ADAPITAÇÂO CURRICULAR

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FACULDADES MONTENEGRO
MANTENEDORA: ACADEMIA DE EDUCAÇÃO MONTENEGRO
JOSIANNE PRATA LIMA
SOELIA SANTOS PORTUGAL
ADAPITAÇÂO CURRICULAR
 IBICARAÍ/BA
2018
JOSIANNE PRATA LIMA
SOELIA SANTOS PORTUGAL
ADAPTAÇÃO DO CURRICULO À PRATICA PEDAGOGICA E OS DESAFIOS DO ENSINO APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM NECESSIDADE EDUCAIONAIS ESPECIAIS
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado a Faculdade de Educação Montenegro, como requisito avaliativo para obtenção do título de Licenciada em Pedagogia.
Linha de pesquisa: Adaptação curricular
Orientador: Prof. Gilberto Pereira Fernandes
 IBICARAÍ/BA
 2018 
FICHA CATALOGRAFICA 
PRATA, Josianne Lima,
PORTUGAL, Soélia Santos
Adaptação Curricular Inclusiva e seus Reflexos na Aprendizagem e Socialização Educacional
PRATA, Josianne / PORTUGAL, Soélia – Ibicaraí, 2017.
Orientador: Gilberto Pereira Fernandes
Monografia (Graduação) – Faculdade de Educação Montenegro. Departamento de Educação 
Contém referências e anexos
1.Educação inclusiva. 2.Ensino aprendizagem. 3.Currículo. 4.Adaptação curricular
I. Prof. Gilberto Pereira Fernandes. II. Faculdade de Educação Montenegro. Departamento de Educação. III. Título 
 CDD 40f.
	
Josianne Prata Lima 
Soélia Santos Portugal
ADAPTAÇÃO DO CURRICULO À PRATICA PEDAGOGICA E OS DESAFIOS DO ENSINO APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM NECESSIDADE EDUCAIONAIS ESPECIAIS
Monografia apresentada ao curso de pedagogia, como requisito fundamental, para obtenção do título de Licenciada em Pedagogia pela faculdade de Educação Montenegro, Ibicaraí/BA – Departamento de Educação - composta pela Banca Examinadora:
Aprovada em -----/------/------
Prof. Gilberto Pereira Fernandes
Faculdade de Educação Montenegro
Orientador e Presidente da Banca
______________________________________________________________
Avaliador(a) membro interno 2
Avaliador(a) membro externo
IBICARAÍ- BA
2018
 
EPÍGRAFE
"Se você for um varredor de rua, seja o melhor varredor de ruas do mundo. Varra as ruas como se você fosse Beethoven compondo, Leonardo da Vinci pintando e Shakespeare escrevendo. Se você agir assim, os anjos do céu virão a terra e dirão: por aqui passou o melhor varredor de ruas do mundo."(Líder Negro Martin Luther King Jr.-pacifista e pastor norte-americano)
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho a todos que ao longo do tempo lutaram arduamente para reverter o quadro triste de uma história real de pessoas tão especiais.
AGRADECIMENTO
Agradecemos a Deus em primeiro lugar, pois sem a sua ajuda, a sua direção e o seu agir nós não teríamos capacidade para estar aqui, por se fazer presente em todos os momentos, por ter nós dado saúde, sabedoria e disposição para alcançar mais uma vitória em nossas vida. Agradecemos aos nossos pais que com toda humildade e simplicidade ensinou-nos a ser uma pessoas decente e buscar nossos sonhos de forma honesta ainda que fosse com muito trabalho, mas sem nunca passar por cima dos outros. Eu Josianne agradeço ao meu esposo e o meu filho por estar ao meu lado todo esse tempo me dando força, apoio e confiança. Eu Soélia agradeço também os meus filhos e minha irmã Suely Portugal por estar ao meu lado todo esse tempo me dando força apoio e confiança. Não esquecendo a professora e Mestra Ellexsandra de Oliveira e a coordenadora pedagógica, Nádia Muniz quem devemos agradecer pela paciência e compreensão que teve para conosco durante esse período. Agradeço a todos os nossos amigos e colegas que de uma forma direta ou indireta contribuíram para que mais um trabalho se realizasse, por confiarem e acreditarem que nós seriamos capazes.
Josianne Prata Lima e Soélia Santos Portugal. Narrativas autobiográfico Adaptação do currículo a prática pedagógica e os desafios do ensino aprendizagem de alunos com necessidade educacionais especiais. 40p. 2018. Monografia (graduação) Faculdade Montenegro de Educação – Ibicaraí/BA, 2018. 
RESUMO
Considerando os desafios atuais do ensino-aprendizagem de alunos com necessidade educacionais especiais, esta pesquisa objetiva descrever as concepções e práticas pedagógica consideradas por teóricos como inclusiva, tendo em vista as adequações curriculares como um caminho para a efetivação do direito garantido em leis. Para isso, ao se pensar em inclusão da pessoa com deficiência no âmbito escolar é importante refletir acerca do que é incluir de fato, já que se trata de um tema polêmico do ponto de vista da prática educacional e passar a organizar propostas de trabalho, pelas especificidades inerentes à pessoa humana. Portanto, a escola, como uma instituição que legitima a pratica pedagógica e a formação de seus educandos precisa romper com a perspectiva homogeneizadora e adotar estratégias para assegurar os direitos de aprendizagem de todos. A partir desses pressupostos foi realizado um levantamento sobre os avanços de pesquisas e trabalhos bibliográficos realizados por estudiosos no campo da educação Inclusiva referente aos desafios e questões associadas ao processo de ensino aprendizagem de alunos com Necessidades Educacionais Especiais inseridos em classes regular de ensino.
Palavra Chave: Educação especial e Inclusiva. Prática pedagógica. Currículo. Adaptação curricular. 
Josianne Prata Lima and Soélia Santos Portugal. Autobiographical Narratives Adapting the curriculum to the pedagogical practice and the challenges of teaching learning of students with special educational needs. 40p. 2018. Monograph (graduation) Montenegro College of Education - Ibicaraí / BA, 2018.
 ABSTRACT
 The objective of the study is the application of special educational practices, this research aims to describe the pedagogical conceptions and practices considered by theorists as inclusive, in view of how curricular adaptations as a way for the enforcement of the law guaranteed in laws. For this, when considering the inclusion of people with disabilities without education, it is important to reflect on what is in fact, since it is a controversial issue from the point of view of educational practice and pass a proposed work organization, by the inherent in the human person. A school, as an institution that legitimates a pedagogical practice and a training of its students must break with a homogenizing perspective and adopt the strategy for the security of the learning rights of all. From research exercises and bibliographic studies carried out by scholars in the field of education. Inclusive regarding the challenges and issues adopted in the process of teaching student learning. Special Educational Needs inserted in regular classes of education.
Keyword: Inclusive Education. Teaching learning. Curriculum. Curricular adaptation. Pedagogical practice
 
SUMARIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................11
1.DIMENSÃO HISTÓRICA E LEGAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA ......................................................................................................13
1.1 EDUCAÇÃO ESPECIAL E SEU CONTEXTO: BREVE HISTÓRICO.........13
1.2 ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA....................................16
2. A PRÁTICA PEDAGÓGICA E OS DESAFIOS NAS ADAPTAÇÕES CURRICULARES..............................................................................................21
2.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE O CURRICULO ESCOLAR...........................25
2.2 ADEQUAÇÕES CURRICULARES..............................................................292.3 ADEQUAÇÕES CURRICULAR DE PEQUENO PORTE (NÃO SIGNIFICATIVAS) ............................................................................................30
2.4- ADEQUAÇÕES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS (DE GRANDE PORTE) ............................................................................................................31
3. ADAPTAÇÕES CURRICULARES................................................................32
3.1 A FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR............................................................34
3.2 TIPOS DE ADAPTAÇÕES CURRICULARES.............................................36
3.2.1 Adaptação de acesso ao currículo...........................................................36
3.2.2 Adaptações não significativas..................................................................37
3.2.3 Adaptações individuais.............................................................................37
3.2.4 Adaptações individuais significativas.......................................................38
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................40
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................43
	
INTRODUÇÃO
A pratica da Educação Inclusiva se baseia em metodologia que busca alcançar todos os alunos em uma perspectiva de educação formadora e cidadã. O princípio da inclusão é a inserção de todos educando e práticas pedagógicas que atenda a cada aluno em suas limitações a fim de que todos possam avançar e progredir na aquisição do conhecimento e cidadania. Portanto, inserir os alunos com necessidade educacionais especiais na rede regular de ensino constitui o primeiro passo para a jornada da inclusão, devendo ser seguido de medidas pedagógicas que garanta o acesso a aprendizagem e ao conhecimento proposto na vivencia escolar criando meios que efetivamente possibilitem a permanência do aluno na escola, favorecendo lhe o acesso ao currículo.
