exercício consciente da cidadania 
[...], consciência da Cultura Brasileira e do processo de marcha do desenvolvimento 
nacional ...” (MINAS GERAIS,1972:28). 
 
Na prática escolar, os Estudos Sociais assumiram o papel de diferentes áreas do conhecimento e, 
na prática, descaracterizam conteúdos específicos, como os de Geografia e História, por ser superficial e 
ter um papel disciplinador. 
O termo “interdisciplinaridade” foi usado para fundir conhecimentos diferentes, métodos 
diferentes, num único conteúdo. Portanto, a multiplicidade de enfoques não ocorreu em nível de 
conhecimento da realidade como algo completo e integrado, pelo contrário, a integração de diversos 
conteúdos resultou em uma disciplina estanque e fragmentada. 
Paralelamente à reforma na Escola, a reforma educacional atingiu também a formação de 
professores. Isso ampliou a ofertas de cursos de Licenciatura Curta: de dois anos de faculdade, período 
noturno. Desta forma foi possível formar um professor bi-disciplinar de Geografia e História em menos de 
24 meses. 
Até hoje se vive resquícios desta época. Professores com dificuldades de identificar a diferença 
entre as duas ciências. Muitos deles nem acreditam que elas sejam diferentes. 
Consequentemente à problemática da formação, muitos destes professores se apegaram ao Livro 
Didático como uma bóia salva-vidas. O Livro didático, assim como no início do século XIX, ainda era (é) 
o maior referencial do professor que se sente inseguro em relação ao seu conteúdo disciplinar. 
 
 
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Pós-final da década de 1970 
 
Uma das principais características da AGB sempre foi a promoção regular de assembléias gerais18 
em diversas cidades do país, em que se realizam seminários, apresentação de trabalhos, trabalhos de 
campo e volumosas publicações em anais. 
Nas duas últimas décadas, os debates dos Encontros Nacionais de Geógrafos promovidos pela 
AGB apresentam vários trabalhos científicos que privilegiam a questão do Ensino da Geografia. Pode-se 
afirmar que 1978 é o marco inicial desse processo. 
Os trabalhos sobre ensino de conteúdos, formação docente, mercado de trabalho, discussão 
curricular, entre outros são cada vez mais presentes, mostrando que muitas pessoas voltam a discutir a 
problemática do Ensino da Geografia, o que fazcom que se organize um encontro específico de Geografia 
Escolar. Assim, o 1º Fala Professor, Encontro Nacional de Professores de Geografia, ocorreu em Brasília, 
em 1987, e o segundo em 1991, na cidade de São Paulo. 
A organização de encontros voltados para um tema particular revela o crescente interesse que a 
Geografia Escolar vem novamente despertando, agora na academia, entre os pesquisadores e também 
entre os professores que atuam nas escolas do Ensino Fundamental e Médio e têm oportunidade de 
participar dos mesmos, apresentando suas vivências de sala de aula, o que enriquece o encontro. 
Esta articulação entre os grupos que discutem a Geografia Escolar no Brasil abre oportunidades 
para novas pesquisas e incentiva os alunos da graduação a problematizarem sua própria formação no 
mercado de trabalho: a educação. Tal dinâmica, que começou no final dos anos 1970 e avançou de 
maneira extraordinária durante a década de 1980, mostra que a Geografia Escolar começou/recomeçou a 
provocar reflexões no seu todo e, em suas particularidades, de maneira que em 1999, foram apresentados 
280 trabalhos no 4º Fala Professor – Encontro Nacional de Professores de Geografia, realizado em 
Curitiba, Paraná, e depois, mais de 500 no 5º Fala Professor de Geografia, realizado em Presidente 
Prudente – São Paulo, em 2003. 
 
