Jogos, brinquedos e brincadeiras

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2010
Jogos, 
 Brinquedos 
 e Brincadeiras
Roselene Crepaldi
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C917 Crepaldi, Roselene / Jogos, brinquedos e brincadeiras. / Roselene Crepaldi. — 
Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2010.
188 p.
ISBN: 978-85-387-1113-1
1. Brinquedos. 2. Jogos. 3. Crianças – brincadeiras. 4. Jogos educativos. 5. 
Educação Infantil. I. Título. 
CDD 649.55
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Doutora e Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de 
São Paulo (FEUSP). Pesquisadora e brinquedista do Laboratório de Brinquedos e 
Materiais Pedagógicos da FEUSP. Licenciada em Pedagogia pela Universidade São 
Judas Tadeu (USJT).
Roselene Crepaldi
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Sumário
Definição conceitual dos termos 
jogo, brinquedo e brincadeira ................................................ 11
O jogo na história ..................................................................................................................... 12
As teorias do brincar ............................................................................................................... 16
Jogo e cultura ............................................................................................................................ 18
O direito de brincar .................................................................................................................. 19
Jogo, brinquedo e brincadeira: diferentes tipos ........... 37
Tipos de jogos ........................................................................................................................... 38
Jogo e educação ....................................................................... 59
O estudo do jogo e sua utilização na educação ............................................................ 59
Aspectos dos jogos, brincadeiras e brinquedos no 
processo de aprendizagem e a construção do conhecimento ............................... 61
O jogo educativo e o brinquedo pedagógico ............................................................... 63
O brincar e a criança de 0 a 12 anos .................................. 77
A criança de 0 a 12 anos ......................................................................................................... 78
O papel do jogo no desenvolvimento da criança ........................................................ 83
O jogo e o brincar na Educação Básica ............................................................................. 85
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Os profissionais da Educação Básica e o jogo ................ 97
A importância do brincar para a criança .......................................................................... 97
O papel de mediador ............................................................................................................100
Organizando espaços para brincar ..................................................................................102
Escolhendo brinquedos e materiais ................................................................................109
O brinquedo .............................................................................119
Escolhendo brinquedos e outros materiais ..................................................................120
Adequação à faixa etária .....................................................................................................127
Cuidados e manutenção ......................................................................................................131
Classificação dos jogos e brincadeiras............................143
Classificação ICCP ...................................................................................................................148
Classificação ESAR ...................................................................................................................150
Outros tipos de classificação ..............................................................................................154
O brincar na atualidade........................................................163
O brincar na rua, na praça, no espaço público ............................................................164
Brincar no hospital .................................................................................................................170
Jogos eletrônicos ....................................................................................................................173
Brinquedoteca .........................................................................................................................176
Anotações .................................................................................187
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Apresentação
O crescente interesse sobre a utilização de jogos, brinquedos e brincadeiras 
no universo da educação tem suscitado a necessidade de aprofundamento nessa 
área. Esse interesse é constatado na literatura dirigida a educadores, em especial 
nas últimas décadas. 
Ligado ao desenvolvimento das ciências, por meio do jogo é possível compre-
ender melhor o ser humano, sua individualidade, sua diversidade, as relações que 
desenvolve e, por consequência, a construção da sociedade em que vivemos.
O tema aparece frequentemente ligado à educação, porém seu alcance já 
pode ser vislumbrado em áreas distintas, como a saúde e a administração de em-
presas, entre outras. Seu uso como ferramenta didática é frequente nas diferentes 
faixas etárias, por proporcionar a descontração de jovens e adultos em momentos 
de aprendizagem. 
O jogo aparece nas manifestações culturais e tem acompanhado a evolução 
da humanidade. Da mesma maneira que o bebê interage com o mundo exterior 
utilizando o brinquedo como instrumento de contato, no decorrer de cada fase 
de nossas vidas podemos identificar o brinquedo como elo entre nós e o mundo 
material ou o da fantasia.
Porém, com o decorrer do tempo e o progresso desorientado pela lógica do 
consumo, as crianças têm perdido espaços e tempo para usufruir dessa riqueza 
insubstituível. Brincar e jogar cada vez mais têm seu tempo restringido e passam 
a ter “indicações e prescrições” escolarizadas.
Este trabalho tem a intenção de ampliar os conceitos sobre jogo, brinquedo 
e brincadeira, porque acreditamos que, ao aprofundar o conhecimento sobre o 
tema, não com o valor em si mesmo, passaremos a valorizá-lo como ação, como 
atitude e, principalmente como direito.
Pretende-se, ainda, contribuir com a formação de profissionais, aprofundando 
o estudo da trajetória histórica dos jogos na educação, por meio da reflexão sobre 
o papel, os tipos e a classificação do jogo e sua relação com o desenvolvimento da 
criança, suas diferentes teorias,sua inserção no currículo da educação, sua contri-
buição no processo de aprendizagem e na construção do conhecimento. 
O jogo, o brinquedo e a brincadeira não podem ficar restritos a espaços e 
tempos determinados pelos adultos, não podem ficar confinados em salas, caixas 
e estantes. Brincar é um ato de liberdade e de expressão do que há de mais belo 
na humanidade: o poder da criação e da recriação da natureza e de si mesmo.
Vamos brincar!
Roselene Crepaldi
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A literatura sobre jogos e brincadeiras tem crescido muito nas últimas 
décadas. O tema aparece frequentemente ligado à educação com Kishi-
moto (1994, 1998a), Friedmann (1998), Brougère (1995), Bruner (1997) etc. 
No entanto, temos observado também um crescente interesse em áreas 
distintas como a saúde, com Viegas (2007), administração de empresas, 
com Gramigna (1993), entre outras, não se restringindo, dessa forma, à 
infância, mas abrangendo homens e mulheres de todas as idades e classes 
sociais.
Esse interesse está ligado ao desenvolvimento das ciências e tem por 
objetivo compreender melhor o ser humano, sua individualidade, diversi-
dade, relações que desenvolve e, por consequência, contribui para a cons-
trução da sociedade em que vivemos.
Definir o conceito dos termos jogo, brinquedo e brincadeira é uma tarefa 
de grande complexidade dada a abrangência e polissemia da palavra jogo 
(CARNEIRO, 2003). Dessa maneira, estudiosos do tema, sem um consen-
so, definem esses termos apoiados em características das atividades, si-
tuações e comportamentos dos indivíduos e grupos num dado período 
e contexto social, podendo ser considerados como sinônimos. Segundo 
Carneiro (2003, p. 34), 
historicamente sabemos que a palavra “jogo” teve origem no vocábulo latino ludus, 
ludere, que designava movimentos rápidos estendendo-se, posteriormente, para os 
jogos públicos. Incorporado às linguas românicas, o termo “ludus” foi substituído por 
iocus, iocare referindo-se também à representação cênica, aos ritos de iniciação e aos 
jogos de azar passando, com o tempo, a indicar movimento, ligeireza e futilidade. 
Outros povos possuem diferentes vocábulos para definir tais ativida-
des, porém, podemos afirmar que há quase um consenso entre os estu-
diosos: a definição do que é jogo e/ou brincadeira é feita por quem joga 
e/ou brinca, ou seja, está diretamente ligada à ação do indivíduo ou grupo 
de indivíduos que a realiza.
Com o termo brinquedo ocorre o mesmo, no entanto, verificamos seu 
uso mais comumente ligado a um objeto, industrializado ou não, mas que 
dê suporte à ação de jogar e/ou brincar.
Definição conceitual dos termos 
jogo, brinquedo e brincadeira
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Definição conceitual dos termos jogo, brinquedo e brincadeira
Para melhor compreender o significado dos termos e sua utilização, faremos 
um breve percurso histórico, objetivando superar a complexidade das defini-
ções e mergulhar na amplitude de sua utilização. 
O jogo na história 
 A presença do jogo, brinquedo e brincadeiras na história da humanidade, 
segundo descobertas arqueológicas, remonta centenas de anos antes de Cristo, 
como nos diz Carneiro: “Os povos antigos ao praticarem os jogos desenvolveram 
suas culturas, seus costumes” (2003, p. 12).
Essas descobertas revelaram que, no Antigo Egito, os jogos de tabuleiros 
com certa complexidade nas regras estavam presentes, como por exemplo o 
jogo denominado de Senet ou Senat (Sn’t n’t) – Jogo de passagem. Referências 
desse jogo foram verificadas nas pinturas em tumbas como a da rainha Nefertite 
(1295-1255 a.C.), e alguns pedaços e peças do mesmo jogo foram encontradas 
em diversas tumbas com mais de 3 000 anos. 
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Senat – Jogo de passagem.
Senat – Jogo de passagem.
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Outro jogo que merece destaque é o Jogo Real de Ur (Royal Game of Ur), que 
data de aproximadamente 2500 a.C., na região do Iraque e que atualmente en-
contra-se em exposição no Museu Britânico, em Londres.
Historiadores acreditam na existência de jogos mais antigos e similares ao 
Jogo Real de Ur no Irã e atribuem, com base nas características do tabuleiro e 
das peças encontradas, que tais jogos sejam antecessores do jogo de Gamão, 
comuns por volta do ano 600 a.C. entre os romanos e presente até a atualidade, 
com algumas variações nas regras. 
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Definição conceitual dos termos jogo, brinquedo e brincadeira
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Gamão.
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Além dos tabuleiros, esses jogos eram compostos por peças individu-
ais, variando a quantidade, e também por peças que lembram os dados da 
atualidade.
João Amado, renomado estudioso português contemporâneo, apresenta em 
sua obra Universo dos Brinquedos Populares uma série de jogos, brinquedos e 
brincadeiras produzidos com materiais da natureza, com o objetivo de valorizar 
a cultura popular e demonstrar que:
a simplicidade do gesto ou dos gestos de produção e aproveitamento é aparente porque oculta 
a marca de um longo percurso de séculos, ou até mesmo de milênios, constituindo-se como 
aspectos riquíssimos da memória coletiva da humanidade, admiravelmente conservados e 
fielmente transmitidos por gerações e gerações de crianças e jovens. (AMADO, 2002, p. 9)
Na referida obra estão imortalizados brinquedos construídos com pequenos 
pedaços de madeira, folhas e frutos para serem contemplados ou para produzir 
sons e movimentos. 
Um dos mais antigos se trata de um exemplar de reco-reco, com cerca de 15 mil 
anos, encontrado por arqueólogos nos Pirineus. Objetos similares estão retratados 
em gravuras da Idade Média, na Itália e na França. Outro destaque de uso de peda-
ços de madeira como suporte de atividade lúdica está imortalizado em um mural 
na Índia com figuras humanas simulando cavalgada em pedaços de pau.
Rolar arcos com varetas é outra brincadeira que aparece em mosaico num 
palácio de Constantinopla e em diversas obras da Idade Média. 
Como curiosidade, destacamos um pequeno trecho do livro de Amado sobre 
o uso “terapêutico” do arco na Grécia Antiga. Como poderemos verificar, brincar 
faz bem para o corpo e para a alma desde a mais remota Antiguidade:
O arco é um brinquedo muito antigo. Segundo alguns autores, deve ter sido, inicialmente, 
um objeto mágico e religioso que, pela sua forma redonda, representava o sol nas cerimônias 
de culto a este astro. Os gregos chamavam-lhe trochus (de trecho, mover-se graças a 
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Definição conceitual dos termos jogo, brinquedo e brincadeira
qualquer impulso) e os médicos desta época consideravam-no como um exercício higiênico 
e recomendável às pessoas de compleixão fraca. Hipócrates (460-377 a.C.) aconselha-o no 
seu tratado sobre o “Regime” a todos quantos precisam suar para remédio dos seus males. 
Artemidoro diz, no seu tratado “Dos Sonhos” que “quando sonhamos que conduzimos um 
arco, isso significa que estamos no caminho de uma vida difícil mas que será seguida de uma 
superabundância de felicidade. (AMADO, 2002, p.122-123) 
A trajetória histórica das bonecas mereceria um estudo à parte, dada a varie-
dade de representações e usos, que englobam desde a religião até a necessidade 
de a criança imitar o cotidiano, reproduzindo cuidados maternos. Atualmente, as 
meninas as estão deixando de lado mais precocemente do que quando o mestre 
do cancioneiro popular, Luiz Gonzaga, cantava em o Xotedas Meninas: “Toda a 
menina se enjoa da boneca é sinal de que o amor já chegou no coração...”
Ramos de árvores também são largamente utilizados para representar ani-
mais e utensílios domésticos, fatos que podem ser constatados na obra do escri-
tor grego Luciano (120-180 d.C.).
Representações de barcos e carriolas, feitas em madeira de miniaturas por 
crianças, estão documentados em escritos de Aristófanes (879-881 a.C.) e retra-
tados em diversos quadros de pintores renomados e expostos em museus por 
todo o mundo. 
Um brinquedo muito parecido com uma ave mecânica que giraria como um 
pião está retratado em peças de cerâmica da Grécia Antiga descritas em obras 
como Servius, Ecl. VIII, 20; Ariés (1988, p. 102) e também mais recentemente retra-
tado no quadro de Brueghel (AMADO, 2002, p. 87-91).
Brincadeiras de Crianças, 1559. Pieter Brueghel, o Velho.
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Definição conceitual dos termos jogo, brinquedo e brincadeira
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Esses relatos demonstram que o imaginário infantil é concretizado na trans-
formação de materiais disponíveis na natureza, por meio da destreza e criativi-
dade dos protagonistas do ato lúdico.
As flores também são muito citadas nas brincadeiras e jogos, sejam em ador-
nos, cantigas e adivinhas, como o secular malmequer, em que as pétalas da mar-
garida são sacrificadas para saber se um sentimento é compartilhado.
Além dos brinquedos ligados à infância, temos também aqueles que são 
construídos por adultos para deleite próprio e também das crianças. Exemplo 
que nos chamou a atenção foi a ilustração em um vaso grego do século V a.C. 
com uma figura de Sátiro empurrando uma menina numa balança.
Não poderíamos deixar de citar dois outros ícones da brincadeira popular: a 
pipa e a bola.
Segundo historiadores a pipa teria origem religiosa para levar orações aos 
espíritos, ou militar para avisar sobre a localização de inimigos e até bombardeá-
-los. O que é certo é que esse brinquedo, que possui diferentes denominações 
e formas geométricas, conforme o país e a região (papagaio, pandorga, arraia, 
zoeira, estrela, barraca, cometa etc), consegue, quando sobe aos céus, satisfazer 
o desejo de voar do ser humano, dando todo um colorido especial ao planar 
entre as nuvens nos caprichos do vento.
As bolas, por sua vez, sejam pequenas ou grandes, rolam presas a fios ou 
soltas no ar. Arremessadas por mãos e pés, pulam e ultrapassam obstáculos, 
derrubam ou desvencilham-se de outros objetos. Companheiras de crianças e 
adultos desde a Pré-História, as bolas estão presente nas representações icono-
gráficas mais antigas, desde os escritos de Homero sobre a Odisseia de Ulisses.
 Outro jogo importante é a Mancala, denominação dada para uma família de 
aproximadamente 200 jogos com regras semelhantes. Também denominados 
como jogos de semeadura e colheita, são datados de 2000 a.C. e muito comuns 
no continente africano. 
Composto por tabuleiros com algumas fileiras de pequenos buracos e al-
gumas sementes, esse jogo, que originalmente foi praticado na terra, por sua 
simplicidade era utilizado por trabalhadores nos momentos de lazer. 
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Mancala.
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Na Ásia, mais precisamente na China, foi criado o jogo Go (Wei-qi na forma 
chinesa original), que segundo pesquisadores, além de ser um dos jogos de 
tabuleiro mais antigos (por volta de 2300 a.C.), manteve suas regras por mais 
tempo que qualquer outro jogo de tabuleiro.
Go.
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O xadrez, um dos jogos de tabuleiro mais populares, possui uma origem in-
certa. Segundo historiadores, é mais provável que tenha sido criado na Índia, 
simbolizando as divisões do exército de então – infantaria, cavalaria, elefantes e 
carruagens – representadas, respectivamente, pelo peão, cavalo, bispo e torre, 
e chegado à Europa entre 1000-1100 d.C. Atualmente o xadrez é reconhecido 
como esporte. 
As teorias do brincar 
Para entendermos um pouco mais desse percurso histórico, é importante re-
correr a pesquisadores renomados que em seus estudos demonstram a presen-
ça do comportamento lúdico no ser humano.
Kishimoto (1998a), com a colaboração de diversos estudiosos, trata do tema 
com diferentes pontos de vista sobre como foram construídas as teorias do 
brincar.
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Definição conceitual dos termos jogo, brinquedo e brincadeira
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Esses autores estudaram o conceito de jogo com diferentes abordagens, como 
a História, a Psicologia, a Sociologia ou a Filosofia. Um dos primeiros foi o historia-
dor holandês Johan Huizinga (1872-1945) que publicou, em 1938, o livro Homo 
Ludens (pode ser traduzido como O Homem que Joga ou O Homem que Brinca), 
ainda hoje obra de referência na área. 
Huizinga refere-se ao jogo como um elemento da cultura, identificando ca-
racterísticas relacionadas a aspectos sociais. Observa que a atitude dos partici-
pantes pode ser desinteressada, livre, voluntária e imaginária, ou seja, a ativida-
de lúdica de divertimento e competição considera o prazer do jogador. Para esse 
autor, no jogo existem regras que acontecem com limitação de tempo e espaço, 
ou seja, dão materialidade ao jogo, porém o jogo também possui aspectos ima-
teriais, onde: “Reconhecer o jogo é, forçosamente, reconhecer o espírito, pois o 
jogo seja qual for sua essência, não é material [...]. Se brincamos e jogamos, e 
temos consciência disso, é porque somos mais que simples seres racionais, pois 
o jogo é irracional” (2001, p. 6).
Froebel, filósofo alemão do século XIX, foi um dos primeiros a enfatizar a im-
portância do brinquedo e da atividade lúdica para o desenvolvimento da crian-
ça. Idealizou recursos sistematizados para as crianças expressarem criativamente 
os dons, e utilizou em sua pedagogia materiais diversos como: blocos de cons-
trução, papel, papelão, argila e serragem. Para ele, o desenho e as atividades que 
envolvessem movimentos e ritmos eram muito importantes. Valorizava também 
a utilização de histórias, mitos, lendas, contos de fadas e fábulas e excursões para 
contato com a natureza.
Com o desenvolvimento das Ciências Humanas, é no século XX que encon-
tramos grandes estudiosos que contribuíram para o desenvolvimento do tema, 
como os que veremos a seguir. 
O psicólogo suíço Jean Piaget foi um grande estudioso do desenvolvimento 
infantil, e portanto também interessado na contribuição da atividade lúdica para 
o desenvolvimento da criança. Para ele, o jogo, ou atividade lúdica, é fundamen-
tal no desenvolvimento cognitivo do ser humano. 
Na opinião de Piaget, o jogo começa quando a criança deixa de realizar uma 
atividade pelo simples prazer de fazer e passa a realizá-la com um sentido, ou 
seja, joga simbolicamente. Assim, é por meio do jogo simbólico que a criança 
passa a assimilar o que é real ao “eu”, de forma a permanecer centrada sobre si 
mesma. 
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Definição conceitual dos termos jogo, brinquedo e brincadeira
Piaget ainda marca sua importância ao classificar os jogos em jogo de exercí-
cio, jogo simbólico e jogo de regras.
Wallon, filósofo e psicólogo francês, tanto quanto Piaget, considera a imitação 
do real, comportamento comum nas crianças pequenas, como fonte do apareci-
mento da representação mental e, por consequência, das brincadeiras. Também 
classifica os jogos em: funcionais, de ficção,de aquisição e de construção. 
Esse estudioso divide as atividades lúdicas (jogos) em “etapas”. Para ele, o que 
caracteriza uma atividade lúdica é a sua finalidade em si mesma, ou seja, quando 
uma atividade é tida como um meio destinado a um fim, ela perde suas caracte-
rísticas lúdicas. 
Vygotsky, professor e pesquisador soviético, acredita que o jogo é o elemento 
que impulsiona o desenvolvimento. Ele pontua dois elementos importantes na 
brincadeira infantil: a situação imaginária e as regras. Para o autor, nos primeiros 
anos de vida, a brincadeira é a atividade predominante e tem a função de criar 
zonas de desenvolvimento proximal. A interação social da criança, ao brincar com 
seus parceiros, permite a ampliação gradual do conhecimento infantil.
Jerome Bruner também oferece sua contribuição na investigação da brinca-
deira utilizando-se da linguagem. Para esse autor, a mediação do adulto durante 
o jogo permite à criança a aquisição de um sistema de signos importantes para 
sua inserção social e resolução de problemas. Brincadeiras, como a de esconder 
o rosto, tornam-se ações comunicativas entre o bebê e a mãe, com suas signifi-
cações próprias.
Para Brougère, investigador francês contemporâneo, o jogo é um produto 
das relações sociais, onde há necessidade de decisão e sua existência se caracte-
riza por regras. Apresenta caráter fútil, não tem consequências sobre a vida em 
si, é incerto, não se sabe como ou quando terminará. 
Jogo e cultura 
Como pudemos verificar nas teorias do brincar, é na e por meio da cultura 
que as brincadeiras e jogos se materializam.
A importância da brincadeira na sociedade está no fato de o jogo ser um 
dos elementos centrais da cultura. Em seus estudos identifica características de 
comportamentos lúdicos na lei, na guerra, nas ciências, na poesia e na Filosofia 
(HUIZINGA apud KISHIMOTO, 1998a).
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Definição conceitual dos termos jogo, brinquedo e brincadeira
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Para Vygotsky (apud KISHIMOTO, 1998a) o jogo é o elemento que impulsiona 
o desenvolvimento do ser humano e, portanto, tem caráter central na vida da 
criança, por considerá-lo como uma das maneiras de participação social.
Dessa forma, ao brincar, a criança representa papéis presentes em sua cultu-
ra, que ainda não pode exercer por não estar preparada. Isso gera desenvolvi-
mento, à medida que a criança se envolve em graus de conhecimento das regras 
de conduta, presentes na cultura e na sociedade em que vive.
Por meio do jogo a criança internaliza regras e encontra soluções para os con-
flitos que lhe são impostos na vida real. A criança tende a imitar a realidade no 
seu faz de conta, atuando num nível superior ao que se encontra.
Para o professor Gilles Brougère, o conceito de jogo e o espaço que ocupa 
nas relações sociais estão diretamente ligados à cultura. Para ele, por ser o jogo 
uma atividade de segundo grau, ou seja, aprendida por meio de inter-relações 
sociais, é, ao mesmo tempo, um “mecanismo psicológico” que garante aos indiví-
duos a possibilidade de um certo afastamento da realidade para recriação dessa 
realidade.
Concluindo, o que caracteriza a atividade lúdica é mais o significado do com-
portamento e do “estado de espírito” de quem está brincando do que a atividade 
em si. 
A aceitação ou não dessa atividade depende diretamente da interpretação 
do contexto cultural onde a atividade lúdica está acontecendo. 
A cultura lúdica compreende um conjunto de atividades, procedimentos, pa-
lavras, gestos e silêncios que permitem interpretações comuns, dentro de um 
determinado grupo social.
O direito de brincar 
O processo de construção e formulação dos Direitos Naturais do Homem e 
do Cidadão, elaborados nos séculos XVII e XVIII, possibilitou a conquista de um 
novo patamar de desenvolvimento para a humanidade. A Revolução Industrial, 
o desenvolvimento das ciências médicas, a urbanização, entre outros fenômenos 
sociais, foram modificando a vida em sociedade e, por consequência, a maneira 
de tratar as crianças, que durante muito tempo foram tidas como adultos em mi-
niatura. Porém, foi somente no início do século XX, como resultado das Grandes 
Guerras, um grande contingente de crianças ficou em situação de abandono, 
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Definição conceitual dos termos jogo, brinquedo e brincadeira
com alto índice de mortalidade infantil que, por indicação da Organização das 
Nações Unidas (ONU), o Unicef passou a desenvolver projetos de auxílio à me-
lhoria da qualidade de vida das crianças, em especial em países pobres.
O ano de 1959 representa um dos momentos emblemáticos para o avanço das conquistas da 
infância. Nesse ano, as Nações Unidas proclamaram sua Declaração Universal dos Direitos da 
Criança, de significativo e profundo impacto nas atitudes de cada nação diante da infância. 
Nela a ONU reafirmava a importância de se garantir a universalidade, objetividade e igualdade 
na consideração de questões relativas aos direitos da criança. A criança passa a ser considerada, 
pela primeira vez na história, prioridade absoluta e sujeito de Direito, o que por si só é uma 
profunda revolução. (MARCÍLIO, 1998, p. 49) 
Esta nova concepção de criança – um ser sujeito de direitos – implica a 
adoção de medidas legais e implementação de ações que garantam seu desen-
volvimento pleno.
No âmbito nacional, movimentos sociais influenciam pesquisadores e legisla-
dores na elaboração da Carta Magna e da legislação dela consequente, como o 
Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei Orgânica da Assistência Social e a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira.
Decorrente da Constituição de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente 
(ECA) Lei 8.069, de julho de 1990, dispõe sobre a proteção integral à criança e ao 
adolescente (art. 1.º).
Seus títulos e artigos detalham os direitos das crianças e adolescentes, esta-
belecendo diretrizes para a elaboração de políticas que os assegurem. Encontra-
mos no Capítulo II – que trata do Direito à liberdade, ao respeito e à dignidade, 
Art. 16.
O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos:
I – ir, vir e estar nos logradouros públicos, espaços comunitários, ressalvadas as restrições 
legais;
II – opinião e expressão;
III – crença e culto religioso;
IV – brincar, praticar esportes e divertir-se;
V – participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação;
VI – participar da vida política na forma da lei;
VII – buscar refúgio, auxílio e orientação. (BRASIL, 1990)
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Definição conceitual dos termos jogo, brinquedo e brincadeira
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Algumas situações, como a hospitalização, também podem privar a criança do 
direito, de brincar. Algumas vezes os procedimentos médicos podem causar dor 
ou precisam ser feitos longe das famílias, por pessoas que as crianças não conhe-
cem provocando nas crianças sentimentos como angústia, insegurança, medo e 
tristeza. (VIEIRA; CARNEIRO apud BOMTEMPO; ANTUNHA; OLIVEIRA, 2006).
Nessas circunstâncias, conforme muitas investigações recentes demonstram, o 
brincar apresenta-se como alternativa para aliviar a tensão da espera e também con-
tribui para o conhecimento da sua enfermidade e a aceitação dos tratamentos.
Para alterar esse cenário, em 1995 o Conselho Nacional dos Direitos da Crian-
ça e do Adolescente (Conanda) emitiu a Resolução Conanda 41, de 17 de outu-
bro de 1995, que estabelece em seu parágrafo 9: 
§9° Direito de desfrutar de alguma forma de recreação, programa de educação para a saúde, 
acompanhamento do currículo escolar, durante sua permanência hospitalar (BRASIL, 1995).
Em 1999, graças à mobilização deprofissionais sensíveis à causa, juntamente 
a familiares de crianças hospitalizadas, a deputada Luiza Erundina elaborou o 
Projeto-Lei sobre a obrigatoriedade da existência de brinquedotecas vinculadas 
aos serviços de saúde, à semelhança de outros países, em especial na Europa, 
como Portugal, por exemplo, que possui Carta da Criança Hospitalizada do Insti-
tuto de Apoio à Criança (IAC).
Todo esse esforço culminou na promulgação da Lei n.º 11.104, de 21 de março 
de 2005, que estabelece a obrigatoriedade da existência de brinquedotecas nos 
hospitais que ofereçam atendimento pediátrico, em especial naquelas que ofe-
reçam atendimento pediátrico em regime de internação.
O conceito de brinquedoteca está descrito no artigo 2.º da Lei como:
Art. 2.° [...] espaço provido de brinquedos e jogos educativos, destinados a estimular as crianças 
e seus acompanhantes a brincar (BRASIL, 2005).
Sabemos, no entanto, que somente a letra da Lei não garante a existência 
desses espaços. O que determina sua efetiva existência é o comprometimento, 
desdobrado na atuação dos profissionais e na conscientização dos usuários dos 
estabelecimentos de saúde, não só para cumprir a Lei, mas porque acreditam 
que a criança tem o direito de ser criança, e de brincar; e porque brincar também 
pode auxiliar na sua recuperação.
Assim, fazemos nossas as palavras de Vieira e Carneiro (apud BOMTEMPO; ANTU-
NHA; OLIVEIRA, 2006):
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Definição conceitual dos termos jogo, brinquedo e brincadeira
O ambiente hospitalar, contudo, só pode se tornar convidativo ao brincar se os profissionais 
responsáveis pelos atendimentos avançarem nas suas concepções a respeito do mesmo, 
superando um nível meramente intuitivo em direção a uma melhor compreensão do seu 
significado naquele contexto (Mello, Goulart, Ew, Moreira, Sperb, 1999). Pode-se assim, criar, 
no interior de tais ambientes, espaços que possibilitem à criança sentir-se em segurança, 
relativamente relaxada e livre. (2006, p. 76-77)
Acreditamos que qualquer espaço pode ser transformado em brinquedoteca 
desde que este respeite o direito de a criança brincar, escolher, criar, enfim, rea-
lizar suas experiências, porque brinquedoteca não é lugar para guardar brinque-
dos ou materiais didáticos – não pode estar ligada a modismos ou transmissão de 
conteúdos próprios do adulto.