De um modo geral a Inclusão Educacional no Brasil tem sido um desafio e sobre tudo no que diz respeito a metodologia que se deve usar na prática pedagógica para que o aluno com necessidade educacional especial possa alcançar desenvolvimento acadêmico conforme suas especificidades e limitações. Por séculos foram vistos apenas por suas deficiências, tendo os seus direitos educacionais relegados levando-os a uma situação de isolamento e a não percepção dos seus interesses enquanto cidadãos. O tratamento destinado aos alunos deficientes tinha como objetivo sua adaptação, numa tentativa de normatização de sua deficiência em total negligencia para com a sua singularidade. Segundo documento do Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial elaborado pelo grupo de trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.
Assim, para acompanhar esse processo de mudanças, as Diretrizes Nacional para a Educação Especial, na educação Básica, Resolução CNE/CBE nº 2/2001, no artigo 2 determina que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidade educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).
Uma vez que, a Constituição Brasileira segundo Mantoan (2003, P.36), ”não usa adjetivos e, assim sendo, toda escola deve atender aos princípios constitucionais, não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, com idade ou deficiência”, portanto articular as temáticas educação e inclusão torna-se uma tarefa indispensável quando a sociedade e o sistema escolar buscam meios de garantir a todos, o cumprimento dos seus direitos e deveres previstos constitucionalmente, dentre estes a almejada educação de qualidade.
 Assim, para realização deste trabalho buscou-se contribuições de alguns estudiosos pertinente a temática em questão e tem como principal objetivo as adequações curriculares como um caminho para a efetivação do direito garantido em leis.
 Desenvolvemos no presente trabalho três capítulos, dos quais o primeiro trata-se da fundamentação teórica que estar dividida em subtítulos e que, a princípio descreve as leis na área da legislação educacional para educação inclusiva sob a ótica de alguns autores, como: Tereza Mantoan, Carvalho (2008), Coll (2004), Fonseca (2005), Mozzata (2001), Gandra (2010), Vita e Davi (2007), Sanchez (2005), Bayer (2006), e outros estudiosos dessa temática. Apresentamos considerações preliminares referente a Educação Especial e seu contexto e os aspectos legais da Educação inclusiva no Brasil, as iniciativas do governo brasileiro que ocasionou ações voltadas às pessoas com deficiência, que tem como objetivo principal " a educação como um direito de todos e a igualdade de condições de acesso e permanência na escola ofertando atendimento a educação especial preferencialmente na rede regular de ensino", bem como aspectos legais da política nacional na área da inclusão o resultante de determinantes históricos como as declarações internacionais que levaram a promulgação de documentos legais que considerando os educandos com necessidades especiais dignas de receberem educação de qualidade, e por fim, apresentando o período histórico quando ela foi criada, sancionada.
No segundo capítulo apresenta três subtopicos nos quais abordaremos a pratica pedagógica e os desafios nas adaptações curriculares, considerações sobre o Currículo Escolar, Adequações Curriculares não significativas (de pequeno poste) Adequações Curriculares significativas (de grande poste) e o que a escola precisa mudar e ajustar no seu currículo educacional para transformar e dar a esse aluno o direito de ser atendido em suas especificidades inerentes à pessoa humana. Utilizando de estratégias pedagógicas que garanta o acesso a aprendizagem e ao conhecimento proposto na vivência escolar possibilitando a permanência do aluno na escola e favorecendo lhe o acesso ao currículo. No terceiro capítulo abordaremos a importância das adaptações curriculares e suas flexibilizações e os aspectos que considerados relevantes para o processo de ensino aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais no contexto do ensino regular, como também a importância do currículo e dos princípios legais que garantem a adaptação curricular. 
O procedimento metodológico será realizado através de pesquisas bibliográficas com abordagem qualitativa, baseada no aprofundamento de leitura de livros, artigos científicos que fazem leituras atuais sobre o tema, Leis e Decretos que dão suportes legais para garantia da Educação Inclusiva a todos os alunos público alvo da Educação Especial e site que abordam a importância da flexibilização do currículo e das adequações curriculares como oportunidade de sucesso acadêmico do aluno incluído na Rede Regular de Ensino. 
Partindo desse pressuposto, por considerarmos de suma importância para o pedagogo conhecer o trabalho de teóricos na área, uma vez que posteriormente possam contribuir na prática do processo ensino aprendizagem de alunos com necessidade educacionais especiais para o êxito da ação pedagógica em classes comum. 
1. DIMENSÃO HISTORICA E LEGAL DA EDUCAÇAO ESPECIAL E INCLUSIVA
1.1 EDUCAÇÃO ESPECIAL E SEU CONTEXTO: BREVE HISTÓRICO
No Brasil, a educação especial teve seu pioneirismo na época do Império, as duas primeiras instituições foram criadas no Rio de Janeiro. Em 1854, foi criado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atualmente denominado InstitutoNacional da Educação de Surdos (INES). Já em 1926, foram privilegiadas pela primeira vez pessoas com deficiência intelectual a partir da criação do Instituto Pestalozzi e, em 1945, também pioneiramente, surgiu no mesmo instituto atendimento especializado para pessoas com superdotação. A APAE teve seu início nessa época, com a inauguração, em 1954, de sua primeira instituição.
Em 1972, a educação especial passou a ser uma área prioritária para o governo brasileiro e para coordenar em nível federal as iniciativas no campo da educação especial, em 1973 o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerencia da educação especial no Brasil, que sob a égide integracionalista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e as pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado, ou seja, não se efetiva uma política pública de acesso universal à educação permanecendo a concepção de “políticas especiais” para tratar da educação de alunos com deficiência.
Desse modo, foi reservado um espaço “especial” para as pessoas que não fossem “normais”, como forma de substituir a educação regular. Surgiram os centros de reabilitação, clínicas especializadas, classes especiais, as leis para organizar os serviços prestados e as escolas especiais, oferecendo serviços de avaliação, intervenção e acompanhamento.
A criação de instituições para abrigar pessoas com deficiência significava a materialização das formas mais avançadas de cuidar da nova ordem social. As pessoas que fugissem dos padrões biológicos da sociedade deveriam ser isoladas de modo a garantir o bom relacionamento entre as demais pessoas, nada poderia impedir a manifestação das vontades particulares. Havia, na época, grande propagação da nova ideologia emergente, isto é, da ideia de que todo indivíduo é livre. Se todos são livres, todos são iguais. Para preservar a igualdade dos indivíduos era necessário isolar aqueles que pudessem causar distúrbio ou impedimento à manifestação da vontade particular.
A evolução da ciência proporcionou o entendimento de que a deficiência não deveria implicar incapacidade. Surgiu, então, o princípio da normalização, supondo a existência de uma “condição normal” de vida das pessoas. Paralelamente, apareceu o conceito de integração, segundo o qual as pessoas com deficiência deveriam ser tratadas de maneira semelhante às demais e juntas. Fundamentado, então, na Normalização e Integração, o Paradigma de Serviço foi gerado com o objetivo principal de ajudar as pessoas com deficiência a obterem uma existência mais próxima do normal, disponibilizando a elas padrões e condições de vida cotidiana próximo às normas e padrões da sociedade. Reconhecia-se que a pessoa diferente tinha o direito à convivência social desde que pudesse ser modificada, ajustada e preparada funcionando da maneira mais semelhante possível dos demais membros da sociedade.
Embora a escola especial e a escola comum tenham construído caminhos paralelos e separados, o caráter seletivo de ambas as instituições pode ser considerado traço comum. A escola comum tradicional exercia essencialmente a função de selecionar aqueles que eram capazes de responder adequadamente às necessidades produzidas em cada contexto social, econômico e político. De outro lado, a instituição especial ocupava-se da função segregadora daqueles considerados menos capazes, os quais deveriam se submeter a atendimentos especializados.
A segregação como estratégia para a escolarização básica dessas pessoas seguia os requisitos do modelo clínico centrado no déficit, tendo sido predominante em toda a Modernidade até a segunda metade do século XX. Tal modelo era centrado em uma concepção inatista e estática do ser humano, segundo a qual não havia uma expectativa educativa para aqueles que apresentassem déficit, carências ou limitações de ordem biológica, física e sensorial.
Portanto o pressuposto que explica o caráter dinâmico das tecnologias construídas no campo da educação especial e em torno da deficiência fundamenta-se em sua historicidade, ou seja, na medida em que se amplia e se diversifica a população abarcada por essa educação e na medida em que as ideias de educabilidade e de cidadania se corporificam em práticas concretas, são concebidos novos conceitos e novas terminologias para dar conta dessa nova realidade. Ao se explicitar os vínculos entre a criação de instituições para levar a cabo a educação dessas pessoas e os determinantes sociais, econômicos, políticos e culturais, é evidenciado o processo contraditório de participação e exclusão social das mesmas.
