Revista História Hoje - Ensino de História Indígena

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Revista História Hoje
Ensino de História 
Indígena 
ANPUH - Brasil
 
Diretoria NacioNal • aNPUH - Brasil • GestÃo 2011-2013
Presidente: Benito Bisso Schmidt – UFRGS
Vice-Presidente: Margarida Maria Dias de Oliveira – UFRN
secretário Geral: Angelo Aparecido Priori – UEM
1o Secretário: Antonio Celso Ferreira – UNESP
2o Secretário: Carlos Augusto Lima Ferreira – UEFS
1o Tesoureiro: Francisco Carlos Palomanes Martinho – USP
2o Tesoureiro: Eudes Fernando Leite – UFGD
editora da revista Brasileira de História: Marieta Moraes Ferreira – UFRJ/FGV
editora da revista História Hoje: Patrícia Melo Sampaio – UFAM
coNselHo coNsUltivo • aNPUH - Brasil
Almir Félix Batista de Oliveira – ANPUH-RN
Altemar da Costa Muniz – ANPUH-CE
Áurea da Paz Pinheiro – ANPUH-PI
Braz Batista Vas – ANPUH-TO
Célia Costa Cardoso – ANPUH-SE
Célia Tavares – ANPUH-RJ
Élio Chaves Flores – ANPUH-PB
Eurelino Coelho – ANPUH-BA
Hélio Sochodolak – ANPUH-PR
Hideraldo Lima da Costa – ANPUH-AM
Jaime de Almeida – ANPUH-DF
João Batista Bitencourt – ANPUH-MA
Julio Bentivoglio – ANPUH-ES
Luís Augusto Ebling Farinatti – ANPUH-RS
Luzia Margareth Rago – ANPUH-SP
Marcília Gama – ANPUH-PE
Maria da Conceição Silva – ANPUH-GO
Maria de Nazaré dos Santos Sarges – ANPUH-PA
Maria Teresa Santos Cunha – ANPUH-SC
Neimar Machado de Sousa – ANPUH-MS
Ronaldo Pereira de Jesus – ANPUH-MG
Sérgio Onofre Seixas de Araújo – ANPUH-AL
Thereza Martha Borge Presotti Guimarães – ANPUH-MT
RePReSenTanTe da anPUH/BRaSil no 
ConSelHo naCional de aRqUiVoS (ConaRq)
Ismênia de Lima Martins – UFF (Titular)
Tânia Maria Tavares Bessone da Cruz Ferreira – UERJ (Suplente)
Revisão: Armando Olivetti
Diagramação: Flavio Peralta (Estúdio O.L.M.)
 
Revista História Hoje
Ensino de História 
Indígena 
 
Revista História Hoje Vol. 1 No 2, ISSN 1806-3993 • Biênio: Agosto de 2011 a Julho de 2013
Editora Responsável
Patrícia Melo Sampaio – UFAM
Conselho editorial da RHHJ
Andréa Ferreira Delgado – UFSC
Ângela Maria de Castro Gomes – UFF
Circe Maria Fernandes Bittencourt – USP
Dilton Cândido Santos Maynard – UFSE
Eduardo França Paiva – UFMG
Flávia Eloisa Caimi – UFPF
José Miguel Arias Neto – UEL
Josenildo de Jesus Pereira – UFMA
Keila Grinberg – UNIRIO
Luiz Carlos Villalta – UFMG
Marcelo de Souza Magalhães – UniRio
Mauro Cézar Coelho – UFPA
Mônica Lima e Souza – UFRJ
Nilton Mullet Pereira – UFRGS
Susane Rodrigues de Oliveira – UnB
Conselho consultivo da RHHJ
Ana Livia Bomfim Vieira – ANPUH-MA
Antonio Jacó Brand – ANPUH-MS 
Carla Mary da Silva Oliveira – ANPUH-PB
Chrislene Carvalho dos Santos – ANPUH-CE 
Claudira do Socorro Cirino Cardoso – ANPUH-RS 
Cristiano Pereira Alencar Arrais – ANPUH-GO 
Franciane Gama Lacerda – ANPUH-PA 
James Roberto Silva – ANPUH-AM 
Janete Ruiz de Macedo – ANPUH-BA
José Antonio Vasconcelos – ANPUH-SP
Laurindo Mékie Pereira – ANPUH-MG 
Marcelo Balaban – ANPUH-DF 
Marcos Silva – ANPUH-SE 
Osvaldo Batista Acioly Maciel – ANPUH-AL 
Sandra Paschoal Leite de Camargo Guedes – ANPUH-SC 
Yonissa Marmitt Wadi – ANPUH-PR
Secretária da RHHJ
Paula Dantas – UFAM
Endereço na Web: http://rhhj.anpuh.org/ojs/index.php/RHHJ/index 
Email: rhhjsecretaria@anpuh.org e rhhjeditor@anpuh.org
A Revista História Hoje publica artigos relacionados à temática de História e Ensino com a 
finalidade de promover a divulgação de reflexões, projetos e experiências nesta área e também criar 
um espaço institucional de debate relativo aos campos de trabalho dos profissionais de História.
 
SUMÁRIO
Apresentação 7 
Patrícia Melo Sampaio – Editora
Dossiê: Ensino de História Indígena 
Apresentação • Dossiê 13 
Circe Maria Fernandes Bittencourt e Maria Aparecida Bergamaschi
Os índios na história do Brasil no século XIX: da invisibilidade ao protagonismo 21
Maria Regina Celestino de Almeida
Outra redução: a dinâmica interétnica na Limpia Concepción de Jeberos, 
nas missões jesuíticas do Marañon no século XVII 41
Fernando Torres-Londoño
Categorias de entendimento do passado entre os Kadiwéu: 
narrativas, memórias e ensino de história indígena 59
Giovani José da Silva 
Educação escolar indígena: a escola e os velhos no ensino da história kaingang 81
Juliana Schneider Medeiros
Da Escola Isolada Mista da Vila do Espírito Santo do Curipi à escola diferenciada 
entre os Karipuna: entrelaçamentos na história da educação escolar indígena. 103
Edson Machado de Brito
Entrevista 
entrevista: Gersem José dos Santos Luciano – Gersem Baniwa 127
Maria Aparecida Bergamaschi
Artigos
Livro didático de História: representações do ‘índio’ e contribuições para a alteridade 151
Maria de Fátima Barbosa da Silva
 
A Educação Superior de Indígenas no Brasil contemporâneo: 
reflexões sobre as ações do Projeto Trilhas de Conhecimentos 169
Antonio Carlos de Souza Lima
Histórias ‘em suspenso’: os Tembé ‘de Santa Maria’, 
estratégias de enfrentamento do etnocídio ‘cordial’ 195
Jane Felipe Beltrão
O ensino de História Indígena: possibilidades, 
exigências e desafios com base na Lei 11.645/2008 213
Edson Silva
Falando de História Hoje 
Espaço e tempo como dimensões do conhecimento 
e objeto de ensino-aprendizagem em História 227
Carlos Augusto Lima Ferreira e Edicarla dos Santos Marques
E-storia
E-storia 249
Dilton C. S. Maynard e Marcos Silva
História Hoje na sala de aula
Ensino de história e a questão indígena 255
Antonia Terra de Calazans Fernandes
Resenhas
Os índios na história política do Império: avanços, resistências e tropeços 269
Vania Maria Losada Moreira
Indígenas na História do Brasil: identidade e cultura 275
Antonio Simplicio de Almeida Neto
 
7
ApresentAção
É com imensa satisfação que a revista História Hoje, criada em 2003, 
lança o segundo número da sua nova série, dando continuidade ao processo 
de revitalização do periódico iniciado em 2011. O dossiê Ensino de História 
Indígena, organizado por Circe Bittencourt e Maria Aparecida Bergamaschi, 
reuniu artigos instigantes na medida em que, tomados em conjunto, dão 
relevo à complexidade dos processos que apontam para o crescente protago-
nismo dos povos indígenas e, ao mesmo tempo, redimensionam os debates 
e desafios que cercam tanto as diferentes tentativas de escolarização, no tem-
po e no espaço, quanto aqueles, mais recentes, relacionados à implementação 
da Lei 11.645/2008. Desse ponto de partida, temos os textos de Maria Regina 
Celestino de Almeida, “Os Índios na história do Brasil no século XIX: da 
invisibilidade ao protagonismo”; Fernando Torres-Londoño, “Outra redu-
ção: a dinâmica interétnica na Limpia Concepción de Jeberos, nas missões 
jesuíticas do Marañon no século XVII”; Giovani José da Silva, “Categorias de 
entendimento do passado entre os Kadiwéu: narrativas, memórias e ensino 
de história indígena”; Juliana Schneider Medeiros, “Educação escolar indí-
gena: a escola e os velhos no ensino da história kaingang” e Edson Machado 
de Brito, “Da Escola Isolada Mista da Vila do Espírito Santo do Curipi à es-
cola diferenciada entre os Karipuna: entrelaçamentos na história da educação 
escolar indígena”.
Ampliando seu alcance e assegurando-lhe maior densidade, as organiza-
doras do Dossiê assumiram outras seções e, com isso, brindam-nos com a 
entrevista de Gersem José dos Santos Luciano – Gersem Baniwa, numa perfeita 
tradução do compromisso de assegurar, aos índios, centralidade e protagonis-
mo. O riquíssimo relato das trajetórias das populações do Alto Rio Negro, no 
7Dezembro de 2012
8
 Apresentação
Amazonas, reúne grande parte dos elementos que têm pautado o debate sobre 
o tema da escola indígena nas últimas décadas no Brasil. Além disso, as orga-
nizadoras também selecionarampara a seção História Hoje na sala de aula 
o relato de Antonia Terra de Calazans Fernandes e suas experiências no “En-
sino de história e a questão indígena”.
Na seção artigos, intensifica-se o debate sobre as dimensões da Lei 
11.645/2008, como veremos nos artigos de Maria de Fátima Barbosa da Silva, 
“Livro didático de História: representações do ‘índio’ e contribuições para a 
alteridade”, e de Edson Silva, “O ensino de História Indígena: possibilidades, 
exigências e desafios com base na Lei 11.645/2008”. Vale chamar a atenção 
para os textos de Antonio Carlos de Souza Lima, “A Educação Superior de 
Indígenas no Brasil contemporâneo: reflexões sobre as ações do Projeto Trilhas 
de Conhecimentos” e de Jane Felipe Beltrão, “Histórias ‘em suspenso’, os Tem-
bé ‘de Santa Maria’: estratégias de enfrentamento do etnocídio ‘cordial’”. Mar-
ca a novidade de suas abordagens o fato de que estamos diante de uma pers-
pectiva diferenciada, considerando que são trabalhos produzidos no campo da 
Antropologia e, deste modo, permitem-nos abordar as questões que norteiam 
este número com um novo olhar.
Falando de História Hoje, seção dedicada a temas do nosso tempo, apre-
senta o artigo de Carlos Augusto Lima Ferreira e Edicarla dos Santos Marques, 
“Espaço e tempo como dimensões do conhecimento e objeto de ensino-apren-
dizagem em História”, no qual os autores abordam categorias que são indis-
pensáveis na reflexão histórica e redimensionam sua perspectiva quando op-
tam por analisá-las no contexto do ensino de História.
Na inovadora seção e-storia, Dilton Maynard reforça princípios para o 
uso das NTICS (Novas Tecnologias da Informação e Comunicação) na edu-
cação e acrescenta uma série de sugestões para incorporar essas novas tecno-
logias ao nosso trabalho docente, explorando-as de forma criativa.
Por fim, as resenhas de Vania Maria Losada Moreira, “Os índios na his-
tória política do Império: avanços, resistências e tropeços”, e de Antonio Sim-
plicio de Almeida Neto, “Indígenas na História do Brasil: identidade e cultura”, 
fecham o número apresentando-nos as possibilidades de leitura e os avanços 
de trabalhos recentes sobre a História Indígena no Brasil.
Revista História Hoje, vol. 1, no 28
99
 Apresentação
Mais uma vez, o comprometimento e o espírito de trabalho solidário do 
Conselho Editorial foram imprescindíveis para que este número existisse com 
tal riqueza e diversidade. Contudo, apesar do entusiasmo com seu lançamento, 
há que se registrar nosso pesar pelo falecimento do professor Antônio Jacob 
Brand, representante da Anpuh/MS no Conselho Consultivo da História Hoje 
e pesquisador reconhecido na área de história indígena e do indigenismo no 
Brasil. Este número também é, ao seu modo, uma forma de reconhecimento à 
sua trajetória e ao seu notável trabalho.
Patrícia Melo Sampaio 
Editora
Dezembro de 2012
 
11
 
13
ApresentAção
Circe Maria Fernandes Bittencourt* 
Maria Aparecida Bergamaschi**
É com satisfação que apresentamos o dossiê temático do presente número 
da Revista História Hoje, que versa sobre história, educação e cultura indígena. 
A escolha da temática decorre, em grande parte, da Lei Federal 11.645 de 2008 
que tornou obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena 
nas escolas de ensino fundamental e médio, mas, sobretudo, o tema abordado 
nesta edição almeja contribuir para a ampliação dos estudos sobre os povos 
indígenas e subsidiar as tarefas dos professores de História em suas aulas. De 
acordo com a lei, a atribuição dos estudos é, em especial, relacionada à área de 
história, como fica explicitado nos parágrafos de seu artigo 1o:
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspec-
tos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, 
a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos 
africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e 
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resga-
tando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à 
história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos 
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, 
em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.1
13Dezembro de 2012
* Programa de Pós-Graduação em Educação: História, Política, Sociedade. Pontifícia Universidade 
Católica de São Paulo, Rua Ministro Godói, 969, 4o andar, Perdizes. 05015-901 São Paulo – SP 
– Brasil. circe@usp.br
** Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Av. Paulo Gama, 110. 
90040-060 Porto Alegre – RS – Brasil. cida.bergamaschi@gmail.com
14
Apresentação • Dossiê
Se, por um lado, a obrigatoriedade do estudo da história e cultura indíge-
na na escola, forjada por uma lei, pode produzir certo desconforto, por outro 
oferece a possibilidade alentadora de que um tema tão importante e necessário 
se faça presente no curso básico e nos currículos de formação docente, favo-
recendo o diálogo étnico-cultural respeitoso embasado no reconhecimento dos 
saberes, histórias, culturas e modos de vida próprios dos povos originários e, 
contribuindo, assim, para superar o silêncio e os estereótipos que, em geral, 
acompanham a temática indígena nos espaços escolares.
A necessidade de rever a forma como a temática indígena é tratada na 
escola é uma preocupação de variados setores responsáveis pelas políticas pú-
blicas, de educadores e de intelectuais indígenas e não indígenas. Na Conven-
ção 169/1989 da OIT,2 lideranças indígenas afirmaram: “Medidas de caráter 
educativo deverão ser adotadas em todos os segmentos da comunidade nacio-
nal ... com o objetivo de eliminar preconceitos que possam ter com relação a 
eles”. Diz ainda esse documento que muitos esforços deverão ser feitos, para 
que “livros de história e demais materiais didáticos ofereçam descrição correta, 
exata e instrutiva das sociedades e culturas dos povos indígenas e tribais”. 
Nessa direção também se insere o depoimento de Vherá Poty Benitez, intelec-
tual do povo Guarani. Segundo ele, a implementação da Lei 11.645/2008 requer 
alguns movimentos dos professores: em primeiro lugar a sensibilidade para 
reconhecer a necessidade e a importância do tema, inclusive para possibilitar 
aos alunos um encontro com a ancestralidade ameríndia. Porém, reconhece 
Vherá que os professores necessitarão de muito estudo, pois considera que há 
um desconhecimento do tema que precisa ser tratado com profundidade, 
trazendo-o para o centro das preocupações e reflexões na escola e nas aulas de 
História. E completa que para saber a história e cultura dos povos indígenas 
há um terceiro movimento, que é o de ouvir os próprios indígenas como au-
tores de suas histórias, movimento que também iniciamos aqui, com a palavra 
de Gersem José dos Santos Luciano, professor indígena nascido na aldeia Ya-
quirana, no Alto Rio Negro, Amazonas, integrante do Conselho Nacional de 
Educação (CNE) e que esteve à frente da Coordenação da Educação Escolar 
Indígena, no Ministério da Educação (Secad/MEC) nos últimos anos. Em sua 
entrevista, especial para este número da História Hoje, Gersem Baniwa fala de 
sua trajetória de estudante, professor e gestor em escolas e em políticas educa-
cionais indígenas, traçando um panorama nacional acerca da educação escolar 
14 Revista História Hoje, vol. 1, no 2
15
Apresentação • Dossiê
específica e diferenciada. Discorre sobre a presença de estudantes indígenas 
no ensino superior e faz ponderações importantes acerca da implementação 
da Lei Federal 11.645/2008, apontando possíveis caminhos para processos in-
terculturais no ensino da História e para a escola em geral.
Porparte dos historiadores houve uma ampliação de estudos sobre a te-
mática indígena, embora pouco numerosos considerando a diversidade de 
grupos em todo o território brasileiro. Com base nos recentes estudos históri-
cos tem havido uma renovação de materiais didáticos com iniciativas promis-
soras em obras, sobretudo paradidáticas, inseridas em concepções de história 
local ou regional. Tais concepções tornam-se condição fundamental para ul-
trapassar estudos que concebem genericamente os índios, sem considerar a 
diversidade étnica, cultural e histórica dos povos indígenas de diferentes luga-
res e sobre os conhecimentos que possuem sobre esses espaços historicamente 
ocupados. Afinal, existem atualmente cerca de 230 povos indígenas, com 180 
línguas faladas que pertencem a mais de trinta famílias linguísticas, sem esque-
cer o grande número de sociedades indígenas exterminadas ao longo da his-
tória de contato. Os recentes estudos sobre a história dos povos indígenas no 
Brasil, é importante destacar, tiveram um importante referencial na obra or-
ganizada por Manuela Carneiro da Cunha, a História dos Índios no Brasil, de 
1992, obra esta que marca, definitivamente, o rompimento com a ideia de que 
os indígenas são ‘povos sem história’. A partir desse momento, tem sido pos-
sível situar os indígenas em suas especificidades étnicas e culturais mas, prin-
cipalmente, como sujeitos históricos e não apenas grupos resistentes às mais 
diversas frentes de colonização do século XVI ao XX. A concepção de que os 
indígenas também foram protagonistas da sua própria história, que participa-
ram e ainda participam da história denominada nacional, não só na condição 
de trabalhadores escravos mas também como participantes da constituição das 
fronteiras da nação ou ainda como comunidades que lutam para manter sua 
própria forma de organização social e cultural, tem marcado a nova produção 
historiográfica que retoma um importante debate sobre as fontes para estudos 
de ‘povos sem escrita’. As pesquisas têm enfrentado os desafios de novos pro-
cedimentos metodológicos na análise das fontes escritas deixadas por religio-
sos, administradores e viajantes, dentre outros, além de uma complexa icono-
grafia produzida pelos próprios indígenas e pelos não indígenas e por vestígios 
arqueológicos. Além disso, os historiadores deparam com uma nova concepção 
15Dezembro de 2012
Circe Maria Fernandes Bittencourt*Maria Aparecida Bergamaschi
16
Apresentação • Dossiê
16 Revista História Hoje, vol. 1, no 2
sobre o trabalho, graças à memória oral de povos cuja história se perpetua pelas 
narrativas de uma tradição oral.
Nessa dimensão dos estudos históricos, o artigo “Os índios na História do 
Brasil no século XIX: da invisibilidade ao protagonismo”, da historiadora Ma-
ria Regina Celestino de Almeida, apresenta uma reflexão que nos permite com-
preender e pensar sobre o lugar dos índios na história do Brasil, considerando 
sua invisibilidade enquanto sujeitos históricos no século XIX e o protagonismo 
crescente revelado pela historiografia atual. A autora analisa como os discursos 
e imagens sobre os índios, que contribuíam para lhes retirar o papel de sujeitos 
históricos no decorrer dos séculos XIX e XX, vão sendo lentamente desmon-
tados em nossos dias, passando da invisibilidade para o protagonismo con-
quistado e restituído por movimentos políticos e intelectuais, nos quais eles 
próprios têm tido intensa participação, principalmente a partir da década de 
1990.
No enfrentamento de revisão da história da catequese colonial em que 
predomina com exclusividade a ação dos missionários mesmo que analisada 
sob uma vertente em que se critica o processo de destruição cultural por eles 
promovido, apresenta-se o artigo de Fernando Torres-Londoño “Outra redu-
ção: a dinâmica interétnica na Limpia Concepción de Jeberos, nas missões je-
suíticas do Marañon no século XVII”. Nesse artigo o historiador Torres-Lon-
doño, com base nas cartas jesuíticas, percorre a atuação do povo indígena 
Jebero em uma missão jesuítica na Amazônia do século XVII e suas formas de 
enfrentamento com os missionários. O autor indaga como os diversos povos 
indígenas que interagiram com os missionários entendiam as missões, e até 
que ponto compartilhavam da visão dos brancos. Nessa perspectiva há uma 
análise com inversão de olhares e de consideração de expectativas, deslocando 
a ênfase da ação dos missionários para a dos índios. E, ao realizar esse deslo-
camento – do olhar dos índios em relação aos missionários – torna possível 
um entendimento mais complexo das missões religiosas como lugares de re-
definição das relações interétnicas e se percebe a dinâmica de negociações 
constantes entre jesuítas e lideranças indígenas que atinge também as ações 
dos colonizadores em suas guerras de conquista e ocupação territorial.
O tema educacional apresenta-se como relevante para estudos sobre a 
história dos povos indígenas, concebendo o significado do processo de esco-
larização como fundamental na história da integração de grupos de ‘selvagens’ 
Apresentação • Dossiê
17
ao se transformarem em ‘civilizados’. Tal concepção sobre a importância da 
educação no processo de integração dos povos indígenas na comunidade na-
cional marcou parte dos estudos sobre as comunidades indígenas, notadamen-
te no século XX, e as formas de atuação dos órgãos estatais que passaram a se 
responsabilizar oficialmente pelas comunidades indígenas – Serviço de Prote-
ção aos Índios (SPI) e depois Fundação Nacional do Índio (Funai) – em relação 
à criação de escolas nas áreas indígenas. A trajetória da educação proporcio-
nada pelo Estado nacional às comunidades indígenas é o tema do artigo do 
historiador indígena Edson Machado de Brito, “Da Escola Isolada Mista da 
Vila do Espírito Santo do Curipi à escola diferenciada entre os Karipuna: en-
trelaçamentos na história da educação escolar indígena”. O autor, com base na 
pesquisa de doutorado, situa a problemática da transformação de uma escola 
criada na década de 1930 em uma aldeia situada na Terra Indígena do povo 
Karipuna, na região do Oiapoque, fronteira com a Guiana Francesa, cuja meta 
era ‘abrasileirar’ a comunidade para transformá-la em trabalhadores a serviço 
do Estado nacional, em uma escola indígena diferenciada, conforme possibilita 
a Constituição de 1988. O tema se entrelaça com a história da educação escolar 
indígena no Brasil em confronto com a educação tradicional indígena no de-
correr desse processo de contato, pontuando as mudanças ocorridas a partir 
dos anos 1980, principalmente em decorrência das conquistas constitucionais 
e da legislação subsequente, que aponta possibilidades para uma educação 
escolar diferenciada, voltada para a preservação cultural, incluindo o direito 
ao estudo da língua materna.
Com base nos princípios das escolas diferenciadas para as comunidades 
indígenas, a autora Juliana Schneider Medeiros, no artigo “Educação escolar 
indígena: a escola e os velhos no ensino da história kaingang”, relata, a partir 
de um estudo etnográfico na Terra Indígena Kaingang da Guarita, no Rio 
Grande do Sul, como ocorre a participação das narrativas tradicionais na escola 
e no ensino de História. Com base no acompanhamento das aulas de História 
e nas conversas com os velhos, a autora apresenta reflexões sobre a relação dos 
velhos com a escola, buscando compreender qual o papel desses ‘contadores 
de histórias’ na transmissão da história kaingang. Trata-se de referencial sig-
nificativo para o entendimento da construção de currículos escolares diferen-
ciados para as escolas das comunidades, o qual envolve reflexões sobre o pro-
cesso de conhecimento histórico e suas formas de transmissão em uma 
Dezembro de 2012
Apresentação • Dossiê
18 Revista História Hoje, vol. 1, no 2
perspectiva de educação voltada para o fortalecimento da vida em 
comunidade.Complementando tal perspectiva, o historiador Giovani José da Silva, no 
artigo “Categorias de entendimento do passado entre os Kadiwéu: narrativas, 
memórias e ensino de história indígena”, discute, com base nas categorias de 
entendimento do passado entre índios Kadiwéu do Mato Grosso do Sul, a 
articulação entre o ensino de História e culturas indígenas e a elaboração de 
memórias e narrativas. O autor, que atuou como professor em uma escola 
indígena Kadiwéu, coloca sua experiência como ponto importante para refle-
xões sobre as formas de conhecimento sobre o ‘outro’ em situações de diálogos 
e respeito mútuos. Diz o autor que, ao se conhecer como determinado grupo 
indígena reconstrói o passado e que categorias são utilizadas para narrar/re-
memorar tempos pretéritos, percebem-se outras formas de apreensão, com-
preensão e representação da história, o que enriquece sobremaneira o ensino 
da disciplina.
A seção História Hoje na Sala de Aula integra o tema do dossiê e apresenta 
o relato da experiência de ministrar, no ensino superior, a disciplina optativa 
“Ensino de história e a questão indígena”, oferecida aos alunos do Departa-
mento de História da FFLCH da Universidade de São Paulo pela historiadora 
Antonia Terra de Calazans Fernandes. A disciplina foi criada com base na Lei 
11.645/2008 que ao tornar obrigatório, no ensino fundamental e médio, o 
trabalho com conteúdos referentes à história dos povos indígenas brasileiros, 
estabelece igualmente compromissos nos cursos de formação de professores. 
O relato apresenta as escolhas dos temas para estudo, as atividades, os autores 
propostos para leituras bibliográficas e algumas reflexões sobre os trabalhos 
realizados com os estudantes. Destaca ser fundamental, para além dos debates 
historiográficos sobre o tema, o levantamento das representações dos futuros 
professores em relação aos povos indígenas, para servir como ponto inicial de 
reflexões sobre a identificação, entre eles, de valores arraigados historicamente 
na cultura brasileira. A proposta do curso se fez de maneira a priorizar ativi-
dades de contatos com aldeias, avaliações de abordagens da temática em ma-
teriais didáticos para que se pudesse refletir sobre alternativas pedagógicas para 
futuros trabalhos escolares.
Encerrando o dossiê, Antonio Simplicio de Almeida Neto apresenta uma 
resenha do livro Os índios na História do Brasil, de Maria Regina Celestino de 
Apresentação • Dossiê
19
Almeida, publicado em 2010 (coleção FGV de bolso, Série História), na pers-
pectiva de oferecer outras possibilidades para o cumprimento do que diz a Lei 
11.645/2008 em relação ao ensino da história. Como diz o autor da resenha, a 
obra apresenta importante e denso panorama da temática – dentro dos limites 
de um livro de bolso – elaborado com base na produção historiográfica mais 
recente, novas leituras decorrentes de documentos inéditos, abordagens fun-
damentadas em novos conceitos e teorias, bem como pesquisas 
interdis ciplinares.
É nesse sentido que se insere o Dossiê que ora apresentamos, num con-
texto de poucos estudos à mão dos professores, sabendo do quanto ainda pre-
cisa ser feito diante de uma diversidade de povos originários e cada um justa-
mente reivindicando sua singularidade, escondida na generalização histórica 
que a palavra ‘índios’ produziu.
Desejamos uma boa leitura!
1 BRASIL. Lei 11.645, de 10 mar. 2008. Grifo nosso.
2 OIT. Convenção no 169 sobre povos indígenas e tribais em países independentes e Resolução 
referente à ação da OIT sobre povos indígenas e tribais. 2.ed. Brasília, 2005. p.47-48.
Dezembro de 2012
Os índios na História do Brasil no século XIX: 
da invisibilidade ao protagonismo1
Indians in the 19th century History of Brazil: 
from invisibility to protagonism
Maria Regina Celestino de Almeida*
Resumo
Com o objetivo de refletir sobre o lugar 
dos índios na história, considerando sua 
invisibilidade enquanto sujeitos históri-
cos no século XIX e o protagonismo cres-
cente revelado pela historiografia atual, o 
artigo analisa de forma conjunta questões 
relativas à política indigenista do Impé-
rio, à cultura política indígena, ao nacio-
nalismo e à etnicidade, enfocando a pro-
blemática das controvérsias e imprecisões 
sobre as classificações étnicas e os confli-
tos de terra nas antigas aldeias coloniais.
Palavras-chave: política indigenista do 
Império; cultura política indígena; etni-
cidade.
Abstract
Aiming to reflect on the place of Indians 
in history, considering their invisibility 
as historical agents in the nineteenth 
century and their growing protagonism 
revealed by current historiography, this 
article jointly analyzes matters related to 
the Empire indigenous policy, the in-
digenous political culture, the national-
ism and ethnicity, focusing on the issues 
of controversy and inaccuracy on ethnic 
classifications and land conflicts in the 
erstwhile colonial indigenous villages.
Keywords: Empire indigenous policy; 
indigenous political culture; ethnicity.
A reflexão sobre o lugar dos índios na história, considerando sua invisi-
bilidade enquanto sujeitos históricos no século XIX e o protagonismo crescen-
te revelado pela historiografia atual implica, a meu ver, analisar de forma con-
junta algumas questões que serão priorizadas neste artigo. Refiro-me à 
política indigenista do Império, à cultura política indígena, ao nacionalismo e 
à etnicidade, enfocando a problemática das controvérsias e imprecisões sobre 
as classificações étnicas e os conflitos de terra nas antigas aldeias coloniais.
Em 1992, no texto Política indigenista no século XIX, Manuela Carneiro 
* Departamento de História, Universidade Federal Fluminense. Campus do Gragoatá, Bloco O, 
sala 503, 5o andar, Gragoatá. 24210-350 Niterói – RJ – Brasil. reginacelestino@uol.com.br
Revista História Hoje, v. 1, no 2, p. 21-39 - 2012
Maria Regina Celestino de Almeida
Revista História Hoje, vol. 1, nº 222
da Cunha já abordava essas questões de forma entrelaçada, apontando para a 
falácia do discurso do desaparecimento dos índios.2 Vivos e atuantes nos ser-
tões, vilas, aldeias e cidades do Brasil oitocentista, povos e indivíduos indígenas 
agiam e reagiam diferentemente às múltiplas formas de aplicação da política 
para eles traçada. Lutavam e continuavam reivindicando direitos na justiça na 
condição de índios, enquanto discursos políticos e intelectuais previam e, em 
muitos casos, já os consideravam desaparecidos, como resultado dos processos 
de civilização e mestiçagem. Esses discursos justificavam, conforme a política 
indigenista vigente, a extinção de antigas aldeias coloniais e de suas terras 
coletivas e, ao mesmo tempo, serviam à construção do nacionalismo, cuja pro-
posta era criar a nação em moldes europeus, onde não havia lugar para plura-
lidades étnicas e culturais. A proposta assimilacionista, já lançada, desde mea-
dos do século XVIII, pelo marquês de Pombal, seria retomada com muito mais 
ênfase pelos políticos do Oitocentos. Apesar das divergências, predominava a 
proposta de incorporar os índios ao Império como cidadãos civilizados para 
servir ao novo Estado na condição de trabalhadores eficientes. Terra, trabalho 
e guerras associavam-se à questão indígena tão amplamente debatida no século 
XIX, como destacaram vários autores. Nas sessões do Instituto Histórico e 
Geográfico Brasileiro (IHGB), criado em 1838, os intelectuais debatiam o tema, 
comungavam com essas ideias e contribuíam para fortalecê-las, construindo 
histórias nas quais os índios eram valorizados em períodos anteriores, enquan-
to desconsideravam os grupos coevos presentes e atuantes nas sociedades nas 
quais se inseriam. Razões políticas, ideológicas e socioeconômicas articulavam-
-se, portanto, na construção de discursos e imagens sobre os índios que con-
tribuíam para lhes retirar o papel de sujeitos históricos.Em nossos dias, essas concepções vão sendo desmontadas. No palco da 
história, os índios vão, lentamente, passando da invisibilidade construída no 
século XIX para o protagonismo conquistado e restituído nos séculos XX e 
XXI por movimentos políticos e intelectuais nos quais eles próprios têm tido 
intensa participação. Desde a década de 1990, os historiadores no Brasil têm 
se voltado para o estudo dos índios, valorizando-os como sujeitos dos proces-
sos históricos por eles vivenciados. Com base em abordagens interdisciplina-
res, as pesquisas atuais centram o foco da análise nos próprios índios e identi-
ficam suas formas de compreensão e seus objetivos nas várias situações de 
contato por eles vividas, levando em conta os interesses e significados diversos 
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das atuações políticas, socioeconômicas e culturais dos vários atores em 
contato.
Dentre as principais proposições teóricas e conceituais propiciadas pela 
aproximação da História com a Antropologia que têm contribuído para dar 
aos índios um novo lugar em nossa história, destaco a historicização de alguns 
conceitos básicos para se pensar sobre relações de contato. Entender cultura e 
etnicidade como produtos históricos, dinâmicos e flexíveis, que continuamente 
se constroem através das complexas relações sociais entre grupos e indivíduos 
em contextos históricos definidos, permite repensar a trajetória de inúmeros 
povos que por muito tempo foram considerados misturados e extintos. Mu-
danças culturais vivenciadas pelos índios ganham outras interpretações e pas-
sam a ser vistas não apenas como perda ou esvaziamento de uma cultura dita 
autêntica, mas em termos do seu dinamismo, mesmo em situações de contato 
extremamente violentas como foi o caso dos índios e dos colonizadores. O 
mesmo se pode dizer em relação às identidades indígenas que, transformadas 
e invisibilizadas, emergem hoje em conjunturas mais favoráveis, graças aos 
inúmeros processos de etnogênese.3 Tais processos evidenciam a falácia dos 
discursos de desaparecimento no século XIX. Alguns grupos, sobretudo no 
Nordeste, recuperam identidades indígenas com base nas antigas aldeias mis-
sionárias do período colonial que foram declaradas extintas pelo estado de 
mistura e civilização dos seus habitantes. Se, como afirmou Pacheco de Olivei-
ra, esses processos não surgem do nada, é mister reconhecer que os índios 
nunca deixaram de existir, mas foram invisibilizados em conjunturas políticas 
e ideológicas desfavoráveis.4
as abordagens atuais procedem, sem dúvida, das novas perspectivas teó-
rico-metodológicas da História e da Antropologia, mas decorrem também dos 
movimentos sociais e políticos protagonizados pelos próprios povos indígenas. 
Tal como em outras regiões da América e do mundo, os índios no Brasil, ao 
invés de desaparecerem como previsto por teorias assimilacionistas, chegaram 
ao final da década de 1980 crescendo e multiplicando-se. Os direitos indígenas 
garantidos pela Constituição de 1988 resultam, em grande parte, desses movi-
mentos, ao mesmo tempo em que os incentivam.5 Em nossos dias, os povos 
indígenas estão, cada vez mais, conquistando novos espaços políticos, sociais 
e acadêmicos. Entre essas conquistas inclui-se um novo lugar na história do 
Brasil.
Os índios na História do Brasil no século XIX: 
da invisibilidade ao protagonismo
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As pesquisas atuais sobre os índios em contato com sociedades envolven-
tes versam sobre os mais diversos temas em diferentes espaços e temporalida-
des, com significativa prioridade para o período colonial. Embora menos es-
tudada, a presença e a atuação indígena na história do século XIX vem se 
tornando cada vez mais visível em pesquisas sobre diferentes temas. Dentre 
eles, ressalto a política indigenista do Império; as disputas por terras nas anti-
gas aldeias coloniais; os discursos de desaparecimento dos índios; as guerras 
ofensivas contra os povos considerados selvagens, com destaque para os bo-
tocudos e os kaingangs; o indianismo brasileiro e as construções de imagens 
dos índios na literatura, nas artes e nos discursos de políticos, intelectuais e 
viajantes; o lugar dos índios na historiografia do século XIX; a exploração da 
mão de obra indígena em diversas regiões do Império; a incorporação dos 
índios dos sertões pelo estabelecimento de presídios militares e de novas mis-
sões religiosas, administradas sobretudo por capuchinhos; os inúmeros con-
flitos em regiões de fronteira, envolvendo índios dos sertões que negociavam 
com autoridades civis e militares; e a participação indígena nas forças militares, 
na guerra do Paraguai e nas rebeliões e movimentos políticos nas províncias 
do novo Império, entre outros.6
Essa listagem não esgota as possibilidades temáticas de estudos sobre os 
índios no Oitocentos e aponta para sua importância no período. No século 
XIX, o tema indígena estava na ordem do dia, como demonstram as discussões 
políticas na Assembleia Constituinte de 1823, na Assembleia Legislativa, nas 
câmaras municipais e nas sessões do Instituo Histórico e Geográfico Brasileiro 
(IHGB). Os intensos debates sobre como lidar com os índios no século XIX 
não deixam dúvidas sobre sua significativa presença nas províncias do 
Império.
Política indigenista e cultura política indígena 
no Oitocentos
A política indigenista do Estado brasileiro incorporou e acentuou a pro-
posta de promover a assimilação dos índios e extinguir antigas aldeias coloniais 
que havia sido introduzida pelas reformas pombalinas, em meados do século 
XVIII. Embora o Diretório dos Índios, legislação indigenista lançada naquele 
período, tenha sido extinto pela Carta Régia de 1798, muitas de suas diretrizes 
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continuaram vigorando ao longo do século XIX. A ausência de uma política 
indigenista de caráter geral que só seria estabelecida em 1845, com o Regula-
mento das Missões, não impediu que a política assimilacionista fosse mantida 
e incentivada, dando sequência às propostas de Pombal. Porém, tal como no 
período anterior, diferentes procedimentos tinham que ser adotados para lidar 
com populações indígenas muito diversas, com diferentes níveis de inserção 
nas sociedades envolventes. Para os povos do sertão previa-se o aldeamento, 
mediante a criação de missões religiosas e presídios militares, com recurso às 
guerras justas quando se julgasse necessário; para os aldeados, já considerados 
civilizados, propunha-se a assimilação, com a distribuição de parcelas indivi-
duais de suas antigas terras coletivas que seriam extintas com as antigas aldeias. 
Guerras violentas, criação de novos aldeamentos e extinção de antigos foram 
práticas que coexistiram e se sucederam ao longo do século XIX. Todas visa-
vam a um mesmo fim: a ocupação das terras indígenas e a transformação de 
seus habitantes em cidadãos e eficientes trabalhadores para servir ao novo 
Estado. 
A chegada da Corte ao Rio de Janeiro, em 1808, e a declaração de guerra 
justa aos botocudos e posteriormente aos kaingangs não significaram profun-
das rupturas em relação a políticas anteriores. A distinção dos índios entre 
mansos e selvagens presentes na legislação desde o século XVI se acentuou, 
sem dúvida, com a declaração dessas guerras, porém o Príncipe Regente man-
teria a prática de zelar pela defesa dos índios aliados enquanto incentivava o 
combate aos inimigos. Na verdade, como destacou Langfur, a Carta Régia de 
1808 viria apenas sancionar uma situação que já ocorria, pois as guerras contra 
os índios dos sertões de Minas Gerais nunca deixaram de ocorrer.7
Para os aldeados, a situação não se alterou muito, pois continuavam vendo 
no Rei,agora mais próximo, o justiceiro ao qual podiam recorrer diante das 
injustiças dos poderes locais. Não foram poucos os líderes indígenas que se 
deslocaram à Corte para pessoalmente pedir ao Rei a defesa de suas terras. Os 
índios aldeados séculos antes, em contato com o mundo colonial, haviam in-
corporado a cultura política do Antigo Regime e chegaram ao Oitocentos rei-
vindicando antigos direitos que lhes haviam sido concedidos pela Coroa por-
tuguesa por sua condição de súditos cristãos e fiéis servidores do rei. 
Aprenderam a valorizar acordos e negociações com autoridades e com o pró-
prio rei, reivindicando mercês em troca de serviços prestados.8
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da invisibilidade ao protagonismo
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No longo contato com os vários agentes sociais com os quais conviviam, 
os índios das aldeias desenvolveram suas próprias formas de compreensão 
sobre a nova realidade na qual se inseriam, sobre os direitos que lhes haviam 
sido concedidos e sobre as suas possibilidades de ação para obtê-los. Suas de-
mandas fundamentavam-se basicamente em direitos assegurados pela legisla-
ção da Coroa Portuguesa por sua condição distinta da dos demais vassalos do 
Rei. Eram direitos que se ancoravam, portanto, na distinção étnica em relação 
aos demais vassalos. Assim, a afirmação da identidade indígena construída no 
interior das aldeias coloniais iria se tornar importante instrumento de reivin-
dicação política por parte desses índios.9
Acredito que, ao chegarem ao século XIX, esses índios continuavam agin-
do em defesa de suas terras e aldeias de acordo com essa cultura política, pouco 
condizente com a do Estado nacional em construção, cujos valores se assenta-
vam nos ideais de igualdade e liberdade com as limitações próprias do libera-
lismo brasileiro. Esses novos valores, que já se manifestavam desde o tempo 
da Ilustração, traduziam-se para os índios no fim de uma situação jurídica 
específica que, apesar dos imensos prejuízos, tais como sujeição ao trabalho 
compulsório e discriminação social, lhes garantia alguns direitos, dentre os 
quais a terra coletiva. Pela manutenção desses direitos, os índios das aldeias 
coloniais do Rio de Janeiro, do Nordeste, do Espírito Santo e provavelmente 
de muitas outras regiões do Brasil iriam se manter unidos até bem avançado o 
século XIX, desafiando a política assimilacionista que, desde meados do século 
XVIII, pretendia extingui-los como categoria, acabando com as distinções en-
tre índios e não índios.10
Na documentação sobre conflitos de terra é possível constatar que, apesar 
do intenso processo de mestiçagem, os índios das antigas aldeias mantinham 
a vida comunitária e o sentimento de comunhão étnica que se manifestava 
sobretudo nas ações políticas para garantir os direitos que lhes haviam sido 
concedidos. Com base nas atuais proposições teóricas e conceituais da História 
e da Antropologia estudos recentes evidenciam que as identidades são plurais 
e as categorias étnicas são históricas e portadoras de significados que se alte-
ram, conforme tempos, espaços e interesses dos agentes sociais, tanto dos clas-
sificadores quanto dos classificados.11 Isso nos permite constatar que os índios 
aldeados podem ter se tornado mestiços sem necessariamente terem deixado 
de ser índios. Desde meados do século XVIII e principalmente no decorrer do 
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XIX, ser classificado de uma ou de outra forma implicava ganhos ou perdas de 
antigos direitos coletivos, o que sem dúvida incentivou as controvérsias e dis-
putas por classificações étnicas tão visíveis na documentação desse período, 
sobretudo em conflitos de terra. A própria legislação favorecia esses embates, 
como se verá mais adiante. Por ora, cabe pensar sobre as concepções políticas 
e ideológicas do Oitocentos que contribuíam para reforçar a classificação dos 
aldeados como mestiços.
Após a Independência, o novo Estado imperial brasileiro viu-se diante do 
desafio de criar a nação e o povo brasileiro, até então, inexistentes. Era neces-
sário criar no país uma unidade territorial, política e ideológica, gerando uma 
memória coletiva que unificasse as populações em torno de uma única iden-
tidade. A pluralidade étnica e cultural tão valorizada em nossos dias não tinha 
lugar nessa época, e a ideologia do novo Estado brasileiro baseava-se nos va-
lores europeus de modernização, progresso e superioridade do homem 
branco.12
Aos políticos e intelectuais do Brasil cabia homogeneizar populações ex-
tremamente diversas do ponto de vista étnico e cultural, unificando-as em 
torno de identidades e histórias comuns. Enfrentavam ainda o desafio de fazer 
frente às teorias de inferioridade do continente americano e de suas popula-
ções, em voga na Europa e com as quais eles, em grande parte, concordavam. 
A permanência da escravidão africana e a presença maciça de negros (escravos 
e libertos), índios e mestiços com as suas mais variadas denominações (pardos, 
caboclos, mulatos, cabras etc.) complicava a situação. Como construir uma 
identidade coletiva que os diferenciasse dos europeus, fortalecesse sua autoes-
tima e ainda incorporasse os mais diversos grupos étnicos e sociais presentes 
nos seus territórios? Tal como ocorreu em outros países da América, a homo-
geneização de populações iria se dar no âmbito do discurso. Foi vitoriosa ape-
nas no nível das ideias, pois vários grupos considerados extintos continuavam, 
de fato, existindo.13
A enorme diversidade de populações indígenas no território brasileiro 
dificultava não só a aplicação de uma política de caráter geral, como também 
a construção de uma única imagem de índio condizente com os ideais da nova 
nação. Do ponto de vista político, pregava-se o assimilacionismo, com proce-
dimentos diversos, como já vinha ocorrendo desde o período pombalino. Do 
ponto de vista ideológico, discutia-se a possibilidade de tornar o índio símbolo 
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nacional. O desafio era grande e as divergências, muitas. Afinal, os índios ocu-
pavam terras, ameaçavam colonos, recusavam-se ao trabalho e lutavam para 
conservar suas aldeias. Como transformá-los em símbolo nacional se eram 
considerados inferiores e ameaças ao desenvolvimento e progresso econômico 
do Estado? Certamente, esses índios não serviam para simbolizar a nação, nem 
tampouco para compor o projeto de construção da memória e história coleti-
vas do novo Estado.
Foi a imagem idealizada do índio que permitiu, no plano ideológico, 
transformá-lo em símbolo nacional. Essa imagem pouco teria a ver com os 
reais habitantes dos sertões e das aldeias do Império. Discursos e obras políti-
cas, literárias, históricas, científicas e artísticas desse período caracterizaram-se 
pela idealização dos índios do passado, enquanto ignoravam ou demonizavam 
os grupos ou indivíduos indígenas ainda muito presentes no território brasi-
leiro. Estes últimos, bastante vivos e atuantes no século XIX, eram presença 
constante nos artigos das revistas do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro 
(IHGB), nos Relatórios dos Presidentes de Província, na correspondência entre 
autoridades diversas e nas discussões da Assembleia Legislativa e das Câmaras 
Municipais. Essa documentação não deixa dúvidas sobre a atuação desses po-
vos ao longo do século XIX, atuação essa que, como em períodos anteriores, 
influenciava os rumos das políticas para eles traçadas.
Discutia-se essencialmente se os índios deviam ser integrados de forma 
pacífica ou violenta. As concepções políticas e ideológicas sobre os índios se 
associavam e eram fundamentalmente influenciadaspelas realidades econô-
mico-sociais do novo Estado. Como destacou David Treece, as representações 
romantizadas do índio que apareceram de diferentes formas na literatura, na 
música e na pintura não estavam descoladas da realidade política e social do 
período (Treece, 2008). Eram, sem dúvida, construções idealizadas, porém 
estavam ancoradas nos contextos históricos em que foram elaboradas. Os in-
telectuais e artistas por elas responsáveis não viviam, absolutamente, alheios 
às discussões políticas e sociais sobre os índios. Na maioria das vezes, envol-
viam-se nelas diretamente pelas funções políticas exercidas e quando não o 
faziam, suas obras, de um modo geral, influenciavam e eram influenciadas 
pelas realidades que vivenciavam. Os intelectuais responsáveis pela construção 
das imagens sobre os índios, bem como os viajantes, cujas descrições contri-
buíam para reforçá-las, comungavam, grosso modo, com as ideias de assimilar 
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os índios e transformá-los em eficientes cidadãos do novo Império. Seus dis-
cursos e representações eram coerentes com a política indigenista do século 
XIX.
Embora não fossem novidade do século XIX, as discussões sobre práticas 
de brandura ou de violência para lidar com os índios foram foco de intensos 
debates nesse período. Sem abordar essa complexa discussão, importa ressaltar 
a predominância das teorias racistas e discriminatórias entre políticos e inte-
lectuais que, grosso modo, concordavam com a ideia da inferioridade dos ín-
dios. Divergiam, no entanto, sobre sua potencialidade para alcançar a civiliza-
ção, questão que fundamentava as discussões sobre como incorporá-los. José 
Bonifácio de Andrada e Silva e Francisco Adolfo de Varnhagen destacaram-se 
nesse debate, e, embora ambos concordassem com a ideia de inferioridade dos 
índios, posicionavam-se em campos opostos. O primeiro defendia sua huma-
nidade e capacidade de civilizar-se, propondo a integração branda, ao passo 
que Varnhagen afirmava a bestialidade dos índios que, no seu entender, só 
poderiam ser incorporados e submetidos por meio da guerra e do 
extermínio.14
Na política oficial do Império iria predominar a proposta de Bonifácio. 
