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7 INTRODUÇÃO
Como visto na unidade anterior, a estrutura teórica 
geral de Jean Piaget foi chamada de epistemologia genética, 
por desvendar os processos e os mecanismos principais do 
desenvolvimento cognitivo do ser humano.
Ele preocupou-se em saber como o conhecimento progride 
desde o nascimento até os aspectos mais complexos, até a 
formatização do conhecimento na adolescência. Praticamente 
explorou todas as categorias cognitivas.
Concluiu que, ao longo da vida, o ser humano passa por uma 
série de etapas sequenciais, relacionadas com a idade, podendo, 
entretanto, variar para cada indivíduo. Explicou que cada estágio, 
ou etapas, tem muitas formas estruturais detalhadas. A essas 
etapas deu o nome de estágios, explicando que seus surgimentos, 
ou seja, sua ordem de aparecimento, são os mesmos para todas 
as crianças. Considerou, ainda, a influência da qualidade do meio 
físico e social nos quais a criança é criada.
Assim, dependendo do estágio em que a criança se encontra, 
fornecerá explicações diferentes da realidade.
Piaget demonstrou que existem quatro estágios, quatro 
estruturas de desenvolvimento cognitivo no ser humano: período 
sensório-motor, período pré-operacional, período das operações 
concretas e período das operações formais. Deu, assim, origem 
à teoria cognitiva.
A teoria cognitiva de Jean Piaget 
apresenta quatro estágios: sensório-
motor, pré-operacional, operações 
concretas e operações formais.
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8 PERÍODO SENSÓRIO-MOTOR
O período sensório-motor vai do nascimento até os dois 
anos de idade, aproximadamente.1
Refere-se ao período anterior à linguagem. A vida mental 
reduz-se ao exercício de aparelhos reflexos, às coordenações 
sensoriais e motoras de fundo hereditário que correspondem 
a tendências instintivas, como a nutrição. As construções 
efetuam-se, exclusivamente, apoiadas em percepções e 
movimentos, ou seja, por meio de uma coordenação sensório-
motora das ações, sem que intervenha a representação ou o 
pensamento.
Nesse período, predomina uma forma de inteligência 
empírica, exploratória, não verbal. É uma inteligência 
iminentemente prática. A criança soma conhecimentos pela 
experiência, examinando e experimentando com os objetos ao 
seu alcance.
Devido à falta de função simbólica, o bebê ainda 
não apresenta pensamento nem afetividade ligada a 
representações que permitam evocar pessoas ou objetos na 
ausência deles.
Entretanto, um conjunto de subestruturas cognitivas 
é elaborado nesse período que servirão de ponto de 
partida para as suas construções perceptivas e intelectuais 
interiores, assim como certo número de reações afetivas 
elementares, que lhe permitirão, em parte, a afetividade 
subsequente. Dos movimentos espontâneos e do reflexo aos 
hábitos adquiridos e destes à inteligência, há progressão 
contínua. Inclusive, o desenvolvimento mental no decorrer 
dos dezoito primeiros meses da existência é particularmente 
rápido e importante.
1Cada uma das idades indicadas nesta obra é, sempre, uma idade 
média, aproximativa.
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A partir dos quatro meses e meio, em média, o bebê já tem 
a coordenação entre a visão e a preensão. Por exemplo, o bebê 
tem a tendência a agarrar e manipular tudo o que vê próximo 
a si. Pega em um cordão pendente do teto do berço e sacode, 
dessa maneira, todos os chocalhos suspensos acima dele. Depois, 
basta suspender um novo brinquedo ao teto do berço para 
que a criança procure o cordão, o que já constitui princípio de 
diferenciação entre a finalidade e o meio.
Está-se no limiar da inteligência.
Por volta dos onze ou doze meses, a criança já procura novos 
meios para suas ações. Por exemplo, se um objeto distante está 
colocado em cima de um tapete, a criança, depois de haver 
tentado, sem sucesso, pegá-lo, pode, talvez por acaso, agarrar 
um canto do tapete, conseguindo, pouco a pouco, alcançar o 
objeto.