De um modo geral, a educação especial lida com aqueles fenômenos de ensino e aprendizagem que não têm sido ocupação do sistema de educação regular, porém têm entrado na pauta nas últimas duas décadas, devido ao movimento de educação inclusiva. Historicamente, a educação especial vem lidando com a educação e aperfeiçoamento de indivíduos que não se beneficiaram dos métodos e procedimentos usados pela educação regular. 
Dentro de tal conceituação, no Brasil, inclui-se em educação especial desde o ensino de pessoas com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, passando pelo ensino de jovens e adultos, alunos do campo, quilombolas e indígenas, até mesmo o ensino de competências profissionais. O sistema regular de ensino precisa ser adaptado e pedagogicamente transformado para atender de forma inclusiva.
Hoje, constata-se que a Educação Especial vem sofrendo reformulações, retificações, derivações e inovações que tem afetado suas considerações teóricas e práticas. A mudança fundamental refere-se à introdução do termo necessidade educativas especiais, expressão que indica que para a consecução dos fins da educação é preciso determinadas ajudas pedagógicas ou serviços especiais, fundamentadas em princípios filosóficos, políticos e legais dos direitos humanos.
1.2. ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
No Brasil, a educação como um direito de todos e a igualdade de condições de acesso e permanência na escola, ofertando atendimento educacional especial preferencialmente na rede regular de ensino, é um mérito conquistado com a reformulação da Constituição Federal, em 1988, explicitado nos Artigos 205, 206 e 208.
 Historicamente, também neste momento a defesa dos direitos das crianças e dos adolescentes passa a ser o foco das discussões nacionais, dando início ao Estatuto da criança e do adolescente, Lei n. 8.069/90, que em seu Artigo 55 determina que os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos no ensino regular (BRASIL, 1990).
A Lei n. 7.853/89 garante a educação especial na escola pública e determina, no item c, a sua oferta obrigatória e gratuita em estabelecimentos públicos de ensino, prevendo pena de reclusão de 1 a 4 anos para quem recusar suspender ou cancelar sem justa causa a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta.
Na década de 90 do século passado, começaram no Brasil as discussões em torno do novo modelo de atendimento educacional denominado inclusão escolar. Este novo paradigma surgiu como uma reação contrária ao processo de integração e sua efetivação prática gerou muitas controvérsias e discussões, pois não se podia garantir a existência de um espaço inclusivo apenas colocando o deficiente na rede regular de ensino, mas sim por meio de preparação para dar conta de trabalhar de maneira democrática a diversidade que se encontrava e se encontra em seu interior.
 Nessa perspectiva, a educação especial envolve um amplo processo de mudanças para a implantação de sistemas educacionais inclusivos, invertendo as propostas convencionais, de criar programas especiais para atender, de forma segregada, alunos com necessidades educacionais especiais e inserindo os gestores públicos e os profissionais da educação na elaboração de políticas paratodos, que contemplem a diversidade humana. 
 O Brasil optou pela construção de um sistema educacional inclusivo ao concordar com a Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtiem, na Tailândia, em 1990. Em 1994, promovida pelo governo da Espanha e pela Unesco, foi realizada a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, que produziu a Declaração de Salamanca, tida como o mais importante marco mundial da educação inclusiva. Tal declaração alicerça as discussões para criação de novos encaminhamentos no País, proclama que as escolas regulares com orientação inclusiva constituam os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias e que alunos com necessidades educacionais especiais tenham acesso à escola regular. Em seu parágrafo 15, a Declaração esclarece que:
A educação integrada e a reabilitação apoiada pela comunidade representam dois métodos complementares de ministrar o ensino a pessoas com necessidades educativas especiais. Ambas se baseiam no princípio da integração e participação e representam modelos bem comprovados e muito eficazes em termos de custo para fomentar a igualdade de acesso das pessoas com necessidades educativas especiais, que faz parte de uma estratégia nacional cujo objetivo é conseguir a educação para todos. (UNESCO, 1994, p. 29).
Ainda no ano de 1994, foi publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando a integração nas classes comuns do ensino regular às crianças que podiam acompanhar a aprendizagem no mesmo ritmo que os outros alunos.
Finalmente, em 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9.394/96, em seu Art. 59, afirma que:
Os sistemas de ensino assegurarão aos educando com necessidades especiais:
I – currículo, método, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às necessidades especiais;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; [...] (BRASIL, 1996).
O Capítulo V dessa lei trata especificamente da educação especial, expressando no Artigo 58 que ela deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino e, quando necessário, deve haver serviço especializado.
Além disso, a discussão acerca do papel da educação especial e da rede regular para uma pessoa que tenha deficiência passou a ter espaços cada vez maiores em encontros como conferências e congressos, visto que ambas têm a incumbência de possibilitar a educação integral, assim como de apresentar as estratégias eficazes de aprendizagem. Isso aconteceu tendo em vista as várias experiências acumuladas entre os educadores ao longo deste período, que não podem ser desprezadas ou desvalorizadas.
Analisando as principais legislações, iniciando com a Declaração de Salamanca (1994), que apresenta questões sobre a inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais nas classes regulares de ensino e a Lei e Diretrizes de Base 9.394 de 1996 que contempla de forma ampla os direitos e deveres a todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, não se trata de levar a escola especial para dentro da regular, nem o inverso, mas, sim, de criar um terceiro modelo escolar, a escola como comunidade de ensino inclusivo, que não é a de ensino regular, nem a de ensino especial, com seus modelos reabilitadores.
No ano de 2001, surgiram as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, (BRASIL 2001b), Parecer n. 17/2001, propondo nas ações em âmbito político vaga a todo e qualquer aluno, condições para o sucesso escolar de todos, elaboração do projeto político-pedagógico orientado pela política da inclusão e, entre outros itens, uma inclusão planejada, gradativa e contínua. Entretanto, a ideia do ensino regular poder ser substituído pelo especial continuou sendo sustentada. Dificuldades da oferta de matrículas para alunos com deficiência no ensino regular, assim como da formação docente, da acessibilidade física e do atendimento educacional, estabelecendo objetivos e metas a fim de favorecer o atendimento às necessidades educacionais especiais do aluno.
Em 2001, surge um documento internacional com forte repercussão na educação brasileira, que explicita os direitos de pessoas com deficiência à não discriminação. Trata-se da Convenção da Guatemala, de 1999, promulgada nacionalmente pelo Decreto n. 3.956/01 (BRASIL, 2001a), exigindo a promoção das eliminações das barreiras que impedem o acesso da pessoa com deficiência à sociedade, da qual vários países sul-americanos são signatários, inclusive o Brasil. Este documento sustenta que a pessoa com deficiência não pode receber tratamentos diferenciados que impliquem em exclusão ou restrição ao exercício dos mesmos direitos que as demais pessoas têm. Os tratamentos diferenciados somente são válidos se a pessoa com deficiência puder recusá-los. Dessa forma, os atendimentos especializados não podem impedir o acesso de alunos com deficiência às escolas regulares de educação fundamental. Nesta perspectiva em documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº. 555, de 5 de junho de 2007, em sua página introdutória diz que:
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.
Diante dessas considerações, pensar em uma grande modificação deve contemplar a formação dos docentes, uma vez que são eles os responsáveis por transformar este painel brasileiro. O Conselho Nacional de Educação, CP n. 1/2002, reconhece essa premissa ao estabelecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica, exigindo que as instituições de cursos superiores voltem seu olhar a um currículo que contemple as necessidades educacionais especiais e a diversidade na educação.
Neste ponto, uma nova política de Educação Especial na perspectiva inclusiva, tem-se tornado promissora no ambiente escolar e nas práticas sociais/institucionais. Segundo Mantoan é nessa perspectiva que a política educacional brasileira delimita a atuação e competências da educação especial e recupera seu verdadeiro papel, descaracterizado pelo atendimento indiscriminado que a escola comum exclui pelos mais variados motivos. E ressalta que:
A política Nacional de Educação especial é incisiva e esclarecedora destacando seu mote de contribuir para a transformação das relações com as diferenças, cultivadas na escola e fora dela, relações estas que são imprescindíveis para que o ensino comum reconheça a necessidade de refazer suas práticas e de reconstruir-se sobre os princípios e valores da inclusão”. (Mantoan In: Revista Educ. inclusiva, 2010, p. 14).
 Assim sendo, a inclusão escolar objetiva a construção de uma sociedade para todos, sem levar em conta as diferenças, valorizando assim a diversidade humana, desenvolvendo o princípio de solidariedade, tornando assim uma sociedade justa e igualitária. A inclusão é, portanto, um processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade, gerando mudanças no ambiente, na mentalidade das pessoas e da própria pessoa com deficiência. Portanto entende se assim, que a construção de uma escola inclusiva implica em transformações de ideias, de atitudes e da pratica das relações sociais, tanto no âmbito político, no administrativo como também no didático-pedagógico. Essas transformações no contexto educacional segundo Alves (2003), é que vai garantir aqualidade de ensino a cada um de seus alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e necessidades. Sob essa perspectiva, Coll, Mazrchesi, Palácios & Cols. (2010, p. 26), diz que “o problema não está em analisar as condições em que os alunos com necessidades estão na escola regular, haja vista que o compromisso é garantir uma educação de qualidade para todos eles e realizar as transformações que sejam necessárias para se conseguir isso”. 