Acreditamos, também, que é necessário que pessoas de todos os ramos pro-
fissionais e interessadas no tema, cada vez mais busquem formação adequada 
para criar espaços para expressão da cultura infantil; elaborar projetos de imple-
mentação de espaços para a criança brincar, valorizar o brinquedo e as ativida-
des lúdicas e criativas; integrar ações de cultura, educação e saúde, utilizando o 
lúdico como ferramenta.
Porque brincar é importante, é gostoso e é legal!
Texto complementar
Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação* 
(BARBOSA, 2009) 
A temática tratada neste livro Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação 
é extremamente atual e é muito oportuna a sua publicação, na medida em 
que, nos últimos anos, essas questões têm sido abordadas principalmente 
por autores da área da Psicologia e/ou da Educação Física (no que se refere 
à psicomotricidade), e muito pouco tem sido produzido com respeito a uma 
abordagem educacional. 
O título é muito interessante, pois trabalha com a ambivalência, ou a 
confusão, muito comum aos termos citados. Jogo? Brinquedo? Brincadeira? 
Serão sinônimos, ou existem diferenças entre cada um deles? Acredito que 
essa é uma dúvida que muitos educadores possuem e portanto torna-se um 
convite à leitura dos textos. 
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Definição conceitual dos termos jogo, brinquedo e brincadeira
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O livro é uma coletânea de trabalhos elaborados por autores vinculados ao 
Grupo Interinstitucional sobre o Jogo na Educação, com sede na Faculdade de 
Educação da Universidade de São Paulo. Como todos os autores pertencem 
ao grupo, suas referências teóricas têm certa proximidade, mas como também 
são profissionais de diversas áreas e utilizam-se de suportes teóricos de sua 
área de origem – o que, de certa forma, enriquece e pluraliza as concepções 
acerca do tema – aparecem também diferenças. Acredito ser importante mos-
trar essa pluralidade de olhares sobre o tema, pois temos encontrado algumas 
coletâneas, em que os autores produzem seus textos a partir de uma biblio-
grafia comum, mas que, pelo fato de os artigos serem produzidos individu-
almente, acabam tornando-se repetitivos e, muitas vezes, apresentam uma 
superposição de conceitos e citações. 
O livro inicia-se com uma apresentação dos artigos, complementada 
no final da edição com os dados dos autores, que poderia ser mais precisa 
quanto às datas de produção dos trabalhos. Para poder analisá-los, dentro 
dos limites de uma resenha, resolvi trabalhar com grupos temáticos e utilizei, 
apenas parcialmente, a ordem de apresentação dos artigos no livro. 
O livro divide-se basicamente em três grupos de artigos: o primeiro com-
põe-se de artigos que tratam do tema relacionando-o à educação infantil; o 
segundo grupo de artigos é formado por aqueles que trabalham com crian-
ças com necessidades especiais; e um terceiro grupo discute o tema a partir 
do ângulo da formação docente. Há também um artigo, quase estrangeiro, 
que trata da educação matemática. 
A proposta do livro é que o leitor possa valorizar “os jogos na educação, 
ou seja, brinquedos e brincadeiras como formas privilegiadas de desenvolvi-
mento e apropriação, conhecimento pela criança e, portanto, instrumentos 
indispensáveis da prática pedagógica e componente relevante de propostas 
curriculares” (p. 11). 
Jogo, brinquedo e brincadeira & Educação Infantil 
A Educação Infantil é um espaço privilegiado para falar dessa temática; 
afinal, dentro do sistema de ensino, a Educação Infantil, ou a pré-escola 
como também é chamada por alguns autores, é um dos poucos lugares 
onde o lúdico ainda é visto como apropriado, ou mesmo “inerente” ou 
“natural”. 
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Definição conceitual dos termos jogo, brinquedo e brincadeira
O primeiro artigo desse grupo denomina-se “O jogo e a Educação Infan-
til” e foi escrito pela organizadora Tizuko M. Kishimoto. É um artigo interes-
sante, pois trata de questões básicas, como por exemplo definir/conceituar 
o jogo, o brinquedo e a brincadeira, uma tarefa extremamente difícil de ser 
feita na medida em que estes conceitos e as palavras que os significam não 
são precisos nem em nossa língua portuguesa nem em grande parte das 
demais. Essa imprecisão na linguagem, nos conceitos linguísticos, constrói-
-se a partir das complexas relações com o projeto histórico-social e cultural 
em que as práticas do jogo e do brincar são exercidas e que também não 
estão tão definidas. 
A própria autora trata de demonstrar a dificuldade da conceituação. Para 
tanto, busca essa definição em vários autores que produziram conceitos em 
diferentes tempos históricos e espaços geográficos. Este recorrido dá ao 
leitor uma série de informações, cabendo a ele realizar uma reflexão com-
parativa. Finalmente, a autora apresenta a sua definição dos termos (nem 
sempre compartilhada por todos os autores da coletânea), e que não é intei-
ramente por mim acordada, pelo menos no que se refere à linguagem e à(s) 
cultura(s) brasileira(s). 
A segunda parte do texto procura situar historicamente, na Europa, o 
papel representado pelo jogo, sendo que a autora faz o seu principal recorte 
nas concepções prévias ao movimento romântico e naquelas posteriores a 
ele. Apresenta-nos as passagens do jogo pelas diferentesáreas do conheci-
mento, como a Filosofia, a Biologia, a Psicologia, a Sociologia, a Antropologia 
e a Educação. Acho um pouco excessiva a citação de tantos autores, pois não 
há como aprofundar, nos limites de um artigo, as aproximações e as diferen-
ças entre eles, e também as contextualizações ficam novamente a cargo do 
leitor, embora a variada bibliografia apresentada possa servir como indica-
ção para o aprofundamento no tema. 
Há ainda uma terceira parte no artigo, onde são apresentadas “algumas 
modalidades de brincadeiras presentes na Educação Infantil”. Nela são cita-
dos: o brinquedo educativo, a brincadeira tradicional, a brincadeira de faz de 
conta e a brincadeira de construção. 
O segundo artigo, de Marina Célia Moraes Dias, “Metáfora e pensamento: 
considerações sobre a importância do jogo na aquisição do conhecimen-
to e implicações para a educação pré-escolar”, é muito interessante, pois a 
autora, a partir de uma leitura das grandes dicotomias da educação, conse-
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Definição conceitual dos termos jogo, brinquedo e brincadeira
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gue, trazendo contribuições da Filosofia, da Estética e da Política, fazer uma 
contraproposta para a Educação Infantil através da releitura das possibilida-
des do jogo. 
O jogo, nesse texto, vincula-se ao sonho, à imaginação, ao pensamento 
e ao símbolo. É uma proposta para a educação de crianças (e educadores 
de crianças) com base no jogo e nas linguagens artísticas. Texto fundamen-
tal para leitura e reflexão num momento de proposições pedagógicas para 
a Educação Infantil tão baseadas na cópia do modelo escolar de 1.° grau. 
A concepção da autora sobre o homem como ser simbólico, que se cons-
trói coletivamente e cuja capacidade de pensar está ligada à capacidade de 
sonhar, imaginar e jogar com a realidade, é fundamental para propor uma 
nova “pedagogia da criança”. A autora vê o jogar como gênese da “metáfora” 
humana. Ou, talvez, aquilo que nos torna realmente humanos. 
O terceiro e último artigo desse bloco chama-se “A brincadeira de faz 
de conta: lugar do simbolismo, da representação, do imaginário”, de Edda 
Bomtempo. É um artigo que trata, como diz o título, da brincadeira do faz 
de conta, essa experiência que nos torna seres simbólicos, humanos e meta-
forizados. A autora inicia apresentando a brincadeira, suas características, e 
procura na literatura universal a presença desse tipo de brincadeira. Depois, 
na busca de referências teóricas explicativas para esse tipo de ação humana, 
ela tem encontros com Piaget e Vygotsky, por um lado, e, por outro, com S. 
Freud e Melanie Klein. O faz de conta é tratado, então, como a possibilidade 
na construção do homem de ser a ponte entre a fantasia e a realidade. 
Crianças com necessidades especiais & o jogo, 
o brinquedo e as brincadeiras 
O segundo grupo de artigos trata da questão do jogo, do brinquedo e 
da brincadeira, e suas articulações com as crianças com necessidades espe-
ciais: a pedagogia, a psicopedagogia, a avaliação, o fracasso escolar, as pro-
postas curriculares e outros temas percorrem essa seção. 
O texto “O jogo e o fracasso escolar”, de Sahda Marta Ide, inicia tratando 
dos testes-padrão de medidas de inteligência e seu questionamento como 
instrumento adequado para a avaliação das crianças portadoras de deficiên-
cias. A autora indica, como saída desse ciclo “avaliação por testes e medidas e 
diagnóstico de fracasso escolar”, a procura das causas desses fracassos e en-
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Definição conceitual dos termos jogo, brinquedo e brincadeira
contra, na bibliografia estudada, algumas generalizações com referência às 
famílias, às escolas, à atitude do educador e, a partir dessa análise de “causas 
do fracasso escolar”, propõe alternativas educacionais de reversão dessa si-
tuação. Segundo a autora, o elemento central para essa ação diferenciada, 
destinada à desestigmatização, seria o da mediação, tanto a humana, como 
a instrumental. E é na instrumental que aparece o jogo como recurso funda-
mental na educação de crianças deficientes mentais. 
O artigo seguinte, “O uso de brinquedos e jogos na intervenção psico-
pedagógica de crianças com necessidades especiais”, de Leny Magalhães 
Mrech, de certa forma aprofunda aquilo que foi anteriormente analisado. A 
autora faz uma crítica contundente aos conceitos piagetianos mais divulga-
dos nos cursos superiores, tais como estágios do desenvolvimento, e todos 
aqueles que tiveram formação acadêmica, nessa área, nas últimas décadas 
são testemunhas desse empobrecimento da epistemologia genética. Para 
se contrapor a essa tendência, a autora propõe a noção de equilibração e a 
reequilibração das estruturas cognitivas como conceito central dessa con-
cepção de construção do conhecimento. Discute os universalismos das teo-
rias que nos amarram e propõe a busca de singularidades. Nesse momento, 
ela busca a psicanálise, trazendo o desejo, o outro, o não saber, e, de forma 
muito interessante, passa da visão da alienação individual para a alienação 
social e cultural utilizando Roland Barthes e Pierre Bourdieu. 
A necessidade da desnaturalização dos lugares de saber e não saber, de 
aprendentes e ensinantes e da dialética dessas relações individuais e sociais 
é fundamental para pensar a construção do conhecimento. Os jogos, os brin-
quedos e os materiais pedagógicos são analisados quanto à sua possibilida-
de de interferir nas estruturas de alienação social e individual do saber – es-
tereótipos, relações transferenciais, estruturado ou estruturante. 
Depois a autora apresenta a noção de modalidade de aprendizagem, isto 
é, o tipo de relação que cada sujeito, a partir da sua própria história, constrói 
ao conhecer o mundo, conceito este desenvolvido por Alícia Fernandes a 
partir da psicanálise e da psicologia genética. 
O texto conclui com a análise das relações das modalidades de apren-
dizagem e as ofertas de “ensinagem” e coloca as experiências com jogos e 
materiais pedagógicos como modos de “pluralização” destas modalidades e 
também com um apelo ao trabalho educacional voltado ao desenvolvimen-
to das diversas formas da inteligência. 
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Definição conceitual dos termos jogo, brinquedo e brincadeira
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O texto “O jogo na organização curricular para deficientes mentais”, 
de Maria Luisa Sprovieri Ribeiro, inicia com uma análise das práticas tradi-
cionais de atendimento às crianças com necessidades especiais e com re-
sistências pessoais e sociais a uma mudança de concepção desse tipo de 
atendimento. 
Utilizando-se de características do jogo, de acordo com Gilles Brougère, 
tais como a necessidade de espaço, papéis, materiais e tempo do jogo para 
pensar o currículo, denuncia a “cultura” do trabalho individualizado, isto é, 
isolado, do educador de crianças com necessidades especiais, que não está 
presente nos debates dos demais educadores e áreas de conhecimento 
dentro das escolas. Denuncia essa experiência de prática social de educador 
como criador único do currículo ou criatura que aplica os currículos dos tec-
nocratas. Para a autora, é necessário ousadia nos professores de educação 
especial para que utilizem na construção de suas propostas educativas as 
discussões coletivas e contemporâneas de currículo e quebrem uma visão 
tão “conformada” desse tipo de atendimento educativo. 
A formação do educador através da vivência, da 
discussão e da reflexão do jogo 
Os últimos capítulos do livro tratam do jogo na formação dos professo-
res. O primeiro deles, “Brincadeiras e brinquedos na TV para crianças: mobi-
lizando opiniões de professores em formação inicial”, deMaria Felisminda 
de Rezende e Fusari, tem como meta a educação do educador para a leitura 
das “vivências comunicacionais de seus alunos”, e afirma que a formação dos 
professores pode gerar novas formas, mais competentes e criativas, de os 
alunos interagirem com multimeios. Há entre alunos e meios de comunica-
ção uma teia de transmissões e influências que não são de simples causa e 
efeito ou unívocas, mas de interinfluências, e essas devem ser aproveitadas 
para uma melhor formação do cidadão. 
A autora relata uma pesquisa feita com futuros educadores de nível uni-
versitário ou de 2.° grau na qual é feita a análise de trecho de vídeo do Xou 
da Xuxa, em que aparece uma situação de jogo competitivo. A partir da 
análise feita pelas alunas, uma visão de mídia e de jogo é constituída. Uma 
nova maneira de ver o meio – a televisão – e o programa – Xou da Xuxa – se 
constitui. 
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Definição conceitual dos termos jogo, brinquedo e brincadeira
Em “Jogo e formação de professores: videodrama pedagógico”, Heloísa 
Dupas Penteado relata uma experiência com alunos de prática de ensino 
na qual foi usado o videodrama pedagógico, derivação do psicodrama, com 
o objetivo de fazer o aluno de 3.° grau refletir tanto sobre sua prática como 
aluno como sobre seu papel de professor. 
O relato é interessante na medida em que essas provocações promovidas 
pela vivência, na própria formação do professor e em sua vida afetiva e inte-
lectual de adulto, auxiliam a reconhecer as muitas formas de entender a cena 
educacional, a afiar a sua sensibilidade ao jogar. 
Educação: lúdica ou séria 
O texto “A séria busca no jogo: do lúdico na matemática”, de Manoel Ori-
osvaldo de Moura, é de educação matemática, mas não apenas isso. Apesar 
de ter divergências quanto à questão de serem ou não modismos a etnoma-
temática e a modelagem matemática, e de discordar que o uso de materiais 
pedagógicos está mais presente no século XX, gostei muito do trabalho do 
autor. Ele trata com propriedade de duas questões centrais na relação jogo 
e educação: a primeira diz respeito ao fato de que o jogo, em uma proposta 
educativa, nunca pode estar dissociado “do conjunto de elementos presen-
tes no ato de ensinar” (p. 74), isto é, ele deve estar localizado na totalidade 
de um projeto educacional. E para justificar a sua argumentação, procura na 
história da educação, e na história da educação matemática, exemplos que 
demonstram essa afirmação. 
A outra questão, também muito bem trabalhada, é a da seriedade do 
jogar e os diferentes usos do jogo e seus vínculos com concepções de apren-
dizagem. A visão da superação do jogo como elemento/recurso e a cons-
trução de seu papel como incorporado ao ensino como um todo são algo 
que justifica a presença desse artigo na coletânea. Sua localização no final da 
minha escrita justifica-se pela síntese que o autor faz de ideias que perpas-
sam todo o conjunto da obra. 
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Finalizando 
Encontramos no livro uma polifonia com vozes que falam aos quatro 
ventos sobre o tema. Isso é bom. É jogo e é brincadeira. Talvez uma das ca-
racterísticas centrais do livro seja a aproximação do jogo às teorias, e não 
apenas uma listagem dissociada de receitas de brincadeiras, e a proposição 
de alternativas de lugar para o jogo, tanto nas propostas de ensino, com 
alunos de diversos níveis, como na própria formação do educador. Penso 
que dessa tríade, jogo, brincadeira e brinquedo, o último foi o menos explo-
rado nos diferentes artigos. Fica esse tema como sugestão para uma próxima 
coletânea, ou, quem sabe, a escrita coletiva de um livro, pois gostaria muito 
de vê-los produzindo não individualmente, cada um o seu próprio artigo, 
mas jogando com os conceitos e as noções, pois a originalidade dos enfo-
ques, as singularidades das visões contribuiriam, de forma enriquecedora, 
para a continuidade da discussão dessa temática. 
(* Resenha do livro de KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). Jogo, Brinquedo, Brincadeira 
e a Educação. São Paulo: Cortez, 1996.) 
Dicas de estudo
Leitura do livro Jogos Infantis: o Jogo, a Criança e a Educação de Tizuko M. 
Kishimoto, Editora Vozes, 1998.
Nesta obra a autora faz um breve percurso sobre a história do jogo no Brasil e 
aprofunda o estudo sobre as teorias do jogo e sua influência na educação.
Visite o site: <www.origem.com.br/diario-de-bordo/historia-de-jogos.asp>.
Trata-se de um site do Instituto Gerson Sabino, com pesquisas sobre a origem 
dos jogos e muitas histórias interessantes.
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Definição conceitual dos termos jogo, brinquedo e brincadeira
Atividades
 1. Como pudemos verificar, o jogo, o brinquedo e a brincadeira estão presen-
tes no cotidiano da humanidade desde os primórdios. Quais foram os jogos, 
brinquedos e brincadeiras com os quais você mais brincou e que atualmente 
você não encontra mais no cotidiano das crianças com as quais convive?
 2. Segundo os estudiosos da cultura lúdica, os termos jogo, brinquedo e brin-
cadeira podem ser considerados sinônimos. Relacione as características do 
comportamento lúdico nas quais os estudiosos se baseiam para reforçar a 
importância do brincar para a humanidade.
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 3. Qual foi o caminho da conquista do direito de a criança brincar? 
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Referências
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Definição conceitual dos termos jogo, brinquedo e brincadeira
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Definição conceitual dos termos jogo, brinquedo e brincadeira
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Gabarito
 1. O objetivo da questão é levar o aluno a relembrar a infância e tomar contato 
com sua criança interior, relembrando a alegria, a descontração, as regras 
e combinados, e verificar quantas oportunidades as crianças da atualidade 
perderam, tendo em vista a urbanização, a violência e também o apelo da 
mídia.
 2. Para Huizinga, a atitude dos participantes pode ser desinteressada, livre, 
voluntária e imaginária; considera o prazer do jogador, existem regras que 
acontecem com limitação de tempo e espaço, ou seja, dão materialidade ao 
jogo.
 Para Vygotsky, o jogo é o elemento que impulsiona o desenvolvimento do 
ser humano. Tem caráter central na vida da criança, como uma das maneiras 
de participação social. Ao brincar, a criança representa papéis presentes em 
sua cultura que ainda não pode exercer por não estar preparada. A criança 
internaliza regras e encontra soluções para os conflitos que lhe são impostos 
na vida real. 
 Para Gilles Brougère, o jogo é uma atividade de segundo grau, ou seja, 
aprendida por meio de inter-relações sociais, que garante aos indivíduos a 
possibilidade de um certo afastamento da realidade para recriação dessa re-
alidade.
 Concluindo, o que caracteriza a atividade lúdica é mais o significado do com-
portamento e o “estado de espírito” de quem está brincando do que a ativi-
dade em si.
 3. Como resultado das Grandes Guerras, um grande contingente de crianças 
ficou em situação de abandono. Com o alto índice de mortalidade infantil, a 
ONU reafirmou a importância de se garantir os direitos da criança.
 Esta nova concepção de criança – um ser sujeito de direitos – resulta na ado-
ção de medidas legais e implementação de ações que garantam seu desen-
volvimento pleno. Essas medidas foram materializadas na Constituição de 
1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8.069, de julho de 
1990, Lei Orgânica da Assistência Social e a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Brasileira, e também na Lei n.º 11.104, de 21 de março de 2005, que es-
tabelece a obrigatoriedade da existência de brinquedotecas nos hospitais.
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As manifestações culturais com características lúdicas têm acompanha-
do a evolução da humanidade. Essas manifestações estão assim denomi-
nadas por possuírem características muito semelhantes àquelas presentes 
nos estudos e na literatura especializada sobre o tema.
Para auxiliar a nossa reflexão, tomaremos por base os estudos realiza-
dos por Kishimoto (1994, 1998a, 2005); Friedmann et al. (1998) e Brougère 
(1995).
Nessas obras, além de discutir o conceito do jogo, brinquedo e brinca-
deira, os autores refletem sobre a importância do tema para o desenvolvi-
mento da criança e das atividades lúdicas.
Tomemos, então, as palavras de Kishimoto (2005, p. 27):
Em síntese, os autores assinalam pontos comuns como elementos que interligam a 
grande família dos jogos:
1 – liberdade de ação do jogador ou o caráter voluntário, de motivação interna e 
episódica da ação lúdica; prazer (ou desprazer), futilidade, o “não sério” ou efeito 
positivo;
2 – regras (implícitas ou explícitas);
3 – relevância do processo de brincar (o caráter improdutivo), incerteza de resultados;
4 – não literalidade, reflexão de segundo grau, representação da realidade, imaginação;
5 – contextualização no tempo e no espaço.
As características acima descritas auxiliam no entendimento dos fenô-
menos lúdicos presentes nas atividades e na cultura da humanidade.
Dadas tais características, pretendemos avançar para a identificação 
de algumas modalidades de jogos e brincadeiras presentes na socieda-
de atual, cujas manifestações são desdobradas no cotidiano da educação 
formal e não formal.
Vale também salientar que, no nosso caso, essas modalidades possuem 
apenas caráter didático, e que não estão apoiadas em nenhum critério 
científico.
Jogo, brinquedo e brincadeira: 
diferentes tipos
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Jogo, brinquedo e brincadeira: diferentes tipos
Tipos de jogos 
É comum na sociedade humana organizarmos, compararmos, agruparmos e 
classificarmos conhecimento, tempo, espaço, objetos, materiais, espécies e cos-
tumes entre tantas outras possibilidades. 
No caso dos jogos, brinquedos e brincadeiras não poderia ser diferente, ainda 
mais quando são utilizados na educação. De acordo com Kishimoto, os jogos de-
nominados como “educativos” “estão relacionados à presença concomitante de 
duas funções: 1 – função lúdica [...] 2 – função educativa” (1994, p. 19).
Neste capítulo pretendemos estudar outros tipos de jogos, brinquedos e brin-
cadeiras frequentemente utilizados dentro e fora da escola, com os objetivos de 
ampliar nosso conhecimento, relembrar e reconhecer a importância dos jogos tra-
dicionais, e para que possamos utilizá-los em nossa prática cotidiana agregados às 
duas funções: lúdica e educativa.
Jogo tradicional 
Jogar e brincar compõem um conjunto de atividades humanas bastante com-
plexas, variando de acordo com o tempo e com as diferentes culturas.
Para Brougère: “Para que uma atividade seja um jogo é necessário então que 
seja tomada e interpretada como tal pelos atores sociais em função da imagem 
que têm dessa atividade” (apud KISHIMOTO,1998a, p. 22).
No caso do jogo tradicional, esse tipo de atividade lúdica apresenta-se como 
manifestação cultural ligada à transmissão oral, folclore, cultura popular, as-
sumindo características de anonimato, conservação e universalidade, porque, 
apesar de suas origens serem desconhecidas, permanecem no universo infantil.
Vejamos, como exemplo, o jogo de pedrinhas ou cinco marias, que preser-
vam a mesma estrutura desde tempos remotos e que tem incorporado novos 
formatos, podendo ser adquiridos ou confeccionados em saquinhos de areia ou 
arroz.
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Jogo, brinquedo e brincadeira: diferentes tipos
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Jogo cinco marias.
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Jogo cinco marias.
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Jogo, brinquedo e brincadeira: diferentes tipos
Outro exemplo importante são as cantigas de roda. Muitas delasforam trans-
mitidas durante gerações, espontaneamente. Isso explica a força da expressão 
oral e da manifestação livre e espontânea da cultura popular, que permite a con-
vivência social e o prazer de brincar.
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Crianças brincando de roda.
O jogo tradicional está sempre em transformação, incorporando elementos 
da sociedade na qual os protagonistas o praticam. Como exemplo, temos o caso 
da amarelinha e do pião, cujas origens se perderam no tempo, mas até hoje 
fazem grande sucesso com as crianças.
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Brincando de amarelinha.
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Jogo, brinquedo e brincadeira: diferentes tipos
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Brincando de pião.
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Os jogos tradicionais acontecem livremente fora do ambiente escolar, porém, 
com a urbanização e a industrialização, os espaços públicos como a rua, as praças 
e as várzeas, antes ocupados por crianças, estão cada vez menos propícios para 
a diversão.
Segundo Kishimoto (1994), existe vasto material sobre o tema, amplamente 
utilizado por pesquisadores para melhor compreender os jogos tradicionais e 
sua aplicação na educação.
Desses pesquisadores, destacamos as obras de Florestan Fernandes (1979) 
com pesquisa sobre as brincadeiras e jogos das crianças paulistas dos anos 1940 
e Nicanor Miranda, contemporâneo de Mário de Andrade, com um livro sobre 
jogos e brincadeiras nos parques infantis no mesmo período.
Ainda sobre os jogos tradicionais, é importante ressaltar que a falta de convívio 
intergeracional fora do ambiente escolar dificulta a transmissão das brincadeiras 
e jogos. Essa situação pode ser modificada à medida que os profissionais de edu-
cação passem a dar oportunidade para que as crianças, nos ambientes escolares 
ao conviver com crianças de todas as idades, possam aprender novas brincadei-
ras, e também não deixem esmorecer a divulgação das brincadeiras e dos jogos 
tradicionais.
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Jogo, brinquedo e brincadeira: diferentes tipos
A transmissão dos jogos tradicionais deve acontecer de maneira participa-
tiva e divertida, tomando cuidado para evitar o excessivo predomínio de jogos 
orientados em detrimento da espontaneidade e autonomia das crianças na es-
colha dos jogos e brincadeiras. Esses cuidados são importantes para que a cul-
tura lúdica seja aperfeiçoada pelas próprias crianças, e não apenas pelos adultos 
que controlam seus tempos e espaços dentro das instituições.
O jogo do faz de conta 
A brincadeira ou jogo de faz de conta inicia-se por volta dos dois ou três anos 
de idade, com o aparecimento da representação e da linguagem.
Também denominado de jogo simbólico, essa atividade lúdica fica caracteri-
zada quando a criança “começa a alterar o significado dos objetos, dos eventos, a 
expressar seus sonhos e fantasias e assumir papéis presentes no contexto social” 
(KISHIMOTO, 2005, p. 39).
Na brincadeira de faz de conta, o imaginário infantil é concretizado na ex-
pressão da criatividade dos protagonistas do ato lúdico e na transformação de 
materiais disponíveis na natureza e no cotidiano social.
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Crianças brincando de cozinhar.
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Jogo, brinquedo e brincadeira: diferentes tipos
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Piaget (1978), Vygotsky (1988), Wallon (1966) e Bruner (1997) são alguns dos 
estudiosos que evidenciam a importância do jogo simbólico em seus estudos.
Jean Piaget, ao estudar o desenvolvimento infantil, ressalta seu interesse na 
contribuição da atividade lúdica para o desenvolvimento da criança. Para ele, o 
jogo, ou atividade lúdica, é fundamental no desenvolvimento cognitivo do ser 
humano. 
Na opinião de Piaget, o jogo começa quando a criança deixa de realizar uma 
atividade pelo simples prazer de fazer e passa a realizá-la com um sentido, ou 
seja, joga simbolicamente. Assim, pelo faz de conta existe a possibilidade de 
usar um objeto como símbolo de outra coisa, inicialmente pela imitação, depois 
como elemento de representação de algo que está ausente. 
Piaget procura explicar o jogo pela estrutura do pensamento e do desenvol-
vimento da criança, conferindo-lhe valor na evolução cognitiva da criança. Para 
ele, o jogo simbólico é inicialmente solitário e individualizado, sendo usado pela 
criança para satisfazer seus desejos, podendo tornar-se coletivo conforme a oca-
sião e a presença de outros participantes.
Vygotsky, por sua vez, acredita que o jogo é o elemento que impulsiona o 
desenvolvimento da criança. Pontua dois elementos importantes na brincadeira 
infantil: a situação imaginária e as regras. Para o autor, nos primeiros anos de 
vida, a brincadeira é a atividade predominante e tem a função de criar zonas de 
desenvolvimento proximal. 
Segundo Kishimoto (2005, p. 60) “Para Vygotsky (1984), o que define o brincar 
é a situação imaginária criada pela criança”. Por exemplo, quando uma criança 
deseja satisfazer o desejo de ocupar o papel de sua mãe, ela cria conscientemen-
te esse mundo ilusório para realizá-lo.
Essa capacidade tem início por volta dos três anos e na medida em que ela 
consegue diferenciar o real do imaginário, ou seja, a criança cria situações ima-
ginárias, agregando elementos do contexto sociocultural ao qual ela pertence 
e participa, situação que não acontece nos primeiros anos de vida. Ainda, para 
Vygotsky, a simbolização com a utilização de objetos é condição para que acon-
teça o jogo de papéis que ocorre por volta da idade pré-escolar.
Outro destaque a ser feito sobre o pensamento de Vygotsky está na conside-
ração de que toda situação imaginária resulta da interação social das crianças 
nos contextos sociais nos quais estejam inseridas, seja em casa ou em institui-
ções educacionais.