No fim do período sensório-motor, a criança já é capaz de 
encontrar novos meios para suas ações, diminuindo, para tanto, 
os tateios. Assim, a criança já é capaz de reconstruir a posição do 
objeto que havia desaparecido de seu ângulo de visão.
Elkind (1972) ilustra o desenvolvimento da criança no final 
desse período. Se uma bola que estava à vista da criança é 
colocada sob uma colcha, a criança, inicialmente, olha para a 
mão da pessoa que está à sua frente e depois levanta a colcha 
para descobrir a bola. Enfatiza, assim, que essa ação se deu por 
meio de imagens mentais da criança.
Piaget (1973) afirma que, se existe uma inteligência sensório-
motora, é dificílimo precisar o momento em que ela aparece.
Apesar de o bebê receber a ação do meio social, não o sente 
como diferente do meio físico.
Durante esse período, a conduta social é de isolamento e 
indiferenciação. O mundo é ele e é visto sob seu ponto de vista. 
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Tampouco é possível haver consciência do “eu”. É o egocentrismo 
radical do recém-nascido.
Somente por volta dos onze aos dezoito meses, a criança 
sofre alguma modificação em relação ao meio social. Com a 
aquisição da linguagem, aparecem novas relações sociais que 
enriquecem o pensamento do indivíduo.
9 PERÍODO PRÉ-OPERACIONAL
O período pré-operacional vai dos dois anos até os sete anos 
de idade, aproximadamente.
Nesse período, devido à aquisição da linguagem, os objetos 
da percepção ganham a representação por palavras, havendo, 
inclusive, uma verdadeira explosão linguística.
Piaget (1952) salienta que, devido ao aparecimento da 
linguagem, as condutas são muito modificadas, tanto no 
aspecto afetivo quanto no intelectual. Assim, a criança torna-se, 
graças à linguagem, capaz de reconstruir suas ações passadas 
sob forma de narrativas e de antecipar suas ações futuras pela 
representação verbal.
O pensamento pré-operacional é lento e concreto. 
Desenvolve-se a partir de imagens concretas e estáticas da 
realidade, e não com sinais abstratos. O principal progresso desse 
período é o desenvolvimento da capacidade simbólica, tendo 
início a interiorização dos esquemas de ação e representação.
A criança, entre os dois anos e os quatro anos de idade, 
começa a usar símbolos mentais que representam objetos que 
não estão presentes.
Por sua vez, é o período da fantasia, podendo criar imagens 
mentais na ausência do objeto ou da ação. Assim, pode 
transformar o objeto em uma satisfação de seu prazer.
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É o advento da brincadeira simbólica. Por exemplo, amarrar 
uma toalha no pescoço e ser o Super-homem ou mesmo pegar 
uma caixa de fósforos e brincar com ela como se fosse seu 
carrinho ou, ainda, pegar dois paus formando ângulos retos e 
brincar com eles como se fossem um avião.
Nessa fase, o raciocínio vai do particular para o particular, 
ou seja, a criança acredita que um bebê não tem nome porque 
não fala.
Com aproximadamente quatro anos, o raciocínio 
dominante, por ser pré-lógico e fundamentado na percepção, é 
denominado intuição. O pensamento intuitivo não compreende 
a reversibilidadee a conservação.
De acordo com Carla Beatris Valentini, por volta dos cinco 
anos e meio até os sete anos de idade, a criança começa a 
entender a não conservação e a conservação, ou seja, a criança 
já consegue acompanhar o movimento de se transformar uma 
bola de massa de modelar em uma salsicha.
Entre as características desse período, salienta-se o 
pensamento egocêntrico da criança devido à sua incapacidade de 
assumir o papel ou se colocar sob o ponto de vista do outro. Seu 
pensamento continua centrado em seu próprio ponto de vista.
Uma das consequências do egocentrismo, pelo fato de a 
criança não se colocar sob o ponto de vista do outro, é a de não 
sentir a necessidade de justificar seu raciocínio.
Por sua vez, a criança considera que tudo tem uma finalidade, 
que é servi-la; o acaso não é considerado. A essa característica 
dá-se o nome de finalismo.
É comum para uma criança nesse estágio atribuir vida a 
todos os seres, caracterizando o animismo. Assim, “dá alma” aos 
objetos. Por exemplo: “O carro do papai foi ‘dormir’ na garagem”. 