 Portanto, sua base fundamenta-se sobretudo, na Declaração dos Direitos Humanos, a qual reza que os poderes públicos tem a obrigação de garantir a integração de todos os alunos à sociedade, sejam quais forem suas condições físicas, sociais ou culturais, para que a mesma possa desenvolver-se de acordo com suas potencialidades e especificidades tanto em ambiente escolar regular, quanto em um ambiente educacional especial. Nesse sentido, SASSAKI apud BRASIL (2006), explicita que:
 (...) Esse paradigma é o da inclusão social – as escolas (tanto comuns como especial) precisam ser restruturadas para acolherem todo espectro da adversidade humana representado pelo o alunado em potencial, ou seja, pessoas com deficiências físicas, mentais, sensoriais ou múltiplas e com qualquer grau de severidade dessas deficiências, pessoas sem deficiências e pessoas com outras características atípicas, etc. E o sistema educacional adaptando-se às necessidades de seus alunos (escolas inclusivas), mais do que ao alunos adaptando-se ao sistema educacional (escolas integradas). (SASSKI,1998, p. 09, apud BRASIL, 2006, p. 13).
 Nesse sentido segundo Mantoan (2007), “a inclusão é um desafio que ao ser devidamente enfrentado pela escola comum, provoca a melhoria da qualidade da educação básica e superior, pois para que os alunos com e sem deficiência possam exercer o direito à educação em sua plenitude, é indispensável que essa escola aprimore suas práticas, a fim de atendar às diferenças”.
2- A PRATICA PEDAGÓGICA E OS DESAFIOS NAS ADAPTAÇÕES CURRICULARES
	
O empenho pela inclusão escolar de pessoas com necessidades especiais no Brasil é a resposta para uma situação que vinculava a segregação de pessoas com deficiência. Nesse contexto, a Educação inclusiva compreende a Educação especial dentro da escola regular e transforma a escola em um espaço para todos, exigindo assim, uma prática pedagógica que interfira de maneira significativa no processo de aprendizagem de todos os alunos em um mesmo contexto escolar, olhando para as diferenças não como problemas, mas como diversidades. Nesse sentido, Educação Inclusiva, representa oportunidade para o atendimento das necessidades educacionais com ênfase nas competências, capacidades e potencialidades do educando. De acordo com Carvalho, 2005:
Ao refletir sobre a abrangência do sentido e do significado do processo de Educação inclusiva, estamos considerando a diversidade de aprendizes e seu direito à equidade. Trata-se de equiparar oportunidades, garantindo-se a todos - inclusive às pessoas em situação de deficiência e aos de altas habilidades/superdotados, o direito de aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver.
Assim, a Educação Inclusiva tem sido um caminho importante para abranger a diversidade, tornando-se um desafio para o professor, ao mesmo tempo incentivando-o a praticar uma pedagogia não homogeneizadora que segundo Mendes (2012), além de ser um direito, é uma resposta inteligente às demandas do mundo contemporâneo. Portanto, é preciso que o professor reflita sobre seu fazer pedagógico para não construir um plano paralelo, segregado ou excludente e fazer ajustes relativos à organização didática diferenciando os meios para igualar os direitos, fazendo as flexibilizações e/ou adequações em sua pratica pedagógica. Nesse sentido Blanco ressalta que:
 O desafio, agora, é avançar para uma maior valorização da diversidade sem ignorar o comum entre os seres humanos. Destacar muito o que nos diferencia pode conduzir à intolerância, à exclusão ou a posturas fundamentalistas que limitem o desenvolvimento das pessoas e das sociedades, ou, que justifiquem, por exemplo, a elaboração de currículos paralelos para as diferentes culturas, ou para pessoas com necessidades educacionais especiais. (BLANCO, 2009).
 Partindo desses pressupostos, o aluno com necessidades especiais é responsabilidade de todos os participantes do processo educacional e não unicamente do professor, pois o princípio fundamental das escolas inclusiva consistem em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. A escola, portanto, deve-se adaptar aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de recursos pedagógicos adaptados para garantir seu acesso ao currículo e promover conforme LDB 9.394/96 Art.8º. parágrafo III:
As Escolas da Rede Regular de Ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns Flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processo de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos com Necessidade Educacionais Especiais, em consonância com o Projeto Político Pedagógico da escola, respeitada a frequência obrigatória.
Nesse sentido entende-se que as diferenças não deve ser vistas como obstáculos para o cumprimento da ação educativa, é preciso que as instituições educacionais ultrapassem as barreiras e trabalhe como elemento integrante, a transversalidade em seus conteúdos curriculares adequando e flexibilizando ações pedagógicas que contemple as necessidades educacionais de todos mediantes estratégias e critérios de acessibilidade ao currículo levando em conta a atenção a diversidade da comunidade escolar que se concretize em análise de adequações de objetivos propostos para que os educandos exerçam de fato o direito de aprender com igualdade de condições e oportunidades. Considerando não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas também, seus interesses e motivações através de recursos pedagógicos e de comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças. Ações que estar fundamentada nos princípios fundamentais da escola inclusiva segundo a Declaração de Salamanca (1994):
 Consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola. (Declaração de Salamanca, 1994, p. 11-12). (Brasil, 1994).
Nessa perspectiva, o fazer pedagógico passa a ser repensando implicando numa mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas. A Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva conforme define a LDB, tratar-se de uma modalidade escolar, voltada para a formação do indivíduo, com vista ao exercício da cidadania. Portanto é preciso entendermos que segundo as novas bases e diretrizes da educação nacional, projeto, organização e pratica pedagógica devem respeitar as diversidades dos alunos e que os serviços educacionais especiais embora diferenciados, não podem desenvolver-se isoladamente, mas devem fazer parte de uma estratégia global de educação que visa suas finalidades gerais.
A Declaração de Salamanca enfatiza no princípio orientador o desafio da educação inclusiva lançandoàs escolas, no intuito de que devem acolher e ensinar todos os alunos. Portanto, partindo desse princípio e tendo como horizonte o cenário ético dos Direitos Humanos, esse significado ampliado de inclusão implica compreender que em nossa sociedade o contexto e as condições de vida das pessoas não são iguais, o que exige o reconhecimento da diversidade e das contradições presente na sociedade. Nesse sentido, o contexto educativo tem sido instigado a refletir criticamente sobre a diversidade cultural, afim de criar condições para uma educação de qualidade a todas as crianças e suas famílias, ou seja, assegurar a todos a igualdade de condições e garantir o acesso e a participação de todos, a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada indivíduo, princípio que estar em nossa Constituição desde 1998. (Constituição Federal 1998, Artigo 205).
Para que seja respeitada essas peculiaridades e criar condições para uma educação de qualidade precisamos entender e reconhecer segundo Gomes (1999), que “a escola é um espaço sociocultural em que as diferenças se encontram”. Portanto para que haja uma educação realmente inclusiva é preciso haver mudanças não apenas nas atitudes e expectativas em relação aos alunos, como também romper com as concepções tradicionais do pensamento pedagógico, para que haja essa ruptura e aconteça uma reorganização e quebra de paradigma, que dê conta das especificidades das diferenças. 
Figueiredo (2002) aponta que:
As diferenças são desejáveis, porque enriquecem, ampliam e permitem a identificação/diferenciação; as desigualdades porque implicam relações de exploração, ao contrário, produzem inferioridade. Enquanto as diferenças se assentam na cooperação, as desigualdades ocasionam competição.
 
 Entende-se assim, que trabalhar com a diferença é compreender que o ensino, o apoio, os recursos didáticos pedagógicos, a metodologia, a proposta curricular e a avaliação da aprendizagem devem beneficiar a todos em sala de aula e não apenas a alguns, por serem categorizados como “inclusos” tornando-se assim “privilegiados”.
Mantoan (2000, p. 7-8), observa que as escolas abertas à diversidade são escolas:
 [...] em que todos os alunos se sentem respeitados e reconhecidos nas suas diferenças, ou melhor, são escolas que não são indiferentes às diferenças. Ao nos referirmos a essas escolas, estamos tratando de ambientes educacionais que se caracterizam por um ensino de qualidade, que não exclui, não categoriza os alunos em grupos arbitrariamente definidos por perfis de aproveitamento escolar e por avaliações padronizadas e que não admitem a dicotomia entre educação regular e especial. As escolas para todos são escolas inclusivas, em que todos os alunos estudam juntos, em salas de aula de ensino regular. Esses ambientes educativos desafiam as possibilidades de aprendizagem de todos os alunos e as estratégias de trabalho pedagógico são adequadas às habilidades e necessidades de todos.