Seu projeto defendia a política assimilacionista que visava incorporá-los como 
cidadãos e, embora condenasse o uso da força, reconhecia sua necessidade em 
algumas circunstâncias. Apesar de aprovado na Assembleia Constituinte, em 
1823, não chegou à prática, e a Constituição de 1824 sequer mencionou a 
questão indígena que se tornou competência das Assembleias Legislativas Pro-
vinciais, tendo prevalecido o interesse das oligarquias locais. A política indi-
genista do Império caracterizou-se, então, pela descentralização, e os índios, 
ainda divididos nas categorias de mansos e bravos, tinham, de acordo com 
Carneiro da Cunha, a possibilidade de escolher entre a ‘civilização’ e o ‘exter-
mínio’, ou seja, entre uma submissão branda e uma violenta. Várias leis de 
caráter local continuariam sendo estabelecidas em prejuízo dos índios, porém, 
no discurso oficial, prevalecia a recomendação para o uso de meios brandos e 
persuasivos, reservando-se a violência para os que se recusassem a colaborar.
Para as populações indígenas das aldeias, em contato com a sociedade 
colonial por um período de três séculos, o desafio era continuar existindo 
como comunidades no momento em que o novo Estado acentuava a política 
assimilacionista que visava extingui-los como etnias diferenciadas. A legislação 
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indigenista do século XIX incentivava o processo de individualização das terras 
indígenas com um discurso humanitário que visava integrar os índios em 
igualdade de condições, transformando-os em cidadãos. Afinal, os ideais de 
civilização e progresso característicos do novo Estado não comportavam a 
ideia de índios, nem de vida comunitária. O objetivo era, sem dúvida, extinguir 
as aldeias, mas de acordo com a lei e respeitando-se os direitos dos índios, 
enquanto eles fossem considerados como tais.
As propostas assimilacionistas construíam-se de forma a ressaltar as van-
tagens que a nova condição de cidadão daria aos índios. Tais propostas eram 
reforçadas pelas construções dos intelectuais que idealizavam os índios do 
passado enquanto viam seus contemporâneos como degradados. A solução 
ideal para eles era, de acordo com esses discursos, integrarem-se à sociedade 
nacional, tornarem-se cidadãos e terem acesso a propriedades individuais. Va-
lores caros aos índios, como vida comunitária e reciprocidade, eram vistos 
como negativos e obstáculos ao progresso.
Quanto à legislação sobre terras, o Regulamento das Missões manteve os 
direitos dos índios nas aldeias, decretando ser obrigação do Diretor Geral de-
signar terras para plantações comuns, para plantações particulares dos índios 
e para os arrendamentos. Porém, o regulamento seguia as orientações assimi-
lacionistas predominantes. Sobre as aldeias, decretava em seu artigo 1° § 2 que 
se informasse ao “Governo Imperial sobre a conveniência de sua conservação, 
ou remoção, ou reunião de duas, ou mais, em uma só”.15 A Lei de Terras de 
1850 também estabelecia uma reserva de terras para a colonização de indíge-
nas, porém foi o regulamento de 1854 que veio explicitar com mais nitidez a 
política assimilacionista do Império: reservava as terras para os índios em usu-
fruto, afirmando que “não poderão ser alienadas, enquanto o governo Impe-
rial, por ato especial, não lhes conceder o pleno gozo delas, por assim o per-
mitir o seu estado de civilização” (Carneiro da Cunha, 1992b, p.223).
Em 1861, a questão dos índios passou à esfera do Ministério da Agricul-
tura e Obras Públicas, o que aponta para a associação entre a política indige-
nista e questões agrárias. Em várias regiões do Império, sobretudo a partir da 
segunda metade do século XIX, a questão indígena tornava-se basicamente 
uma questão de terras, como destacou Manuela Carneiro da Cunha. O Regu-
lamento das Missões de 1845 e a Lei de Terras de 1850, complementada com 
o regulamento de 1854, reafirmaram o conteúdo do Diretório em dois 
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importantes aspectos: incentivavam a proposta assimilacionista e continuavam 
garantindo o direito dos índios às terras coletivas enquanto eles não atingissem 
o chamado estado de civilização. Isso dava aos índios das aldeias possibilidades 
de continuarem reivindicando, por intermédio da lei, os direitos que lhes ha-
viam sido garantidos. Essas reivindicações, deve-se lembrar, baseavam-se na 
afirmação da identidade indígena. Ser ou não ser considerado índio implicava, 
como visto, ganhar ou perder direitos, sobretudo à terra coletiva, razão pela 
qual as controvérsias e disputas em torno das classificações étnicas iriam se 
tornar muito mais acentuadas ao longo do século XIX.
Classificações étnicas e conflitos de 
terra nas antigas aldeias coloniais
No decorrer do século XIX, incentivados pela política assimilacionista da 
Coroa portuguesa e depois do Império, as câmaras municipais e os moradores 
intensificavam suas investidas para apoderar-se das terras e dos rendimentos 
coletivos das aldeias. Estas eram descritas como decadentes e miseráveis, mas 
continuavam despertando conflitos, pois os índios insistiam em preservá-las. 
Misturados e transformados no interior das aldeias, os aldeados, talvez, difi-
cilmente pudessem se distinguir de seus vizinhos não índios por sinais diacrí-
ticos, laços consanguíneos, caracteres físicos ou traços culturais nítidos, porém 
não abandonaram suas identidades indígenas. Se, de acordo com Cohen,os 
grupos têm interesse em permanecer distintos enquanto condições políticas e 
econômicas estão ligadas a essa distinção, essa parece ter sido uma forte razão 
para sua resistência à política assimilacionista, que os levou a manter, para usar 
a expressão de Roberto C. de Oliveira, sua ‘identidade contrastiva’ em relação 
aos moradores com os quais interagiam e até dividiam o mesmo espaço.16 As 
contendas nessa época se faziam principalmente pela manutenção do patri-
mônio, ao qual tinham direito como grupo: as terras e os rendimentos das 
aldeias.
Foi principalmente em torno da ação política comum pela manutenção 
desses direitos que essas identidades, a meu ver, se mantiveram e até se forta-
leceram nesse período, contra as pressões que se faziam no sentido de reco-
nhecê-los como mestiços. Unificava-os a ideia de pertencer à aldeia e o com-
partilhamento de um passado comum que remontava à fundação da aldeia e 
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à aliança com os portugueses, bem como a ação política coletiva em busca dos 
direitos que lhes tinham sido dados.17 Apesar das misturas, afirmavam, como 
informam os documentos, a identidade indígena que naquele mundo contur-
bado lhes garantia a vida comunitária e a terra coletiva. Mantinham o senti-
mento de comunhão étnica, desenvolvido na experiência comum do processo 
de territorialização nas aldeias coloniais, no sentido dado por Pacheco de Oli-
veira (1999). Assim, podiam identificar-se ou serem identificados como índios 
ou como mestiços, conforme circunstâncias e interesses. Mestiços ou índios, 
os aldeados chegaram ao final do século XVIII e ao XIX agindo com base em 
uma cultura política que, originária de um processo de mestiçagem, funda-
mentava-se na identidade indígena construída nas aldeias coloniais.
Isso pode ser verificado em estudos recentes sobre o Rio de Janeiro, o 
Espírito Santo e várias províncias do Nordeste. A razão principal que os unia 
em torno do objetivo de manter as antigas aldeias decorria, a meu ver, do fato 
de elas ainda constituírem, nesse período, espaço de proteção. Ali, ainda ti-
nham garantidos, além da terra e de seus rendimentos, a vida em comunidade. 
Numa ordem social rigidamente hierárquica e escravocrata, tais direitos de-
viam ser muito atraentes. Apesar de transformados, misturados e vivendo em 
aldeias pobres e decadentes como afirmam muitos relatos, os índios aldeados 
mantiveram-se como tais durante pelo menos mais um século após as reformas 
de Pombal. Lutavam (eventualmente com apoio de algumas autoridades civis 
e eclesiásticas), juridicamente, para manter suas aldeias contra a forte pressão 
que se fazia no sentido de extingui-las.
Observa-se, então, que controvérsias e contradições sobre classificações 
étnicas dos índios nas categorias de índios ou misturados (mestiços), já pre-
sentes na documentação e em disputas por terras nas aldeias do Rio de Janeiro 
desde o século XVIII, iriam se tornar muito mais frequentes. Essas controvér-
sias envolviam direitos, pois o fato de ser índio permitia manter as terras co-
letivas e o patrimônio das aldeias, ao passo que ser mestiço significava perdê-
-los. Os argumentos dos atores para garantir ou negar direitos aos índios 
faziam-se, cada vez mais, em torno das classificações étnicas. Para justificar a 
extinção das aldeias, construía-se o discurso da mistura e do desaparecimento 
dos índios. Estes últimos, por sua vez, respondiam reivindicando direitos com 
base na identidade indígena construída no processo da colonização. Para os 
índios, a igualdade significava o fim de um status jurídico-político específico, 
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graças ao qual distinguiam-se dos demais segmentos sociais e que, apesar dos 
limites, dava-lhes proteção e alguns direitos especiais, sobretudo à terra cole-
tiva. Por essa razão, disputas por classificações étnicas podem ser entendidas 
como disputas políticas e sociais, como destacou Guillaume Boccara (2000).
Na segunda metade do século XIX, a intensa correspondência oficial entre 
autoridades do governo central, das províncias e dos municípios é reveladora 
da preocupação do Estado em obter o máximo de informações possíveis sobre 
os aldeamentos e os índios com o nítido objetivo de dar cumprimento à polí-
tica assimilacionista, a ser implementada conforme as situações específicas de 
cada região. Não é de estranhar, portanto, que o conteúdo desses documentos 
insistisse tanto na decadência, miserabilidade e diminuição dos índios e suas 
aldeias.
Em 1850, carta circular aos Presidentes de Província ordenava-lhes o en-
vio de informações
sobre os aldeamentos dos índios, declarando as alterações que tenham tido tanto 
a respeito da população como dos ramos da agricultura, indústria e comércio a 
que se dedicam com designação das causas que concorrem para a decadência dos 
mesmos aldeamentos, os meios para as remover, bem como os que parecerem 
próprios para chamar os selvagens a vida social...18
No mesmo ano, outra circular aos Presidentes de Província tratava do
destino que se deve dar às terras dos índios, visto não os haverem aldeados, e não 
ter a elas aplicação o Regulamento n. 426 de 24 de junho de 1845, que … deve 
continuar as providências adotadas para incorporação aos próprios nacionais de 
todas aquelas terras que não estiverem ocupadas, as quais se devem considerar 
devolutas… (idem)
O conteúdo desses documentos evidencia o interesse do Estado em obter 
informações para justificar a extinção das aldeias, de acordo com a lei. Cabe 
lembrar que o Regulamento de 1845 decretara o direito dos índios à terra nas 
aldeias, considerando, no entanto, a possibilidade de extingui-las conforme 
seu estado de decadência, e o regulamento de 1854 estabelecera para os índios 
o usufruto temporário das terras, até que atingissem o ‘estado de civilização’, 
quando o governo imperial poderia incluí-los no pleno gozo dos direitos de 
todos os cidadãos. Isso significava acabar com seus direitos às terras 
Os índios na História do Brasil no século XIX: 
da invisibilidade ao protagonismo
Maria Regina Celestino de Almeida
Revista História Hoje, vol. 1, nº 234
coletivas.
No Rio de Janeiro, dando cumprimento às ordens do governo central, o 
presidente da Província estabeleceu significativa correspondência com as au-
toridades municipais, sobretudo juízes de órfãos, para saber se “existem povo-
ações de índios, qual o estado de seu aldeamento, nação e patrimônio...”.19 
Pediam-se também informações sobre as terras das aldeias e suas medições, 
bem como sobre os possíveis serviços que os índios porventura prestassem aos 
moradores e/ou autoridades. Os documentos não deixam dúvidas sobre o in-
teresse das autoridades em extinguir as aldeias. Para isso era preciso constatar 
seu desaparecimento ou estado de decadência, o que se revela em muitos re-
latos com referência a antigas aldeias abandonadas muitos anos antes por ín-
dios que, de acordo com os informes, viviam dispersos, vagando pelos sertões. 
Contrariando esses documentos, os índios reivindicavam direitos.
A aldeia de São Lourenço, a primeira estabelecida no Rio de Janeiro, foi 
extinta em 1866. Desde 1861, a Câmara Municipal de Niterói solicitava à Pre-
sidência da Província a incorporação dos terrenos da sesmaria da aldeia, ale-
gando serem estes os melhores terrenos do município e que pouco rendiam, 
sob a administração de pessoas desinteressadas. Alegavam a importância des-
ses rendimentos para cobrir despesas da cidade, cujos recursos eram escassos, 
e que os “indígenas com o andar dos tempos, têm desaparecido, e mesmo os 
muito poucos que existem, não são puros”.20 Em outubro de 1865 foi dada 
autorização paraque o Presidente da Província extinguisse a aldeia, sob a ale-
gação de “que os poucos índios ali existentes com esta denominação se acham 
nas circunstâncias de entrarem no gozo dos direitos comuns a todos os brasi-
leiros...”.21 No ano seguinte, documento, provavelmente da Câmara Municipal 
negava a pretensão de “intitulados índios, que solicitam a continuação de men-
salidades outrora arbitradas” afirmando não ser possível atendê-los “pois o 
Aviso de 31 de outubro havia extinguido o mencionado aldeamento”, tendo 
feito desaparecer a “entidade Índios e proveu ao bem estar dos que com essa 
denominação ainda ali existiam”.22
O Aviso declarou, portanto, o desaparecimento não só da aldeia, mas 
também dos índios, que apesar de terem sua presença ali reconhecida, ao rei-
vindicarem direitos um ano depois, eram declarados inexistentes pelas auto-
ridades locais. Outros exemplos poderiam ser citados confirmando que o dis-
curso das autoridades construía-se conforme seus interesses em ter acesso às 
Os índios na História do Brasil no século XIX: da invisibilidade ao protagonismo
Dezembro de 2012 35
terras das aldeias, porém respeitando as exigências da legislação. Assim, aos 
índios nas aldeias ou em terrenos das aldeias as autoridades informantes acres-
centavam advérbios e adjetivos como ‘poucos’, ‘diminutos’, ‘misturados’ ou 
‘civilizados’ e os tornavam inexistentes, justificando a extinção das aldeias.
Processo semelhante foi observado por Edson Silva em várias províncias 
do Nordeste. A rica documentação analisada pelo autor apresenta as mesmas 
contradições entre as afirmativas de que os índios estariam confundidos com 
a massa da população e desaparecidos e os documentos dos próprios índios 
que continuavam reivindicando direitos. Enquanto os relatos da Presidência 
da Província afirmavam, na década de 1850, a inexistência de aldeamentos 
indígenas no Ceará, documentação posterior registrava solicitações dos índios 
por seus direitos. A petição dos índios da aldeia de São Miguel do Una (em 
Barreiros, Pernambuco) é ilustrativa a esse respeito. Pediam providências por 
se sentirem perseguidos, pois, segundo eles, depois de terem “recebido suas 
terras por doação confirmada em Carta Régia de 1698, como recompensa pela 
participação ao lado das tropas legais nos combates ao Quilombo dos Palma-
res...”, elas haviam sido invadidas por outros conquistadores que “circulando 
a aldeia por todos os lados, cada hum tratou de edificar engenhos, dizendo-se 
que na Aldeia não existiam mais índios da raça primitiva” (Silva, 1996, p.23). 
Muitos outros exemplos semelhantes foram apontados pelo autor.
No Espírito Santo, segundo Vânia Losada Moreira, conflitos por terras 
entre índios de antigas aldeias e câmaras municipais também envolviam dis-
cussões sobre classificações étnicas. Os índios da vila de Nova Almeida (antiga 
aldeia dos Reis Magos), espoliados e enfrentando contínuas usurpações terri-
toriais por parte de moradores e câmaras municipais, conseguiram por lei o 
direito de registrar suas terras e livrar-se da tutela, mantendo a identidade 
indígena (Moreira, 2002).
Considerações finais
O processo de extinção das antigas aldeias coloniais envolveu, em várias 
regiões, o apagamento das identidades indígenas por diferentes autoridades e 
moradores. Esse apagamento era contrariado pela ação política dos próprios 
índios que, com requerimentos e petições, desafiavam esses discursos afirman-
do a identidade indígena e seus antigos direitos obtidos pelos acordos com a 
Os índios na História do Brasil no século XIX: 
da invisibilidade ao protagonismo
Maria Regina Celestino de Almeida
Revista História Hoje, vol. 1, nº 236
Coroa Portuguesa. As disputas e controvérsias sobre classificações étnicas, já 
presentes na documentação desde o século XVIII, tornaram-se muito mais 
acentuadas no decorrer do XIX, na medida em que eram cada vez mais acio-
nadas pelos grupos em disputa para fazer valer seus interesses. As aldeias aca-
bariam extintas, porém, após processos longos, repletos de avanços e recuos. 
Nesses processos, os índios tiveram participação importante, contribuindo, 
me parece, para retardá-los.
Do século XIX aos nossos dias, inúmeros povos indígenas deixaram de 
existir como etnias diferenciadas. Porém, muitos deles estão ressurgindo hoje 
mediante processos de etnogênese pelos quais reafirmam suas identidades in-
dígenas e reivindicam direitos, sobretudo à terra coletiva, como se observa no 
Nordeste e no Espírito Santo. Outros, contudo, desapareceram, como foi o 
caso dos aldeados do Rio de Janeiro. É instigante, no entanto, vê-los também 
reaparecer, de certa forma, não só nas histórias que vêm sendo reconstruídas, 
como também nas memórias de seus descendentes. A aldeia de São Lourenço 
foi, como visto, extinta em 1866. Contudo, no bairro do mesmo nome, em 
Niterói, José Luiz de Arariboia Cardoso e Gilda Rodrigues, em 1930 e 2003, 
respectivamente, assumiram sua descendência dos índios da aldeia e do pró-
prio Arariboia, seu primeiro capitão-mor.23 A história oral ainda pode ter mui-
to a revelar sobre a memória dos antigos aldeamentos.
Os processos de etnogênese dos nossos dias, somados a essas e outras 
histórias sobre muitos índios desaparecidos, apontam para a importância de 
se repensar a presença e a atuação indígena na história do século XIX. No 
caminho inverso da historiografia do Oitocentos, historiadores, antropólogos 
e os próprios índios estão, hoje, ainda que lentamente, conduzindo os índios 
da invisibilidade ao protagonismo histórico. Com isso, contribuem para com-
preensões mais amplas e complexas sobre as histórias regionais e sobre a pró-
pria história do Brasil.
NOTAS
1 O conteúdo deste artigo encontra-se, em parte, publicado em textos anteriores, sobretudo 
em: ALMEIDA, M. Regina Celestino de. Etnicidade e Nacionalismo no Século XIX. In: 
_______. Os índios na História do Brasil. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2010. p.135-167.
Os índios na História do Brasil no século XIX: da invisibilidade ao protagonismo
Dezembro de 2012 37
2 CARNEIRO DA CUNHA, Manuela. Política indigenista no século XIX. In: _______. 
(Org.). História dos índios no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1992a. p.133-154.
3 Sobre essas questões, ver, entre outros: THOMPSON, E. P. Miséria da teoria. Rio de Ja-
neiro: Zahar, 1981. 231p.; MINTZ, Sidney. Cultura: uma visão antropológica. Tempo, Ni-
terói (RJ): Eduff, v.14, n.28, p.223-237, 2010; BARTH, Fredrik. Os grupos étnicos e suas 
fronteiras. In: LASK, T. (Ed.). O guru, o iniciador e outras variações antropológicas. Rio de 
Janeiro: Contra Capa, 2000. p.25-67; HILL, Jonathan. (Org.). History, power and identity: 
ethnogenesis in the Americas, 1492-1992. Iowa City: University of Iowa Press, 1996. 277p.; 
BOCCARA, Guillaume. Mundos nuevos en las fronteras del Nuevo Mundo: relectura de 
los procesos coloniales de etnogénesis, etnificacón y mestizaje en tiempos de globalización. 
Mundo Nuevo Nuevos Mundos, Revista Eletrônica, Paris, 2000. Disponível em: www.ehess.
fr/cerma.Revuedebates.htm.
4 PACHECO DE OLIVEIRA, João (Org.). A viagem da volta: etnicidade, política e reelabo-
ração cultural no Nordeste indígena. Rio de Janeiro: Contra Capa, 1999. 350p.; PACHECO 
DE OLIVEIRA, João (Org.). A presença indígena no Nordeste: processos de territorialização, 
modos de reconhecimento e regimes de memória. Rio de Janeiro: Contra Capa, 2011. 714p.
5 Ao garantir aos índios, pela primeira vez, o direito à diferença, assegurando-lhes educa-
ção, saúde e, sobretudo, terra coletiva, a Constituição de 1988 sancionou uma situação de 
fato, pois os próprios índios afirmavam suas identidades distintas e reivindicavam direitos. 
Ao mesmo tempo, incentivou a proliferação de movimentos de etnogênese, através dos 
quais vários povos considerados misturados passaram a afirmar suas identidades indíge-
nas, sobretudo na região Nordeste.Sobre isso ver: OLIVEIRA, 1999; MONTEIRO, John 
M. O desafio da História Indígena no Brasil. In: SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luís 
D. Benzi (Org.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1° e 2° 
graus. Brasília: MEC/Mari/Unesco, p.221-228, 1995; MONTEIRO, John M. Tupis, tapuias 
e historiadores: estudos de História Indígena e do Indigenismo. Tese (Livre Docência) – 
IFCH, Unicamp. Campinas (SP), 2001; BOCCARA, 2000.
6 CARNEIRO DA CUNHA, Manuela. 1992a; CARNEIRO DA CUNHA, Manuela. Legisla-
ção indigenista no século XIX: uma Compilação (1808-1889). São Paulo: Edusp, 1992b. 
363p.; SAMPAIO, Patrícia. Política Indigenista no Brasil Imperial. In: GRINBERG, Keila; 
SALLES, Ricardo. O Brasil Imperial. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2009. v.1, p.177-
206; SPOSITO, Fernanda. Nem cidadãos, nem brasileiros: indígenas na formação do Estado 
nacional brasileiro e conflitos na província de São Paulo (1822-1845). São Paulo: Alameda, 
2012. 291p.; PACHECO DE OLIVEIRA, João (Org.) A fabricação social da mistura. In: 
_______., 2011, p.295-510; SILVA, Edson. ‘Confundidos com a massa da População’: o es-
bulho das terras indígenas no Nordeste no século XIX. Revista do Arquivo Público de Per-
nambuco, Recife, n.46, v.42, p.17-29, 1996; ALMEIDA, M. Regina Celestino de. Política 
indigenista e etnicidade: estratégias indígenas no processo de extinção das aldeias do Rio de 
Janeiro – século XIX. Anuario del IEHS, Tandil: Instituto de Estudios Históricos-Sociales, 
p.219-233, 2007; MOREIRA, Vânia Losada. Nem selvagens nem cidadãos: os índios da Vila 
de Nova Almeida e a usurpação de suas terras durante o século XIX. Dimensões, Vitória: 
Os índios na História do Brasil no século XIX: 
da invisibilidade ao protagonismo
Maria Regina Celestino de Almeida
Revista História Hoje, vol. 1, nº 238
Universidade Federal do Espírito Santo, n.14, p.151-167, 2002; MATTOS, Izabel Missagia 
de. Civilização e revolta: os botocudos e a catequese na Província de Minas. Bauru (SP): 
Edusc, 2004. 491p.; MOTA, Lúcio Tadeu. As Guerras dos Índios Kaingang: a história épica 
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-nação imperial. São Paulo: Edusp, 2008. 351p.; KODAMA, Kaori. Os índios no Império do 
Brasil: a etnografia do IHGB entre as décadas de 1840 e 1860. Rio de Janeiro: Ed. Fiocruz; 
São Paulo: Edusp, 2009. 332p.; TURIM, Rodrigo. A ‘Obscura História Indígena’: o discurso 
etnográfico no IHGB (1840-1870). In: GUIMARÃES, Manoel Luiz S. (Org.). Estudos sobre 
a escrita da História. Rio de Janeiro: 7Letras, 2006. p.86-113; GUIMARÃES, Manoel L. Sal-
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ná (1855-1895). Tese (Doutorado) – Departamento de Antropologia, USP. São Paulo, 1998. 
282p. Para uma visão abrangente da produção historiográfica sobre os índios nas últimas 
décadas, ver o excelente site de John Manuel Monteiro: www.ifch.unicamp.br/ihb/.
7 LANGFUR, Hal. Uncertain refuge frontier formation and the origin of the Botocudo War 
in late Colonial Brazil. Hispanic American Historical Review, v.82, n.2, p.215-256, 2002.
8 ALMEIDA, M. Regina Celestino de. Metamorfoses indígenas: identidade e cultura nas 
aldeias coloniais do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Arquivo Nacional, 2003. 301p.
9 ALMEIDA, M. Regina Celestino de. Quando é preciso ser índio: identidade étnica como 
força política nas aldeias do Rio de Janeiro. In: REIS, Daniel A. et al. (Org.). Tradições e 
modernidades. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2010. p.47-60.
10 ALMEIDA, 2007; CARNEIRO DA CUNHA, 1992a; MOREIRA, 2002; SILVA, 1996; 
SILVA, Isabelle Braz Peixoto. O Relatório Provincial de 1863 e a expropriação das terras 
indígenas. In: PACHECO DE OLIVEIRA, 2011, p.327-345; DANTAS, Mariana. Estraté-
gias indígenas: dinâmica social e relações interétnicas no aldeamento de Ipanema no final 
do século XIX. In: PACHECO DE OLIVEIRA, 2011, p.413-445.
11 BOCCARA, 2000; DE JONG, Ingrid; RODRIGUES, Lorena. Introducción. Dossier Mes-
tizaje, Etnogénesis y Frontera. Memoria Americana, Buenos Aires: Universidad de Buenos 
Aires, n.13, p.9-19, 2005; CADENA, Marisol. Are Mestizos Hybrids? The Conceptual Po-
litics of. Andean Identities. Journal of Latin American Studies, Cambridge: Cambridge 
University Press, n.37, p.259-284, 2005; ALMEIDA, M. R. Celestino de. Índios e mestiços 
no Rio de Janeiro: significados plurais e cambiantes. Memoria Americana, Buenos Aires: 
Universidad de Buenos Aires, v.16, p.19-40, 2008; MATTOS, Hebe. Escravidão e cidadania 
no Brasil Monárquico. Rio de Janeiro: Zahar, 2000.
12 MOREIRA NETO, Carlos de Araujo. Índios da Amazônia: de maioria a minoria (1750-
Os índios na História do Brasil no século XIX: da invisibilidade ao protagonismo
Dezembro de 2012 39
1850). Petrópolis (RJ): Vozes, 1988. 348p.; QUIJADA, Mónica. El paradigma de la homo-
geneidad. In: QUIJADA, Mónica; BERNAND, Carmen; SCHNEIDER, Arnd. Homogenei-
dad y nación con un estudio de caso: Argentina, Siglos XIX y XX. Madrid: CSIC, 2000. 
p.7-57; GUIMARÃES, 1988.
13 QUIJADA, Mónica, 2000; MALLON, Florencia. Peasant and nation: the making of 
 postcolonial México and Peru. California: University of California Press, 1995.
14 Sobre teorias raciais e discriminatórias, ver: SCHWARCZ, Lilia Moritz. O espetáculo das 
raças: cientistas, instituições e questão racial no Brasil – 1870-1930. São Paulo: Companhia 
das Letras, 2001. 287p.; sobre as propostas de Varnhagen e Bonifácio, ver: TURIM, 2006; 
GUIMARÃES, 1998; BOEHRER, G. C. A. (Ed.). Apontamento para a civilização dos índios 
bárbaros do Reino do Brasil por José Bonifácio de Andrada e Silva. Lisboa: Agência Geral do 
Ultramar, 1966. 93p.; DOLHNIKOFF, Miriam (Org.). José Bonifácio de Andrada e Silva: 
Projetos para o Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. 371p.; CARNEIRO DA 
CUNHA, 1992a.
15 Decreto n° 426, de 24 jul. 1845. Regulamento acerca das Missões de catechese e civiliza-
ção dos Índios. Apud BEOZZO, José Oscar. Leis e Regimentos das Missões: política indige-
nista no Brasil. São Paulo: Loyola, 1983. p.169.
16 COHEN, Abner. Organizações invisíveis: alguns estudos de caso. In: _______. O homem 
bidimensional: a antropologia do poder e o simbolismo em sociedades complexas. Rio de 
Janeiro: Zahar, 1978. p.115-147; OLIVEIRA, Roberto Cardoso de. Identidade étnica, iden-
tificação e manipulação. In: _______. Identidade, etnia e estrutura social. São Paulo: Pionei-
ra, 1976. p.131.
17 ALMEIDA, 2003; WEBER, M. Relações comunitárias étnicas. In: _______. Economia e 
sociedade. Brasília: Ed. UnB, 1994. p.267-277.
18 Circular aos Presidentes de Província. Ms. AN. Série Agricultura, JA7-4, fl.38.
19 Ms. AN APERJ.PP col.115, dossiê 312, Pasta 1, n.3.
20 Ms. APERJ P.P. Col.32,dossiê 118. Pasta 1.
21 Ms. AN Série Agricultura, IA7 –1, fl 70v.
22 Ms. AN série Agricultura, IA7-1, fl.78v.
23 OLIVEIRA, Maria Rosalina. Relação de Documentos sobre a Igreja de São Lourenço dos 
Índios, 2000, inédito; Depoimento de Maria do Carmo Pinto Rodrigues e Gilda Pinto Ro-
drigues a Yohana Freitas, Marília dos Santos e Tarso Vicente, dez. 2003. Pesquisa realizada 
como exercício didático do curso de História Oral. MATOS, Hebe. Projeto: Cidade de 
Memórias – São Lourenço dos Índios e a cidade de Niterói. Niterói (RJ), Laboratóriode 
História Oral e Imagem/LABHOI/UFF.
Artigo recebido em 20 de junho de 2012. Aprovado em 1o de setembro de 2012.
Os índios na História do Brasil no século XIX: 
da invisibilidade ao protagonismo
Outra redução: a dinâmica interétnica na 
Limpia Concepción de Jeberos, nas missões 
 jesuíticas do Marañon no século XVII1
Another reduction: the inter-ethnic dynamics 
in Limpia Concepción de Jeberos, in the 17th 
century Marañon Jesuit Missions
Fernando Torres-Londoño*
Resumo
Na trilha de apontar o protagonismo 
dos povos indígenas nos processos de 
conquista e colonização, o artigo propõe 
examinar o caso de uma missão jesuítica 
na Amazônia do século XVII pelos pos-
síveis significados atribuídos a ela pelos 
Jebero, povo indígena que de fato a 
constituiu. Assim, a composição pluri-
étnica da missão é examinada pela dinâ-
mica de relações definidas com base na 
condição de parente, inimigo ou estran-
geiro.
Palavras-chave: indígenas; Missões; 
Mayna; Amazônia.
Abstract
In the path of pointing out the protago-
nism of indigenous peoples in the pro-
cesses of conquest and colonization, this 
article proposes to examine the case of a 
Jesuit Mission in the 17th century Ama-
zon through the possible meanings as-
signed to it by the Jebero people who, in 
effect, built it. Thus, the multi-ethnic 
composition of the Mission is examined 
through the relationships dynamics 
based on one’s role as relative, enemy or 
foreigner.
Keywords: Indians; Jesuit missions; 
Maynas; Amazon.
As missões: redução missionária dos índios ou construção 
múltipla de um novo espaço de relações interétnicas 
A visão que se consagrou desde a conquista da América pelos espanhóis 
foi a de que estes teriam triunfado em razão de diversos tipos de superioridade, 
como também pelo fato de terem tido a habilidade de tirar vantagem das lutas 
e divisões internas dos estados e cacicados indígenas. Em paralelo à conquista, 
* Departamento de História, Faculdade de Ciências Sociais, Pontifícia Universidade Católica de 
São Paulo. Rua Ministro Godói, 969, 4o andar, Perdizes. 05014-001 São Paulo – SP – Brasil. 
ltorresl@uol.com.br
Revista História Hoje, v. 1, no 2, p. 41-57 - 2012
Revista História Hoje, vol. 1, nº 242
Fernando Torres-Londoño
um grande esforço missionário teria conseguido cristianizar diversas popula-
ções indígenas que terminaram aderindo ao cristianismo. Já desde o final do 
XVI, havia consenso tanto no México como no Peru (ou outras áreas dos 
Andes) de que as missões deviam ser dirigidas àqueles grupos indígenas que 
não pertenciam às grandes unidades políticas, como os mexicas e os incas, nem 
aos expressivos cacicados existentes nas áreas das atuais Guatemala, Colômbia 
e Venezuela. Foi tal visão que levou as missões a se voltarem para as selvas 
tropicais ou para as áreas desérticas do norte do México e do sul do Peru. Para 
esses confins foram enviados os primeiros franciscanos e jesuítas, chegando 
posteriormente outras ordens religiosas.
As missões ou reduções jesuíticas tiveram um papel fundamental nesse 
processo de conversão, estando presentes em diversas partes do continente. 
Desde o século XVII, as reduções jesuíticas têm sido descritas com base na 
crônica missionária como pequenas cidades no sertão ou na selva, com igrejas 
bem terminadas, praça central e ruas paralelas com casas alinhadas onde vi-
viam em perfeita ordem e harmonia, com as famílias indígenas dirigidas pelas 
suas próprias autoridades. Sob a direção de um ou dois padres os índios tra-
balhavam a terra comunitariamente, distribuindo seus ganhos entre a família, 
a missão e os mais necessitados, como as viúvas e os órfãos. Havia catequese 
todo dia, missas aos domingos e festas solenes em homenagem aos santos nos 
seus dias específicos. Aparentemente, além de uma ou outra bebedeira nada 
restaria da vida nômade, precária e de vadiagem que os jesuítas descreveram 
como o estilo de vida dos guaranis ou outros povos quando da sua chegada. 
Assim, graças à sua virtude e ao dedicado trabalho pedagógico, os jesuítas te-
riam transformado aquelas ‘feras em homens’. É esta a visão que se recupera 
das crônicas religiosas e que chega até os nossos livros didáticos, a de que na 
redução ou missão jesuítica a civilização teria triunfado sobre a barbárie.2
Nos discursos dominantes do século XVII, e que continuaram vigentes 
no XVIII, XIX e XX, as reduções já se definiam como modelo do que deveria 
ser o caminho dos índios nômades, sem nenhuma forma de Estado na traje-
tória da barbárie à civilização: a saída da selva, a fixação em um lugar, o esta-
belecimento de uma aldeia com normas definidas pelos agentes brancos, a 
sujeição dos índios a esses agentes e a adoção de práticas de trabalho, educação, 
saúde e higiene europeus.
Dezembro de 2012 43
Outra redução: a dinâmica interétnica na Limpia Concepción de Jeberos
Acreditamos que esse paradigma ‘civilizatório’ apresenta os jesuítas e 
brancos como agentes de um processo que contrapõe civilizados e selvagens, 
brancos e índios, processo no qual estes últimos eram entendidos como meros 
receptores passivos de uma civilização à qual não teriam nada a acrescentar. 
A pergunta que se coloca é a respeito do modo como os diversos povos indí-
genas que interagiram com os missionários entendiam as missões, até que 
ponto compartilhavam da visão dos brancos. Buscando esboçar uma resposta, 
o que propomos é uma inversão de olhares e de consideração de expectativas, 
deslocando a ênfase dos missionários para os índios. Realizando esse deslo-
camento, o que se quer é proporcionar elementos para entender as missões 
religiosas como lugares de redefinição das relações interétnicas sob a perspec-
tiva dos índios, entendendo que eles também tiveram papel de protagonistas 
no processo, ou seja, tirando-os do silêncio e da invisibilidade em que têm 
sido colocados pelas chamadas ‘fontes jesuíticas’ como as cartas e a crônica 
missionária.3 
Também se trata de trazer maior complexidade ao entendimento da con-
quista da América nas suas diversas faces, mostrando que as populações indí-
genas através de suas próprias dinâmicas relacionais interagiram como sujeitos 
perante as diversas presenças da colonização, abrindo um amplo leque de ações 
além de colaborações ou alianças. Tais atuações e modos de se relacionar le-
varam a reações, respostas, adaptações, concessões e negociações por parte dos 
poderes coloniais, muitas vezes mascaradas por discursos e retóricas que as 
apresentavam sob outros aspectos.4
Desse ponto de vista que desloca o foco da missão do missionário para os 
índios, acreditamos que as missões foram uma construção conjunta de índios 
e missionários, tendo para os índios significados diferentes daquele dos padres 
– praticamente o único até aqui considerado. Para os índios os significados da 
missão devem ter sido muito relacionados aos povos, às condições geográficas 
da região e às situações de cada momento de contato. Esses significados não 
devem ter coincidido com os dos padres, ao menos durante as primeiras duas 
gerações. Trabalhamos com a hipótese segundo a qual os índios ‘saíram das 
selvas’ ou ‘desceram do sertão’ – na formulação em português –, ou se assen-
taram junto aos padres, porque era isso que lhes convinha naquele momento, 
e cada povo ou grupo conferia seus próprios significados às relações que esta-
beleciam com os missionários. Os índios também teriam seu próprio 
Fernando Torres-Londoño
Revista História Hoje, vol. 1, nº 244
entendimento do que seria permanecer ali e frequentar aquele lugar nomeado 
pelos padres como missão, com nomes como Santo Inácio, São Francisco etc.
os jebero e o estabelecimento da redução 
limpia concepción de jeberos
Para mostrar como se teria realizado essa ‘construção conjunta da missão’ 
serão apresentadas aqui as chamadas missões de Maynas ou doMarañon, nos 
afluentes do Amazonas, estabelecidas pelos padres jesuítas do colégio de Quito 
entre 1638 e 1767.5 Serão examinadas em particular as relações estabelecidas 
entre os missionários e os Jebero, um povo de língua Pano do rio Huallaga, 
afluente do Marañon no atual Peru. Segundo a documentação missionária, os 
Jebero foram a base para o estabelecimento da redução Limpia Concepción de 
Jeberos, que foi a cabeça ou centro das Missões de Maynas organizadas pelos 
jesuítas espanhóis na governação do mesmo nome e que existiram até a expul-
são da Companhia de Jesus dos domínios espanhóis, em 1767.
A narrativa dos contatos e relações que os Jebero estabeleceram com os 
missionários pode ser recuperada em um ‘informe’ ou descrição redigida em 
1661 pelo padre jesuíta Francisco de Figueroa, que nesse momento atuava 
como superior da missão de Maynas.6 O texto deve ter merecido algumas có-
pias e circulado entre os jesuítas de Quito, já que é notória a cópia de parágra-
fos por outros escritores da Companhia de Jesus.7 O informe sobre a missão 
teria sido solicitado pelo provincial e se destinaria não só aos historiadores da 
província como também aos superiores, para as tomadas de decisões. Particu-
larmente no sentido de se posicionar em relação às objeções expostas nessa 
época por vários padres, tanto de Quito como de Lima, de que as missões 
amazônicas por se ocuparem de índios selvagens podiam resultar inúteis, con-
seguindo poucos frutos e expondo os padres ao perigo de serem assassinados 
pelos indígenas.
Consciente das dúvidas, resistências e objeções, o padre Figueroa orga-
niza um informe destinado a defender as missões. Para dar força ao testemu-
nho serve-se das cartas de missionários que havia encontrado no arquivo da 
missão, transcrevendo algumas na íntegra. Começa por contar as origens das 
missões com os padres Cugia e De la Cueva, e a seguir apresenta a situação de 
cada redução em termos de celebração dos sacramentos, ensino da doutrina 
Dezembro de 2012 45
Outra redução: a dinâmica interétnica na Limpia Concepción de Jeberos
e práticas cristãs, organização interna com autoridade indígena e meio de 
subsistência, tanto dos índios como dos missionários. Depois, faz um balanço 
das dificuldades encontradas, em particular a queda populacional ocasionada 
tanto por doenças como a varíola e o sarampo como pelas ‘fugas’ dos índios, 
apontando também aspectos positivos como o reconhecimento da autoridade 
dos padres pelos índios e o abandono das guerras entre as nações e da antro-
pofagia. Finalmente enumera diversas medidas que permitiriam fortalecer a 
missão, como a imposição do quéchua, a abertura de caminhos para as comu-
nicações, o estabelecimento de uma forja para produzir ferramentas e, é claro, 
o envio de mais padres para se ocuparem da missão de forma permanente.
O padre Figueroa se ocupa extensamente da Limpia Concepción de Jebe-
ros. O padre tinha entrado em contato com os Jebero no início da sua atividade 
missionária, em 1642; entendia a língua, tinha sido seu missionário e partici-
pado com eles em diversas jornadas. Figueroa conta como os Jebero entraram 
em contato com padre De la Cueva, as principais ocorrências dos primeiros 
anos da missão e seu funcionamento na época. Nessa parte faz uma descrição 
detalhada do cotidiano da redução, de sua organização interna, do ensino da 
doutrina, da administração dos sacramentos, da igreja e da relação que os Je-
bero mantinham com seu padre missionário. O missionário justifica esse de-
talhamento dizendo que por ser ‘exemplo’ essa descrição, aí descreve todas as 
outras reduções e, assim, não precisa se repetir. Seu conhecimento dos Jebero 
se faz também presente quando se refere a eles ao tratar, de forma geral, de 
vários aspectos da vida e dos costumes, como suas crenças, o relacionamento 
com a morte e suas guerras.
Esse destaque a uma nação indígena foi comum entre os missionários 
cronistas e estaria relacionado com o convívio, com as boas relações estabele-
cidas e com a importância que lhes era atribuída para a manutenção do traba-
lho. Utilizamos aqui o texto do padre Figueroa sabendo bem os diversos filtros 
que nele interferem. O lugar, as circunstâncias da escrita, os destinatários e a 
retórica jesuítica do informe foram explicitados em artigo alguns anos atrás.8 
Neste artigo o texto de Figueroa será utilizado naquilo que indique a perspec-
tiva, os interesses e as expectativas dos Jebero em relação a outros grupos ou 
nações que eles consideravam parentes ou inimigos.9
A condição de parente está vinculada à relação de parentesco entendida 
a partir da consanguinidade ou da afinidade, seja ela próxima ou distante.10 O 
Fernando Torres-Londoño
Revista História Hoje, vol. 1, nº 246
inimigo se configura numa situação de antagonismo extremo, de hostilidade 
perene que coloca em risco a vida dos oponentes, pois o inimigo flecha e mata 
sua vítima, podendo até chegar a comê-la.
Mediante essas duas formulações grande parte dos povos da Amazônia e 
também de outras regiões se definem em relação a outros grupos ou nações. 
O entendimento dessas duas expressões e de suas contínuas reelaborações tem 
sido, pois, fundamental para o convívio dos índios entre si e deles com os 
brancos. Entre parentes e inimigos se configura uma terceira posição: o estran-
geiro – alguém que não se conhece nem como parente nem como inimigo, mas 
que pode se tornar tanto um como outro. Na dinâmica das relações nas mis-
sões de Maynas essa terceira posição deve ter sido ocupada muitas vezes pelos 
missionários.
Também serão pontuadas no informe referências a situações ou aspectos 
que mostrem a relação que os Jebero foram desenvolvendo com os espanhóis 
(padres e soldados) e a forma como estes teriam se inserido na tensão contínua 
entre parentes e inimigos.
Tratando das origens das missões, Figueroa conta a chegada dos padres 
no momento em que os espanhóis combatem os índios Mayna na cidade de 
Borja, no rio Pastaza, quando estes teriam se insurgido contra a exploração 
sofrida pelos encomenderos. Nessa parte Figueroa segue as cartas do padre De 
la Cueva: este conta seus primeiros dias em Borja e menciona a chegada de 
uma manga de jeberos, os quais estariam ajudando os soldados espanhóis na 
captura e no castigo dos maynas rebelados. Os Jebero e os Mayna eram, pois, 
inimigos antes da chegada dos espanhóis, e a inimizade teria levado os primei-
ros a se aliarem aos espanhóis contra os segundos. A seguir De la Cueva men-
ciona que os Jebero eram conhecidos como ‘grandes matadores caribes’, in-
fundindo medo nos outros povos do Pastaza (Figueroa, 1986, p.178). Nessa 
carta e em outras transcritas por Figueroa, Lucas de la Cueva reitera, pois, essa 
condição dos Jebero de serem inimigos de muitos povos, introduzindo-os des-
sa forma na narrativa missionária. As missões de Maynas teriam se aproveitado 
da rede de relações preexistentes entre os grupos indígenas, dos quais herda-
ram não apenas os contatos com os grupos aliados, mas também as inimizades 
e as dinâmicas de relacionamentos.
No relato os Jebero estão junto aos espanhóis combatendo um inimigo 
comum. Mas Mariano de la Cueva diz que percebeu os caciques Jebero muito 
Dezembro de 2012 47
Outra redução: a dinâmica interétnica na Limpia Concepción de Jeberos
atribulados por verem como os espanhóis enforcavam os Mayna, cortavam 
narizes e esquartejavam seus corpos. Os caciques pensavam que, caso se indis-
pusessem com os espanhóis, poderiam ter o mesmo destino. Chama atenção 
o fato de que os ‘matadores’ que ‘cortavam cabeças e comiam fígados’ tenham 
ficado perturbados por ver como os espanhóis tratavam seus inimigos. Segun-
do a descrição do missionário, os temidos Jebero teriam sentido medo ao ver 
os espanhóis ‘administrar justiça’. Embora a crônica descreva procedimentos 
de punição que nenhum leitor europeu acharia estranho,o que de fato estava 
acontecendo em Maynas era o primeiro momento de contato em que duas 
sintaxes da guerra se confrontavam e se estranhavam. Segundo o relato do 
missionário, um inimigo maior estaria começando a se configurar para os 
Jebero. E tal situação é que teria permitido a aproximação entre De la Cueva e 
os caciques para ‘os consolar’, ganhando sua confiança.
De uma empatia mútua, surgida segundo o missionário pela percepção 
de sua bondade por parte dos índios, teria nascido um convite dos caciques 
para que fosse visitar os parentes no Huallaga e ficasse com eles. O padre teria 
aceitado essa oportunidade de converter aquela nação, apesar das muitas ob-
jeções do cabo da sua esquadra: tratava-se de índios conhecidos por serem 
matadores, nos quais não se podia confiar. Mas o missionário teria persuadido 
o cabo de esquadra e após algum tempo se armou uma expedição. Os Jebero 
conduziram aqueles estrangeiros (quase inimigos) por um labirinto de igarapés 
e florestas até seus parentes.
O que buscavam os Jebero ao se aproximarem do padre? Iriam se ‘afei-
çoar’ a ele e o convidar para ir até seus parentes? Por que era importante para 
eles levar o padre e os soldados que eles ‘temiam’ até seus parentes? Quais 
dinâmicas culturais os levariam a querer tratar com os ‘cortadores de narizes’? 
A expectativa de um ganho de ferramentas em forma de presentes é uma ex-
plicação constante em todos os relatos de contato. O reconhecimento por parte 
dos Jebero de que os padres poderiam atuar como protetores ou mediadores 
perante inimigos visíveis e invisíveis aponta também para um fator importante 
em um universo de valorização das lideranças religiosas indígenas. Finalmente, 
o convite a estrangeiros armados e temidos, os quais bem poderiam ser inimi-
gos numa dinâmica de inimizades, configurava uma iniciativa que colocava os 
Jebero na condução de um processo que poderia facilitar o mútuo 
entendimento.
Fernando Torres-Londoño
Revista História Hoje, vol. 1, nº 248
Segundo a carta de De la Cueva, a viagem pelos rios desconhecidos foi 
marcada pela fome, pelo incômodo e principalmente pelos temores dos espa-
nhóis, tanto pelo fato de estarem entrando nos domínios de nações inimigas, 
como por temerem uma traição por parte dos Jebero, mas finalmente chega-
ram às aldeias localizadas nas cabeceiras do Huallaga. Lá, com presentes e 
manifestações de boa vontade, o padre fez acordos com os caciques: ele per-
maneceria com os índios caso estes se mudassem para a parte baixa do curso 
do rio, onde pretendia reunir vários povos e estabelecer uma redução. Houve 
resistência de caciques e de mohanes (lideranças religiosas indígenas), mas com 
promessas de mais ferramentas e da presença protetora do padre os primeiros 
grupos foram aceitando mudar-se caso encontrassem um lugar apropriado, e 
depois de uns meses foram chegando outros grupos. Os missionários conclu-
íram: “sin duda que costó mucho tiempo y trabajo el reducirlos mucho de 
agasajo y dádivas, hachas, cuchillos, agujas, puyas, anzuelos, y otras osas que 
estiman” (Figueroa, 1986, p.179).