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A criança fica irritada se alguém tropeça na pedra a que deu o 
nome de tartaruga.
Também acredita que o nome faz parte do objeto, assim 
como a cor e a forma dos mesmos, ou seja, por exemplo, pensar 
que o nome da Lua sempre foi esse e que é impossível chamá-la 
de outro modo.
Nesse período de vida, a criança também é incapaz de 
reconstruir uma cadeia de raciocínios que acaba de seguir para 
resolver um problema.
Piaget (1973) explica que somente no final desse período e 
início do próximo é que a criança começa a compreender que 
uma árvore vista à direita do caminho na ida se encontra à 
esquerda na volta.
A linguagem, nesse período, caracteriza o monólogo. As 
conversas entre duas crianças não têm relação com o que o 
outro está dizendo. Quando em grupo, todos falam ao mesmo 
tempo sem que respondam as argumentações dos outros. É 
um monólogo coletivo. Prefere não manter uma conversação 
longa, mas já é capaz de adaptar sua resposta às palavras do 
companheiro.
A socialização, embora dentro do coletivo, é vivida de 
forma isolada. Não há liderança, e os pares são constantemente 
trocados.
A distinção clara entre palavras e símbolos e o que representam 
pode começar a aparecer no final desse período. A criança 
reconhece, então, que os nomes são designações arbitrárias. 
Essa descoberta manifesta-se, muitas vezes, nos xingamentos 
que tanto prevalecem nos primeiros anos de escola.
Com seis/sete anos de idade, as crianças já são capazes de 
realizar operações aritméticas elementares, tais como adição e 
subtração.
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10 PERÍODO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS
O período das operações concretas vai dos sete anos até os 
doze anos de idade, aproximadamente.
As operações desse período são chamadas de concretas 
porque se baseiam diretamente nos objetos, e não ainda nas 
hipóteses enunciadas verbalmente.
Nesse período, estabelecem-se as transições entre a ação e 
as estruturas lógicas mais gerais.
Com o pensamento operatório, muda a forma de a criança 
compreender o mundo. Já no início desse estágio, por volta 
dos sete anos de idade, as ações são interiorizadas e passam 
a constituir as operações. Ela consegue resolver problemas 
de conservação, consolidando as conservações de número, 
substância, volume e peso.
Nesse estágio, as primeiras operações lógicas ocorrem 
possibilitando ao indivíduo a capacidade de classificar 
objetos conforme suas semelhanças ou diferenças. Ele já é 
capaz de ordenar elementos por seu tamanho, grandeza, 
incluindo conjuntos, organizando o mundo de forma lógica ou 
operatória.
A criança, nesse período, já compreende as formas de 
reversibilidade sem, contudo, coordená-las. As operações são 
uma fase de transição entre as ações e as estruturas lógicas mais 
gerais.
Evans (1980) declara:
As operações consistem, assim, em transformações 
reversíveis, podendo essa reversibilidade consistir 
em inversões (A – A = 0) ou em reciprocidade 
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(A corresponde a B e reciprocamente). Ora, uma 
transformação reversível não modifica tudo ao mesmo 
tempo, pois, do contrário, seria sem retorno. Uma 
transformação operatória, portanto, é sempre relativa 
a uma invariante, e essa invariante de um sistema de 
transformações constitui o que denominamos, até 
aqui, noção ou esquema de conservação etc.: dessarte, 
o esquema do objeto permanente é a invariante do 
grupo prático dos deslocamentos, etc. As noções 
de conservação podem, portanto, servir de indícios 
psicológicos do remate de uma estrutura operatória.
A criança com sete/oito anos de idade já começa a ter 
condições de adquirir a noção de conservação da substância.
Uma experiência já clássica para sua demonstração é a 
passagem de uma mesma quantidade de líquido de um copo para 
outro, copos esses com diferentes larguras: uma determinada 
quantidade de líquido contido em um copo A é passada para 
outro mais estreito, B, e para outro, mais largo, C.