 Tendo como base os contextos acima e fazendo uma reflexão acerca do currículo, entendemos que o trabalho docente não se resume a uma lista de conteúdos determinado por uma série. Na prática, é traduzido, a partir dos materiais que escolhemos e dos conteúdos que se inserem em toda situação. Por cumprir a função de orientar as atividades educativas, o currículo não pode ser casual ou fruto de um trabalho pouco reflexivo. Por ser um instrumento de fundamental representatividade deve ser atualizado e acessível e atender, efetivamente às expectativas pedagógicas de todos envolvidos nesse processo, garantido o respeito as particularidades dos estudantes e criando condições de aprendizagem para todos (orientação pedagógica, p. 37).
2.1- CONSIDERAÇÔES SOBRE O CURRICULO ESCOLAR
A Constituição de 1988 já prevê a adoção do currículo escolar por todas as instituições de ensino do país. A medida visa garantir que todos os estudantes do Brasil tenham acesso a uma série de conteúdos fixos considerados mínimos para a formação básica.
Depois dela, o próximo passo aconteceu em 1996, quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabeleceu uma série de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que deveriam servir de guia para a elaboração dos currículos das escolas no ensino fundamental e também no ensino médio. Igualmente, em 2008, o Programa Currículo em Movimento incluiu parâmetros para o ensino infantil nas Lei de Diretrizes e Bases.
 Mais recentemente, em 2014, a aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE) colocou como meta a elaboração de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para todo o Brasil. Com a Intenção de elevar os padrões de ensino em todas as regiões, reduzindo a desigualdade no desempenho dos alunos em exames de cunho nacional.
 Baseada nesses princípios legais, no âmbito das instituições escolares a concepção de currículo inclui, desde os aspectos básicos que envolvem os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação até os marcos teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos que a concretizam na sala de aula. Relaciona princípios e operacionalização, teoria e prática, planejamento e ação. É construído a partir do projeto pedagógico da escola e viabilizam a sua operacionalização, orientando as atividades educativas, as formas de executá-las e definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto como um guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar; o que, como e quando avaliar.
Essas noções de projeto pedagógico da escola e de concepção curricular estão intimamente ligadas à educação para todos que se almeja conquistar. Portanto, é preciso que no âmbito da escola regular os sistemas educacionais modifiquem, não apenas as suas atitudes e expectativas em relação a esses alunos, mas também, que se organizem para constituir uma real escola para todos, que dê conta dessas especificidades e promova uma dinamicidade curricular que permita ajustar o fazer pedagógico às necessidades dos alunos.
 Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial (MEC/SEESP, 1998), ... o conceito da escola inclusiva implica uma nova postura da escola comum, que propõe no projeto político pedagógico, no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educandos, ações que favoreçam a integração social e sua opção por práticas heterogêneas. A escola prepara-se, organiza-se e adapta-se para oferecer educação de qualidade inclusive, para os educandos com necessidades especiais. Assim, vale ressaltar que são muitos os desafios a serem enfrentados, portanto uma boa organização escolar e estratégias pedagógicas que satisfaça o conjunto de necessidades especiais dentro da escola é de fundamental importância para igualar o direito de uma educação para todos. Para essa nova postura, Mantoan (1998, p. 3) propõe:
[...] uma verdadeira transformação da escola, de tal modo que o aluno tenha a oportunidade de aprender, mas na condição de que sejam respeitados as suas peculiaridades, necessidades e interesses, a sua autonomia intelectual, o ritmo e suas condições de assimilação dos conteúdos curriculares.
 Desta forma, podemos ver a importância do currículo para a organização escolar, e que devemos debatê-los para a sua melhor estruturação fazendo com que não fique obsoleto aos conhecimentos adquiridos pelos educandos, educadores e comunidade.
 Portanto vale destacar que um currículo que leve em conta a diversidade deve ser, antes de tudo, flexível e passível de adaptações, sem perda de conteúdo. “Deve ser concebido tendo como objetivo geral a redução de barreiras atitudinais e conceituais”, e se pautar em uma “ressignificação do processo de aprendizagem na sua relação com o desenvolvimento humano”. Concretizar essa ressignificação no processo de ensino aprendizagem não é uma tarefa fácil pois mudar concepções já solidificadas e enraizadas em nome de um outro modelo de educação torna-se um grande desafio já que envolve mudanças na concepção de sociedade, de homem, de educaçãoe de escola.
 Logo, para que a inclusão seja bem sucedida, as diferenças dos alunos devem ser reconhecidas como um recurso positivo e também capitalizadas para fornecer oportunidades de aprendizagem para todos os alunos da classe. A reflexão sobre isso é importante, porque, conforme Veiga (2002, p. 7) afirma, “a análise e a compreensão do processo de produção do conhecimento escolar ampliam a compreensão sobre as questões curriculares”. Entende-se assim, que para se compreender a construção de uma política curricular na escola é importante que primeiramente se faça uma política voltada a essa mesma perspectiva. Defini‐la a fim de se tornarem explícitas as intenções que lhes estão ocultas. 
 De acordo com Sacristán (2000, p. 109) a política curricular é:
 Um aspecto específico da política educativa, que estabelece a forma de selecionar, ordenar e mudar o currículo dentro do sistema educativo, tornando claro o poder e a autonomia que diferentes agentes têm sobre ele, intervindo dessa forma, na distribuição do conhecimento dentro do sistema escolar e incidindo na prática educativa, enquanto apresenta o currículo a seus consumidores, ordena seus conteúdos e códigos de diferente tipo. 
Assim sendo, haverá a consolidação de uma educação e escola inclusiva voltada a essa mesma perspectiva que assume um caráter próprio dentro das intenções de quem a elabora. Ainda segundo Sacristán (2000, p. 107):
A política sobre o currículo é um condicionamento da realidade pratica da educação que deve ser incorporado ao discurso sobre o currículo; é um campo ordenador decisivo, com repercussões muito diretas sobre essa prática e sobre o papel e margem de atuação que os professores e os alunos têm da mesma.
 Partindo desse entendimento, o currículo deve ser proposto pelo trabalho pedagógico nas escolas para representar a composição dos conhecimentos e valores que caracterizam um processo social, e sua pratica seja de acentuada relevância na vida dos alunos estando associado às mensagens de natureza afetiva, atitudes e valores. Assim, a educação e currículo são vistos intimamente envolvidos com o processo cultural, como construção de identidades locais e nacionais. Carvalho (2004, p. 115) destaca algumas das inúmeras funções de uma escola que busca se enquadrar nessa perspectiva de educação:
-desenvolver culturas, políticas e práticas inclusivas, marcadas pela responsabilidade e acolhimento que oferece a todos os que participam do processo educacional escolar; - promover todas as condições que permitam responder às necessidades educacionais especiais para a aprendizagem de todos os alunos de sua comunidade; acolher todos os alunos, oferecendo-lhes as condições de aprender e participar; - operacionalizar os quatro pilares estabelecidos pela UNESCO para a educação deste milênio: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser, tendo em conta que o verbo é aprender; - respeitar as diferenças individuais e o multiculturalismo entendendo que a diversidade é uma riqueza e que o aluno é o melhor recurso de que o professor dispõe em qualquer cenário de aprendizagem; - valorizar o trabalho educacional escolar na diversidade. 
 Entende-se assim que, pelo fato do currículo refletir uma concepção de mundo, de sociedade, educação, relações de poder e o centro da ação educativa, torna-se social e culturalmente definido, como também torna-se um instrumento político que se vincula a ideologia, a estrutura social, a cultura e ao poder. 
Portanto numa escola inclusiva, o ensinar e o aprender é um processo dinâmico, onde a aprendizagem não fica restrita a conteúdos e ao espaço físico da escola, ela transcende. 
2.2- ADEQUAÇÕES CURRICULARES 
Segundo Oliveira (2008), adequações Curriculares são respostas educativas que devem ser dadas pelo sistema educacional para favorecer todos os alunos, possibilitando o acesso ao currículo, sua participação integral e o atendimento às necessidades educacionais especiais. (OLIVEIRA, 2008, p.140).
Entende-se assim, que as adequações curriculares são modificações realizadas no planejamento, nos objetivos da escola, nos conteúdos, nas atividades, nas estratégias de aplicação desse conteúdo e de avaliação, no currículo como um todo ou em aspectos dele.
Portanto, para que os alunos com necessidades educacionais especiais obtenha êxito no processo ensino-aprendizagem ao ser incluído na escola regular, flexibilizar, adaptar, adequar o currículo diversificando as estratégias e métodos, nos recursos, nos instrumentos de avaliação para garantir que as necessidades desses alunos, sejam atendidas em nível de igualdade com os demais companheiros da sala de aula, é preciso promover mudanças que segundo Aranha (2000), requer modificações no currículo e envolvem objetivos, conteúdos, métodos de ensino, processo de avaliação e temporalidade de ensino e aprendizagem.