Como é próprio desses relatos que descrevem a fundação de reduções, o 
padre quase sempre fala na primeira pessoa e omite a atuação dos indígenas 
intérpretes, que por conhecerem a língua e a retórica argumentativa de sua 
nação, teriam de fato realizado a negociação que permitia a fundação. Fariam 
parte do grupo mediador e tradutor os caciques e indígenas que alguns meses 
antes já haviam saído das aldeias para atuar como aliados dos espanhóis na 
luta contra inimigos como os Mayna, e que no caminho tinham evitado cruzar 
com os Cocama, também seus inimigos. A carta do padre deixa claro que são 
esses caciques, que já haviam feito algum tipo de aliança com os espanhóis, os 
que têm a iniciativa tanto de ir procurar os parentes, como de convencê-los a 
se mudarem para perto do padre. Assim, a saída dos Jebero de suas aldeias, 
combinada entre os caciques que já haviam saído para guerrear e os que ti-
nham ficado, é a continuidade de uma dinâmica de relações que existia desde 
antes da chegada do missionário e aponta para a mobilidade praticada pelos 
Jebero sob a tensão do confronto com o inimigo e a negociação da paz. Essa 
dinâmica seria tão forte que o grupo que havia saído e se aliado aos espanhóis 
conseguiu convencer os que ficaram, apesar de as lideranças religiosas indíge-
nas arguirem que estavam indo embora para serem escravizados pelos 
espanhóis.
Dezembro de 2012 49
Outra redução: a dinâmica interétnica na Limpia Concepción de Jeberos
Essa dinâmica estará presente também no processo de estabelecimento da 
redução acordado entre os caciques e os espanhóis. Na redução jesuítica os 
Jebero passarão a conviver com grupos de seus inimigos, os Mayna, os quais 
eles haviam derrotado e agora estavam sujeitos aos espanhóis, e também com 
os Paranapura, que aceitaram se estabelecer junto a eles. Ainda havia na redu-
ção outros dois inimigos – os Cutinana e os Achipure, e finalmente os Coca-
milla, que não eram inimigos. Ou seja, inimigos antigos aceitaram ou foram 
obrigados a aceitar a proximidade, ajustaram-se a novas hierarquias e prova-
velmente subordinações. Assim, desde o início a redução se configura como 
um lugar pluriétnico permeado de tensões, o que explica o fato de cada nação 
fazer questão de viver separada em ‘anexos’, como mencionado na correspon-
dência dos padres. Para os povos indígenas a redução era, pois, resultado de 
um delicado equilíbrio de relações interétnicas que poderia se romper a qual-
quer momento.
O contingente populacional da redução e a habilidade guerreira de seus 
componentes levam as autoridades coloniais de Borja e de outras governações 
a solicitarem a composição de uma expedição para a guerra contra os Jívaro. 
Tal expedição acabou sendo composta por soldados espanhóis, Jebero, Mayna 
e Paranapura. Assim os Jebero se integraram desde o início em uma dinâmica 
de guerra já conhecida, atuando novamente como inimigos – dos inimigos de 
seus aliados –, preservando desde a chegada à redução sua identidade de ‘ma-
tadores’ e se valorizando diante dos espanhóis e dos próprios inimigos, que os 
viam combatendo ao lado dos estrangeiros.
A crise e a definição de um novo patamar 
de relações entre os Jebero e os missionários
Segundo Figueroa, que transcreve cartas de De la Cueva transcorridos 
alguns anos e já quando a redução estava pronta para se configurar realmente 
como cristã, com a igreja sendo construída e os índios sendo batizados, o diabo 
semeou a discórdia que resultou em uma rebelião. Junto aos Mayna e Coca-
milla, os Jebero se negaram a viver na redução, conspiraram contra o padre e 
partiram numa fuga em massa. O padre se salvou da morte, mas ficou sem 
índios remeiros nem canoas, apenas com um neófito e um rapaz de Moyo-
bomba que o acompanharam durante um mês, até que finalmente chegou o 
Fernando Torres-Londoño
Revista História Hoje, vol. 1, nº 250
padre Cugia com um tenente e reforços de soldados. Tanto De la Cueva como 
Figueroa responsabilizam os índios pela rebelião: estes teriam esquecido tudo 
o que o padre já havia feito para protegê-los dos espanhóis que os exploravam 
em Borja.
Uma leitura atenta do texto, que poderíamos chamar de indiciária, mostra 
que passados 4 anos do estabelecimento da redução, os Jebero estavam des-
contentes. As novas obrigações – ter de assistir à doutrina e às missas, por 
exemplo – os incomodavam, assim como o abandono de antigos costumes – 
ter mais de uma mulher – e a renúncia às suas guerras e violências. Também 
consideravam excessivo todo o esforço dispensado na construção da igreja e 
repudiavam os regimes de obrigações e ‘mitas’ com que o missionário estava 
regulando seu trabalho, o que os impedia de se ausentarem da redução para 
visitar parentes, fazer guerras ou desenvolverem atividades regulares de pesca.Tudo isso levou os caciques a se indisporem com o padre, o qual insistiu na 
obediência à nova ordem e deu oportunidade para que uns Mayna entrassem 
em atrito com os Jebero, e estes terminaram por se configurarem como um 
inimigo maior: os espanhóis. As expectativas positivas de ter o padre por perto 
tinham acabado; o que se queria agora era distância (Figueroa, 1986, p.182).
Também ao contrário do que o missionário informava nas suas cartas, as 
crenças religiosas antigas se mantinham e era com base nelas que se entendiam 
com os espanhóis. Assim, na dramática carta que De la Cueva deixou na igreja, 
prevendo que podia ser morto durante a rebelião, carta que foi posteriormente 
transcrita por Figueroa, o padre insinua que algumas das pessoas que haviam 
saído da redução (os padres escrevem ‘fugiram’) teriam ido se ocultar dos es-
panhóis numa cidade localizada sob uma laguna, além do que o consumo da 
campana de zupay (planta alucinógena) os faria invisíveis. A carta associa essa 
crença ao índio Guamce, uma liderança religiosa que nas suas viagens, ao 
encontrar os espíritos (o diabo, na perspectiva do padre De la Cueva), se teria 
transformado primeiro em criança e depois em onça. A rejeição aos espanhóis 
se elaborava, pois, mediante atualizações de mitos e histórias sagradas (Figue-
roa, 1986, p.186).
Esta leitura dos relatos da rebelião nos mostra que os Jebero já assentados, 
vivenciando o que significava a redução para os padres e sem expectativas de 
que estes mudassem sua decisão de os controlar, resolveram abandonar a re-
dução junto aos Mayna, Cocamilla e Paranapura, conferindo ao ato sentidos 
Dezembro de 2012 51
Outra redução: a dinâmica interétnica na Limpia Concepción de Jeberos
religiosos e políticos e estabelecendo um novo patamar de relação com os 
espanhóis.
Na crônica de Figueroa o desfecho da rebelião foi simples: depois das 
perseguições dos espanhóis e dos seus castigos exemplares – enforcamento e 
escravidão –, expostos à fome das selvas, os Jebero terminaram voltando à 
redução e se submetendo aos espanhóis e aos padres, permanecendo fiéis até 
a época em que se escrevia o informe. Nesse sentido, segundo Figueroa, teria 
sido muito útil a intercessão dos padres para salvar aqueles que se apresenta-
vam: quase no momento da execução, estes acabaram sendo ‘perdoados’ pelo 
tenente que, explicitamente, atribuía tal perdão à bondade dos padres ‘de que 
se perceberam reconhecidos’. O paradigma da missão-civilização que triunfa 
sobre a barbárie-selva organiza a narrativa e oculta os possíveis sentidos que 
os Jebero teriam dado a seu retorno, os quais se expressam a contrapelo da 
narrativa de Figueroa (1986, p.188).
Quais seriam esses sentidos? Teriam sido os Jebero tão ingênuos a ponto 
de não perceberem a manobra do tenente e do padre, o primeiro castigando e 
enforcando e o segundo concedendo o perdão, para ser reconhecido como 
salvador? As possibilidades de resposta estão nos textos a seguir, que transcre-
vemos de Figueroa:
Después de estos lances han quedado los jeberos tan asentados y se han doctrina-
do y domesticado tan bien, como digo arriba y son los más fieles para los padres 
y españoles, sirviéndoles con fidelidad en las armadas y descubrimientos que se 
hacen para pacificar nuevas naciones y reducirlas al santo evangelio y están por 
particular merced reservados de mita y tributo, dedicados solamente a las cosas 
de guerra y servicio de los padres en lo tocante a descubrimientos y reducciones. 
Entran en este privilegio los Cocamas de Huallaga y los Paranapuras. Con que no 
sólo se ha les ha seguido provecho para sus almas y su salvación, sino para las de 
otras naciones a que ayudan y concurren con fidelidad y sujeción. Y son como 
frontera que tiene la ciudad para su resguardo y de los Padres, para que otras 
gentes no se atrevan a intentar alzamientos y barbaridades por ven que tienen los 
españoles gente fiel de quien valerse cuando lo intenten. (Figueroa, 1986, p.188)
No relato de Figueroa a volta à missão resultou da derrota dos Jebero. Há 
um novo começo para a redução, fundamentado na adoção da doutrina e da 
‘domesticação’ dos Jebero, o que supõe a incorporação definitiva na missão e o 
Fernando Torres-Londoño
Revista História Hoje, vol. 1, nº 252
abandono das práticas anteriores, das quais há vários exemplos em outras partes 
do texto. Esse novo começo se expressa na fidelidade dos Jebero para com os 
espanhóis e os padres. Porém, o texto de Figueroa é claro e revelador no que se 
refere à dinâmica de relações interétnicas que estava na base da ‘restauração da 
redução’: os Jebero, Cocamas e Paranapuras rebeldes voltam ‘perdoados’ para 
defender a missão dos inimigos dos espanhóis. Isto constitui uma nova reali-
dade, definida por reconhecimentos e ‘acordos’ dos dois lados.
Como em outros momentos, Figueroa silencia a respeito dos caciques e 
intérpretes que teriam participado no acerto das relações que passaram a de-
finir o novo funcionamento da redução da Limpia Concepción de Jeberos. As-
sim, para a análise textual só temos o registro de Figueroa, no qual os Jebero, 
junto aos Cocamilla e os Paranapuras, voltam como reais aliados que impõem 
condições. Essas condições passavam por não serem submetidos a obrigações 
de tributos e de trabalho impostas pelos espanhóis sobre os índios, chamadas 
de ‘mitas’. Os Jebero retornam para se dedicarem às ‘coisas da guerra’. Eles 
voltam à redução para serem a ‘armada de missão’, como já escrevemos anos 
atrás.11 Ou seja, eles voltavam para seguir sendo Jebero, inimigos temidos por 
todos. Mais ainda, foi a eles que corresponderam os ‘descubrimientos y reduc-
ciones’, quer dizer, o crescimento da missão passou a depender das entradas e 
expedições dos Jebero.
Porém, são outros interesses, diferentes daqueles dos missionários, os que 
guiam essa expansão. Tendo endossado sua condição de inimigos de muitos e 
aberto a possibilidade de convívios não violentos no interior da missão, os 
Jebero se colocam no topo da hierarquia da composição multiétnica da redu-
ção, definindo quem é parente, estrangeiro ou inimigo. Assim, não é a simples 
aliança ou o aproveitamento de oportunidades (como pensávamos em 2007) 
que teria levado os Jebero de volta à missão, mas a afirmação de sua identidade 
e a redefinição a seu favor das relações interétnicas. Voltando para a redução, 
porém na condição de ser ‘seu resguardo’, os Jebero tiveram reconhecido seu 
ethos guerreiro e asseguraram o respeito dos estrangeiros com os quais se alia-
ram, passando a ver reconhecida a sua forma de ser independente, como tam-
bém sua identidade construída sob violência.
Dezembro de 2012 53
Outra redução: a dinâmica interétnica na Limpia Concepción de Jeberos
a limpia concepción de jeberos: 
entre parentes, aucas e estrangeiros
Figueroa se refere à Limpia Concepción de Jeberos nestes termos:
hoy lo es de doctrina cristiana y sirve de ejemplar y ayuda para que otros se reduz-
can y hagan cristianos, y habiendo vivido tan a su voluntad y fieras costumbres, 
al presente están con suma sujeción, que aun para sus paseos en tiempo de tortu-
gas y frutas, pescas y otras cosas necesarias a su sustento, piden licencia al padre, 
quien les señala los días que han de tardar, porque no falten mucho de sus casas. 
También la piden para sus bebidas, que son de ordinario los domingos y no pa-
san de la hora en que les tocan las Ave-Marías. (Figueroa, 1986, p.190)
A ‘suma sujeição’ da presença dos Jebero na redução tem aqui duas con-
trapartidas surgidas, evidentemente, no âmbito dos acordos que sustentam a 
Limpia Concepción de Jeberos. A primeira é a garantia da mobilidade, que re-
conhece a liberdade de ir e vir para as atividades econômicas e de sobrevivên-
cia. Pelo entendimento entre os missionários e os Jebero, as antigas ausências 
para responder aos ciclos de pesca no verão (vitais para oequilíbrio alimentar 
da missão) deixam de ser desobediências e fugas como na crise que conduziu 
à rebelião e passam a ser acordos, que no âmbito público da redução se expres-
sam nos protocolos de ‘pedir’ licença ao padre e de fixar os dias que passam 
fora da missão.
A segunda é a permanência da festa indígena, a ser realizada aos domin-
gos, o mesmo dia da missa, mas na parte da tarde. Como aparece em diversos 
textos, ela mantém seus elementos estruturantes: o consumo de bebida com as 
desinibições e comportamentos que ela suscita e que vão do ridículo à violência 
das brigas; a música e os cantos para chamar os espíritos protetores ou evocar 
as guerras; as danças que umas vezes unem e outras separam os indivíduos, 
expressando a unidade e a diferença; finalmente, sua função de atualização da 
memória dos grupos. Mantidas assim através da integração no calendário da 
missão, as festas indígenas são fundamentais na dinâmica de relações interét-
nicas e de convivência entre parentes, estrangeiros e inimigos e passam a ca-
racterizar a vida na Limpia Concepción de Jeberos.
Constituindo a redução mediante esses acordos, os Jebero se dedicaram 
ao que era sua função fundamental nos primeiros anos, e é disso que Figueroa 
Fernando Torres-Londoño
Revista História Hoje, vol. 1, nº 254
dá conta: descobrimento e pacificação de novas nações para reduzi-las ao evan-
gelho. Fizeram isso dando continuidade à sua dinâmica de procurar parentes 
e combater inimigos. A respeito do primeiro aspecto, diz Figueroa dos 
Jebero:
Mediante estos indios se ha procurado solicitar otras naciones a que acuden con 
fidelidad. Así lo hicieron con los cutinanas que es uno de sus anexos. Trataron de 
irles a hablar, dándose por parientes de ellos, en orden a traerlos a esta reducción 
de jeberos, con licencia que tenían de la justicia y del padre, porque conviene que 
semejantes acciones no las hagan sin esas licencias y registros.
Servindo-se de “intérpretes, uno o dos que tenían de la misma nación, 
hallándolos en sus tierras, les propusieron lo que pretendían en orden a la 
amistad, convidándoles a que se vinieran a vivir a jeberos” (Figueroa, 1986, 
p.192). 
A aproximação com os Cutinana, pelo que diz Figueroa, foi uma decisão 
dos Jebero, que fizeram-na por se tratar de parentes. Na dinâmica do novo 
arranjo que se estava formando, importava que os que eram reconhecidos como 
parentes ficassem mais próximos e não se tornassem inimigos da redução. Ao 
decidirem atrair os Cutinana para a redução, devem ter influenciado diversas 
formas de proximidades e situações internas. Os caciques Jebero devem ter 
informado os espanhóis, dos quais devem ter obtido ferramentas e outros pre-
sentes absolutamente necessários para conseguirem a aproximação e a concor-
dância em vir para a redução. Papel importante devem ter cumprido os dois 
intérpretes por pertencerem de alguma forma aos dois universos de parentes. 
Fizeram tudo isso sem os espanhóis, mas fazendo-os presentes nas ‘dádivas’ e 
ferramentas. Ou seja, utilizando a forma de aproximação própria da missão, 
que combinava o novo e a dinâmica tradicional de relações de cada grupo. 
Utilizando o valor das ferramentas europeias mas ao estilo indígena, com festas 
protocolares que celebravam a alegria do encontro com os parentes. O resultado 
de tudo isso deveria ser a incorporação dos parentes à redução, em um ‘anexo’. 
Figueroa diz que a aproximação foi bem sucedida, mas que as fomes e as epi-
demias diminuíram o anexo dos Cutinana (Figueroa, 1986, p.193).
Se na aproximação com parentes os Jebero foram decisivos e ela se deu 
rápido, o contato com o inimigo nos marcos da redução exigiu dos indígenas 
uma mudança de seu entendimento na relação com o inimigo, mudança que 
Dezembro de 2012 55
Outra redução: a dinâmica interétnica na Limpia Concepción de Jeberos
foi lenta. Os Jebero, como muitos povos amazônicos de ethos guerreiro, enten-
diam que perante o inimigo não eram muitas as opções: o ataque mortal, a 
proteção da distância e da desconfiança e a permanência imperativa da vin-
gança. Já para os jesuítas todas as nações, por ‘bárbaras’ que fossem, deveriam 
ser trazidas para a fé católica, quer pelo convencimento, quer pela força. Nas 
missões do Marañon, as nações ou povos que resistiam e reagiam com violên-
cia, representando perigo para as reduções, eram nomeadas com a palavra 
quéchua auca que, na tradução em espanhol, é inimigo. Assim, os que ficavam 
fora da missão, negando-se a reduzir e aldear e ameaçando a redução, eram 
aucas. Mas, se com diversas estratégias ou situações esses aucas eram reduzidos 
e introduzidos na redução, eles poderiam tornar-se, para os missionários, ‘ín-
dios amigos’ (formulação comum nas crônicas) e parte da missão. Para os 
Jebero e outros povos guerreiros que depois vieram para as missões como os 
Cocama, isso significou mudar o entendimento de que o destino do inimigo 
era a morte, passando a ser a sujeição, captura, controle e assimilação na pro-
ximidade e na vida coletiva da missão.
Substituir a morte pela sujeição implicou também a invenção de uma 
estratégia perante o inimigo, a qual admitia vários estágios e momentos, cada 
um com fins próprios. Assim se podia fazer guerra (aplicada como castigo 
pelos espanhóis e praticada como vingança pelos índios); recorrer à intimida-
ção pelo medo dos matadores indígenas que devoravam seus inimigos e ao 
terror dos espanhóis que enforcavam e cortavam narizes; organizar assaltos-
-surpresa às aldeias inimigas (normalmente à noite, seguindo as táticas de 
guerrilha indígena) destinados a capturar crianças e adolescentes que, cristia-
nizados, se tornariam intérpretes e mediadores num futuro próximo, em ‘apro-
ximações de boa vontade’; e realizar esses contatos pacíficos alimentados a 
ferramentas e presentes em momentos de fragilidade numérica ou anímica do 
inimigo, depois de sucessivas derrotas ou epidemias.
Concluindo
Os Jebero participaram em todos esses momentos de ‘descobrimentos’ e 
ampliações da missão, dentro de coletivos interétnicos maiores, ocupando po-
sições decisivas como guias, ‘guerreiros de assalto’ e comandos de contato, 
dando vazão a seu ethos guerreiro e mantendo sua identidade de ‘antigos 
Fernando Torres-Londoño
Revista História Hoje, vol. 1, nº 256
matadores’. Sua participação deve ter sido menor quando se faziam necessárias 
negociações e acordos, ficando estes a cargo de parentes dos inimigos que já 
viviam na missão, os quais, por sua vez, os Jebero tinham ajudado a capturar 
em expedições e operações anteriores.
Incorporando os aucas à missão (onde já conviviam parentes próximos e 
distantes, antigos e recém-chegados), os Jebero devem ter comandado um se-
guro e lento processo de inclusão de estrangeiros mediante o estabelecimento 
‘próximo’ de reduções e anexos em condições de relações assimétricas e de 
diversos graus de inferioridade. Lentamente os antigos aucas, agora subordi-
nados às etnias principais das missões, deixavam de ser inimigos para se tor-
narem ‘índios amigos’ e, finalmente, com casamentos interétnicos, podiam 
chegar a ser parentes. Isso se realizou mediante múltiplos processos de assimi-
lação tanto de origem indígena como jesuítica, ou elaborados na própria dinâ-
mica interétnica da redução pautada pelos Jebero.
NOTAS
1 A pesquisa que originou este texto faz parte do Projeto de Produtividade em Pesquisa/
CNPq “Jesuitas y pueblos indígenas en la Amazonia española y portuguesa (1680-1750): 
representaciones y conflictos”. Essa pesquisa se realiza dentro do grupo Povos Indígenas e 
História nas Américas, na PUCSP.
2 Essa visão pode ser encontrada em obras de autores de referência no estudo das missões 
jesuíticas, como a de REY F., Jose del S. J. (Org.). Misiones jesuíticas en la orinoquia. San 
Cristobal: Universidad Católica del Tachira, 1992.
3 De forma pioneira essa outra perspectivada missão jesuítica foi proposta por MELIA, 
Bartolomeu. El Guaraní conquistado y reducido: ensayos de Etnohistoria. 4.ed. Asunción: 
Centro de Estudios Antropológicos Universidad Católica, 1997. p.178.
4 Para esse tipo de abordagem das missões ver WILDE, Guillermo. Religión y poder em las 
missiones de guaranis. Buenos Aires: Ed. SB, 2009.
5 Para uma visão geral das missões de Maynas, ver: NEGRO, Sandra. Maynas, una misión 
entre la ilusión y el desencanto. In: MARZAL, Manuel; NEGRO, Sandra. Un reino en la 
frontera. Lima/Quito: PUCP, Ed. Abya-Yala, 1999. p.270. Para uma abordagem etnológica 
do início da missão de Maynas ver TAYLOR, Anne Christine. História Pós-colombiana da 
Alta Amazônia. In: Manuela CARNEIRO DA CUNHA, Manuela (Org.). História dos ín-
dios no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1992. p.218-219.
6 FIGUEROA, Francisco. Informe de las misiones de el Marañon, Gran Pará o río de las 
Dezembro de 2012 57
Outra redução: a dinâmica interétnica na Limpia Concepción de Jeberos
Amazonas. Monumenta Amazónica. Informes de jesuítas en el Amazonas, 1660-1684. Iqui-
tos: Ceta, 1986.
7 É o que acontece com a obra de MARONI, Pablo. Noticias auténticas del famoso río Ma-
rañón. Monumenta Amazónica B. Iquitos: Ceta, 1988.
8 LONDOÑO, Fernando Torres. La búsqueda de la mayor gloria de Dios, en la dinámica 
argumentativa misionera jesuítica: el Informe de las Misiones del Marañón del padre 
Francisco de Figueroa de 1661. Revista Theológica Xaveriana, n.162, 2007.
9 Sobre a compreensão, elaboração e relacionamento da condição de inimigo entre as so-
ciedades indígenas, tem sido muito instigante para nossa pesquisa VILAÇA, Aparecida. 
Quem somos nós? Os ‘Wari’ encontram os brancos. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 2006. p.142ss. 
Ver também: VIVEIROS DE CASTRO, Eduardo. Imanência do inimigo. In: _______. A 
inconstância da alma selvagem e outros ensaios de antropologia. São Paulo: Cosac Naify, 
2002. p.270.
10 Sobre parentes, aliados e afins entre grupos amazônicos ver a discussão levantada por 
CABALZAR, Aloisio. Filhos da cobre da pedra: organização social e trajetória tukuya no 
rio Tiquié (noroeste amazônico). São Paulo: Ed. Unesp; Isa; Rio de Janeiro: Nuti, 2009. 
p.104ss.
11 LONDOÑO, Fernando Torres. Contato, guerra e negociação: redução e cristianização 
de Maynas e Jeberos pelos jesuítas na Amazônia do século XVII. História Unisinos, São 
Leopoldo (RS), v.4, 2007.
Artigo recebido em 20 de junho de 2012. Aprovado em 1o de setembro de 2012.
Categorias de entendimento do passado 
entre os Kadiwéu: narrativas, memórias 
e ensino de história indígena
The categories of understanding the past among Kadiwéu: 
narratives, memories and indigenous history teaching
Giovani José da Silva*
Resumo
A existência da Lei 11.645/2008, que 
prevê a inserção do ensino de história e 
culturas indígenas na Educação Básica, 
por si só pode não ser a solução para 
acabar com a invisibilidade das popula-
ções indígenas dentro e fora das escolas 
brasileiras, mas representa um passo 
importante em direção ao reconheci-
mento de uma sociedade historicamen-
te formada por diversas culturas e et-
nias. O artigo discute, com base nas 
categorias de entendimento do passado 
entre índios Kadiwéu de Mato Grosso 
do Sul, a articulação entre o ensino de 
história e culturas indígenas e a elabora-
ção de memórias e narrativas. Ao se co-
nhecer como determinado grupo indí-
gena reconstrói o próprio passado e que 
categorias são utilizadas para narrar/re-
memorar tempos pretéritos, percebem-
-se outras formas de apreensão, com-
preensão e representação da história, o 
que enriquece sobremaneira o ensino da 
disciplina.
Palavras-chave: Ensino de História; ín-
dios Kadiwéu; passado.
Abstract
The existence of the 11645/2008 Law, 
which made mandatory the insertion 
of indigenous history and cultures 
teaching in the Basic Education, cannot 
itself be the solution to end the invisi-
bility of indigenous peoples inside and 
outside of Brazilian schools, although it 
represents an important step towards 
recognition of a society historically 
formed by various cultures and ethnici-
ties. This article discusses, based on the 
categories of understanding the past 
among Kadiwéu Indians from Mato 
Grosso do Sul, the relationship be-
tween the teaching of indigenous his-
tory and cultures and the development 
of memories and narratives. Being 
aware of how each indigenous group 
rebuilds its own past and which catego-
ries are used to narrate/recall past 
times, other forms of apprehension, 
understanding and representation of 
history are realized, which greatly en-
riches the teaching of this subject.
Keywords: History teaching; Kadiwéu 
Indians; past.
*Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Campus de Nova Andradina. Caixa Postal 
128. 79750-000 Nova Andradina – MS – Brasil. giovanijsilva@hotmail.com
Revista História Hoje, v. 1, no 2, p. 59-79 - 2012
Giovani José da Silva
Revista História Hoje, vol. 1, nº 260
Ainda hoje, quando são lidos alguns livros didáticos de História tem-se a 
impressão de que as populações indígenas pertencem exclusivamente ao pas-
sado do Brasil. Os verbos relacionados aos índios invariavelmente estão no 
pretérito: ‘caçavam’, ‘pescavam’, ‘dormiam em redes’ etc., e a eles são dedicadas 
apenas algumas poucas páginas, geralmente na chamada ‘pré-história’ e/ou no 
‘cenário do descobrimento’. A partir da chegada dos portugueses ao continente 
americano, os indígenas desaparecem e os alunos não fazem a mínima ideia 
do que teria ocorrido nos séculos seguintes aos diferentes grupos (bem como 
aos seus descendentes) que habitavam as terras que viriam a se tornar o terri-
tório brasileiro. Nesse sentido, a existência da Lei 11.645/2008, que prevê a 
inserção do ensino de história e culturas indígenas na Educação Básica, por si 
só pode não ser a solução para acabar com a invisibilidade das populações 
indígenas dentro e fora das escolas, mas representa um passo enorme em di-
reção ao reconhecimento de uma sociedade historicamente formada por 
 diversas culturas e etnias, dentre elas as indígenas. 
Afinal, o Brasil é um país de rica diversidade pluricultural e multiétnica, 
embora muitos ainda tenham dificuldade em reconhecer tal situação, quando 
não a desconhecem quase que completamente ou a escamoteiam de propósito. 
A sociedade brasileira tem, em sua composição demográfica, diferentes matri-
zes étnicas e uma riqueza etnocultural que constituem um patrimônio a ser 
preservado e respeitado. Sobre a origem dos indígenas, há dúvidas que aos 
poucos vão sendo esclarecidas, especialmente pela Arqueologia, a Antropolo-
gia Física e a História Indígena. A respeito das sociedades nativas da atuali-
dade, sabe-se que pertencem a diferentes famílias e troncos linguísticos e for-
mam um contingente populacional de menos de 1 milhão de indivíduos 
autodeclarados, de acordo com o último censo realizado no país pelo Instituto 
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em 2010.1 
Hoje, mais de 180 línguas indígenas são faladas por aproximadamente 
240 sociedades diferentes2 que vivem nos mais distintos pontos do país. Seus 
territórios, em conjunto, recobrem uma área de pouco mais de 13% do Brasil. 
Toda essa sociodiversidade traduz-se em rituais, cosmologias, tradições, ma-
nifestações artísticas e culturais peculiares a cada grupo. A maioria dessas so-
ciedades indígenas concentra-se na Amazônia, embora existam numerosas 
populações no Centro-Sul e no Nordeste. Entretanto, pouco ainda se conhece 
Categorias de entendimento do passado entre os Kadiwéu
Dezembro de 2012 61
sobre tais diferenças, e o senso comum – como muitos materiais didáticos, aliás 
– insiste em atribuir a essas populações a genérica e colonial categoria de ‘ín-
dios’, como se fossem todos iguais: ‘habitantes de ocas’, ‘adoradores de Tupã’, 
‘antropófagos’etc. 
Aos poucos, o Ensino Superior brasileiro está incorporando mudanças 
que buscam promover um melhor conhecimento a respeito da realidade indí-
gena no país, seja no passado ou no presente. Todos os cursos de licenciatura 
– ou seja, de formação de professores – deveriam atentar para o fato de que a 
Lei 11.645/2008 não delega apenas aos professores de História a tarefa de en-
sinar sobre história e culturas indígenas. O que se vê, contudo, é outra reali-
dade: os cursos de História, de Norte a Sul do Brasil, têm procurado suprir a 
necessidade de oferecer disciplinas, tais como História da África ou História 
Indígena. Tais iniciativas esbarram na ausência de profissionais qualificados 
para atender a demanda criada pela lei, e muitos acabam por improvisar, pres-
tando um desserviço à educação de crianças, adolescentes e jovens. 
Assim, as dificuldades de professores e demais profissionais da Educação 
Básica consistem, particularmente, em responder à questão de como caracte-
rizar com clareza e correção as sociedades indígenas em seus aspectos comuns, 
ressaltando, entretanto, a singularidade de cada uma delas, sem reforçar este-
reótipos e preconceitos. Nesse caso, afirmam especialistas, é fundamental in-
dicar a diversidade significativa que há entre as sociedades indígenas localiza-
das no Brasil (e em outros lugares das Américas e do mundo), em termos de 
adaptação ecológica a diferentes ambientes e, também, em termos sociais, 
políticos, econômicos, culturais e linguísticos.3 
O objetivo principal deste artigo é, pois, contribuir para a reflexão sobre 
os desafios e as possibilidades da História Indígena na Educação Básica, esti-
mulando professores e estudantes a pensar sobre as sociedades indígenas que 
vivem ou viveram no Brasil e o que se escreve a respeito delas. Com base em 
experiências vivenciadas no estado de Mato Grosso do Sul, entre os índios 
Kadiwéu, e em suas categorias de entendimento do passado, revela-se possível 
e necessário abordar nas escolas não indígenas a história dos índios, retirando-
-os do esquecimento ou do ‘passado perpétuo’ a que ficaram relegados por 
tanto tempo. 
Categorias de entendimento do passado entre 
os Kadiwéu
Giovani José da Silva
Revista História Hoje, vol. 1, nº 262
A literatura científica recente sobre questões indígenas 
Como prova dos esforços empreendidos por antropólogos e outros pes-
quisadores brasileiros para divulgar, a um público cada vez maior, informações 
mais corretas e atualizadas a respeito das sociedades indígenas, na década de 
1990 foram lançadas inúmeras obras de cunho didático sobre tais questões no 
Brasil. Destacam-se, nesse panorama, Índios no Brasil4 e A temática indígena 
na escola.5 Esses importantes trabalhos vieram se somar ao pioneiro livro Ín-
dios do Brasil (1993), do antropólogo Julio Cezar Melatti, publicado no início 
da década de 1970.6 Além dessas obras, destaca-se, também, o trabalho de di-
vulgação da antropóloga Joana Aparecida Fernandes Silva (Joana Fernandes), 
intitulado Índio: esse nosso desconhecido (1993).7 
Ainda na década de 1990, no marco das comemorações dos 500 anos da 
chegada de Cristóvão Colombo às Américas – o chamado V Centenário –, foi 
lançada a coletânea História dos índios no Brasil (1992),8 organizada pela an-
tropóloga Manuela Carneiro da Cunha. A obra contou com a colaboração de 
antropólogos, linguistas e historiadores, entre outros pesquisadores, e tornou-
-se uma referência dentro e fora do país. 
A respeito do V Centenário, John Manuel Monteiro já observou critica-
mente que: 
De fato, tanto na sua comemoração quanto no seu repúdio ... colocou em xeque 
um sem-número de termos já convencionais no léxico do historiador. Para uns, 
sobretudo os panfletários e os adeptos de uma postura politicamente correta, a 
solução foi a de banir de vez termos como descobrimento, Novo Mundo e mesmo 
índios, substituindo-os por neologismos que, frequentemente, incorrem no erro 
de introduzir novos e maiores equívocos. Outros têm buscado um caminho mais 
profícuo para suas revisões historiográficas, incorporando perspectivas teóricas 
de outras disciplinas, tais como a antropologia, a arqueologia e a linguística, en-
tre outras, para produzir uma visão crítica e cada vez mais complexa dos proces-
sos demográficos, políticos, econômicos, sociais e, sobretudo culturais que resul-
taram naquilo que se chama de América Latina.9 
No início dos anos 2000 divulgou-se uma série intitulada “Antropologia 
e Educação”, na qual foram publicados os seguintes títulos: Antropologia, His-
tória e Educação, Práticas pedagógicas na escola indígena, Ideias matemáticas 
Categorias de entendimento do passado entre os Kadiwéu
Dezembro de 2012 63
de povos culturalmente distintos e Crianças indígenas.10 Mais recentemente, 
Maria Regina Celestino de Almeida lançou Os índios na história do Brasil,11 
em que traça um panorama da presença indígena na história da antiga colônia 
portuguesa, hoje Brasil, entre os séculos XVI e XIX. Em 2011, os arqueólogos 
Pedro Paulo Funari e Ana Piñon publicaram A temática indígena na escola.12 
Há, também, na internet um site mantido pela organização não governa-
mental ISA (Instituto Socioambiental) em que se pode encontrar a Enciclopé-
dia dos Povos Indígenas Brasileiros, com informações atualizadas e escritas por 
especialistas.13 Tudo isso mostra que há um esforço empreendido para se reu-
nir e oferecer conhecimentos a respeito da presença indígena no passado e no 
presente do país. Contudo, em que pese à boa qualidade de todas as publica-
ções citadas, pode-se dizer que tais questões ainda se encontram distantes das 
escolas, em todos os quadrantes no Brasil, inclusive em Mato Grosso do Sul, 
um Estado considerado eminentemente ‘indígena’, onde vivem atualmente os 
Kadiwéu. 
Nas palavras de Funari e Piñon: 
A escola, ao longo da história do Brasil, tem cristalizado determinadas imagens 
sobre os índios que ‘fazem a cabeça’ dos cidadãos presentes e futuros. Com isso, 
muitas vezes, acabam favorecendo a exclusão ou, pelo menos, o esmaecimento 
da presença indígena na sociedade e na cultura brasileiras ... Entretanto, se hou-
ver vontade política para tanto, é inegável o papel que a escola pode ter no senti-
do de atuar para uma maior compreensão do quanto o Brasil deve aos índios e 
como se enriquece, em termos culturais, com essa experiência. (2011, p.8) 
Desde a infância, jovens brasileiros infelizmente ainda convivem com as 
estereotipadas imagens do ‘índio genérico’ (expressão cunhada por Darcy Ri-
beiro) e alimentam inúmeras fantasias sobre o que consideram espécies de 
‘fósseis humanos’. Apesar de muitos dos livros didáticos, adotados atualmente 
no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, insistirem em retratar as popula-
ções indígenas no Brasil como pertencentes, exclusivamente, ao passado, é 
mais do que saudável referir-se a essas sociedades no contexto do Brasil con-
temporâneo – é necessário. Isso porque, se inúmeros grupos indígenas desa-
pareceram no país ao longo de mais de 500 anos – desde a chegada dos portu-
gueses e espanhóis a terras americanas –, é verdade também que muitos 
Categorias de entendimento do passado entre 
os Kadiwéu
Giovani José da Silva
Revista História Hoje, vol. 1, nº 264
sobreviveram, lutando por direitos históricos e por uma maior visibilidade, a 
fim de que esses direitos sejam garantidos e respeitados. 
Desafios e perspectivas da história indígena no Brasil 
Recentemente, em março de 2008, foi sancionada pela presidência da Re-
pública a Lei 11.465/2008 que tornou obrigatória a inclusão de aulas de história 
e cultura das populações indígenas para alunos dos Ensinos Fundamental e 
Médio de escolas públicas e particulares do país. A medida vem sendo implan-
tada de forma gradual nas escolas, sem que haja a necessidade de mudanças 
radicais nas matrizes curriculares, umavez que não se criou uma nova disci-
plina. A história e a cultura das populações indígenas, assim como das afro-
-brasileiras e africanas (garantidas anteriormente pela Lei 10.639/2003), tor-
nou-se um tema transversal aos já abordados em disciplinas tais como História, 
Geografia, Artes e Literatura. Espera-se que com essa medida – além de outras 
– reverta-se, paulatinamente, um quadro sombrio de desconhecimento a res-
peito da presença de sociedades que há muito tempo vivem no território bra-
sileiro e que sobreviveram física e culturalmente ao longo do tempo, lutando 
até mesmo contra o próprio extermínio. 
Em 1970, Darcy Ribeiro publicou em Os índios e a civilização14 um levan-
tamento sobre a situação do conjunto da população indígena no país na pri-
meira metade do século XX. Apesar dos erros já verificados por inúmeros 
pesquisadores na lista de grupos considerados ‘extintos’ por Ribeiro (tais como 
os Guató, Kinikinau e Ofayé, que vivem atualmente em Mato Grosso do Sul, 
por exemplo), o estudo consistiu em um instigante ‘roteiro exploratório’, como 
preferiu designar o próprio autor. Em seu texto, o antropólogo chamou a aten-
ção para a situação das populações indígenas no Brasil em dois momentos 
históricos: em 1900 e em 1957. 
Os resultados, bastante desanimadores na época, apontavam para o ace-
lerado e contínuo desaparecimento das sociedades indígenas, ideia que já vinha 
sendo disseminada desde o século retrasado, pois, como afirma John M. Mon-
teiro, “Sobretudo a partir do século XIX, a perspectiva que passava a predomi-
nar prognosticava, mais cedo ou mais tarde, o desaparecimento total dos povos 
indígenas”.15 A ideia de extinção dos indígenas ainda persiste com força nas 
escolas brasileiras apesar de os prognósticos fatais, felizmente, não terem se 
Categorias de entendimento do passado entre os Kadiwéu
Dezembro de 2012 65
confirmado. Ao contrário do que previu Ribeiro, as sociedades indígenas não 
desapareceram, pois muitas delas consideradas ‘extintas’ reapareceram no ce-
nário étnico do país, nos últimos anos. 
Outro equívoco também bastante presente é a chamada ‘aculturação’, 
uma sedutora ideia de que no contato com a população não indígena os índios 
foram ‘perdendo’ ao longo do tempo sua cultura, tornando-se ‘menos índios’, 
portanto. As teorias da aculturação previam o gradual desaparecimento dos 
grupos étnicos, que seriam incorporados, em menor ou maior grau, ao grupo 
majoritário não índio. Egon Schaden,16 por exemplo, referiu-se a processos de 
mudança decorrentes dos contatos entre grupos culturalmente diversos, nos 
quais a aculturação seria o conjunto de transformações das sociedades indíge-
nas em contato com populações não indígenas. De acordo com Fernandes 
(1993, p.17-18), entretanto, “A teoria da aculturação, muito difundida entre 
nós, vem sendo questionada pela antropologia desde a década de [19]70”. 
À luz da ideia de aculturação desconsidera-se, portanto, o longo período 
de contato a que foram submetidas diversas sociedades indígenas de todo o 
país, desde os tempos da colonização ibérica. A intenção é clara: ao se desqua-
lificar os indígenas como ‘bugres’, ‘aculturados’ ou mesmo ‘não reconhecidos’, 
permite-se que essas sociedades sejam usurpadas em seus direitos históricos. 
Essas informações ainda são repassadas nos bancos escolares, da Educação 
Básica ao Ensino Superior, e muitas vezes recebem a chancela de pesquisadores 
que as reproduzem em obras que versam sobre a temática. Desconhecem-se, 
assim, línguas e culturas, bem como as trajetórias espaciais e temporais vividas 
por essas sociedades. 
A atitude de se qualificar muitas das populações indígenas do presente 
como ‘aculturadas’, ou seja, como se houvesse populações ‘mais indígenas’ e 
outras ‘menos indígenas’, remete a uma espécie de escala evolutiva, em que os 
critérios para a definição de quem é ou não índio passam pela desaparição da 
língua indígena como língua materna; pelo uso de roupas, calçados e outros 
elementos exteriores à cultura material tradicional dessas populações; ou, ain-
da, pelo uso de recursos tecnológicos modernos, tais como telefones celulares 
e computadores. Isso sem contar os traços biológicos, que para muitas pessoas 
são utilizados como critério definidor de quem é indígena ou não no Brasil, 
até os dias de hoje. Deseja-se, assim, que grupos que vivem em pleno século 
Categorias de entendimento do passado entre 
os Kadiwéu
Giovani José da Silva
Revista História Hoje, vol. 1, nº 266
XXI sejam fisicamente semelhantes aos seus antepassados de séculos anteriores 
e comportem-se exatamente como eles. 
Ao se imaginar que essas populações devam exibir comportamentos ou 
elementos de cultura material de tempos remotos, desconsidera-se pratica-
mente toda a trajetória histórica dos indígenas, marcada por resistências, fugas, 
capitulações, negociações e tentativas de extermínio. Isso tudo sem contar os 
grupos que se mantiveram isolados ou ocultos sob uma identidade não indí-
gena, a fim de evitarem perseguições e poderem, assim, se reproduzir física e 
culturalmente, ainda que com grandes dificuldades. Contrariando, pois, as 
expectativas de muitos, nos últimos anos, verifica-se o ‘surgimento’ ou ‘ressur-
gimento’ de indígenas, sobretudo na região Nordeste do Brasil.17 
Com isso, verifica-se que o número de grupos indígenas no Brasil poderá 
até mesmo aumentar nos próximos anos, o que caracteriza uma situação inu-
sitada e bastante complexa. Apenas para se ter uma ideia, a publicação Povos 
indígenas no Brasil, veiculada pelo ISA em parceria com organismos nacionais 
e internacionais, em suas quatro últimas edições – 1996, 2000, 2006 e 2011 – 
registrou os seguintes números: 206 sociedades indígenas em 1996 (Ricardo, 
1996); 216 em 2000 (Ricardo, 2000), 225 em 2006 (Ricardo; Ricardo, 2006) e 
235 em 2011 (Ricardo; Ricardo, 2011).18 Isso não significa, absolutamente, que 
antropólogos ou outros pesquisadores estejam ‘inventando’ etnias pelo Brasil 
afora, mas que, num curto período de 15 anos, surgiram quase trinta grupos 
reivindicando para si uma identidade étnica, autoafirmando-se indígenas e 
alimentando o desejo de serem vistos e reconhecidos como tais. Alguns desses 
grupos ‘ressurgiram’ em Mato Grosso do Sul, como os Kamba e os Kinikinau, 
estes últimos convivendo durante muito tempo entre os Kadiwéu. 
Em Mato Grosso do Sul, estado da região Centro-Oeste que possui uma 
das maiores populações indígenas do Brasil, as questões indígenas ainda são 
tratadas na maioria das escolas da mesma forma como se verifica em muitos 
outros recantos do país. Em geral, fala-se sobre os índios apenas no mês de 
abril, próximo ao dia 19, e é comum ainda se repetirem com os alunos antigos 
‘rituais’ pedagógicos, tais como enfeitá-los com cocares feitos de cartolina e 
penas de aves domésticas ou saiotes de estopa. No restante do ano letivo trata-
-se o indígena com um silêncio perturbador, e o máximo de contato que crian-
ças, adolescentes e jovens terão com o tema será por meio da mídia, especial-
mente da televisão. Nesse veículo de comunicação, em geral, as imagens das 
Categorias de entendimento do passado entre os Kadiwéu
Dezembro de 2012 67
populações indígenas estão associadas apenas a desnutrição, violência, suicí-
dios, ‘invasões’ etc. Em resumo, assim como em tantas outras escolas de Norte 
a Sul do Brasil, os alunos sul-mato-grossenses desconhecem a rica diversidade 
étnica que existe no estado, que conta hoje com pelo menos dez etnias: Atikum, 
Chamacoco, Guarani (Kayowá e Ñandeva), Guató, Kadiwéu, Kamba, Kiniki-
nau, Ofayé e Terena. 
Cada um desses grupos possui uma trajetória histórica única e rica em 
tradições culturais, em que pese o tempo de contato com os não indígenas e as 
dificuldades de reprodução física e cultural. Há grupos que migraram de outros 
Estados, como é o caso dos Atikum, que são de Pernambucoe até mesmo de 
outros países, a exemplo dos Kamba, originários da Bolívia. Há grupos relati-
vamente numerosos, como os Guarani e Terena, e alguns compostos por me-
nos de cem pessoas, como é o caso dos Ofayé e dos Chamacoco. Há até mesmo 
os que vivem na luta por serem reconhecidos, pois foram considerados ‘extin-
tos’ tempos atrás – Guató e Kinikinau, por exemplo. Dentre os grupos indíge-
nas localizados hoje em Mato Grosso do Sul, há também os Kadiwéu, famosos 
pela cerâmica que suas mulheres fabricam e pela fama de ‘guerreiros’ de seus 
homens.19 
Categorias de entendimento do passado entre os Kadiwéu 
O autor do presente artigo acompanhou a instalação de escolas entre os 
Kadiwéu e foi professor dos Ensinos Fundamental e Médio da unidade escolar 
localizada na aldeia Bodoquena, entre 1997 e 2004. No início havia um grande 
desafio a ser vencido: a questão da língua. Os Kadiwéu falam um idioma filiado 
linguisticamente à família Guaikuru, única no Brasil. Homens e mulheres se 
expressam utilizando distintas variações dialetais dessa língua, o que provoca 
ainda mais confusão para um não falante.20 Os Kadiwéu se dividem em estratos 
sociais: os Otagodepodi ou ‘senhores’ (considerados ‘puros’) e os Niotagipe ou 
‘cativos’ (descendentes de índios de outras etnias e, portanto, na visão Ka-
diwéu, considerados ‘misturados’). Toda essa situação configurou-se numa 
rica experiência docente, marcada por uma perspectiva fundamental, apreen-
dida em um dos textos de Circe M. F. Bittencourt (1994): a de ser possível uma 
aproximação entre membros de distintas culturas, em um movimento de en-
riquecimento mútuo, frutífero tanto para o Ecalailegi (‘não índio’, em língua 
Categorias de entendimento do passado entre 
os Kadiwéu
Giovani José da Silva
Revista História Hoje, vol. 1, nº 268
Kadiwéu) como para os Ejiwajegi (‘os verdadeiros índios’) que se encontravam 
na mesma sala de aula.21 
No início, não havia energia elétrica ou água potável na aldeia dos Ka-
diwéu, mas não faltavam o desejo e a curiosidade de se conhecer e compreen-
der o Outro. Como ressalta Bittencourt: 
o conhecimento do ‘outro’ é a possibilidade de aumentar o conhecimento sobre 
si mesmo, à medida que conhece outras formas de viver, as diferentes histórias 
vividas pelas diversas sociedades. Conhecer o outro significa comparar situações, 
e nesse processo comparativo o conhecimento sobre si mesmo e sobre seu grupo 
aumenta consideravelmente. (1994, p.115) 
Contudo, as coisas nem sempre tinham ocorrido assim na história da Edu-
cação Escolar daqueles indígenas. O processo de ensino e aprendizagem do 
componente curricular escolar História entre os Kadiwéu (e com outros tantos 
grupos indígenas localizados no Brasil) foi marcado pelo insistente uso de téc-
nicas de memorização de datas, nomes e fatos completamente alheios à reali-
dade em que viviam os indígenas. Além disso, há que se considerar a violência 
física e psicológica sofrida por eles em âmbito escolar por anos a fio, pelo menos 
até meados da década de 1990.22 Toda essa situação, somada à proibição de se 
falar o idioma Kadiwéu dentro da escola, durante décadas, causou um profundo 
desinteresse por parte da comunidade indígena pela escolarização formal. Havia 
altos índices de repetência e evasão, demonstrando que o modelo adotado era 
ineficaz e traumatizante. As primeiras tentativas de mudar essa situação em sala 
de aula foram frustradas pelas expectativas de pais e alunos de que os castigos 
continuariam como forma de se ‘educar’, mesmo jovens e adultos. Entretanto, 
os Kadiwéu foram percebendo, de forma gradual, que a escola poderia ser di-
ferente do ‘cemitério’ que a consideravam até então.23 
Crê-se ser a principal tarefa de um professor de História em escolas indí-
genas (e não indígenas, também), mais do que ensinar datas, nomes, fatos ou 
conceitos, ajudar os alunos a perceberem que eles fazem parte de uma história 
e que há diferentes formas de se contar histórias. Além disso, aprende-se tam-
bém a pensar historicamente, percebendo como indígenas e não indígenas 
reconstroem o passado. Os Kadiwéu, por exemplo, acreditam que há ‘histórias 
de admirar’ e ‘histórias que aconteceram mesmo’.24 A diferença entre elas re-
side no fato de que na primeira categoria estão aquelas histórias que 
Categorias de entendimento do passado entre os Kadiwéu
Dezembro de 2012 69
não precisam de comprovação, pois são contadas para provocar o espanto, a 
admiração de quem as escuta. Na outra categoria estariam histórias contadas 
pelos mais velhos e apenas a confiança na palavra destes seria suficiente para 
que se acredite nelas. 