Algumas Discussões Teórico-Metodológicas sobre a Geografia Escolar 
 
A Geografia que se ensina nas escolas não é a mesma da universidade. Trata-se de “Geografia(s)” 
19
, cada uma com suas preocupações, seu(s) “fim” (ns) específico (s). 
No final da década de 1970 a Geografia ensinada era Tradicional, isto é um bloco “hegemônico” 
20
 mesclado de “Geografia Clássica” e de “Geografia Moderna”, como já foi discutido, anteriormente, que 
continuava privilegiando a memorização e mantinha-se descontextualizada da realidade. 
Este aspecto começava incomodar muitos professores do Ensino Fundamental e Médio. 
Incomodava-os o fato de ser a Geografia “enfadonha, chata”, sem sentido prático na vida de seus alunos. 
Esta indignação com a situação escolar da Geografia foi ganhando adeptos à medida que mais professores 
de Geografia estavam sendo habilitados, com uma visão mais ampla desta disciplina, mas, ao mesmo 
tempo, encontrando uma realidade escolar muito diferente. 
Para entender a década de 1970 e as transformações teóricas e práticas pelas quais a Geografia 
passou naquele momento, é necessário retomar as discussões que já aconteciam nos Estados Unidos desde 
os anos 1950 e 196021, período efervescente da Geografia Radical americana, e também, na Europa22, 
onde a Geografia era questionada enquanto função social (para quem?); enquanto estratégia de caráter 
militar/econômica; e, paralelamente, sendo ensinada na escola de forma maçante, compartimentada em 
conteúdos burocratizados pelos programas escolares. 
 
18
 O XII Encontro Nacional de Geógrafos, ocorrido entre os dias 16 e 23 de julho de 2000, reuniu mais de 3000 
inscritos, com quatro palestras simultâneas todos os dias, entre outras atividades.. 
19
 Cf.SEABRA,1984 
20
 Cf.ROCHA,1999a 
21
 Cf.PEET,1982 
22
 Cf.LACOSTE,1993 
 
 
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Tais inquietações no campo teórico da Geografia tomaram corpo por meio de reivindicações dos 
professores por mais “espaços de diálogo” sobre a educação, a questão da formação docente e a pesquisa 
voltada para o ensino de Geografia. 
A apreensão de professores com a situação de inércia da escola e, em específico, com a Geografia 
Brasileira, remonta à década de 196023. No período anterior ao golpe militar (1964), havia discussões 
sobre o papel do ensino na universidade, e a preocupação, cada vez maior, de abordar, nas aulas de 
Geografia, assuntos cotidianos e de fazer delas momentos de reflexão da própria vida e do mundo24. 
De forma geral, havia muitas possibilidades de participação cívica, que, entretanto, foram 
autoritariamente rompidas pelo Golpe de 1964. 
Muitos professores que discutiam a importância de um ensino mais crítico, mais reflexivo e sem 
memorização, tiveram sua atuação muito prejudicada: 
 
“(...) a atuação de grupos que defendiam esses ideais foi limitada durante o período 
de vigência da ditadura militar que viveu o país após 1964, para só, mais tarde, com o 
início da abertura democrática, reaparecer e tomar força, mesmo que sob novos 
rótulos. No caso da nossa disciplina, o movimento de renovação, que durante essa 
época ficou reprimido e marginalizado, surge, no final da década de 1970, com o 
nome de Geografia Crítica”. (OLIVEIRA, 1999: 209) 
 
A partir da década de 1970, as frentes de discussão sobre ensino de Geografia, e sobre esta ciência 
de forma ampla, convergiram para as mesmas questões: “para que serve a Geografia (?)”25, quem a usa e 
para que(?), gerando debates que se preocupavam cada vez mais em colocar, primeiro, o interesse pela 
realidade e, por isso, não mais submissão e desvinculação de críticas, e segundo, uma ênfase à Geografia 
ensinada, merecedora de várias dissertações e teses a partir da década de 1980, evidenciando uma 
revalorização da Geografia escolar pelo meio universitário. 
Aumenta, pois, o debate teórico-metodológico em torno da Geografia ensinada, e “surge” a 
preocupação de explicar as origens de cada corrente teórica que influencia a prática desta matéria que, de 
certa forma, continua influenciando o conteúdo escolar. 
Para alguns autores, este passado da Geografia está atrelado ao Positivismo como linha teórica: 
 
“O que é nosso passado senão uma tradição teórica embasada, quase que 
exclusivamente, numa concepção positivista de mundo? O que foi nossa prática senão 
uma tecnologia de compreensão e intervenção no espaço terrestre, a serviço das 
classes dominantes e dos Estados?” (MORAES, 1985, p75) 26 
 
Ligados ao Positivismo, também estão seus procedimentos, como o uso da técnica em favor do 
reconhecimento do território para uma classe social específica: 
 
“O século XIX, do ponto de vista da epistemologia, é o século do positivismo, da sua 
emergência e da sua consolidação. (...) A situação histórica mostra uma classe social 
– a burguesia industrial consolidando sua conquista do mundo”. (VLACH, 1992: .41) 
 
A Geografia enquanto Ciência se institucionaliza neste momento e encontra em seus teóricos, 
Humboldt, Rittler, Ratzel e La Blache27, a justificativa para seu envolvimento político num momento de 
 
23
 Cf.OLIVEIRA,1999 
24
 Cf.VESENTINI, 1989; FOUCHER,1989 
25
 Cf. LACOSTE, 1993 
26Ainda sobre uma concepção positivista de mundo, ver PEREIRA, 1999. 
27
 Sobre estes autores ver: BRAY, 1985; PEREIRA, 1999;ROSSATO,1985; SEABRA,1984;VESENTINI,1985; 
VLACH., 1992; entre outros. 
 