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Jogo, brinquedo e brincadeira: diferentes tipos
Wallon, tanto quanto Piaget consideram a imitação do real presente nas brin-
cadeiras, das crianças pequenas, e por consequência fonte do aparecimento da 
representação mental. 
Segundo Kishimoto (1994, p. 41), “para Wallon a atividade lúdica é uma forma 
de exploração, de infração da situação presente”, com um fim em si mesma.
Os três autores entendem a imitação de situações reais como a origem da re-
presentação mental e, por consequência, o aparecimento do jogo infantil (KISHI-
MOTO, 1994). 
Bruner, por sua vez, entende que é na interação mãe-bebê que são criados os 
significados que colaborarão para a aquisição da linguagem. Para esse autor, a me-
diação do adulto durante o jogo, permite à criança a aquisição de um sistema de 
signos importantes para sua inserção social e resolução de problemas. 
A situação lúdica, para Bruner, permite descontração, segurança emocional e 
ausência de tensão que favorecem condições de aprendizagem e aquisição de 
linguagem (KISHIMOTO 1998a).
Interação entre mãe e filho.
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Para nós, educadores, a lição que fica é a da importância da inclusão de opor-
tunidades para que as crianças pratiquem o jogo simbólico, ou seja, é possibilitar 
o usufruto de espaços com diversidade de materiais, para utilizá-los para imitar, 
simular e recriar situações do cotidiano. Essa atitude por parte dos educadores au-
xilia no desenvolvimento da linguagem e garante o desenvolvimento da criança. 
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Jogo, brinquedo e brincadeira: diferentes tipos
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Jogo de construção 
Os jogos de construçãotêm sua origem nos dons de Froebel e destina-se ao 
livre manuseio e combinação de pequenas peças para a composição do mundo 
imaginário da criança.
Dons de Froebel.
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Os jogos de construção possibilitam enriquecer a experiência sensorial e a 
criatividade, desenvolvem habilidades cognitivas e de manipulação.
O pesquisador russo Venguer (1988, p. 251-281) dá uma série de exemplos mostrando a 
evolução dos jogos de construção elaborados pelas crianças. Comenta que, nesse processo, a 
criança desenvolve capacidades de medir, imaginar, planejar suas ações e compreender tarefas 
colocadas pelo adulto. (KISHIMOTO, 1998a, p. 31)
A capacidade de construção da criança vai sendo aprimorada, diferenciando-
-se da capacidade de empilhar blocos, que ocorre antes dos três anos de idade. A 
ideia da construção já exige o entendimento da junção de várias peças que pode 
ser feito inicialmente pela imitação, com o auxílio de um adulto, para posterior-
mente chegar à criação.
Esse tipo de jogo é muito utilizado nas instituições educacionais. Existem 
muitos e diferentes conjuntos de jogos de construção; eles podem oferecer en-
caixes ou não. Cabe aos profissionais, antes de oferecerem às crianças, manu-
searem as peças para verificar as possibilidades de construção, os encaixes, a 
qualidade e a quantidade de peças relacionando essa experiência prática à faixa 
etária e ao interesse das crianças com as quais trabalha.
Outro ponto a ser salientado está no fato do jogo de construção estar intima-
mente ligado ao jogo de faz de conta, ou seja, para compreender a importância 
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Jogo, brinquedo e brincadeira: diferentes tipos
das construções, é necessário considerar a inter-relação entre a linguagem e a 
ação da criança que materializam os temas encontrados no mundo real.
Modelo de jogo de construção.
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Modelo de jogo de construção.
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Modelo de jogo de construção.
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Jogo de regras 
Piaget considera um marco no desenvolvimento da criança o jogo com regras, 
ou seja, a transição da atividade individual para a socialização. Para esse teórico, 
essa transição ocorre entre os quatro e sete anos e predomina no período de 
sete a onze anos.
Outro destaque importante é a distinção de dois tipos de regras: as que são 
construídas pelos próprios jogadores e as que são impostas por quem está fora 
do jogo, por outros atores.
Por meio do jogo, a criança internaliza regras e encontra soluções para os 
conflitos que lhe são impostos na vida real. A criança tende a imitar a realidade 
no seu faz de conta, atuando num nível superior ao que se encontra.
Para Vygotsky, os jogos são condutas que imitam a realidade e não apenas 
ações sobre os objetos e seus usos de acordo com o contexto cultural onde a 
criança está inserida. Dessa forma, além da situação imaginária, existem as 
regras, ou como nos diz Kishimoto (1994, p. 43): 
Em uma ponta encontra-se o jogo de papéis com regras implícitas e, em outra, o jogo de regras 
com regras explícitas. Por exemplo, a criança imita um motorista de trem que vai de um lugar 
ao outro, mudando o roteiro conforme suas regras implícitas. No jogo de futebol, as regras são 
explícitas, mas a situação varia conforme a estratégia adotada pelos participantes. 
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Modelo de jogo de regras.
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Jogo, brinquedo e brincadeira: diferentes tipos
Modelo de jogo de regras.
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Segundo Kishimoto (1994, p. 45), “Bruner demonstra que a brincadeira do 
bebê em parceria com a mãe auxilia a aquisição da linguagem, a compreensão 
de regras e colabora com seu desenvolvimento cognitivo”.
Para esse estudioso, a ação comunicativa existente entre mãe e filho contribuirá 
para que a criança dê significado aos gestos, descubra regras, adquira linguagem.
Cada estudioso, a seu modo, procura explicar a importância do jogo no de-
senvolvimento do ser humano, oferecendo subsídios para que os profissionais 
que atuam nas instituições de ensino compreendam que as regras devem ser 
construídas em conjunto com as crianças, e não simplesmente impostas. Afinal, 
criar e respeitar as regras também faz parte do jogo.
Jogo cooperativo 
O jogo cooperativo corresponde a uma nova modalidade de jogo que surgiu 
da necessidade de redução da quantidade dos jogos competitivos nas aulas de 
educação física e que reforçam a ideia equivocada de que o aluno precisa apren-
der a competir para sobreviver às adversidades sociais, políticas e econômicas 
da vida lutando contra seus pares (CORREIA, 2006a).
Muitos profissionais de educação física compartilham dessa ideia, e inspirados 
por Terry Orlick – professor, Ph.D. em psicologia do esporte e atividade física da Uni-
versidade de Alberta, no Canadá – utilizam em suas aulas jogos baseados em ativi-
dades que procuram evitar violência física e psicológica e enfatizar a diversão.
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Jogo, brinquedo e brincadeira: diferentes tipos
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Esse tipo de modalidade utiliza-se de jogos visando estimular a participação 
dos alunos e a cooperação intragrupal entre as equipes, pretendendo transfor-
mar a competição em cooperação, a fim de que as equipes envolvidas possam 
alcançar um objetivo comum.
Nesse tipo de jogo, o participante aprende a se colocar no lugar do outro, 
priorizando sempre os interesses coletivos. O importante não é ganhar ou 
perder, mas sim participar, aperfeiçoar-se, reforçar a confiança em si e no outro, 
aceitando-o como ele é. Acreditamos que essa modalidade deve ser incentivada 
principalmente nesses tempos conturbados pela competição e conflito.
Modelo de jogo cooperativo.
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Modelo de jogo cooperativo.
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Jogo, brinquedo e brincadeira: diferentes tipos
Texto complementar
Jogos e brincadeiras tradicionais: 
um passeio pela história 
(BERNARDES, 2009)
Resumo
Grande parte dos jogos e brincadeiras tradicionais que encantam e fazem 
parte do cotidiano de várias gerações de crianças está desaparecendo na 
atualidade devido às transformações do ambiente urbano, da influência da 
televisão e dos jogos eletrônicos. Pesquisas atuais mostram a importância 
de resgatar os jogos tradicionais na educação e socialização da infância, pois 
brincando e jogando a criança estabelece vínculos sociais, ajusta-se ao grupo 
e aceita a participação de outras crianças com os mesmos direitos. Obede-
ce às regras traçadas pelo grupo, como também propõe suas modificações. 
Aprende a ganhar, mas também a perder. Na experiência lúdica, a criança, 
assim como o adulto, cultiva a fantasia, vivencia a amizade e a solidariedade, 
traços fundamentais para se desenvolver uma “cultura solidária” na socieda-
de brasileira atual [...] 
Para identificar e caracterizar as brincadeiras tradicionais infantis recorre-
mos a autores como Cascudo, Gilberto Freyre, Jean Château, Michel Manson, 
João Amado, Florestan Fernandes, Kishimoto e outros. Estes autores eviden-
ciam a importância do universo lúdico para o desenvolvimento infantil, pois 
eles foram e continuam a ser uma verdadeira “introdução ao mundo”.
Os jogos tradicionais infantissão provenientes de rudimentos de roman-
ces, contos, rituais religiosos e místicos abandonados pelo mundo adulto. 
Anonimato, oralidade, tradição, conservação, mudança e universalidade são 
características desses jogos. Canções de roda, advinhas, parlendas, histórias 
de fadas, bruxas, lobisomens, e jogos de bolinhas de gude, pião, amarelinha, 
pedrinhas (saquinhos), a pipa, entre outros, foram divulgadas pelos coloni-
zadores portugueses quando vieram para o Brasil. 
A pipa ou o papagaio trazido pelos portugueses no século XVI tem origem 
nos povos orientais. Segundo a enciclopédia chinesa Khe-Tchi-King-Youen, a 
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Jogo, brinquedo e brincadeira: diferentes tipos
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pipa foi inventada no ano 206 a.C., pelo general chinês Hau-sin, com finali-
dade de estratégias militares, servindo de comunicação entre os soldados 
para enviar notícias a locais sitiados ou pedidos de ajuda. A miscigenação 
índio-branco-negro e a falta de documentação sobre os jogos dos meninos 
negros no período colonial dificultam a especificação da influência africana 
no folclore infantil. Entretanto, pela linguagem oral que a mãe preta trans-
mitiu para as crianças o conto, as lendas, os mitos, as histórias de sua terra.
Na época da escravidão era costume do menino branco receber um ou mais 
moleques negros como companheiros de brincadeira que lhe serviam como 
cavalo de montaria, burros de liteira, de carro de cavalo, em que um barban-
te serve de rédea, um galho de goiabeira de chicote. 
Os sinhozinhos reproduziam nas brincadeiras as relações de dominação. 
As meninas, ao brincarem os jogos de faz de conta, reproduziam a vida do 
engenho, onde as meninas negras eram tratadas como servas pela sinhazi-
nha. Entretanto, longe do controle dos adultos essa relação se invertia, parti-
cularmente, nas brincadeiras de pião, papagaio, matar passarinhos, subir em 
árvores, a liderança era dos moleques negros, prevalecendo as habilidades 
do jogador. 
Da tradição indígena ficaram as brincadeiras de barbantes, atualmente 
conhecidas como cama de gato e o gosto pelos jogos e brinquedos imitando 
animais. Podemos perceber que, apesar da convivência de diferentes raças 
a influência portuguesa foi preponderante nas brincadeiras e jogos infantis 
das crianças brasileiras.
Para acessar o conteúdo completo siga para o site e bom estudo: <www.
faced.ufu.br/colubhe06/anais/arquivos/47ElizabethBernardes.pdf>.
Dicas de estudo 
Nos sites a seguir podemos verificar o uso dos jogos cooperativos na práti-
ca, quais suas aplicações e objetivos. Nesses sites poderemos conhecer também 
alguns brinquedos e materiais que certamente servirão de inspiração para a 
adoção dos jogos cooperativos nas nossas atividades cotidianas.
Jogos cooperativos: 
<www.febem.sp.gov.br/site/noticias.php?cod=237>.
<www.kriyacooperacao.com.br/paginas/kit/kit.html>. 
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Jogo, brinquedo e brincadeira: diferentes tipos
Atividades 
 1. Quais são as características dos jogos tradicionais e por que é importante 
utilizá-los no cotidiano das instituições educacionais? 
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Jogo, brinquedo e brincadeira: diferentes tipos
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 2. Discorra brevemente sobre cada um dos tipos de jogos.
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Jogo, brinquedo e brincadeira: diferentes tipos
 3. Qual a relação pedagógica que se pode fazer entre os diferentes tipos de 
jogos?
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Jogo, brinquedo e brincadeira: diferentes tipos
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Referências 
BERNARDES, Elizabeth Lannes. Jogos e Brincadeiras Tradicionais: um pas-
seio pela história. Disponível em: <www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/arqui- 
vos/47ElizabethBernardes.pdf>. Acesso em: out. 2009.
BROUGÈRE, G. Brinquedo e Cultura. São Paulo: Cortez, 1995.
BRUNER, J. Atos de Significação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. 
CARNEIRO, M. A. B. Brinquedos e Brincadeiras: formando ludoeducadores. São 
Paulo: Articulação Universitária, 2003.
CORIA-SABINI, M. A; LUCENA, R. F. Jogos e Brincadeiras na Educação Infantil. 
Campinas: Papirus, 2008. 
CORREIA, M. M. Trabalhando com Jogos Cooperativos: em busca de novos pa-
radigmas na educação física. Campinas: Papirus, 2006a. 
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FERNANDES, F. Folclore e Mudança na Cidade de São Paulo. Petrópolis: Vozes, 
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FRIEDMANN, A et al. O Direito de Brincar: a brinquedoteca. 4. ed. São Paulo: 
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GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 
São Paulo: Vozes, 1995.
KISHIMOTO, T. M. Jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Pioneira, 1994.
______. O Brincar e suas Teorias. São Paulo: Pioneira, 1998a.
______. O Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. 8. ed. São Paulo: Cortez, 
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VYGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1988. 
WALLON, H. Do Acto ao Pensamento. Lisboa: Portugália, 1966.
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Jogo, brinquedo e brincadeira: diferentes tipos
Gabarito 
 1. Esse tipo de atividade lúdica apresenta-se como manifestação cultural liga-
da à transmissão oral, folclore, cultura popular, assumindo características 
de anonimato, conservação e universalidade, cujas origens, apesar de se-
rem desconhecidas, permanecem no universo infantil. Os jogos tradicionais 
acontecem livremente fora do ambiente escolar, fazendo parte da cultura da 
infância.
 A importância em utilizá-los dentro da instituição escolar reside na supera-
ção de problemas como a urbanização, a industrialização, a falta de espaços 
públicos como a rua, as praças e as várzeas, em condições de segurança e 
acessibilidade para serem ocupados por crianças.
 Se os educadores não abrirem esses espaços, a falta de convívio intergera-
cional fora do ambiente escolar dificulta a transmissão das brincadeiras e jo-
gos e, por consequência, a aprendizagem e a atualização das brincadeiras.
2. Jogos tradicionais: manifestação cultural ligada à transmissão oral, folclo- �
re, cultura popular, assumindo características de anonimato, conservação 
e universalidade, cujas origens, apesar de serem desconhecidas, perma-
necem no universo infantil
 � Jogo simbólico ou de faz de conta: na brincadeira de faz de conta, o imagi-
nário infantil é concretizado na transformação de materiais disponíveis na 
natureza, para a imitação do cotidiano social, na expressão da criatividade 
dos protagonistas do ato lúdico.
 � Jogos de construção: os jogos de construção têm sua origem nos dons 
de Froebel, e destinam-se ao livre manuseio e combinação de pequenas 
peças para a composição do mundo imaginário da criança.
 � Jogos de regras: por meio do jogo a criança internaliza regras que são 
construídas por ela ou por seus parceiros jogadores. Nesse tipo de jogo a 
criança encontra soluções para os conflitos que lhe são impostos na vida 
real. 
 � Jogos cooperativos: os jogos cooperativos correspondem a uma nova mo-
dalidade de jogo que surgiu da necessidade de redução da quantidade 
dos jogos competitivos nas aulas de educação física e que reforçam a ideia 
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Jogo, brinquedo e brincadeira: diferentes tipos
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equivocada de que o aluno precisa aprender a competir para sobreviver às 
adversidades sociais, políticas e econômicas da vida lutando contra seus 
pares. São utilizados para estimular a participação dos alunos e a coopera-
ção intragrupal entre as equipes, pretendendo transformar a competição 
em cooperação a fim de que as equipes envolvidas possam alcançar um 
objetivo comum.
 3. Para o profissional de educação, essa divisão é apenas didática. Para a crian-
ça que brinca autonomamente, criando suas brincadeiras, os diferentes tipos 
de jogos podem estar integrados, ou seja, ela imita o cotidiano simbólica-
mente, criando regras individuais ou coletivamente, construindo com peças 
e materiais que dispõe, cooperativamente com seus parceiros de jogos.
 Esse é o objetivo, observar a criança brincando e participar desse momen-
to ativamente, oferecendo um ambiente com condições materiais e objetos 
que possam contribuir para que ela autônoma e criativamente construa seus 
brinquedos e brincadeiras.
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São muitos os estudos sobre o tema jogo e educação. Se por um lado 
os teóricos do jogo o concebem como um termo polissêmico, cuja defini-
ção está ligada diretamente àquele que brinca ou joga, que usa brinque-
dos como material e suporte à imaginação, criatividade e autonomia das 
crianças, por outro temos desde os tempos mais remotos que o conceito 
de educação transita entre a condução de crianças, a transmissão de infor-
mações até a construção do conhecimento.
A partir dessas constatações, as questões que mobilizam nosso estudo 
são: em que momento os dois se aproximam e por quê?
O estudo do jogo e sua utilização 
na educação 
Recorrendo ao estudo da História da Educação, com o auxílio de Kishi-
moto (2005, p. 15) constatamos que o jogo já era utilizado na educação 
desde a Antiguidade Clássica como momento para recreação e descanso 
necessário às atividades intelectuais.
O interesse pelo jogo aparece nos escritos de Horácio e Quintiliano que se referem à 
presença de pequenas guloseimas em forma de letras produzidas pelas doceiras de 
Roma, destinadas ao aprendizado das letras. A prática de aliar o jogo aos primeiros 
estudos parece justificar o nome ludus atribuído às escolas responsáveis pela instrução 
elementar, semelhante aos locais destinados a espetáculos e a prática de exercícios de 
fortalecimento do corpo e do espírito. 
Nesse momento histórico, segundo Kohan (2003, p. 19) Platão consi-
dera as crianças como “seres impetuosos, incapazes de ficarem quietos 
com o corpo e com a voz, sempre pulando e gritando na desordem, sem o 
ritmo e a harmonia próprios do homem adulto” (II 664e-665a).
Para superar esse estado é necessário que haja acompanhamento pró-
ximo por pessoas que as dominem e controlem, ou seja, que as eduquem: 
“A educação é entendida como tarefa moral, normativa, como o ajustar o 
que é a um dever ser” (KOHAN, 2003, p. 25). 
Jogo e educação
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Jogo e educação
As crianças eram entendidas como alguém que virá a ser um adulto, que terá 
responsabilidades políticas. Essa ideia também está imortalizada nas palavras 
de Pitágoras (SPINELLI, 2003) “Eduquem os meninos e não será preciso castigar 
os homens”.
A característica de escola disciplinadora é largamente utilizada pela Igreja 
Católica em seus mosteiros e seminários, onde a memorização e a obediência 
aparecem em contraposição à ideia do jogo como delito e magia.
Muitas pessoas que tinham o hábito de jogar cartas, em especial na França, 
foram queimadas em fogueiras sob a alegação de feitiçaria e práticas advinható-
rias de leitura de tarot.
Cartas de Tarot.
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Apenas no período do Renascimento o jogo é incorporado ao cotidiano 
da juventude, até mesmo pela Igreja Católica, mais precisamente por Ignácio 
de Loyola (1451-1556), no ensino das habilidades intelectuais de linguística e 
também nos exercícios físicos (KISHIMOTO, 1994).
Quando os ideais iluministas são colocados em prática, os jogos aparecem 
com mais frequência no contexto educacional:
Comenius mostra, em 1657, na obra Orbis Sensualium Pictus, a relevância das imagens para a 
Educação Infantil. Locke, o pai do empirismo, reforça a tese, explicando que tudo o que está 
na inteligência passa pelos sentidos. Multiplicam-se assim, os jogos de leitura, bem como os 
diversos jogos destinados à tarefa didática nas áreas de História, Geografia, Moral, Religião, 
Matemática, entre outras. (KISHIMOTO, 1994, p. 16)
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Jogo e educação
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Os jogos ganham todos os extratos sociais e são utilizados para divulgar 
eventos históricos e até as trajetórias dos reis. Com o término da Revolução Fran-
cesa, a educação passa por inovações propostas por pensadores como Rousseau 
(1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) e Froebel (1782-1852).
Aspectos dos jogos, brincadeiras e brinquedos 
no processo de aprendizagem e a construção do 
conhecimento 
Ao tomarmos as características comuns do jogo, evidenciadas pelos estudio-
sos e que podem ser utilizadas como referência no processo de aprendizagem e 
construção do conhecimento, temos em Froebel uma grande referência.
Para esse estudioso, brincar ou jogar são ações caracterizadas pela liberdade 
e espontaneidade das crianças. Em sua teoria, essas características são muito 
importantes para o desenvolvimento infantil.
Criador dos Kindergarten (Jardim de Infância), onde as crianças eram conside-
radas “plantinhas” que precisavam ser cuidadas pelas “jardineiras” (denominação 
das professoras), o brincar livre e espontâneo em contato com a natureza, conju-
gado a utilização de materiais como bolas, cilindro e cubos denominados como 
dons, além de possibilitarem atividades de manipulação, percepção sensorial, e 
linguagem, seriam os recursos necessários para a aquisição de conhecimento.
Modelo de material utilizado na educação conhecido como don 
de Froebel.
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Jogo e educação
Modelo de material utilizado na educação conhecido 
como don de Froebel.
D
iv
ul
ga
çã
o.
Vale ainda salientar que para Froebel, os brinquedos possuíam a característi-
ca intencional de contribuir para a formação das qualidades morais, por meio do 
uso das histórias, mitos, lendas, contos de fadas e fábulas. 
Para Froebel era importante inserir as brincadeiras simbólicas como forma de 
cultura da infância, ou seja, mães e crianças deveriam brincar juntas para que a 
criança, ao aprender as brincadeiras comuns, pudesse compartilhar com outras 
crianças e usar os materiais de construção (brinquedos de construção) em ativi-
dades dirigidas pelos adultos.
No Brasil, Kishimoto (1998) fala da experiência dos Jardins de Infância da 
Escola Caetano de Campos em São Paulo, onde educadores como Zalina Rolim 
(1869-1961) utilizava jogos e brincadeiras traduzidas de obras alemãs e inglesas, 
com temáticas como estações do ano, moinhos de vento, flores e outras que 
levavam as crianças a movimentarem-se de acordo com o tema da música.
Professora com seus alunos no Jardim de Infância da Escola 
Caetano de Campos.
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Jogo e educação63
Muitas das técnicas utilizadas até hoje em Educação Infantil são baseadas nas 
criações de Froebel. Para ele, por meio das brincadeiras as crianças represen-
tam o mundo com a finalidade de entendê-lo, e não só por diversão. Froebel 
também deixa como legado aos educadores a importância da observação das 
crianças enquanto estão em atividades com jogos e brinquedos. 
Podemos, então, concluir que o jogo passa a ser utilizado na educação como 
ferramenta ou instrumento de aprendizagem, na medida em que facilita ou 
contribui para desenvolvimento físico e motor de quem brinca e ainda como 
elemento auxiliar na transmissão de conceitos morais e éticos. Também é útil 
para facilitar a aquisição dos conhecimentos que os adultos julgam necessá-
rios para que a criança se desenvolva como indivíduo e como membro de uma 
sociedade.
O jogo educativo e o brinquedo pedagógico 
Afinal, a criança aprende brincando?
Por tudo que já estudamos até aqui fica evidente que sim, e muito. Porém, 
nós, educadores, temos que ter sempre em mente que a atividade lúdica tem 
um objetivo muito maior do que o de servir apenas como ferramenta de ensino 
e aprendizagem. O jogo, brinquedo e brincadeira fazem parte da cultura da 
infância.
Brougère (1998) em seus estudos apresenta profunda reflexão sobre o tema 
Jogo e Educação. Nessa obra, ele realiza um percurso histórico sobre o tema, bus-
cando as origens da união jogo e educação.
Nesse estudo, Brougère identifica que o jogo contribui de maneira indireta 
para a educação na medida em que permite ao aluno relaxar e divertir-se, po-
dendo assim ser mais eficiente e atencioso nos exercícios que lhe são determina-
dos. Ou seja, o educador se utiliza do fato do “jogo” ser agradável à criança como 
artifício em doses limitadas, para chegar a um fim.
Por meio do jogo também é possível testar as crianças, observar seus talen-
tos, sua criatividade, sua capacidade de resolver problemas e superar desafios. 
Então, a compreensão do jogo, segundo Brougère (1998, p. 58) “deve ser relacio-
nada à visão da criança e da educação dessa época. A função que se atribui ao 
jogo depende estritamente das representações que se tem da criança”.
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Jogo e educação
Essa afirmação nos leva a refletir sobre qual a concepção de criança que temos. 
Se for a de alguém que precisa ser conduzido, que é frágil e incapaz, utilizaremos 
brinquedos e jogos de maneira controlada, com o poder de ditar regras, dividir e 
escolher, de acordo com nossa autoridade de adulto.
Se por outro lado, concebermos a criança como ser humano de direitos, in-
teligente, capaz, criativo e ativo, ofereceremos e criaremos, em conjunto com 
as crianças ambientes, materiais e diferentes possibilidades para brincar e jogar.
Essa segunda concepção foi exatamente a que aproximou a educação do jogo 
como já vimos nos estudos de Froebel, Piaget, Vygotsky, Wallon, Bruner e outros.
As questões que persistem são: há diferença entre o jogo e o material peda-
gógico? Podemos considerar determinado objeto como material pedagógico ou 
como jogo?
Brougère (1998) pesquisando os documentos, orientações e demais textos 
oficiais da Escola Maternal Francesa procura analisar “o pensamento sobre o jogo 
e não a sua prática”. Esse tipo de pesquisa mostra em que momentos e com quais 
características o jogo aparece dentro das escolas. Como resultado da pesqui-
sa o autor encontrou “duplo papel do jogo: refazer as forças do aluno para que 
possa voltar ao trabalho, fazer passar sob a aparência de jogo, trabalhos áridos” 
(p. 107).
Essa constatação nos faz refletir se esse tipo de situação também acontece 
em nosso cotidiano e o seu benefício para a educação das crianças.
É evidente que não se trata de eliminar o jogo do cotidiano escolar, porém de 
ter a consciência que o conceito de jogo para os adultos é bem diferente do con-
ceito para a criança. Se retomarmos o que caracteriza uma atividade como jogo 
– a espontaneidade, a adesão voluntária, a futilidade – e compararmos com al-
gumas “atividades” existentes no cotidiano das instituições, constataremos que 
em grande parte delas existe certa exigência na participação, inclusive com uma 
avaliação onde se pode ganhar ou perder pontos se os comportamentos forem 
os esperados pelo adulto que escolhe a atividade, divide os grupos, os espaços e 
tempo. Onde está o jogo? Seguramente apenas no discurso.
No que se refere ao objeto em si, o brinquedo, Kishimoto (2001, p. 3) realizou 
uma pesquisa nas Escolas de Educação Infantil e, para tanto: “Adotou-se nessa 
pesquisa os conceitos de: 1. brinquedo como objeto, suporte da brincadeira; e 2. 
brincar como ação lúdica iniciada pela criança tendo motivação intrínseca”.
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Jogo e educação
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Dos resultados obtidos, verificou-se que os brinquedos e materiais mais cita-
dos foram quebra-cabeça, encaixe e mosaico, que propunham a aprendizagem 
de conteúdos específicos, em geral oferecidos pelos adultos quando as crianças 
terminassem as tarefas, como ocupação de tempo livre, seguindo-se de materiais 
para atividades motoras como bolas e cordas e, em alguns casos, brinquedos 
musicais.
Quebra-cabeça.
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Bola.
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Jogo e educação
Corda.
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Foram poucas as escolas com brinquedos que davam suporte ao faz de conta 
com bonecas, carrinhos e panelinhas.
Além dessas constatações, a autora ainda tece comentários sobre a falta de 
preparo dos profissionais para o uso adequado dos brinquedos disponíveis, por 
exemplo, no caso dos quebra-cabeças:
apesar de valorizá-los como pedagógicos, geralmente não sabem o que fazer com tais objetos. 
Os quebra-cabeças são sempre os mesmos, não havendo diferenciação para atender níveis de 
dificuldades, variando de quantidade e tamanho de peças conforme a faixa etária, competências 
e interesses das crianças. Não seriam os valores relacionados às funções pedagógicas dos quebra-
-cabeças e encaixes quanto às possibilidades de adquirir noções de parte-todo, percepção de 
cores, formas, habilidades motoras finas para encaixes. (KISHIMOTO, 2001 S/P.) 
Essas constatações nos fazem reforçar a importância da preparação dos pro-
fissionais para a utilização adequada dos jogos, brinquedos e brincadeiras na 
educação que, como podemos verificar, são importantes aliados no cotidiano 
do nosso trabalho.
Outro dado que chama atenção na referida pesquisa é a quantidade de jogos 
e brinquedos que permanecem fechados em armários, dificultando o acesso das 
crianças e demonstrando a falta do uso dos mesmos, apesar da frequência no dis-
curso dos profissionais sobre a importância dos jogos e brincadeiras na educação.