De acordo com a antropóloga Mônica T. S. Pechincha: 
Os Kadiwéu diferenciam pelo menos duas categorias de narrativas ... parte delas 
pode ser classificada imediatamente na categoria de mitos, aquelas que os Ka-
diwéu chamam de ‘histórias de admirar’, ou ‘histórias que fazem milagres’, ou 
‘exemplos de primeira indiada’. São histórias ‘sagradas’, já que ‘sagrado’ foi um 
qualificativo atribuído pelos próprios índios. Referem-se a um tempo não locali-
zável no tempo cronológico, a não ser como tempo fundante.
Um outro tipo de narrativas seria aquele que reúne histórias que, segundo os 
informantes, são ‘histórias que aconteceram mesmo’. Nessa categoria, incluem-
-se as narrativas sobre guerras contra outros povos, a memória de um passado 
que se apresenta como ‘descrição histórica’ de determinados acontecimentos. 
(1994, p.80) 
Dentre as ‘histórias que aconteceram mesmo’, os Kadiwéu ressaltam no-
tadamente a Guerra do Paraguai (1864-1870), que teve intensa participação 
indígena, infelizmente esquecida pelos manuais didáticos de História do Brasil. 
O que mais impressiona em relação à memória dos Kadiwéu sobre o conflito 
platino é a ideia de que a guerra jamais tenha terminado e que a qualquer mo-
mento os brancos possam novamente precisar da ajuda dos ‘índios cavaleiros’ 
para derrotar os inimigos.25 
Uma terceira categoria pode ser acrescentada às duas anteriormente apre-
sentadas: a História que hoje se aprende nos bancos escolares como disciplina 
e ‘inventada’ pelos não índios. A característica dessa história escolar seria, 
segundo os indígenas, a ‘obsessão’ pelas fontes, por documentos escritos como 
provas a respeito do passado. A história, contida em livros e manuais, super-
valorizaria o escrito e desprezaria aquilo que é transmitido oralmente de uma 
geração à outra. Os Kadiwéu acreditam ser importante conhecer a história 
‘inventada’ pelos ‘brancos’ como forma de entenderem melhor as representa-
ções construídas pelo Outro sobre tempos pretéritos em outros espaços (a 
Europa, por exemplo, de onde vieram os portugueses e espanhóis com cavalos 
e outros animais desconhecidos pelos indígenas). 
Categorias de entendimento do passado entre 
os Kadiwéu
Giovani José da Silva
Revista História Hoje, vol. 1, nº 270
Além disso, haveria a possibilidade de existir uma quarta categoria, em 
que os índios criariam histórias apenas para contarem a pesquisadores ‘bran-
cos’, ávidos por informações e que volta e meia perambulam por suas terras.26 
Tais perspectivas permitem ao docente e aos alunos vivenciar a escola como 
uma verdadeira fronteira entre dois ou mais modos de aprender e ensinar, 
entre mundos distintos que podem e devem dialogar entre si.27 Tal diálogo não 
ocorre, entretanto, sem alguns atritos, dúvidas, questionamentos e sobressal-
tos. Os indígenas, pelo menos desde a década de 1970, têm reivindicado uma 
escola fundamentada em suas tradições e que revele seus modos peculiares de 
viverem a vida e representarem-na. Nas palavras do historiador Paulo Hum-
berto Porto Borges: 
Um possível projeto escolar que represente as tradições desses povos só será pos-
sível se os professores forem indígenas e utilizarem metodologia e material elabo-
rados a partir de seus próprios referenciaisculturais. Os projetos de educação 
escolar indígena que não compreenderem essa necessidade, serão semelhantes às 
antigas escolas rurais ‘para índios’ mantidas pela Funai.28 
É chegada a hora, portanto, de se tentar uma aproximação maior com o 
universo sociocultural indígena, procurando enxergar a multiplicidade, a plu-
ralidade, a diversidade étnica e cultural existente nele, representada pela exis-
tência de mais de duzentas diferentes formas de se viver e representar esse 
viver. Não apenas a escola indígena pode ser vista como uma fronteira entre 
dois ou mais mundos distintos, mas a própria instituição escolar não indígena 
também pode se abrir para o Outro, promovendo o respeito pelas diferenças. 
Afinal, o diálogo intercultural ocorre precisamente nesse encontro/desencon-
tro/confronto entre ideias e lógicas de pensamento distintas, porém não ne-
cessariamente excludentes. 
Ensino de história em uma escola indígena 
de educação básica: breve relato de uma ‘aventura’ 
Os índios Kadiwéu se autodenominam Ejiwajegi e são os descendentes, 
no Brasil, dos antigos Mbayá-Guaikuru, os célebres ‘Índios Cavaleiros’, tendo 
em vista a destreza com que utilizavam o cavalo em incursões guerreiras entre 
Categorias de entendimento do passado entre os Kadiwéu
Dezembro de 2012 71
os séculos XVII e XIX. No começo do século XX já se encontravam nas terras 
da Reserva Indígena Kadiwéu, uma área de aproximadamente 538.536 hectares 
demarcada definitivamente desde a década de 1980, no município sul-mato-
-grossense de Porto Murtinho, região do Pantanal. Hoje, vivem distribuídos 
em quatro das aldeias localizadas na Reserva: Barro Preto, Bodoquena, Cam-
pina e Tomázia. 
Sabe-se da existência de escolas presentes nas aldeias Kadiwéu desde a 
década de 1940. O primeiro contato do autor com esse povo indígena ocorreu 
em 1997, na maior aldeia da Reserva, a Bodoquena. Saindo de São Paulo, ca-
pital, foi para Porto Murtinho a fim de ministrar aulas na rede pública muni-
cipal de ensino. Como esteve envolvido com questões indígenas desde o início 
do curso de graduação em História (concluído na UFMS/Campus de Aqui-
dauana, em 1995), foi chamado para avaliar a situação escolar dos índios. Em 
um ano de contato sistemático observou que as escolas presentes na Reserva 
eram precárias e não correspondiam aos anseios das comunidades. Passou, 
então, a colaborar com a Prefeitura para regularizar a situação das escolas, de 
modo que fizessem parte da Rede Municipal de Ensino de Porto Murtinho. 
Em dezembro de 1998 foi criada por Lei Municipal a Escola Municipal 
Indígena “Ejiwajegi” – Polo, na aldeia Bodoquena, e Extensões nas demais 
aldeias. Entretanto, não era apenas a regularização da escola que estava em 
jogo: os índios Kadiwéu e Kinikinau (estes últimos moradores da aldeia São 
João) mostravam-se descontentes com o fato de que os estudos nas aldeias se 
encerravam na 4a série do Ensino Fundamental. Quem desejava continuar 
estudando deveria procurar a cidade e, por essa razão, muitos paravam de 
estudar. O impasse foi parcialmente resolvido no ano 2000, quando o autor 
pediu sua transferência para a recém-criada escola. Previam-se dificuldades 
desde o início, pelo fato de ser um não índio em contato direto em sala de aula 
com crianças indígenas, falantes de outro idioma e com costumes diversos. 
A vinda do sociólogo José Luiz de Souza (Wanixogowe, ‘o pássaro que voa 
alto’), de Santo André (SP), para acompanhar aquela ‘aventura’ pedagógica 
ajudou muito. Não havia outros professores não índios dispostos a ministrar 
aulas na aldeia, por causa das dificuldades (falta de energia elétrica e água 
potável, difícil acesso etc.) e do preconceito. No tocante à disciplina História, 
o desafio sempre foi o de mostrar aos Kadiwéu que as culturas indígenas são 
importantes, revelando os modos de ser e viver desses povos, e que precisam 
Categorias de entendimento do passado entre 
os Kadiwéu
Giovani José da Silva
Revista História Hoje, vol. 1, nº 272
ser valorizadas a fim de não caírem no esquecimento e serem substituídas, sem 
reflexão, pelos usos e costumes dos não índios. Para os Kadiwéu da aldeia 
Bodoquena a escola sempre havia sido o lugar para se aprender as coisas dos 
‘brasileiros’ (é assim que eles se referem aos não índios ou Ecalailegi) e de re-
ceber castigos. 
Percebia-se neles que sempre esperavam por maus tratos e que o ensino 
de História ministrado, até então, era marcado pela ‘decoreba’ de datas, fatos 
e personagens completamente alheios à realidade em que viviam. Não havia, 
até aquele momento, espaço para a reflexão e nem mesmo para um estudo de 
quem eram eles próprios ou o que os diferenciava dos não índios. Assim, os 
objetivos de ensino e aprendizagem iniciais foram: identificar relações sociais 
no próprio grupo de convívio, na localidade, na região, e outras manifestações 
estabelecidas em outros tempos e espaços; compreender que as histórias indi-
viduais são partes integrantes de histórias coletivas; dominar procedimentos 
de pesquisa escolar e de produção de textos, aprendendo a observar, colher e 
sistematizar informações. 
Quanto ao conteúdo curricular ensinado, estabeleceu-se o seguinte: como 
surgiram o povo Kadiwéu e outros povos; como viviam os Ejiwajegi antiga-
mente; diferenças entre os índios e entre índios e não índios. Inicialmente, 
houve conversas sobre os ‘tempos de antigamente’ (essa expressão é utilizada 
para referências ao passado), e os alunos indígenas foram estimulados a falar 
sobre tudo o que sabiam. Muitas histórias foram relatadas, acompanhadas de 
expressões, tais como “Meu avô me contou...”. Com base nisso, resolveu-se 
que as pessoas mais velhas da aldeia seriam entrevistadas pelos próprios alu-
nos. Foram sugeridos, então, seis temas: Moradia, Vestuário, Brinquedos, Ali-
mentação, Guerras e Luto, e cada um escolheu um ou mais temas para pesqui-
sar. Os alunos foram para as entrevistas e voltaram com muitas histórias, que 
socializaram com os colegas. Dentre essas histórias, contou-se o mito de cria-
ção dos Kadiwéu: eles acreditam terem sido tirados pelo Criador (Aneotedo-
goji), assim como toda a humanidade, de dentro de um buraco. 
Variações do mito surgiram durante as apresentações dos resultados das 
entrevistas, e isso estimulou o autor a falar com eles sobre o surgimento da 
espécie humana. A escola havia recebido um livro didático e aproveitou-se um 
dos capítulos para conversar sobre o aparecimento de homens e mulheres. Foi 
interessante perceber que mesmo entre os alunos indígenas protestantes existia 
Categorias de entendimento do passado entre os Kadiwéu
Dezembro de 2012 73
a ideia de que se homens e mulheres vieram de Adão e Eva, estes devem ter 
sido tirados de um buraco! Não houve intenção de desqualificar nenhuma das 
interpretações (mítica, religiosa ou científica), mas de conhecê-las, compreen-
dê-las e discuti-las. Após essa atividade, propôs-se aos alunos refletir sobre as 
diferenças entre as pessoas e entre os grupos humanos. 
Os alunos sentiram que o conhecimento sistematizado por eles sobre o 
povo indígena do qual faziam parte tem tanto valor quanto os conhecimentos 
adquiridos nos livros dos ‘brasileiros’. Com isso, identificaram relações sociais 
no próprio grupo de convívio, na localidade e na região em que vivem. Perce-
beram, também, modos de vida muito diferentes que os Ejiwajegi desenvolve-
ram em outros tempos e espaços. Puderam compreender que as histórias in-
dividuais coletadas eram partes integrantes da história dos Kadiwéu. O mais 
importante é que tomaram conhecimento e aplicaram procedimentos de pes-
quisa escolar em História e de produção de textos, em que puderam aprender 
a observar, colher e sistematizar informações, tornando-se (nas palavras dos 
próprios alunos) ‘antropólogos de si mesmos’. 
A avaliação dos resultados foi feita em sala de aula, quando da exposiçãooral das entrevistas, da socialização e sistematização dos conhecimentos ad-
quiridos e da confecção de desenhos, como também mediante prova escrita 
bilíngue, em que se solicitou aos alunos uma síntese do que haviam aprendido. 
Se o diagnóstico inicial não foi exatamente animador, o mesmo não se pode 
dizer dos resultados obtidos por meio dessa experiência de ensino com os 
Kadiwéu nas aulas de História. Trabalhando o conceito de diferença, todos 
compreenderam que não eram inferiores aos não índios, mas únicos e parti-
culares. Ao tornarem-se ‘antropólogos de si mesmos’, os Kadiwéu descobriram 
uma sociedade rica em tradições, que há muito vive em contato com os não 
índios, que enfrenta problemas com invasores de suas terras até hoje e vive um 
contínuo processo histórico do qual eles próprios fazem parte. 
Anos de castigos físicos e psicológicos na escola, porém, deixaram marcas 
profundas entre os Kadiwéu. Vencer essa primeira resistência foi outro grande 
desafio que se impôs ao trabalho como professor não índio. O autor sentiu que 
havia sido aceito não somente quando homens e mulheres Kadiwéu, pais das 
crianças e jovens, pintaram as paredes da escola com motivos da arte daquele 
povo, mas especialmente quando o batizaram de Oyatogoteloco (‘a luz que 
brilha longe’, no idioma Kadiwéu) e afirmaram que quando seus filhos 
Categorias de entendimento do passado entre 
os Kadiwéu
Giovani José da Silva
Revista História Hoje, vol. 1, nº 274
estivessem dando aulas para as gerações futuras, a história de Oyatogoteloco e 
de Wanixogowe entre eles seria contada dentro e fora da escola. 
Os Kadiwéu, enfim, descobriram e sentiram o quanto é bom ser índio e 
conhecer a própria história. Tornando-se, momentaneamente, estranhos a si 
mesmos, ganharam confiança para refletir e mostrar o que foram, o que são e 
o que desejam ser. Com essa verdadeira ‘aventura’ pedagógica foi possível 
enxergar melhor nos alunos indígenas, tão diferentes dos não índios e ao mes-
mo tempo tão semelhantes, a riqueza da diversidade étnica e cultural do Brasil. 
A experiência rendeu ao autor o Prêmio Victor Civita 2001 – Professor Nota 
10, na categoria Escola Pública. 
Considerações finais 
Escolas em aldeias, índios alfabetizados em suas próprias línguas e por 
meio de processos próprios de aprendizagem, utilizando-se de telefones celu-
lares, conectados à internet e participando de redes sociais: para muitos, ainda, 
tais imagens não correspondem ao que se espera de um modus vivendi ‘auten-
ticamente’ indígena. A imagem estereotipada, veiculada em cartazes nas esco-
las públicas e privadas Brasil afora, nas propagandas de televisão ou em cam-
panhas públicas, ainda insistem em mostrar índios de tangas, com arcos e 
flechas, sempre associados à ideia de que fazem parte apenas da natureza, 
sendo todos puros e dóceis. Porém, no início do século XXI há índios ingres-
sando até mesmo na carreira política, realizando cursos de graduação e de 
pós-graduação, ocupando espaços onde antes sua presença era considerada 
inimaginável. 
A inserção de indígenas na esfera política tem levado muitas pessoas a 
acreditarem que membros das diversas sociedades indígenas no Brasil não 
sejam mais índios ‘de verdade’. Enquanto no país se conhece pouco das socie-
dades indígenas, a Funai indica a existência de alguns grupos isolados, sem 
contato intensivo com não índios, na Amazônia. Isso sem contar com os no-
vos/velhos problemas que os indígenas enfrentam atualmente: epidemias, in-
vasões de terras, alcoolismo, desnutrição, suicídios, êxodo para as cidades, 
inculcação de valores religiosos não tradicionais etc. Esses problemas com-
põem um quadro às vezes sombrio e desesperançoso para esses grupos. Porém, 
há motivos de esperança: o crescimento demográfico real de muitas sociedades 
Categorias de entendimento do passado entre os Kadiwéu
Dezembro de 2012 75
indígenas tem sido enorme nas últimas décadas. Como visto, muitas delas, 
dadas como ‘extintas’ ou ‘em vias de extinção’, ‘ressurgem’ e, ao fazerem isso, 
se mostram dispostas a lutar pela garantia dos direitos conquistados na Cons-
tituição de 1988. Afinal, 
Reconstruir a história para construir o futuro é algo que está, sem dúvida, na 
agenda de uma parte expressiva do movimento indígena atual; porém, é uma ta-
refa que exige uma reconfiguração radical das noções ainda prevalecentes na his-
tória que se ensina hoje. Assim, o caminho pela frente ainda é longo, até porque 
... o caminho para o passado também está cheio de obstáculos.29 
Contudo, salienta-se que a ideia de se tratar tais grupos indígenas como 
‘ressurgidos’ ou ‘emergentes’ tem desagradado aos próprios índios. Segundo 
muitos, essas expressões mascaram a dura realidade sofrida por eles próprios 
e por seus antepassados, ao longo do tempo, tentando sobreviver a toda sorte 
de dificuldades. As expressões ‘ressurgidos’ e/ou ‘emergentes’ dão a ideia de 
que determinadas populações teriam ‘desaparecido’ ao longo da conquista e 
colonização ibéricas (e mesmo em séculos seguintes) e que no final do século 
XX e início do XXI estariam ‘ressurgindo’ ou ‘emergindo’, em um processo de 
‘geração espontânea’! Nada mais falso, quando se verifica, por exemplo, a tra-
jetória histórica da população Kamba, dentro e fora das atuais terras sul-mato-
-grossenses.30 Por essa razão, esse e outros grupos indígenas têm adotado a 
expressão ‘resistentes’ em diversos documentos oficiais divulgados nos últimos 
anos, por meio de encontros31 promovidos por organizações governamentais, 
não governamentais, indígenas e não indígenas: 
Os Kinikinau, assim como membros de outras sociedades indígenas do Brasil de 
hoje, não desejam ser chamados de ‘ressurgidos’, pois entendem que a conotação 
seja pejorativa e pouco explicativa da situação histórica a que foram submetidos. 
Preferem, por essa razão, a expressão ‘resistentes’.32 
De acordo com algumas lideranças indígenas, a palavra ‘resistente’ ex-
pressaria a ideia de que essas populações não desapareceram, ainda que muitas 
vezes tenham permanecido ocultas, e enfrentaram os processos de colonização 
e as presenças de não índios em suas vidas, ora guerreando, negociando, fu-
gindo, capitulando, escondendo-se ou, ainda, fazendo-se passar por Outros. 
Categorias de entendimento do passado entre 
os Kadiwéu
Giovani José da Silva
Revista História Hoje, vol. 1, nº 276
Historicamente, há uma ideia de continuidade por trás da expressão ‘resisten-
te’, estrategicamente utilizada pelos grupos na afirmação de suas respectivas 
identidades étnicas. A sobrevivência de inúmeras etnias, em meio ao desapa-
recimento físico e cultural de tantas outras no Brasil, somente na primeira 
metade do século XX (cf. Ribeiro, 1970), demonstra a força dessa e de outras 
populações indígenas, tais como os Guató, os Kinikinau e os Ofayé, que já fi-
guraram na lista dos grupos ‘extintos’, como foi citado. 
Aliás, Mato Grosso do Sul é um dos estados em que há intensos e contí-
nuos conflitos entre fazendeiros e indígenas, situação que se arrasta, pelo me-
nos, desde o século XIX. Compreender a situação das diversas sociedades in-
dígenas presentes no antigo sul do Mato Grosso não é tarefa das mais simples, 
uma vez que, ao longo do tempo, essas populações estiveram submetidas a um 
gradativo e violento processo de fixação em pequenas porções de terras. À 
exceção dos Kadiwéu, que possuem o usufruto de mais de meio milhão de 
hectares demarcados entre o início do século XX e a década de 1980,33 os de-
mais grupos lutam para reaver territórios tradicionais, usurpados há tempos e 
ocupados por fazendeiros, posseiros, grileiros etc. 
Assim, os Ofayé, Terena, Guarani-Kaiowá, Guarani-Ñandeva e Guató 
vivem em áreas reservadas pelo governo federal, algumas delas passando atual-
mente por processos de revisão, para possível ampliação. Já os Chamacoco 
(também chamados de Ishir)vivem boa parte do tempo no Paraguai, em al-
deias próprias, migrando sazonalmente para terras brasileiras. Além disso, os 
Atikum, oriundos de Pernambuco, encontram-se em terras dos índios Terena, 
no município de Nioaque, desde meados da década de 1980, e os Kinikinau 
sofreram uma verdadeira ‘diáspora’, espalhando-se por áreas indígenas ainda 
na primeira metade do século XX. Os dois últimos grupos citados estão, no 
momento, mobilizados na reivindicação junto ao órgão indigenista oficial pela 
conquista de um território que lhes seja próprio. Há, ainda, os que sequer 
possuem o usufruto de terras consideradas indígenas, como é o caso dos Kam-
ba ou Camba-Chiquitano, além dos Layana, Guaná e outros. 
Aprender a respeito dessa rica riquíssima diversidade étnica e cultural 
constitui-se em desafio permanente para professores e estudantes da Educação 
Básica no Brasil e, particularmente, em Mato Grosso do Sul. Poucas são as 
obras e textos que tratam genericamente das questões indígenas, sem resvalar 
na estereotipagem. Há exceções, tais como Breve Painel Etno-Histórico de Mato 
Grosso do Sul, do historiador e arqueólogo Gilson Rodolfo Martins,34 e Povos 
Categorias de entendimento do passado entre os Kadiwéu
Dezembro de 2012 77
Indígenas no Mato Grosso do Sul: viveremos por mais 500 anos, lançado em 
1993 pelo pesquisador Olívio Mangolim.35 Além desses, os textos “Línguas 
indígenas em Mato Grosso do Sul, Brasil: entre a insistência da manutenção e 
a iminência da desaparição”, de autoria de Giovani José da Silva,36 e “Sujeitos 
e saberes da Educação Indígena” 37 são uns dos poucos a tratarem das questões 
indígenas em Mato Grosso do Sul para um público não especializado. Aumen-
tar o número de obras desse gênero é também um desafio a ser enfrentado 
pelos pesquisadores no diálogo com aqueles que trabalham e estudam na Edu-
cação Básica em todo o Brasil. 
NOTAS 
1 Cf. em www.ibge.gov.br.
2 RICARDO, C. A.; RICARDO, F. (Ed.). Povos indígenas no Brasil 2006/2010. São Paulo: 
Instituto Socioambiental, 2011. 763p.
3 LOPES DA SILVA, A. (Org.). A questão indígena na sala de aula: subsídios para profes-
sores de 1o e 2o graus. São Paulo: Brasiliense, 1987. 253p.
4 GRUPIONI, L. D. B. (Org.). Índios no Brasil. Brasília: MEC, 1994. 279p.
5 LOPES DA SILVA, A.; GRUPIONI, L. D. B. (Org.). A temática indígena na escola: novos 
subsídios para professores de 1o e 2o graus. Brasília: MEC/Mari; São Paulo: Ed. USP, 1995. 
575p.
6 MELATTI, J. C. Índios do Brasil. 7.ed. São Paulo: Hucitec; Brasília: Ed. UnB, 1993. 220p. 
O antropólogo, professor da UnB (Universidade de Brasília), mantém um site, conhecido 
como “página do Melatti”, em que o leitor poderá encontrar informações atualizadas a 
respeito das sociedades indígenas nas Américas: www.juliomelatti.pro.br/. Além disso, 
John Manuel Monteiro, historiador e professor da Unicamp (Universidade Estadual de 
Campinas), mantém na Internet uma página intitulada “Os índios na história do Brasil”: 
www.ifch.unicamp.br/ihb/.
7 FERNANDES, J. O índio: esse nosso desconhecido. Cuiabá: Ed. UFMT, 1993. 149p.
8 CARNEIRO DA CUNHA, M. (Org.). História dos índios no Brasil. São Paulo: Compa-
nhia das Letras; SMC; Fapesp, 1992. 611p.
9 MONTEIRO, John M. Confronto de culturas. In: AZEVEDO, F. L. N. de; MONTEIRO, 
J. M. (Org.). Confronto de culturas: conquista, resistência, transformação. São Paulo: 
Edusp, 1997. p.19-20, grifos no original.
10 LOPES DA SILVA, A.; FERREIRA, M. K. L. (Org.). Antropologia, história e educação: a 
questão indígena e a escola. São Paulo: Global; Fapesp; Mari, 2001a. 396p.; LOPES DA 
SILVA, A.; FERREIRA, M. K. L. (Org.). Práticas pedagógicas na escola indígena. São Paulo: 
Global; Fapesp; Mari, 2001b. 378p.; FERREIRA, M. K. L. (Org.). Ideias matemáticas de 
Categorias de entendimento do passado entre 
os Kadiwéu
Giovani José da Silva
Revista História Hoje, vol. 1, nº 278
povos culturalmente distintos. São Paulo: Global, 2002. 336p.; e LOPES DA SILVA, A.; 
MACEDO, A. V. L. da S.; NUNES, Â. (Org.). Crianças indígenas: ensaios antropológicos. 
São Paulo: Global; Fapesp; Mari, 2002. 280p.
11 ALMEIDA, M. R. C. de. Os índios na história do Brasil. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2010. 
167p.
12 FUNARI, P. P.; PIÑON, A. A temática indígena na escola: subsídios para professores. 
São Paulo: Contexto, 2011. 128p.
13 Cf. www.socioambiental.org.br.
14 RIBEIRO, D. Os índios e a civilização: a integração das populações indígenas no Brasil 
moderno. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1970. 495p.
15 MONTEIRO, John M. O desafio da história indígena no Brasil. In: LOPES DA SILVA, 
A.; GRUPIONI, L. D. B. (Org.). A temática indígena na escola: novos subsídios para pro-
fessores de 1o e 2o graus. Brasília: MEC/Mari; São Paulo: Ed. USP, 1995, p.221-228. p.222.
16 SCHADEN, E. Aculturação indígena. São Paulo: Pioneira, 1969. 334p.
17 OLIVEIRA, J. P. de (Org.). A viagem da volta: etnicidade, política e reelaboração cultural 
no Nordeste indígena. 2.ed. Rio de Janeiro: Contracapa, 2004. 361p.
18 RICARDO, C. A. (Ed.). Povos indígenas no Brasil 1991-1995. São Paulo: Instituto Socio-
ambiental, 1996. 871p.; RICARDO, C. A. (Ed.). Povos indígenas no Brasil 1996-2000. São 
Paulo: Instituto Socioambiental, 2000. 831p.; RICARDO, C. A.; RICARDO, F. (Ed.). Povos 
indígenas no Brasil 2001-2005. São Paulo: Instituto Socioambiental, 2006. 879p.; e RICAR-
DO; RICARDO, 2011, cit.
19 JOSÉ DA SILVA, G. (Org.). Kadiwéu: senhoras da arte, senhores da guerra. Curitiba: 
CRV, 2011. 211p.
20 SANDALO, F. Estratificação social e dialetos prosódicos na língua Kadiwéu. In: JOSÉ 
DA SILVA (Org.), 2011. p.149-161.
21 BITTENCOURT, C. M. F. O ensino de História para populações indígenas. Em Aberto, 
Brasília, ano 14, n.63, p.105-116, jul.-set. 1994.
22 JOSÉ DA SILVA, G.; LACERDA, L. T. A educação escolar indígena em perspectiva his-
tórica: os Kadiwéu e a “pedagogia da violência” (segunda metade do século XX). In: CON-
GRESSO BRASILEIRO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, 3., 2004, Curitiba. Anais... Curi-
tiba: Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2004.
23 O uso dessa expressão era comum entre os Kadiwéu ao se referirem à escola dos ‘tempos 
de antigamente’. Nota-se que na tradição oral Kadiwéu, o cemitério (apiigo) é um lugar 
indesejado, posto que seja o local das almas errantes, o que torna bastante interessante (e 
intrigante) a representação.
24 Cf. PECHINCHA, M. T. S. Histórias de admirar: mito, rito e história Kadiwéu. 1994. 202 
f. Dissertação (Mestrado em Antropologia Social) – Universidade de Brasília (UnB). Brasí-
lia, 1994.
Categorias de entendimento do passado entre os Kadiwéu
Dezembro de 2012 79
25 JOSÉ DA SILVA, G. Notícias da guerra que não acabou: a Guerra do Paraguai (1864-
1870) rememorada pelos índios Kadiwéu. Fronteiras, Dourados, v.9, n.16, p.83-91, 2007.
26 Tal categoria foi sugerida informalmente pelo prof. dr. John Manuel Monteiro, da Uni-
camp, durante o XXIII Simpósio Nacional de História, em jul. 2005, na Universidade Esta-
dual de Londrina (UEL). Desde então o autor vem procurando desenvolver tal ideia (JOSÉ 
DA SILVA, 2007).
27 TASSINARI, A. M. I. Escola indígena: novos horizontes teóricos, novas fronteiras de 
educação. In: LOPES DA SILVA; A.; FERREIRA, M. K. L. (Org.). Antropologia, história e 
educação: a questão indígena e a escola. São Paulo: Fapesp; Global; Mari, 2001. p.44-70.
28 BORGES, P. H. P. Ymã, ano mil e quinhentos: relatos e memórias sobre a conquista. 
Campinas (SP): Mercado das Letras; Cascavel (PR): Unipar, 2000, 168p. p.14.
29 MONTEIRO, J. M. Armas e armadilhas: história e resistência dos índios. In: NOVAES, 
A. A outra margem do Ocidente. São Paulo: Companhia das Letras, 1999, p.237-249. p.247.
30 JOSÉ DA SILVA, G. A presença Camba-Chiquitano na fronteira Brasil-Bolívia (1938-
1987): identidades, migrações e práticas culturais. 2009. 291f. Tese (Doutorado em Histó-
ria) – UFG (Universidade Federal de Goiás). Goiânia,2009.
31 Dentre outros importantes encontros, citam-se o “I Encontro Nacional dos Povos Indí-
genas em Luta pelo Reconhecimento Étnico e Territorial” (Olinda, PE, 15 a 19 maio 2003) 
e o “Seminário dos Povos Resistentes: a presença Indígena em MS” (Corumbá, MS, 10 a 12 
dez. 2003).
32 JOSÉ DA SILVA, G.; SOUZA, J. L. de. O despertar da fênix: a educação escolar como 
espaço de afirmação da identidade étnica Kinikinau em Mato Grosso do Sul. Sociedade e 
cultura, Goiânia, v.6, n.2, p.149-156, 2003. p.155.
33 JOSÉ DA SILVA, G. A construção física, social e simbólica da Reserva Indígena Kadiwéu: 
memória, identidade e história. 2004. 144f. Dissertação (Mestrado em História) – UFMS 
(Universidade Federal de Mato Grosso do Sul), Campus de Dourados. Dourados, 2004.
34 MARTINS, G. R. Breve painel etno-histórico de Mato Grosso do Sul. 2.ed. rev. e ampliada. 
Campo Grande: UFMS, 2002. 98p.
35 MANGOLIM, O. Povos indígenas em Mato Grosso do Sul: viveremos por mais 500 anos. 
Campo Grande: Cimi/MS, 1993. 119p.
36 JOSÉ DA SILVA, G. Línguas indígenas hoje em Mato Grosso do Sul, Brasil: entre a insis-
tência da manutenção e a iminência da desaparição. In: SOUZA, A. A. A. de; FRIAS, R. B. 
(Org.). O processo educativo na atualidade: fundamentos teóricos. Campo Grande: Uni-
derp, 2005. p.183-192.
37 JOSÉ DA SILVA, G.; LACERDA, L. T.; NINCAO, O. S. Sujeitos e saberes da Educação 
Indígena. In: LACERDA, L. T.; PINTO, M. L. (Org.). Educação, diversidade e cidadania: 
sujeitos e saberes dos processos e das práticas pedagógicas. Dourados: UEMS, 2011. p.87-98.
Artigo recebido em 20 de junho de 2012. Aprovado em 1o de setembro de 2012. 
Categorias de entendimento do passado entre 
os Kadiwéu
Educação escolar indígena: a escola e os 
velhos no ensino da história kaingang
Indigenous school education: the school and the 
elderly in the teaching of Kaingang history 
Juliana Schneider Medeiros*
Resumo
A educação escolar indígena específica e 
diferenciada vem sendo construída por 
diversos povos indígenas do país desde 
a promulgação da Constituição Federal 
(1988), marco de sua conquista pelo di-
reito à diferença. O artigo apresenta re-
sultados de uma pesquisa de mestrado 
baseada em uma etnografia dos Kain-
gang da Terra Indígena Guarita (Rio 
Grande do Sul), tendo como cenário 
principal a escola indígena Toldo Cam-
pinas, no setor Estiva. Com base nas au-
las de História e nas conversas com os 
velhos, apresentam-se reflexões sobre a 
relação dos velhos com a escola, buscan-
do entender qual o papel desses ‘conta-
dores de histórias’ na transmissão da 
história kaingang. 
Palavras-chave: educação escolar indíge-
na; escola kaingang; ensino de História. 
Abstract
The specific and differentiated indige-
nous school education has being devel-
oped by various indigenous peoples of 
Brazil since the Federal Constitution 
promulgation (1988), landmark in the 
conquest of their right to be different. 
This paper presents the results of a Mas-
ter’s research through the ethnography 
of a Kaingang community in the Guarita 
Indigenous Reservation (Rio Grande do 
Sul), in which the main setting for the 
study was the indigenous school Toldo 
Campinas, in the Estiva sector. Based on 
the History classes and on talks with the 
elderly, this study presents a discussion 
on the relationship between the elderly 
and the school, trying to understand the 
role of these ‘story tellers’ in transmit-
ting the kaingang history. 
Keywords: indigenous school educa-
tion; Kaingang school; History teaching. 
A educação escolar é hoje uma realidade para milhares de indígenas no 
Brasil. A maioria das Terras Indígenas (TI) do país possui escolas onde suas 
crianças estudam diariamente. Números atuais referentes ao estado do Rio 
*Núcleo de Pesquisa em Educação Indígena da UFRGS. Faculdade de Educação/UFRGS, Prédio 
12201, Av. Paulo Gama, s/n. 90046-900 Porto Alegre – RS – Brasil. jusmedeiros@yahoo.com.br 
Revista História Hoje, v. 1, no 2, p. 81-102 - 2012
Juliana Schneider Medeiros
Revista História Hoje, vol. 1, nº 282
Grande do Sul, onde se realizou a pesquisa, apresentam 6.327 estudantes em 
78 escolas.1 A atual escola indígena pretende-se uma escola dos povos indíge-
nas, pensada e construída por eles com base em seus anseios e suas necessida-
des. Porém, nem sempre foi assim. O contato dos povos indígenas com a edu-
cação escolar remonta ao período colonial, quando missionários jesuítas 
vieram às Américas com o intuito de conquistar novos fiéis para a Igreja cató-
lica. Ao longo de toda a história do país, a escolarização dos indígenas, dirigi-
da ora por ordens religiosas ora pelo Estado, teve como objetivos principais 
civilizá-los e prepará-los para o trabalho. Do modo como ela funcionou até 
recentemente, esteve a serviço do assimilacionismo e contribuiu para desarti-
cular os modos de vida indígenas e aniquilar as línguas nativas. 
Nos anos 1970, inserida em um movimento de luta pela demarcação das 
terras indígenas e pelo reconhecimento e preservação das diferenças étnicas, 
a educação escolar indígena passou a ser tema de encontros e discussões que 
sistematizaram o que viria a constar futuramente na legislação específica refe-
rente à escola indígena.2 Foi esse momento de intensos debates, ao final da 
ditadura militar, que possibilitou a forte atuação dos indígenas na Assembleia 
Constituinte e abriu uma nova fase para a educação escolar indígena, com a 
aprovação da Constituição de 1988. Muitos direitos importantes foram con-
quistados, como o direito à diferença, que pôs fim à política assimilacionista 
do Estado, garantindo legalmente aos povos indígenas o respeito à sua orga-
nização social, a costumes, línguas, crenças e tradições, e o direito a uma edu-
cação específica e diferenciada, ao reconhecer o uso de línguas maternas e 
processos próprios de aprendizagem.3 A partir daí desencadeou-se um movi-
mento de afirmação da educação escolar indígena, por meio de leis, da criação 
de setores específicos para a gestão dessa modalidade de escola e do envolvi-
mento de lideranças, professores e intelectuais indígenas na condução desse 
processo. 
De acordo com essa nova legislação, a escola indígena deve ser comunitá-
ria, intercultural, bilíngue, específica e diferenciada.4 Comunitária, porque a 
participação da comunidade em todo o processo pedagógico é fundamental 
para a construção da escola: na definição dos objetivos, dos conteúdos curri-
culares, do calendário escolar, da pedagogia, dos espaços e momentos da edu-
cação escolar. Intercultural, pois a escola deve reconhecer e manter a diversi-
dade cultural e linguística de sua comunidade, além de promover uma situação 
Educação escolar indígena: a escola e os velhos no ensino da história kaingang
Dezembro de 2012 83
de comunicação entre experiências socioculturais, linguísticas e históricas 
diferentes. Bilíngue, visto que deve ensinar o português, para possibilitar o 
diálogo com o mundo não indígena que os rodeia, mas, principalmente, a 
língua materna da comunidade indígena – para garantir a sua manutenção e, 
sobretudo, porque é por meio da língua originária que se expressa e se mani-
festa a cultura. Específica e diferenciada, porque deve ser concebida e planejada 
como reflexo das aspirações particulares de cada povo indígena e com auto-
nomia em relação à construção de sua escola. A maioria dos povos indígenas 
hoje vê a escola como uma aliada: para aprender os códigos do ‘mundo dos 
brancos’ (tendo como principal exemplo a aquisição da língua portuguesa), de 
modo a se instrumentalizar para as lutas indígenas; e também para tentar re-
verter o processo de ocidentalização e desestruturação cultural que sofreram 
até então, fortalecendo suas culturas. 
As reflexões apresentadas neste artigo resultam de uma pesquisa de mes-
trado realizada com os Kaingang da Terra Indígena Guarita com baseem uma 
descrição densa5 que teve como cenário principal a escola indígena Toldo 
Campinas, no setor Estiva. A TI Guarita está localizada no norte do estado do 
Rio Grande do Sul, nos municípios de Tenente Portela, Redentora e Erval 
Seco, distante cerca de 500 quilômetros de Porto Alegre. A TI está organizada 
em 12 setores que se distribuem ao longo de mais de 23 mil hectares de terra. 
Nela vivem 5.397 pessoas,6 sendo uma parte minoritária delas Guarani. Os 
Kaingang dessa região estabeleceram contato permanente com os não índios 
em meados do século XIX, quando uma frente de expansão invadiu seus 
territórios tradicionais. A partir daí sua história foi marcada por constantes 
tentativas de dominação, exploração e ocidentalização. Depois de séculos de 
uma política indigenista integracionista e de uma escola que tinha por objetivo 
destruir os modos de vida indígenas e torná-los civilizados, partícipes de um 
projeto ora colonial, ora imperial, ora nacional, os Kaingang buscam construir 
uma escola diferente, que valorize sua cultura, sua língua, seu modo de vida 
e sua história. 
A pesquisa teve como foco principal o ensino de História na escola kain-
gang. Procurei descobrir que história se ensina na escola Toldo Campinas, 
onde o professor é indígena. Ensina-se a história kaingang? O professor leva 
as narrativas tradicionais para a escola? Os mais velhos têm algum papel no 
ensino de História na escola? Apresento aqui reflexões sobre a relação dos 
Juliana Schneider Medeiros
Revista História Hoje, vol. 1, nº 284
velhos com a escola, buscando entender qual o papel desses ‘contadores de 
histórias’ na transmissão do passado kaingang às novas gerações frequentado-
ras da escola. 
As aulas de história 
De acordo com o Regimento Coletivo das Escolas Estaduais Indígenas 
Kaingang (2003) a escola indígena deve valorizar as tradições e as histórias 
kaingang, com o intuito de afirmar sua identidade étnica. Isso pode ser cons-
tatado neste trecho: “Nesta perspectiva, a escola busca o resgate histórico-
-cultural das comunidades, visando a valorização da cultura e das leis internas 
da comunidade, para garantir ao nosso povo o direito de ser diferente do não 
índio e também a manutenção de nossos costumes”.7 Esse documento não 
menciona diretamente a matéria de História como responsável por esse ‘res-
gate histórico-cultural’. Os planos de estudos de História da escola Toldo Cam-
pinas, no entanto, apresentam temas kaingang em seus conteúdos. Alguns 
exemplos são: As relações dos Kaingang com o poder público nos séculos 
XVIII-XIX; A ocupação do território Kaingang pela sociedade luso-brasileira; 
As demarcações e retomadas de terras das comunidades Kaingang; Guerra da 
coroa portuguesa contra os Kaingang e os Xokleng; Rota para as missões: pe-
netração paulista no Alto Uruguai no século XIX. 
O acompanhamento das aulas de História do professor indígena Lairton 
Melo, principalmente das exposições e das atividades propostas por ele, per-
mitiu constatar que as histórias kaingang são apenas tangenciadas na escola e 
que a maioria dos temas relacionados diretamente aos Kaingang previstos nos 
planos de estudos não é abordada em aula. De modo geral, o que se ensina nas 
aulas de História é o conteúdo do livro didático. Em entrevista questionei o 
professor indígena Bruno Ferreira, coordenador pedagógico da escola Toldo 
Campinas e professor de História em uma escola de outro setor: “O que se 
ensina na matéria de História?”. “No jeito que está só ensinam o que tem no 
livro didático; não se ensina além disso”, respondeu-me o professor. “Então 
na matéria de História não se trata dos Kaingang nunca?” interroguei outra 
vez. “Não se trata dos Kaingang! ... Os professores não estão preparados para 
fazer isso, eles não conhecem isso, na verdade”. 
Educação escolar indígena: a escola e os velhos no ensino da história kaingang
Dezembro de 2012 85
Em primeiro lugar, é preciso destacar que os temas kaingang ainda não 
constituem conteúdos escolares das escolas não indígenas e, por isso, não há 
materiais disponíveis em que os professores possam se basear para planejar 
suas aulas. As escolas indígenas, em geral, disponibilizam aos professores ape-
nas os livros didáticos comuns às escolas não indígenas do país. Esses livros 
geralmente apresentam uma única versão da história e desconhecem as histó-
rias dos diferentes povos indígenas do Brasil. Apesar dos avanços nas pesquisas 
historiográficas nos últimos 20 anos e da incorporação de muitos deles aos 
livros escolares, a apresentação de uma versão escrita oficial da história nacio-
nal se mantém, desconsiderando as diferentes formas de memória e de trans-
missão de histórias. 
Isso significa que trabalhar com temas da história kaingang depende mui-
to do próprio professor e de sua formação. Ou seja, se ele não possui formação 
específica para professor indígena, irá reproduzir o modelo de aula que ele 
próprio vivenciou enquanto estudante de escolas/universidades não indígenas, 
onde aprendeu os ‘legítimos conhecimentos escolares’. Cursos específicos para 
indígenas, além de apresentarem uma historiografia mais atualizada sobre os 
Kaingang – em geral não trabalhada em cursos para não índios – procuram 
instrumentalizar esses professores a pensarem a história de uma forma dife-
renciada e a perceberem a importância dos conhecimentos e das memórias 
tradicionais. Esses cursos visam estimular que os professores busquem o diá-
logo com a comunidade para que ela lhes ensine a história que não está nos 
livros. Sem o contato com essa bibliografia diferenciada, mas principalmente 
com as histórias e as tradições contadas pelos velhos, as aulas continuarão 
reproduzindo a história do livro didático, embora o professor seja indígena. 
A pesquisa demonstrou, no entanto, que há uma vontade e uma disposi-
ção do professor Lairton em abordar a história dos povos indígenas e dos 
Kaingang e que, por vezes, ele encontra frestas por onde insere elementos 
dessas histórias. Um exemplo disso é a clara predominância do estudo do pe-
ríodo colonial, abordado no 6o, 7o e 8o ano. Acredito ser esse um indício da 
preocupação do professor em trabalhar a ruptura que ocorreu no modo de vida 
tradicional dos povos indígenas quando da chegada dos europeus à América 
– embora o contato dos Kaingang com os não indígenas de forma mais per-
manente tenha se dado somente a partir da metade do século XIX. É recorrente 
o uso de quadros comparativos entre o antes e o depois do contato e de 
Juliana Schneider Medeiros
Revista História Hoje, vol. 1, nº 286
expressões como ‘a chegada dos brancos’, ‘o descobrimento’, ‘os 500 anos’. 
Observei também que o professor busca constantemente incluir os ‘índios’ em 
sua narrativa histórica, mesmo quando não fazem parte do conteúdo que está 
sendo trabalhado. Em uma aula do 8o ano, em que o tema era o ciclo da cana-
-de-açúcar e a introdução da mão de obra africana, o professor mencionou os 
‘índios’ diversas vezes: os ‘índios’ já estavam no Brasil quando os portugueses 
chegaram e assim foram designados pelos colonizadores, ‘porque achavam que 
era tudo igual’; os ‘índios’ estabeleceram relações de escambo nos primeiros 
anos de contato; os ‘índios’ foram os primeiros trabalhadores dos engenhos; 
muitos ‘índios’ foram escravizados e outros tantos foram mortos. O reconhe-
cimento identitário do professor em relação aos indígenas do período colonial 
é uma forma de “continuidad del pasado americano en el presente”.8 Pois, 
segundo Rodolfo Kusch, ocorreu na América um processo de “fagocitación de 
lo blanco por lo indígena”, ou seja, um englobamento do ser europeu pelo estar 
americano, de modo que o habitante desse continente mestiço permanece in-
dígena em seu subsolo (Kusch, 2009, p.179). 
Com base nas minhas observações em aula e na entrevista que realizei 
com o professor Lairton, pude constatarque ele possui conhecimento da tra-
dição e de histórias kaingang – provavelmente por ter aprendido de seus pais 
e avós –, porém não consegue transformá-las em conteúdo escolar. Para in-
gressar esse tipo de conhecimento na escola é preciso antes reconhecer o valor 
que possui para então sistematizá-lo e dar a ele uma forma escolar. Esse traba-
lho só pode ser feito pelos próprios professores kaingang, e um lugar para fazer 
isso são os cursos de formação específica. Cursos de formação para professores 
indígenas vêm trabalhando nesse sentido, propondo reflexões que permitam 
aos professores-cursistas valorizarem os conhecimentos da cultura e que os 
incentivem a buscar saber mais junto à comunidade. Eles são necessários para 
potencializar o ensino de conhecimentos kaingang na escola e o desenvolvi-
mento de processos próprios de aprendizagem dentro do espaço escolar. 