 Existe uma diferença conceitual entre currículo, que é o conjunto de ações pedagógicas e a matriz curricular, que é a lista de disciplinas e conteúdo do currículo. Esse conjunto de ações, coloca tanto na gestão da escola quanto ao professor a responsabilidade e o protagonismo de tais ações que precisa estar embasada nos parâmetros que focaliza o currículo como:
Ferramenta básica da escolarização; buscam dimensionar o sentido e o alcance que se pretende dar às adaptações curriculares como estratégias e critérios de atuação docente; e admite decisões que oportunizam adequar a ação educativa escolar às maneiras peculiares de os alunos aprenderem, considerando que o processo de ensino-aprendizagem pressupõe atender à diversidade de necessidades dos alunos na escola (BRASIL, 1998).
 Assim, para que a escola possa atender de forma eficiente às maneiras peculiares de os alunos com NEE aprenderem, o professor precisa conhecer o processo de aprendizagem dos alunos e entender como cada um aprende. Assim sendo, considerar as características e especificidades de cada aluno é fundamental para garantir que cada criança possa encontrar resposta à sua individualidade e diferença. Portanto para atender as especificidades do aluno segundo Blanco (2004), é preciso que a escola mude sua postura tradicional no âmbito curricular, demonstrada por propostas rígidas e homogeneizadora que desconsideram os diversos contextos nos quais ocorrem os processos de ensino e aprendizagem. 
 	Entende-se assim, que é preciso a escola se mobilizar e baseada na legislação vigente estabelecer e traçar em seu Projeto Político Pedagógico (PPP), metas e estratégias de ação para implementação das adaptações e flexibilizações curriculares que atenda o aluno com necessidades educacionais especiais em sua especificidade. O currículo, nesse sentido, busca sempre adequar-se às necessidades dos alunos, apresentando um núcleo de conteúdos comuns havendo a possibilidade de ser flexibilizado. 
Segundo Viegas (2003), dentre os fatores determinantes a ter em conta na adequação curricular, distingue-se as características do aluno, da própria escola, do seu projeto educativo e dos recursos humanos existentes. É da natureza de cada um destes fatores que se vai determinar o grau de especificidades das adequações curriculares que se pode traduzir em “não significativas” ou “significativas”.
2.3. ADEQUAÇÕES DE PEQUENO PORTE (NÃO SIGNIFICATIVAS)
Nas orientações definidas nas cartilhas do Projeto Escola Viva, destaca-se a forma como devem ser realizadas as adaptações de pequeno e de grande porte, as quais foram definidas nos PCNs como não significativas e significavas respectivamente. De acordo com a cartilha, as adaptações [...] Curriculares de Pequeno Porte (Adaptações Não Significativas) são modificações promovidas no currículo, pelo professor, de forma a permitir e promover a participação produtiva dos alunos que apresentam necessidades especiais no processo de ensino e aprendizagem, na escola regular, juntamente com seus colegas da mesma faixa etária. São Adaptações denominadas de PequenoPorte (Não Significativas) porque sua implementação encontra-se no âmbito de responsabilidade e de ação exclusivos do professor, não exigindo autorização, nem dependendo de ação de qualquer outra instância superior, nas áreas política, administrativa e/ou técnica (BRASIL, 2000, p. 8).
De acordo com Veigas (2003), uma adequação curricular “não significativa” afeta especificamente a metodologia. Embora possa repercutir-se na avaliação na prioridade atribuída a certos objetivos e critérios. As adaptações curriculares de pequeno porte podem ser realizadas em dois níveis: no nível coletivo (sala de aula), por meio do planejamento e implementação do currículo da classe, e no nível individual, por meio do programa educacional individualizado (PEI), que focalizam a atuação do professor na avaliação e no atendimento a cada aluno. 
Partindo desses pressupostos, as adaptações curriculares de pequeno porte devem ser precedidas de uma rigorosa avaliação do aluno nos aspectos da competência acadêmica, desenvolvimento biológico, intelectual, competência social, interpessoal e motivação. Entende-se assim, que os critérios metodológicos serão adaptados pelo professor de acordo com as necessidades que surgirem no cotidiano da escola, que envolve adaptação de conteúdos, metodologias pedagógicas e organizações de atividades com objetivo de garantir que o aluno com deficiência participe produtivamente do processo do ensino aprendizagem.
2.4. ADEQUAÇÕES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS DE GRANDE PORTE
As adaptações curriculares de grande porte estão além da competência do professor. Pois referem-se às modificações curriculares de âmbito político pedagógico, que dependem de instâncias político-administrativas superiores. Segundo Aranha (2000), “são decisões e açoes de natureza politico administrativa, financeira e burocratica” ou seja, são modificações que precisam de aprovação técnico-político-administrativa para serem colocadas em prática. Portanto, por ser de competência e de responsabilidade de instancias político administrativas superiores, cabe à Direção das Unidades Escolares a responsabilidade de permitir modificações e prover suporte administrativo, técnico e científico para a flexibilização do processo de ensino de modo a atender à diversidade, promovendo no âmbito do Projeto Político Pedagógico, a abertura por parte das instâncias administrativas, para a flexibilização curricular (de objetivos, de conteúdo, de método de ensino, de estratégias de avaliação, de temporalidade, de organização), em função do conhecimento da diversidade de seus alunos. 
Assim, para garantir conforme LDB 9.394\96 acessos ao currículo e promover um bom nível de educação para todos, é preciso que a escola adote propostas curriculares diversificadas e abertas, em vez de adotar concepções rígidas e homogeneizadoras do currículo. Portanto, é flexibilizando a organização e o funcionamento da escola, de forma a atender à demanda diversificada dos alunos, viabilizando a atuação de professores especializados e de serviços de apoio que os sistemas de ensino irá assegurar e favorecer aos alunos especiais em seu processo educacional uma aprendizagem que comtemplem a diversidade humana.
Entende-se assim, que não se trata de elaborar um programa paralelo, mas de ajustar a programação regular adotada para os demais alunos, definindo objetivos gerais que levem em conta a diversidade do alunado na unidade escolar, através do planejamento e realização de análise institucional e sistemática do contexto escolar, de forma a identificar os elementos que interferem na instituição de um ambiente escolar inclusivo e focar nas possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades dos alunos como já exposto no tópico acima, norteando o fazer pedagógico do professor em relação aos alunos com necessidades educacionais especiais nos aspectos da competência acadêmica, desenvolvimento biológico, intelectual, competência social e interpessoal, motivação para os estudos, entre outros que indiquem se as adaptações são realmente indispensáveis a sua educação.
Assim, considerando a diversidade presente em sua sala e as necessidades individuais dos alunos pressupõem que se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. 
 3. ADAPITAÇÕES CURRICULARES
Os princípios contidos na LDB 9.394/1996 (Lei Diretrizes e Bases da Educação) e no Plano Nacional de Educação determinam que a escola se mobilize para estruturar um conjunto de ações e providenciar recursos necessários que garantam o acesso e a permanência de todos os alunos, promovendo um ensino que respeite as especificidades da aprendizagem de cada um. Adequar-se às Novas Diretrizes da Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001), as adaptações curriculares é um tópico abordado legalmente nos Parâmetro Curriculares Nacionais e são definidas como:
[...] possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e as ações docentes fundamentadas em critérios que definem o que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar o aluno (BRASIL, 1998, p. 33).
Sendo um direito assegurado por lei às pessoas com deficiência, as adaptações curriculares, visa garantir o acesso ao conhecimento, acompanhamento e permanência desses sujeitos nas classes regulares de ensino. A proposta é que a escola apresente um currículo aberto em que os conteúdos sejam trabalhados de acordo com cada realidade particular. E partindo desse princípio, Perrenoud (2001), defende que grande parte das estratégias de ensino utilizadas pelo professor deve ser adaptada às características dos alunos, à composição da classe e a história das relações entre os educandos e entre eles e o professor. Nesse aspecto, fica clara a importância da realização de adaptações curriculares para a inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais. 
Para dar conta dos aspectos legais, cabe ao sistema educacional, favorecer a participação integral de acesso ao currículo a todos os alunos, promovendo o acesso ao conhecimento e seu uso funcional, na administração de sua própria vida, e no processo de transformação da sociedade. Baseada nesses fatores, as adaptações curriculares implicam num planejamento pedagógico e ações docentes fundamentadas em critérios que definem: o que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que formas de organização de ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar o aluno. São ações que demandam a necessidade de promover ajustes e modificações nas diferentes instancias curriculares para atender as diferenças no princípio da individualização.