 
2691
grandes conquistas, tanto do próprio território (a definição do Estado-Nação) como de novos mercados (o 
imperialismo). 
O ensino de Geografia Moderna trás consigo uma concepção tradicional, de base teórica 
positivista, evidencia uma Geografia compartimentada, que privilegia o quadro natural, “suprime o 
sujeito” e se considera neutra (neutralidade com fins próprios: dominação): 
 
“Ao privilegiar a terra, o ensino de Geografia caminhou ao encontro da metodologia 
positivista, na medida em que não trabalhou as contradições sociais”. (VLACH, 
1992, P.43) 
 
Entretanto, a Geografia dita Tradicional não foi somente Positivista: 
 
“Foi a Geografia Tradicional como um todo realmente positivista nessa acepção de 
escola de pensamento inaugurada por Comte? Temos que convir que não: foram 
escassos na Geografia os discípulos do fundador do Positivismo (Humboldt e Ritter, 
por exemplo, nunca fizeram referência a esse pensador francês; suas fontes teóricas 
estão mais para Kant e Herder, além do romantismo alemão de Novalis,Schelling, De 
Maistre e Fichte) (...) tendo existido casos de geógrafos (raro é verdade – dois 
exemplos são R. Hartshorne e Paul Claval) idealistas ou racionalistas, que foram 
portanto antípodas em relação ao empirismo”. (VESENTINI,1987,p.63) 
 
Desta forma, relacionar a Geografia Tradicional (que hoje incorpora as Geografias Clássica e 
Moderna, que trás consigo a Geografia Quantitativa e a Geografia da Percepção) à uma única corrente 
teórica é reduzir a discussão sobre as características do pensamento geográfico no período de sua 
consolidação enquanto matéria escolar e também como uma ciência institucionalizada. Por isso, o debate 
sobre a questão teórico-metodológica, continua evidenciando como fontes de pesquisa os autores que 
praticam a Geografia escolar, o que os tornam relevantes para as discussões travadas no bojo da escola e 
do ensino e da aprendizagem. 
 
Considerações Finais 
 
Embora seja cada vez maior o universo de trabalhos sobre a Geografia Escolar, é sempre 
interessante analisar o Ensino da Geografia do ponto de vista teórico-metodológico retomando a 
“trajetória” da Geografia Escolar Brasileira e, com ela, a história da Ciência Geográfica no Brasil. Trata-
se de mais uma tentativa de continuar a questão teórico-metodológica presente na prática docente do 
licenciado de Geografia. 
Assim, buscou-se introduzir histórica e socialmente o ensino desta ciência como conhecimento 
instituído. A análise trilhou alguns dos caminhos pelos quais passou a Geografia desde o início da 
escolarização brasileira, considerando os principais períodos políticos do país, as reformas educacionais e 
seus reflexos na Geografia, e as discussões a respeito do Ensino da Geografia, produzidas/debatidas por 
alguns autores brasileiros. 
Retomando o Ensino da Geografia ao longo de sua história e de sua prática, pode-se compreender 
melhor a sua “trajetória”, as atitudes dos profissionais, o envolvimento teórico e as opções metodológicas 
e, assim, entender as discussões realizadas, na atualidade, sobre a Geografia Tradicional, sob parâmetros 
críticos e perspectivas pedagógicas de caráter político. 
Sobre sua “trajetória” no Currículo Oficial de Ensino, pode-se dizer que uma das primeiras 
“formas” oficiais de inserção da Geografia como matéria escolar foi sua presença nos exames 
preparatórios para o ingresso nas Faculdades de Direito. Porém, a Geografia já fazia parte do programa do 
Curso de formação de Engenheiros Geógrafos Militares da Academia Real Militar da Cidade do Rio de 
Janeiro, desde 1810. Os primeiros “geógrafos” brasileiros eram engenheiros, que exerceram papel 
importante na fundação e no desenvolvimento das primeiras Associações de Geografia. 
 