O professor Lairton contou-me que quando consegue inserir elementos 
da história dos Kaingang em suas aulas, ele os traz principalmente de relatos 
que escutou: “Na verdade, quando eu faço alguns relatos em relação aos Kain-
gang, principalmente algumas análises que a gente vê, normalmente é por 
ouvir ... Do mesmo jeito que se faz uma pesquisa. Tu tens que ouvir para en-
tender se é verdade ou não”. Mas faz questão de salientar que muitos deles são 
Educação escolar indígena: a escola e os velhos no ensino da história kaingang
Dezembro de 2012 87
confirmados por bibliografia – o que demonstra sua preocupação em ensinar 
algo referendado como conhecimento escolar. “Mas há relatos também em 
livros de historiadores ... Então aquilo que está escrito não está fugindo à rea-
lidade das coisas ... esse relato de universidades, de historiadores vem a con-
frontar e garantir mais que é verdade que isso existiu”. As palavras de Lairton 
demonstram uma mistura de verdades: as da oralidade e as da escrita. A ciência 
costuma levar em conta apenas a verdade registrada no papel, e a força disso 
é sentida na fala do professor que faz questão de afirmar que se podem com-
provar os relatos orais na bibliografia. Mas ele também fala das histórias orais, 
dizendo que ouvi-las é como realizar uma pesquisa – o que nos leva a pensar 
na relação da escola com os velhos e as suas histórias. 
A escola e os velhos no ensino da história kaingang 
Se a história dos Kaingang é um tema apenas tangenciado na escola, como 
vimos, onde as crianças aprendem sobre o passado de seu povo? A primeira 
hipótese seria: ouvindo dos mais velhos. Os povos indígenas são sociedades 
que tradicionalmente transmitem os conhecimentos pela oralidade. Nessas 
sociedades orais há especialistas da memória, também chamados de guardiões 
da memória, que são, em geral, pessoas mais velhas da comunidade, mais vi-
vidas e, portanto, com mais conhecimento. Detentoras de saberes, elas são 
responsáveis por repassá-los às próximas gerações.9 No contexto atual de con-
tato intenso com a sociedade nacional, em que a escrita já é uma realidade na 
vida dos povos indígenas brasileiros, em que a escola ocupa um papel central 
no dia a dia das comunidades, isso de fato acontece? 
O jovem, a criança aprende muito de ouvir relatos, histórias de acontecimentos 
que já houve. Mas normalmente quando isso acontece é por causa de uma ques-
tão, talvez de um momento. Ele não está todo o dia com uma historinha lá para 
contar. É por momentos. Aconteceu tal fato, se acontece, alguém vem e diz “olha 
isso aconteceu há um tempo atrás, acontecia, ou é histórico, uma vez nós fazía-
mos assim” ... Por exemplo, no domingo à tarde passado, nós estávamos discutin-
do com esse mesmo que tu entrevistou, o Adelino da Rosa. Ele estava na minha 
casa e nós estávamos debatendo sobre a Guerra do Paraguai. (Lairton Melo, en-
trevista, 4 out. 2011) 
Juliana Schneider Medeiros
Revista História Hoje, vol. 1, nº 288
O fragmento da entrevista realizada com o professor Lairton revela que 
isso ainda acontece. Mas apenas ‘por momentos’. Deitar à noite ao redor do 
fogo para ouvir histórias serem contadas pelos avós já não faz mais parte da 
rotina de jovens e crianças Kaingang. O fogo de chão está sendo substituído 
pelo fogão à lenha ou pelo fogão a gás.10 A longa jornada de trabalho muitas 
vezes não permite que isso aconteça. Em muitas famílias a televisão faz parte 
do cotidiano noturno. Em outras, esse espaço é ocupado pelo culto na igreja. 
Há também a falta de interesse das pessoas em buscar os velhos para ouvir seus 
relatos, embora eles ainda aconteçam, como o próprio professor Lairton co-
mentou em seu depoimento. 
Luís Emílio, velho sábio que mora em São João do Irapuá, outro setor da 
TI Guarita, contou-me em visita que lhe fiz que “muito poucos ainda contam 
histórias sentados ao redor do fogo”. Explicou que isso não acontece mais 
como antigamente por causa das transformações no modo de viver dos Kain-
gang causadas pelo ‘avanço do progresso’. Antes viviam da caça e da coleta e 
hoje vão ao mercado comprar os alimentos. Por essas palavras de Luís Emílio, 
pode-se reconhecer que frente à desordem trazida pelo Ocidente, imposta, mas 
também tomada por opção, a tradição kaingang se atualiza e se reordena to-
mando uma nova forma, que adota novidades mas conserva certos elementos 
fundamentais.11 Apesar das mudanças na vida dos Kaingang, “certos pais e 
avós ainda contam histórias para os filhos, para os netos, histórias dos bichos”. 
O professor Lairton confirma que esse costume ainda é mantido, mesmo que 
em menor frequência e talvez revestido de outras formas, como se pode obser-
var em mais um excerto da entrevista: 
Eu acho que hoje, agora mesmo na atualidade, eu acho que a influência de outras 
coisas separou essa parte. Mas está sendo conservado ainda. E em determinados 
lugares bastante conservado. Principalmente pelas pessoas que são mais adultas. 
O jovem eu acho que está saindo, está indo um pouquinho mais para o lado das 
novidades ... Essa [a criança] participa ali. Essa está ali ainda. Agora o jovem, eu 
digo 13, 14, 15, 16 anos, ele já não está mais ali naquela convivência. Ele está se 
soltando mais para outras oportunidades que tem de participar. Mas eu acho que 
a parte mais adulta ainda permanece bastante. Não sei se tu notou quando tu 
caminhou pela nossa aldeia aqui, nosso setor, que ainda tem agrupamentos. Tem 
um ou dois sempre conversando no local. Uma mulher fazendo uma trança de um 
balaio, um outro arranjo, mas alguém estava ali próximo daquilo ali. Nem que es-
Educação escolar indígena: a escola e os velhos no ensino da história kaingang
Dezembro de 2012 89
tiver só olhando, mas estava ali ... Se visitam bastante. Mas esse visitar já está do 
mesmo formato. Os mais adultos se visitam, mas os mais jovens já não está inte-
ressado muito nisso. Ele vai se interessar, mas as novidades atraem bastante. 
(Lairton Melo, entrevista, 4 out. 2011) 
O professor Bruno parece mais cético quanto a isso. Ele pensa que as 
crianças não estão aprendendo histórias dos Kaingang fora da escola. Chegou 
a essa conclusão com base em uma atividade de aula sobre o panelão12 que 
tentou realizar com seus alunos do Pau Escrito, setor da TI Guarita onde é 
professor de História. “Eu disse: ‘Podem perguntar para o pai de vocês, tentem 
saber com eles’. Só que quando trazem para discutirmos, não conseguem trazer 
nada. Os pais não estão contando isso para as crianças e eu, enquanto profes-
sor, não consigo avançar muito também”. É importante salientar que esse 
acontecimento foi muito traumático para os Kaingang e, considerando que a 
memória é seletiva e produzida desde o presente, muitas pessoas da comuni-
dade talvez não queiram recordá-lo e por isso não contem histórias sobre esse 
tempo. Também é possível que a dificuldade esteja ligada à forma de condução 
da tarefa por parte do professor, ao modo que ele instrumentalizou os alunos 
para buscarem essas históriasem casa. 
Se as gerações mais novas já não vivenciam essa contação de histórias, os 
adultos relatam que quando eram crianças esse espaço ainda era muito pre-
sente, o que demonstra que são as mudanças das últimas décadas que trans-
formaram essa realidade. “Quando eu era pequeno, meu avô contava história 
para nós. Geralmente vinham os netos. Hoje não se faz isso mais. Dificilmente 
você vai chegar em uma casa de noite, vai estar lá um índio sentado, contando 
história para as crianças. Não vai achar isso acontecendo”, relatou-me Bruno 
em entrevista. O professor Lairton conta com detalhes como eram essas noites 
na sua juventude. 
quando os velhos se reuniam, eu lembro bem, com meu pai, com meus vizinhos que 
eram meus parentes, eles iam até a meia-noite conversando. Os adultos. E os mais 
pequeno corriam até umas horas e depois dormiam e ficavam. Ninguém estava 
preocupado com o outro dia. Se a gente era um pouquinho mais velho, já tinha 
uns 14, 15 anos, a gente ficava, antes de eles irem dormir, nós não ia dormir e fi-
cávamos ouvindo as histórias deles. Mas normalmente, a turma maior não estava 
ali, tava brincando, tava fazendo alguma coisa fora disso aí, perto do fogo ... Mas 
Juliana Schneider Medeiros
Revista História Hoje, vol. 1, nº 290
quando surgia história nova, aí o grupo vinha. Se era a mesma história o grupo 
não vinha ... Nem que fosse uma mentira, mas ele vinha ali ... Tu me perguntou 
quando era isso, em que momento e onde. Onde seria, hoje está difícil, mas ainda 
tem, seria na casa de alguém, normalmente acontece na casa de um que tem um 
pouco mais de calma. Existe no povo Kaingang umas pessoas que sempre ficam 
ali, que eles sempre estão lá e as pessoas chegam lá por si ... Uma vez a gente che-
ga lá e ele está lá, alguma coisa estão fazendo, se tiver uma comida para comer 
come, se não tiver está bom também. E ali essas coisas acontecem. (Lairton Melo, 
entrevista, 4 out. 2011) 
Estas declarações mostram que atualmente o espaço para os velhos con-
tarem histórias, assim como faziam no passado, está bastante reduzido e mo-
dificado. Levando em conta essa realidade e o fato de que são eles os principais 
detentores dos saberes tradicionais é que os documentos referentes à escola 
kaingang já previam uma relação dos velhos com a escola. Segundo o Regi-
mento Coletivo das Escolas Estaduais Indígenas Kaingang, a metodologia de 
ensino-aprendizagem proposta para a escola kaingang “embasa-se no respeito 
à tradição oral das comunidades, valorizando o saber dos mais velhos e incen-
tivando a que eles participem da escola relatando as histórias de seus antepas-
sados – como era viver na terra indígena antigamente – para que, no decorrer 
do tempo, essas histórias sejam transmitidas de geração para geração, preser-
vando a cultura kaingang”.13 A Proposta Político-pedagógica de Referência das 
Escolas Indígenas Kaingang Estaduais do Rio Grande do Sul também é bas-
tante clara quanto ao envolvimento das pessoas mais velhas da comunidade 
com a vida escolar. “Nas escolas indígenas, onde o trabalho com a língua ka-
nhgág está sendo de forma restrita, o tempo das aulas deve ser aumentado para 
que o professor possa não só trabalhar a língua escrita, mas também possa 
ensinar os costumes, contar histórias e fazer visitas aos mais velhos”.14 Andila 
Nivygsãnh Inácio, professora kaingang, em artigo sobre a educação escolar 
indígena, alerta seus colegas a esse respeito: 
É preocupada com os professores indígenas que faço este trabalho porque, se eles 
quiserem ser bons professores kaingang, eles terão que ouvir os nossos ‘velhos’! 
Pois é neles que está a essência da escola diferenciada. São, pois, a base para um 
Projeto Político-Pedagógico. O professor kaingang precisa resgatar e valorizar as 
formas tradicionais kaingang de repassar os conhecimentos para os jovens, por-
Educação escolar indígena: a escola e os velhos no ensino da história kaingang
Dezembro de 2012 91
que essas formas não são meros métodos em fase de experimentação, mas sim 
metodologias aplicadas, avaliadas e aperfeiçoadas através dos tempos. Saberes 
estes não disponíveis em nenhuma universidade, mas apenas, na memória dos 
nossos velhos, adormecida e anestesiada pelo sofrimento da discriminação e do 
preconceito de uma sociedade que não soube reconhecê-los.15 
No entanto, quando perguntei aos professores de História se realizavam 
atividades em conjunto com os moradores mais velhos da comunidade, seja 
convidando para ir à escola, seja indo ao encontro deles, ambos me responde-
ram negativamente. A conversa que tive com Adelino da Rosa, outro velho do 
setor do Irapuá que conhece as histórias kaingang, corrobora essa informação, 
pois ele não relatou a procura por parte de professores da escola local. Quando 
perguntei se o buscavam para ouvir histórias, Adelino contou que os alunos da 
Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica (UFSC) que mo-
ram no Irapuá procuraram-no recentemente e agora estão realizando um tra-
balho conjunto estudantes-comunidade com base em um diálogo com os ve-
lhos. Isso mostra a importância dos cursos de formação específica para 
professores indígenas. Foi com base nas reflexões realizadas no curso, no en-
tendimento do valor que possuem os saberes da oralidade, que os professores-
-cursistas perceberam a necessidade de se buscar com os velhos os conhecimen-
tos tradicionais. Uma passagem do meu diário de campo ajuda a elucidar por 
que a escola não costuma fazer esse tipo de trabalho com os velhos: 
Na aula de Valores Culturais o professor Lairton passou um vídeo que contava 
uma história de pescadores. Seu objetivo era mostrar que as histórias orais não 
são contadas exclusivamente em sociedades indígenas, mas também em comuni-
dades de pescadores. Comentou com os alunos que eles poderiam ir falar com 
velhos para escutar histórias também. Quando acabou a aula, perguntei ao profes-
sor se ele pretendia pedir a algum velho que contasse uma história, ou convidan-
do-o para ir à escola ou levando a turma até sua casa. Ele respondeu que é muito 
difícil fazer esse tipo de coisa. Disse que se fosse levar a turma para falar com a Vó 
Tonha [velha conhecedora dos remédios do mato], ela não ia dizer nada, porque 
ela acha que o professor, se é professor, tem que saber das coisas para ensinar. 
Disse que as pessoas têm medo do uso que a escola pode fazer dos seus conheci-
mentos. Ainda me deu outro exemplo. Se a Clair fosse pedir para alguém ensinar 
a fazer balaio, essa pessoa ia se recusar a ensinar, pois afinal a Clair é professora de 
Artesanato e deveria saber fazê-lo. (Diário de Campo, 27 set. 2011) 
Juliana Schneider Medeiros
Revista História Hoje, vol. 1, nº 292
Em primeiro lugar, é preciso salientar que há um descompasso cosmoló-
gico entre a escola, instituição característica do mundo ocidental, e o modo de 
vida kaingang. Embora seja comum a sociedade ocidental atual naturalizar e 
universalizar a existência da escola – atribuindo a ela a responsabilidade pela 
educação –, a escola tem uma história própria que precisa ser considerada para 
que se possa entendê-la. A escola começou a se constituir como a conhecemos 
hoje a partir do século XVI, quando do estabelecimento da Modernidade. Das 
transformações políticas, econômicas, sociais e culturais do período surgiram 
novas ideias e concepções que permitiram o surgimento dessa escola. De acor-
do com Varela e Álvarez-Uría, algumas dessas novidades foram: a definição 
de um estatuto de infância; a emergência de um espaço específico destinado à 
educação das crianças; o aparecimento de um corpo de especialistas da infância 
dotados de tecnologias específicas e de ‘elaborados’ códigos teóricos.16 Crianças 
foram colocadas em um lugar fechado, submetidas a diversos tipos de controle 
no espaço e no tempo, onde especialistas, denominados professores, passaram 
a transmitir determinadosconhecimentos com base em certos métodos de 
ensino: “Essa maquinaria, além de inventar espaços específicos para a educação 
das crianças e dos jovens, foi decisiva para a invenção de saberes e seus respec-
tivos especialistas, encarregados de dizer como educar, ensinar, vigiar e regular 
essas crianças e esses jovens”.17 
Nesse período, em que a Europa humanista enuncia os primeiros sinais 
do pensamento científico moderno, surge uma nova lógica de disciplina na 
sociedade – adotada e desenvolvida pela escola na sua plenitude. A escola 
constitui-se a partir de toda uma maquinaria que disciplinariza não só os cor-
pos, mas também os saberes. Segundo Veiga-Neto, as disciplinas “são partições 
e repartições – de saberes e de comportamentos – que estabelecem campos 
especiais, específicos, de permissões e interdições, de modo que elas delimitam 
o que pode ser dito/pensado e feito (‘contra’ o que não pode ser dito/pensado 
e feito)” (Veiga-Neto, 2008, p.47). Ou seja, a escola atua normalizando as prá-
ticas e os saberes – determinando o que é normal e o que é anormal – de modo 
a homogeneizar as diferenças. No campo dos saberes, a escola seleciona os 
conhecimentos, definindo quais são os legítimos conteúdos escolares. Essa 
seleção baseia-se nas verdades da ciência e da razão, que ordenam e fragmen-
tam os conhecimentos, transformando-os em temas escolares a serem traba-
lhados nas diferentes disciplinas que são transpostas para a escola. 
Educação escolar indígena: a escola e os velhos no ensino da história kaingang
Dezembro de 2012 93
O povo kaingang, como outras sociedades tradicionais, possui seus pró-
prios meios de produzir e transmitir os conhecimentos, num processo educa-
cional baseado na oralidade que permeia a vida cotidiana das pessoas de modo 
integral. Possuem uma concepção de mundo unificada e totalizante, conside-
ram a sociedade como um todo, em que a educação não se separa, espacial e 
temporalmente, das demais práticas.18 O saber “é dividido a partir de graus de 
iniciação que o elevam, e não a partir de uma setorização de conhecimentos” 
(Balandier, 1997, p.156). No pensamento indígena não existe separação entre 
razão e emoção, ciência e intuição, e o saber refere-se “exclusivamente al hecho 
puro de vivir” (Kusch, 2009, p.320). Por isso, quanto mais tempo se vive, quan-
to mais velho se é, mais saber se tem acumulado. Além do velho sábio, outra 
figura importante na formação indígena é o xamã. Segundo Rodolfo Kusch, 
rito e saber mantêm uma estreita relação, pois por meio do ritual o saber é 
revelado ao xamã. A distância entre as cosmologias indígena e ocidental é 
definitivamente grande; portanto, por mais que os indígenas se apropriem da 
escola, ela sempre será portadora de outra concepção de mundo e, por isso, 
representará um espaço de conflito constante. 
Outra questão que suscita o registro do diário de campo diz respeito ao 
limite de diálogo entre a escola e a comunidade. Essa dificuldade pode estar 
relacionada ao fato de a gestão escolar ser não indígena. A direção nas mãos 
de professoras ‘brancas’ distancia a escola da comunidade e, de certa maneira, 
representa uma barreira para a apropriação da escola por parte dos professores 
kaingang. A instituição escolar, em sua origem, já pertence a outra forma de 
estar no mundo; sob o comando dos não indígenas é provável que se mantenha 
o distanciamento em relação à comunidade, que continuará a vê-la como algo 
alheio a seu modo de vida, apesar de fazer parte de seu dia a dia. Acredito que, 
se a escola for pensada e administrada pelos próprios professores kaingang – 
ou, pelo menos, em conjunto com eles –, será possível diminuir a distância 
entre os dois mundos, do ser europeu e do estar indígena. Quem sabe, assim, 
a escola poderá ser um lugar de encontro entre essas duas concepções, um 
lugar de fronteira, um verdadeiro espaço de interculturalidade que respeite os 
modos de ser indígenas e não um instrumento de ocidentalização, como em 
muitos aspectos ainda é. 
Lairton também citou uma possível desconfiança das pessoas em relação 
à escola. Apesar de a maioria das pessoas com quem tive contato terem 
Juliana Schneider Medeiros
Revista História Hoje, vol. 1, nº 294
demonstrado estarem contentes com a escola, provavelmente existe certo receio 
quanto à instituição escolar, sobretudo dos mais velhos, que viveram um longo 
período de maus tratos e preconceito. O século XX, para o Kaingang, foi mar-
cado pela vergonha de ser índio, de falar a sua língua, de realizar seus rituais, 
de ensinar os saberes ancestrais. Depois de muito tempo ouvindo que seu modo 
de vida e seus conhecimentos não tinham valor, ainda se percebe certa apreen-
são por parte das pessoas no trato com o que vem de fora, com o que é ‘ociden-
tal’. Pude perceber isso ao longo de minha pesquisa, certa desconfiança sobre 
os usos e destinos do meu trabalho – apesar de ter sido, de modo geral, bem 
recebida por todos. 
Mais um ponto da fala do professor que merece reflexão é a ideia de que 
os professores – e a escola –, por possuírem um estatuto de sabedoria reconhe-
cido pela sociedade (não indígena e também indígena), já detêm todos os co-
nhecimentos. O velho Luís Emílio comprova a suspeita de Lairton de que os 
velhos se negariam a contar histórias e a ensinar determinados saberes kain-
gang aos professores por pensarem que eles já deveriam dominar esses assun-
tos: “Os professores têm que saber ensinar essas coisas”. Ele considera impor-
tante que as crianças dominem as histórias kaingang, porém defende que “a 
história dos antigos tem que ser ensinada na escola” (grifos meus). Ele se po-
sicionou contrário à ideia de os velhos irem à escola para contar histórias ou 
de os professores levarem os alunos à casa dos velhos. Aqui é importante des-
tacar que a vida em sociedade para os Kaingang tem como valor fundamental 
a reciprocidade – o que leva a pensar que os velhos talvez não tenham interesse 
em fazer esse trabalho conjunto com as escolas porque não receberiam nada 
em troca. O prestígio e a remuneração ficariam com os professores. Então me 
pergunto: como os professores vão ensinar as histórias de antigamente na es-
cola se eles não as conhecem? De alguma forma os professores têm que apren-
der essas histórias. Essa atitude de alguns velhos de transferir para a escola a 
responsabilidade pela transmissão dos saberes não seria resultado da perda de 
espaço que estariam sofrendo, certo ressentimento por estarem sendo ‘substi-
tuídos’ pelos professores? Afinal, como os professores indígenas, que ainda 
não são velhos, podem ter conhecimento para ensinar? Parece faltar uma peça 
nesse quebra-cabeça. Ou talvez continue faltando para sempre, pois as incom-
preensões entre os modos de vida indígenas (sem a escola) e não indígenas 
(criadores da escola) são inerentes à existência de uma escola indígena. 
Educação escolar indígena: a escola e os velhos no ensino da história kaingang
Dezembro de 2012 95
Outra questão que pode ajudar a entender por que não ocorre um diálogo 
legítimo entre os velhos e a escola é a questão da língua, apontada pelo profes-
sor Bruno. Um ponto a se considerar é que as histórias são e existem em kain-
gang e, portanto, só possuem sentido pleno se contadas na língua nativa. Tam-
bém é preciso notar que a maioria dos velhos, especialistas nessas histórias, 
têm o kaingang como língua materna e, por isso, compreendem e se comuni-
cam melhor nesse idioma. Diante disso surgem as dificuldades: para conversar 
com um velho e conhecer as histórias é preciso falar ou pelo menos compreen-
der kaingang. 
E aí, quem sabe seja a dificuldade de estar contando essas histórias, dentro da 
escola kaingang, quem sabe a dificuldade seja o fato de o professor não falar a lín-
gua kaingang ... Porque, quando eu vou conversar com as pessoas velhas, as pessoas 
mais de idade, para saber alguma coisa,eu preciso falar em kaingang com ele, não 
tem outra opção. Tenho que falar para que ele consiga me dizer as palavras mais 
adequadas para cada coisa, porque ele vai buscar na memória dele essas palavras, 
e na memória dele, essas palavras não estão traduzidas lá. Ele sabe do jeito que 
ele conseguiu armazenar na memória dele. Então, ele vai poder contar daquele 
jeito. Então, mesmo quando eu faço entrevista com os velhos, mesmo eu sendo 
Kaingang eu tenho dificuldade, porque tem muitas palavras que eles usam que 
eu não sei também. Então, isso dificulta o professor de História a fazer isso. (Bru-
no Ferreira, entrevistas, 1o e 3 out. 2011)
A situação até agora descrita é de impasse: a escola não ensina as histórias 
kaingang e os velhos estão cada vez mais perdendo esse espaço na comunidade. 
O Regimento Coletivo das Escolas Estaduais Indígenas Kaingang (2003) e a 
Proposta Político-pedagógica de Referência das Escolas Indígenas Kaingang 
Estaduais do Rio Grande do Sul (2000) determinam que a escola kaingang deve 
instituir uma relação de diálogo intenso com as pessoas de mais idade e mais 
conhecimento na comunidade. No entanto, no presente momento pude cons-
tatar que isso não é uma realidade na escola Toldo Campinas. O professor de 
História da escola demonstra conhecer o que está estabelecido nos documentos 
e concorda com a ideia. Em entrevista perguntei: “Se a história dos Kaingang 
fosse ensinada na escola, o que aconteceria com o espaço dos velhos e das pes-
soas conhecedoras da comunidade? Se mantém, desaparece? Complementa o 
da escola?”. 
Juliana Schneider Medeiros
Revista História Hoje, vol. 1, nº 296
Mas aí que a escola entra no processo. Acho que aí a escola tem que dar o espaço 
e oferecer essa oportunidade para que aquela pessoa que tem o conhecimento 
adquirido no viver de sua existência tenha a oportunidade de estar aqui. Ou te-
nha a oportunidade da escola estar lá ... eu acho também que a escola tem que ser 
melhor relatada do povo kaingang ... Na verdade, a escola tem que ajudar a dar um 
levante nisso e quem tem o conhecimento dizer “olha, nós éramos assim, fomos 
assim e seremos assim”. (Lairton Melo, entrevista, 4 out. 2011) 
“A escola tem que ajudar a dar um levante nisso” afirmou o professor 
Lairton. Nesse mesmo sentido pensa o professor Bruno. Para ele, o espaço dos 
velhos deve ser preservado na sua forma mais tradicional e a escola pode con-
tribuir para isso. Bruno não acredita que o caminho para uma escola kaingang 
específica e diferenciada seja apenas levar os conhecimentos kaingang para 
dentro da escola, na forma de conteúdo escolar, como nas disciplinas de Ar-
tesanato e Valores Culturais, mas sim fazer uso de processos próprios de 
aprendizagem para ensinar as crianças – sem abrir mão da educação tradicio-
nal fora da escola. Conforme o professor Bruno, esse movimento de colocar 
sob responsabilidade da escola a transmissão desses conhecimentos faz que os 
saberes dos velhos percam valor, que essa forma de ensinar deixe de ter im-
portância, na medida em que a escola já adquiriu um estatuto de “detentora 
dos conhecimentos verdadeiros” entre os índios. Para ele, a escola não pode 
assumir o lugar dos velhos da comunidade, ela deve mostrar que a história dos 
velhos também é verdadeira e não tem menos valor que a do livro. Ele consi-
dera que a escola indígena tem o papel de valorizar os saberes kaingang e, dessa 
forma, estimular que a criança busque-os com a comunidade. A função da 
escola “é ensinar você a buscar isso. E um velho, quando ele te conta, ele está 
te ensinando direto ali; a fonte é ele. E a escola está ensinando você a buscar 
essa fonte para que você saiba a partir dele”. De acordo com Bruno, do mesmo 
modo pode ser feito nas aulas de História: o professor pode encorajar seus 
alunos a buscarem as histórias kaingang com a comunidade. 
A escola precisa de apossar um pouco dessas histórias para contar. Senão ela vai 
ficar sem memória, a comunidade, o povo aqui vai ficar sem memória. Se os ve-
lhos não contarem como surgiu essa vila aqui, as crianças não vão saber. E hoje 
você não consegue reunir as crianças na casa de um velho para contar ... Ela [a 
Educação escolar indígena: a escola e os velhos no ensino da história kaingang
Dezembro de 2012 97
escola] poderia incentivar isso nas crianças, ou para que as crianças procurassem 
as pessoas, quisessem saber. (Bruno Ferreira, entrevista, 3 out. 2011)
Constatei em minha convivência na escola que temas kaingang não são 
objetos centrais de estudo nas aulas de História. No entanto, a etnografia per-
mitiu descobrir que as histórias kaingang estão vivas. Tive a oportunidade de 
conhecer dois velhos, guardiões da memória, Luís Emílio e Adelino da Rosa, 
moradores do setor Irapuá, que me apresentaram a pontinha de um mundo 
rico em histórias. Que histórias são essas? Elas estão sendo transmitidas? Pode-
-se estabelecer alguma relação entre essas histórias e a escola? Antes de respon-
der a essas perguntas é preciso refletir sobre o que é história. A concepção de 
história do professor Lairton é reveladora: 
Eu acho que história é tudo aquilo que vive, mas história não está ali fixada em 
determinado lugar. Eu acho que ela se renova com o tempo. Acho que tudo é 
história, na verdade ... História, na verdade, é a vida da sociedade, é o que a socie-
dade é, é a história dela ... História do Kaingang é tudo aquilo que relata o Kain-
gang. É os contos, é as lendas. Ninguém fala história, por específico história, 
“História é isso do povo Kaingang”. História para o povo Kaingang é os territó-
rios, é as demarcações, é as ervas, é os medicamentos, é o casamento, tudo isso é 
história para o povo. É as lendas, os acontecimentos que houve, as guerras. Tudo 
isso é história. (Lairton Melo, entrevista, 4 out. 2011) 
A descrição de Lairton do que seria história vai ao encontro do conceito 
de grande história de Rodolfo Kusch. Segundo o autor, essa é a história da 
humanidade, da sobrevivência da espécie humana desde o seu surgimento. Ela 
está em oposição à pequena história, aquela que começa a ser construída na 
Europa a partir da modernidade e que conta os feitos humanos. Nas palavras 
do autor, 
Una forma más profunda de ver la historia sería dividirla en cambio entre la 
gran historia, que palpita detrás de los primeros utensilios hasta ahora y que 
dura lo que dura la especie, que simplemente está ahí, y la pequeña historia que 
relata sólo el acontecer puramente humano ocurrido en los últimos cuatrocien-
tos años europeos, y es la de los que quieren ser alguien. (ibidem, p.153, grifos 
no original) 
Juliana Schneider Medeiros
Revista História Hoje, vol. 1, nº 298
Para Kusch, a pequena história é a história tal como se configurou no 
século XIX, sob a perspectiva do positivismo. É essa história que se inicia na 
Europa nos princípios da modernidade, que tem suas origens na cidade e que 
considera relevante só aquilo que favoreceu a cultura dinâmica e urbana, ou 
seja, remonta à Antiguidade Clássica, por reconhecer a herança cultural desses 
povos deixada para a civilização ocidental, e trata a Idade Média como um 
período de trevas a ser esquecido. A história que se crê ciência e classifica de 
Pré-História tudo aquilo que antecede o início das cidades, da escrita, do co-
mércio. A história como disciplina escolar, que conta a evolução das elites que 
representam o ser no mundo, essa forma de viver que busca transformar e 
modificar o meio e a natureza. No caso da América, é a história que se inicia 
a partir da conquista europeia do continente e ignora o passado indígena 
milenar. 
Já a grande história é a história da humanidade. Traça o itinerário real do 
homem porque não tem indivíduos (figuras de líderes e heróis), mas comuni-
dades. Pensa o acontecer humano no plano da espécie e reduz os descobrimen-
tos técnicos, as expansões e o poderio do homema episódios menores. Res-
ponde à simples e muito profunda vivência humana em seu estar. É a história 
dos povos indígenas, dos povos tradicionais, dos operários, das massas. A 
grande história é a história do viver em comunidade, da conexão entre vida e 
natureza e de toda uma série de conceitos vitais que o Ocidente concretiza em 
termos demasiado limitados ou até exclui de sua perspectiva. Ela supõe muito 
mais elementos, porque representa o estar aqui indígena, que vive conectado 
com o meio e suas adversidades e por isso possui uma margem de possibilida-
des muito maior que a elite que, por sua vez, está conectada a sua cidade e a 
suas técnicas. 
Buscando pensar um ensino de História diferenciado na escola kaingang, 
adoto o conceito de grande história, pois entendo que a história que é atual-
mente ensinada na escola, a do livro didático, é a história dita ‘científica’. Ela 
se resume à pequena história e, por isso, exclui as narrativas do povo kaingang. 
De acordo com a professora kaingang Márcia Gojtẽn Nascimento existem pelo 
menos três tipos de narrativa na cultura kaingang: 
Primeiro temos as denominadas gufã, que quer dizer ancestral. São narrativas 
que contam as origens, nos tempos ancestrais, e relatam fatos de tempos mais 
Educação escolar indígena: a escola e os velhos no ensino da história kaingang
Dezembro de 2012 99
antigos. Dentro do gênero gufã temos também as fábulas. Temos também as nar-
rativas chamadas ti si kãme que são as histórias antigas e verdadeiras. Outro gê-
nero, que corresponde às narrativas engraçadas – inventadas, mentiras – é co-
nhecido como venh ó.19 
Em minhas visitas aos velhos do Irapuá, escutei diversas histórias – muitas 
do gênero gufã. Histórias da participação dos Kaingang na Guerra do Paraguai, 
na Revolução Federalista, na Revolução de 1923; do cacique Fongue; da criação 
do aldeamento Guarita; das guerras com os Kanhgág ju;20 da chegada dos pa-
dres; da criação da primeira escola em São João do Irapuá. Ouvi relatos do 
tempo em que os bichos falavam; do costume de enterrar o umbigo no lugar 
onde se nasce e depois voltar para morrer no mesmo local; do uso de remédios 
do mato pelo pai e pela mãe no nascimento dos filhos; de métodos anticon-
cepcionais tradicionais. Narrativas que poucos velhos ainda sabem e quase não 
se contam mais, nem em casa, nem na escola. Isso leva a certa preocupação por 
parte dos velhos, como nos disse Adelino: “Falta chegar mais próximo dos 
indígenas mais de idade, se entrosar com as pessoas que são mais de idade para 
buscar mais o conhecimento. Assim como vocês estão fazendo. Amanhã ou 
depois eu não estou aí. Morri, me fui. Mas alguém está aí para [contar]”. A 
seguir reproduzo minha versão de uma das histórias que escutei: 
Tinha um macaco comendo milho. Mas um milho caiu por uma fresta dentro de 
um toco de árvore. O macaco tentou pegar, mas não conseguiu. Pediu para o to-
co e ele não lhe deu. Então disse que ia chamar o machado. Mas o machado não 
quis dar uma machadada no toco. Então disse que ia chamar o fogo. Mas o fogo 
não quis queimar o machado. Então disse que ia chamar a água para apagar o 
fogo. A água não quis ir apagar o fogo. Então disse que ia chamar o tigre para 
tomar a água. O tigre não quis ir tomar a água. Então ele disse que ia chamar o 
caçador. Aí o tigre foi atrás da água, a água foi atrás do fogo, o fogo foi atrás do 
machado e o machado cortou o toco ao meio e o macaco recuperou seu milho. 
(Luís Emílio, entrevista, 3 out. 2011) 
Luís Emílio não consentiu que eu gravasse nossa conversa, por isso, tive 
de recorrer à minha memória, e assim escrevi a história do macaco. De acordo 
com a classificação das narrativas kaingang indicada por Márcia Nascimento, 
esse relato do tempo em que os bichos falavam se enquadraria no que ela cha-
mou de gufã, pois é uma fábula dos tempos antigos. Um detalhe 
Juliana Schneider Medeiros
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2100
chama a atenção nessa história dos tempos antigos: a presença do machado. A 
incorporação dessa tecnologia ocidental à fábula, mostra que a tradição também 
é movimento: “Ela está dissociada da mera conformidade, da simples continui-
dade por invariância ou reprodução estrita das formas sociais e culturais; a 
tradição só age enquanto portadora de um dinamismo que lhe permite a adap-
tação...” (Balandier, 1997, p.38). Nesse processo, a tradição confere sentido ao 
novo e se reelabora. Essa narrativa do macaco possui uma continuidade que 
resiste ao acontecimento e dele se apropria. Jack Goody21 ao estudar os LoDagaa 
do Togo (África) descobriu que, após o contato com os europeus, eles passaram 
a situar o surgimento do ferro junto da criação da humanidade e da maioria 
dos elementos de sua cultura. As narrativas tradicionais sobrevivem de geração 
em geração, sempre sujeitas a novos fatos que geram adaptações e recriações. 
Em conversa com o professor Bruno, ele revelou preocupação com as 
narrativas dos bichos que falavam. Apesar de não possuir um claro entendi-
mento delas, pois na época em que as ouvia de seu pai não dava valor, acredita 
que elas tenham uma mensagem a passar e que os Kaingang devam buscar 
saber mais sobre tais histórias. Num primeiro momento em que conversamos 
sobre o assunto, ele afirmou pensar que esse tipo de narrativa não pertencia à 
dimensão da escola e que deveria ser contada pelos velhos no espaço familiar. 
No entanto, no decorrer da pesquisa, percebi que sua própria noção de história 
foi se transformando. Se a princípio ele defendia com veemência que a disci-
plina de História da escola indígena específica e diferenciada deveria ensinar 
a história dos Kaingang, incluindo-os na narração linear dos fatos que contam 
a construção do Brasil, com o tempo notei que ele já passava a enxergar todas 
essas narrativas kaingang com outros olhos, valorizando esse saber, mesmo 
que diferente da História com H maiúsculo. Se as discussões sobre o ensino de 
História na escola, propiciadas pela desordem que trouxe minha pesquisa no 
cotidiano da escola e do professor, levaram a uma mudança de perspectiva por 
parte de Bruno, penso que, se aos professores indígenas forem oportunizados 
momentos de reflexão (como nos cursos de formação), muita coisa pode mu-
dar nesse movimento de construção da educação escolar indígena. 
De modo geral, há pouco espaço destinado à transmissão das narrativas 
kaingang, tanto na escola como fora dela. Na escola Toldo Campinas predomi-
na a pequena história e a narrativa do livro didático. O professor de História, 
no entanto, encontra algumas brechas onde consegue inserir algo do que já 
Educação escolar indígena: a escola e os velhos no ensino da história kaingang
Dezembro de 2012 101
ouviu/viveu e mostrar que existe outra história, a kaingang, embora não se sinta 
plenamente autorizado para ensiná-la. Fora da escola, em casa, há pouco espaço 
para a transmissão das histórias kaingang e os velhos já não têm o mesmo valor 
de antigamente. Entretanto, minha pesquisa constatou que as histórias ainda 
estão vivas. Esse é o panorama que encontrei em minha etnografia. Como agir 
frente ao processo de ocidentalização que ainda atua através da escola indígena, 
fortalecendo a história oficial e encobrindo outras histórias e outras formas de 
narrar histórias? De que modo lutar para que as narrativas kaingang sobrevi-
vam e sejam transmitidas às próximas gerações? Quem são os responsáveis por 
ensiná-las? Como fazer da escola uma aliada nesse empreendimento? Essas são 
perguntas sobre as quais os professores, os velhos e a comunidade kaingang 
juntos devem pensar. Precisam refletir sobre o papel da escola indígena que se 
propõe específica e diferenciada nesse desafio para a manutenção e a transmis-
são das histórias kaingang. “É preciso que se pense em estratégias para trazê-las 
de volta aos ouvidos dos mais jovens, para que se encantem nessemundo onde 
o real e a magia seguem entrelaçados” (Nascimento, 2010, p.78). 
NOTAS 
1 Censo Escolar da Educação Básica. MEC/Inep, 2011.
2 FERREIRA, Mariana Kawall Leal. A educação escolar indígena: um diagnóstico crítico da 
situação no Brasil. In: SILVA, Aracy Lopes da; FERREIRA, Mariana Kawall Leal (Org.). 
Antropologia, História e Educação: a questão indígena e a escola. 2.ed. São Paulo: Global, 
2001.
3 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988. Art. 231 e Art. 
210, § 2o.
4 BRASIL. Referencial Curricular Nacional para Escolas Indígenas. Brasília: MEC, 1998.
5 GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio Janeiro: Livros Técnicos e Científi-
cos Ed., 1989.
6 Esses dados da Funasa estão publicados na página da internet do Instituto Socioambien-
tal. INSTITUTO SOCIOMABIENTAL/POVOS INDÍGENAS NO BRASIL. Terra Indíge-
na Guarita. Disponível em: ti.socioambiental.org/#!/terras-indigenas/3680; Acesso em: 10 
jul. 2011.
7 RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educação. Regimento Coletivo das Esco-
las Estaduais Indígenas Kaingang, 2003. p.5, grifos meus.
8 KUSCH, Rodolfo. Obras completas. Rosário: Ed. Fundacion Ross, 2009. p.3. Rodolfo Kus-
ch (1922-1979) foi um filósofo argentino que se dedicou a estudar a América na sua ances-
Juliana Schneider Medeiros
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2102
tralidade, defendendo a existência de um pensamento ameríndio próprio com raízes no 
modo de estar no mundo característico do indígena americano.
9 LE GOFF, Jacques. Memória. In: Enciclopédia Einaudi, v.1. Memória-História. Lisboa: 
Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 1984.
10 Em muitas casas já não é possível fazer fogo de chão, pois são construídas sobre um as-
soalho de madeira. Mas, como alternativa, a maioria dessas famílias possui um galpão ao 
lado de casa onde podem fazer o fogo na forma tradicional.
11 BALANDIER, Georges. A desordem: elogio ao movimento. Rio de Janeiro: Bertrand Bra-
sil, 1997.
12 Panelão é o termo utilizado pelos Kaingang para se referirem ao sistema de exploração 
da mão de obra indígena imposto pelo Serviço de Proteção aos Índios.
13 RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educação. Regimento Coletivo das Esco-
las Estaduais Indígenas Kaingang, 2003. p.5, grifos meus.
14 RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educação. Proposta Político-Pedagógica 
de Referência das Escolas Indígenas Kaingang Estaduais do Rio Grande do Sul, 2000. p.3, 
grifos meus.
15 INÁCIO, Andila Nivygsãnh. Venh Kanhrãn. In: BERGAMASCHI, Maria Aparecida; 
VENZON, Rodrigo Allegretti (Org.). Pensando a educação kaingang. Pelotas (RS): UFPEL, 
2010. p.23.
16 VARELA, Julia; ALVAREZ-URIA, Fernando. A maquinaria escolar. Revista Teoria & 
Educação, Porto Alegre, n.6, p.68-96, 1992.
17 VEIGA-NETO, Alfredo. Crise da modernidade e inovações curriculares: da disciplina 
para o controle. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO 
(ENDIPE), XIV. Anais... Porto Alegre, v.3, p.35-58 , 2008. p.40, grifos no original.
18 BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Nhembo’e. Enquanto o encanto permanece! Proces-
sos e práticas de escolarização nas aldeias Guarani. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-
-Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 
2005.
19 NASCIMENTO, Márcia Gojtẽn. Ẽg vĩ ki kãmén sĩnvĩ han: as artes da palavra no kaigang. 
In: BERGAMASCHI, Maria Aparecida; VENZON, Rodrigo Allegretti (Org.). Pensando a 
educação kaingang. Pelotas: UFPEL, 2010. p.85.
20 Kanhgág ju é o termo em kaingang para designar o povo Xokleng, inimigos históricos 
dos Kaingang.
21 GOODY, Jack. O roubo da história: como os europeus se apropriaram das ideias e inven-
ções do Oriente. São Paulo: Contexto, 2008.
Artigo recebido em 20 de junho de 2012. Aprovado em 1o de setembro de 2012. 
Da Escola Isolada Mista da Vila do Espírito 
Santo do Curipi à escola diferenciada entre 
os Karipuna: entrelaçamentos na história 
da educação escolar indígena
From the isolated mixed school of Vila do Espírito Santo do 
Curipi to the differentiated school among the Karipuna: 
intersections in the history of the indigenous school education 
Edson Machado de Brito*
Resumo
O presente texto, baseado na minha tese 
de doutorado, apresenta a educação ka-
ripuna do Amapá no contexto da edu-
cação escolar indígena diferenciada na 
Aldeia Espírito Santo, no processo de 
implantação e funcionamento da Escola 
Isolada Mista da Vila do Espírito Santo 
do Curipi, situada na Terra Indígena do 
povo Karipuna, na região do Oiapoque, 
na década de 1930. O tema se entrelaça 
com a história da educação escolar indí-
gena no Brasil, pontuando as mudanças 
ocorridas a partir dos anos 1980, princi-
palmente em decorrência das conquis-
tas constitucionais e da legislação subse-
quente, que aponta possibilidades para 
uma educação escolar diferenciada.
Palavras-chave: história da educação es-
colar indígena; história da educação; 
educação indígena; Karipuna. 
Abstract
This text, produced based on doctoral 
dissertation, presents Amapa’s Karipu-
na education in the context of the diffe-
rentiated indigenous school education 
in Espírito Santo Village, in its process 
of introduction and running of the Mi-
xed Isolated School of Espírito Santo of 
Curipi Village, located in Karipuna’s In-
digenous Reservation, in the region of 
Oiapoque river, in the 1930s. This sub-
ject intersects with the history of indige-
nous school education in Brazil, sho-
wing the changes which began in the 
1980s, mainly due to constitutional 
achievements and its subsequent legisla-
tion, pointing out possibilities for a di-
fferentiated indigenous school educa-
tion.
Keywords: history of indigenous school 
education; history of education; indige-
nous education; Karipuna. 
*Coordenador da Licenciatura Intercultural Indígena e professor de História Indígena no Instituto 
Federal de Educação e Tecnologia da Bahia – Campus Porto Seguro. BR 367, km 57,5 – Fontana 
I. 45810-000 Porto Seguro – BA – Brasil. edson@ifba.edu.br 
Revista História Hoje, v. 1, no 2, p. 103-123 - 2012
Edson Machado de Brito
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2104
A Escola da Vila do Espírito Santo do Curipi 
A escola faz parte da realidade dos Karipuna da aldeia do Espírito Santo 
desde a década de 1930, quando o Estado brasileiro decidiu pela ocupação 
efetiva da fronteira nacional na região do Oiapoque, no atual estado do Amapá, 
tendo como guardiões da fronteira os povos indígenas, os quais deveriam ser 
‘abrasileirados’ para o cumprimento de tal tarefa. A escola fundada na aldeia 
do Espírito Santo no dia 1o de fevereiro de 1934, denominada Escola Isolada 
Mista da Vila do Espírito Santo do Curipi, por iniciativa do governo do estado 
do Pará, iniciou a sua atividade com 57 alunos e funcionou até 1937, como 
demonstra Arnaud.1 A Escola trataria não apenas do ‘abrasileiramento’ dos 
Karipuna, mas também de sua ‘elevação aos níveis da civilidade e do progres-
so’, por intermédio da transmissão de valores novos, que promovessem o pa-
triotismo, o civismo, a higiene e a preparação para o mundo do trabalho 
produtivo. 
O contexto em que a escola foi criada interliga aspectos políticos e sociais 
do plano local ao plano nacional. No plano local havia a preocupação com a 
efetiva ocupação da fronteira nacional e a formação dos indígenas para serem 
os guardiões da fronteira territorial, o que incluía a formação patriótica, cívica 
e para o trabalho, e do ponto de vista nacional estava em andamento o plano 
de educação voltado para o progresso da nação. A escola era uma novidade na 
aldeia, iniciando uma interferência que se desdobraria no estabelecimento de 
uma tensa relação com a comunidade local. 
Partindo da constatação de que ela remonta à década de 1930, é possível 
observar aspectos que fazem lembrar o projeto escolar em andamento no país 
no período em questão, estabelecendosemelhanças da escola indígena com a 
escola não indígena, reportando tais semelhanças ao conceito de forma escolar, 
segundo o qual: 
se caracteriza por um conjunto coerente de traços – entre eles, deve-se citar, em 
primeiro lugar, a constituição de um universo separado para a infância; a impor-
tância das regras na aprendizagem; a organização racional do tempo; a multiplica-
ção e a repetição de exercícios, cuja única função constitui em aprender e apren-
der conforme as regras ou, dito de outro modo, tendo por fim seu próprio fim.2 
Da Escola Isolada Mista à escola diferenciada
Dezembro de 2012 105
Carvalho (2003) apresenta concepção semelhante, segundo a qual a for-
ma escolar envolve “a organização espacial, o lugar do professor, a disposição 
dos alunos, o movimento dos grupos na classe e no pátio; a organização tem-
poral, o emprego dos dias, das horas e mesmo dos minutos de aula; a repar-
tição disso que chamamos tão justamente de disciplinas”.3 É possível verificar 
na recém-fundada Escola do Curipi aspectos que estão presentes nas escolas 
convencionais projetadas durante o governo Getúlio Vargas no país. Estão 
presentes os ideais homogeneizadores e disciplinadores próprios da época em 
questão. Nela, as crianças passaram por um processo de uniformização tanto 
nas formas de vestir como em uma ordem que transpirava a disciplinaridade 
e a ordem, integrando a escola da aldeia ao ideal da ‘regeneração’ e ‘superação 
do atraso’. 