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Jogo e educação
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Para concluir esse estudo, retorno à contribuição de Brougère (2004) na obra 
Brinquedo e Companhia, em que o autor nos faz refletir sobre o objeto brinquedo 
desde o seu sistema de produção até os seus significados dentro da cultura. Essa 
reflexão é feita em conjunto com os pais, as crianças e os educadores sobre o 
significado do termo brinquedo educativo.
Esses significados são alterados de acordo com a percepção dos adultos (pais) 
em que fica também evidente a força da indústria e da mídia com suas estraté-
gias para ampliar o consumo, tornando determinados brinquedos “objetos de 
desejo” e peças de colecionadores.
Todas essas reflexões sobre o caráter “educativo” do brinquedo e do jogo pre-
cisam estar presentes no nossotrabalho com as crianças.
Texto complementar
Brinquedos e materiais pedagógicos nas escolas 
infantis 
(KISHIMOTO, 2001) 
Resumo
A identificação dos brinquedos e materiais pedagógicos e a caracteriza-
ção de usos e significações para profissionais de Educação Infantil de São 
Paulo, que atuam com crianças de 4 a 6 anos, justificaram uma pesquisa tipo 
survey, acompanhada de recursos etnográficos (entrevistas, observações, 
vídeos), no período de 1996/1998. 
Estudos mostram que, dentro de uma instituição infantil, a organização 
da rotina, o espaço físico, seus objetos e materiais educativos influenciam os 
usuários na representação, determinando, em parte, a maneira como adul-
tos e crianças sentem, pensam e interagem nesse espaço, definindo formas 
de socialização e apropriação da cultura. Pretendeu-se diagnosticar, pela 
triangulação de informações de entrevista, observações e vídeos, as razões 
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Jogo e educação
para escolha e uso de determinados brinquedos e materiais pedagógicos. 
Os resultados indicam que a Educação Infantil da rede pesquisada apresenta 
concepções de criança – destituídas de autonomia – e de Educação Infantil 
voltadas para aquisição de conteúdos específicos. Os brinquedos e materiais 
pedagógicos mais significativos são os chamados educativos, materiais grá-
ficos, de comunicação nas salas; e os de educação física, para o espaço exter-
no. Brinquedos que estimulam o simbolismo e a socialização, como jogos de 
faz de conta, construção e socialização, aparecem com percentuais insignifi-
cantes, apontando o pouco valor da representação simbólica e do brincar.
Para aprofundar o estudo veja o texto completo em: <www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022001000200003>.
Dica de estudo
No site a seguir poderemos aprofundar nosso conhecimento sobre o jogo e 
a educação, a importância de observar as crianças brincando, a organização do 
tempo, do espaço e dos materiais. 
No texto, Gisela Wajskop França discute o papel do jogo na educação toman-
do por base a observação e análise de uma situação concreta. Boa leitura!
<www.crmariocovas.sp.gov.br/dea_a.php?t=>.
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Jogo e educação
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Atividades
 1. O uso dos jogos nas instituições de ensino é uma novidade do século XXI. A 
afirmação anterior é verdadeira ou falsa. Justifique.
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Jogo e educação
 2. Discorra sobre importância de Froebel para a utilização do jogo na educa-
ção.
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Jogo e educação
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 3. Existe diferença entre o jogo e o material pedagógico? Nas escolas, quais são 
os mais citados e como são utilizados?
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Jogo e educação
Referências
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______. Brinquedos e Companhia. São Paulo: Cortez, 2004. 
CORIA-SABINI, M. A; LUCENA, R. F. Jogos e Brincadeiras na Educação Infantil. 
Campinas: Papirus, 2008.
FRIEDMANN, A et al. O Direito de Brincar: a brinquedoteca. 4. ed. São Paulo: 
Sociais: Abrinq, 1998.
KISHIMOTO, T. M. Jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Pioneira, 1994.
______. O Brincar e suas Teorias. São Paulo: Pioneira, 1998a.
______. Jogos Infantis. 5. ed. São Paulo: Vozes, 1998b.
______. O Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. 8. ed. São Paulo: Cortez, 
2005.
______. Brinquedos e Materiais Pedagógicos nas Escolas Infantis. Publica-
do em: 2001. Disponível em: <www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid 
=S1517-97022001000200003> Acesso em: out. 2009.
KOHAN, W. O. Infância e Educação em Platão. Disponível em: <www.scielo.br/
pdf/ep/v29n1/a02v29n1.pdf>.
LAGO, C. Locke e a Educação. Santa Catarina: Argos, 2002.
PIAGET, J. A Epistemologia Genética: sabedoria e ilusões da filosofia; proble-
mas de psicologia genética. São Paulo: Abril Cultural, 1978.
SPINELLI, M. Filósofos Pré-Socráticos. Primeiros mestres da Filosofia e da Ciên-
cia grega. 2. ed. Porto Alegre: Edipucrs, 2003.
VYGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1988. 
ZACHARIAS, V. L. C Pestalozzi. Disponível em: <www.centrorefeducacional.com.
br/pestal.html>.
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Jogo e educação
73
Gabarito 
 1. Falsa. De acordo com estudos na área da História da Educação, foi constata-
do que os jogos já eram utilizados na educação desde a Antiguidade Clássica 
como momento para recreação e descanso necessário às atividades intelec-
tuais.
 Os jogos educativos ou pedagógicos apresentaram-se como auxiliar no pro-
cesso de ensino-aprendizagem desde o período do Renascimento, no ensino 
das habilidades intelectuais de linguística e também nos exercícios físicos. 
 Presentes nas escolas destinadas a crianças de todos os extratos sociais e ida-
des, foram utilizados para divulgar eventos históricos e trajetórias dos reis. 
Ganhando força com os pensadores Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-
1827) e Froebel (1782-1852).
 2. Froebel foi o criador dos Kindergarten (Jardim de Infância). Para esse estudio-
so, brincar ou jogar são ações caracterizadas pela liberdade e espontaneida-
de das crianças. Em sua teoria, essas características são muito importantes 
para o desenvolvimento infantil.
 Na pedagogia de Froebel, o brincar livre e espontâneo, em contato com a 
natureza, conjugando a utilização de materiais como bolas, cilindro e cubos, 
denominados como dons, além de possibilitarem atividades de manipula-
ção, percepção sensorial e linguagem, seriam os recursos necessários para a 
aquisição de conhecimento.
 Para Froebel, os brinquedos possuíam a característica intencional de contri-
buir para a formação das qualidades morais, por meio do uso das histórias, 
mitos, lendas, contos de fadas e fábulas. Portanto, era importante inserir as 
brincadeiras simbólicas como forma de cultura da infância, ou seja, mães e 
crianças deveriam brincar juntas para que a criança, ao aprender as brinca-
deiras comuns, pudesse compartilhar com outras crianças e usar os mate-
riais de construção (brinquedos de construção) em atividades dirigidas pelos 
adultos.
 Os Jardins de Infância ganharam o mundo, inclusive o Brasil, na Escola Cae-
tano de Campos em São Paulo, onde educadores como Zalina Rolim (1869-
1961) utilizava jogos e brincadeiras traduzidas de obras alemãs e inglesas, 
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Jogo e educação
com temáticas como estações do ano, moinhos de vento, flores, e outras que 
levavam as crianças a movimentarem-se de acordo com o tema da música.
 Muitas das técnicas utilizadas até hoje em Educação Infantil são baseadas nas 
criações de Froebel. Para ele, por meio das brincadeiras as crianças represen-
tam o mundo com a finalidade de entendê-lo, e não só por diversão. Froebel 
também deixa como legado aos educadores a importância da observação das 
crianças enquanto estão em atividades com jogos e brinquedos. 
3. O que diferencia jogo e material pedagógico é o uso que os profissionais de 
Educação Infantil fazem dos objetos e materiais disponíveis para as crianças. 
 As pesquisas mostram que os brinquedos e materiais mais presentes são 
quebra-cabeça, encaixe e mosaico e que propunham a aprendizagem de 
conteúdos específicos, em geral oferecidos pelos adultos quando as crian-
ças terminassem as tarefas, como ocupação de tempo livre,seguindo-se de 
materiais para atividades motoras como bolas e cordas e, em alguns casos, 
brinquedos musicais.
 Foram poucas as escolas com brinquedos que davam suporte ao faz de con-
ta como bonecas, carrinhos e panelinhas.
 Os materiais são pouco variados e pouco utilizados por profissionais não 
preparados.
 Em muitas escolas, os jogos e brinquedos permaneciam fechados em armá-
rios, dificultando o acesso das crianças e demonstrando a falta do uso dos 
mesmos, apesar da frequência no discurso dos profissionais sobre a impor-
tância dos jogos e brincadeiras na educação.
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Jogo e educação
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Para falar, pensar ou estudar crianças, precisamos relembrar memórias 
marcantes de nossa vida e de pessoas queridas muito próximas, como 
filhos, sobrinhos, netos, afilhados e que via de regra estão ligadas a brin-
quedos e jogos.
Todos brincamos. 
Em algum momento de nossa infância, alguns de nós elegeram um 
brinquedo como o “predileto”. 
Essas escolhas são tão variadas quanto o universo presente numa fabu-
losa loja de brinquedos.
Porém, cabe aos educadores reconhecer que o conceito de criança é 
muito maior do que as experiências pessoais que possuímos. É preciso 
considerar todas as crianças como cidadãos de direitos que vivem num 
determinado tempo e contexto sociocultural. 
Esses cidadãos possuem peculiaridades e características de sua faixa etária, 
independentes do contexto social, raça ou gênero ao qual pertençam.
Os bebês, por exemplo, são vulneráveis e dependentes diretamente da 
atenção e cuidado dos adultos para satisfação de necessidades biológicas 
e emocionais, sem as quais não sobrevivem. Essa condição de vulnerabili-
dade muda com o crescimento biológico e intelectual da criança, porém, 
outras características surgem e se apresentam como desafios para o edu-
cador comprometido com a qualidade do trabalho que realiza.
Neste nosso estudo pretendemos contribuir com a reflexão dos educa-
dores sobre as características e peculiaridades da criança até os 12 anos de 
idade, relacionando-as aos jogos, brinquedos e brincadeiras.
O brincar e a criança de 0 a 12 anos
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O brincar e a criança de 0 a 12 anos
A criança de 0 a 12 anos 
Cada criança é única. É assim que os educadores precisam observá-las para 
melhor conhecê-las: seus gostos, seu temperamento, suas características.
Esse conhecimento é construído no dia a dia, no toque, na troca de olhares, 
na escuta atenta do choro, da fala, do balbucio, do riso, das primeiras palavras, 
porém cada um desses acontecimentos pode ser mediado por um elo de liga-
ção, um instrumento muito importante e presente desde a mais tenra idade: o 
brinquedo.
É muito comum, até mesmo antes de a criança nascer, que os pais e paren-
tes pensem e as presenteiem com brinquedos que expressem afeto, como os 
bichinhos de pelúcia de diferentes texturas, ou outros brinquedos que possam 
provocar a criança com sons, cores, luzes etc.
Para os bebês, brinquedos e objetos que estimulem suas aptidões sensoriais 
são sempre bem-vindos. Dê preferência àqueles que possam ser higienizados 
com facilidade, que não soltem fiapos ou pequenos pedaços; quando forem de 
tecido, devem estar firmemente costurados e ainda que não sejam pontiagudos, 
porque uma das principais características dos bebês está no fato de levarem à 
boca tudo o que for possível alcançar.
Essa é a principal maneira que eles têm de conhecer o mundo.
Bebê com brinquedo.
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O brincar e a criança de 0 a 12 anos
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Quando um bebê já consegue sentar-se, os melhores brinquedos são aque-
les que podem ser empilhados ou encaixados uns dentro dos outros, de fácil 
manuseio como as argolas, caixas, potes etc. Outra sugestão são os livros com 
ilustrações de objetos familiares. Esse tipo de brinquedo auxiliará na aquisição 
da linguagem, quando utilizado com a mediação de adultos.
Bebê com brinquedo.
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Os brinquedos de empurrar ou puxar (carrinhos, vagões, bichos com rodi-
nhas) são muito divertidos e estimulantes para as crianças que começam a en-
gatinhar ou a caminhar. Elas também ficam fascinadas com as bolas que rolam e 
são fáceis de serem carregadas.
Bebê engatinhando.
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80
O brincar e a criança de 0 a 12 anos
À medida em que a criança cresce, os desafios podem ser maiores. Andar 
com um pequeno triciclo, carregar brinquedos dentro de um carrinho, tocar ins-
trumentos musicais, cavalgar em pequenos cavalos de pau, embalar bonecas, 
brincar com brinquedos infláveis, utilizar pás e baldinhos no tanque de areia, 
além de contribuir para o desenvolvimento corporal da criança, servem para que 
a criança imite o mundo adulto. 
Nessa fase, os brinquedos de construção mais atraentes são os que possuem 
poucas peças e que possam ser montados e desmontados facilmente, com en-
caixes e tamanhos variados em formas e cores. 
O jogo simbólico ocorre por meio da imitação, e as regras devem ser muito 
simples, traduzidas nos jogos de memória e de construção com encaixes e 
sobreposições.
A partir dos três anos de idade, as crianças têm maior habilidade e começam 
a desenvolver o jogo simbólico utilizando de materiais como tecidos, objetos e 
fantasias que representam intencionalmente o mundo adulto. 
As fantasias, miniaturas, panelinhas, bonecas, carrinhos, aviões, trens, barcos, 
bicicletas, são muito bem-vindos, segundo o Guia do Brinquedo e do Brincar da 
Fundação Abrinq,
no mundo particular da criança um brinquedo favorito lhe dá a sensação de segurança e 
companhia. Uma boneca ou um ursinho de pelúcia ajudaram muitas crianças a superar 
momentos difíceis de sua vida infantil. Às vezes as crianças expressam suas confidências a um 
brinquedo e compartilham com ele emoções que guardariam em segredo. (GUIA, 2009, p. 8)
Os jogos com regras mais elaboradas como jogos de memória, jogos de pa-
lavras, jogos de construção, quebra-cabeças com maior número de peças, livros 
para colorir e jogos eletrônicos são alguns dos preferidos das crianças que já se 
aproximam da fase pré-escolar.
Na idade escolar os jogos de regras sobrepõem-se aos jogos simbólicos que 
são atrativos na medida em que possam instigar as crianças à imaginação e à 
superação da realidade cotidiana. 
Os super-heróis e personagens de tramas variadas, as experiências científi-
cas, a moda, (confeccionar roupinhas para vestir bonecas), as coleções e hobbies 
servem como instrumento para explorar o mundo. 
Os jogos tradicionais, eletrônicos e de tabuleiro, os esportes de salão, e os 
brinquedos de armar, colaboram no aprendizado das normas sociais. 
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O brincar e a criança de 0 a 12 anos
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O desenvolvimento motor amplo e o equilíbrio são favorecidos por ativida-
des físicas mediadas pelos patins, bicicletas de duas rodas, patinetes, pernas de 
pau, corda, entre outros.
Crianças andando de bicicleta.
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Criança andando de patinete.
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Criança brincando com perna-
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Após os nove anos, as crianças passam a interessar-se por brinquedos mais 
elaborados, como jogos de mágica e kits ligados à ciência, jogos de tabuleiros, 
de cartas, pebolim, bilhar, entre outros. Sem dúvida, na atualidade, os video 
games ganham maior interesse. Nessa fase também cresce o interesse por ins-
trumentos musicais e teatro.
O meio sociocultural da criança exerce grande influência nas atividades e na 
aquisição de objetos, principalmente conforme o apoio financeiro da família.
Nessa fase os jogos competitivos têm muito apelo e devem ser equilibrados 
com jogos cooperativos.
Criança brincando no computador.
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Criança brincando no computador.
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O papel do jogo no desenvolvimento da criança 
Coria-Sabini e Regina Lucena em seu livro Jogos e Brincadeiras na Educação 
Infantil, dedicam um capítulo ao estudo do papel do jogo no desenvolvimento 
da criança.
Nesse capítulo, as autoras abordam a importância do jogo no desenvolvimen-
to da criança tomando por base estudiosos como Piaget e Vygotsky. As autoras 
também destacam que “as atividades lúdicas infantis oferecem uma fonte para 
estudos em diferentes direções: do ponto de vista sociológico, na perspectiva 
psicológica e em uma abordagem antropológica” (2008, p. 28).
Todas essas direções reforçam que o brincar está ligado ao desenvolvimen-
to integral do ser humano, individual ou socialmente. Portanto, o brincar, uma 
atividade tão simples e corriqueira para as crianças, para nós que o estudamos, 
apresenta-se com grande complexidade.
Do ponto de vista sociológico é possível analisar a interação da criança com 
seus pares, como se processa a interação e a participação de todos e cada um 
dos parceiros de brincadeira, sejam adultos ou crianças. Sob esse ponto de vista, 
ainda é possível analisar o surgimento e o papel da liderança, dos jogos de poder, 
a influência do gênero, o papel e o prestígio da mídia na escolha e aquisição de 
brinquedos, entre outras possibilidades.
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O brincar e a criança de 0 a 12 anos
Meninos e meninas brincando. 
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Se pensarmos no desenvolvimento da criança numa perspectiva psicológi-
ca, poderemos fazê-lo em companhia de renomados estudiosos como Piaget e 
Vygotsky, que utilizaram muitas vezes as atividades lúdicas como cenário e base 
para o estudo do desenvolvimento cognitivo e emocional das crianças. 
Nessa perspectiva é possível constatar que o significado dos objetos e ações 
pode ser modificado de acordo com cada faixa etária e a maneira pela qual a 
criança organiza sua ação, imita os adultos e utiliza a linguagem para expressar 
conhecimentos, preferências, competências e habilidades.
Já do ponto de vista antropológico, Huizinga (1980) demonstra que o brincar 
na humanidade diferencia-se do brincar dos animais por sua intencionalidade, 
por seu caráter quase ritualístico, étnico, e por causa das variações que apresen-
ta de acordo com o tempo e espaço histórico ocupado pela humanidade.
Dessas reflexões podemos concluir que brincar e jogar são atividades muito 
importantes para o desenvolvimento das crianças, porque brincando a criança 
atua com e sobre seu corpo, experimentando e superando seus próprios limites 
com o auxílio e participação do “outro”, adulto ou criança.
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O brincar e a criança de 0 a 12 anos
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Ao brincar ou jogar, ela imita comportamentos, e os transforma. Aprende 
regras, executa procedimentos, resolve problemas, diverte-se, cria, participa, 
lidera e é liderada, pois brincar é humano... e é necessário!
O jogo e o brincar na Educação Básica 
Se jogar e brincar são importantes para o desenvolvimento da criança desde 
a mais tenra idade, por que então o deixamos fora das instituições de ensino tão 
logo a criança entra para as séries iniciais da Educação Básica?
É evidente que por tudo o que foi falado até agora, o brincar não deve ficar 
fora das salas de aula na Educação Básica.
O uso do jogo, do brinquedo e da brincadeira deve acompanhar as caracte-
rísticas e o desenvolvimento das crianças, da mesma maneira que acontece com 
os livros, ou seja: se na educação pré-escolar os livros estão cheios de figuras, 
poucas palavras e temáticas simples, à medida que a criança evolui na leitura, 
a forma e conteúdo dos livros também se modificam. Diminuem as figuras, o 
conteúdo escrito e a complexidade do texto aumentam.
No caso dos jogos e brinquedos ocorre o mesmo. 
Quando a criança é pequena, os brinquedos com apelo à motricidade, mo-
vimento, cores e formas são estimulantes e grandes companheiros para que as 
crianças desenvolvam seu corpo e a coordenação motora ampla. À medida que 
crescem, seu interesse muda para a imitação e para jogos que apresentem certo 
grau de desafio, os jogos de memória e também os quebra-cabeças, por exem-
plo, começam com poucas peças e com o passar do tempo podem passar de mil 
peças com temáticas variadas.
Os jogos de tabuleiro, e outros tipos de jogos com regras, da mesma forma 
que divertem também podem contribuir com a aquisição de novos conhecimen-
tos sobre o mundo. São exemplos os jogos clássicos produzidos pela indústria 
nacional e internacional como: War, Banco Imobiliário, Jogo da Vida, Detetive, 
Can-Can, Imagem e Ação, Perfil, entre outros.
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O brincar e a criança de 0 a 12 anos
Modelos de jogos com regras.
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A abordagem lúdica de conteúdos escolares também está acessível em jogos 
de montar como os da Lego, que tem desenvolvido diferentes temáticas para 
agradar todas as idades. Dentre elas destacamos o ensino da ciência por meio da 
construção de pequenas máquinas e robôs.
Modelo de Lego.
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Modelo de Lego.
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É evidente que os jogos de faz de conta também podem ser utilizados por 
crianças maiores. Um desses exemplos é o RPG (Role-playing game) que pode ser 
traduzido como “jogo de interpretação de personagens”. Nesse tipo de jogo, os 
participantes “incorporam” personagens, resolvem problemas e enfrentam de-
safios, construindo de forma colaborativa o desenvolvimento do jogo, que está 
relacionado em geral a uma história.
Outro tipo de jogo de faz de conta que tem encantado adultos e jovens é 
o Second Life, um game virtual com forte apelo comercial onde os participan-
tes criam seus personagens chamados de avatar e vivem uma vida virtual com 
acesso a bens de consumo e toda possibilidade que a imaginação possa criar.
Esse tipo de jogo no Brasil não fez tanto sucesso como no mundo inteiro com 
cerca de seis milhões de usuários, porém também pode ser utilizado como jogo 
educativo, desde que o professor esteja familiarizado com seu funcionamento.
Brougère (2004), em seu livro Brinquedos e Companhia, apresenta uma pes-
quisa sobre o brinquedo, seus usos e consumo na França, com claras indicações 
para o Brasil e outros países, tendo em vista a globalização e o apelo damídia 
onde os personagens infantis cada vez mais interligam-se a outros produtos, 
compreendendo desde os brinquedos até roupas, material escolar, alimentos 
etc.
O autor apresenta nesse livro uma pesquisa a respeito do brinquedo, o pen-
samento dos pais e das crianças sobre esse “objeto de desejo” de muitos meni-
nos e meninas.
Os resultados da pesquisa apontam que o significado do “jogo educativo” é “con-
sequência das concepções românticas da infância do século XIX” (BROUGÈRE, 2004, 
p. 198) e que está presente no discurso dos adultos, pais e professores, no caso de 
jogos como o dominó, loto, jogo de memória, alguns quebra-cabeças. Nesses casos 
o autor pondera que esses jogos são “considerados educativos não é tanto pela 
motivação lúdica e sim pelos temas abordados por intermédio desses princípios” 
(BROUGÈRE, 2004, p. 201).
Nesses casos, a idade pré-escolar é a mais vulnerável a esse tipo de apelo da 
publicidade para aquisição e aumento das vendas desse tipo de brinquedo do 
que o valor educacional em si.
Outro ponto a ser ressaltado no trabalho de Brougère é a definição “de jogo 
educativo como aquele que orienta as escolhas dos pais ao propor, na embala-
gem, um discurso relativo aos efeitos educativos” (2004, p. 206). E que se apre-
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O brincar e a criança de 0 a 12 anos
senta no discurso dos pais como: “isso não pode fazer mal. Por menor que seja a 
vantagem, ele (o jogo) é sempre bom para ser comprado, mesmo que só consis-
ta in fine em aprender mais cedo o que acabaria aprendendo de qualquer forma” 
(BROUGÈRE, 2004, p. 207).
Do ponto de vista da criança, Brougère apresenta que:
Uma parte das crianças interrogadas tem consciência de uma certa forma de aprendizagem 
por intermédio desses jogos (com o dominó podemos aprender a contar os pontinhos, com os 
quebra-cabeças da França aprendo os nomes dos departements) Algumas chegam a especificar 
que isso pode ajudar a ir melhor na escola e que é bom porque não sei ler, nem escrever muito 
bem. (2004, p. 210)
Dessas observações, Brougère conclui que: “o valor educativo de um suporte 
material não pode, então, ser analisado independentemente do uso que se faz 
dele” (2004, p. 212).
Concluindo, não podemos afirmar que determinado jogo seja educativo ou 
mais educativo do que outro para o desenvolvimento das crianças, e que con-
cordamos com Brougère de que a categoria dos jogos educativos e sua relação 
com a educação:
Trata-se de uma construção social que vai ao encontro de uma segmentação do mercado, das 
representações ligadas ao jogo, à educação e à criança das formas de pré-escolarização. Sua 
contribuição real para a aprendizagem não pode ser demonstrada, o que não diminui em nada 
sua legitimidade. (BROUGÈRE, 2004, p. 214)
Texto complementar
Por que as crianças se interessam tanto por 
histórias, jogos e filmes violentos? 
(SILVA, 2009)
Esse é um tema tão atual e importante que despertou uma preocupação 
internacional com a primeira infância, tanto por parte dos profissionais da 
saúde como da educação, no sentido de prevenir transtornos de desenvolvi-
mento e de conduta, como delinquência e violência. 
Por que será que nós nos horrorizamos diante de jogos e brincadei-
ras violentas realizadas pelas crianças? Porque fomos muito influenciados 
pela moral judaica-cristã e também porque tivemos que com muito esfor-
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O brincar e a criança de 0 a 12 anos
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ço aprender a conter nossos impulsos hostis e destrutivos. Isso que exige o 
desenvolvimento de muitos recursos emocionais ao longo da vida, e não é 
nada fácil. 
Nós costumamos pensar nos bebês e nas crianças pequenas como seres 
inocentes, ingênuos, doces e ternos. Mas desde a mais tenra idade pode-
mos encontrar expressões de sadismo, crueldade, agressividade que vão se 
manifestando de várias maneiras na relação mãe-bebê-ambiente. Todo ser 
humano, se assim pudéssemos dizer, é composto de amor e ódio, e a raiva e 
a indignação são sentimentos importantes para o nosso desenvolvimento e 
crescimento.
Apesar de se achar que os distúrbios de comportamento, delinquência e 
violência estejam ligados ao que se vê na mídia ou nos video games, vários 
estudos mostram que os problemas de violência começam bem mais cedo. 
Estou totalmente de acordo com o Gerard Jones de que o brincar de faz de 
conta envolvendo fantasias agressivas e às vezes de violência são fundamen-
tais para o equilíbrio emocional das crianças. Mas independente dos video 
games, desenhos ou histórias infantis, toda criança já possui um repertório 
próprio de fantasias para elaborar os diversos estados agressivos. Mas como 
aprendemos a distinguir fantasia de realidade, como se tornar capaz de brin-
car de faz de conta? 
Na minha experiência como psicanalista acredito que isso só é possível 
graças à capacidade da mãe ou de quem cuida do bebê de fazer um trabalho 
de digestão de tudo o que o bebê projeta fora dele e depois disso devol-
ver para ele digerido, dando sentido e representação. Só assim o bebê vai 
aprendendo a lidar com a diversidade de emoções que povoa seu mundo 
psíquico. Desse modo, a mãe vai alfabetizando o bebê, nomeando todos os 
seus sentimentos e permitindo que ele comece o processo de simbolização 
que, por sua vez, permite que a criança seja capaz de discriminar fantasia de 
realidade e brincar de faz de conta. A figura do pai também é fundamental 
nesse processo, quando ajuda a mãe a se separar do bebê, permitindo que 
ele cresça. Além disso, mais tarde essa função de interdição do pai favorecerá 
a introjeção dos limites e a noção de lei por parte da criança. 
Então, podemos ver que para alcançarmos a capacidade de nomear e 
expressar nossos sentimentos em palavras e não em atos, temos que fazer 
um longo percurso. Brincar de faz de conta matando monstros, batendo 
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O brincar e a criança de 0 a 12 anos
nas bonecas-filhinhas, criando acidentes de carrinhos, encenando assalto 
e sequestros, estrangulando bichinhos do zoológico etc., a criança projeta 
e elabora seus impulsos hostis e conflitos intrapsíquicos e vai lidando com 
sentimentos de ódio, raiva, exclusão, rejeição, medo, insegurança etc. 
Nós sabemos que tudo em excesso é prejudicial, até mesmo o amor. Para 
algumas crianças, ser exposta a jogos e filmes com cenas de violência pode 
representar um excesso, saturar e perturbar a mente dificultando o proces-
so vital de elaboração de seus conflitos infantis. É muito importante obser-
varmos se a criança não se fixa demasiadamente em uma única atividade 
em detrimento de outras, especialmente deixando de brincar criativamente, 
pois isso pode indicar algum problema emocional e a necessidade de uma 
ajuda especializada. 
A capacidade de brincar não é só expressão de desenvolvimento psico-
motor, é também a possibilidade de criar vínculos. Onde se brinca, a droga 
entra com mais dificuldade e a violência tem mais dificuldade de se impor. 
O brincar é a primeira posse de cidadania e não aos 16 anos quando se 
torna eleitor. 
Dicas de estudo
O cinema é um fabuloso aliado no trabalho cotidiano. Nossa sugestão é o 
filme “A Loja Mágica de Brinquedos”. Leia a sinopse, convide seus colegas, assista 
ao filme, discuta e divirta-se!
Sinopse
Magorium (Dustin Hoffman) é um incrível senhor de 243 anos de idade, dono 
da loja de brinquedos mais fantástica do mundo. Tudo lá é mágico e parece ter 
vida. A única condição que se pede aos frequentadores é muito simples: pre-
cisa acreditar para ver. Quando o Sr. Magorium decide se aposentar e deixar a 
loja para a encantadora Molly (Natalie Portman), coisasestranhas começam a 
acontecer:
<www.adorocinema.com/filmes/loja-magica-de-brinquedos/>. 