A reação mais comum encontrada nas crianças menores, 
entre quatro e seis anos de idade, foi a resposta de que o 
líquido aumentava ou diminuía de quantidade, conforme 
o copo no qual o líquido estava contido. Ao que tudo indica, 
essas crianças pareciam raciocinar apenas sobre os estados ou 
configurações, desprezado as transformações: o líquido em B 
está mais alto do que em A, portanto aumentou de quantidade, 
independentemente da circunstância de ser o mesmo líquido, 
que foi apenas transvasado, etc.
Já no nível das operações concretas, as crianças com sete/
oito anos de idade, perante essa experiência, tendem a responder 
algo semelhante a: “é a mesma água, ela só foi despejada em 
outro copo”. Ou mesmo: “não se tirou nem se juntou nada”; “só 
é mais alto, mas é mais estreito, por isso é a mesma coisa”; “não 
se tirou nem se acrescentou, continua a mesma quantidade”.
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Essa clássica experiência demonstra, pois, que a criança 
descobrirá a conservação da substância por volta dos sete/oito 
anos de idade.
Outras experiências sobre conservações foram apresentadas 
pelos estudiosos.
Ao se esticar uma bola de massa de modelar, a criança 
no período das operações concretas já tem a capacidade de 
responder algo semelhante a: “a bolinha só foi esticada, agora 
pode-se fazer uma bolinha outra vez”. Neste contexto, já se nota a 
reversibilidade na criança: “está esticada, parece mais comprido, 
porém é mais fininha”. Esse raciocínio advém da compensação.
Nesse período observa-se, também, a seriação, ou seja, 
ordenar os elementos segundo as grandezas crescentes ou 
decrescentes. A seriação consiste em procurar qual dos elementos 
apresentados é menor que os demais. Nesse caso, o método é 
operatório, porque um elemento qualquer E é compreendido de 
antemão como simultaneamente maior do que os precedentes 
(E > D, C, B, A) e menor do que os seguintes (E < F, G, etc.), o que 
é uma forma de reversibilidade por reciprocidade.
Seu pensamento é menos egocêntrico conseguindo 
descentrar suas percepções e acompanhar as transformações, 
assim como realizar operações inversas.
Se aparecem conflitos entre a percepção eo raciocínio, a 
criança recorre ao uso do raciocínio para fazer seus julgamentos. 
Ela compreende, respeita e é fiel às regras estabelecendo, 
inclusive, compromissos.
Segundo Davidoff (2001), inicialmente, ou seja, por volta dos 
sete/oito anos de idade, a criança oscila entre o egocentrismo e 
a aceitação passiva dos fatos, não sendo ainda objeto de uma 
socialização da inteligência que possa modificar profundamente 
esse mecanismo. Posteriormente, entretanto, sua organização é 
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a de grupo. Participam de grupos maiores, quer chefiando ou 
admitindo chefia.
O jovem necessita participar de grupos para seu 
desenvolvimento intelectual, mesmo porque, se a lógica deriva de 
um intercâmbio entre pessoas, o pensamento somente chegará 
a seu nível mais alto de abstração se este for facilitado.
Lima (1973, p. 153) cita Piaget:
A permuta intelectual entre os indivíduos é 
comparável a uma imensa partida de xadrez, que se 
desenrola sem interrupção e de tal forma que cada 
ação realizada sobre um ponto gera uma série de 
ações equivalentes ou complementares da parte de 
seus companheiros.
Assim, a inter-relação humana, sob a ótica da inteligência, é 
analisada por Piaget.
É no período das operações concretas que as intuições 
articulam-se e agrupam-se operatoriamente levando a criança 
a ser cada vez mais apta à cooperação.
Essas ações diferem da ação por constrangimento, mesmo 
porque a cooperação supõe a existência de indivíduos capazes 
de reconhecer seu próprio ponto de vista.
Assim, a cooperação aparece claramente como um elemento 
necessário à constituição e desenvolvimento da lógica.
Inclusive, Piaget (1973) entende que a lógica não é apenas 
um sistema de operações livres. Aparece como uma moral do 
pensamento, imposta e sancionada pelos outros. Sendo assim, 
contém, também, um caráter social, visto que abrange um 
conjunto de estados de consciência, sentimentos intelectuais 
e condutas caracterizado por certas obrigações como, por 
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exemplo, a objetividade, a necessidade de certeza e de precisão 
e a contradição.