No contexto nacional, é importante destacar que na década de 1930 estava 
em marcha no país um projeto educacional que defendia a ideia de ‘transfor-
mar a sociedade pela educação’, tirando o Brasil do atraso agrário/rural para 
colocá-lo no caminho do progresso. A proposta se apresentava como ‘regene-
radora das populações brasileiras’ e racionalizadora do mundo do trabalho, 
combatendo a ‘amorfia social’, por uma ‘reforma dos costumes’. A reforma do 
sistema do ensino brasileiro, orientada pelos pressupostos da ‘pedagogia nova’, 
tinha caráter homogeneizador e conformador da sociedade, pautando os seus 
procedimentos na disciplina e na ideia de regrar a liberdade, visando à cons-
trução de ‘uma nova civilização’. A prática regionalista da velha oligarquia 
brasileira foi paulatinamente substituída pelo projeto de padronização do en-
sino e de centralização das atividades escolares, pela defesa da unidade de 
programas, de material didático, de normas e diretrizes educacionais.4 
Apesar dos embates entre os grupos políticos divergentes, o modelo de 
educação que se instaurou após 1930 no país foi a expressão e manifestação do 
novo padrão econômico e social que se instalava naquela época. O projeto de 
Estado Nacional, de centralização e integração política e econômica, tinha a 
educação como base para instituir-se, visando formar física e mentalmente o 
‘novo homem’ propagado pelo Estado. A escola tinha como função ‘normati-
zar’ as pessoas primando por uma sociedade civilizada e ordeira, por meio de 
uma educação que conformasse as pessoas aos princípios defendidos pelo Es-
tado (Carvalho, 2003). 
Da Escola Isolada Mista à escola diferenciada
Edson Machado de Brito
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2106
Além de estar inserida nesse contexto político-educacional, a criação da 
Escola da Vila do Espírito Santo está contextualizada em outro aspecto rele-
vante: a questão da fronteira internacional com a Guiana Francesa. Desde o 
século XVII o norte do Amapá foi alvo de disputas, no primeiro momento 
envolvendo a Coroa portuguesa e a França e, após 1822, envolvendo o Estado 
brasileiro e a França. Tensões e confrontos bélicos frequentes entre amapaen-
ses e franceses na região foram encerrados com a celebração do Tratado de 
Berna (pactuado entre o Brasil e a França), assinado em dezembro de 1900, 
definindo o rio Oiapoque como o limite da fronteira entre o Brasil e a Guiana 
Francesa. Ricardo5 esclarece que foi especialmente no contexto pós-Tratado 
de Berna que o Estado brasileiro se voltou para a formulação e execução do 
projeto de nacionalizar a fronteira brasileira no Oiapoque e abrasileirar os 
povos indígenas da região para torná-los guardiões da fronteira. 
Expedito Arnaud (1989) demonstra que após a expedição oficial ao Oia-
poque comandada na década de 1920 pelo então general Cândido Rondon, o 
Estado brasileiro decidiu pelo minucioso controle da população indígena local, 
visando transformá-los em efetivos cidadãos brasileiros e guardiões da fron-
teira com a Guiana Francesa. Para atingir tais objetivos, a escola foi uma das 
instituições de maior alcance, pois nela os Karipuna aprenderam a língua por-
tuguesa, abandonando a língua utilizada até então, o patuá. No entanto, a ação 
da escola não se restringiu à obrigatoriedade da língua portuguesa; ao mesmo 
tempo foi imposta a proibição dos rituais próprios daquela cultura e a intro-
dução dos ritos cívicos e hábitos próprios da sociedade brasileira. Os agentes 
escolares penalizavam com castigos corporais os indígenas que insistissem em 
manter os seus hábitos e as tradições originárias. 
Nesse contexto de nacionalização da fronteira, os Karipuna foram dire-
tamente atingidos pelo Estado brasileiro. O relato de Rondon é esclarecedor: 
Assim foi o grande etnólogo Curt Nimuendajú encontra-los, em 1925, com uma 
população de mais ou menos 150 almas; nesse estado encontrei-os também, em 
1931, contando a essa altura 196 pessoas.
População ordeira, boa e trabalhadora, fabricando já 60% da farinha produzida 
na região, são de suas plantações as saborosas laranjas e tangerinas que vem ao 
Oiapoque.
Em 1934, o Cel. Magalhães Barata, então interventor federal do Pará, entre as 
incontáveis escolas que criou no estado, criou também 3 entre os índios Galibir, 
Da Escola Isolada Mista à escola diferenciada
Dezembro de 2012 107
Pariucur e Caripuna, sendo que esta última, pelo grau de adiantamento em que 
se achavam os índios, deu ótimos resultados. Este é o motivo por que, entre os 
Caripuna, existem alguns que leem e escrevem, embora pouco.
A ação do Serviço de Proteção aos Índios tem sido benéfica e a ela muito se 
deve o progresso econômico e cultural dessa gente, que faz questão de ser índia e 
que ainda conserva muitas das suas tradições e costumes.6 
Fica evidente que o Estado brasileiro passou a intervir sistematicamente 
na vida dos Karipuna. A escola fundada entre eles, em 1934, à qual Rondon se 
reporta, foi instalada no bojo do projeto de nacionalização daquela fronteira. 
Eneida Assis7 conclui que a escola instalada na Vila do Espírito Santo funcio-
nava como um ‘centro de controle’ que visava integrar os Karipuna à comu-
nhão nacional, colaborando com a fixação deles em território brasileiro, uma 
vez que frequentemente os Karipuna conviviam dispersos nas cidades da Guia-
na Francesa e na região do Oiapoque. Paralelamente, o Serviço de Proteção 
aos Índios (SPI) estimulou o desenvolvimento e a diversificação das atividades 
produtivas entre os Karipuna, mediando a comercialização entre indígenas e 
não índios, evitando que os primeiros fossem explorados (Arnaud, 1989, p.19). 
Sobre a escola entre os Karipuna, Arnaud (1989) informa que à época da 
sua fundação, em 1934, havia 57 alunos, e que entre outras atividades pedagó-
gicas as crianças cantavam diariamente o Hino Nacional e tinham aulas de 
civismo. Tassinari afirma que “a escola que funcionava no Curipi, inicialmente 
na aldeia do Espírito Santo e logo transferida para Santa Isabel, tinha sinais 
cotidianos de ordem, respeito às autoridades e aos símbolos nacionais”, assim 
como informa sobre os “antigos métodos da palmatória e da proibição do uso 
do patois na sala de aula”.8 
Arnaud9 esclarece que a escola fundada entre os Karipuna, assim como as 
demais escolas criadas no Uaçá, em 1934, tiveram duração curta, tendo encer-
rado as atividades em 1937. No entanto, Rondon observaque a escola entre os 
Karipuna deu ótimo resultado, “pelo grau de adiantamento em que se acha-
vam” aqueles indígenas (Rondon, 1953, p.282). 
Dona Acelina Forte, Kariouna de 75 anos, em entrevista concedida em 
2008, informou que foi aluna da primeira escola fundada na aldeia, em 1934. 
Narrando as suas memórias do tempo de aluna, ela descreve que: 
Naquele tempo era bom. Não era igual hoje que os pequenozinho ficam solto por 
Da Escola Isolada Mista à escola diferenciada
Edson Machado de Brito
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2108
aí. Tinha que estudar, saber os números, tinha que ler. A professora Verônica era 
pessoa boa, mas ela era braba. Ela tinha uma régua de pau que batia na mão de 
quem não aprendesse o que ela ensinava. Eu estudei a terceira série com ela e le-
vei muitas palmadas para aprender. 
O depoimento de dona Acelina deve ser considerado sob duas perspecti-
vas, pelo menos: em primeiro plano deve-se considerar que a professora Ve-
rônica atuou por várias décadas na região do Uaçá, o que abre a possibilidade 
de dona Acelina ter sido efetivamente aluna de dona Verônica em algum tem-
po. De outro ponto de vista, deve-se pensar a memória como uma construção 
dinâmica que se atualiza nas relações sociais e no tempo. Como se verá adiante, 
em diversas entrevistas os depoentes convergem no sentido de elogiar a pro-
fessora Verônica, fato que pode ter colaborado na construção da memória de 
dona Acelina. 
Outro depoimento, complementar, foi concedido em julho de 2009 pelo 
senhor Manuel dos Santos, de 88 anos, que não soube identificar com precisão 
o tempo cronológico dos fatos que narrou, mas forneceu inúmeras informa-
ções significativas sobre a escola na aldeia do Espírito Santo nos anos iniciais 
de funcionamento. Diz ele: 
Não lembro quanto tempo estudei, mas lembro que só tinha até a 5a série, depois 
não tinha mais nada pra estudar. A escola não era lá em cima onde é hoje, ela era 
em outro lugar. A dona Verônica ensinava de tudo, ela era muito inteligente, ela 
ensinava matemática, português e outras coisas. Era a Funai que trazia ela pra cá 
e ela batia com uma palmatória, batia na mesa, na mão da gente, mas ao menos a 
gente aprendia. As coisas dos índios não podia fazer na escola, ela não deixava. 
Foi bom que aprendemos a língua dos brasileiros. 
A professora foi contratada pelo governo do estado do Pará e depois pelo 
SPI para vir trabalhar na região do Curipi – e não pela Funai, como expressou 
o senhor Manuel Santos –, pois conforme Tassinari, a professora atuou no 
Curipi “por quase trinta anos” (2003, p.357), portanto, não exerceu a docência 
durante a ditadura militar, quando foi criada a Funai, uma vez que ela chegou 
à região na década de 1920. 
De toda forma, as narrativas dos entrevistados evidenciam a implantação 
de um modelo de educação escolar pautado em práticas conservadoras que, 
Da Escola Isolada Mista à escola diferenciada
Dezembro de 2012 109
no entanto, não foram recebidas com animosidade, pois todos mostraram sim-
patia pela professora. Segundo Tassinari (2003), a professora Verônica tinha 
grande aceitação entre os Karipuna, sendo até reconhecida como ‘nossa pa-
rente’ por eles. Ela chegou ao Curipi em 1924, sendo originária da região de 
Vigia, estado do Pará, e aceita pela comunidade, segundo afirma Tassinari: 
“Não conheci um Karipuna que não tenha elogios para a professora Verônica, 
mesmo da parte de ex-alunos, elogios dos antigos métodos da palmatória e da 
proibição do uso do patois na sala de aula” (2003, p.361). Em nome da escola, 
a professora determinou ainda a proibição das práticas xamânicas, sob pena 
de severos castigos corporais, como atestam os próprios depoentes. 
De fato, contraditoriamente, os mais velhos falam das proibições e enten-
dem claramente que a escola implantada na aldeia interferiu na organização 
social da comunidade, mas afirmam o tempo todo que aquilo foi positivo no 
aprendizado de novos conhecimentos, necessários à realidade local, uma vez 
que os Karipuna mantêm relações comerciais e políticas com o entorno, desde 
o século XIX. 
No entanto, mais importante do que a constatação do vínculo institucio-
nal da professora Verônica é a análise das suas ações pedagógicas e dos desdo-
bramentos da sua presença na aldeia do Espírito Santo por décadas. Por mais 
que dona Verônica tivesse a confiança dos Karipuna e fosse considerada por 
eles como uma ‘pessoa inteligente’, a realidade é que ela esteve à frente do 
projeto de educar para ‘abrasileirar’, uma política educacional que, no limite, 
se assemelha ao projeto jesuítico nos meios indígenas à época colonial, res-
guardando as devidas diferenças. Assis (1981) explica que as professoras que 
atuavam na região do Curipi tinham o poder de decisão administrativa e cur-
ricular nas escolas, e na escola da aldeia do Espírito Santo dona Verônica es-
tabeleceu a obrigatoriedade de todos falarem a língua portuguesa, não apenas 
na escola, mas em toda a aldeia. 
Além das evidências expressas nos depoimentos dos velhos Karipuna da 
aldeia do Espírito Santo, a bibliografia sobre a temática evidencia a extensão 
da influência da professora Verônica no meio Karipuna. Tassinari (2003) es-
clarece que “a escola, no Curipi, não pode ser entendida como uma instituição 
externa e alheia às vontades dos grupos, mas foi incorporada, na professora 
Verônica, como parente, como parte da família” (p.359). Nessa perspectiva, a 
escola naquela aldeia assume uma contradição, pois as práticas pedagógicas 
Da Escola Isolada Mista à escola diferenciada
Edson Machado de Brito
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2110
desestruturadoras das tradições locais passaram a ser vistas com bons olhos 
por grande parte dos Karipuna. Tassinari observa que a professora Verônica 
era uma profissional carismática, criativa, sensível e enérgica. Daí, a autora faz 
a seguinte inferência: 
Logo, pode-se entender a aceitação por parte das famílias da maioria das regras e 
imposições trazidas pela escola não apenas como uma relação de ‘opressão’ entre 
governo/SPI e as famílias indígenas, sendo estas últimas o polo passivo da rela-
ção. Pelo contrário, houve engajamento ativo das famílias no projeto de escola e 
mesmo as políticas de ‘abrasileiramento’ foram vistas como alternativas para ‘me-
lhorar’, ‘progredir’. (2003, p.360) 
Além dos argumentos já apresentados, é importante considerar que a re-
gião do Curipi é de difícil acesso, distante dos centros urbanos e dos órgãos de 
decisão. Ainda hoje os professores são muito respeitados entre os indígenas, 
sejam professores indígenas ou não índios. Esses esclarecimentos elucidam a 
força política que a professora Verônica exercia sobre os Karipuna durante as 
décadas de 1920, 1930 e 1940. Mas é evidente que em última instância o poder 
da professora emanava do Estado, assim como as regras e metodologias peda-
gógicas utilizadas nas escolas das aldeias. O Estado brasileiro declarava que o 
seu projeto entre os Karipuna pretendia ‘abrasileirar’, fazer ‘progredir’ e ‘su-
perar o atraso pelo trabalho produtivo’, implantando ‘novos modos de vida’. 
Assis (1981) considera que as ações pedagógicas utilizadas por dona Ve-
rônica contribuíram de forma decisiva para que a comunidade Karipuna na 
aldeia do Espírito Santo deixasse de ensinar o patuá para as crianças, fato que 
levou não apenas ao abalo das tradições Karipuna como um todo, mas também 
ao quase total abandono da língua nativa durante décadas. 
Apesar do curto funcionamento na sua primeira fase, até 1937, a escola 
entre os Karipuna, na avaliação do governo do estado do Pará e do SPI, tinha 
apresentado ótimos resultados, demonstrados no fato de que alguns daqueles 
indígenas ‘aprenderam a ler e escrever’ (Rondon, 1953, p.282). Provavelmente 
a escola não teve continuidade por falta de recursos financeiros e apoio técnico, 
pois apesar da presençado SPI na região, a sua ‘atuação ocorre de modo su-
perficial’ nessa fase. Por intermédio de um Delegado, limitou-se a intermediar 
as transações comerciais dos povos indígenas com os não índios, não tendo a 
instituição assumido efetivamente a educação escolar na região. 
Da Escola Isolada Mista à escola diferenciada
Dezembro de 2012 111
Portanto, as atividades das escolas da região do Uaçá, particularmente 
entre os Karipuna, foram suspensas entre os anos de 1937 e 1948, período que 
coincide com a implantação do Estado Novo, a Segunda Guerra Mundial e a 
criação do Território Federal do Amapá. Ressalta-se que o projeto educacional 
implantado na Escola do Curipi e seus desdobramentos nos anos seguintes são 
pautados por parâmetros nacionais, ou seja, o civismo, a educação física e o 
incentivo aos trabalhos manuais são aspectos comuns em todas as escolas du-
rante o governo Vargas, independentemente de serem indígenas ou não. Por-
tanto, qualquer tipo de opressão era igualmente comum a todos. 
No entanto, considerando a história dos povos indígenas, é importante 
voltar os olhos para a particularidade Karipuna da aldeia do Espírito Santo, 
destacando dois aspectos relevantes para análise em termos da presença da 
escola: primeiro, trata-se de um povo indígena, com língua e tradições parti-
culares, portanto, diversas do restante da comunidade nacional; segundo, trata-
-se de um povo situado numa região de permanentes conflitos de limites ter-
ritoriais, nos quais o Estado nacional decidiu intervir por intermédio da 
escola. 
Seguindo as análises sobre a atuação da escola na região do Uaçá, Arnaud 
(1984) afirma que a partir de 1942 o SPI se tornou mais atuante na localidade, 
assumindo a responsabilidade pela escola entre os indígenas, tendo estado ela 
anteriormente sob responsabilidade do governo do estado do Pará. O autor 
descreve algumas atividades desenvolvidas pelo órgão junto aos povos 
indígenas: 
criou uma ajudância na Vila do Espírito Santo (hoje cidade do Oiapoque) e ins-
talou um posto de nacionalização na confluência do Uaçá com o Curipi (Incru-
so), passando desde então a aplicar uma série de planos tendo em vista o desen-
volvimento da lavoura e da pesca, o estabelecimento da pecuária e de indústrias, 
a criação de um entreposto comercial para transacionar com os índios, e a pres-
tação de assistência sanitária e escolar. (Arnaud, 1984, p.21) 
O SPI criou em 1948 uma escola entre os Karipuna, na localidade em que 
hoje está a aldeia de Santa Isabel (em frente à aldeia do Espírito Santo, do outro 
lado do rio), reintroduzindo a escola na localidade. Arnaud afirma que desde 
então a escola manteve uma média de 75 alunos, de 7 a 17 anos, e que a sua 
estrutura curricular seguia o roteiro do Território Federal do Amapá, incluindo 
Da Escola Isolada Mista à escola diferenciada
Edson Machado de Brito
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2112
“o ensino de orações cristãs, hinos patrióticos e das festas cívicas nacionais” 
(1989, p.103). Tal proposta curricular estava pautada na ‘pedagogia da nacio-
nalidade e do civismo’, prevista no Regulamento do SPI, aprovado pelo De-
creto 736, de 6 de abril de 1936. O autor acrescenta que esses ensinamentos 
“foram ampliados através do aprendizado de costura à máquina para as me-
ninas e do plantio de hortas para ambos os sexos” (ibidem, p.103). 
Seu Manoel dos Santos, em entrevista concedida em julho de 2009, lem-
brou-se da escola que funcionou na aldeia de Santa Isabel: “Lá os meninos ti-
nha aula de horta e de artesanato, as mulheres também iam pra horta, mas 
aprendia a cozinhar, costurar e fazer outras coisas de mulher ... Todo dia eles 
cantavam o hino nacional e marchavam pela aldeia”. Portanto, verifica-se que 
além das influências da política nacional para a educação brasileira, as escolas 
indígenas na região do Uaçá estavam submetidas a outros aspectos e interesses, 
entre eles, as políticas indigenistas do SPI e as ações do Estado para a segurança 
nacional em território de fronteira internacional. Obviamente, todas essas 
ações ocorriam de forma integrada, e não isoladamente. 
Arnaud ressalta que a partir da década de 1950 a representação do SPI 
local sofreu um drástico corte em seus recursos financeiros, pois o SPI nacional 
decidiu concentrar os recursos da Instituição na resolução de conflitos abertos 
no sul do Pará, entre indígenas e seringueiros, o que provocou o desdobramen-
to de dois problemas imediatos na região do Uaçá: a precarização salarial dos 
servidores e a sua constante rotatividade, uma vez que pediam dispensa em 
razão dos baixos salários, mesmo os professores. Segundo o autor, as iniciativas 
para a resolução dos problemas por parte do administrador local do SPI não 
foram bem sucedidas, mas de toda forma Arnaud afirma que “no setor escolar, 
os trabalhos não sofreram interrupção, havendo a frequência nas duas escolas 
se mantido com médias idênticas às da fase anterior (75 alunos)” (1989, p.107). 
As duas escolas às quais Arnaud se reporta são a escola Karipuna de Santa 
Isabel e a escola do povo Galibi. 
A partir de 1964, as escolas indígenas do Uaçá passaram a contar com 
professores contratados pelo governo do Território Federal do Amapá, me-
diante convênio firmado com o SPI visando resolver o problema da carência 
de profissionais. No entanto, a rotatividade desses profissionais continuou em 
razão de sua pouca experiência junto às comunidades indígenas (Arnaud, 
1989). Os professores ficavam algum tempo na aldeia e desistiam por causa do 
Da Escola Isolada Mista à escola diferenciada
Dezembro de 2012 113
isolamento e das diferentes formas de vivência na localidade, típicas dos povos 
do Uaçá, fato que pode ser entendido como um indício em dois sentidos: em 
primeiro plano o Estado mantinha abertamente a política da ‘assimilação’ dos 
povos da região, pela manutenção da escola e de professores que não conhe-
ciam e nem respeitavam as diversidades sociolinguísticas; num outro plano, 
observa-se o caráter reativo e a potência dos povos indígenas e dos Karipuna, 
em especial, que mantinham suas fronteiras identitárias a ponto de amedrontar 
os ‘forasteiros’ ou ‘brasileiros’, como eles mesmos denominam. Fica evidente 
que o antigo projeto de extinguir as diferenças mediante a ‘assimilação dos 
povos indígenas à comunhão nacional’ nunca foi uma tarefa simples ou sem 
resistência por parte desses povos. 
A respeito da situação das escolas no Uaçá, Ricardo (1983) se posiciona 
de maneira diferente da proposição de Arnaud: verifica que entre 1950 e 1967 
as escolas na região do Uaçá funcionaram de forma precária e irregular. A 
partir do final da década de 1960, com a presença da Funai na região em par-
ceria com o governo do Território Federal do Amapá, a escola entre os Kari-
puna passou a contar com mais recursos e contratação de pessoal. A partir de 
1970 a Funai oficializou, por convênios, a transferência definitiva da educação 
escolar indígena no Amapá para o governo do Território, que através da sua 
Secretaria de Educação assumiu toda a estrutura educacional das escolas das 
aldeias, até mesmo a definição curricular para as escolas Karipuna, mas sem 
considerar a especificidade indígena, como lembra Assis (1981). 
Segundo Tassinari,10 em 1976 foi criada uma nova escola na aldeia do 
Espírito Santo, a qual viria a se chamar posteriormente de Escola Estadual João 
Teodoro Forte. A partir de 1978 as escolas indígenas do Amapá adotaram o 
novo programa curricular para as escolas de zona rural de 1a a 4a séries, o qual 
incluía Comunicação e Expressão (Português), Matemática, Ciências, Integra-
ção Social e Estudos Sociais. 
Ricardo (1983) diz que o entrosamento da Funai com o governo do Ter-
ritório Federal do Amapá se deu apenas a partir da década de 1980, tendo 
como parceiro a Secretaria de Educação do Município do Oiapoque, introdu-
zindo os ProjetosMobral e Casulo nas escolas indígenas. 
Diante do exposto, é possível perceber as ambiguidades da escola implan-
tada entre os Karipuna, em 1934, e seus desdobramentos nas décadas seguintes. 
A perspectiva crítica fundada na proposta da educação escolar indígena 
Da Escola Isolada Mista à escola diferenciada
Edson Machado de Brito
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2114
diferenciada, que busca fortalecer e valorizar as tradições indígenas no diálogo 
intercultural, concebe que a escola fundada na aldeia do Espírito Santo e as 
suas ações pedagógicas prolongadas até a final da década de 1980 foram desar-
ticuladoras das formas tradicionais de organização desse povo, negando os 
princípios da educação propriamente Karipuna. O funcionamento daquela 
escola com os seus mecanismos punitivos, a separação entre meninos e meni-
nas em espaços diferentes e a obrigatoriedade em falar o português, entre ou-
tros aspectos, explicitam a imposição de um modelo educacional de homoge-
neização cultural e etnocêntrico. 
Educação Escolar Indígena Diferenciada 
A educação escolar indígena diferenciada é um projeto em construção na 
sociedade brasileira. Conforme demonstra Dias da Silva (1997), a proposta é 
necessária, pois: 
Como se sabe, ao longo da história, temos exemplos que evidenciam os resulta-
dos desastrosos que distintos programas de ‘educação para índios’ acarretaram 
para as populações indígenas ... Penso que é preciso ir além do ‘respeito ao outro’. 
O respeito entre as culturas, o ‘dar lugar e espaço às diferenças’, é um passo – de-
cisivo – mas que não esgota o delicado processo de construção de uma sociedade 
plural.11 
A autora concebe a educação escolar indígena diferenciada como um ins-
trumento “que pode vir a ser algo que contribua para a vida dos povos indíge-
nas (operando não sem riscos e contradições) apesar de sua história e objetivos 
integracionistas” (ibidem, p.64). 
Atualmente o Estado brasileiro e as agências promotoras da educação 
escolar indígena defendem um modelo de escola indígena diferenciada que 
fortaleça e valorize as tradições desses povos, tendo o bilinguismo, a intercul-
turalidade e a especificidade como bases fundamentais da escola. No entanto, 
há uma tensão entre o discurso declarado e as práticas efetivas, pois quase 
sempre o que a lei estabelece não é respeitado pelo poder público. 
A educação escolar indígena diferenciada pode ser inicialmente definida 
como a busca da alternativa à educação escolar indígena de viés colonizador. 
Da Escola Isolada Mista à escola diferenciada
Dezembro de 2012 115
Gersem Luciano12 concebe a educação escolar indígena diferenciada como um 
instrumento de respeito aos complexos sistemas de pensamentos e modos de 
produzir e de organização social que os povos indígenas criam e reelaboram ao 
longo do tempo. Tais conhecimentos devem ser potencializados com o diálogo 
com os demais conhecimentos não indígenas. O entendimento de Luciano con-
verge com a sugestão de Mindlin (1994), que defende a proposta de que: 
O ponto de partida para todo o conteúdo a ser ensinado aos índios é a cultura 
indígena – valorizar o que são, fazer deles pesquisadores do próprio mundo e do 
saber dos mais velhos, extrair os fios antigos de um conhecimento e formas de 
vida que estão sendo abandonados.13 
Os autores citados apontam caminhos inovadores e diferentes das políti-
cas públicas que o Estado projetou para os povos indígenas até o final do século 
passado, quando teve início o movimento pela educação escolar indígena 
diferenciada. 
Os debates em torno da escola que atenda aos interesses dos povos indí-
genas e que valorize os seus conhecimentos está em pauta desde o final da 
década de 1970, sendo tema de debate tanto pelo poder público como pelo 
movimento indígena, em colaboração com as organizações indigenistas. A 
partir da década de 1970, a população indígena brasileira iniciou o processo 
de reorganização, avançando significativamente na conquista de espaços so-
ciais e políticos. Ângelo (2002) considera que as mobilizações e organizações 
dos povos indígenas, com o apoio dos setores democráticos do país, iniciaram 
um movimento sistemático para contrariar as ações do Estado brasileiro em 
termos do projeto integracionista. Paulatinamente o movimento indígena foi 
se fortalecendo e organizando as suas lutas em busca da autodeterminação e 
da conquista da cidadania, iniciando timidamente o debate em torno da escola 
demandada pelos próprios povos indígenas. 
A partir da década de 1980, os movimentos em torno da Constituinte 
indicavam novos rumos para a política indigenista no Brasil. A Constituição 
promulgada em 1988 definia nos artigos 210, 215 e 231 os parâmetros que a 
educação escolar indígena deveria seguir. Abria-se formalmente a possibilida-
de da educação escolar indígena diferenciada, com objetivos e formas de fun-
cionamento específicos, diferentes das escolas não indígenas. A proposta da 
educação escolar indígena diferenciada prioriza o ensino na língua originária, 
Da Escola Isolada Mista à escola diferenciada
Edson Machado de Brito
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2116
respeitando a especificidade de cada povo, o que significa dizer que não há um 
formato unitário de educação escolar indígena diferenciado para todos os po-
vos, daí o seu caráter específico e comunitário. 
A partir da Constituição Federal de 1988 a educação escolar indígena 
passou a receber um tratamento diferenciado por parte do Ministério da Edu-
cação, ou melhor, o Decreto 26/1991 transferiu a responsabilidade pela 
 educação escolar indígena da Funai para o Ministério da Educação (MEC). 
Dessa maneira o MEC assumiu a coordenação das ações educacionais junto 
aos povos indígenas no país, em parceria com as secretarias estaduais e muni-
cipais de educação e instituições de ensino superior, tanto em termos de finan-
ciamento e cooperação técnica, quanto em relação à definição de diretrizes 
curriculares, estabelecendo a necessidade do diálogo franco e participativo com 
as comunidades indígenas nas definições curriculares. Faz parte das políticas 
de educação escolar indígena diferenciada a criação de programas de formação 
específica para professores indígenas e de publicação de materiais didáticos 
diferenciados, além da elaboração de programas específicos para o atendimen-
to das necessidades das escolas indígenas. 
A Portaria Interministerial 559/1991 deliberou sobre a criação da Coor-
denação Nacional da Educação Escolar Indígena e dos Núcleos de Educação 
Escolar Indígena no âmbito das Secretarias Estaduais de Educação, com repre-
sentação de entidades indígenas, bem como estabeleceu as orientações gerais 
da educação escolar indígena diferenciada, intercultural, bilíngue e específica. 
Dois anos depois, o MEC publicou o Referencial Curricular Nacional para as 
Escolas Indígenas (RCNEI),14 objetivando oferecer subsídios para a formulação 
de planos de aulas e projetos pedagógicos para as escolas indígenas. 
Os avanços legais direcionados à educação escolar indígena diferenciada 
prosseguiram com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Bra-
sileira (LDB), Lei 9.394/1996.15 O parágrafo terceiro do artigo 32 “assegura às 
comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos pró-
prios de aprendizagem”, e os artigos 78 e 79 estabelecem que: 
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais 
de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integra-
dos de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural 
aos povos indígenas, com os seguintes objetivos: 
Da Escola Isolada Mista à escola diferenciada
Dezembro de 2012 117
I – proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas 
memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas, a valorizaçãode 
suas línguas e ciências;
II – garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, 
conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades 
indígenas e não índias. 
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no pro-
vimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo 
programas integrados de ensino e pesquisa.
§ 1o Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas.
§ 2o Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais 
de Educação, terão os seguintes objetivos:
I – fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade 
indígena;
II – manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à 
educação escolar nas comunidades indígenas;
III – desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os 
conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;
IV – elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e dife-
renciado. 
No bojo dos debates sobre os direitos constitucionais e particularmente 
os direitos formalmente constituídos, referentes à educação escolar indígena 
diferenciada, aflora um otimismo quanto às possibilidades da educação escolar 
como instrumento de fortalecimento e valorização dos povos indígenas. A 
partir da Constituição Federal de 1988 e da LDB desencadeou-se um amplo 
corpo legal regulamentando a educação escolar indígena diferenciada. A Re-
solução no 3 (CNECEB), de 10 de novembro de 1999, por exemplo, fixa as 
diretrizes para o funcionamento das escolas indígenas.16 Conforme estabelece 
a Resolução, as escolas indígenas deverão respeitar a realidade de cada povo, 
criando currículos que atendam a diversidade desses povos. O parágrafo único 
do 6o artigo estabelece a garantia de os professores indígenas realizarem a sua 
formação em serviço. O documento define que a educação escolar indígena 
diferenciada deverá ocorrer em sistema de cooperação das três esferas 
Da Escola Isolada Mista à escola diferenciada
Edson Machado de Brito
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2118
governamentais (União, estados e municípios), e que os municípios deverão 
ofertar a educação escolar indígena se tiverem interesse e condições de 
ofertar. 
Outro documento que formaliza a educação escolar indígena diferenciada 
estabelecendo os parâmetros de seu funcionamento é o Decreto 6.861/2009, 
que reafirma os compromissos dos documentos anteriormente apresentados, 
especialmente a Resolução no 3 de 1999, criando os territórios etnoeducacio-
nais. O documento esclarece que 
cada território etnoeducacional compreenderá, independentemente da divisão 
político-administrativa do País, as terras indígenas, mesmo que descontínuas, 
ocupadas por povos indígenas que mantêm relações intersocietárias caracteriza-
das por raízes sociais e históricas, relações políticas e econômicas, filiações lin-
guísticas, valores e práticas culturais compartilhados. (artigo 5°, parágrafo único) 
Paralelamente ao processo de formalização da educação escolar indígena 
diferenciada, ocorre um acirrado debate nacional sobre a temática nas acade-
mias e nos meios sociais, com a produção de uma extensa bibliografia sobre o 
tema e criação de órgãos públicos específicos para administrar essa modalidade 
de escola, tanto no nível nacional quanto no local, nos estados e municípios. 
Analisando as possibilidades da educação escolar indígena, Ângelo17 de-
fende que a melhor escola indígena é aquela pensada, elaborada e gerida pela 
própria comunidade, que respeite os interesses e a forma de organização de 
cada povo. Essa perspectiva confronta com o velho modelo das escolas indí-
genas que pretenderam ‘civilizar’, catequizar ou ‘integrar’ os indígenas à co-
munhão nacional, impondo normas e um currículo escolar desvinculado da 
realidade indígena. 
Atualmente, a legislação que rege a educação escolar indígena no Brasil 
aparentemente se distanciou do ideal de ‘integrar’, ‘assimilar’ e catequizar. A 
retórica do Estado aponta para o respeito à diversidade desses povos, tendo a 
escola como o espaço para a valorização e o fortalecimento dos seus modos de 
organização social. No entanto, a realidade nem sempre está em sintonia com 
o que determina a legislação. A esse respeito, Meneses observa que 
a educação indígena vive dilemas e conflitos entre a ‘teoria’ e a ‘prática’. Por um 
lado, tem-se uma legislação ambiciosa e sedutora, que promete proteger e incen-
Da Escola Isolada Mista à escola diferenciada
Dezembro de 2012 119
tivar as diversas culturas indígenas, resgatando suas línguas, promovendo seus 
valores e admitindo suas diferenças e, por outro, há uma implementação precária 
das propostas diferenciadas, muito distantes do idealizado pelas leis e com gran-
de dificuldade de se afastar do modelo nacional de educação.
Um dos aspectos questionáveis da real natureza ‘diferenciada’ dos projetos 
pedagógicos da educação indígena é a insistente ênfase na alfabetização dos po-
vos indígenas.18 
Alguns estudos têm chamado a atenção para as dificuldades e os limites 
da implantação da educação escolar indígena diferenciada. Dalmolin (2004), 
por exemplo, aponta o pouco empenho do poder público na questão, ao passo 
que Dias levanta a problemática da “introdução da escrita, enquanto nova 
forma de expressão” (1997, p.60) e os perigos de a tradição oral ser suplantada. 
A autora conclui: “A tradição oral é a única linguagem que não se pode saque-
ar, roubar, repetir, plagiar, copiar...” (ibidem, p.60). 
Dias da Silva (1997) apresenta como uma das maiores tensões no campo 
da educação escolar indígena diferenciada a utilização da escrita, em que estão 
em campos diferentes duas formas de linguagem: “a tradição cultural, onde a 
grande força é a oralidade, versus a nova forma de expressão e registro, a es-
crita” (ibidem, p.59). A autora afirma que um dos desafios dessa proposta 
educacional é conciliar as duas formas de linguagem, sem prejuízo para a tra-
dição originalmente indígena, a oral. Outro aspecto colocado pela autora é o 
tema da interculturalidade, em que o diálogo entre os diferentes povos deve se 
dar numa situação de segurança, pois a “dialogicidade não se constrói enquan-
to posição de entreguismo ou retirada, nem é estabelecida entre vencidos e 
vencedores” (ibidem, p.61). Nesse sentido, talvez não seja possível uma edu-
cação escolar intercultural enquanto os povos indígenas estiverem em situação 
de vulnerabilidade em termos territoriais, por exemplo. 
Sobre a possibilidade do diálogo intercultural na escola indígena, Repetto 
(2008) observa que: 
Não adianta pensar em interculturalidade na educação se o sistema não cumpre 
suas obrigações com materiais para que o diálogo ocorra; isto significa investi-
mento na formação de profissionais da educação, investimento em infraestrutura 
adequada aos interesses e realidade dos povos, não apenas impor escolas padro-
nizadas e envio de merendas estragadas ou pouco valorizadas pelas culturas, e 
Da Escola Isolada Mista à escola diferenciada
Edson Machado de Brito
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2120
ainda materiais escolares homogeneizantes e fora da realidade, significa que che-
gue a merenda e que seja de qualidade, dentro do conceito de qualidade de cada 
povo e comunidade.19 
O autor lembra que o diálogo intercultural não é simples e que a educação 
intercultural indígena não pode se pautar apenas em pressupostos conceituais 
e epistemológicos; mais que isso, serão necessárias ações políticas e investi-
mentos financeiros efetivos, caso contrário a proposta se limitará ao campo do 
discurso. 
Dalmolin20 reconhece que apesar das dificuldades e do pouco empenho 
do poder público, a educação indígena diferenciada alcançou conquistas já 
visíveis, se comparada com a perspectiva da ‘escolapara os índios’ que por 
séculos funcionou com a intenção de integrar os povos indígenas à comunhão 
nacional. No entanto, Luciano insiste em que a educação escolar indígena 
diferenciada parte da premissa de que é necessário superar o já falido modelo 
de educação integradora. 
A educação escolar indígena diferenciada é um processo de incipiente 
implementação que depende da vontade política do poder público e da adoção 
de medidas concretas para a sua efetiva realização. Do ponto de vista das po-
líticas curriculares, a proposta deve ser entendida somente como um instru-
mento que já faz parte da realidade escolar indígena desde a chegada dos por-
tugueses ao Brasil, podendo tomar outros caminhos, com mais proximidade 
em relação à realidade dos povos indígenas, diferente do viés integracionista 
historicamente assumido pelo Estado. Certamente não será a escola quem en-
sinará o indígena a ser o que ele é; ela pode apenas colaborar, criando práticas 
curriculares que levem em conta as histórias e os modos de organização social 
próprios desses povos. A escola não será a redentora das tradições indígenas, 
e é improvável que ela abandone todos os ranços herdados da escola catequi-
zadora e ‘civilizadora’. 
No Amapá, a proposta da educação escolar indígena diferenciada está em 
debate desde o final da década de 1980. A promulgação da Constituição Fede-
ral de 1988 transformou o Território Federal do Amapá em estado da Federa-
ção e, em 1991, a recém-criada Assembleia Legislativa daquele estado promul-
gou a Constituição estadual, estabelecendo no seu artigo 330, parágrafo 
terceiro: 
Da Escola Isolada Mista à escola diferenciada
Dezembro de 2012 121
Art. 330. O Estado proporcionará às comunidades indígenas o ensino regular, na 
língua indígena original da comunidade e em português, devendo o órgão esta-
dual da educação desenvolver programas de formação de professores indígenas 
bilíngues para o atendimento dessas comunidades. 
O texto constitucional é bastante claro na formulação dos parâmetros da 
educação escolar indígena diferenciada voltada aos povos indígenas daquele 
estado. 
Do ponto de vista do protagonismo indígena, lideranças e professores 
indígenas realizavam assembleias frequentes para debater sobre a educação 
escolar indígena diferenciada. Em 1995 ocorreu a criação da Associação dos 
Professores Indígenas do Oiapoque (Opimo), uma organização que se encon-
tra fortalecida atualmente no Amapá. 
Na aldeia Karipuna do Espírito Santo os debates aconteciam, tendo como 
articulador principal o Karipuna Fernando Forte, que em entrevista concedida 
em outubro de 2009 deu este depoimento: 
Apesar do nosso distanciamento em relação aos centros urbanos, nós, povos in-
dígenas do Oiapoque estamos muito organizados, estamos entre os índios mais 
bem articulados do Brasil. Desde o início das discussões sobre a educação dife-
renciada nós estamos acompanhando tudo, realizando encontros locais e viajan-
do para os encontros nos outros estados e em Brasília. Queremos nossa escola 
forte e nossos filhos cada vez mais sabidos, sem deixar a cultura de lado. 
Conforme demonstra Ricardo (1983), desde a década de 1980 o Conselho 
Indigenista Missionário (Cimi) vinha realizando experiências educacionais 
diferenciadas na escola da aldeia do Espírito Santo, expressando a necessidade 
de valorizar e fortalecer as tradições Karipuna, com a produção de materiais 
didáticos próximos à realidade local e a formação de professores indígenas para 
atuar nas escolas das aldeias. 
Portanto, a escola da aldeia do Espírito Santo vem acompanhando os 
debates sobre a proposta da educação escolar indígena diferenciada desde o 
início da sua projeção, o que não significa nem de longe que a escola naquela 
aldeia esteja numa situação tranquila de implantação e execução da proposta 
diferenciada. 
Da Escola Isolada Mista à escola diferenciada
Edson Machado de Brito
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2122
NOTAS 
1 ARNAUD, Expedito. O índio e a expansão nacional. Belém: Cejup, 1989.
2 VINCENT, Guy et al. Sobre a história e a teoria da forma escolar. Educação em Revista, 
Belo Horizonte, n.33, p.7-47, jun. 2001. p.37-38.
3 CARVALHO, Marta M. C. A escola e a República e outros ensaios. Bragança Paulista (SP): 
Edusf, 2003. p.314.
4 SCHWARTZMAN, Simon. (Org.). Estado Novo, um auto-retrato (Arquivo Gustavo Ca-
panema). Brasília: Ed. Universidade de Brasília, 1982.
5 RICARDO, Carlos A. Povos indígenas no Brasil. São Paulo: Cedi, 1983. (v.3, Amapá/Nor-
te do Pará).
6 RONDON, Candido M. S. Índios do Brasil das cabeceiras do rio Xingu, dos rios Araguaia 
e Oiapoque. Rio de Janeiro: Ministério da Agricultura, 1953. v.II, p.282.
7 ASSIS, Eneida Correia de. Escola Indígena: uma frente ideológica? Dissertação (Mestra-
do) – PPGAS, UnB. Brasília, 1981.
8 TASSINARI, Antonella Maria I. No bom da festa: o processo de construção cultural das 
famílias Karipuna do Amapá. São Paulo: Edusp, 2003. p.361.
9 ARNAUD, Expedito. Os índios Palikur do rio Urucauá: tradição tribal e protestantismo. 
Belém: Museu Paraense Emílio Goeldi, 1984. (Publicação avulsa, 38).
10 TASSINARI, A. M. I. Da civilização à tradição: os projetos de escola entre os índios do 
Uaçá. In: SILVA, Aracy Lopes; FERREIRA, Mariana K. Leal (Org.). Antropologia, História 
e educação: a questão indígena e a escola. São Paulo: Global, 2001.
11 DIAS DA SILVA, Rosa H. Povos indígenas, Estado Nacional e relações de autonomia: o 
que a escola tem com isso? In: In: MATO GROSSO. Secretaria de Estado da Educação. 
Urucum, jenipapo e giz: a educação escolar indígena em debate. Cuiabá: Entrelinhas, 1997. 
p.66.
12 LUCIANO, Gersem dos Santos. O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os 
povos indígenas no Brasil de hoje. Brasília: MEC/Secad; Museu Nacional, 2006.
13 MINDLIN, Betty. O aprendiz de origens e novidades: o professor indígena, uma expe-
riência da escola diferenciada. Estudos Avançados, São Paulo, v.8, n.20, jan.-abr. 1994. 
p.235.
14 BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. 
Referencial curricular nacional para as escolas indígenas. Brasília, 1998.
15 BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases Educação Brasileira. Brasília: Senado Federal, 1996.
16 BRASIL. Resolução 03/99/CNE: Fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das es-
colas indígenas. Brasília: MEC, 1999.
17 ÂNGELO, Francisca Novantino P. de. A educação e a diversidade cultural. Cadernos de 
Da Escola Isolada Mista à escola diferenciada
Dezembro de 2012 123
educação escolar indígena (3o grau indígena), Barra do Bugres: Unemat, n.1, v.1, p.34-40, 
2002.
18 MENESES, Gustavo H. Conhecimento e poder: dilemas e contradições na educação es-
colar indígena. Revista de Estudos e Pesquisa, Brasília: Funai/CGEP/CGDTI, v.2, n.2, dez. 
2005. p.128.
19 REPETTO, Maxim. A formalização das propostas pedagógicas das escolas indígenas e a 
construção de cidadanias diferenciadas. Cadernos de educação escolar indígena, Barra dos 
Bugres: Unemat, v.6, n.1, 2008. p.45.
20 DALMOLIN, Gilberto Francisco. O papel da escola entre os povos indígenas: de instru-
mento de exclusão a recurso para emancipação sociocultural. Rio Branco: Edufac, 2004.
Artigo recebido em 20 de junho de 2012. Aprovado em 1o de setembro de 2012. 
Da Escola Isolada Mista à escola diferenciada
Entrevista: Gersem José dos Santos 
Luciano – Gersem Baniwa
Pelotas (RS), 15 de maio de 2012, durante o 
II Fórum Internacional da Temática Indígena 
Maria Aparecida Bergamaschi* 
Gersem José dos santos luciano é doutor em Antropologia Social pela 
Universidade de Brasília (UnB), Baniwa, nascido na aldeia Yaquirana, no Alto 
Rio Negro, Amazonas. Professor indígena, integrou o Conselho Nacional de 
Educação (CNE) e esteve à frente da Coordenação da Educação Escolar Indí-
gena, no Ministério da Educação (Secad/MEC). 
Vamos começar nossa conversa pedindoque faças uma breve apresentação 
da tua trajetória de formação e atuação na área de educação escolar indígena. 
O meu primeiro contato com a escola foi com missionários, com a escola 
colonizadora, propriamente dita: era uma escola para educar, civilizar e do-
mesticar os índios numa época em que o objetivo da escola para os índios era 
isso: pacificar para integrar. A escola era para domesticar a nova geração de 
indígenas para se tornarem pessoas e cidadãos obedientes às imposições do 
Estado. Por outro lado tive a oportunidade de frequentar, do ponto de vista 
colonial, boas escolas que são as escolas salesianas. A região do Alto Rio Negro 
sempre teve forte presença dos missionários salesianos com suas escolas, e isso 
me permitiu estudar até o Ensino Médio nessas escolas. São escolas muito boas, 
do ponto de vista da escola tradicional branca. 
Depois, a segunda experiência foi com a discussão e experimentação de 
tentativas de mudança dessa escola tradicional colonial para uma escola que 
pudesse principalmente reconhecer, respeitar e valorizar os conhecimentos, as 
tradições, os valores e os conhecimentos indígenas. A grande diferença, em 
minha opinião, da escola colonial tradicional e da escola hoje pretendida pelos 
*Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Av. Paulo Gama, 110. 
90040-060 Porto Alegre – RS – Brasil. cida.bergamaschi@gmail.com 
Revista História Hoje, v. 1, no 2, p. 127-148 - 2012
Maria Aparecida Bergamaschi
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2128
povos indígenas é isso, que a escola indígena respeite e valorize também os 
conhecimentos e as culturas indígenas. Não está em discussão a importância 
do acesso aos conhecimentos da escola tradicional, o que se quer é a valorização 
dos dois saberes, indígena e não indígena, no mesmo nível de importância. 
A outra experiência foi no campo da política pública, ainda muito cedo. 
Assim que terminei a Graduação na Universidade Federal do Amazonas 
(UFAM), atuei 3 anos como secretário de Educação do município de São Ga-
briel da Cachoeira (AM), entre 1997 e 1999. Eu era muito jovem, pouco en-
tendia e pouco conhecia o ambiente da política governamental. O que eu sabia 
e queria eram basicamente duas coisas: uma, que era muito estranha aquela 
escola que existia na época na região, que proibia as línguas indígenas, as tra-
dições e os conhecimentos dos povos indígenas. Essa escola perseguia os velhos 
pajés e os sábios indígenas. Outra coisa que sabia era a necessidade de mudar 
aos poucos essa escola. Foi com esses objetivos e sentido que atuei. Foi uma 
grande aprendizagem e também grande desafio de transformar as escolas ru-
rais, como eram chamadas as escolas implantadas nas aldeias com o currículo 
colonial, integracionista e perseguidor dos conhecimentos e culturas indígenas, 
para escolas indígenas autogeridas, com currículos interculturais e bilíngues. 
Para isso inicialmente tivemos que elaborar e aprovar todo o arcabouço legal 
e normativo educacional do município, para depois iniciarmos as mudanças 
curriculares, pedagógicas e de gestão das escolas indígenas. 
Os 4 anos na Secretaria de Educação foram fundamentais para os com-
promissos posteriores. Nós mudamos totalmente a diretriz política do muni-
cípio, que era um município comum, com leis seguindo as diretrizes e as po-
líticas nacionais, sem nenhuma diferenciação para os povos indígenas, que 
representam 90% da população do município. Durante os 4 anos à frente da 
Secretaria de Educação do município, conseguimos mudar todo o arcabouço 
legal para possibilitar a construção de escolas diferenciadas. Escolas que não 
proibissem mais as línguas e que passassem a valorizar os conhecimentos in-
dígenas. Começou-se a discutir material didático específico nas línguas indí-
genas, isso numa época em que, mesmo na academia, esse tema era muito 
pouco discutido. Pouca gente se dedicava a esses temas e não tinha literatura: 
nossa missão era uma espécie de aventura. 