Visite o site da Lego e você vai ficar impressionado com a quantidade de pro-
jetos educacionais que utilizam esse brinquedo como recurso pedagógico:
<www.legozoom.com.br/site/>.
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O brincar e a criança de 0 a 12 anos
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No link a seguir é possível ler um trabalho sobre “Cidades virtuais: tecnologias 
para aprendizagem e simulação”, elaborado por um grupo de alunos da Univer-
sidade Federal do Rio Grande do Sul:
<www.lelic.ufrgs.br/portal/images/stories//cidades%20virtuais%20tecnolo-
gias%20para%20aprendizagem%20e%20simulacao.pdf>.
Atividades 
 1. Cite alguns exemplos de brinquedos, adequando-os para as seguintes faixas 
etárias: bebês, pré-escolares, escolares e pré-adolescentes. 
 2. Explique a afirmação de Coria-Sabini e Lucena (2008, p. 28): “As atividades 
lúdicas infantis oferecem uma fonte para estudos em diferentes direções: do 
ponto de vista sociológico, na perspectiva psicológica, e em uma aborda-
gem antropológica”.
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O brincar e a criança de 0 a 12 anos
 3. Por que o uso do jogo do brinquedo e da brincadeira deve acompanhar as 
características e o desenvolvimento das crianças? Dê exemplos.
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Referências
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Idéia & Ação: Matrix, 2008.
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BROUGÈRE, G. Brinquedo e Cultura. São Paulo: Cortez, 1995.
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BRUNER, J. Atos de Significação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. 
CARNEIRO, M. A. B. Brinquedos e Brincadeiras: formando ludoeducadores. São 
Paulo: Articulação Universitária, 2003.
CORIA-SABINI, M. A; LUCENA, R. F. Jogos e Brincadeiras na Educação Infantil. 
Campinas: Papirus, 2008.
CORREIA, M. M. Jogos cooperativos: perspectivas, possibilidades e desafios na 
educação física escolar. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Campinas, v. 
27, n. 2, p. 149-164. 2006b. 
FRIEDMANN, A et al. O Direito de Brincar: a brinquedoteca. 4. ed. São Paulo: 
Sociais: Abrinq, 1998.
GUIA dos brinquedos e do brincar. Disponível em: <www.abrinq.com.br/docu-
mentos/public_guia_brinquedos_brincar.pdf>. Acesso em: out. 2009.
HUIZINGA, J. Homo Ludens: o jogo como elemento de cultura. São Paulo: Pers-
pectiva, 1980.
KISHIMOTO, T. M. Jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Pioneira, 1994.
______. O Brincar e suas Teorias. São Paulo: Pioneira, 1998a.
______. O Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. 8. ed. São Paulo: Cortez, 
2005.
PIAGET, J. A Epistemologia Genética: sabedoria e ilusões da filosofia; proble-
mas de psicologia genética. São Paulo: Abril Cultural, 1978.
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O brincar e a criança de 0 a 12 anos
SILVA, Maria Cecília Pereira da. Por que as Crianças se Interessam tanto por 
Histórias, Jogos e Filmes Violentos? Disponível em: <www.abrinquedoteca.
com.br/entrevista2.asp?id=8 >. Acesso em: out. 2009.
VYGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1988. 
Gabarito
 1. Para os bebês, brinquedos e objetos que estimulem suas aptidões sensoriais, 
que possam ser higienizados com facilidade, que não soltem fiapos ou peque-
nos pedaços, que se forem de tecido devem estar firmemente costurados e 
ainda que não sejam pontiagudos, porque uma das principais características 
dos bebês está no fato de levarem à boca tudo o que for possível alcançar.
 Quando um bebê já consegue sentar-se, os melhores brinquedos são aque-
les que possam ser empilhados ou encaixados uns dentro dos outros, de fácil 
manuseio como as argolas, caixas, potes, livros com ilustrações de objetos 
familiares etc.
 Os brinquedos de empurrar ou puxar (carrinhos, vagões, bichos com rodi-
nhas) são muito divertidos e estimulantes para as crianças que começam a 
engatinhar ou a caminhar. Para as crianças em idade pré-escolar, as fantasias, 
miniaturas, panelinhas, bonecas, carrinhos, aviões, trens, barcos, bicicletas, 
jogos com regras mais elaboradas como jogos de memória, jogos de pala-
vras, jogos de construção, quebra-cabeças com maior número de peças, li-
vros para colorir e jogos eletrônicos 
 Na idade escolar, os jogos de regras, super-heróis e personagens de tramas 
variadas, as experiências científicas, a moda, (confeccionar roupinhas para 
vestir bonecas), as coleções e hobbies servem como instrumento para explo-
rar o mundo. 
 Os jogos tradicionais, eletrônicos e de tabuleiro, os esportes de salão, e os 
brinquedos de armar, colaboram no aprendizado das normas sociais. 
 O desenvolvimento motor amplo e o equilíbrio são favorecidos por ativida-
des físicas mediadas pelos patins, bicicletas de duas rodas, patinetes, pernas 
de pau, corda, entre outros.
 Após os nove anos as crianças passam a interessar-se por jogos de mágica 
e kits ligados à ciência, jogos de tabuleiros, de cartas, pebolim, bilhar e os 
video games. 
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 2. Todas estas direções reforçam que o brincar está ligado ao desenvolvimento 
integral do ser humano, individual ou socialmente.
 Do ponto de vista sociológico é possível analisar a interação da criança com 
seus pares, como se processa a interação e a participação de todos e cada um 
dos parceiros de brincadeira, sejam adultos ou crianças. O surgimento e o papel 
da liderança, dos jogos de poder, a influência do gênero, o papel e o prestígio da 
mídia na escolha e aquisição de brinquedos, entre outras possibilidades.
 Na perspectiva psicológica, é possível constatar que o significado dos obje-
tos e ações pode ser modificado de acordo com cada faixa etária e a maneira 
pela qual a criança organiza sua ação, imita os adultos e utiliza a linguagem 
para expressar conhecimentos, preferências, competências e habilidades.
 Do ponto de vista antropológico, o brincar na humanidade diferencia-se do 
brincar dos animais por sua intencionalidade, por seu caráter quase ritualís-
tico, étnico, e por causa das variações que apresenta de acordo com o tempo 
e espaço histórico ocupado pela humanidade.
 Dessas reflexões podemos concluir que brincar e jogar são atividades mui-
to importantes para o desenvolvimento das crianças, porque brincando a 
criança atua com e sobre seu corpo, experimentando e superando seus pró-
prios limites com o auxílio e participação do “outro”, adulto ou criança.
 3. Quando a criança é pequena, os brinquedos com apelo à motricidade, mo-
vimento, cores e formas são estimulantes para que as crianças desenvolvam 
seu corpo e a coordenação motora ampla. À medida que crescem, seu in-
teresse muda para a imitação e para jogos que apresentem certo grau de 
desafio, os jogos de memória e também os quebra-cabeças, por exemplo, 
começam com poucas peças e com o passar do tempo podem passar de mil 
peças com temáticas variadas.
 Da mesma maneira que acontece com os livros, ou seja: se na educação pré- 
-escolar os livros estão cheios de figuras, poucas palavras e temáticas sim-
ples, à medida que a criança evolui na leitura, a forma e conteúdo dos livros 
também se modificam. Diminuem as figuras, o conteúdo escrito e a comple-
xidade do texto aumentam.
 No caso dos jogos ebrinquedos ocorre o mesmo, a complexidade aumenta 
na mesma medida da idade cronológica e do interesse da criança. 
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O jogo, o brinquedo e a brincadeira nos acompanham durante toda vida, 
e quando nos tornamos profissionais da educação, passamos a utilizá-los 
como ferramentas para transmitir, estimular e desafiar aos nossos alunos na 
construção do conhecimento dentro e fora da escola.
Reconhecemos a importância do brincar, porém muitas vezes não 
aproveitamos corretamente essa poderosa ferramenta porque não fomos 
preparados para utilizá-la e, assim, desperdiçamos oportunidades precio-
sas de troca de conhecimento.
O objetivo deste trabalho é o de contribuir para a conscientização dos 
profissionais que atuam na Educação Básica sobre seu papel como media-
dores e sua responsabilidade em proporcionar uma educação com quali-
dade, utilizando o jogo, o brinquedo e a brincadeira como companheiros 
de trabalho.
A importância do brincar para a criança 
A contribuição de pesquisas realizadas nas áreas de Filosofia, Sociolo-
gia, Antropologia e Psicologia por renomados estudiosos como Froebel 
(1782-1852), Dewey (1859-1952), Montessori (1870-1952), Piaget (1896-
1980), Vygotsky (1896-1934), Wallon (1879-1962), Bruner (1915-atual) 
entre tantos outros, cada vez mais enfatizam a importância do jogo, brin-
quedo e brincadeira no desenvolvimento do ser humano, especialmente 
nos primeiros anos de vida.
Quando somos bebês, o brincar significa um dos primeiros contatos 
com o mundo interior e exterior. Brincando, nos diferenciamos do outro, 
experimentamos sensações táteis e sonoras, exercitamos a comunicação, 
diferenciamos o real do imaginário e exploramos nosso corpo.
Muitas vezes apoiados ou motivados por brinquedos, damos os pri-
meiros passos buscando superar os desafios físicos e intelectuais que as 
situações lúdicas nos impõem prazerosamente.
Os profissionais da 
Educação Básica e o jogo
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Os profissionais da Educação Básica e o jogo
Na idade pré-escolar, jogando, exercitamos regras de convívio: esperar, dar a 
vez, trocar, imitar o mundo adulto e fazer sua releitura.
Com o desenvolvimento tecnológico acessamos virtualmente espaços, de-
senvolvendo competências e habilidades.
O jogo, o brinquedo e a brincadeira são ferramentas importantes no desen-
volvimento da criança, porém ninguém nasce sabendo brincar. Brincar é apren-
dido com o outro, com a mãe quando brinca com o bebê, com os irmãos, com os 
colegas e demais profissionais da educação quando chegamos à escola.
Brincar implica numa ação, intencional, criativa, que imita situações reais. Na 
brincadeira podemos errar, não há consequências para a realidade. Afinal, qual 
o problema em errar na amarelinha? Apenas a certeza de poder recomeçar e 
tentar novamente, sem nenhum constrangimento de grandes proporções, a não 
ser a do brincante aperfeiçoar sua pontaria, seu equilíbrio etc.
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A utilização do jogo na educação suscita algumas dúvidas entre os educado-
res, em especial se há diferença entre jogo e material pedagógico.
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Os profissionais da Educação Básica e o jogo
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Para Kishimoto (1994), aceitar o uso de brinquedos e jogos dentro da sala 
de aula nem sempre aconteceu. Esse uso depende diretamente do conceito e 
da visão que o profissional tem das crianças e da própria instituição.
Em geral, a escola tem objetivos claros a serem atingidos e os alunos pre-
cisam ser disciplinados para adquirir os conhecimentos propostos pela escola. 
Portanto, se entendemos o jogo como “ação livre, com fim em si mesmo, iniciado 
e mantido pelo aluno pelo simples prazer de jogar, ele não encontraria lugar na 
escola” (KISHIMOTO, 1994, p. 14), então, como devemos proceder?
Num interessante artigo sobre o pensamento de John Dewey, Amaral (In: 
KISHIMOTO, 1998a), reflete sobre o valor educacional dos jogos numa perspec-
tiva democrática. Nesse artigo, a pesquisadora constata que por meio da brin-
cadeira de faz de conta, a criança imita a vida real, pais e adultos e que, por con-
sequência, nesse tipo de brincadeira ela simplesmente reproduz o que há de 
melhor e pior no que observa. Ou seja, imita situações e valores do meio social 
em que está inserida e, por consequência, influenciada.
Quando essas brincadeiras são levadas para o ambiente educacional e nele 
podem ser livremente reproduzidas, certamente contribuirão para a formaliza-
ção de um currículo em que tais situações possam ser discutidas; esse é o papel 
do professor, como podemos constatar no trabalho de Amaral (apud KISHIMOTO, 
1998a, p.100) que embasa seu pensamento em John Dewey.
Para Dewey, o professor não está na escola para impor certas ideias ou formar estes hábitos na 
criança, mas está lá como membro da comunidade para selecionar as influências que deverão 
afetar a criança e assisti-la em responder adequadamente a essas influências. 
Os profissionais de educação exercitam seu papel de mediador ao participa-
rem das situações e atividades lúdicas, ao auxiliar e/ou propor aos alunos que 
pensem e revejam determinados comportamentos e atitudes, desde o manuseio 
do material, guarda e cuidado, até as relações sociais que estabelecem. Essa in-
tervenção não deve ter o caráter de fiscalização ou avaliação pessoal, mas de par-
ceria, questionando atitudes, comportamentos, habilidades e competências.
No exemplo anterior da amarelinha, no caso do erro, se o jogo tivesse sido pro-
posto como parte do currículo, o professor que observa e até brinca junto, poderia 
levar as crianças a refletir sobre os motivos que fizeram com que houvesse o erro. 
Por exemplo: será que foi a força com que se atirou a “casca de banana” ou “pedra”, 
ou ainda a falta de equilíbrio e ritmo durante os “pulos”, será que o tamanho das 
casas está adequando ao tamanho das crianças. E ainda sobre o comportamento 
dos colegas se incentivam aquele que errou, se há deboche etc.
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São questões simples, mas que fazem com que as crianças pensem na relação 
entre seu corpo e a interação com os objetos, o meio ambiente e social.
O papel de mediador 
Voltemos à questão anterior: o jogo é uma atitude livre ou deve servir a propó-
sitos pedagógicos? Para respondê-la, contamos com a colaboração de Vygotsky
[...] a mediação feita por um parceiro mais experiente é de grande influência na construção 
do pensamento e da consciência de si, que vai emergindo do confronto com os parceiros 
nas situações cotidianas, via imitação do outro ou oposição a este. É algo, pois, em constante 
modificação. O indivíduo assim forma sua conduta e sua personalidade a partir dos conflitos 
que estabelece com o meio a cada momento. (apud OLIVEIRA, 1995, p. 53)
Ou seja, se a atitude de brincar e jogar é livre, ela está diretamente ligada 
àquele que brinca e não ao profissional (entendido como parceiro mais expe-
riente). Dessa maneira, compete a esse profissional dar oportunidade para quem 
brinca/joga de usufruir do tempo e do espaço de maneira autônoma, livre, 
criativa.
Compreendendo a educação como processo permanente e que acontece em 
todos os espaços, durante todas as etapas da vida, concluiremos que esses espa-
ços e tempos precisam de pessoas mais experientes que compreendam o signi-
ficado do jogo, que participem desses ambientes de forma ativa, colaborativae 
reflexiva, tanto durante a atividade em si como também na sua preparação.
Marilena Flores Martins, uma das pioneiras no estudo do brincar no Brasil, e 
atual presidente da IPA/Brasil (Associação Brasileira pelo Direito de Brincar), em 
seu livro Brincar é Preciso (2009) reforça a importância de brincar com as crianças 
desde os primeiros meses de vida.
Para Martins, no contexto do brincar, o papel do adulto é o de educador, e 
que saiba
encorajar as crianças a brincar, oferecendo-lhes oportunidades para participar de jogos, criar, 
explorar, descobrir, e algumas vezes, enfrentar riscos, divertir-se e fazer muitas coisas diferentes 
sozinhas ou com outras. Em um espaço adequado para brincar, as crianças farão escolhas sobre 
o que elas brincam e com quem brincam. (2009, p. 28)
Essa pessoa, no nosso caso, profissional da educação, deve ser sensível ao 
direito da criança brincar, independente de sua faixa etária; deve buscar uma for-
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mação mais específica, aliando esse conhecimento à sua prática, num processo 
dialético, adaptando as transformações culturais e as tradições que compõem o 
repertório dos jogos trazidos pelas crianças, aprendidos com suas famílias.
Para Maria Angela Barbato Carneiro, professora doutora e pesquisadora na 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), coordenadora do Núcleo 
de Cultura, estudos e pesquisas sobre o brincar, são pré-requisitos fundamentais 
para o profissional que brinca
ter um conhecimento profundo das etapas de desenvolvimento da criança, de modo que 
não pule etapas, além de entender o significado da brincadeira em cada uma delas. [...], 
saber como organizar o espaço, classificar brinquedos e até mesmo criá-los, de modo a 
estimular continuamente a criança durante seu desenvolvimento. Deve ser comunicativo e 
alegre [...] para que possa [...] interagir adequadamente. [...] a criatividade [...] flexibilidade, 
[...] sensibilidade são outras competências que o educador deve possuir. (2003, p. 103) 
Concordamos com Carneiro (2003) sobre esses pré-requisitos, porque também 
consideramos que o adulto, como parceiro experiente, deve promover o brincar, 
organizando diferentes contextos de modo a solucionar problemas, adaptar-se 
aos grupos em que atua, atualizando-se com o mercado e também aberto às con-
tribuições que outros adultos, pais, colegas e demais membros da comunidade 
possam oferecer para garantir o direito de a criança brincar.
Crianças brincando.
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Organizando espaços para brincar 
A atitude de brincar exige um lugar, um espaço onde o faz de conta passe 
a existir. Vamos lembrar nosso tempo de criança. Você certamente fez, ou viu 
alguma criança fazer, uma “cabaninha” com lençóis, tecidos, folhas etc. Pode 
também já ter visto ou feito uma casa na árvore ou entrado numa grande caixa 
de papelão!
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Crianças brincando com papelão.
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Crinças brincando com papelão.
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Esse lugar mágico onde acontece a brincadeira pode ser grande ou pequeno, 
uma sala ou uma caixa. O que importa é que é nesse “lugar” que a imaginação 
acontece. Evidentemente, quando a criança fica mais velha, esse “lugar” muda 
suas características e assume outras, como uma mesa, ou, e mais frequentemen-
te, um computador e até um telefone celular. De qualquer maneira, esses úl-
timos têm o mesmo objetivo: o de “transportar” o brincante para um “espaço” 
diferente do seu cotidiano.
Crianças brincando na cabana.
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Como organizar esses espaços?
Algumas instituições, em geral as que trabalham com crianças pequenas, 
destinam uma sala para a finalidade de brincar e a denominam como brinque-
doteca. Esse espaço tem cada vez mais ganhado importância nas instituições 
públicas e privadas.
Encontramos brinquedotecas em grandes centros comerciais, supermerca-
dos, lojas, consultórios médicos e odontológicos e também em hospitais, princi-
palmente depois da promulgação da Lei n.º 11.104, de 21 de março de 2005, que 
dispõe sobre a obrigatoriedade de instalação de brinquedotecas nas unidades 
de saúde que ofereçam atendimento pediátrico em regime de internação
As brinquedotecas são espaços organizados intencionalmente, compostos 
por cantos temáticos e uma diversidade de objetos, materiais e brinquedos onde 
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a criança e seus pares possam desenvolver, criar, participar de uma infinidade de 
brincadeiras.
Não há uma receita do que uma brinquedoteca deve ou não deve ter. Sua 
criação e existência estão diretamente ligadas ao grupo ao qual pertença e a sua 
finalidade.
Cunha (1994, p. 17-18 ) lista os mais frequentes “cantinhos” que compõem 
uma brinquedoteca:
1 – Canto do “faz de conta”
Um espaço com mobílias infantis de dormitório, com berço, caminha, guarda-roupas, roupas 
de boneca, bonecas etc. A cozinha com pia de lavar louça, geladeira, fogão, mesas e cadeiras, 
loucinhas, panelinhas e outros utensílios de cozinha.
O hospital, com uniforme de enfermeira; o consultório médico, que pode servir para estimular 
hábitos de higiene e saúde [...]
O supermercado, com carrinho de feira e coisas para comprar.
O camarim, com espelho, fantasias, chapéus, adereços, bijuterias e maquilagem. Roupas e 
sapatos velhos podem ser muito valiosos [...]
2 – Canto “Fofo”, Canto de Leitura ou de Contar histórias
Com tapetes e almofadas para acolher a criança que quer ler um livro deitada no chão, ou 
simplesmente, aninhar-se em busca de aconchego.
3 – Canto das Invenções
Um lugar onde elas deverão “inventar” coisas, construir com jogos de construção ou com 
material de sucata.
4 – Sucatoteca
O lugar onde são guardadas todas aquelas coisas que podem servir para fazer outras coisas. 
Materiais reciclados do lixo, mas lavados e classificados, transformados assim em matéria- 
-prima para subsidiar as criações dos inventores.
5 – Teatrinho
Para que possam criar histórias e manusear fantoches.
6 – Mesa de atividades
Em torno da qual poderão reunir-se para jogar ou para fazer qualquer trabalho coletivo.
7 – Estantes com brinquedos
Para serem manuseados livremente, sugerindo diferentes formas de brincar.
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8 – Oficina
De construção de brinquedos e de restauração de brinquedos quebrados.
9 – Quadro de comunicações
Onde poderão ser colocados recados de uma criança para outra, notícias sobre acontecimentos 
ligados à rotina da brinquedoteca ou simplesmente avisos.
10 – Acervo
Local com estantes cheias de jogos e quebra-cabeças que estão guardados, mas à disposição 
das crianças para que os retirem um de cada vez.
Modelo de brinquedoteca.
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Modelo de brinquedoteca.
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Modelo de brinquedoteca.
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Como podemos verificar, os cantos sugerem uma série de atividades que 
podem ser realizadas pelas crianças autonomamente.
Esse tipo de espaço pode ser construído junto com as crianças. E também 
deve ser modificado a partir das observações das brincadeiras. Ou seja, os pro-
fissionais que optam por utilizar jogos, brinquedos e brincadeiras em espaços 
estruturados (brinquedotecas) ou não, precisam sempre observar como elas 
acontecem, quais os espaços preferidos e preteridos, conversar com as crianças 
sobre os motivos de sua preferência ou rejeição.
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A participação estimulada valoriza o espaço e o cuidado com os brinquedos 
e materiais existentes. As crianças apropriam-se do espaço, valorizam o acervo, 
procuram cuidar e ampliar sua quantidade e qualidade. 
Lembre-se que a criança imita o adulto, então onde o adulto valoriza o cui-
dado e respeita a participação da criança, essa por sua vez aprende a respeitar e 
passa a valorizá-lo também.
Se na sua instituição não há um espaço específico para brincar, tanto melhor, 
não há problema: torne toda a sua instituição em uma “brinquedoteca”. Converse 
com as crianças e outros colegas que podem tornar-se parceiros de brincadeiras.
Verifique se existem espaços ociosos que podem servir para “abrigar” brinque-
dos, por exemplo: no pátio: tambores coloridos podem armazenar bolas, cordas, 
pernas de pau e outros brinquedos para serem utilizados durante o recreio. 
Nas salas, reorganize o espaço com estantes, caixas plásticas ou de papelão 
decoradas. Dentro de cada uma, coloque brinquedos e materiais compatíveis 
com o interesse das crianças, organizados de modo a provocar brincadeiras, por 
exemplo, para uma sala com crianças em idade pré-escolar, faça caixas temá-
ticas: de faz de conta, com objetos de casinha, de médico, mecânico, salão de 
beleza, escritório, fantasias ou roupas e adereços. Converse com as crianças e 
monte caixas de acordo com suas preferências.
Para crianças maiores, monte caixas com jogos variados, jogos de salão 
(dominó, cartas, gamão, dama, xadrez) jogos cartonados e de outros materiais 
sempre atento aos temas e graus de dificuldade conforme a faixa etária.
Troque jogos, guarde alguns, não deixe sempre todos disponíveis, varie, eleja 
o melhor, crie listas de discussões e dicas sobre as diferenças e desafios de jogar 
alguns jogos no computador e ao vivo com outro colega.
Também são bem-vindos jogos do tipo Sudoku e palavras cruzadas.
Concluindo, os espaços devem ser compatíveis com a intenção dos profissio-
nais. Como pudemos verificar, eles podem servir para armazenar os brinquedos 
e também para provocar brincadeiras.
É importante salientar que todos eles devem ser seguros, de fácil acesso, boa 
iluminação e ventilação. Os espaços de brincar transformam-se em ambientes 
educativos quando neles ocorre a interação entre o espaço físico, os objetos, 
jogos, brinquedos e as pessoas. Se não houver essa interação, o “espaço físico” 
não tem valor em si mesmo.
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Escolhendo brinquedos e materiais 
Como já dissemos anteriormente, os brinquedos e jogos devem estar afina-
dos com a faixa etária e o interesse de quem brinca. Essa é a questão principal.
Compete ao adulto mais experiente iniciar a seleção dos objetos, jogos e 
brinquedos que estarão à disposição das crianças. Porém, essa tarefa, sempre 
que possível, deve ser compartilhada com os demais parceiros de brincadeira, 
sejam adultos ou crianças.
É muito comum solicitar doações para iniciar um projeto de “brinquedoteca”. 
Em geral, as pessoas encaminham brinquedos e jogos que não estão em boas 
condições de uso, com peças soltas, quebrados etc.
É importante salientar que os brinquedos e jogos estão ligados a emoções e 
que nem sempre é fácil para quem doa identificar se o objeto doado é ou não 
apropriado para continuar a ser utilizado.
Quem recebe a doação deve verificar as condições gerais do objeto, a possi-
bilidade de conserto, se for um jogo, se o mesmo está completo ou se é possível 
completar as peças que faltam; senão é melhor descartá-lo.
Não há nada mais frustrante do que um quebra-cabeça com peças faltando 
ou um jogo de memória sem pares. Essas situações desmotivam quem joga.
Os espaços de brincar também podem conter materiais não estruturados 
como tecidos, cordões, peças de diferentes tamanhos e formas para que sejam 
manuseados, organizados, explorados de acordo com a criatividade e intenção 
de quem brinca.
Não podemos esquecer que livros e revistas ajudam a ampliar o repertório 
lúdico das crianças da mesma forma que o computador, a TV e os vídeos.
Se for possível, deixe máquinas fotográficas, câmeras de vídeo e outros equi-
pamentos eletrônicos à disposição das crianças para que elas documentem as 
brincadeiras e depois divulguem o que registraram.
O passado e o presente unem-se na brincadeira e transformam-se no futuro.
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Texto complementar 
Mais do que o boneco o que vale é 
a alma do animador 
(CARNEIRO, 2009) 
Uma das primeiras formas utilizadas pelo ser humano para projetar ima-
gens foi através do teatro de sombras. Elas remontam à história da civiliza-
ção, pois projetar a sombra de um objeto qualquer resulta na obtenção de 
sua imagem, ainda que possa parecer uma criatura independente do objeto 
que a produziu. 
Segundo Mina (1997), as culturas primitivas atribuíram às sombras cren-
ças associadas à identidade de quem as projetava. Isso ocorreu não só entre 
culturas primitivas e indígenas, mas, também, entre os europeus. 
As sombras chinesas, por exemplo, têm uma história milenar. Usando as 
mãos podem-se projetar imagens diversas que criam fantasias e dão vida a 
um mundo próprio. 
Para Converso (2000), dentro das artes cênicas os atores apóiam-se em 
métodos de treinamento e são abundantes as correntes para sua preparação. 
A fonte de expressão do boneco está no movimento, visto como mudança 
de pensamento e de pensamento do personagem, que aparece carregado 
de significados e não como um conjunto mecânico de ações. 
Na realidade não são as mãos que simplesmente se movimentam, mas 
somos capazes de atribuir-lhes significados e, muitas vezes, mais do que isso, 
vida. 
Os orientais, entre outros povos, têm trabalhos fantásticos, não só com 
as sombras como também com os bonecos. Em alguns lugares da Ásia, os 
manipuladores ficam durante o espetáculo dentro d’água. 
Assim, ao longo da história, o ser humano usou o teatro de sombras, o 
próprio corpo, as máscaras e os bonecos. Esses últimos são as famosas ma-
rionetes, algumas dos quais surgiram a partir das apresentações, na Europa, 
da Comedie de l’Arte. 
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Na França, por exemplo, as marionetes do Chateau de Nohant tiveram 
origem com a escritora George Sand e seu filho Maurice que se puseram a 
brincar com um guardanapo atrás de um encosto de cadeira. 
Esse tipo de teatro, muito popular em algumas regiões do mundo, nem 
sempre é valorizado no Brasil, onde essa arte é, por vezes, desconsiderada. 
A industrialização e a globalização têm provocado,em muitos lugares, a 
desvalorização da cultura popular, da diversidade regional e nacional. 
A tecnologia que, evidentemente, também tem seu valor, vem sendo esti-
mada em detrimento da cultura popular e do desenvolvimento da arte e da 
criatividade. Com ela, muitas crianças têm perdido o direito, a oportunidade 
e a alegria de desfrutar da sua infância, tornando-se muitas vezes competiti-
vas, agressivas e individualistas e quase sem afetividade. 
Copiam, repetem e, aos poucos, acabam perdendo sua capacidade de 
fantasiar, de imaginar e de viajar por um mundo mágico. 
No entanto, em alguns lugares do país, felizmente ainda podemos encon-
trar adultos preocupados com o mundo infantil e com a criança que existe 
dentro de cada um. 
Quem viajar pelas Minas Gerais, na cidade de Tiradentes, não pode deixar 
de conhecer o trabalho da “Companhia de Inventos” que apresenta “Mario-
netes a fio”. 
São inúmeros os bonecos confeccionados por Bernardo Rohrmann e 
Renata Franca, dois grandes artistas. 
É importante salientar que não são apenas os bonecos que encantam, mas 
a vida e os sentimentos que lhes são atribuídos pelos seus manipuladores. 
Sem palavras, os pequenos pedaços de madeira adquirem vida. 