A cooperação leva ao equilíbrio das operações, sendo esse 
equilíbrio subordinado a uma capacidade indefinida de trocar 
com outros e, portanto, a uma reciprocidade bem definida. Para 
tanto, é necessária a vida social.
O intercâmbio de ideias e a cooperação entre pessoas 
contribuem para o agrupamento de pensamento. Reforça-se a 
convivência social.
Piaget compara as trocas intelectuais a uma partida de 
xadrez na qual todo ato gera uma série de ações equivalentes ou 
complementares da parte dos que nela estão envolvidos. Dessa 
forma, a cooperação faz parte disso.
Desde que não haja ações sociais deformantes sobre o 
indivíduo, o agrupamento é apenas uma forma de equilíbrio.
Esse intercâmbio deve animar e entreter o jogo livre das 
atividades mentais. É necessário que cada pessoa seja capaz 
de, livremente, perceber os fatos e as coisas sem deturpá-los e 
respeitar a reciprocidade das atividades diversas.
Vê-se, portanto, que para esse equilíbrio não bastam o 
pensamento individual nem uma atividade puramente social, 
mas a atividade operatória interna e a cooperação externa, vistas 
como aspectos complementares de um só e mesmo conjunto.
A linguagem por sua vez é socializada, tornando, assim, 
possível a conversação, sem que, no entanto, tenham que se 
discutir diferentes pontos de vista para que se chegue a uma 
conclusão comum.
O desenvolvimento dos esquemas que permitem a 
conservação não acontece ao mesmo tempo em todas as áreas. 
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Assim, de acordo com Valentini e Evans (1980), a aquisição das 
estruturas de conservação costuma acompanhar a seguinte 
sequência:
Conservação Idade
Número 5-6 anos
Substância 7-8 anos
Área 7-8 anos
Volume líquido 7-8 anos
Peso 9-10 anos
Volume (sólidos) 11-12 anos
11 PERÍODO DAS OPERAÇÕES FORMAIS
O período das operações formais vai dos doze anos até os 
quinze anos de idade, aproximadamente.
É no período das operações formais que o jovem é capaz 
de raciocinar prevendo as relações que poderiam ser válidas, 
procurando determinar qual dessas relações possíveis tem, 
realmente, validade. Esse processo advém de experimentação e 
análise.
O período das operações formais é o ápice do desenvolvimento 
da inteligência.
A distinção entre o real e o possível é uma das características 
essenciais desse período, o qual corresponde ao nível de 
pensamento hipotético-dedutivo ou lógico-matemático. 
O jovem já tem estrutura para libertar-se do concreto em 
proveito de interesses orientados para o futuro e, assim, calcular 
probabilidades.
O adolescente já é capaz de pensar sobre seus pensamentos, 
construir ideais e raciocinar realisticamente sobre o futuro, bem 
como raciocinar sobre proposições contrárias aos fatos. Por 
exemplo, se for colocada uma situação para uma criança supor 
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que o carvão é branco, ela provavelmente dirá: “Mas o carvão 
é preto”. Entretanto, o adolescente pode aceitar a suposição 
contrária aos fatos e raciocinar a partir dela.
A capacidade de simbolizar torna o pensamento do 
adolescente muito mais flexível do que o da criança. Dessa 
forma, as palavras podem ter duplo sentido, pois carregam mais 
significados, podendo significar duas coisas e outros símbolos, 
inclusive, os adolescentes são capazes de fornecer muito mais 
conceitos diante de estímulos verbais.
Com o desenvolvimento das capacidades atingidas nesse 
período, já é possível a compreensão de metáforas. Assim, as 
caricaturas políticas, inclusive, não são compreendidas antes 
dessa fase.
Piaget (1973) explica que a incapacidade da criança de 
entender metáforas, duplos sentidos e caricaturas ajuda a explicar 
por que livros como Alice no País das Maravilhas e Viagens de 
Gulliver são apreciados na infância de maneira diferente do que 
na adolescência e na idade adulta, quando seu significado social 
pode ser entendido.
Nesse período, atinge-se a capacidade de lidar com a lógica 
combinatória e de considerar os fatores possíveis, ao procurar 
solucionar um determinado problema. Esse fato pode explicar a 
razão de o adolescente apresentar uma série de alternativas e, 
assim, uma tomada de decisão lhe ser um problema.