 
2692
No Ensino Secundário, a Geografia ganhou um lugar definitivo no Programa Escolar Oficial 
quando apareceu na lista de matérias do Colégio Pedro II, a partir de 1837. Seguindo o modelo dos Liceus 
franceses, o Colégio imperial impôs sua “grade” de conteúdos às outras escolas do país. Posteriormente, 
a Geografia sofreu várias alterações quanto ao número de aulas semanais, ao conteúdo e a forma de 
abordagem, mas se manteve enquanto matéria escolar até os dias de hoje. 
Acerca do Ensino da Geografia Tradicional no Brasil, pode-se afirmar ainda que a obra 
"Corografia Brasílica” do Padre Manuel Aires de Casal, foi adotada como "modelo” de Geografia e 
copiada durante décadas. Por outro lado, foram os professores de Geografia dos antigos Primário e 
Secundário que fizeram a discussão teórica da Geografia durante o século XIX, até a década de 1930. O 
professor Carlos Miguel Delgado de Carvalho destacou-se de maneira particular nesse contexto. Outro 
aspecto a ser considerado é que, mesmo tendo sido introduzida nas escolas, a Geografia 
Moderna/Científica não eliminou o ensino da Geografia Clássica/Mnemônica que chegou à década de 
1970 consolidada sob o rótulo de Geografia Tradicional. 
A respeito do Ensino da Geografia Crítica, foi possível constatar que, por diversos motivos 
políticos, econômicos, sociais e culturais, a partir do ano de 1978 ocorreu uma "explosão” de publicações 
em todo o país. Esse momento histórico privilegiado, a década de 1980, é fruto das lutas dos anos 
anteriores, dos trabalhos dos professores do início do século XX, das Associações de Geógrafos, e do 
esforço dos profissionais interessados no reconhecimento da importância do Ensino da Geografia. 
Foi neste momento que o Ensino da Geografia voltou a fazer parte de debates teóricos e 
metodológicos dos geógrafos. A partir de então, os temas sobre Ensino da Geografia se abrem em leques 
cada vez mais amplos, abarcando assuntos cada vez mais variados e pertinentes à nossa disciplina. 
O debate sobre a questão teórico-metodológica do Ensino da Geografia é, na realidade, um debate 
sobre as raízes teóricas que embasaram esta disciplina. Os autores que a discutem participam do 
movimento crítico da Geografia e procuram esclarecer porque uma disciplina, aparentemente “chata e 
enfadonha”, permanece no Currículo Escolar Oficial. Avançando além desta constatação, esses 
“geógrafos-educadores” apontam novas formas de abordagem do que pode ser realizado por esta matéria 
escolar em uma perspectiva mais crítica. 
Muitos autores nacionais, a maioria professores de Geografia em Universidades, se preocupa 
efetivamente com a Geografia Escolar, tentando formular respostas, ou questionando a forma “como se dá 
na prática” o Ensino da Geografia. 
As discussões atuais em Geografia Escolar passam pelas conseqüências deixadas pela Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, que veio ditar novas reformulações nas 
Licenciaturas, ampliando a carga horária da formação do professor; e pelos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCNs), que indicam o Programa Oficial de Ensino a ser seguido no País. 
Até março de 2004 estavam cadastrados no Ministério da Educação, 489 cursos de Licenciatura 
em Geografia no país, funcionando nos diversos Estados. Destes cursos, 50 estão em Minas Gerais. 
Destes cursos existentes em Minas Gerais, uma parcela considerável é composta por cursos 
Modulares, ou Parcelados, realizados em finais de semana e nas férias para formar em Licenciatura Plena 
aqueles professores de Licenciatura Curta ou simplesmente leigos que já estavam em sala de aula. Estes 
cursos de formação aligeirada são financiados pelo Banco Mundial e buscam atender as exigências da 
LDB. 
Além dos cursos parcelados/modulares têm-se na atualidade os cursos de Licenciatura Plena, de 
caráter regular e que certificam o professor em três anos. 
Este novo cenário pode levantar questões sobre a nova/velha concepção de formação em massa de 
professores, tal como já aconteceu na década de 1970, quando existia a Licenciatura Curta de 2 anos. 
Novos questionamentos abrem-se para isso, assim como para a formação à distância, cuja 
implementação também é permitida pala Lei vigente. Então, nada mais justo e oportuno do que continuar 
a discutir a Geografia Escolar a partir da formação de seus profissionais. 
 
 
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