A magia dos movimentos e a alma dos seus apresentadores nos fazem 
adentrar pelo mundo fantástico da imaginação, rir e chorar e, sobretudo, re-
viver os tempos de criança. 
E as crianças, então, como ficam diante de tal espetáculo? 
Boquiabertas, encantadas, mais do que isso, enriquecidas. 
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Os olhos não conseguem piscar, o sorriso se estampa nos lábios e a ima-
ginação voa... 
Temos, portanto, que repensar o que estamos fazendo com nossas crian-
ças. É preciso recuperar o tempo de infância porque, mais do que o boneco 
ou o brinquedo, o que vale é a alma, a criatividade e a imaginação do seu 
criador, e isso os pequenos estão perdendo. 
A criança não terá a oportunidade de desenvolver sua criatividade, de ga-
rantir a cultura popular, de sentir, de colaborar, se não tiver espaço e tempo 
de ser criança. 
Dicas de estudo
Vamos aprofundar nosso conhecimento sobre o brincar visitando os sites a 
seguir:
<www.pucsp.br/educacao/brinquedoteca/>.
<www.brinquedoteca.org.br/si/site>.
<www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11104.htm>.
Atividades 
 1. Por que é importante existir espaços para a criança brincar nas instituições 
educacionais?
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 2. Como deve ser feita a mediação nos jogos e brincadeiras? Quais as suas cara-
terísticas?
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 3. Como organizar espaços de brincar?
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Referências
AMARAL, M. N. C. P. Dewey: o jogo e Filosofia da experiência democrática. In: 
KISHIMOTO. Jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Pioneira 1994.
BROUGÈRE, Gilles. Jogo e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
______. Brinquedos e Companhia. São Paulo: Cortez, 2004. 
CARNEIRO, M. A. B. Brinquedos e Brincadeiras: formando ludoeducadores. São 
Paulo: Articulação Universitária, 2003.
______. Mais do que o Boneco o que Vale o que Vale é a Alma do Anima-
dor. Disponível em: <www.pucsp.br/educacao/brinquedoteca/downloads/mais_do_
que_o_boneco.pdf >. Acesso em: out. 2009.
CORIA-SABINI, M. A; LUCENA, R. F. Jogos e Brincadeiras na Educação Infantil. 
Campinas: Papirus, 2008.
CUNHA, N. Brinquedoteca um Mergulho no Brincar. São Paulo: Maltese, 
1994.
FRIEDMANN, A et al. O Direito de Brincar: a brinquedoteca. 4. ed. São Paulo: 
Sociais: Abrinq, 1998.
KISHIMOTO, T. M. Jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Pioneira, 1994.
______. O Brincar e suas Teorias. São Paulo: Pioneira, 1998a.
______. Jogos Infantis. 5. ed. São Paulo: Vozes, 1998b.
______. O Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. 8. ed. São Paulo: Cortez, 
2005.
MARTINS, M. F. Brincar é Preciso! Guia para mães, pais, educadores e para quem 
possa interessar. São Paulo: Evoluir Cultural, 2009.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-
-histórico. São Paulo: Scipione, 1995.
VYGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1988. 
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Gabarito
 1. Porque, por meio da brincadeira de faz de conta, a criança imita a vida real, 
pais e adultos. Quando essas brincadeiras são levadas para o ambiente edu-
cacional e nele podem ser livremente reproduzidas, certamente contribuirão 
para a formalização de um currículo em que tais situações possam ser discu-
tidas
 Os profissionais de educação exercitam seu papel de mediador ao partici-
parem das situações e atividades lúdicas, ao auxiliar e/ou propor aos alunos 
que pensem e revejam determinados comportamentos e atitudes, desde o 
manuseio do material, guarda e cuidado, até as relações sociais que estabe-
lecem. Essa intervenção não deve ter o caráter de fiscalização ou avaliação 
pessoal, mas de parceria, questionando atitudes, comportamentos, habilida-
des e competências.
 2. Compete a esse profissional, entendido como pessoa mais experiente, dar 
oportunidade para quem brinca/joga de usufruir do tempo e do espaço de 
maneira autônoma, livre e criativa.
 Esses mediadores devem participar desses ambientes de forma ativa, cola-
borativa e reflexiva, tanto durante a atividade em si como também na sua 
preparação.
 Devem também encorajar as crianças a brincar, oferecendo-lhes oportuni-
dades para participar de jogos, criar, explorar, descobrir e, algumas vezes, 
enfrentar riscos, divertir-se e fazer muitas coisas diferentes sozinhas ou com 
outras. 
 Essa pessoa deve ser sensível ao direito de a criança brincar, independente 
de sua faixa etária; deve buscar uma formação mais específica, aliando esse 
conhecimento à sua prática, num processo dialético, adaptando as transfor-
mações culturais e as tradições que compõem o repertório dos jogos trazi-
dos pelas crianças, aprendidos com suas famílias.
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 3. Podemos construir cantos temáticos e uma diversidade de objetos, materiais 
e brinquedos onde a criança e seus pares possam desenvolver criar, participar 
de uma infinidade de brincadeiras.
 Não há uma receita do que uma brinquedoteca deve ou não deve ter. Sua 
criação e existência estão diretamente ligadas ao grupo ao qual pertença e a 
sua finalidade.
 Esse lugar mágico onde acontece a brincadeira pode ser grande ou pe-
queno, uma sala ou uma caixa. O que importa é que é nesse “lugar” que 
a imaginação acontece. Evidentemente, quando a criança fica mais velha, 
esse “lugar” muda suas características e assume outras, como uma mesa, 
ou, e mais frequentemente, um computador e até um telefone celular. De 
qualquer maneira, esses últimos têm o mesmo objetivo: o de “transportar” 
o brincante para um “espaço” diferente do seu cotidiano.
 Deve ser construído de maneira participativa e colaborativa com as crianças 
e demais parceiros do brincar.
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Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
mais informações www.iesde.com.brO brinquedo é um objeto “mágico”.
Por que será que alguns objetos têm a capacidade de transcender suas 
características físicas e levar consigo multidões de seres humanos para 
mundos encantados? 
Na vida das crianças, bonecas, bolas, carrinhos, trens, bichos de pelúcia, 
entre tantos outros exemplos, servem como instrumento, utensílio ou fer-
ramenta usados para executar obras, levar a efeito uma atitude ou recurso 
para chegar a um resultado: o da diversão, da imitação, da imaginação. 
Em geral, as crianças escolhem um brinquedo como o “predileto”, o 
companheiro inseparável. Essas escolhas são tão variadas e foram imor-
talizadas em muitos personagens, como o coelhinho da Mônica, entre 
outros, como podemos ver no filme “Toy Story”.
As crianças escolhem brinquedos, bonecos ou bichinhos de pelúcia, 
dados por pessoas que as conhecem e a querem muito bem. Com o passar 
do tempo, o interesse por esse tipo de brinquedos pode mudar, mas aquele 
“especial” não é esquecido.
Atualmente esse costume tem sido modificado. Dado os apelos da 
mídia e do consumo, o ter tem mais apelo do que o ser, especialmente 
quando os adultos tentam mascarar sua ausência oferecendo muitos 
presentes.
Nossa intenção com este trabalho é a de refletir sobre os objetos de-
nominados brinquedos, seus usos e cuidados na escolha e utilização. Pre-
tendemos contribuir com a formação dos educadores, aprofundando o 
estudo sobre os cuidados para adquirir jogos e brinquedos.
O brinquedo
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O brinquedo
Escolhendo brinquedos e outros materiais 
Já sabemos da importância do brincar para o desenvolvimento da criança, 
sabemos também que as crianças, conforme seu desenvolvimento e faixa etária, 
possuem características e interesses distintos.
Aprendemos que, como educadores, temos o dever de garantir o direito da 
criança brincar e, para tanto, precisamos organizar espaços, estimular continua-
mente a criança, sermos criativos, sensíveis, comunicativos e alegres para intera-
gir e promover a ludicidade.
Ao organizarmos os espaços para brincar, um dos principais componentes 
está na escolha adequada dos objetos que o transformarão em ambientes edu-
cativos, na medida em que houver interação entre o espaço, os materiais (obje-
tos, brinquedos e jogos) e os brincantes.
Como devemos proceder?
Em primeiro lugar, é preciso pensar no público-alvo que usufruirá desses 
objetos. Estes devem ser adequados às crianças e não o contrário. Eles devem 
ser atraentes o suficiente para motivar o brincante, provocá-lo, agradá-lo, 
desafiá-lo.
Para Carneiro (2003, p. 70), 
os brinquedos, na verdade, são objetos utilizados como aporte das brincadeiras, podendo 
ser industrializados ou não, desde que se prestem para a função de brincar. De acordo com 
Friedmann (1992), podem ser elementos da natureza, objetos artesanais, industrializados, 
simples ou sofisticados, que aparecem nos mais diversos contextos. Tais objetos, transformados 
em brinquedos pelas crianças, ao mesmo tempo em que estimulam a brincadeira, desenvolvem 
a inteligência e refletem padrões sociais.
Como podemos verificar, esses objetos podem ser construídos ou confeccio-
nados de qualquer material, artesanal ou feitos pela indústria. Todos eles trazem 
um componente sociocultural, vinculado ao tempo e ao local onde foram 
criados.
Se tomarmos as bonecas como exemplo, verificaremos que elas reproduzem 
costumes e padrões de beleza, de moda e de consumo de diferentes épocas. O 
mesmo acontece com os carros e caminhões, com meios de comunicação como 
telefones e outros tantos que demonstram a evolução da humanidade e que 
servirão como suporte para as brincadeiras das crianças em cada tempo.
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Bonecas de pano.
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Boneca de porcelana.
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Boneca Barbie.
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Boneca bebê reborn.
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Cabe ao educador ter em mente quais são os conceitos presentes em cada 
objeto. Por exemplo, ao organizar um canto ou uma caixa com brinquedos de 
casinha, não esquecer que nem todas as pessoas são loiras e de olhos azuis. É 
sempre importante contemplar com bonecos negros, índios e orientais, ade-
reços e materiais característicos de diferentes etnias. É importante, também, 
escolher brinquedos feitos com diferentes materiais: plástico, madeira, metais, 
borracha e tecido.
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No caso dos jogos, é desejável que existam outras alternativas, como jogos 
cooperativos, e também outros com que crianças com necessidades especiais 
possam participar, como por exemplo jogo de memória tátil, sonora ou olfativa.
Brincando, as crianças aprendem e exercitam regras sociais, incorporam va-
lores morais e éticos, inventam, recriam, imitam. Porém, saber dosar oportuni-
dades onde habilidades e competências são adquiridas e aperfeiçoadas é papel 
do educador.
Assim, numa instituição educacional, aliada à observação das crianças e/ou 
jovens é a intencionalidade do adulto que servirá como ponto de equilíbrio para 
escolha de determinado brinquedo ou jogo. 
É responsabilidade do profissional verificar se o brinquedo ou jogo indus-
trializado a ser adquirido, obedece às normas técnicas vigentes, e se possui o 
selo do Inmetro (Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade 
Industrial), órgão responsável por verificar e testar a qualidade dos brinquedos 
produzidos no Brasil.
A produção e comercialização dos brinquedos está baseada na NBR 11.786/98 
(Norma Brasileira para Segurança de Brinquedos) e também na Lei n.º 8.078, de 
11 de setembro de 1990, do Ministério da Justiça (Código de Proteção e Defesa 
do Consumidor).
Periodicamente são realizadas fiscalizações na indústria e no comércio to-
mando por referência os seguintes itens:
Rotulagem � : identificação do fabricante com nome ou a marca e o ende-
reço legível e permanente do fabricante ou importador; com advertên-
cias em português com as palavras cuidado e ou atenção quando houver 
riscos para a criança e, no caso de crianças até 3 anos, a maneira legível 
da frase é “Não recomendável para crianças de até 3 anos”, por apresentar 
peças pequenas ou soltas, ou quando a embalagem for grampeada, por 
exemplo.
Toxicologia � : verificação da existência de substâncias reconhecidas como 
perigosas à saúde (metais pesados: cromo, chumbo, mercúrio, selênio etc.).
Ensaio de abuso razoavelmente previsível � : simulação de dano no brin-
quedo devido à queda ou arremesso, verificar se há perigo como cantos 
ou pontas agudas, liberação de pequenos fragmentos que podem ser en-
golidos.
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O brinquedo
Ensaio de queda: � simulação de queda para constatação dos mesmos ris-
cos do item anterior.
Objetos pequenos, pontas e projeções perigosas � : verificação dos brin-
quedos para eliminar riscos como arames, pinos, pregos e grampos fixa-
dos impropriamente e que podem causar risco ou dano à criança que ma-
nipula o brinquedo.
Ensaios de torção e tração � para retirada de componentes: simulação 
de situações em que a criança pode colocar o brinquedo na boca ou que 
possam causar ferimento
Cordas e elásticos � : devem conter recomendação no rótulo para evitar ris-
cos com os seguintes dizeres: “Atenção: não recomendávelpara menores de 
3 anos por conter cordão longo, no qual podem se enroscar”.
Ensaios para mordedores � : como são feitos para serem levados a boca, é 
preciso verificar se podem ser engolidos ou soltar pedaços ou ainda ma-
chucar os dedos. Na embalagem deve haver a seguinte recomendação: 
“Recomenda-se colocar em água fervente”. (Disponível em: <www.inmetro.
gov.br/consumidor/produtos/brinquedos2.asp>.)
Além do Inmetro, outros órgãos estão interessados na segurança dos brin-
quedos, dentre eles destaco o IQB (Instituto Brasileiro do Brinquedo) que em 
1993 recebeu do Inmetro o credenciamento para a certificação de brinquedos, 
tanto para nacionais como importados.
Sempre preocupado com a saúde do consumidor, em 1997 o instituto entra em um vasto 
campo de certificação, o da puericultura (mamadeiras, chupetas, berços, cadeiras altas, 
cadeiras para automóveis e carrinhos de bebê) e também aqueles que estão muito próximos 
às crianças (artigos para festas e brinquedos para playground). Devido estas mudanças, alterou 
sua denominação para Instituto da Qualidade do Brinquedo e Artigos Infantis. (INSTITUTO, 
2009) 
Os órgãos governamentais também emitem orientações para aquisição de 
brinquedos. Veja a seguir algumas recomendações da Secretaria de Estado da 
Saúde:
“Tomando alguns cuidados na hora de escolher o brinquedo, é possível fazer a felicidade das 
crianças sem colocá-las em risco”, afirma Ricardo Tardelli, coordenador estadual de Saúde.
Brinquedos com ruídos excessivos podem causar sérios danos à audição; �
Evite brinquedos com formas e cheiros que imitem alimentos; as crianças tendem a engoli- �
-los; 
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Atenção aos brinquedos que possuem partes cortantes ou pontiagudas, que podem oca- �
sionar ferimentos; 
Em hipótese alguma adquira brinquedos compostos por substâncias tóxicas ou de fácil �
combustão; 
Verifique prazo de validade e condições de garantia do brinquedo. Brinquedos têm, sim, �
prazo de validade;
Atenção aos brinquedos que possam levar a sufocamento (cordas, balões ou peças muito �
pequenas); 
Adquira o brinquedo de acordo com a faixa etária ou idade do seu filho. Por lei, os fabrican- �
tes devem transmitir essa informação no rótulo; 
Verifique se a embalagem do brinquedo possui informações sobre o fabricante (nome, �
CNPJ, endereço); 
Evite brinquedos que possam ocasionar choque elétrico; �
Os brinquedos devem conter selo de segurança fornecido pelo Inmetro (SECRETARIA, �
2009). 
Escolher brinquedos pressupõe muitos cuidados. Procure sempre estar 
atento aos detalhes, para não ter problemas depois. Siga também a orientação 
do Guia do Brinquedo da Fundação Abrinq:
Analise e conheça os gostos, interesses, faculdades e limitações da criança a quem vai oferecer 
um brinquedo, lembrando que as etapas de desenvolvimento são diferentes de criança para 
criança. Evite comprar brinquedos que agradam a você, dos quais a criança não participa ou 
que se mostrem muito complicados.
Sempre que possível, deixe que a criança participe da seleção e compra do brinquedo e, se 
levá-la à loja de brinquedos, permita que pague no caixa.
Manusear o dinheiro e aprender a contá-lo pode reforçar seu senso de responsabilidade. 
(GUIA, 2009 p. 7)
Outro ponto importante a ser considerado está na relação entre o custo do 
brinquedo e a sua qualidade. Nem sempre o brinquedo mais barato é o mais 
adequado; a durabilidade do brinquedo está muitas vezes ligada ao seu custo, 
para Aflalo (apud FRIEDMANN, 1992, p. 226-227)
Brinquedos muito frágeis ou com mecanismos que não funcionam apropriadamente, em geral, 
provocam grande desinteresse e frustração nas crianças. Trazem também, muito trabalho para 
a equipe com sua manutenção, além de gastos com reposições.
Durabilidade e resistência, embora não sendo os únicos atributos que conferem qualidade a 
um brinquedo, são bem significativos e, sem dúvida, influenciarão muito nas decisões finais 
da equipe. 
Ainda tratando da conservação lave e enxugue bem chocalhos e mordedores 
todos os dias e também todos os brinquedos que possam ter sido postos na 
boca pelas crianças pequenas. 
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O brinquedo
Revise periodicamente as costuras dos bichos de pelúcia e das bonecas de 
pano, que devem estar firmes e resistentes. Dê preferência àqueles que forem 
laváveis a mão ou a máquina.
Verifique também se estão firmes, resistentes e bem costurados: olhos, nariz, 
botões, laços e outros enfeites, dando preferência aos brinquedos em que tais 
itens sejam bordados ou pintados
Cuidados com armários e caixas do tipo baú utilizados para guardar brinque-
dos. Verifique se a tampa pode ser removida com facilidade e se possuem dobra-
diças que assegurem que a tampa permaneça aberta, evitando que as crianças 
fiquem presas dentro ou que machuquem os dedos ao abrir e fechar.
As bordas do mobiliário devem ser arredondadas, com orifícios para ventila-
ção, dessa forma são evitados hematomas e asfixia. 
É preciso atenção especial para produtos destinados à maquiagem (evitar 
aqueles que possuam gliter) e também com brinquedos de experiências científi-
cas, que podem conter matérias químicas tóxicas.
Maquiagem para crianças.
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Experiências científicas.
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Antes de adquirir brinquedos, visite as lojas, veja catálogos, compare preços, 
visite sites de empresas, receba doações, converse com outros parceiros, pais, 
e crianças. Quanto mais participativa for a escolha, maior sucesso na hora de 
brincar.
Adequação à faixa etária 
A escolha de um brinquedo ou jogo deve corresponder às características da 
faixa etária na qual a criança ou jovem encontra-se.
Os educadores e pesquisadores sobre o tema, em geral, têm por base utili-
zar a descrição estudada por Piaget (1978). Nessa classificação, esse pesquisador 
descreve o que é inerente a cada faixa etária, organizando-a em estágios ou pe-
ríodos, a saber:
estágio ou período sensório-motor: crianças de 0 a 2 anos; �
estágio ou período pré-operatório 2 a 7 anos; �
estágio ou período operatório concreto: 7 a 11 anos; �
estágio ou período operatório formal: 12 anos em diante. �
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Então, os brinquedos mais indicado aos bebês que se encontram no está-
gio ou período sensório-motor seriam aqueles que oferecem oportunidades 
de manuseio e conhecimento do mundo por meio dos sentidos, ou seja, que 
possam ser facilmente manipulados, empurrados, agarrados, experimentados, 
com as mãos, os pés, a boca. Que tenham sons e luzes, sem ser muito ofuscante 
ou barulhento.
Nessa fase a criança aprende interagindo com o objeto, tamanho, cor, textura, 
peso, largura e comprimento. Com o passar do tempo vem a aquisição de novas 
habilidades. Próximo dos dois anos, a criança consegue resolver pequenos pro-
blemas. Já imita gestos e reconhece-se no espelho, gosta de blocos, carregar 
bonecas, empurrar e puxar carrinhos e tocar instrumentos musicais.
Criança brincando com instrumento musical.
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A partir dos 3 anos, as crianças interessam-se pelo faz de conta, então os brin-
quedos que estimulam a fantasia, a ampliação da linguagem e movimentos cor-
porais amplos podem ser entremeados de calma e contemplação com peque-
nas coleções, jogos de memória e quebra-cabeças para as que já se aproximam 
da fase pré-escolar.
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Escolha fantasias fáceis de vestir e despir, como capas e aventais, adereços, 
chapéus e sapatos. Os brinquedos com movimento, carrinhos, caminhões e 
outros meios de transporte são também apreciados.
Fantasias.
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Crianças fantasiadas.
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A tecnologia tão presente no nosso tempo não pode ser desconsiderada, 
tanto quanto os jogos de memória, quebra-cabeça e tabuleiro com crescente 
desafio, lembrando que quanto menor a criança menor o número de peças.
A partir dos sete anos há um desenvolvimento global mais rápido, as crian-
ças controlam melhor seus movimentos sejam amplos ou delicados, já possuem 
amigos, entendem as regras sociais e as praticam. Ao brincar, aprendem a en-
frentar conflitos e a lidar com seus fracassos e sucessos.
Os jogos ficam mais complexos e os jogos eletrônicos ganham maior impor-
tância, e, portanto precisam ser motivados para participar de outras atividades. 
Nessa fase é indicada a prática de esportes. Algumas meninas ainda gostam de 
brincar com bonecas, em especial de vesti-las, gostam de preparar alimentos e 
jogos com muito movimento e desafios.
Jogos eletrônicos.
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Nessa fase já conseguem compreender a influência da mídia no consu-
mo e também se interessam pelo valor do dinheiro.
O convívio com outras crianças oferece oportunidade para conhecer outras 
realidades, resolver problemas e refletir sobre alguns deles. Observamos que as 
crianças a partir dos nove anos parecem passar por um processo de amadureci-
mento precoce. 
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Elas têm valorizado sobremaneira os jogos eletrônicos e abandonado os 
jogos de faz de conta. As meninas têm deixado de brincar com bonecas e 
têm se interessado por consumir roupas, cuidar de unhas e cabelos. Talvez 
seja um dos fenômenos da era de consumo, onde até os personagens das 
histórias em quadrinhos (Mônica, Cebolinha, Luluzinha) tenham chegado à 
puberdade.
Cuidados e manutenção 
A participação das crianças no cuidado e manutenção dos brinquedos e jogos 
é fundamental para o sucesso da brincadeira. Elas, sempre que possível, devem 
ser estimuladas a guardar, limpar e consertar jogos e brinquedos.
A higiene e limpeza dos brinquedos e do espaço de brincar é muito impor-
tante tendo em vista o uso intenso que esse ambiente possui.
Criança brincando.
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As fantasias devem ser lavadas periodicamente, da mesma forma que os ta-
petes, cortinas e almofadas para evitar alergias e transmissão de doenças.
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O brinquedo
Os jogos e brinquedos devem ser periodicamente vistoriados para constatar 
se não há algum quebrado, com peças soltas ou faltando. Não se deve deixá-los 
na chuva ou no sol, pois a chuva e a umidade produzem oxidação e danos que 
podem provocar acidente.
As crianças devem ser estimuladas a verificar se os brinquedos estão em boas 
condições e avisar os profissionais, caso haja alguma irregularidade ou proble-
ma com os brinquedos e com o ambiente.
É preciso ter cuidado com brinquedos movidos a pilha. Estas devem ser reti-
radas dos brinquedos para que não vazem e provoquem problemas nas crianças 
que os manusearem.
Sempre que houver oportunidade, o educador também deve estimular a 
construção de brinquedos com materiais recicláveis a fim de incentivar o pro-
cesso criativo e a sustentabilidade. Nesses momentos de oficina podem ser in-
cluídos o conserto de brinquedos e jogos e o reforço nas embalagens dos brin-
quedos para que fiquem em bom estado por mais tempo.
Nas situações de manutenção, o encontro entre crianças de diferentes faixas 
etárias pode promover troca de experiência. É preciso ensinar as crianças desde 
pequenas a guardar seus brinquedos nos lugares apropriados e a terem cuidado 
com as crianças menores. Para os autores do guia de brinquedos, as crianças 
devem ser orientadas também em casa por seus pais.
Explique-lhe que além de não se perderem, pode-se evitar que caiam nas mãos dos irmãozinhos 
menores que podem se machucar com brinquedos desenhados para mais velhos. Isto criará 
também um senso de responsabilidade. Um comentário a respeito de balões de ar: em geral os 
balões de ar não são considerados “brinquedos” que exijam cuidados ao manejar. Mas, devido 
à especial atração que exercem sobre as crianças, trazem riscos que passam despercebidos 
aos pais. Como um pedaço de balão estourado pode vir a asfixiar uma criança, é recomendável 
que o adulto sempre infle o balão e que fique atento quando crianças menores de seis anos 
brincam com eles. (GUIA, 2009, p. 5)
Convide outros parceiros e a família da criança para participar da manutenção, 
cuidado e atualização do acervo. As crianças certamente ganharão não só na qua-
lidade do espaço, mas principalmente na qualidade das relações pessoais.
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O brinquedo
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Texto complementar
O artesão do sereno 
(MELLO, 1983)
Não convém embrulhar 
este brinquedo feito 
de amor. Pode estragar, 
pode mudar de cor, 
mudar de rumo, deixem, 
que ele precisa de ar. 
E de resto ele foi 
feito para meu filho 
que é pessoa singela 
e sensível, não vai 
gostar de ver orvalho 
e ternura embrulhados. 
 
Feito para o meu filho, 
pode ser para o filho 
de qualquer um, por isso 
não convém que ele seja 
levado em mão ao dono, 
que não tem pressa; um dia, 
os correios do vento 
acharão sua casa. 
 
Este brinquedo pode 
e pede levar sol. 
Mau sol da manhãzinha. 
O da tarde não serve 
porque altera os azuis. 
Não disse o azul geral. 
Sei a que azuis refiro, 
sei que azuis usei. 
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O brinquedo
Brinquedos 
são peças mui delicadas 
de um modo geral, até os 
nobres cavalos que pobres 
crianças tiram de vassouras. 
Quanto mais esses brinquedos 
que devem, depois de feitos, 
ou para que fiquem feitos, 
adormecer muitas noites 
no sereno da janela. 
Só quem fabrica é quem sabe 
(ou então não sabe nunca) 
as infinitas maneiras 
e desmaneiras do ofício, 
a total falta de lei 
para compor o mais simples, 
se é que todos não são simples, 
desses brinquedos de amor, 
feitos de tudo, inclusive 
de palavras que, ao final 
de contas, são o de menos. 
Mas não sei de teorias, 
minha vida é fabricar 
o que não sei, fabricando 
o amor no amor por amor 
dos brinquedos, meus brinquedos, 
ai, meu Deus, vou trabalhar, 
que o sereno hoje está bom. 
Dicas de estudo
Nossa sugestão é o filme “Toy Story”. A temática é tão interessante que já está 
na 3.ª edição. Se você ainda não assistiu as anteriores, não perca mais tempo; se 
já assistiu, vale a pena ver de novo. Leia a sinopse, convide seus colegas, assista 
ao filme, discuta e divirta-se!
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O brinquedo
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Sinopse
Viva a hilária fantasia sobre a vida própria dos brinquedos quando eles são 
deixados sozinhos. Woody, o boneco cowboy à moda antiga, é o favorito de 
Andy. Porém, quando Andy ganha Buzz-Lightyear de aniversário, o novo estre-
lado herói do espaço vem para dominar o quarto. A rivalidade entre eles fica 
pequena com o pior pesadelo de todo brinquedo – Sid, o torturadorde brinque-
dos que mora ao lado. Woody e Buzz devem trabalhar juntos para escapar dessa, 
percebendo ao longo dessa aventura que estão se tornando amigos! 
<www.disney.com.br/DVDvideo/toystory/home.html>.
Visite alguns museus de brinquedos como:
MEB – Localizado na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. 
O MEB está vinculado ao LABRIMP (Laboratório de Brinquedos e Materiais Pe-
dagógicos). Faça uma visita virtual no site: <paje.fe.usp.br/estrutura/meb/index.
htm>.
Em Belo Horizonte (MG): <www.museudosbrinquedos.org.br/>.
Museu Histórico Nacional (RJ): <www.museuhistoriconacional.com.br/mh-g-
19.htm>.
Conheça outros museus internacionais, como o de Seia e de Sintra, em 
Portugal:
<www.cm-seia.pt/index.php?option=com_content&task=view&id=114&Ite
mid=142>.
<www.museu-do-brinquedo.pt/layout.asp?go=coleccao&area=galeria&id 
_galeria=1&id_imagem=45>.
Em Milão, na Itália: <http://translate.googleusercontent.com/translate_c?hl= 
pt-BR&langpair=en%7Cpt&u=http://www.museodelgiocattoloedelbambino.
com/ste/home_ste.html&prev=/translate_s%3Fhl%3Dpt-BR%26q%3Dmuseu%
2Bdo%2Bbrinquedo%2Bna%2Bitalia%26sl%3Dpt%26tl%3Den&rurl=translate.
google.com.br&usg=ALkJrhi6n84Ot8cnkHIrYDbSqduZqmHJEw>.
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O brinquedo
Atividades
 1. Como devemos proceder na escolha brinquedos?
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 2. Cite pelo menos cinco indicações de cuidados da Secretaria de Estado da 
Saúde para a compra de brinquedos para crianças. 