O retorno para a aldeia, depois dessa experiência, foi para experimentar 
isso na prática, o que foi muito interessante porque ao mudar o arcabouço 
Entrevista: Gersem José dos Santos Luciano – Gersem Baniwa
Dezembro de 2012 129
político e jurídico do município, achava que era muito simples de implemen-
tar. Fomos verificar que não é bem assim: primeiro, porque não é fácil do 
ponto de vista técnico e pedagógico. Todo o processo colonial tinha formado 
a cabeça dos próprios indígenas a gostar daquele modelo de escola colonial, e 
desconfiavam desse novo discurso de escola indígena, de escola valorizando 
os conhecimentos, as tradições. Era muito comum ouvir: “Não, mas para que 
a gente vai tratar da nossa língua na escola, nós já falamos a língua. Queremos 
aprender o inglês, o espanhol, o português” e assim por diante. Dessa maneira 
eu sempre tive uma posição muito equilibrada com relação à necessidade das 
mudanças – sempre acreditei e atuei nessa perspectiva –, mas respeitando os 
tempos, inclusive, considerando o processo longo de colonização, de imposi-
ção de visão de mundo, além das pedagogias dos colonizadores que acabaram 
de alguma maneira sufocando as pedagogias indígenas. 
Depois disso, continuei atuando junto com o poder público, em algumas 
políticas públicas, não só com a educação, mas atuei algum tempo com proje-
tos comunitários, projetos de desenvolvimento e de sustentabilidade ou sim-
plesmente projetos comunitários alternativos para comunidades indígenas. 
Assim fui percebendo o outro lado das questões e dos desafios da luta indígena, 
que me levaram para o campo das universidades: graduação e pós-graduação. 
Atuando na esfera da política pública, senti muita necessidade das ferramentas 
técnicas e teóricas, não só para estabelecer um diálogo com os técnicos, os 
gestores e os dirigentes da administração pública, mas também para dar conta 
da tarefa técnica e administrativa. Entre 2000 e 2004, por indicação do movi-
mento indígena amazônico, coordenei uma complexa tarefa de conceber, es-
truturar e organizar uma linha de financiamento para as comunidades e orga-
nizações indígenas no âmbito do Ministério do Meio Ambiente, que foi o 
Projeto Demonstrativo dos Povos Indígenas (PDPI/MMA), que exigiu um 
conhecimento do mundo não indígena na área técnica para cumprir essa mis-
são. O PDPI foi um projeto negociado pelo movimento social indígena por 
ocasião da Conferência Mundial do Meio Ambiente, a RIO-92 ou ECO-92, 
para apoiar e estimular iniciativas inovadoras no campo do desenvolvimento 
autossustentável das comunidades indígenas da Amazônia Brasileira, que con-
tou com apoio técnico e financeiro do G7 (Grupo dos sete países mais ricos do 
mundo), sob a coordenação do Ministério do Meio Ambiente do Brasil. E foi 
Maria Aparecida Bergamaschi
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2130
em função dessa necessidade que eu fui parar na universidade, fazendo gra-
duação e pós-graduação. 
Resumindo um pouco a minha experiência com a escola, por um lado, 
parti da experiência da escola stricto sensu colonial, aquela escola bem tradi-
cional, branca, mas sempre com essa visão de que teria que ser feita alguma 
mudança para dar lugar e espaço aos conhecimentos, aos valores e às realidades 
indígenas. Minha atuação foi muito forte no campo de políticas públicas, por 
isso a minha visão tem a ver com a necessidade dos índios aproveitarem as 
coisas boas da escola e da universidade para estabelecer uma relação menos 
assimétrica com a sociedade dominante e construir correlações de forças me-
nos desiguais. A possibilidade da defesa e do avanço dos direitos indígenas hoje 
tem muito a ver com tudo isso. Esse é um pouco o meu perfil, e é dessa forma 
que procuro contribuir com os atuais processos de discussões e de construção 
de políticas públicas no campo da educação escolar indígena. 
É essa trajetória que te leva para o Ministérioda Educação? 
Em função dessa experiência fui parar no Ministério da Educação. Primei-
ro no Conselho Nacional de Educação (CNE) pela necessidade de implementar 
as orientações normativas do CNE para as escolas indígenas. Fiquei 2 anos no 
CNE e foi uma experiência importante, não pelo que deu para fazer em 2 anos, 
mas como oportunidade de conhecer como funciona, o que pensa a elite pen-
sante da educação brasileira. Isso para mim foi fundamental. A gente só pode 
entender os desafios da educação brasileira e particularmente da educação in-
dígena, que se propõe ser alternativa, ser diferente, mas que enfrenta enormes 
dificuldades e limitações, se entendermos como a elite brasileira (da educação) 
pensa a educação no Brasil, quais são suas orientações e suas visões. 
O CNE é um laboratório de diversidades de pensamento, pois são 24 
conselheiros e eu era um deles, mas apresenta certa hegemonia de pensamento 
em alguns aspectos, como por exemplo, na defesa do universalismo das polí-
ticas públicas, para não pôr em questionamento a unidade nacional ou sobe-
rania nacional. Porém, isso não é para gerar pessimismo, muito menos tristeza, 
ou ainda pensar que é tão difícil o trabalho com a educação escolar indígena, 
só porque os intelectuais e pensadores não indígenas não vão permitir ou co-
laborar. Pelo contrário, são desafios que nos estimulam a pensar e organizar 
estratégias mais eficientes na construção das políticas inovadoras. A partir 
Entrevista: Gersem José dos Santos Luciano – Gersem Baniwa
Dezembro de 2012 131
dessa atuação fui parar na Coordenação Geral da Educação Escolar Indígena 
do Ministério da Educação com objetivo de discutir e organizar uma agenda 
de trabalho que pudesse viabilizar passos necessários rumo a uma política de 
educação escolar indígena mais próxima dos desejos das comunidades indíge-
nas. Foi um momento em que o movimento indígena estava muito inquieto, 
porque mesmo com as conquistas da Constituição de 1988 relativas ao direito 
à educação própria e à educação diferenciada, depois de passados 15 anos, 
pouco havia mudado na prática das escolas. O desafio era pensar instrumentos 
administrativos e pedagógicos que pudessem facilitar e avançar na efetivação 
desses direitos. Para organizar e estruturar esses instrumentos tomamos a de-
cisão de fazer isso ouvindo e envolvendo os povos indígenas, por isso nossa 
primeira medida tomada foi organizar e realizar a I Primeira Conferência Na-
cional de Educação Escolar Indígena (I CONEEI), com a participação direta 
das escolas-comunidades por meio das conferências locais e regionais, e final-
mente a conferência nacional. A Conferência definiu claramente a agenda 
nacional para a política nacional de educação escolar indígena, cuja primeira 
fase seria a implantação dos Territórios Etnoeducacionais, como uma nova 
referência espacial e institucional das políticas, dos programas e das ações do 
Estado, e como meta final o estabelecimento de um Sistema Próprio de Edu-
cação Escolar Indígena, capaz de garantir a implementação das escolas indí-
genas diferenciadas e autônomas. 
Esses foram os desafios enfrentados durante os 4 anos de trabalho no 
MEC e que foram muito importantes para perceber as possibilidades e limita-
ções das políticas públicas no campo da educação escolar indígena e que per-
mitiram chegar a algumas conclusões muito relevantes para, de novo, voltar 
ao movimento indígena e pensar como desobstruir essas dificuldades. 
A trajetória escolar para mim sempre foi estratégica, desde a escola da 
aldeia. Depois tentei avançar com essas experiências nas políticas públicas de 
modo mais geral. Sempre tentei colaborar com a organização e a estruturação 
legal e administrativa da política de educação escolar indígena, ao mesmo tem-
po ou intercaladamente voltar para a aldeia e experimentar na prática os novos 
ideais, as novas orientações e as normas renovadas. Ou seja, pensando as po-
líticas muitas vezes como gestor, auxiliando na gestão dessas políticas, mas 
também, em tempos intercalados, ir a campo e à escola indígena para viver a 
prática. Eu acho que isso é fundamental. Eu acho, por exemplo, que os 
Maria Aparecida Bergamaschi
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2132
pensadores na academia e os gestores e técnicos governamentais deveriam 
fazer isso, e nem todos o fazem. Sei que muitas pessoas da área de antropologia 
também iniciam estudando teorias e depois vão a campo, onde passam a con-
viver com os índios para conhecer e experimentar a vida indígena e comprovar 
ou negar suas teorias, ideais e hipóteses. Porque muitas vezes é muito simples 
e cômodo imaginar, pensar, supor como são as coisas de fato. Outra coisa é 
quando você pensa transformar essas ideias em ações concretas, numa aldeia 
e numa escola indígena real. 
Como enxergas o panorama da educação indígena hoje no Brasil – que de 
alguma forma já apresentas? Como avalia as possibilidades para essa educação 
e como se articula à educação escolar? Uma coisa é a escola indígena e outra a 
educação indígena, a educação ameríndia, diferenças que apontas na tua fala. 
Em termos de panorama da educação indígena eu não diria que é um 
panorama desolador. A educação tradicional sofreu abalos e perdas muito 
grandes no processo de colonização por meio da escola colonial. Mas muitas 
culturas, conhecimentos, valores e pedagogias indígenas continuam existindo, 
operando e garantindo a continuidade histórica dos povos indígenas, como 
povos cultural e etnicamente diferenciados. No entanto, é importante reco-
nhecer que muitas culturas, conhecimentos e valores indígenas se perderam 
por imposição da escola. 
O esforço hoje é para que a escola não faça mais isso, e, ao contrário, passe 
a contribuir com a valorização e perpetuação dos modos próprios de educação 
dos povos indígenas, e já podemos observar resultados muito positivos, como 
a valorização das línguas indígenas, dos saberes orais dos mais velhos. Hoje as 
escolas pelo menos não proíbem e nem perseguem mais os conhecimentos, as 
culturas e as tradições indígenas. Isso já em si é um grande avanço. Mas, mes-
mo a escola não sendo mais negadora e perseguidora das culturas indígenas, 
ainda não é suficiente para recolocar o papel das pedagogias tradicionais no 
mesmo patamar das pedagogias escolares na vida das pessoas e coletividades 
indígenas. É um processo mais longo. O desafio da escola indígena atual é 
encontrar esse ponto de equilíbrio, valorizar os saberes indígenas no mesmo 
nível da valorização dos saberes científicos e tecnológicos, que em geral cha-
mamos de educação intercultural. Mas isso não é apenas tarefa da escola, como 
Entrevista: Gersem José dos Santos Luciano – Gersem Baniwa
Dezembro de 2012 133
instituição do Estado ainda que em mãos indígenas, mas principalmente da 
família, da comunidade e do povo indígena. 
Penso que não é a escola que vai resolver a questão da educação tradicio-
nal ou da identidade indígena, nem é seu papel, embora deva dar sua contri-
buição. Um exercício que precisa ser feito é pensar a escola como instrumento 
de conexão da vida da aldeia com o mundo exterior e a família e o povo como 
responsáveis pela educação interna, como tem sido desde os primórdios da 
vida indígena, como dois espaços distintos, mas conectados, articulados e or-
ganicamente coordenados. Já no campo da educação escolar, entendo que nós 
tivemos de fato muitas conquistas, muitos avanços, mas nem sempre as comu-
nidades indígenas conseguem enxergar os avanços, em várias direções. Uma 
delas, que eu já falei, é o avanço do direito. Nós temos um arcabouço de leis, 
de normas, de orientações pedagógicas que são muito avançadas, inclusive 
muito avançadas considerando o panorama da educação indígena no mundo 
ou, principalmente, na América Latina. A ampliação da oferta escolar junto às 
aldeias é outra conquista. A crescente produção dematerial didático específico 
e bilíngue e os processos crescentes de formação de professores indígenas, que 
já representam 96% atuando nas escolas das aldeias, representam outros im-
portantes avanços. Além disso, o surgimento de escolas indígenas razoavel-
mente autônomas em termos de gestão pedagógica e administrativa representa 
outra relevância estratégica, pois são elas que podem fazer a necessária e ade-
quada conexão entre a educação escolar e a educação tradicional. Isso é uma 
conquista, não é uma dádiva. Foi o resultado de muita luta, de muita mobili-
zação, de muito trabalho do movimento indígena e seus aliados e parceiros. A 
academia participou muito disso, pelo menos muita gente da academia, de 
diferentes campos, da educação, da antropologia, da sociologia. 
Esse arcabouço jurídico e as experiências inovadoras de escolas indígenas 
são ferramentas importantes que precisamos reconhecer e valorizar muito, 
porque são conquistas. Porém, são conquistas que não estão garantidas, pois, 
em algum momento, podemos perdê-las no campo do direito, daí a necessi-
dade de constante vigilância. Eu acho que tem outro avanço concreto, gerado 
a partir dessa legislação, que são as possibilidades de cada povo poder construir 
suas experiências de educação escolar. Isso também é uma coisa muito positiva, 
principalmente se levarmos em consideração que as escolas indígenas, do pon-
to de vista de recursos humanos, estão nas mãos dos índios. Isso porque na 
Maria Aparecida Bergamaschi
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2134
atualidade, 96% de professores atuando nas escolas indígenas são indígenas, e 
a grande maioria dos gestores e técnicos também são indígenas. As escolas 
indígenas já não são mais de monopólio exclusivo dos brancos ou do governo. 
Cabe, portanto, aos índios se apropriarem dessas escolas, transformá-las e 
gerenciá-las segundo suas demandas e interesses, como instrumento de em-
poderamento, protagonismo e autonomia. 
Nessa direção, já temos hoje no Brasil dezenas ou centenas de diferentes 
experiências, de modelos e de processos diferentes de construção e organização 
da escola indígena, com uma variedade enorme, nem sempre valorizada, sis-
tematizada e divulgada. Essas experiências vão desde escolas razoavelmente 
autônomas, com pouco domínio ou orientação do poder público: experiências 
tocadas pelas comunidades indígenas. Até recentemente as escolas Yanomami 
não tinham o reconhecimento do Estado e, no entanto, funcionavam com sua 
lógica, com seu tempo, com sua organização curricular. Os professores não 
eram contratados, mas tinham apoio de algumas ONGs para desenvolverem 
seus trabalhos. E hoje eles têm escolas com padrões curriculares diferenciados, 
bancadas pelo poder público. Temos também um grande número de escolas 
que continuam seguindo um modelo clássico da escola tradicional e muitas 
vezes por desejo da comunidade indígena, e isso é legítimo. 
Trabalhar com essa ideia da participação, do protagonismo, da democra-
cia, da liberdade dos índios também requer coerência no reconhecimento de 
seu protagonismo como sujeitos de direitos e vontades legítimas que precisam 
ser respeitados, mesmo quando tomam decisões que contrariam o senso co-
mum do politicamente correto. Nem sempre a escola que é vista muitas vezes 
como um modelo branco é uma coisa ruim. Às vezes não interessam outros 
modelos de escola, e muitas comunidades indígenas têm essa clareza. Essa é 
uma discussão que sempre travei dentro do MEC e no Brasil como um todo: a 
gente tem que parar de fazer essa avaliação, esse julgamento do ideal de uma 
escola indígena. Ninguém tem esse modelo, nem no pensamento, nem na ação. 
E nem os povos indígenas têm clareza disso ou não querem ter clareza disso. 
Cada comunidade indígena tem a sua escola, algumas com um viés mais tradi-
cional, colonial, porque assim querem em um determinado tempo histórico. 
Em outro momento podem mudar de decisão e fazer outras escolhas que cor-
respondam às suas realidades em constantes mudanças. Eu sempre ouvi de 
grandes lideranças indígenas com expressão nacional como Megaron 
Entrevista: Gersem José dos Santos Luciano – Gersem Baniwa
Dezembro de 2012 135
Tchukarramãe Kayapó ou Paulinho Paiakan, que possuem largas experiências 
de lutas no Pará, quando a gente pergunta a eles, “O que vocês querem da es-
cola?”, “Para que vocês querem a escola?”, eles não vão demorar um segundo 
para responder com clareza e segurança: “Nós queremos a escola para ensinar 
nossos filhos falar português, aprender matemática, para poder dialogar com 
chefe branco, com os dirigentes brancos”. Você não vai ouvir “nós queremos 
escola para ensinar nossa língua, nossa tradição”. Essa diversidade é uma expe-
riência grande que temos no Brasil e que cada vez mais vai se consolidando. 
E se queremos falar de quantidade de avanços e conquistas, isso também 
é representativo, o poder público pode conseguir, para o bem ou para o mal, 
universalizar a oferta, formando e contratando professores, construindo esco-
las, oferecendo transporte escolar e produzindo e distribuindo material didá-
tico. Ainda com condições muito precárias, mas hoje dificilmente se encontra 
uma aldeia sem algum tipo de escola. Aqui me refiro ao processo educativo e 
não somente à escola, entendida como espaço físico, porque, curiosamente, 
um terço das escolas indígenas no Brasil não tem sede e muita gente diz: “Não, 
mas isso significa um péssimo quadro para a política brasileira”. Nem sempre: 
Por que escola indígena tem que ter prédio? 
Aliás, eu acho que a escola indígena não deveria ter prédio – prédio como 
nós pensamos, de alvenaria, que é isso que o poder público faz. Então, é bom ter 
muito cuidado com isso. Você imaginar que um terço das escolas não tem prédio 
e achar que isso é uma política péssima? Nem sempre. Oxalá se a inexistência 
desses prédios pudesse ser uma coisa positiva, porque os índios não queriam 
copiar o modelo, porque queriam um processo de educação mais dinâmico, que 
não precisasse ter um prédio, mas fazer isso na aldeia, aproveitando os espaços 
que a aldeia possui, espaços comunitários, espaços de cerimônias, ambientes de 
trabalho, da pescaria, da caça, do dia a dia, momentos dos rituais, dos contos 
que acontecem. Obviamente que também não dá para usar esse argumento para 
que o poder público não faça o que tem que fazer. Se a comunidade de fato opta 
e quer uma escola com infraestrutura boa ao modelo branco, é um direito, e o 
poder público tem que fazer. Não há discussão com relação a isso. 
Sem precarizar! 
Exatamente! O que não dá é para transformar a escola indígena em insti-
tuição precária, de segunda categoria. Tem algumas comunidades indígenas 
Maria Aparecida Bergamaschi
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2136
que de fato batalham para não ter os prédios físicos, como no modelo branco 
oferecido pelo poder público, principalmente pelo Ministério da Educação por 
meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Muitas 
vezes o discurso que se faz generaliza demais. Leva-se em consideração o nú-
mero de escolas que não têm prédio para qualificar o nível da política. Isso de 
certa maneira vai forçando a própria visão indígena de que “se eu não tenho 
um prédio bonito é porque a minha escola não presta” ou que “a nossa educa-
ção não funciona e não presta”. Os povos indígenas nunca construíram prédios 
para fazer ou ter educação, mas sempre tiveram boa educação, capaz de garan-
tir suficiente sociabilidade e convivência de todos os indivíduos e grupos étni-
cos ao longo de milhares de anos. A ideia de prédio escolar como nota de 
avaliação da educação é questionável e acaba fazendo uma ingerência perversa, 
induzindo as comunidades indígenas a pensarem que o sinônimo de boa escola 
indígena é um prédio bonito, não importam os conteúdos, as pedagogias e as 
metodologias trabalhadas. E muitasvezes se esquece de discutir o processo e 
as experiências pedagógicas em si. 
Eu diria que nós conseguimos avançar muito, principalmente na questão 
da oferta escolar, e, com isso, o direito está sendo consolidado na medida em 
que o poder público cada vez mais vem assumido seu papel. Agora, tem enor-
mes desafios, desde infraestrutura, material didático, organização curricular, 
tempo curricular. Tem um enorme conservadorismo na política pública como 
tal e, sem dúvida, de difícil solução. Há uma resistência muito grande do 
sistema nacional, dos sistemas estaduais, dos sistemas municipais em fazer o 
seu papel técnico, administrativo, jurídico, político, normativo, em reconhecer 
as diversas experiências inovadoras de escolas indígenas. Isso é real. É impor-
tante reconhecer as limitações e os problemas da administração e da política 
pública estatal que é monoculturalista, que sempre pensa políticas genéricas 
para o país e para a sociedade, sem levar em consideração as diversidades 
socioculturais que os constituem, para serem superadas e equacionadas. Esse 
é o principal desafio que a política pública enfrenta, com alguns sinais de 
melhora, de abertura, mas ainda é um enorme gargalo, que eu acho que tem 
que ser ainda muito trabalhado. 
Entrevista: Gersem José dos Santos Luciano – Gersem Baniwa
Dezembro de 2012 137
Um movimento que percebemos visível, principalmente no meio acadêmi-
co, é a presença de estudantes indígenas no ensino superior, que já é forte, é 
intensa. Percebemos uma vontade dos jovens, das lideranças indígenas, de in-
gressarem no ensino superior. Como é essa relação entre a educação indígena e 
o ensino superior? Como vês esse panorama dos indígenas no ensino superior 
hoje, no Brasil, que é forte na graduação e que já começa a aparecer também, 
com certa presença destacada, nos mestrados e doutorados, em especializações? 
A conquista do ensino superior representa o momento histórico marcante 
que vivemos hoje, resultado de lutas do movimento indígena e da sociedade 
brasileira nos últimos anos. É uma dessas conquistas importantes no campo 
do direito indígena. Eu diria que a chegada dos índios à academia é resultado 
dessa luta e representa um dos avanços mais importantes. Só para ter uma 
ideia, o número de indígenas que estão no ensino superior é o mesmo dos que 
estão no ensino médio – o que é uma coisa extremamente preocupante para o 
ensino médio. Significa que estamos em uma velocidade enorme de acesso ao 
ensino superior, mas muito pequena no ensino médio. Eu acho que o forte 
interesse dos indígenas com o ensino superior mostra esse novo tempo da 
visão e atitude dos povos indígenas no Brasil. É bom registrar que até há pouco 
tempo – e pouco tempo que eu digo são 30 anos – não havia essa decisão dos 
índios pela escola. As comunidades indígenas, em sua grande maioria, não 
valorizavam a escola. A escola era como se fosse uma assistência do governo 
ou de suas assessorias, geralmente ONGs, antropólogos ou Igrejas, que ofere-
ciam a escola na aldeia. Nos últimos 30 anos os povos indígenas no Brasil, no 
meu entendimento, tomaram essa decisão de apostar na educação. E a chegada 
muito forte à universidade faz parte dessa aposta: escola pode ser um instru-
mento importante para o presente e para o futuro desses povos, em todos os 
aspectos, seja para maior interação com o mundo envolvente, com o mundo 
não indígena de forma mais ampla possível, o que mostra o grande interesse 
pelo diálogo e por uma convivência, mas também há interesses específicos, 
como melhorar as condições de vida nas aldeias. 
Quando a gente fala com os caciques indígenas ou com os pais dos alunos 
indígenas, eles são muito práticos no que querem da academia e da escola, que 
é acesso a conhecimentos, técnicas, tecnologias que facilitem e que os ajudem 
a enfrentar os desafios na aldeia. Isso é outra coisa que às vezes não se leva 
Maria Aparecida Bergamaschi
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2138
muito em consideração. Às vezes se desenha a vida na aldeia como uma vida 
ideal, quase paradisíaca, uma vida boa, uma vida tranquila, mas não é. Viver 
na aldeia, e isso há milhares de anos, sempre foi enfrentando muitas dificul-
dades. Muitas vezes com grandes problemas de alimentação, grandes sacrifí-
cios de trabalhos pesados e de altos riscos. Essas dificuldades econômicas de 
subsistência não existem somente por conta do processo acelerado de desen-
volvimento econômico predatório e capitalista, elas sempre existiram muito 
antes. A vida sazonal dos índios é sempre intercalada de diferentes momentos 
de precariedade e abundância alimentar, razão pela qual há a prática do no-
madismo como busca por melhores espaços de oferta de alimentos. Sempre 
houve muito esforço e sacrifícios por parte dos povos indígenas para a sobre-
vivência, do ponto de vista do investimento físico, do trabalho forçado, do 
trabalho pesado em suas aldeias e territórios. Os povos indígenas almejam 
melhorar isso, melhorar sua alimentação e as condições de trabalho. 
Por exemplo, era muito difícil você trabalhar fazendo roças, derrubando 
uma árvore com machado de pedra: você levava semanas para derrubar uma 
árvore. Então é muito mais fácil fazer isso com machado de ferro ou como é 
hoje em dia em algumas aldeias, de motosserra. As relações socioculturais e 
econômicas feitas por meio de visitas entre aldeias e povos, que significavam 
empreender longas e distantes viagens durante semanas ou meses, hoje em dia 
se fazem até entre aldeias de diferentes municípios, de diferentes estados ou 
até mesmo entre países, em algumas horas ou dias de carro, barcos ou aviões. 
Antigamente essas viagens eram feitas a pé, por meios terrestres, ou em canoas 
por meios fluviais, ao longo de meses e meses, muitas vezes enfrentando chu-
vas, fome, doenças, acidentes naturais. Hoje pode ser feita com carro, com 
barco motorizado. 
É importante perceber como os povos indígenas têm esse interesse, e é 
um direito. Portanto, a escola e a universidade entram como um instrumento 
que pode ajudar a melhorar e facilitar o bem viver dessas comunidades. É 
importante ter clareza de que não dá para conceber a vida na aldeia como uma 
vida suficientemente feliz, em que não há nenhuma demanda, nenhuma pre-
cariedade, nenhuma dificuldade, como às vezes parece ser. Muitos historiado-
res e antropólogos românticos ainda alimentam essa visão: os índios não de-
veriam sair da aldeia porque eles estão felizes na aldeia. Quem diz isso, vá viver 
Entrevista: Gersem José dos Santos Luciano – Gersem Baniwa
Dezembro de 2012 139
na aldeia! Vai perceber o quanto o sofrimento é grande. Eu tive essa oportu-
nidade de viver. 
Uma das razões pelas quais meus pais, na década de 80, saíram da aldeia 
para uma pequena cidade, que é São Gabriel da Cachoeira, foi a dificuldade de 
criar e sustentar os filhos. Isso porque com a melhoria da saúde e da educação 
a população cresceu muito. Toda vez que a população cresce, vai piorar as 
condições de vida, porque a demanda é muito maior pela caça e pela pesca, e 
a reprodução natural dos recursos, por si só, não garante. Uma das razões de 
ir para a cidade foi isso, porque a avaliação era essa: é muito melhor a gente 
ser assalariado na cidade e poder comprar todo dia uma sardinha enlatada, um 
ovo para comer, do que na aldeia, onde você pode passar dois, três ou quatro 
dias sem comer nada, porque não tem. O pai de família precisa empreender 
longos períodos de caça a regiões cada vez mais distantes, e por tempos longos, 
que às vezes significa 3, 4 ou mais dias de caça, durante os quais sua família 
fica na aldeia totalmente desprovida de qualquer alimento. 
O ensino superior é isso. Obviamente que essa é a base da demanda, mas 
tem outras demandas que são mais sofisticadas, que entram na estratégia muito 
mais política das lutas dos povos indígenas, como, por exemplo, melhorara 
cidadania. Então o acesso às políticas públicas depende desse domínio cada 
vez maior do mundo da universidade e do mundo escolar, para melhorar as 
condições de vida nas aldeias e possibilitar que os indígenas não precisem 
abandonar suas aldeias e terras para se aventurar nas cidades, como vem acon-
tecendo. Os povos indígenas sempre preferem permanecer em suas aldeias e 
em seus territórios, desde que as condições de vida sejam melhoradas. A edu-
cação escolar é uma dessas políticas públicas esperadas nas aldeias e que ajuda 
a evitar ou diminuir o êxodo indígena, pois ela é uma dessas demandas que os 
povos indígenas apresentam, e se não é atendida nas terras indígenas, as famí-
lias indígenas vão atrás dela nos centros urbanos. 
Mas as outras políticas públicas também são necessárias, como as de saúde 
e autossustentação. Obviamente que há a luta mais política em vista de um 
diálogo mais produtivo, mais construtivo com os dirigentes da política pública. 
Acho que isso é fundamental. É o que os indígenas sempre chamam: “Olha, a 
gente tem sido até agora muito tutelado, dependente dos brancos, agora preci-
samos conquistar e exercer a nossa autonomia”. Por trás de todo esse esforço 
vem o desejo da autonomia. Mas que autonomia? Autonomia política? Não! 
Maria Aparecida Bergamaschi
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2140
Autonomia de vida, autonomia de viver. Como se enfrenta hoje o problema de 
saúde? Grande parte do problema de saúde nas aldeias tem a ver com a falta 
de profissionais da saúde para ir às aldeias. Os médicos brancos dificilmente 
conseguem ir para as aldeias, mesmo que se paguem salários altíssimos eles não 
vão. Nesse caso, nós temos que formar nossos médicos. Nós precisamos defen-
der nossas terras e para isso precisamos de advogados, mas dificilmente encon-
traremos advogado branco e por isso temos que formar nossos advogados in-
dígenas. Nós precisamos melhorar nossa produção econômica na roça, então 
é importante a gente ter técnicos para ajudar nisso. Eu diria que há, sim, uma 
estratégia de valorização e de aproveitamento instrumental e estratégico da 
escola e da universidade para formar esses técnicos. E isso é só um começo. 
Uma vez que chegamos à universidade, a decorrência é ocupar a univer-
sidade e seguir por diante, porque isso é uma coisa muito boa para os índios e 
deveria ser uma coisa boa para a universidade também, pois vai diversificando 
e enriquecimento os conhecimentos. As universidades ainda aproveitam muito 
pouco dos conhecimentos, da sabedoria que os índios levam consigo para a 
universidade. Eu não tenho a menor dúvida do inverso: os povos indígenas 
aproveitam tudo. Eu tenho ouvido falar isso pelo Brasil afora, dos professores 
que trabalham com os estudantes indígenas. O interesse que os alunos indíge-
nas apresentam pela sua formação acadêmica é sempre muito maior do que o 
interesse dos não índios. Eles querem ficar 4 ou 5 anos e aproveitar tudo que 
podem, porque têm na cabeça que tudo vai servir para ajudar a comunidade 
deles. A comunidade vai cobrar dele, então ele tem que aproveitar tudo. É claro 
que muitos não vão voltar para a aldeia, e isso é comum, é natural. Eu não vejo 
nenhum problema, é um direito e acontece em todas as culturas. Agora, o 
mesmo não acontece com as universidades, acho que esse tipo de investimento 
ainda precisa melhorar. Porque se houver reciprocidade no aproveita-
mento dos diferentes saberes indígenas e não indígenas na academia, todo 
mundo ganha com isso. Se um dia a gente conseguisse, por exemplo, aproveitar 
bem complementarmente os conhecimentos dos índios com relação a plantas 
medicinais e da medicina tradicional com a medicina científica, todo mundo 
sairia ganhando, índios e não índios. Nossa, que riqueza teríamos! No entanto, 
não se faz isso. Há desafios nesse sentido. 
Mas ainda há outro aspecto importante na conquista do ensino superior 
pelos povos indígenas, que é a estratégia para o empoderamento político e 
Entrevista: Gersem José dos Santos Luciano – Gersem Baniwa
Dezembro de 2012 141
técnico para a própria transformação e qualificação da escola indígena. Se a 
escola foi, ao longo de todo o período colonial, utilizada pelos colonizadores 
para dominar os povos indígenas, agora os próprios povos indígenas, por meio 
de seus professores, gestores e técnicos indígenas, devem transformar essa 
escola de acordo com suas demandas, projetos presentes e futuros, estratégias 
e interesses coletivos. Acredito muito que os professores indígenas graduados, 
mestres e doutores irão gradualmente transformando, moldando e aperfeiço-
ando as atuais escolas indígenas em verdadeiros instrumentos de luta e de 
defesa de seus direitos, a partir de novas formas de organização curricular, 
tendo como base as metodologias e pedagogias indígenas. 
Considerando então as possibilidades de a sociedade não indígena apren-
der com e sobre os povos indígenas e em relação à Lei Federal 11.645/2008, uma 
lei que implica muito os professores de História do Brasil, como vês a implemen-
tação dessa lei? Como ela se relaciona com o movimento indígena? De alguma 
forma, sua implementação pode repercutir também na relação entre povos in-
dígenas e não indígenas. Nesse sentido, o que dirias? 
Eu acho que a Lei 11.645 é um instrumento fundamental para combater 
principalmente o preconceito e a discriminação, porque estou convencido de 
que a origem principal da discriminação e do preconceito é a ignorância, o 
desconhecimento. Não se pode respeitar e valorizar o que não se conhece. Ou 
pior ainda, não se pode respeitar ou valorizar o que se conhece de forma detur-
pada, equivocada e pré-conceitualmente. Nesse sentido, a primeira tarefa é 
desconstruir pré-conceitos históricos plantados nas mentes das pessoas ao lon-
go de centenas de anos de colonização. Essa desconstrução de pré-conceitos é 
uma verdadeira deseducação, ou seja, aprender a reconhecer os erros aprendi-
dos na própria escola. Só depois do processo de deseducação será mais fácil uma 
nova reeducação com base em novos princípios e visões de mundo capazes de 
construir uma nova realidade social, cultural, econômica, política e espiritual 
menos eurocêntrica e com lugares para todos os povos, culturas e saberes com 
os quais a escola trabalha, os quais ela precisa valorizar e dar conta. 
A escola é a instituição e o lugar privilegiado e estratégico para reduzir ou 
eliminar a intolerância, o preconceito, a discriminação e o racismo entre pes-
soas e povos. A Lei 11.645 é, portanto, uma excelente oportunidade e possibi-
lidade para isso. Agora, nós temos alguns desafios. Embora seja um instrumento 
Maria Aparecida Bergamaschi
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2142
importante, nós não estávamos preparados para isso porque veio um pouco 
cedo, do ponto de vista da construção mental, do imaginário. Veio mais como 
possibilidade. “Nós” quem? Tanto nós indígenas, quanto a sociedade não indí-
gena. Isso foi uma luta aproveitada do movimento negro, pela articulação afro-
descendente, e a gente conquistou esse direito muito importante. Espero resul-
tados mais concretos em médio prazo. Contudo, é fundamental, porque vai 
ajudar ou já está ajudando a oferecer mais informações e conhecimentos sobre 
os povos indígenas de forma mais correta. No campo da educação, em termos 
de material didático, isso é fundamental e deve ser muito trabalhado. 
Temos grandes desafios: primeiro, não temos materiais didáticos educati-
vos! E me parece que é difícil produzir material didático para atender essa 
orientação normativa, pela própria complexidade que é. Veja: nós estamos fa-
lando de informações, de conhecimentos sobre os índios, para não índios. En-
tão, o primeiro desafio é como os povos indígenas vão se apropriar dessa fer-
ramenta para divulgar seus conhecimentos, seus valores, suas culturas e 
tradições. Ainda não vejo o movimentoindígena mobilizado para isso. Essa é 
a principal dificuldade. A primeira pergunta é: “O que os povos indígenas que-
rem que os não índios saibam deles?”. Isso já é um enorme problema, porque 
teremos muitas dificuldades para os próprios índios definirem isso, diante da 
grande diversidade de povos, realidades locais e contextos históricos. São os 
índios que devem definir o que querem e como querem ser conhecidos pela 
sociedade nacional. “Que tipo de conhecimento querem divulgar?” Aos povos 
indígenas, muitos conhecimentos seus não interessam que os brancos fiquem 
sabendo, pois nem internamente são de domínio público, como são os conhe-
cimentos dos pajés. Teremos muitas dificuldades para classificar quais são os 
conhecimentos que podem ser levados ao conhecimento dos não índios. 
O segundo desafio é a produção de material de divulgação. Nesse nível, a 
experiência dos últimos anos no campo da produção de material didático foi 
muita na área do letramento, da alfabetização. Temos hoje mais de duzentos 
títulos, sendo oficiais e reconhecidos pelo Ministério da Educação como ma-
terial didático sobre indígenas para escolas indígenas, mas tudo na área do 
letramento. Ocorre que para a orientação da Lei 11.645 terão que ser materiais 
didáticos bem mais trabalhados, porque fundamentalmente são para atender 
a educação básica e fortemente o ensino médio, onde a juventude tem mais 
interesse no tema. É muito difícil produzir isso. Acho que o Ministério da 
Entrevista: Gersem José dos Santos Luciano – Gersem Baniwa
Dezembro de 2012 143
Educação, os estados, por pressão do Ministério Público, estão se virando para 
ver se conseguem esse material didático. Sei que o Ministério da Educação está 
se esforçando pelo menos para oferecer um primeiro kit para os sistemas de 
ensino, que trate desse tema. Já tem alguns materiais que podem ser mais bem 
aproveitados. Ainda não são materiais especificamente pensados para isso, mas 
que já serviriam: alguns mapas da etno-história, alguns livros que falam dos 
processos de formação de professores e alguns que tratam da realidade mais 
geral dos povos indígenas e que já podem ser utilizados. Mas eu acho que só 
em médio prazo teremos mais materiais didáticos para isso. E só com bons 
materiais didáticos na mão das escolas dos não índios, de fato, que os alunos 
não indígenas poderão ter acesso a esse material, com maior qualidade e, aí 
esperar impactos e resultados mais positivos. Mas sem dúvida nenhuma é um 
instrumento extremamente importante que temos que abraçar com seriedade, 
porque é o caminho para diminuir a discriminação e o preconceito, oferecen-
do, principalmente à nova geração de cidadãos das escolas, jovens e crianças, 
informações qualificadas sobre os povos indígenas de forma correta. É também 
a forma mais prática de desmistificar e desconstruir alguns estereótipos que 
foram criados, inclusive na escola, por meio de livros didáticos pensados do 
ponto de vista dos colonizadores e dominadores. 
Uma liderança Guarani, falando da implementação da Lei 11.645/2008, 
anunciou a necessidade de três movimentos: (1) criar uma sensibilização entre 
os professores para a temática indígena e (2) efetivar um movimento de estudo 
da história e da cultura indígena – assim como se estuda a história de outros 
povos –, mas ele apontou um terceiro movimento, sobre o qual gostaria de ouvir 
tua opinião: a história indígena contada pelos próprios indígenas. Nesse senti-
do, poderíamos considerar os estudantes indígenas no ensino superior, nos cur-
sos de História. Como avalias essa perspectiva, que leva em conta a autoria 
indígena e a formação de professores? 
O que você falou é fundamental por ser um dos primeiros desafios, que é 
a formação de professores. O Brasil enfrenta um problema histórico e macro-
estrutural em termos de formação de professores. Pois se há uma fraqueza 
muito grande na política brasileira com relação à educação de modo geral, é a 
formação de professores. Para que a Lei 11.645 ganhe efetividade esse é o ponto 
de partida, porque não adianta trabalhar material didático se não trabalhar a 
Maria Aparecida Bergamaschi
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2144
formação desses profissionais. O Brasil tem dois instrumentos, um é a forma-
ção inicial que habilita o professor indígena, tanto no nível do magistério mé-
dio quanto no magistério superior, e o outro é a formação continuada. Tem 
que trabalhar isso. Agora, isso é um processo cultural grande, que tem que ser 
adequado, transformado. Para isso o primeiro passo é pensar os processos de 
formação de professores com a organização curricular voltada para atender a 
perspectiva da Lei 11.645, ou seja, incluir a história indígena, os conhecimentos 
e as realidades indígenas. Eu acho que essa ideia de produção da história con-
tada pelos próprios índios, sem dúvida nenhuma, é o melhor caminho, pela 
legitimidade que o sustenta. Agora, os índios que estão na academia são fun-
damentais para isso, porque têm que se articular para formar redes de estudos 
e de pesquisas, inclusive de elaboração de material didático e paradidático. 
Agora, não pode ser desvinculado das comunidades, e esse é outro desafio. Eu 
acho que isso também melindra mesmo quem é indígena. Porque, por exem-
plo, se um grupo de professores indígenas de determinado povo forma uma 
rede, forma um grupo de estudo, de pesquisa e começa a escrever, por exemplo, 
vai escrever sobre o seu povo. Você deu o exemplo do povo Guarani. Mas vai 
falar de que Guarani? Você tem Guarani em sete, oito estados ou mais ainda, 
em três ou quatro países. Pode-se falar do Guarani como um todo? Por exem-
plo, o Guarani de uma aldeia só vai poder falar do Guarani daquela aldeia. 
Estou falando isso em termos de dificuldade de dar conta da diversidade 
interna dos povos indígenas a partir das políticas públicas. O ideal seria que cada 
aldeia pudesse produzir o seu material. Como é que ele quer contar a sua história 
para os não índios? O grande problema é que isso teria que ser trabalhado de 
aldeia por aldeia, porque eu vivi algumas experiências com meu próprio povo 
Baniwa. Nenhum Baniwa ou nenhum grupo Baniwa hoje tem autorização ou 
legitimidade para falar sobre os Baniwa. E os Baniwa estão dispersos na Colôm-
bia, na Venezuela e no Brasil. Eu vi isso acontecer muito naquela região. 
O Instituto Sócio Ambiental (ISA) ajudou a elaborar vários livros muito 
bons que capacitaram e formaram grupos de indígenas. Os índios escreveram 
e publicaram suas histórias e mitos. Quando publicados, eu nunca vi esses livros 
ganharem vida. Ficaram guardados. Por quê? Imediatamente os outros grupos 
diziam “Isso aí não é assim, não foi contado assim, isso aí é do clã tal, do grupo 
tal...”. Então existem essas dificuldades, é preciso que os que trabalham com 
política pública entendam isso, para não frustrar os outros e não se frustrarem. 
Entrevista: Gersem José dos Santos Luciano – Gersem Baniwa
Dezembro de 2012 145
Não é um caminho simples trabalhar com a diversidade. Agora, o caminho é 
esse, formar redes de trabalho. Tem que considerar os contornos geográficos, 
políticos, étnicos para atuar nesse campo. O que estou dizendo com isso é que 
é um trabalho bonito, mas que é muito complexo. A gente tem que ter muita 
paciência no trabalho, porque só com muito tempo poderemos avançar, pois 
não é uma coisa que dá para tomar certas medidas de cima para baixo, de uma 
hora para a outra, mesmo envolvendo indígenas. A referência dos indígenas na 
universidade, sem dúvida, é fundamental, como sujeitos, agentes e lideranças 
futuras do movimento indígena e da luta dos povos indígenas. Eu não tenho a 
menor dúvida disso, da força e da responsabilidade que vão ter. Daí uma grande 
preocupação nos seus processos de formação. Quanto mais as universidades 
colaborarem aperfeiçoando, adequando, dando qualidade à formação – que nãoé apenas a qualidade acadêmica, interna, mas associar isso aos diferentes pro-
cessos que eles vivem junto às suas comunidades. 
Do ponto de vista pragmático, podemos dizer que somente os indígenas 
têm a legitimidade de decidir sobre o conteúdo da história indígena, como 
sujeitos, portanto, do seu ponto de vista. Mas para que isso aconteça é neces-
sário construir condições, principalmente no ambiente das universidades, 
onde se encontra acumulada uma grande variedade de riquíssimos acervos 
sobre a história indígena, que precisam ser apropriados pelos indígenas e rein-
terpretados por eles. Outro apoio necessário é do poder público, ou seja, dos 
sistemas oficiais de ensino, para garantir as condições técnicas e financeiras 
para a produção e divulgação em escala desses materiais. 
Vejo, portanto, uma rede em forma de tripé para garantir a efetividades 
desse propósito. O primeiro elemento é o protagonismo indígena tendo como 
referência os estudantes e pesquisadores indígenas conectados às suas comu-
nidades. O segundo elemento é a academia incluindo necessariamente os pes-
quisadores que trabalham com os povos indígenas, como parceiros, aliados e 
assessores no empreendimento. O terceiro elemento é o poder público, por 
meio do apoio técnico e financeiro, mas não só isso, com o compromisso po-
lítico de garantir o cumprimento da norma em todas as escolas, por meio de 
formação de professores, de distribuição de materiais didáticos e, principal-
mente, por meio do convencimento dos sistemas de ensino no cumprimento 
de suas tarefas. 
Maria Aparecida Bergamaschi
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2146
Inclusive para pensar sua identidade, porque no meio da academia essa 
identidade também é demandada. 
Exato. A academia é um espaço extremamente rico e aberto. Nesse senti-
do, acho importante, porque a academia permite fazer muita coisa. Não é como 
uma ONG ou como uma Igreja, que são completamente diferentes, fechadas, 
você não consegue fazer nada a não ser dentro das ideologias e doutrinas que 
impõem. A academia é aberta, assim como você vai encontrar muitos que não 
querem saber de índio ou que são anti-indígenas, você vai encontrar pessoas 
sensíveis e que podem estabelecer diálogos e processos interessantes de cons-
trução. Isso tem que ser valorizado, e os jovens indígenas vão com muita sede 
para isso. Eu acho que em breve vamos ter os primeiros resultados, e espero 
que sejam bem positivos para essa geração de jovens acadêmicos que são mui-
tos. Hoje se estima em dez mil. É muita gente! Espero que isso ajude a fortale-
cer a luta dos índios, não só pela identidade e cultura, mas também na luta 
pelos direitos coletivos dos povos indígenas e de outros segmentos sociais his-
toricamente excluídos. A academia ajuda a entender melhor todo o processo 
histórico vivido e enfrentado pelos povos indígenas, e nesse mergulho histó-
rico, analítico e crítico, em geral os jovens indígenas se reencontram, se recons-
tituem e se consolidam consciente e criticamente enquanto membros perten-
centes a uma história, a uma coletividade étnica particular e a um projeto de 
sociedade local, regional, nacional e planetário. 
Mais alguma coisa que achas relevante dizer? Uma perspectiva para o 
futuro? 
A educação escolar indígena vive hoje um momento muito interessante. 
Foram duas ou três décadas de laboratório, de experimentação de modelos, de 
processos educativos que pudessem ir além das experiências coloniais de es-
cola. E essa diversificação de experiências, que em alguns lugares são chamados 
de escolas pilotos, de escolas alternativas, de escolas indígenas, de escolas di-
ferenciadas, trouxe muita aprendizagem. Nós estamos vivendo agora no Brasil 
um momento de consolidação dessas experiências projetando o futuro. Vimos 
que algumas possibilidades são muito idealistas e, por isso, não se sustentam 
do ponto de vista prático, de como as comunidades indígenas pensam e como 
elas querem construir seus processos educativos, escolares ou não. Nessa 
Entrevista: Gersem José dos Santos Luciano – Gersem Baniwa
Dezembro de 2012 147
consolidação eu acho que tem algumas coisas muito interessantes. Uma delas, 
trazida pela única Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena da his-
tória do Brasil, que foi realizada em Brasília em 2009, é que algumas políticas 
precisam ser aprofundadas. Por exemplo, essa linha de estruturação das escolas 
indígenas, agora com esse novo viés, da autonomia na gestão, do protagonismo 
indígena, cada vez mais vem fortalecendo as pedagogias indígenas, os proces-
sos próprios de aprendizagem, o que é fundamental. Mas há uma necessidade 
de melhor estruturação dessa política por meio de algumas propostas: uma é 
organizar melhor o financiamento. O financiamento da educação escolar é 
crescente nos últimos anos, mas com pouco efeito na ponta, então isso precisa 
ser adequado. O segundo é uma novidade na política da educação, que é a ideia 
da escola autônoma e diferente. Percebemos que os sistemas de ensino que nós 
temos hoje não são capazes de atender isso. Não é por vontade, é pelas condi-
ções técnicas e políticas. Os sistemas de ensino dos municípios, dos estados e 
da União nunca foram pensados para dar conta dessa diversidade, mas sim 
para pensar a nação, o município, o estado. Daí cada vez mais todo mundo é 
convencido de que há a necessidade de pensar uma organização de sistema 
próprio de educação escolar indígena. 
Isso dialoga com a perspectiva dos territórios étnico-educacionais... 
Exatamente. Na perspectiva de pensar um sistema próprio para a educa-
ção escolar indígena precisamos superar a dependência dos sistemas instala-
dos, que são os sistemas dos municípios, dos estados e da União, para criar 
outro sistema específico, porque a própria legislação diz: “São garantidos aos 
índios os processos próprios de ensino-aprendizagem”. Esses processos pró-
prios precisam de um sistema próprio, senão cai-se sempre na contradição e 
na dicotomia oferecida pelos sistemas tradicionais dos brancos, que podem ser 
interessantes para os brancos, mas não para os índios. Uma base para esse 
sistema próprio são os territórios etnoeducacionais quando criam uma nova 
forma de configuração do planejamento e da forma de pensar e organizar os 
serviços públicos educacionais voltados para as comunidades indígenas. 