Assim sendo, adaptações curriculares de modo geral envolvem modificações organizativas, nos objetivos e conteúdo, nas metodologias e na organização didática, na organização do tempo e na filosofia e estratégias de avaliação, permitindo o atendimento às necessidades educativas de todos os alunos em relação à construção do conhecimento. (Oliveira & Machado apud GLAT, 2007).
3.1 A FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR
Em artigo publicado por Raquel Paganelli mestre em educação inclusiva pelo Instituto de Educação da University College of London, Flexibilização versos Adaptações curriculares: como incluir alunos com deficiência intelectual, citando Mantoan, diz que a inclusão pressupõe “a garantia do direito à diferença na igualdade de direito à educação. É justamente ai segundo Paganelli que entra o conceito de flexibilização curricular”. Ainda segundoa autora, o termo flexível indica oposição ao que é duro, fixo, fechado. Ressalta ainda que:
No contexto educacional, flexibilizar significa garantir o direito à diferença no currículo. Implica a busca pela coesão da base curricular comum com a realidade dos estudantes, suas características sociais, culturais e individuais – incorporando assim também os diferentes modos de aprender e as múltiplas inteligências presentes em sala de aula. De modo que todos se reconheçam no currículo e sejam protagonistas no próprio processo educacional. (Paganelli, 2017).
Frente ao exposto acima, entendemos que flexibilização curricular evita a elaboração de currículos específicos para alunos especiais ou com características significativamente diferenciadas de seus pares, no que se refere à aprendizagem e à participação. Assim, a flexibilização curricular, deve caminhar junto com a diversidade e valorizar toda classe e não somente o aluno com NEE. Entende-se que não se trata de banalização curricular e sim, segundo Carvalho (2010, p. 114), “encontrar caminhos que permitam flexibilizar os conteúdos do currículo e proporcionar a todos, relações com o saber”.
 Em resultado de análise documental Garcia (2007), nos diz que o termo flexibilidade curricular está presente em sete documentos publicados entre 1994 e 2004. Cinco desses documentos são fontes nacionais publicadas pelo Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial (SEESP) e da Secretaria de Ensino Fundamental (SEF) e também do conselho Nacional de Educação (CNE) e sua Câmara de Educação Básica (CEB). As duas fontes internacionais foram publicadas pela UNESCO.
Dentre as inúmeras mudanças, Garcia (2007) foi buscar da Declaração de Salamanca algumas ideias sobre a temática flexibilidade, extraindo três delas, as quais são:
1-Sistemas educacionais flexíveis e adaptados para atender às diferentes necessidades educacionais e contribuir para a educação e a inclusão. 2- Currículos adaptados às crianças e não o contrário
3- Estratégias de flexibilidade: diversificar opções de aprendizagem, favorecer a ajuda entre as crianças, e oferecer suportes necessários à aprendizagem e à convivência familiar e comunitária às pessoas com deficiência.
Assim, a adoção de currículos flexíveis se coloca como uma medida incorporada nos discursos oficiais para requerer a necessária transformação da escola e das alternativas pedagógicas com vistas ao desenvolvimento de uma educação para todos nas escolas regulares” (BRASIL, 1994).
Uma vez que a flexibilidade curricular está presente na Coletânea Saberes e Práticas da Inclusão (2005) publicada pelo Ministério da Educação, do qual extraímos a seguinte leitura “[...] o principal objetivo da educação é o de estabelecer um modelo operacional flexível com uma estrutura aberta que dê suporte a uma educação adequada ao momento do desenvolvimento em qualquer ambiente onde a criança esteja” (BRASIL, 2005, p. 14), entende-se que a flexibilização curricular ajuda a permanência de alunos com necessidade educacional especiais na escola.
 	Nesse sentido, Aranha (2003), ressalta que na proposta educacional inclusiva o currículo deve ser pautado também da ideia da diferença, não é o aluno que deve se ajustar, se adaptar as condições de ensino, logo, a leitura do movimento da inclusão educacional que se deve fazer é justamente contrária, é a equipe escolar que tem que prover as mudanças necessárias para que o aluno consiga acessar o currículo.
Como dispostos na legislação vigente, os currículos devem ter uma base nacional comum, conforme determinam os Artigos 26, 27 e 32 da LDBEN, a ser suplementada ou complementada por uma parte diversificada, exigida, inclusive, pelas características dos alunos. Portanto, com vistas a uma qualificação crescente do processo pedagógico para a educação na diversidade e para que
se cumpra a finalidade da flexibilização curricular, as mudanças devem estar previstas e respaldadas na Proposta Pedagógica da escola, não por meio de um currículo novo, mas da adaptação progressiva do regular, buscando garantir que os alunos com necessidades especiais participem de uma programação tão normal quanto possível, mas considere as especificidade que suas necessidades possam requerer. (Brasil, 1999, p. 34).
Entende-se assim, que para cumprir a finalidade da educação e assegurar todos os direitos do aluno e atender o princípio da flexibilização, o currículo a ser desenvolvido pela escola deve garantir na sua Proposta Pedagógica a flexibilização e adaptação previsto na LDBEN, nos Referenciais e nos Parâmetros Curriculares Nacionais. 
3.2- TIPOS DE ADAPTAÇÕES CURRICULAR
3.2.1- Adaptações De Acesso Ao Currículo
Considerando que o processo de ensino-aprendizagem pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos na escola (MEC/SEESP/SEB, 1998, p.15), de acordo com as necessidades dos alunos, quanto maior forem as dificuldades encontradas, mais significativas serão as adaptações no currículo para atender aos diferentes tipos de níveis de exigências, ou seja, faz-se necessário adotar diferentes medidas de ajustes ou modificações que se efetue no cotidiano escolar a fim de atender à tal diversidade. Portanto os diferentes tipos de adaptações curriculares fazem parte de um contínuo, onde em um extremo estão as numerosas e habituais mudanças que um professor faz em sua sala de aula, e no outro as modificações que se diferem significativamente do currículo. 
Em trabalho monográfico O Desafio da Inclusão: Adaptações Curriculares, Sara Fernandez Ramos ressalta que, de acordo Carvalho (2008, p.116), essa modificação tem diversas abrangências e que dentre a tipologia de adaptações curriculares encontramos: adaptações de acesso ao currículo, adaptações não significativas e adaptações curriculares significativas. 
Quanto às adequações realizadas com o objetivo de assegurar o acesso ao currículo, podemos citar (MEC/SEESP, 2000):
Favorecer a participação do aluno durante a realização das atividades Escolares propostas; levantar a necessidade de equipamentos e recursos necessário para o aluno e solicitar, junto à direção da escola, a aquisição dos mesmos; adaptar materiais de uso comum em sala de aula; adotar sistemas alternativos de comunicação, para os alunos que apresentam dificuldade ou impossibilidade de se comunicar oralmente.
Dessa forma, as adaptações de acesso ao currículo correspondem ao conjunto de modificações nos elementos físicos e materiais do ensino, bem como aos recursos pessoais do professor quanto ao seu preparo para trabalhar com os alunos. São definidas como alterações ou recursos espaciais, materiais ou de comunicação que venham a facilitar os alunos com necessidades educacionais especiais a desenvolver o currículo escolar.
3.2.2- Adaptações não significativas
Conjunto de ajustes nos diferentes elementos da proposta curricular para possibilitar o processo de ensino-aprendizagem e interação do aluno com necessidades educacionais especiais na dinâmica geral da aula: contexto da sala de aula, priorização de objetivos e atividades, forma de agrupamento de alunos, organização dos recursos materiais, procedimento de avaliação, metodologia variada. Estas adaptações segundo carvalho é:
Também chamadas de inespecíficas ou de pequeno porte são as que ocorrem cotidianamente na prática pedagógica de profissionais da aprendizagem, em vez de meros profissionais de ensino. São criativos e criam reajustes para facilitar a aprendizagem de todos. (Carvalho, 2008, p. 117)
 Partindo desses fatores, entendemos que adaptações não significativas modificam apenas elementos não prescritivos ou básicos do currículo. São adaptações quanto aos tempos, as atividades, a metodologia, as técnicas e instrumentos de avaliação…. Em um momento determinado, e qualquer aluno que tenha ou não necessidade educativa especial pode precisar. É a estratégia fundamental para conseguir a individualização do ensino e, portanto, têm um caráter preventivo e compensador.
3.2.3- Adaptações individuaisA adaptação individual visa ao atendimento das dificuldades de aprendizagem e das necessidades especiais do educando e ao favorecimento de sua escolarização. O Parâmetro Curricular Nacional acrescenta que “as adaptações curriculares são medidas pedagógicas adotadas em diversos âmbitos: no nível do projeto político pedagógico da escola, da sala de aula, das atividades, e somente quando absolutamente necessário aplicam-se ao aluno individualmente”. Caracterizam-se como um conjunto de modificações propostas para um determinado aluno, com o objetivo de responder às suas necessidades educacionais especiais. São adaptações que se realizam nos diferentes momentos do projeto educacionais especiais, e são definidos por Oliveira e Leite (2000, p. 15 – 16) como:
[...] adequações curriculares de aula: conjunto de ajustes nos diferentes elementos da proposta curricular para possibilitar o processo de ensino-aprendizagem e interação do aluno com necessidades educacionais especiais na dinâmica da sala de aula. [...] Adequações curriculares individuais: só deverão ocorrer quando todas as alternativas forem tentadas e o aluno possua um nível curricular significativamente abaixo do esperado pela sua idade.