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O brinquedo
 3. A participação das crianças no cuidado e manutenção dos brinquedos e jo-
gos é fundamental para o sucesso da brincadeira. Elas, sempre que possível, 
devem ser estimuladas a guardar, limpar e consertar jogos e brinquedos. Jus-
tifique essa afirmação.
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Referências
BROUGÈRE, G. Brinquedo e Cultura. São Paulo: Cortez, 1995.
______. Brinquedo e Companhia. São Paulo: Cortez, 2004.
BRUNER, J. Atos de Significação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
CARNEIRO, M. A. B. Brinquedos e Brincadeiras: formando ludoeducadores. São 
Paulo: Articulação Universitária, 2003.
CORREIA, M. M. Jogos cooperativos: perspectivas, possibilidades e desafios na 
educação física escolar. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Campinas, v. 
27, n. 2, p. 149-164. 2006b. 
CUNHA, N. Brinquedoteca um Mergulho no Brincar. São Paulo: Maltese, 1994.
FRIEDMANN, A et al. O Direito de Brincar: a brinquedoteca. 4. ed. São Paulo: 
Sociais: Abrinq, 1992.
GUIA dos brinquedos e do brincar. Fundação Abrinq. Disponível em: <www.
abrinq.com.br/documentos/public_guia_brinquedos_brincar.pdf>. Acesso em: 
out. 2009.
INSTITUTO Brasileiro de Qualificação e Certificação (IQB). Disponível em: <www.
iqb.org.br/Default.aspx?iqbId=2>. Acesso em: out. 2009.
KISHIMOTO, T. M. Jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Pioneira, 1994.
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______. O Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. 8. ed. São Paulo: Cortez, 
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nível em: <www.saude.sp.gov.br/content/wewitrecen.mmp>. Acesso em: nov. 
2009.
MARTINS, M. F. Brincar é Preciso! Guia para mães, pais , educadores e para quem 
mais possa interessar. São Paulo: Evoluir Cultural, 2009.
MELLO, Thiago de. Faz Escuro mas Eu canto. São Paulo. Civilização Brasileira: 
1983.
PIAGET, J. A Epistemologia Genética: sabedoria e ilusões da filosofia; proble-
mas de psicologia genética. São Paulo: Abril Cultural, 1978.
VYGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1988. 
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O brinquedo
Gabarito
 1. Em primeiro lugar é preciso pensar no público-alvo que usufruirá desses ob-
jetos. Estes devem ser adequados às crianças e não o contrário. Eles devem 
ser atraentes o suficiente para motivar o brincante, provocá-lo, agradá-lo, 
desafiá-lo.
 Podem ser industrializados ou não, desde que se prestem para a função de 
brincar. Podem ser elementos da natureza, objetos artesanais, industrializa-
dos, simples ou sofisticados, que aparecem nos mais diversos contextos. Tais 
objetos, transformados em brinquedos pelas crianças, ao mesmo tempo em 
que estimulam a brincadeira, desenvolvem a inteligência e refletem padrões 
sociais.
2. 
 a) Brinquedos com ruídos excessivos podem causar sérios danos à audi-
ção.
 b) Evite brinquedos com formas e cheiros que imitem alimentos; as crian-
ças tendem a engoli-los.
 c) Atenção aos brinquedos que possuem partes cortantes ou pontiagudas, 
que podem ocasionar ferimentos.
 d) Em hipótese alguma adquira brinquedos compostos por substâncias tó-
xicas ou de fácil combustão.
 e) Verifique prazo de validade e condições de garantia do brinquedo. Brin-
quedos têm, sim, prazo de validade.
 f) Atenção aos brinquedos que possam levar a sufocamento (cordas, ba-
lões ou peças muito pequenas).
 g) Adquira o brinquedo de acordo com a faixa etária ou idade do seu filho. 
Por lei, os fabricantes devem transmitir essa informação no rótulo.
 h) Verifique se a embalagem do brinquedo possui informações sobre o fa-
bricante (nome, CNPJ, endereço).
 i) Evite brinquedos que possam ocasionar choque elétrico.
 Os brinquedos devem conter selo de segurança fornecido pelo Inmetro (Ins-
tituto Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial).
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O brinquedo
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3. As crianças imitam o comportamento dos adultos e quando estes têm a 
oportunidade de mostrar por seus atos a importância que dão ao brincar, 
certamente contribuirão para a formação de cidadão engajados, críticos e 
cooperativos.
 As crianças devem ser estimuladas a verificar se os brinquedos estão em 
boas condições e avisar os profissionais, caso haja alguma irregularidade ou 
problema com os brinquedos e com o ambiente.
 Nas situações de manutenção, o encontro entre crianças de diferentes faixas 
etárias pode promover troca de experiência. É preciso ensinar as crianças 
desde pequenas a guardar seus brinquedos nos lugares apropriados e a te-
rem cuidado com as crianças menores. Para os autores do guia de brinque-
dos, as crianças devem ser orientadas também em casa por seus pais.
 Explique-lhes que além de não se perderem, pode-se evitar que caiam nas 
mãos dos irmãozinhos menores, que podem se machucar com brinquedos 
desenhados para mais velhos. Isso criará também um senso de responsabili-
dade. 
 Convide outros parceiros e a família da criança para participar da manuten-
ção, cuidado e atualização do acervo. As crianças certamente ganharão não 
só na qualidade do espaço, mas principalmente na qualidade das relações 
pessoais.
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A intenção deste capítulo é a de oferecer aos profissionais que atuam 
com o jogo, brinquedo e brincadeira, conhecimentos das diferentes clas-
sificações sobre esse tema.
As classificações têm por objetivo compreender e organizar o conheci-
mento que se tem sobre os jogos e brinquedos. São muitos e diferentes os 
tipos de classificação; abrangem das mais simples às mais sofisticadas, e 
tomam por base diferentes ciências como Psicologia, Pedagogia, Filosofia,Etnologia, História, Sociologia e Antropologia.
Para Michelet (1992), além das classificações por faixa etária e por tipos 
de materiais utilizados na fabricação de brinquedos e jogos, as classifica-
ções existentes podem ser agrupadas nas seguintes categorias:
Classificações etnológicas ou sociológicas que analisam os brinquedos em função �
do papel que lhes é atribuído (ou que a classificação lhes atribui) nas diversas so-
ciedades;
Classificações filogenéticas que analisam os brinquedos em função da evolução da �
humanidade, evolução esta reproduzida pela criança em seus jogos
Classificações psicológicas que se fundamentam na explicação do desenvolvimen- �
to da criança e em função das quais se estabelece uma hierarquia dos jogos; 
Classificações pedagógicas que distribuem os brinquedos segundo diferentes as- �
pectos e opções dos métodos educativos. (p.161)
Dos estudiosos que contribuíram para construir classificações destaca-
mos, apoiados em Kishimoto (1994): Wittigenstein (1889-1951), Huizinga 
(1872-1945), Henriot (1976), Caillois (1958). 
Caillois merece um olhar mais cuidadoso por ter construído uma classi-
ficação em que toma por base a atitude do jogador e a organiza em quatro 
categorias: Agôn, Alea, Mimicry, Ilinx.
[...] o grupo de jogos que tem na sua execução a competição, a qual se denomina de 
Agôn. Essa categoria pode ser vinculada ao que denominamos de esporte, [...] relativos 
à ginástica que tratava da luta dos atletas na Grécia Antiga. Revela a possibilidade do 
confronto entre dois oponentes [...]. Alea, em latim, vem designar todos os aspectos 
diferentemente do Agôn, numa decisão clara de que o final do jogo não depende 
do jogador, [...] o jogador é passivo; não faz uso de suas qualidades e habilidades [...] 
mais presente nos jogos em que há apostas. [...] a terceira categoria trata dos jogos 
Classificação dos jogos e brincadeiras
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144
Classificação dos jogos e brincadeiras
de ilusão, designada por Mimicry, que indica somente a entrada em jogo. Essa expressão, em 
inglês, designa mimetismo. Mímicas, disfarces e imitações são assim os aspectos fundamentais 
dessa classe de jogos. [...] implica passar por outro, [...] usando gestos ou máscaras que possam 
criar um ato de fantasia. [...] Identificam-se, portanto, duas possibilidades, da Mimicry: uma 
no próprio jogador e outra no espectador. A quarta categoria classificatória é a Ilinx. Os jogos 
de Ilinx, aqui designados por vertigem, associam-se a uma busca frenética de uma situação 
que põe o corpo numa exaustão atingindo o frenesi momentâneo, no máximo de êxtase [...] 
numa tentativa de destruir por um instante a estabilidade e a percepção da consciência lúcida.
(ANJOS, 2005, p.1)
Modelo de Agôn.
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Modelo de Alea.
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Modelo de Mimicry.
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Classificação dos jogos e brincadeiras
Modelo de Ilinx.
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Classificação dos jogos e brincadeiras
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Segundo Caillois (1990), essa classificação não conseguiu abarcar a quantida-
de de jogos e para tentar ampliar sua abrangência, elaborou dois grandes grupos: 
a Paidia e o Ludus. No primeiro grupo estão inclusos os jogos com características 
de divertimento, fantasia, improviso e descontração. No segundo, e por oposi-
ção, encontram-se os jogos que exigem habilidades, paciência e empenho.
Modelo de jogo do grupo Paidia.
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Classificação dos jogos e brincadeiras
Modelo de jogo do grupo Ludus.
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Modelo de jogo do grupo Ludus.
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A contribuição de Callois é muito importante porque a sua classificação leva 
em consideração a atitude de quem brinca diferente de outras classificações que 
estão mais ligadas aos objetos em si mesmos.
Classificação ICCP 
Segundo André Michelet (1992), a Classificação ICCP (International Council 
for Children’s Play) elaborou uma classificação simples e genérica que pretende 
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Classificação dos jogos e brincadeiras
149
ser útil como ferramenta prática para o trabalho educacional ou de ação social 
no cotidiano das instituições. 
Baseado na observação direta e sistemática dos momentos de jogos, essa 
classificação foi construída com base em dois eixos: os brinquedos e o uso que 
a criança faz. 
O ICCP (International Council for Children’s Play) elegeu quatro critérios relati-
vos a quatro qualidades fundamentais para análise dos brinquedos:
O valor funcional: é caracterizado pelas qualidades intrínsecas do brinquedo (dado retomado 
em parte pelas normas de segurança). [...] seu valor funcional diz respeito à sua adaptação ao 
usuário [...] hoje a maioria deles está na mesma escala da criança brincando no chão, com todo 
seu corpo.
O valor experimental: diz respeito àquilo que a criança pode fazer ou aprender com seu 
brinquedo, em todos os níveis: fazer ruído, rodar, encaixar, construir, medir, classificar [...] 
engloba todas as caixas de conteúdo técnico ou científico e os jogos didáticos. [...]
O valor de estruturação: relaciona-se com o desenvolvimento da personalidade da criança e 
abrange o “conteúdo simbólico” do jogo e do brinquedo: projeção, transferência, imitação. 
[...] esta função permite assimilar emoções e sensações (ninar a boneca), descarregar tensões 
(brinquedos ditos agressivos). Este valor diz respeito a tudo que concorre à elaboração da área 
afetiva. 
O valor de relação: diz respeito à forma segundo a qual o jogo ou brinquedo facilitam o 
estabelecimento de relações com outras crianças e com os adultos propondo o aprendizado 
de regras. (MICHELET, 1992, p. 162-163)
O pesquisador relata que tal classificação foi exaustivamente testada por ins-
tituições internacionais como o Centre National d´information Du Jouet na França 
e pelo Cominato Italiano per Il Gioco Infantile na Itália.
A classificação toma por base:
A faixa etária à qual a criança pertence – dentro de cinco grandes faixas: �
– primeira idade: 0-15 meses;
– idade do maternal: 15 meses-3 anos;
– idade pré-escolar: 3-6 anos;
– idade escolar: 6-12 anos;
– adolescência: 12-16 anos.
Componentes da personalidade da criança – dentro de cinco itens (sensó- �
rio-motor, inteligência, afetividade, criatividade, sociabilidade);
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Classificação dos jogos e brincadeiras
Categorias de brinquedos – organizados em seis grandes classes: �
– para a primeira idade;
– de descoberta e compreensão;
– de descoberta da personalidade;
– criativos;
– esportivos;
– jogos de sociedade. (MICHELET, 1992, p. 163-164)
Em cada categoria é possível relacioná-la a outra,favorecendo a classificação 
por famílias de brinquedos e jogos. Essa classificação também auxilia na orga-
nização do acervo, facilitando a reposição dos brinquedos nos lugares corretos. 
Para tanto foi adotado um sistema de cores, conforme relaciona Michelet (1992, 
p. 163):
Brinquedo para a primeira idade, brinquedos para atividades sensório-motoras: vermelho;1– 
Brinquedos para atividades físicas: azul-escuro;2– 
Brinquedos para atividades intelectuais: amarelo;3– 
Brinquedos para reproduzir o mundo técnico: verde;4– 
Brinquedos para o desenvolvimento afetivo: rosa;5– 
Brinquedos para atividades criativas: azul-claro;6– 
Brinquedos para relações sociais: laranja.7– 
Cada brinquedo possui uma ficha onde são descritas as suas características 
físicas, objetivando ser classificado de acordo com a categoria a qual pertence. 
A idade de referência da criança, suas características educativas, psicológicas, 
fabricante e até o preço.
Classificação ESAR
O sistema ESAR de classificação de brinquedos, segundo Denise Garon, (apud 
FRIEDMANN, 1992) tem por objetivo “analisar os objetos de jogo para melhorar 
a escola que deles se faz e para melhor compreender a criança que brinca” (p. 
176).
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Classificação dos jogos e brincadeiras
151
Apoia-se nas teorias psicológicas e documentais, organizados em facetas, ca-
tegorizadas das mais gerais para as mais específicas correspondentes às etapas 
do desenvolvimento da criança e da sua atividade lúdica desde seu nascimento 
até a idade adulta.
ESAR é uma palavra composta pela primeira letra das categorias de cada 
faceta, ou seja: “E para jogo de exercício; S para jogo simbólico, A para jogo de 
acoplagem, R para jogo de regras simples ou complexas” (GARON apud FRIED-
MANN, 1992, p. 177).
Os estudos de Piaget (1998) fundamentam teoricamente o conteúdo orga-
nizado na primeira faceta (faceta A) denominada Atividades Lúdicas. Nela estão 
contidas a evolução do jogo, permitindo diferenciar os tipos e as famílias de 
jogos. São elas: exercício, simbólico, acoplagem e regras simples ou complexas.
Jogo de exercício 
O jogo de exercício é sensorial e motor, ou seja, nele a criança pega, segura 
o objeto e o move repetidas vezes, apenas pelo prazer de fazê-lo. Esse jogo sen-
sorial inicia-se desde os primeiros meses de vida da criança e prolongam-se até 
a idade adulta.
No jogo de exercício são combinados exercícios motores e sensoriais que vão 
dos mais simples para os mais complexos.
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Classificação dos jogos e brincadeiras
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Jogo simbólico 
Esse tipo de jogo permite ao brincante imitar, simular e representar situações 
e acontecimentos reais e imaginários, utilizando fantasias, fantoches, bonecos e, 
mais frequentemente, os jogos virtuais etc.
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Classificação dos jogos e brincadeiras
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Jogo de acoplagem 
Os jogos de acoplagem ou de construção permitem ao brincante compor 
brinquedos a partir da combinação ou reunião de peças e outros elementos 
para formar outro objeto.
É uma etapa importante do desenvolvimento infantil por permitir à crian-
ça, que antes utilizava um objeto para representar outro, agora agrupá-lo com 
outros elementos para construir outros mundos.
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Jogo de regras 
É um tipo de jogo que auxilia no convívio social. É mais complexo por apre-
sentar combinações e exercícios baseados no raciocínio, na lógica, na hipótese, 
na dedução. Em geral, para ser bem-sucedido, o brincante precisa construir es-
tratégias para atingir os objetivos. 
Cada uma das facetas do sistema ESAR é composta, também, pela descrição 
das habilidades intelectuais, cognitivas, motoras, sociais, afetivas e de lingua-
gem presentes em cada jogo.
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Classificação dos jogos e brincadeiras
Outros tipos de classificação 
O C.O.L (Classement dês Objets Ludiques) Classificação dos objetos lúdicos – 
é outro exemplo de classificação que está à disposição dos educadores e demais 
interessados no jogo, brinquedo, brincadeira e sua utilização como ferramenta 
de trabalho.
Segundo Kobayashi (2009), o referencial teórico adotado para esse sistema 
de classificação também são os estudos de Jean Piaget. Nele, porém, são adota-
das as indicações dos fabricantes dos jogos.
Organizados em quatro grandes categorias que são subdivididas mais deta-
lhadamente que o ESAR, o sistema C.O.L. fica assim organizado: 
Brinquedos para jogos de exercício: �
brinquedos para estimular os sentidos, brinquedos de motricidade, e brin- �
quedos de manipulação;
Brinquedos para jogos simbólicos: �
brinquedos de papéis, brinquedos de faz de conta, brinquedos de re- �
presentação;
Jogos de acoplagem: �
jogos de encadeamento, jogos de experimentação e jogos de fabrica- �
ção;
Jogos de regras: �
jogos com conjunto de normas que indicam sequência, desafios, atitu- �
des dos jogadores etc.
Como pudemos verificar, a classificação dos jogos é um importante instru-
mento para que os educadores aprofundem os seus conhecimentos sobre os 
diferentes tipos de jogos e sua utilização. Porém, o mais importante é garantir o 
direito de a criança brincar.
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Classificação dos jogos e brincadeiras
155
Texto complementar
Alfonso X – O sábio 
(ALVARENGA, 2009)
Muitos dos jogos que conhecemos só chegaram até nós graças a Alfonso 
X (em português, Afonso X), rei de Castela e Leon. Filho de Fernando III e Bea-
triz de Suabia, viveu de 1221, ano de seu nascimento, em Toledo, a 1284, ano 
de sua morte, em Sevilha, tendo reinado desde 1252 até sua morte.
Cognominado “O sábio”, Alfonso, apesar de ter tido um reinado compli-
cado, com guerras internas além da luta contra os muçulmanos, teve uma 
importante contribuição no campo da cultura, especialmente por ter inse-
rido em Castela e Leon os preceitos do Direito Romano. Sob seu comando, 
organizou-se extensa doutrina e legislação.
Promoveu ele uma grande troca de informações entre Oriente e Ociden-
te, juntando conhecimentos cristão, muçulmanos e judaicos, sendo que 
fundou a “Escuela de Traductores de Toledo”, onde colaboraram as três cul-
turas citadas. 
No seu reinado, foram produzidas as obras Tablas Astronómicas Alfonsíes, 
tratado sobre astronomia, além da Estoria de España e a Grande e General 
Estoria, obviamente, tratados históricos. Na poesia, produziu um grande re-
pertório de Cantigas, sendo as mais conhecidas aquelas religiosas, dirigidas 
a Santa Maria.
Sob suas ordens foram traduzidas para o castelhano a Bíblia, o Alcorão, o 
Talmud e a Cabala, além de uma coletânea de fábulas da Índia.
No que toca aos jogos, mandou Alfonso X que fosse produzido o Libro de 
Axedrez, Dados e Tablas. E é graças a essa obra que muitos dos jogos antigos 
chegaram ao nosso conhecimento.
O livro citado é o primeiro a trazer problemas de xadrez,ressalvando-se, 
porém, que a movimentação das peças descritas era, naquela época, diversa 
do xadrez jogado hoje em dia. 
Alfonso teve a sensibilidade de perceber nos jogos, uma forma impor-
tante de manifestação cultural. Estão descritos na obra os jogos de cultu-
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Classificação dos jogos e brincadeiras
ra hispânica e árabe, conhecidas na península Ibérica, no norte da África e 
na Ásia menor, isto é, jogos de uma grande parte do mundo conhecido da 
época. Assim, são descritos os jogos de xadrez (com origem na Índia), trilha 
(de origem egípcia), tabula (que dá origem ao gamão, jogada pelos roma-
nos), o alquerque árabe, uma versão de xadrez para quatro jogadores, e um 
jogo conhecido como “Los Escaques”, jogado em um tabuleiro circular, entre 
outros.
Conforme bem resumido no Livro de Jogos da Ed. Abril, “ao reunir esses 
jogos da época em um livro magnificamente ilustrado, o rei castelhano 
legou à posteridade um importante testemunho: o de que os jogos são uma 
manifestação universal do gênio criador do homem, independentemente de 
fronteiras políticas ou culturais”.
Se hoje em dia temos um norte a seguir, quando falamos de jogos, certa-
mente devemos nos render a sabedoria e a visão de futuro de Alfonso X, rei 
de Castela e Leon, que teve a coragem de colocar sábios para redigir regras e 
história de jogos, provendo-os dos necessários fundos para tanto.
Depois de muita pesquisa, cheguei ao livro O Xadrez na Idade Média, do 
Prof. Dr. Luiz Jean Lauand (Ed. Perspectiva). Neste livro, traduziu o Dr. Lauand 
parte do Libro de Acedrez de D. Alfonso, o sábio.
Para conhecer o conteúdo do livro e as regras citadas acesse o site: <www.
jogos.antigos.nom.br/alfonsox.asp>.
Dicas de estudo
Vamos aprofundar nosso conhecimento sobre a classificação dos jogos visi-
tando os sites a seguir:
<www.labrinjo.ufc.br/apostilas/apostila%20-%2002.pdf>.
<www.labrinjo.ufc.br/artigos%20e%20textos/artigo_007.pdf>.
<www.systeme-esar.org/index.php?id=26167>.
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Classificação dos jogos e brincadeiras
157
Atividades
 1. Para Michelet, além das classificações por faixa etária e por tipos de materiais 
utilizados na fabricação de brinquedos e jogos, em quais categorias as classi-
ficações existentes podem ser agrupadas?
2. Segundo André Michelet, a classificação ICCP (Internacional Council for 
Children’s Pay) elaborou uma classificação simples e genérica, com base na 
observação direta e com base em dois eixos: os brinquedos e o uso que a 
criança faz, para auxiliar no trabalho do profissional de educação. Fale sobre 
os quatro critérios relativos a quatro qualidades fundamentais para análise 
dos brinquedos.
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Classificação dos jogos e brincadeiras
3. O que significa Sistema ESAR de classificação de brinquedos? Qual é seu ob-
jetivo? Em quais teorias se fundamenta? Como está organizado?
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pológica. Revista Digital, Buenos Aires, ano 10, n. 90, nov. 2005. Disponível em: 
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Classificação dos jogos e brincadeiras
Gabarito
1.
Classificações etnológicas ou sociológicas que analisam os brinquedos em �
função do papel que lhes é atribuído (ou que a classificação lhes atribui) 
nas diversas sociedades.
 Classificações filogenéticas que analisam os brinquedos em função da �
evolução da humanidade, evolução esta reproduzida pela criança em seus 
jogos.
 Classificações psicológicas que se fundamentam na explicação do desen- �
volvimento da criança e em função das quais se estabelece uma hierar-
quia dos jogos.
 Classificações pedagógicas que distribuem os brinquedos segundo dife- �
rentes aspectos e opções dos métodos educativos 
2.
O valor funcional � : é caracterizado pelas qualidades intrínsecas do brin-
quedo (dado retomado em parte pelas normas de segurança). Seu valor 
funcional diz respeito à sua adaptação ao usuário. Hoje a maioria deles 
está na mesma escala da criança brincando no chão, com todo seu corpo.
O valor experimental � : diz respeito àquilo que a criança pode fazer ou 
aprender com seu brinquedo em todos os níveis: fazer ruído, rodar, en-
caixar, construir, medir, classificar. Engloba todas as caixas de conteúdo 
técnico ou científico e os jogos didáticos. 
O valor de estruturação � : relaciona-se com o desenvolvimento da perso-
nalidade da criança e abrange o “conteúdo simbólico” do jogo e do brin-
quedo: projeção, transferência, imitação. Esta função permite assimilar 
emoções e sensações (ninar a boneca), descarregar tensões (brinquedos 
ditos agressivos). Este valor diz respeito a tudo que concorre à elaboração 
da área afetiva. 
O valor de relação � : diz respeito à forma segundo a qual o jogo ou brin-
quedo facilitam o estabelecimento de relações com outras crianças e com 
os adultos propondo o aprendizado de regras.
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Classificação dos jogos e brincadeiras
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3. ESAR é uma palavra composta pela primeira letra das categorias de cada fa-
ceta, ou seja:E para jogo de exercício; S para jogo simbólico, A para jogo de 
acoplagem, R para jogo de regras simples ou complexas.
 Segundo Denise Garon, o Sistema ESAR de classificação de brinquedos tem 
por objetivo analisar os objetos de jogo para melhorar a escola que deles se 
utiliza e para melhor compreender a criança que brinca.
 Apoia-se nas teorias documentais e psicológicas como os Estudos de Piaget 
e está organizado em facetas, categorizadas das mais gerais para as mais es-
pecíficas, correspondentes às etapas do desenvolvimento da criança e da 
sua atividade lúdica, desde seu nascimento até a idade adulta.
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 Brincar é gostoso, é agradável, dá prazer e satisfação. Brincando, nos 
divertimos com nossos parceiros, fazemos novas amizades, soltamos a 
imaginação.
No entanto, observamos que muitos dos espaços que utilizávamos 
para brincar foram restringidos. A falta de segurança, sobretudo nas gran-
des áreas urbanas, é uma das causas responsáveis por essa restrição. A 
rua, os terrenos baldios, os parques públicos e os clubes, antes espaços 
comuns de brincadeiras, agora são quase inexistentes. O que foi colocado 
no lugar? 
Além da restrição do espaço, o tempo para brincar também diminuiu. 
Cada vez mais cedo são atribuídas a algumas crianças tarefas domésticas, 
a outras, devido a condições sociais menos favorecidas, o ingresso preco-
ce no mundo do trabalho para auxiliar no sustento da família. Também 
é muito comum a existência de numerosas tarefas escolares ou vasta 
agenda de cursos extracurriculares. Essas são algumas das situações que 
corroem o tempo da infância.
Na escola, os espaços antes livres, como pátios e quadras, estão fecha-
dos ou sem brinquedos. A correria desenfreada toma conta dos intervalos 
porque não há outra alternativa para brincar e também porque alguns 
profissionais encaram propostas lúdicas como penosas e trabalhosas.
Em algumas instituições, a criação de espaços denominados de brin-
quedotecas apresenta-se como alternativa para suprir a carência de espa-
ços para brincar.
Procuraremos, neste capítulo, refletir sobre o brincar na atualidade, 
buscando conhecer e identificar lugares e modalidades onde o jogo e a 
brincadeira acontecem nos dias de hoje.
O brincar na atualidade
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O brincar na atualidade
O brincar na rua, na praça, no espaço público 
Nos últimos dois séculos a humanidade tem passado por intensa evolução tec-
nológica. A sociedade industrial, o capitalismo e a urbanização têm contribuído 
para essas mudanças. O advento das telecomunicações, dentre as quais destaco a 
internet e o telefone celular, contribuiu para modificar até as relações pessoais.
Todas essas transformações tiveram grande reflexo na qualidade de vida da 
humanidade, em especial daqueles privilegiados que habitam as cidades e têm 
fácil acesso aos bens de consumo, onde o apelo da mídia é constante para com-
prar mais e mais. 
Por outro lado, a todo o momento somos chamados a pensar na solução de 
problemas crônicos da humanidade que desafiam nossa inteligência há muito 
tempo, como preservação do meio ambiente, acúmulo e destinação do lixo, au-
mento da emissão de gases tóxicos, erradicação da fome, cura de doenças físicas 
e mentais, combate à violência, enfim, diminuir o grande abismo social, entre 
“privilegiados” e os que vivem à margem dessa sociedade industrial e tecnológi-
ca. Todos esses problemas e suas consequências estão muito presentes e longe 
de serem resolvidos.
Nessa complexa estrutura socioeconômica, precisamos pensar sobre a crian-
ça. De que forma nós, educadores e familiares, poderemos garantir seus direitos 
básicos e melhor qualidade de vida?
Entendendo que a criança é alguém hoje, ativa, capaz, criativa e inteligen-
te, não podemos considerar que todas essas mazelas não as atinjam direta ou 
indiretamente.
Nosso estudo trata do brincar, do jogo, brinquedo e brincadeira. Que tipo de 
relação há entre esse tema tão maravilhosamente criativo, prazeroso e alegre e 
todas essas desgraças?
Por causa de todos esses graves problemas, as crianças estão cada vez mais 
cedo deixando de ser criança, tendo sua inocência roubada, pela falta de espa-
ços públicos seguros como ruas, praças e parques, em que podiam conviver com 
amigos onde moram.
Correr pela rua atrás de uma bola, fazer uma ciranda e cantar bem alto, ter a 
alegria de subir numa árvore, molhar os pés nas poças de água depois da chuva, 
ver um arco-íris, empinar uma pipa, jogar pião, fazer panelinhas de barro, enfim, 
coisas de criança estão cada vez mais longe e na memória de alguns adultos.
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O brincar na atualidade
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Crianças brincando na praça.
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Criança brincando na rua.
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O brincar na atualidade
Pois bem! Tal qual uma criança que busca novos desafios, convido você a des-
cobrir e recriar oportunidades onde a criança possa ser criança e ter o direito de 
brincar na rua, na praça, nos espaços públicos.
Quando pensamos em crianças, automaticamente pensamos em duas situ-
ações: brincadeiras e escola. A princípio, parecem duas situações contrapostas, 
porém, segundo Carneiro e Dodge (2008, p.142),
um dos poucos espaços amplos destinados ao brincar coletivo ainda é a escola, mas apesar 
disso, ela possui um papel controverso em relação à atividade lúdica. Enquanto pais e 
especialistas afirmaram que ela é um local de trabalho, para as crianças ela foi vista como um 
espaço de brincar.