Piaget (1973) ilustra esse desenvolvimento ao comentar 
que o adolescente vê, agora, muitas alternativas às diretivas 
paternas e repugna-lhe aceitar estas sem discussão. Ele não se 
contenta em saber qual é a posição dos pais, também quer saber 
o porquê dessa posição, e está pronto a debater as virtudes da 
alternativa paterna em comparação com a escolhida por si e 
seus companheiros.
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Esses conflitos revelam, na verdade, a própria indecisão do 
adolescente.
Paradoxalmente, dificilmente aceita que outros tomem 
decisões por ele. Esse conflito faz com que ele se lance em uma 
nova dependência, em particular com relação ao seu grupo de 
amigos.
O adolescente exige que seus pais tomem uma decisão, 
ainda que seja para que ele possa rebelar-secontra a mesma. 
Surgem, assim, os conflitos característicos entre jovens e pais e 
a crescente dependência do grupo de amigos.
Outra característica marcante do pensamento do jovem, 
nesse período, é a capacidade de ele “olhar” para dentro de si 
próprio, ou seja, pensar sobre o pensamento.
O adolescente, pela primeira vez, avalia a si mesmo 
pela perspectiva de terceiros, a partir do exterior. Avalia sua 
personalidade, inteligência e aparência. A sua autoconsciência 
é, simplesmente, uma manifestação dessa introspecção. Adota 
atitudes e ações tais como regimes alimentares, exercícios físicos 
ou intelectuais por encontrar discrepâncias entre o que é e o 
que quer ser, entre o seu eu real e o eu ideal.
Quando criança, essa discrepância nem sempre é consciente, 
mas, para o adolescente, já tem mais força. Piaget (1973) 
evidencia essa atitude explicando que, uma criança com certo 
defeito físico pode ser feliz e otimista na meninice, mas, ao 
atingir a adolescência, pode apresentar depressões e vergonha, 
reações essas que comprometem sua vida social e afetiva.
Outra consequência da introspecção da adolescência é a sua 
preocupação com a privacidade de seus pensamentos, ou melhor, 
ele faz segredo de seus pensamentos. Inclusive, reconhece “que 
pode dizer coisas que são diametralmente opostas aos seus 
pensamentos”. Essa atitude diferencia-se de uma invenção da 
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criança, pois esta acredita na sua invenção defendendo-a como 
sendo verdadeira.
O adolescente, por sua vez, pode se expressar de maneira 
muito convincente, mas sabe, perfeitamente, que o que diz é 
diferente do que pensa e não acredita em suas invenções. Para 
tanto, cria disfarces sociais, tais como tato e polidez, de um lado, 
e falsidade e exploração de outro.
Por sua vez, “cria” famílias, religiões e sociedades ideais 
e as compara com as que estão vigentes considerando-as 
deficitárias.
A construção de situações ideais, quase que inteiramente 
intelectuais, pode explicar a rebelião dos adolescentes contra a 
sociedade adulta. Entretanto, continua explicando Piaget (1953), 
o adolescente não tem muito interesse em colocar em prática 
suas opiniões. Por exemplo, embora manifeste sua preocupação 
pelas classes sociais menos favorecidas, gasta seu dinheiro na 
compra de roupas de marca e não em caridade.
Talvez por se sentir superior aos adultos, apresenta uma não 
complacência perante as falhas humanas, quer suas, quer de 
terceiros.
À medida que o jovem é forçado a adaptar-se às realidades 
da vida, por meio do trabalho, por exemplo, seus exageros vão 
diminuindo, pois começa a reavaliar o mundo adulto e, como 
consequência, apresenta maior plasticidade perante as suas 
próprias limitações, bem como as dos outros.
O pensamento operacional formal torna igualmente possível 
a compreensão das metáforas. É por essa razão que as caricaturas 
políticas não são compreendidas antes da adolescência.
A estrutura de pensamento está apta à dialética, permitindo 
a discussão para se chegar a uma conclusão.
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Estabelece-se, nesse período, organização grupal e 
estabelecimento de cooperação e reciprocidade.