Segundo documento Saberes e Praticas da Inclusão – Recomendações para a Construção das Escolas Inclusivas (MEC, 2005, p. 61), cada criança tem suas peculiaridades no aprender e são essas individualidades que darão norte ao professor da conduta que deverá ter com ela, para que a mesma possa assimilar os comportamentos e conteúdos acadêmicos. 
Portanto, tendo como referência o currículo regular e considerando os critérios de competência acadêmica dos educandos, é fundamental que toda equipe pedagógica e administrativa da escola tenha conhecimento do mesmo, uma vez que o currículo deve ter uma sequência lógica de ensino e abordar diferentes habilidades acadêmicas, sociais, linguagem e comportamentais. De igual modo é importante o professor definir quais adaptações pedagógicas e estratégias metodológicas, buscando maximizar as potencialidades do aluno, sem ignorar as limitações que o mesmo apresenta em suas necessidades especiais.
3.2.4- Adaptações individuais significativas
Segundo Carvalho (2008), adaptações curriculares significativas consistem na eliminação de conteúdos essenciais ou nucleares e\ou objetivos gerais que se considerem básicos, nas diferentes áreas curriculares e a consequente modificação nos respectivos critérios de avaliação. (CARVALHO, 2008, p. 118) 
Ainda segundo a autora pode ser considerada como de grande porte e, portanto, são medidas de caráter excepcional, apenas para caso de severas dificuldades de aprendizagem. Afirma ainda que, as modificações se realizam da programação, após prévia avaliação psicopedagogica, e que afetam os elementos prescritivos do currículo oficial por modificar objetivos gerais da etapa, conteúdos básicos e nucleares das diferentes áreas curriculares e critérios de avaliação. 
Ressalta que a partir desses conceitos pode-se exemplificar estas adaptações eliminando objetivos básicos mesmo que ocorra temporariamente, diante das dificuldades encontradas pelo aluno podendo introduzir objetivos mais específicos ou de caráter complementar e que não eram previstos para o grupo do qual faz parte. Como também, modificações metodológicas adotando estratégias peculiares, para levar os educandos a alcançarem os objetivos educacionais escolares através de instrumentos de avaliação diversificados e adequados às características dos alunos, tendo como foco principal a aprendizagem dos mesmos e não o cumprimento integral do currículo.
BRASIL (1999, P. 40) coloca que:
As adaptações significativas na avaliação estão vinculadas as alterações dos objetivos e conteúdos que foram acrescentados no plano de ensino ou dele eliminados. Deste modo, influenciam os resultados que levam, ou não, a promoção do aluno e evitam a “cobrança” de conteúdos e habilidades que possam estar além de suas atuais possibilidades de aprendizagem e aquisições.
Contudo, o documento salienta que as adaptações curriculares devem ser precedidas de criteriosa avaliação para evitar a suspensão indevida de conteúdos, eliminação de disciplinas ou de áreas curriculares e garantir um currículo que leve os alunos a alcançarem objetivos educacionais viáveis e significativos. Sendo assim, no âmbito do PPP, estas adaptações devem focalizar a organização escolar e a disponibilização de serviços de apoio que, quando implantados, dão condições para a flexibilidade curricular dos objetivos, conteúdos, métodos de ensino, estratégias de avaliação, temporalidade e organização.
4- CONSIDERAÇÃOES FINAIS
O atual discurso pedagógico recorre a uma perspectiva de acolhimento das diferenças. Nesse contexto, as abordagens inclusivas convidam todos os alunos a aprenderem dentro do contexto social da sala de aula. Partindo desses princípios, para melhorar a qualidade de um ensino para todos, a Educação Especial e Inclusiva, atua como impulsionadora das mudanças das práticas educacionais nas escolas, desafiando os gestores, diretores e principalmente os professores a desenvolverem novas metodologias para a participação ativa que beneficie todos os alunos.
Nesse contexto a adaptação curricular já é um passo rumo à essa inclusão, segundo a Coordenadora do Centro de Apoio Pedagógico Especializado (Cepam) da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, Maria Alice Perez, as atividades flexibilizadas evidenciam o ganho que a inclusão proporciona. E ressalta que “não é uma questão apenas de estatutos, decretos ou leis. Trata-se, antes de mais nada, de uma mudança de postura social. Um processo que deve levar a uma cultura inclusiva, regida por princípios éticos e filosóficos. ”(ZAVALLA, 2006, p.1).
Em análise, os exemplos revelam quanto todos podem se beneficiar com a inclusão escolar se tiverem uma postura aberta a ética, já que ela pressupõe o respeito e a valorização das diferenças. Segundo Mantoan “é preciso abrir um leque de opções e ferramentas de ensino. ” Enfatiza que incluir não significa diferenciar uma atividade para os que tem deficiência, mas aceitar e autorizar que cada um percorra seu caminho para resolver um problema, o que significa pensar em alternativas metodológicas que garanta um currículo que leve os alunos a alcançarem objetivos viáveis e significativos.
 Assim, perceber que as diferenças devem ser aceitas e acolhidas e tê-las como contribuições para a construção de um cenário escolar inclusivo, aceitar e valorizar diversidade de classes sociais, de culturas, de estilos individuais de aprender, de habilidades, de línguas, etc. é o primeiro passo para a criação de uma escola de qualidade para todos, pois enquanto as diferenças são valorizadas e vistas como oportunidades, o acesso dos alunos ao currículo é assegurado. Portanto, é preciso que o corpo docente, e não cada professor, divida a responsabilidade do ensino ministrado a crianças com necessidade educativa especiais.
Partindo desses pressupostos, como educadores precisamos ter uma posição e postura, não encarando como mero modismo a obrigatoriedade legal, a inclusão de alunos com necessidade educacional especiais, mas sim, como um tema que vem se consolidando em todos os meios sociais, e diante dessa realidade fazer uma revisão\reflexão conceitual da ideia que temos da pessoa com deficiência. Isso significa que é preciso uma re-significação da pratica docente na construção do material didático pedagógico adequado que favoreça o ensino-aprendizagem de alunos com necessidade educacionais especiais matriculados nas salas regulares de ensino.
Conforme definido em lei, a inclusão se traduz pela capacidade da escola em dar respostas eficazes às diferenças de aprendizagem dos alunos, considerando o desenvolvimento deles como prioritário. Portanto a inclusão de alunos com necessidades especiais na classe regular implica o desenvolvimento de ações adaptativas, visando à flexibilização do currículo, para que ele possa ser desenvolvido de maneiraefetiva em sala de aula. Essa pratica implica no reconhecimento das diferenças dos alunos na concepção de que a aprendizagem é constituída em cooperação a partir da atividade do sujeito diante das solicitações do meio, que são possíveis de serem implantadas no contexto de uma classe que vive o princípio de colaboração. Essas ações são estratégias eficientes para a gestão da sala de aula que comtempla todos os alunos da turma, permitindo ao professor seguir a evolução do desenvolvimento das competências dos alunos em detrimento de suas limitações e dificuldades.
Assim, é valido ressaltar que é de suma importância o professor considerar que a combinação de várias estratégias na mediação pedagógica é significativa e eficiente quando o plano de ensino se adequa ao desenvolvimento cognitivo do aluno. Não olhar para as limitações do aluno, mas sim ter uma concepção que apesar da deficiência esse aluno tem um potencial a ser explorado, essa concepção que é uma concepção social vai dar um maior imput no processo de adaptações curriculares, porque vai começar por onde o sujeito já sabe, já tem competência e habilidades desenvolvidas. Este novo olhar e esta nova forma de atuar ampliam as possibilidades de desenvolvimento profissional e pessoal do professor
A partir dessas reflexões acerca das práticas educacionais relacionadas as adaptações e flexibilizações curriculares, fica evidente que se todo educador tiver esse olhar, essa consciência, é possível traçar um plano educativo que favoreça o desenvolvimento de habilidades necessárias a uma boa inserção escolar e social dos alunos com NEE, para isso, é preciso que o olhar para essa criança seja de credibilidade e não de preconceito, é preciso não olhar para a deficiência e sim para o ser humano e acreditar que mesmo com suas limitações ele (a) é capaz. É preciso segundo Vygotsky (1995), “ter uma visão positiva da deficiência, pois uma criança com deficiência não é uma criança defeituosa”. 
5- REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
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