Então, se a criança concebe a escola como um bom lugar para brincar, cabe a 
nós, profissionais interessados no assunto, torná-lo melhor ainda, participando 
e organizando ambientes motivadores, escolhendo e adquirindo materiais, ob-
jetos, brinquedos e jogos interessantes para brincar com qualidade.
Um educador comprometido com o direito de brincar buscará alternativas 
viáveis ao espaço educacional, viabilizando a existência de lugares específi-
cos, em horários que não interfiram diretamente nas atividades formalmente 
educacionais.
A seguir sugerimos algumas atitudes já experimentadas por outros profissio-
nais engajados e que podem inspirar os futuros interessados, por exemplo:
observar as crianças brincando dentro da instituição e registrar quais são �
as brincadeiras, quais os lugares onde o brincar acontece, por quanto tem-
po brincam, se utilizam algum material, e quais são eles;
após a observação, conversar com as crianças sobre o tema, perguntando �
sobre seus interesses em outras brincadeiras e jogos;
propor a organização de outros espaços para brincar (dentro e fora da ins- �
tituição) e a utilização de outros materiais, visando ampliar o existente;
planejar a aquisição de outros materiais; �
buscar novas parcerias (comércio, indústria, associações, fundações etc.), �
para angariar fundos e adquirir jogos e brinquedos e/ou para manutenção 
de playground e outros espaços;
organizar mural contendo informações sobre o grupo e as atividades re- �
alizadas. 
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O brincar na atualidade
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Quais outros espaços que podem ser utilizados para brincar?
Em algumas cidades existe uma política pública denominada Ruas de Lazer.
Essas ruas recebem esse nome porqueaos domingos e feriados são fechadas ao 
trânsito para que seus moradores possam usufruir do espaço público para brin-
car, jogar bola, andar de bicicleta, fazer caminhada e outras atividades lúdico-
esportivas.
Crianças brincando na rua.
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Esse tipo de apropriação do espaço público deve ser incentivado e incremen-
tado. Entre em contato com a Prefeitura ou administração regional para saber se 
essa política existe na sua região. Se não houver, chame seus amigos e vizinhos e 
mobilize-os para buscar maiores informações nos sites das cidades que têm essa 
experiência, contatar os representantes públicos locais (prefeitos, vereadores, 
administradores, conselheiros tutelares etc.) para implantá-la. 
Brincar é um ato político!
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O brincar na atualidade
As praças também são espaços destinados ao lazer e ao convívio social. 
Porém, muitas vezes, encontram-se entulhadas de lixo e/ou com falta de ajardi-
namento. Essa situação também deve ser denunciada aos órgãos competentes 
para a resolução dos problemas. Essas atividades podem ser feitas em conjunto 
com as crianças e suas famílias.
Brincadeiras incentivadas pelos adultos 
em locais públicos.
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Praça pública.
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O brincar na atualidade
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Em geral, existe entre os adultos a ideia de que ambientes fechados e organi-
zados favorecem o desenvolvimento da criança porque elas estão protegidas de 
riscos físicos e emocionais.
Segundo Bichara (apud BOMTEMPO; ANTUNHA; OLIVEIRA, 2006, p.162-163), 
pesquisadores internacionais
investigando brincadeiras em ambiente natural, em área rural dos Estados Unidos, constataram 
a existência de uma relação contraditória e irônica: ao tempo em que os adultos cada vez mais 
restringem as brincadeiras das crianças, relembram com nostalgia de suas infâncias irrestritas.
Essa constatação nos faz pensar: não seria melhor proporcionar às crianças do 
nosso tempo, o legado de espaços e experiências lúdicas das quais elas possam 
usufruir para depois lembrarem quando forem adultas?
Outra experiência que vale a pena ser destacada é a dos ônibus brinquedoteca. 
Esses ônibus têm por objetivo levar a brincadeira onde não existe essa oportu-
nidade. São exemplos desse trabalho o Ônibus Brincalhão em Porto Alegre (RS), o 
ônibus Brincalhão de Tejuçuoca (CE), Ônibus Brincalhão em Goiânia (GO), o ônibus 
brinquedoteca de Campo Grande (MS), a brinquedoteca móvel em Belo Horizon-
te (MG); o Projeto Rodopiando de São Gonçalo (RJ); brinquedoteca Itinerante em 
Jandaia do Sul (PR), o Expresso Lazer em Santo André (SP), e na cidade de São 
Paulo o ônibus Ludicidade da PUC (Pontifícia Universidade Católica) e o Brincalhão 
do Programa Ludicidade da Secretaria Municipal de Esportes, Lazer e Recreação 
que, de acordo com reportagem de Gilberto Dimenstein (2004),
foi inspirado na experiência da cidade de Porto Alegre que implantou serviço semelhante, 
objetivando levar a brincadeira às comunidades carentes. Com a Brinquedoteca Itinerante, o 
ônibus Brincalhão permite o atendimento da periferia. O alvo principal é o público infantil que 
não dispõe de acesso a recursos esportivos, de lazer e recreação. A brinquedoteca contribui 
para o processo de socialização das crianças, oferecendo-lhes condições de realizar atividades 
coletivas livremente, dando maior oportunidade para seu desenvolvimento global. 
O ônibus Brincalhão é uma ideia bem-sucedida de trabalho em favor do di-
reito de a criança brincar, porque além de levar a brincadeira para lugares onde 
os espaços são inexistentes, também funciona como espaço para formação de 
profissionais brincantes (CREPALDI; FREYBERGER; TURINO, 2006).
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O brincar na atualidade
Ônibus Brincalhão de São Paulo (SP).
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Interior do ônibus Brincalhão de São Paulo (SP).
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Brincar no hospital 
Algumas situações de saúde, como a hospitalização, também podem privar 
a criança desse ato, negando seu direito de brincar. Submetida a procedimentos 
médicos muitas vezes invasivos, longe da família, amigos e escola, a criança fica 
suscetível a uma série de sentimentos como angústia, insegurança, medo e tris-
teza (VIEIRA; CARNEIRO apud BOMTEMPO; ANTUNHA; OLIVEIRA, 2006).
Nessas circunstâncias, conforme muitas investigações recentes demons-
tram, o brincar apresenta-se como alternativa para aliviar a tensão da espera e 
também contribui para o conhecimento da sua enfermidade e a aceitação dos 
tratamentos.
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O brincar na atualidade
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Outra tendência atualmente presente nos hospitais é a representada por 
grupos com destaque para os Doutores da Alegria (www.doutoresdaalegria.org.
br/), e o Canto Cidadão (www.cantocidadao.org.br/home.php). Esses profissio-
nais têm contribuído para levar alegria às crianças hospitalizadas, auxiliando no 
seu processo de recuperação, na medida em que elas superam traumas da inter-
nação e atitudes negativas relacionadas à sua saúde.
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Outro destaque na área da saúde está na organização de espaços de brincar 
em consultórios e ambulatórios onde são realizadas consultas, exames e trata-
mentos, muitas vezes invasivos, demorados e dolorosos para a criança e seus 
familiares.
Nesse caso ainda são poucos os estudos sobre o efeito positivo da presença 
desses espaços na recuperação das crianças, porém, certamente esses ambien-
tes considerados estranhos e ameaçadores podem ser humanizados, como foi 
observado por Wilson (1998).
O pesquisador verificou que, em muitos desses ambientes, ainda prevalece o 
espaço para o adulto, com pouco mobiliário destinado à criança e poucos brin-
quedos. Ao observar o comportamento dos adultos, verificou que alguns tole-
ram o brincar e outros ainda o rejeitam.
Para Vieira e Carneiro (apud BOMTEMPO; ANTUNHA; OLIVEIRA, 2006, p. 79),
nas condições do atendimento ambulatorial dos hospitais públicos do Brasil, a presença 
da brincadeira pode ter importância especial, pois, muitas vezes, a espera pela consulta 
é longa e difícil de ser tolerada. Assim, brincando, a criança faz o que gosta, diluindo-se, 
consequentemente, a tensão dessa espera. 
O projeto-lei da deputada Luiza Erundina, em 1999, fortaleceu o movimento 
para a obrigatoriedade da existência de brinquedotecas vinculadas aos serviços 
de saúde, à semelhança de outros países, em especial na Europa, como Portu-
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O brincar na atualidade
gal, por exemplo, que possui Carta da Criança Hospitalizada, do IAC (Instituto de 
Apoio à Criança).
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Em São Paulo, com a reintegração do município ao SUS (Sistema Único de 
Saúde), a administração da cidade estabeleceu alguns projetos prioritários, dos 
quais destacamos o Projeto Acolhimento, registrado no livro Acolhimento: o 
pensar, o fazer, o viver, que tem um capítulo específico para as brinquedotecas.
Todo esse esforço culminou na promulgação da Lei n.º 11.104, de 21 de março 
de 2005, que estabelece a obrigatoriedade da existência de brinquedotecas nos 
hospitais que ofereçam atendimento pediátrico, em especialnaquelas que ofe-
reçam atendimento pediátrico em regime de internação.
O conceito de brinquedoteca está descrito no artigo 2.º da Lei como: “[...] 
espaço provido de brinquedos e jogos educativos, destinado a estimular as 
crianças e seus acompanhantes a brincar.”
Sabemos, no entanto, que somente a letra da Lei não garante a existência 
desses espaços. O que determina sua efetiva existência são o comprometimen-
to, desdobrado na atuação dos profissionais, e a conscientização dos usuários 
dos estabelecimentos de saúde, porque acreditam que a criança tem o direi-
to de ser criança, e de brincar; e porque brincar também pode auxiliar na sua 
recuperação.
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O brincar na atualidade
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Assim, fazemos nossas as palavras de Vieira e Carneiro:
O ambiente hospitalar, contudo, só pode se tornar convidativo ao brincar se os profissionais 
responsáveis pelos atendimentos avançarem nas suas concepções a respeito do mesmo, 
superando um nível meramente intuitivo em direção a uma melhor compreensão do seu 
significado naquele contexto (Mello, Goulart, Ew, Moreira, Sperb, 1999). Pode-se, assim, criar, 
no interior de tais ambientes, espaços que possibilitem à criança sentir-se em segurança, 
relativamente relaxada e livre. (apud BOMTEMPO; ANTUNHA; OLIVEIRA, 2006, p. 76-77).
Jogos eletrônicos 
A revolução tecnológica pela qual passamos nas últimas décadas é um fato 
que ainda desafia a muitos de nós. A rapidez da evolução de aparelhos eletrôni-
cos e a facilidade com que podemos descartá-los por tornarem-se incompatíveis 
com outros equipamentos eletrônicos chega a ser assustadora.
Há quase 30 anos, possuir um aparelho “3 em 1” (toca-discos, toca-fitas e 
rádio) era o sonho de consumo de muitos de nós. Hoje, os minúsculos aparelhos 
iPod, propagam o som que é “magicamente baixado” dos computadores, sem 
entendermos exatamente como isso aconteceu. 
Sem contar com o bluetooth, a banda larga, o tamanho do cachê e dos 
downloads, palavras e significados tão profissionais e especializados e que fazem 
parte do cotidiano de muitas crianças que têm contato com os jogos eletrôni-
cos. Assim, verdadeiros fenômenos mundiais, a internet e os jogos eletrônicos 
tornaram-se ferramentas de uso amplo e irrestrito. 
Muitos pesquisadores buscam aprofundar o conhecimento sobre os benefí-
cios e malefícios do uso intenso desses recursos pelas crianças. O que já se sabe 
é que os resultados são mais benéficos, evidentemente se desconsiderarmos os 
abusos típicos que as crianças e adolescentes fazem. 
O video game é um dos jogos mais populares nas últimas décadas, em espe-
cial pela sua interatividade. Eles possuem uma enormidade de temáticas para 
todas as faixas etárias, desde as mais simples até simuladoras de situações reais.
Goto os define simplesmente como “a interação entre o jogador e as imagens 
que aparecem numa tela, mediada por um processador e uma interface física” 
(2005, p. 48).
Essa interação virtual tem aplicações benéficas, como ajudar a treinar agilida-
de no raciocínio e nos reflexos (KENSKI; LEMOS, 2000), constatadas por moder-
nas técnicas de tomografia mostram que o video game ativa e exercita mais áreas 
do cérebro do que as outras atividades de lazer (FERNANDES, 2003).
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O brincar na atualidade
Existem jogos com temáticas culturais, científicas e históricas, que além de favo-
recer o raciocínio lógico, a criação de estratégias em tempo real, faz buscar soluções 
para os problemas, resolver quebra-cabeças e também induz o jogador a traduzir os 
diálogos quando o jogo não é do mesmo idioma, como o inglês, por exemplo.
Entre os jogos eletrônicos não faltam os denominados educativos, que têm 
a intenção de ajudar na “educação” das crianças, com referência aos conteúdos 
formais existentes nas disciplinas e currículos escolares. Alguns deles são cons-
truídos com base nas teorias psicológicas do desenvolvimento da criança. Se-
gundo o professor Roger Tavares, alguns desses jogos podem “parecer chatos 
e tendem a se tornar uma obrigação para crianças e adolescentes. Não adianta 
usarmos personagens e histórias que não encantem os alunos (2004)”.
De qualquer maneira, ainda é preciso superar outro problema do ponto de 
vista do profissional da educação, como nos diz Mendes (2000, p.15):
Parece-me que a escola, o currículo e o professor – elaborados dentro da lógica do conhecimento 
livresco – têm visto essa nova geração como demonizada. O jovem é tido como um ET, um 
ser alienado e alienígena. Um outro a ser desalienado e tornado humano pela escola, pelo 
currículo e pelo professor (GREEN; BIGUM, 1995). Aqui temos outro abismo a ser superado, pois 
essa nova geração tem levado, para a escola e para o currículo, uma tecnocultura ainda negada 
pela cultura escolar. Um currículo que não dialogue com esses novos discursos corre o risco de 
mantê-los excluídos do cenário escolar. Marginalizarão os sujeitos nos quais e/ou com os quais 
essas relações de poder circulam.
Esses são alguns dos desafios que se impõem aos profissionais comprome-
tidos com o direito da criança brincar: o de conhecer esse novo ambiente, um 
ambiente virtual que, inclusive, tem sido utilizado em diferentes campos profis-
sionais como simuladores de situações reais, em treinamento e formação.
Vale também salientar que a indústria, de maneira geral, tem aperfeiçoado o 
ambiente virtual facilitando a interatividade e a qualidade dos jogos. Esse pro-
gresso é visivelmente constatado quando comparamos os primeiros jogos da 
Atari e o atual Playstation, Xbox, Nintendo Wii e seus acessórios.
Modelos de video games atuais.
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Modelo de video game da década de 1990.
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O brincar na atualidade
Brinquedoteca 
Segundo Cunha (apud FRIEDMANN, 1992, p. 40), brinquedoteca: 
É um espaço preparado para estimular a criança a brincar, possibilitando o acesso a uma 
grande variedade de brinquedos, dentro de um ambiente especialmente lúdico. É um lugar 
onde tudo convida a explorar, a sentir, a experimentar. 
Graças à importância que a criança tem adquirido nos últimos anos e o inte-
resse por tudo aquilo que faça parte de seu universo, as brinquedotecas têm se 
tornado um local valorizado por diferentes áreas do conhecimento.
São muitos os tipos de brinquedoteca, as temáticas e as faixas etárias possí-
veis de usufruir delas. É evidente que o maior contingente está voltado ao pú-
blico dos 2 aos 9 anos, por conta das características mágicas do jogo simbólico e 
todas as possibilidades de organização do espaço e dos materiais que esse jogo 
proporciona.
Com origens ligadas a questões sociais (falta de dinheiro para comprar brin-
quedos) e de saúde (utilizar brinquedos para motivar o desenvolvimento de 
crianças com necessidades especiais), esse espaço caiu nas graças dos profissio-
nais de Educação Infantil e tem presença garantida na maioria das instituições 
destinadas a esse público.
Composta na maioria das vezes por cantos temáticos ligados aofaz de conta, 
jogos de construção, canto para leitura e para construção de brinquedos, as 
brinquedotecas têm se espalhado por instituições públicas e particulares.
Espaço para troca de experiências lúdicas, também aparece como labora-
tório de testes de novos jogos e brinquedos e como espaço para formação de 
profissionais.
No Brasil, a ideia é estimulada pela Associação Brasileira de Brinquedotecas 
(ABBri), que se constitui como uma instituição cultural que tem, entre os seus 
principais objetivos:
divulgar o conceito de brinquedoteca; �
evidenciar a importância do brincar e das atividades lúdicas na infância; �
fornecer subsídios e orientação para pessoas interessadas em montar brinquedotecas; �
promover cursos para a conscientização do valor do brinquedo no desenvolvimento �
infantil, para organização de brinquedotecas, para preparação de profissionais especializa-
dos e para a orientação educacional aos pais e familiares; 
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O brincar na atualidade
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manter um banco de dados e uma biblioteca sobre brinquedos e brinquedotecas; �
estimular a criação de brinquedotecas e o resgate da criatividade; �
realizar projetos que estendam a possibilidade de brincar a todas as crianças; �
defender o direito das crianças a uma infância saudável e digna. (ASSOCIAÇÃO, 2009) �
Dos diferentes tipos de brinquedoteca existentes, a que funciona dentro da 
escola possui função pedagógica porque essa é a natureza da instituição à qual 
está vinculada, mesmo nos casos das escolas de Educação Infantil, em que o 
modelo de ensino está muito próximo do Ensino Fundamental. 
Em geral, as escolas escolhem uma sala específica e implantam sua brin-
quedoteca. Uma das dificuldades encontradas na utilização desses espaços é a 
pouca frequência da criança, porque esse tempo está diretamente vinculado ao 
número de classes e ao número de crianças em cada classe. 
Em alguns casos, as crianças têm a oportunidade de frequentar a brinquedo-
teca apenas de 15 em 15 dias, durante um curto espaço de tempo (em média 40 
a 60 minutos), tirando-lhe o direito à brincadeira que deveria ser cotidiano.
As experiências internacionais nos mostram diferentes tipos de brinquedote-
cas. Na Bélgica, esses espaços são denominados por ludotecas (nome derivado 
do francês Ludothèques), situam-se dentro da biblioteca e apenas emprestam 
brinquedos. Na França, as ludotecas possuem as duas funções: realizam emprés-
timo e possuem espaço para a brincadeira. 
No Brasil, de modo geral, as brinquedotecas são vinculadas às creche e pré-
-escolas e poucas têm a função de empréstimo, sendo mais comum o espaço 
destinado principalmente para o uso dos brinquedos. Também são encontradas 
em instituições sociais, em hospitais e algumas são particulares.
Acreditamos que qualquer espaço possa ser transformado em brinquedote-
ca, desde que este respeite o direito da criança brincar, escolher, criar, enfim, 
realizar suas experiências, porque brinquedoteca, não é lugar para guardar brin-
quedos ou materiais didáticos e não pode estar ligada a modismo ou transmissão 
de conteúdos.
Nossa proposta é a de organizar e subsidiar as brinquedotecas com pessoas 
interessadas no tema para:
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O brincar na atualidade
criar espaços para expressão da cultura infantil; �
refletir sobre o papel do brinquedista como cidadão e membro ativo de �
uma comunidade;
integrar ações de cultura, educação e saúde, utilizando o lúdico como fer- �
ramenta;
escolher brinquedos com qualidade; �
valorizar o brinquedo e as atividades lúdicas e criativas; �
desenvolver hábitos de responsabilidade junto ao público-alvo; �
explorar atividades complementares e de inclusão social e da família. �
 Porque brincar é importante, é gostoso e é legal!
Texto complementar
Vai brincar na rua, moleque! 
(PIRES, 2009)
O mercado editorial ganhou recentemente dois livros sobre brincadeiras. 
Mãe da Rua e Giramundo resgatam a época e as localidades em que há tempo 
e espaço disponíveis para as crianças brincarem sem grandes preocupações. 
Da época em que as mães gritavam sem receio e pedindo alívio: “Vai brincar 
na rua, moleque!”
O avanço da urbanização e a consolidação do progresso técnico-cientí-
fico transformaram divertimentos como a peteca, a pipa e o pião em lem-
branças de avós ou em motivo de piadas que lembram, nas conversas de 
adultos, a idade já não tão jovem. Gracejos à parte, as duas publicações são 
úteis para entender como as crianças brincam e crescem atualmente. “Minha 
pretensão não era fazer um tratado de Sociologia, apenas relembrar a reali-
dade do grupo de meninos que brincavam nas ruas da cidade de São Paulo, 
na minha época”, diz Ettore Bottini, autor de Mãe da Rua (Cosac Naify, 83 p., 
R$42). (Embora não seja revelado no livro, o bairro em que Bottini passou a 
infância é o da Vila Mariana, na zona sul). “Mas é inegável que o meu livro 
trata a rua como um espaço público de socialização diferente do espaço de 
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O brincar na atualidade
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hoje, que tem um outro tipo de ocupação, que abriga a violência e a agres-
sividade urbanas e tem calçadas mais estreitas e prédios cheios de grades 
parecidos com barricadas.”
Para Bottini, um representante da socialização ao ar livre e sem amarras, 
como o vão livre do Museu de Arte de São Paulo (Masp), de Lina Bo Bardi, 
tornou-se com o tempo um local utópico, em contraste com a metrópole de 
gente apressada, na qual é difícil ver crianças brincando à solta, sobretudo 
dentro dos limites do centro expandido da capital.
Os meninos da alvorada do século XXI se socializam em espaços privados, 
na própria casa ou na casa de amigos, na maioria, feitos no meio escolar, ou 
em limites institucionais, como a escola, o clube, o curso de língua ou de na-
tação, o judô, o balé etc. “Quando eu era criança, era impensável me relacio-
nar com um colega de sala de aula fora dos muros do colégio”, afirma Bottini. 
O aval para brincar na rua era dado pela criatividade da própria criança e não 
pela obediência à hierarquia de uma instituição. 
O artista gráfico Ettore Bottini teve a ideia de escrever Mãe da Rua depois 
de conversar com o irmão sobre as regras da bolinha de gude. Os jogos in-
fantis praticados nos anos 1950 e 1960 e os brinquedos feitos com sobras da 
sociedade industrial, então no auge, são reunidos por Bottini em forma de 
um “manual” que, além de registrar os objetos e as regras da diversão, ensina 
a fabricá-los e a aplicá-las. Eles vão de armas, como o estilingue e o revólver 
de feijão, a brinquedos, como o futebol de botão e o carrinho de rolimã. São 
na definição de Bottini os “objetos-gambiarra”, que aproveitam na composi-
ção materiais inutilizados, como serras e antenas velhas. “E a gente se lem-
brava deles somente nos dias de chuva ou quando não estávamos jogando 
futebol, que era disparado a diversão preferida dos meninos”.
O modo como as crianças viam a arquitetura também é diverso do atual. 
“Antes de a cidade se expandir e os automóveis tomarem conta de tudo, depois 
dos anos 1970, as ruas eram vistas como pista de skate ou de corrida e as gara-
gens e portões das casas, como balizas de um campo de futebol”, diz Bottini.
Embora o “viés saudosista” seja inevitável em um livro como Mãe da Rua, 
Ettore Bottini não critica as crianças que crescem na frente do computador 
ou da televisão. “Não quero que um garoto adote a bolinha de gude nas 
horas de diversão, as brincadeiras devem ser pertinentes à realidade atual, 
que tem outras exigências”, opina.
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O brincar na atualidade
 Dicas de estudo
Vamos aprofundar nosso conhecimento sobre o brincar na atualidade aces-
sando os sites a seguir:
<www.iacrianca.pt/>.
<www.slideshare.net/marasampaio/multimidia-e-brinquedo>.
<www.smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-
praxis-pedagogicas/MATERIAIS%20DID%C3%81TICOS/brincadeirasderua.pdf>.
Atividades
 1. Por que é importante existir outros espaços para a criança brincar para além 
das instituições educacionais?
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O brincar na atualidade
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 2. De que forma nós, educadores e familiares, podemos garantir os direitos bá-
sicos e melhor qualidade de vida para as crianças?
 3. Por que o brincar é importante para as crianças hospitalizadas?
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O brincar na atualidade
Referências
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ca.org.br/si/site/0021000?idioma=portugues>. Acesso em: nov. 2009.
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tal, na Rua... Rio de Janeiro: Walk, 2006.
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CARNEIRO, M. A. B. Brinquedos e Brincadeiras: formando ludoeducadores. São 
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de: uma proposta para a construção de uma política pública para a infância. São 
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Publicado em: set. 2004. Disponível em: <www1.folha.uol.com.br/folha/dimens-
tein/cbn/m_sp_030904.shtml>. Acesso em: nov. 2009.
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sante, São Paulo,157. ed., p. 72-76, out. 2000. Acesso em: 2 fev. 2008. 
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HENRIOT, J. Le Jeu. Paris, PUF, 1976.
MARTINS, M. F. Brincar é preciso! Guia para mães, pais, educadores e para quem 
possa interessar. São Paulo: Evoluir Cultural, 2009.
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do. FaE: UFMG, 2000. Disponível em: <www.anped.org.br/reunioes/23/textos/ 
1222t.PDF>.
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O brincar na atualidade
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PIRES, Francisco Quinteiro. Vai brincar na Rua, Moleque. Disponível em: <www.
observatoriodaimprensa.com.br/artigos.asp?cod=461ASP013> Acesso em: nov. 
2009.
PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. 23. ed. Tradução de: D’AMORIM, Marcia 
Alice Magalhães; LIMA SILVA, Paulo Sérgio. Rio de Janeiro: Forence Universi- 
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SÃO PAULO. Acolhimento, o Pensar, o Fazer, o Viver São Paulo: Secretaria 
Municipal de Saúde da Prefeitura do Município de São Paulo: Associação Palas 
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FERNANDES, A. H. Infância e Narrativa: reflexões sobre as revoluções culturais 
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TAVARES, R. Games na Educação: a batalha está começando! São Paulo: Senac, 
2004. Disponível em: <www.ead.sp.senac.br/newsletter/setembro04/entrevista/
entrevista.htm>. Acesso em: 30 out. 2009.
VYGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1988. 
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of the Association for the care of Children´s Health, 1998, vol. 16 n. 3, p. 231-
237.
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O brincar na atualidade
Gabarito
 1. Porque brincar é gostoso, é agradável, dá prazer e satisfação. Brincando nos 
divertimos com nossos parceiros, fazemos novas amizades, soltamos a ima-
ginação.
 É preciso reconquistar os espaços que utilizávamos para brincar e que foram 
restringidos pela falta de segurança, sobretudo nas áreas urbanas como a 
rua, os terrenos baldios, os parques públicos e os clubes, antes espaços co-
muns de brincadeiras e que agora são quase inexistentes. 
 O mesmo acontece com o tempo para brincar. As crianças não devem ter 
tantas tarefas domésticas, ingressar precocemente no mundo do trabalho, 
para auxiliar no sustento da família, e muito menos ter numerosas tarefas 
escolares ou vasta agenda de cursos extracurriculares. Essas são algumas das 
situações que corroem o tempo da infância.
 2. Entendendo que a criança é alguém hoje ativa, capaz, criativa e inteligente, 
não podemos considerar que todas essas mazelas não as atinjam direta ou 
indiretamente.
 Devemos ser sensíveis ao direito de a criança brincar, independente de sua 
faixa etária; buscar uma formação mais específica, aliando esse conheci-
mento à sua prática, num processo dialético, adaptando as transformações 
culturais e as tradições que compõem o repertório dos jogos trazidos pelas 
crianças, aprendidos com suas famílias.
 Na escola, torná-la melhor ainda, participando e organizando ambientes 
motivadores, escolhendo e adquirindo materiais, objetos, brinquedos e jo-
gos interessantes para brincar com qualidade.
 Apropriarmo-nos de espaços públicos como ruas, praças, parques e clubes, 
chamando amigos e vizinhos e mobilizando-os para buscar maiores in-
formações de outras experiências como ruas de lazer, brinquedotecas em 
hospitais, brinquedotecas fixas e itinerantes, contatar os representantes pú-
blicos locais (prefeitos, vereadores, administradores, conselheiros tutelares 
etc.) para implantá-la. 
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O brincar na atualidade
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 3. Algumas situações de saúde, como a hospitalização, também podem privar 
a criança desse ato, negando seu direito de brincar. Submetida a procedi-
mentos médicos, muitas vezes invasivos, longe da família, amigos e escola, 
a criança fica suscetível a uma série de sentimentos como angústia, insegu-
rança, medo e tristeza. Muitas investigações recentes demonstram o brincar 
como alternativa para aliviar a tensão da espera e também contribui para o 
conhecimento da sua enfermidade e aceitação dos tratamentos; ajuda tam-
bém a superar traumas da internação e atitudes negativas relacionadas à sua 
saúde.
 Outro destaque na área da saúde está na organização de espaços de brin-
car em consultórios e ambulatórios onde são realizadas consultas, exames e 
tratamentos muitas vezes invasivos, demorados e dolorosos para a criança e 
seus familiares.
 Nas condições do atendimento ambulatorial dos hospitais públicos do Bra-
sil, a presença da brincadeira pode ter importância especial, pois, muitas ve-
zes, a espera pela consulta é longa e difícil de ser tolerada. Assim, brincando, 
a criança faz o que gosta, diluindo-se, consequentemente, a tensão dessa 
espera. 
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Anotações
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