O período das operações formais apresenta assimilação do 
real somente em função dos desenvolvimentos imaginados ou 
deduzidos. Essa mudança de perspectiva, em relação ao indivíduo 
do período das operações concretas, é fundamental, tanto do 
ponto de vista afetivo, quanto do ponto de vista cognitivo.
Piaget esclarece (1973, p. 126):
Sendo a adolescência (15-18 anos) a idade da inserção 
do indivíduo na sociedade adulta, muito mais ainda 
que a idade da puberdade (13 anos mais ou menos, 
entre as meninas e 15 anos entre os meninos), a pré-
adolescência caracteriza-se, ao mesmo tempo, por 
uma aceleração do crescimento fisiológico e somático 
e por esse abrir-se dos valores às possibilidades 
novas, para as quais já se prepara o sujeito, porque 
consegue antecipá-las, mercê dos novos instrumentos 
dedutivos.
A autonomia moral, bem como a ideia de justiça social têm 
um alcance muito maior do que nos grupinhos sociais do nível 
das operações concretas.
Os jovens desse período apresentam também a construção 
de ideias ou de estruturação de valores ligados a projetos de 
futuro.
O período das operações formais é o terreno comum do 
pensamento adulto e nenhum outro sistema mental acontece 
após esse.
O desenvolvimento mental segue, na vida adulta, por meio 
de um aumento gradual em profundidade de compreensão.
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12 CONCLUSÃO
O desenvolvimento mental da criança surge com a sucessão 
gradual de quatro estágios, ou períodos, sendo que cada um é 
um prolongamento do anterior e, ao mesmo tempo, conduz à 
construção do seguinte.
Apesar de haver variações nas idades médias que os 
caracterizam, dependendo do grau de inteligência ou do meio 
social, a ordem de sucessão dos períodos é constante.
Nota-se que, à medida que as aquisições se afastam das 
origens sensório-motoras, tanto mais variável é a sua cronologia, 
ou seja, as datas de seu aparecimento, não a ordem de sucessão 
dos estágios. Esse fato ocorre devido à maior influência do meio 
físico e social que atinge a pessoa à medida que ela cresce.
Segundo Evans (1980), a maturação orgânica constitui fator 
necessário e indispensável na ordem de sucessão dos estágios, 
mas não explica todo o desenvolvimento, e é somente mais um 
fator entre outros.
A importância de se definir os períodos de desenvolvimento 
da inteligência deve-se ao fato de que ficam evidenciadas, em 
cada uma dessas etapas, quais as possibilidades de aquisições 
de novos conhecimentos, ou estratégias de sobrevivência, de 
compreensão e interpretação da realidade.
A compreensão desse processo é fundamental para que os 
professores possam, também, compreender com quem estão 
trabalhando, muito embora a teoria cognitiva não ofereça uma 
didática específica sobre como desenvolver a inteligência do 
aluno ou da criança.
Apresenta, sim, características e possibilidades de 
crescimento de maturação ou de aquisições, favorecendo, 
portanto, aos educadores, um caminho no que tange 
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aos estímulos adequados para conseguirem um maior 
desenvolvimento de seus alunos.
Lima (1980, p. 131) cita:
Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocará 
turbulenta revolução no processo escolar (o professor 
transforma-se numa espécie de “técnico do time de 
futebol”, perdendo seu ar de ator no palco). (...) Quem 
quiser segui-lo tem de modificar, fundamentalmente, 
comportamentos consagrados milenarmente (aliás, 
é assim que age a ciência e a pedagogia, começa a 
tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas ciências 
biológicas, psicológicas e sociológicas). Onde houver 
um professor “ensinando”... aí não está havendo uma 
escola piagetiana.
Referências bibliográficas
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Ferreiro. São Paulo: Ática, 2006.
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1º e 2º graus. São Paulo: Edibell, 1973.
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2001.
ELKIND, David. Crianças e adolescentes: ensaios interpretativos 
sobreJean Piaget. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.
EVANS, Richard I. Jean Piaget: o homem e suas ideias. Rio de 
Janeiro: Forense Universitária, 1980.
FLAVELL, John H. A psicologia do desenvolvimento de Jean 
Piaget. São Paulo: Pioneira, 1975.
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