Nessa nova configuração do planejamento e gestão da política de educa-
ção escolar indígena, devem-se levar em consideração as configurações etno-
territoriais dos povos indígenas que não correspondem às configurações polí-
tico-territoriais dos municípios, dos estados e da União, ou seja, as formas 
Maria Aparecida Bergamaschi
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2148
‘como’ e ‘com quem’ eles organizam suas relações, suas demandas, suas estra-
tégias e suas alianças e parcerias. Os territórios etnoeducacionais apontam 
claramente para o reconhecimento das tão sonhadas autonomias indígenas em 
seus territórios, na hora de pensar, organizar e implementar políticas públicas 
educacionais, com envolvimento, participação, protagonismo e controle dos 
beneficiários indígenas. Como é que se pode trabalhar a especificidade do di-
reito, da cultura, da tradição e dos processos educativos próprios dos povos 
indígenas, dentro da configuração dos estados e dos municípios? A ideia é que 
se tenha uma nova configuração espaço-tempo, uma nova configuração de 
sistema jurídico-administrativo, de normas, de regras e de financiamento pú-
blico. Portanto, a meta em médio e longo prazo é constituir esse novo sistema, 
que é uma longa batalha a acontecer, que curiosamente, como eu disse, a po-
lítica educacional brasileira é uma das políticas mais conservadoras no campo 
das políticas públicas no Brasil. Quem trabalha nesse campo sabe perfeitamen-
te que é. Por exemplo, a política de saúde tem muitos problemas, mas a política 
de saúde resolveuessa coisa de sistema há 20 anos. A saúde indígena é um 
sistema próprio, lógico que articulado ao Sistema Único de Saúde, porque é 
um sistema ou subsistema dentro da estrutura do Estado, mas com financia-
mento próprio e com sua organização espaço-temporal própria, que são os 
Distritos Sanitários. Para isso é necessário criar e organizar novos processos 
administrativos, para atender as realidades específicas das comunidades e ter-
ras indígenas. Processos de contratação de professores indígenas, de constru-
ção de escolas indígenas, de serviços de transporte escolar de alunos indígenas 
não podem ser os mesmos processos utilizados para as escolas urbanas e rurais 
de não indígenas. Se isso não for mudado, os povos indígenas continuarão 
sendo excluídos das políticas, e suas escolas e processos educativos ficarão si-
tuados em níveis baixíssimos de indicadores de qualidade, como continua 
sendo. Há ainda muita resistência, porque o conservadorismo da elite que 
pensa a educação é fenomenal. Se você pensar uma educação diferenciada, para 
eles você estará questionando a soberania nacional. Não há coisa mais ridícula, 
mais conservadora e mais atrasada nesse debate, mas é assim que a nossa elite 
da educação brasileira pensa e age. Vai ser, portanto, uma luta longa. Por outro 
lado, no Ministério da Educação já tem gente que acredita e que concorda com 
isso, então vai ser uma boa briga nos próximos anos. 
Entrevista recebida em 20 de junho de 2012. Aprovada em 1o de setembro de 2012. 
Livro didático de História: representações 
do ‘índio’ e contribuições para a alteridade
History textbook: representations of the 
‘Indians’ and contributions to alterity
Maria de Fátima Barbosa da Silva*
Resumo
A Lei 11.645/2008 objetiva contribuir 
para a construção de uma educação 
que valorize as relações étnico-raciais 
no sentido do resgate das identidades, 
incentivando o respeito entre os gru-
pos que compõem a nossa sociedade e 
o questionamento do mito da ‘demo-
cracia racial’. O acréscimo da temática 
indígena não implica apenas o acrésci-
mo de conteúdos, mas também novas 
abordagens, novas metodologias, no-
vos objetos na História Ensinada. Em 
síntese, implica uma História que 
rompe com a tradicional visão euro-
cêntrica e propõe a desconstrução de 
estereótipos. Este estudo destaca os 
efeitos da Lei 11.645/2008 no livro di-
dático e sugere como este pode ajudar 
na construção das identidades, fortale-
cendo os vínculos identitários dos es-
tudantes e contribuindo para uma 
maior alteridade. 
Palavras-chave: ensino de História Indí-
gena; livro didático; alteridade. 
Abstract
The Brazilian law number 11.645/2008 
aims to contribute to the construction of 
an education which values ethnic-racial 
relations in the sense of recovery of iden-
tities, stimulating the respect between the 
groups that make up our society and the 
questioning of the myth of the ‘racial de-
mocracy’. The addition of the indigenous 
theme does not only imply the addition 
of contents; but also new approaches, 
new methodologies, new objects to the 
Taught History. In short, it implies a His-
tory which breaks with the traditional 
eurocentric view; and, besides this, it 
holds a concern about the deconstruction 
of stereotypes. In this study, we intend to 
highlight which were the effects of the 
11.645/2008 law on the Textbook and 
how this may help the construction of 
identities. The apparent changes on the 
Textbook for it to adjust to the objectives 
of the law and how these objectives may 
strengthen the students’ identity bonds as 
well as contribute to a greater alterity. 
Keywords: teaching of Indigenous His-
tory; textbook; alterity. 
Revista História Hoje, v. 1, no 2, p. 151-168 - 2012
*Professora da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro. Secretaria Estadual de Educação do Rio 
de Janeiro (SEEDUC – RJ). Rua da Ajuda, 5. Centro. 20040-000 Rio de Janeiro – RJ – Brasil. 
marifarb@msn.com 
Maria de Fátima Barbosa da Silva
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2152
Este artigo pretende analisar como o tema das diferenças étnico-raciais 
vem sendo tratado, atualmente, nos livros didáticos de História, no contexto 
de aplicação da Lei 11.645/08, com vistas a discutir o impacto dessa abordagem 
no processo de construção de identidades dos grupos indígenas. 
Entendemos que identidade e diferenças são dois processos profunda-
mente imbricados, como afirma Vera Maria Candau: 
É importante ressaltar que a identidade se associa intimamente com a diferença: 
o que somos se define em relação ao que não somos … As afirmações sobre iden-
tidade dependem da diferença, a diferença depende da identidade. Identidade e 
diferença são inseparáveis … as diferenças são construídas socialmente e subja-
centes a elas, se encontram relações de poder. O processo de produção da dife-
rença é um processo social, não algo natural ou inevitável.1 
Continuando com a sua exposição, os autores definem assim o conceito 
de diferença: 
Associamos diferença ao conjunto de princípios de seleção, inclusão e exclusão 
que norteiam a forma pela qual indivíduos marginalizados são situados e consti-
tuídos em teorias, políticas e práticas sociais dominantes. Com base nessas dife-
renças, formam-se grupos distintos ‘nós’ e ‘eles’, dos quais o primeiro usualmente 
corresponde ao hegemônico, ao ‘normal’, ao ‘superior’, ao socialmente aceito, ao 
exemplo a ser seguido. Já o grupo dos ‘eles’ é integrado pelos excluídos – os ‘anor-
mais’, ‘inferiores’, ‘estranhos’, ‘impuros’, que precisam ser mantidos à distância em 
seus ‘devidos’ lugares. (Moreira; Candau, 2008, p.44-45) 
A Lei 11.645/2008 contribuiu para uma necessária discussão a respeito 
das discriminações a que foi sendo submetido esse grupo formado pelos ‘eles’, 
buscando equalizar as desigualdades engendradas com base nessas diferenças 
socialmente construídas. Segundo o parecer CNE/CEB 11/2000, 
Toda a legislação possui atrás de si uma história do ponto de vista social. As dis-
posições legais não são apenas um exercício dos legisladores. Estes, junto com 
caráter próprio da representatividade parlamentar, expressam a multiplicidade 
das forças sociais.2 
Livro didático de História: representações do ‘índio’ e contribuições para a alteridade
Dezembro de 2012 153
Essa lei tornou obrigatório o ensino e o “estudo da cultura e da história 
afro-brasileira e indígena” em escolas brasileiras da educação básica, públicas 
ou particulares. 
Anteriormente, o presidente Lula assinou em seu primeiro ano de man-
dato a Lei 10.639/2003. Seu dispositivo visava incluir naquele momento apenas 
a ‘temática africana’, tornando esse conteúdo componente curricular, prefe-
rencialmente nas disciplinas de língua portuguesa, história e artes. 
É importante destacar que a Lei 10.639/2003 emergiu do próprio anseio 
da sociedade, como uma resposta às ações do movimento negro. Não foi im-
posta ‘de cima para baixo’, refletiu as lutas dos movimentos sociais. A inclusão 
da temática indígena no texto da Lei 11.645/2008 também resultou das inicia-
tivas dos movimentos indígenas e indigenistas. 
Obviamente, não é apenas por força da lei que esses conteúdos serão ope-
racionalizados na prática, no cotidiano das escolas. De modo geral, é possível 
constatar que os professores que já adotavam práticas pedagógicas que privi-
legiavam o respeito às diferenças e uma educação para a promoção nas relações 
étnico-raciais continuaram adotando essas práticas; os que não adotavam tais 
práticas pedagógicas não se viram compelidos a adotá-las como resultado de 
uma imposição legal. O livro didático, como se verá adiante, pode contribuir 
para a operacionalização desses conteúdos. 
A Lei 11.645/2008 é fruto de muitas disputas e representa um passo im-
portante para as relações étnico-raciais, por vários motivos: traz não só a pos-
sibilidadede representação de grupos que, historicamente, foram ou margina-
lizados ou vítimas de estereótipos, mas também uma mudança na própria 
concepção da História, tradicionalmente ‘europeizante’, com a qual nos 
acostumamos. 
Daí já é possível vislumbrar algumas dificuldades na aplicação dessa lei, 
ou por falta de fontes, ou pela dificuldade de superação do modelo de História 
que sempre esteve presente nos currículos oficiais, não só na educação básica, 
mas até mesmo no ensino superior de História. Entre os objetivos desse en-
sino consta a formação inicial dos professores que irão atuar no Ensino Fun-
damental e Médio. A nova lei implica a revisão de conteúdos curriculares, 
iniciativa que deveria partir das próprias universidades para melhor atingir a 
educação básica. 
Maria de Fátima Barbosa da Silva
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2154
Objetivando iniciar o atendimento ao dispositivo legal, os editais do Pro-
grama Nacional do Livro Didático (PNLD)3 começaram a cobrar a adequação 
dos detentores dos direitos autorais que desejassem constar do seu guia. No 
edital de 2008 já era possível observar as exigências em relação às temáticas 
indígenas e africanas. No aspecto geral, já estariam desclassificadas as obras 
que “veiculassem preconceitos de condição econômico-social, étnico-racial, 
gênero, linguagem e qualquer outra forma de discriminação”.4 
No edital de 2011 podemos observar que, em relação aos critérios comuns 
para todas as disciplinas, permanecem os mesmos princípios necessários à 
construção da cidadania, em relação a essa temática: respeito à pluralidade e à 
legislação vigente, e não veiculação de estereótipos e preconceitos. Porém, 
quanto aos critérios de eliminação e qualificação dos livros, especificamente 
da disciplina de História, podemos observar estes avanços: quanto ao Manual 
do Professor (MP), deveria conter orientações sobre a História da África e da 
cultura afro-brasileira, e a respeito da temática indígena deveria orientar os 
estudantes sobre os temas de Identidade e Diferença. 
Dada a impossibilidade de analisarmos todas as coleções de História apro-
vadas pelo PNLD-2011 em razão do próprio caráter deste trabalho acadêmico, 
optamos por eleger uma coleção que, segundo o guia PNLD-2011, foi classifi-
cada quanto à abordagem da temática indígena e africana, tanto no livro do 
aluno quanto no Manual do Professor, como de ‘conteúdo-crítico reflexivo’. 
Essa definição ‘crítico-reflexivo’ se deve ao fato de o guia PNLD-2011 
adotar alguns critérios para classificar os livros didáticos sem buscar uma clas-
sificação valorativa ou a emissão de um juízo de valor, pois o guia deixa claro 
que, em última análise, a escolha do livro didático depende da realidade em 
que o professor irá utilizá-lo. 
De qualquer forma, para efeito de orientação e facilitação na escolha, o 
guia dividiu os livros didáticos segundo alguns aspectos (perfil dos exercícios, 
perfil do texto base e perspectiva curricular, entre outros). Quanto à temática 
indígena e africana, tanto no livro do aluno quanto no MP o guia dividiu as 
coleções em duas categorias: informativo e crítico-reflexivo. 
Os livros de caráter ‘informativo’ buscaram adequar-se às exigências do 
edital de seleção 2011 que iriam constar do guia, porém, 
sem que tal tratamento seja, necessariamente, vinculado a uma reflexão crítica 
Livro didático de História: representações do ‘índio’ e contribuições para a alteridade
Dezembro de 2012 155
integral e voltada à problematização do tempo presente ou mesmo ao tratamento 
longitudinal e complexo das relações temporais, seja da História das populações 
indígenas, seja da História da África e situação dos afrodescendentes no Brasil. 
Com isso, predomina, para o estudante, uma relação de possibilidade de aquisi-
ção informativa e uma condição de análise de tais temáticas ainda, predominan-
temente, de modo vinculado direta ou indiretamente à cronologia eurocêntrica. 
(GUIA PNLD-2011, p.24) 
Enquadram-se na categoria ‘crítico-reflexivo’ aqueles em que: 
A abordagem de tais temáticas para além da fixação e prescrição de novos con-
teúdos para o aluno, o que significa imprimir uma problematização complexa 
entre passado e presente no tocante aos assuntos envolvidos nas exigências e 
prescrições legais. Tal cenário torna possível, aos alunos, a constituição de um 
quadro reflexivo mais amplo e denso no tocante à compreensão das contradi-
ções, das mudanças e continuidades históricas, da ação dos sujeitos e da emer-
gência de atitudes derivadas de uma consciência histórica capaz de engendrar a 
ação social … Com relação às orientações para o professor sobre o tratamento da 
legislação contemporânea se distinguem por sua capacidade de auxiliar, efetiva-
mente, o trabalho de formação do professor. Recortes nessa direção aparecem em 
bases historiográficas atualizadas e com densidade teórico-metodológica, além 
da presença de leitura complementar e indicações pertinentes de fontes de atua-
lização, bem como bibliografia consistente e igualmente atualizada. Além disso, 
conferem ênfase especial na discussão de tais temáticas, compreendendo a neces-
sidade de o manual do professor ser uma ferramenta capaz de contribuir para o 
processo de formação continuada do professor. Ainda são em número minoritá-
rio e correspondem a 25% do total. (Guia PNLD-2011, p.24 grifo nosso; ver Grá-
ficos 1 e 2 e Quadro 1) 
O foco principal desta análise é observar como as orientações oficiais para 
os conteúdos da história indígena foram inseridas na coleção, no sentido de se 
promover uma educação que considere outras matrizes que não apenas a eu-
ropeia. Além disso, essa educação deve estar em harmonia com a promoção 
de uma sociedade mais justa e livre de preconceitos, tendo como produto final 
cidadãos mais conscientes de seu papel, capazes de enxergar e compreender o 
outro nas suas diferenças. 
Maria de Fátima Barbosa da Silva
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2156
É preciso salientar que de todas as 16 coleções aprovadas, apenas quatro 
conseguiram ser consideradas como de conteúdo crítico-reflexivo pelo 
PNLD-2011. O dado nos alerta para a necessidade urgente de reelaboração do 
saber escolar nesses manuais e de ampliação do olhar crítico do professor, no 
sentido de avançarmos de um conteúdo informativo na direção de uma refle-
xão mais crítica sobre a temática. 
Dessas quatro coleções, optamos por analisar a do professor Alfredo Bou-
los: História, sociedade e cidadania, da Editora FTD. Essa escolha se deve ao 
fato de essa coleção, apesar de abordar os conteúdos da História em ordem 
cronológica – orientação que atualmente é alvo de várias críticas –, ainda assim 
conseguir obter avaliação positiva do guia PNLD. 
O próprio autor justifica a escolha desse tipo de abordagem. Ele afirma 
que a organização de conteúdos de forma cronológica e integrada permite 
situar os fatos no tempo, bem como observar sua duração, sucessão e simulta-
neidade. Além disso, essa abordagem permite a retomada de assuntos em ou-
tros capítulos distribuídos ao longo da coleção, como acontece, por exemplo, 
com o próprio conceito de ‘tempo’ – este é apresentado no primeiro livro da 
coleção e, novamente, no capítulo sobre revolução industrial do terceiro livro, 
para que os alunos compreendam os diversos ritmos em várias sociedades.5 
Parece-nos que essa coleção demonstra que mesmo numa visão mais tra-
dicional da História, sobre um recorte cronológico e linear, é possível intro-
duzir uma visão crítica, longe de estereótipos e de uma visão eurocêntrica, 
aproveitando-se também de outras temporalidades. Ou seja, a adoção da pers-
pectiva cronológica linear não elimina uma visão crítica dos conteúdos, que 
não é necessariamente incluída numa perspectiva temática. 
Este trabalho também é fruto de uma inquietude, pois sabemos que em 
muitos lares o livro didático chegacomo o único livro a que muitas crianças e 
adolescentes terão acesso. Justamente por serem pessoas em processo de de-
senvolvimento, é de extrema importância o cuidado com o conteúdo a que 
esses jovens estarão expostos. Por exemplo: tais conteúdos irão reforçar ou 
diminuir o preconceito e a discriminação? O livro didático é, assim, um im-
portante veículo para discursos capazes de contribuir para a construção de 
significados sobre as relações étnico-raciais e, dessa forma, impactar a consti-
tuição de identidades. 
Livro didático de História: representações do ‘índio’ e contribuições para a alteridade
Dezembro de 2012 157
Ao empreendermos tal estudo, consideramos que é central o modo como 
a narrativa histórica trata a questão das diferenças étnico-raciais em cada con-
texto. Isso engendra duas outras questões importantes: primeiramente, a des-
construção do ‘mito da democracia racial’, o que irá nos permitir a formação 
de cidadãos conscientes da diversidade cultural verificada em nosso país; em 
segundo lugar – e como decorrência do primeiro aspecto –, é preciso que esses 
estudantes se vejam representados nas narrativas, entendam a diferença como 
um direito que lhes é inerente, ao mesmo tempo em que devem respeitar a 
diferença do outro. 
A escolha por uma metodologia para este trabalho foi tão minuciosa e 
rigorosa quanto a escolha do objeto. Nesse sentido, optamos por fazer uma 
pesquisa qualitativa com base na metodologia de análise de conteúdo. Essa 
metodologia nos permitiu definir as nossas categorias de análise a fim de com-
preendermos como o livro didático (LD) está dialogando com a demanda da 
inclusão dessas temáticas. 
A análise de conteúdo já vem sendo utilizada desde o final do século XIX 
e, a partir da segunda metade do século XX, vem desenvolvendo diferentes 
abordagens, sobretudo “na exploração qualitativa de mensagens e informa-
ções”.6 Com base nessa metodologia pretendemos analisar, interpretar e des-
crever os resultados desta pesquisa buscando atingir um grau de observação 
da nossa fonte (o LD) que ultrapasse uma leitura comum. Buscaremos captar 
o sentido simbólico, nem sempre expresso no texto. Para isso, dividimos o 
material de estudo em unidades menores, que são as categorias de análise. 
apresentação e análise da coleção 
história, sociedade e cidadania 
Análise de conteúdo 
Algumas advertências, embora óbvias, se fazem necessárias, antes de 
avançarmos na análise do LD em questão. A primeira delas diz respeito à 
subjetividade: embora a metodologia que buscamos adotar nos ajude a limitá-
-la, estará sempre presente quando se trata de pesquisas qualitativas, sobretudo 
aquelas que consideram a leitura de textos. Toda leitura, aliás, é suscetível a 
uma infinidade de interpretações. 
Maria de Fátima Barbosa da Silva
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2158
Outra consideração óbvia é que partimos de algumas escolhas, nem sem-
pre ajustáveis a outros olhares. Toda escolha acaba, necessariamente, impli-
cando perdas, embora estas se tornem justificáveis pelo aprofundamento que 
pretendemos estabelecer nos fragmentos de texto da análise. 
A análise de conteúdo operacionaliza-se, basicamente, pela categorização 
do texto em unidades menores, as quais devem ser ‘válidas’, ‘exclusivas’, ‘con-
sistentes’, ‘objetivas’ e ‘fidedignas’. Além disso, o conteúdo de cada categoria 
deve ser ‘homogêneo’. 
Ao criarmos as categorias para nossa análise, partimos da teoria; sobre 
essa fundamentação alcançaremos a interpretação, ultrapassando uma mera 
descrição da coleção. Em outra vertente, “a teoria emerge das informações e 
das categorias” (Moraes, 1999), constrói-se uma teoria com base nos dados, e 
essa teoria passa a ser também uma interpretação. 
Tais categorias emergiram também do próprio texto da lei, além da teoria, 
quais proporcionando a compreensão da nossa problemática. O que a lei pre-
tende é, entre outras coisas, provocar uma discussão a respeito das relações 
inter-raciais no Brasil. Nesse sentido elegemos três categorias, que se encon-
tram estrategicamente inseridas no centro dessa discussão: 1) ‘encontros’; 2) 
o conceito de desenvolvimento e a hierarquização das culturas; e, por fim, 3) 
textos, documentos e imagens que possibilitem a construção de referenciais 
identitários positivos. 
O limite disponível para este trabalho nos leva a apresentar apenas uma 
das três categorias: 
Encontros 
A categoria ‘encontros’ nos permite compreender as perspectivas dos di-
ferentes grupos étnicos que compõem a nossa sociedade: 
Nessa confluência, que se dá sob a regência dos portugueses, matrizes raciais dís-
pares, tradições culturais distintas, formações sociais defasadas se enfrentam e se 
fundem para dar lugar a um povo novo, num novo modelo de estruturação socie-
tária. Novo porque surge como uma etnia nacional, diferenciada culturalmente de 
suas matrizes formadoras, fortemente mestiçada, dinamizada por uma cultura 
sincrética e singularizada pela redefinição de traços culturais delas oriundos.7 
Livro didático de História: representações do ‘índio’ e contribuições para a alteridade
Dezembro de 2012 159
Também se procurou elucidar como o LD deu voz a cada uma dessas ‘ma-
trizes raciais díspares’, se tais vozes estão explícitas, ocultas ou mesmo se foram 
negadas; se mesmo em se tratando de encontros, o que ainda permanece é a voz 
daquele grupo que regeu esse ‘novo modelo de estruturação societária’. 
A inclusão desta categoria de análise se deve à própria constituição étnica 
da nossa nação. Esses encontros não foram casuais, foram marcados, como 
todos sabemos, pelo signo da violência. O que queremos ouvir, consultando o 
LD, é a versão daqueles que foram ‘vencidos’, retirados do seu espaço natural 
de convivência (sejam indígenas ou africanos) e inseridos numa nova lógica 
econômica que defendia a exploração como forma de enriquecimento. 
Mais do que procurar vítimas ou culpados, mocinhos ou bandidos, esta-
mos à procura dos discursos textuais que marquem uma ruptura com essa 
visão dicotômica e contribuam para que o educando compreenda que tais 
relações foram construídas por sujeitos históricos e foram, portanto, frutos de 
negociações, de resistências e também de conformações; que esses encontros 
não aconteceram apenas em um momento específico e reapareceram em ou-
tros (por exemplo, durante a montagem da colonização e, depois, nas lutas pela 
demarcação de terras), e sim que estão presentes no fluxo contínuo da própria 
história. Queremos interrogar o LD também sobre a capacidade de enunciar 
para os estudantes as permanências e as descontinuidades das tensões sociais 
no Brasil. 
A coleção História, sociedade e cidadania está dividida em quatro volu-
mes, um para cada ano do segundo segmento do Ensino Fundamental. Propõe-
-se a apresentar o conteúdo de história de forma integrada e em ordem crono-
lógica. Assim, o estudante, ao dominar o conceito de linha do tempo, tema dos 
capítulos iniciais, que envolvem a introdução aos estudos da História, estará 
apto a identificar fatos simultâneos em outros espaços, o que nos ajudará na 
categorização desses encontros, promovendo uma ruptura com a tradição do-
minante, pela qual os ‘índios’, por exemplo, só passariam a ter uma história a 
partir da chegada do europeu. 
Ao se apropriar do conceito da simultaneidade, o professor poderá de-
monstrar para seus estudantes que os índios também são portadores de uma 
história ‘pré-chegada dos portugueses’, e os temas apresentados em ordem 
cronológica permitem visualizar isso quando se coloca a história desses povos 
ao lado da história de outros povos. 
Maria de Fátima Barbosa da Silva
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2160
Claro que essa forma de divisão não é apenas um estilo narrativo, mas um 
recurso didático. 
Em relação à temática indígena, o primeiro volume reservou o Capítulo5 para trabalhar “A pré-história brasileira”. Do ponto de vista dos encontros, 
podemos observar que o autor salienta os ritmos de duração histórica marca-
dos de forma diferente da história universal (de cunho europeu), demonstran-
do que os antigos habitantes de nosso território não estavam em posição de 
inferioridade em relação aos povos conquistadores, apenas apresentavam um 
modo de viver diferente. O autor alerta para a necessidade de se conhecer 
melhor a história desses povos que são os verdadeiros ‘descobridores do Brasil’, 
e também para o perigo de se homogeneizarem grupos indígenas com culturas 
distintas. 
O segundo volume possui como recorte cronológico dois períodos histó-
ricos: o período medieval e a modernidade. Tanto para a questão indígena 
quanto para a africana, não são enunciados pontos de encontro entre as cul-
turas no primeiro período. 
O autor até se reporta a uma história anterior à chegada dos portugueses, 
mas sem delimitação de data, tanto para os africanos quanto para os indígenas. 
Isso pode confundir o estudante, primeiro por não se elucidar o ‘quanto antes’ 
é o tempo dessa chegada; segundo, por recair no mesmo erro já cometido por 
muitos autores de livros didáticos de história: considerar que durante a Idade 
Média só havia história para os europeus. 
O autor considera outras civilizações, como os bizantinos e os chineses, 
durante a medievalidade, mas omite os povos indígenas e africanos no mesmo 
período – algo compreensível pela ausência de fontes e também por questões 
editoriais. 
Em relação à temática indígena, ainda no segundo volume, no capítulo 
intitulado “Povos indígenas no Brasil” o autor se coloca criticamente perante 
dois aspectos: a vitimização pela qual os índios são geralmente apresentados 
nos livros didáticos, e a homogeneização das suas culturas: 
Os indígenas já viviam nas terras onde hoje é o Brasil milhares de anos antes da 
chegada dos portugueses. Apesar disso, com poucas exceções, aparecem nos li-
vros escolares. E, muitas vezes, são mostrados apenas como vítimas, e não como 
sujeitos da História.
Livro didático de História: representações do ‘índio’ e contribuições para a alteridade
Dezembro de 2012 161
 Além disso, diferentes povos indígenas são muitas vezes chamados pelo no-
me de índio, como se fossem todos iguais. (Ribeiro, 1995, v.2, p.202) 
Em relação ao encontro dos índios com os europeus, o autor desconsidera 
outras palavras além de ‘catástrofe’ para caracterizar os efeitos desse encontro. 
Catástrofe é algo geralmente associado aos eventos da natureza. O que se ob-
serva a partir desse encontro é uma verdadeira barbárie, na qual os ‘índios’ 
foram sendo expropriados. O autor assinala os efeitos clássicos, tais como as 
epidemias trazidas pelos europeus, a superioridade bélica europeia e a escra-
vização dos indígenas, e ainda provoca os estudantes com interrogações: 
Mas afinal, o que os povos indígenas têm em comum? Em que são diferentes uns 
dos outros? Qual o significado da terra para eles? Quais os principais problemas 
enfrentados por eles no passado? Quais enfrentam hoje? (Ribeiro, 1995, v.2, 
p.202) 
O diálogo com o presente é uma preocupação constante em toda a cole-
ção. Com esse diálogo o autor pretende provocar uma aproximação dos alunos 
com a realidade dos índios brasileiros. Ao abordar a questão fundiária, os 
alunos podem também reconhecer pontos de convergência com a realidade 
indígena e observar como para o índio, ao contrário dos europeus, a terra é de 
quem nela trabalha, não um objeto negociável, uma mercadoria. Muitas áreas 
possuem, para os índios brasileiros, uma dimensão sagrada que supera qual-
quer valor material. 
Outra diferença que o LD destaca para os estudantes refere-se à dimensão 
e ao significado do trabalho. Para os índios, o trabalho não é uma forma de 
diferenciação social pela renda, mas sim por sexo e idade. 
O autor dedicou três capítulos do terceiro volume para tratar, especifica-
mente, das questões indígenas e africanas, basicamente em relação ao mo-
mento da ‘montagem da nossa colonização’, mas também reportou a partici-
pação desses povos em outros contextos. Isso favorece o rompimento com algo 
já mencionado: o fato de muitos livros didáticos associarem a participação do 
negro e do índio, por exemplo, apenas nos primórdios da colonização, o que 
pode ocasionar uma perda da visão do processo histórico em relação a esses 
atores sociais. 
Maria de Fátima Barbosa da Silva
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2162
Em relação ao terceiro volume, cabe destacar ainda alguns dados: seu 
capítulo de abertura apresenta a montagem da nossa colonização e falha por 
não abordar as resistências dos nativos do Brasil diante da chegada portuguesa. 
É nítida a perspectiva da historiografia tradicional, que os apresenta como 
dóceis e ingênuos. 
Porém, o autor apresenta uma ruptura com a visão da história tradicional 
ao afirmar que os nativos do Brasil foram utilizados nos engenhos da cana-de-
-açúcar. Para o professor, pode ser interessante levar o estudante à percepção 
de que ocorreu outro encontro, desta vez envolvendo dois grupos explorados 
– os negros e os índios –, ambos em posição de subalternidade se comparados 
aos seus colonizadores, como se vê na Tabela 1. 
O autor apresenta as razões para o declínio do uso da mão de obra indí-
gena e os fatores que levaram à expansão do tráfico negreiro. Ainda que evi-
dencie como razão principal a rentabilidade do tráfico negreiro, não enuncia 
claramente as formas de resistências efetuadas pelos grupos indígenas, as quais 
podem também ter contribuindo para o declínio da escravização indígena. O 
estudante pode desenvolver a percepção de uma história que é quase sempre 
fruto das decisões dos grupos dominantes, sem a atuação dos demais, uma vez 
que não se enuncia a resistência dos grupos indígenas como um dos fatores 
que contribuíram para a adoção da mão de obra africana. Estes escravos tam-
bém efetuaram movimentos de resistência que iam do suicídio ao ‘fazer corpo 
mole’, além de formarem quilombos, entre outras formas de resistência. 
É importante que o estudante compreenda a existência de uma mentali-
dade de época que ‘coisificava’ os diferentes em nome do lucro – algo que 
também não se coloca em evidência na publicação analisada. E os estudantes, 
na perspectiva de hoje, podem incorrer em anacronismos ou mesmo na emis-
são de um juízo de valor que limite a sua compreensão desse contexto históri-
co. Igualmente, não se apontou a base de legitimação para que indígenas e 
africanos fossem escravizados, não se apresentou, por exemplo, a importância 
do discurso religioso para validar essas práticas. 
Conforme já mencionado, o autor reservou um capítulo inteiro para a 
questão indígena no segundo volume, no qual aborda o modo de viver dos 
indígenas antes da chegada dos portugueses e estabelece pontes entre o passado 
e o presente. 
Livro didático de História: representações do ‘índio’ e contribuições para a alteridade
Dezembro de 2012 163
Percebemos a sucessão de conflitos durante todo o período histórico abor-
dado do terceiro volume – da montagem da colonização até o Segundo Reina-
do. O livro reporta-se apenas à História do Brasil, já que a coleção apresenta o 
conteúdo de modo integrado, e é nítida a intenção predatória dos europeus 
nesse encontro. E o autor não deixa de retratar a participação de indígenas e 
africanos nos movimentos clássicos de reivindicações e resistências, tais como 
as guerras guaraníticas e a conjuração baiana. 
Embora a lei tenha introduzido a necessidade de uma revisitação histo-
riográfica sobre as questões indígena e africana, o que para muitos autores de 
livros didáticos tem-se traduzido em uma enorme dificuldade, o autor condu-
ziu com propriedade um aprofundamento com base nas revisitações historio-
gráficas, demonstrando farto conhecimentoe incorporando muitas das des-
cobertas recentes. Contribuiu, assim, de modo significativo para ampliação e 
divulgação do saber, realizando a difícil tarefa de transposição didática do 
saber acadêmico para o saber escolar. Na seção ‘para saber mais’ do Capítulo 
7 do terceiro volume, “A marcha da colonização na América Portuguesa”, por 
exemplo, o autor demonstra essa aproximação entre o saber acadêmico e o 
saber escolar. Ao operar com esses novos conhecimentos o autor não apenas 
oferece aos estudantes o acesso ao saber atualizado, mas também contribui 
para motivá-los nos caminhos rumo à pesquisa: 
Durante muito tempo, pensou-se que a maioria dos índios escravizados pelos 
bandeirantes foi vendida a colonos do Rio de Janeiro e da Bahia – regiões onde 
havia falta de trabalhadores, depois que os holandeses passaram a dominar o 
tráfico negreiro. Mas uma pesquisa recente, do professor John Manuel Monteiro, 
comprovou que somente uma pequena parte dos indígenas capturados foi vendi-
da para o Rio de Janeiro e a Bahia. A maior parte deles foi vendida para as fazen-
das de trigo existentes em São Paulo.8 
Identificamos alguns equívocos de cunho mais conceitual do que propria-
mente historiográfico, como por exemplo a permanência da nomenclatura 
‘índios’ para os povos do Brasil e ‘ameríndios’ para os povos da meso-América, 
como se ambos não fossem habitantes do continente americano. Embora efe-
tue a crítica à homogeneização que essa nomenclatura oferece, o autor acaba 
por reproduzi-la inúmeras vezes. 
Maria de Fátima Barbosa da Silva
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2164
O autor não representa os indígenas do Brasil com base em algumas visões 
canônicas, como a da indolência. Contudo, embora assinale a grande rentabi-
lidade do tráfico negreiro, enfatiza o domínio de técnicas que os indígenas 
desconheciam, das quais os africanos tinham amplo conhecimento, e assim 
acaba por reproduzir outra dessas visões canônicas (contradizendo-se): a de 
que o trabalhador indígena fora substituído pelo africano por causa da igno-
rância do primeiro. Isso pode levar os estudantes a um equívoco por induzir 
uma noção de inferioridade dos indígenas em relação aos povos imigrados da 
África, ao mesmo tempo em que se subestimam os interesses em jogo. 
Buscamos na análise, interpretação e descrição dessa categoria enunciar 
os pontos de convergências e divergências no encontro entre essas matrizes. E 
mesmo compartilhando da ideia de Darcy Ribeiro, de que o encontro ‘se dá 
sob a regência dos portugueses’, procuramos também destacar as resistências 
e negociações e não apenas as dominações, frutos da própria dinâmica 
social. 
Esperamos, também, ter evidenciado o quanto o LD em análise, apesar de 
repetir alguns pontos de vista tradicionais no ensino de história, contribuiu 
para a formação de uma consciência histórica que ultrapassa a visão tradicio-
nal, ao evidenciar lutas e resistências. 
Considerações finais 
A demanda aberta pela inclusão das temáticas indígenas e africanas no 
currículo escolar da Educação Básica, tanto no ensino público como no priva-
do, vem abrindo novos horizontes e possibilidades, mas também tem demons-
trado o quanto ainda precisamos nos debruçar sobre essas questões para que 
elas recebam o tratamento merecido. 
Muitas mudanças ainda precisam ocorrer, e não apenas na Educação Bá-
sica. É imprescindível incluir no ensino universitário – no currículo daqueles 
que, futuramente, estarão atuando na Educação Básica – as bases para uma 
educação que prime pelas relações étnico-raciais. 
No LD que foi o alvo de nossos estudos já percebemos algumas mudanças 
em decorrência da introdução da lei. Outras ainda se fazem urgentemente 
necessárias, como por exemplo, o ‘encontro’ entre as matrizes indígenas e 
Livro didático de História: representações do ‘índio’ e contribuições para a alteridade
Dezembro de 2012 165
africanas, pois, de modo geral, cada uma dessas etnias é apresentada de ma-
neira isolada e sempre em relação ao modelo europeu. 
No desenvolvimento deste trabalho procuramos adotar a posição de que 
as identidades passam por um processo de construção. Compartilhamos o 
pensamento de Stuart Hall9 ao afirmar que elas não são rígidas, são fluidas e 
híbridas. A Lei 11.645/2008, fruto das lutas sociais, aponta um espaço para 
construção de uma identificação com outras matrizes que não a europeia. Essa 
lei vai possibilitar – assim esperamos – o respeito, o entendimento de como se 
dimensionam as diferenças e o combate às desigualdades. Estas são apenas 
algumas faces dessa construção que não se faz apenas por força da lei, mas que 
se efetua sobre os jogos de interesses e disputas com os quais deparamos nas 
nossas relações cotidianas. 
Nesses embates está em pauta a centralidade da dimensão histórica com 
a busca das raízes e das origens dessas matrizes pela evocação de um passado 
que legitime tais identidades. A história e o ensino de história passaram a ser 
essenciais na recuperação da cidadania dos grupos que ao longo da construção 
do saber histórico e do próprio desenvolvimento de nossa nação foram, de um 
modo ou de outro, marginalizados. 
O saber histórico escolar possui algumas especificidades, entre elas, como 
vimos, o fato de colaborar na formação dos indivíduos, sobretudo crianças e 
adolescentes, que ainda se encontram em processo de desenvolvimento. Existe, 
portanto, uma necessidade subjacente de se compreenderem os discursos ideo-
lógicos que podem estar embutidos na própria concepção de história e nos 
materiais didáticos. 
O LD tem se mostrado um importante recurso didático – nem por isso 
isento de ideologia – para a mediação que ocorre entre o saber acadêmico e o 
saber escolar. Além disso, é um importante meio para a divulgação das dire-
trizes curriculares. 
Concluímos, pois, que a Lei 11.645/2008 constitui um ótimo ponto de 
partida para uma sociedade em que o racismo deixe de ser uma prática comum 
nas relações cotidianas, ainda que muitas barreiras precisem ser superadas. A 
coleção História, sociedade e cidadania transpôs com sucesso algumas dessas 
barreiras, outras ainda requerem o olhar atento do professor, o mediador des-
ses conhecimentos. Para tanto é necessária uma formação também pautada na 
promoção da igualdade entre as raças. 
Maria de Fátima Barbosa da Silva
ANEXOS 
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1.
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2166
Livro didático de História: representações do ‘índio’ e contribuições para a alteridade
Dezembro de 2012 167
Tabela 1 – Trabalhadores no Engenho Sergipe em 1572 
 Fonte: Boulos Jr., 2006. 
Gráfico 1 
PNDL 2011 – Formas de abordagem 
da temática e História da África – em %
 
Gráfico 2 
PNDL 2011 – Orientações ao professor sobre o tratamento 
da temática indígena e História da África – em %
Maria de Fátima Barbosa da Silva
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2168
 
NOTAS 
1 CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo e educação: desafios para a prática pedagógica. 
In: MOREIRA, Antônio Flávio; CANDAU, Vera Maria (Org.). Multiculturalismo: diferenças 
culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis (RJ): Vozes, 2008. p.44.
2 BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara da Educação Básica. Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília: MEC/SEF, 2000. p.12.
3 O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) é uma política do Estado Brasileiro que 
por intermédio de editais busca promover a qualidade de ensino com base nos livros didáti-
cos. Tem sido um instrumento muito eficiente na divulgação das diretrizes curriculares, co-
mo se verá adiante.
4 Edital PNLD-2008, p.31.
5 BOULOS JR., Alfredo. História, sociedade e cidadania. 4v. SãoPaulo: FTD, 2006. Manual 
do Professor, v.1, p.7.
6 MORAES, Roque. Análise de Conteúdo. Revista Educação, Porto Alegre, v.22, n.37, p.7-32, 
1999.
7 RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Compa-
nhia das Letras, 1995. p.19.
8 MONTEIRO, John Manuel. Negros da terra: índios e bandeirantes nas origens de São Pau-
lo. São Paulo: Companhia das Letras, 1994. p.120.
9 HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. 
p.13.
Artigo recebido em 18 de março de 2012. Aprovado em 3 de agosto de 2012.
A Educação Superior de Indígenas no 
Brasil contemporâneo: reflexões sobre as 
ações do Projeto Trilhas de Conhecimentos
Indigenous Higher Education in Contemporary Brasil: 
reflections on the actions of the Trails of Knowledge Project
Antonio Carlos de Souza Lima*
Resumo 
O objetivo do artigo é refletir sobre os de-
safios implícitos nos debates acerca da 
formação de indígenas no ensino superior 
no Brasil contemporâneo. Considera-se 
para isso a busca dos movimentos indíge-
nas pela obtenção de conhecimentos ne-
cessários para redefinir a presença indíge-
na no Estado no Brasil e para entender as 
formas político-sociais não indígenas, de 
modo a superá-las. Essa reflexão se faz so-
bre a experiência do Projeto Trilhas de 
Conhecimentos: o Ensino Superior de In-
dígenas no Brasil, desenvolvido de 2004 a 
2010 no Laboratório de Pesquisas em Et-
nicidade, Cultura e Desenvolvimento (La-
ced) do Museu Nacional-UFRJ, financia-
do pela Fundação Ford.
Palavras-chave: povos indígenas; educa-
ção superior; Fundação Ford.
Abstract
The aim of this paper is to reflect upon 
the implicit challenges on the debate 
on indigenous higher education in 
contemporary Brazil. The paper con-
siders the indigenous movements 
struggles to acqueire knowledge so that 
they can modify Brazilian State. It is 
done through the analysis of the ac-
tions of an applied project developed 
by a research team at the Research Lab-
oratory on Ethnicity, Culture and De-
velopment, at the Museu Nacional, 
Federal University of Rio de Janeiro, 
from 2004 to 2010 in Brazil, funded by 
the Ford Foundation.
Keywords: indigenous; higher educa-
tion; Ford Foundation.
O objetivo do presente texto é refletir sobre os desafios implícitos nos 
debates acerca da formação de indígenas no ensino superior no Brasil contem-
porâneo. Considera-se aqui a busca dos movimentos indígenas pela obtenção 
*Departamento de Antropologia – Museu Nacional. Quinta da Boa Vista, s/n, São Cristóvão. 
20940-040 Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Fontes de financiamento: Fundação Ford, Faperj, Finep, 
CNPq. acslima@gmail.com
Revista História Hoje, v. 1, nº 2, p. 169-193 - 2012
Antonio Carlos de Souza Lima
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2170
de conhecimentos necessários para redefinir a presença indígena no Estado no 
Brasil e para entender as formas político-sociais não indígenas, de modo a 
superá-las. Essa reflexão se faz sobre a experiência do projeto Trilhas de Co-
nhecimentos: o Ensino Superior de Indígenas no Brasil, desenvolvido de 2004 
a 2010 no Laboratório de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimen-
to (Laced)/Departamento de Antropologia/Museu Nacional-UFRJ. Trata-se, 
portanto, de mostrar como, no momento atual da(s) história(s) indígena(s) 
em nosso país, a reconfiguração imaginária do Brasil como país pluriétnico 
impõe a necessidade de dominar conhecimentos e formas de transmissão de 
saber, sem que se abandonem nem se escolarizem valores, tradições culturais 
e histórias diferenciadas.
Breves informações sobre os povos 
indígenas no Brasil contemporâneo
Mais de duas décadas após a promulgação da Constituição de 1988, com 
sua declaração do Brasil como um país pluriétnico, é possível dizer que o 
‘cidadão comum’, o ‘brasileiro médio’ e a ‘opinião pública’, esses constructos 
de existência imaginária, têm parcas informações sobre os povos indígenas no 
Brasil, reflexo da formação obtida desde o ensino fundamental até o ensino 
médio e muitas vezes (quando se chega a tanto) perpetuadas no nível univer-
sitário, tanto na graduação quanto na pós-graduação. A escola como institui-
ção é não apenas incapaz de se contrapor à avalanche de preconceitos do 
senso comum, perpetuados pela mídia impressa e audiovisual, mas também 
desinteressada e desatualizada sobre o que se passou e o que se passa na his-
tória indígena nos limites internos e externos do país, nas fímbrias e lindes do 
Estado nacional, considerado ou como ente jurídico ou como ente imaginário. 
Leis à parte, os conteúdos curriculares continuam a ser dispostos de modo a 
encerrar em verdadeiros guetos do conhecimento os conteúdos relativos a um 
Brasil real que nunca cabe suficientemente bem nas promessas de um futuro 
– mas isso seria matéria extensa, para outro texto.1
O fato é que muito pouco se sabe – ou se quer saber – sobre os 817.963 
indivíduos que se autodeclararam indígenas para os pesquisadores do IBGE 
no Censo de 2010, divididos em cerca de 230 povos, falando 180 línguas 
A Educação Superior de Indígenas no Brasil contemporâneo
Dezembro de 2012 171
distintas, compondo 0,4% da população brasileira e distribuídos por todos os 
estados da Federação.2
As variadas formas de ação política dos povos indígenas viabilizaram 
mudanças significativas tornadas lei na Constituição de 1988 e expressas na 
ratificação da Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho, e 
têm sido marcos contra desmandos dos poderes públicos que em todo esse 
período não cessaram de existir. Esses povos pensam e reagem a tais imagens 
com indignação e com a clareza de que precisam se fazer presentes na esfera 
pública brasileira. Sabem que para isso precisam estar preparados, como di-
zem muitas vezes, substituindo arcos e flechas, bordunas ou enxadas e macha-
dos por canetas, computadores e diplomas.
Como resultado de muita luta travada desde os anos 1970 até hoje, os 
indígenas tiveram suas demandas por terra materializadas em 678 terras in-
dígenas dispersas por quase todos os estados da Federação, numa área total 
de 112.703.122 hectares.3 Na região da Amazônia Legal localizam-se 414 des-
sas terras, num total de 110.970.489 hectares que ocupam 21,73% desse espa-
ço do território brasileiro, segundo estimativas do Instituto Socioambiental. 
Nessa região do Brasil também se concentra a maioria das ‘organizações in-
dígenas’ nas quais, sobretudo após a Constituição de 1988, os índios buscam 
se articular para a luta política e para o monitoramento das ações de Estado a 
eles direcionadas.
As terras indígenas perfazem em torno de 13,1% de todas as terras brasi-
leiras e são das mais ricas – e das mais cobiçadas – em recursos naturais (bio-
diversidade e recursos minerais), das raras áreas preservadas num país cada 
vez mais devastado pelo extrativismo selvagem, pela exploração mineral, pelas 
queimadas de florestas que as transformam em carvão ou abrem pasto para 
gado e espaço para a cana e a soja do agronegócio. Na prática, muitas delas 
estão invadidas, e os povos indígenas nelas encerrados não têm contado com 
políticas governamentais de suporte à sua exploração em moldes sustentáveis.4
Os líderes indígenas sabem dessas conquistas, mas sabem também de sua 
relatividade e do quanto podem ser precários esses grandes avanços. Essas 
lideranças sabem o quanto o conhecimento público da questão indígena é 
superficial, mesmo nos grandes centros onde a ‘opinião pública’ – cuja cons-
tituição/imaginação não cabe discutir aqui – lhes é favorável, e como essa 
ignorância justifica toda sorte de violências.
A Educação Superior de Indígenas no Brasil 
contemporâneo
Antonio Carlos de Souza Lima
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2172
Se esse é o cenário atual, não custa lembrar que nos últimos 40 anos di-
versas foram as mudanças nas relaçõesentre o Estado nacional brasileiro e os 
povos indígenas habitantes autóctones desta porção do continente americano, 
cuja presença histórica é um dos vetores constituintes do nosso país, ainda 
que denegado, seja pela romantização seja pela elisão. De uma política desen-
volvimentista marcada por um assimilacionismo desenfreado, chegamos até 
a demarcação sob a figura jurídica de terras indígenas dessas extensas partes 
do território brasileiro, a partir dos anos 1990. Deixaram de ser grupos ou 
bandos integralmente submetidos ao Estado brasileiro na condição de legal-
mente tutelados, isto é, apenas parcialmente responsáveis por seus atos e ne-
cessitados, para efeitos da estrutura jurídico-administrativa brasileira, da 
mediação e da condução de um tutor, equiparados assim, em termos de Di-
reito Civil, aos brasileiros não indígenas menores de 18 e maiores de 16 anos. 
Passaram, por efeito da Constituição de 1988, a ser reconhecidos como civil-
mente capazes de se representarem juridicamente por meio de suas organiza-
ções, e tiveram seu estatuto de povos reconhecido por força da ratificação pelo 
governo brasileiro (Congresso Nacional) da Convenção 169 da Organização 
Internacional do Trabalho, em junho de 2002.
São agora coletividades reconhecidas como povos que contam com de-
mandas por sustentabilidade e desenvolvimento diferenciado, por projetos e 
parceiros (dentre essas organizações de intervenção indigenista – as ditas 
ONGs indigenistas, hoje altamente profissionalizadas e exercendo funções de 
governo –, agências de cooperação técnica governamentais e não governa-
mentais bi ou multilaterais, dentre as quais redes ambientalistas conservacio-
nistas e seus parceiros nacionais) que legalmente devem ser ouvidos a cada 
decisão que os afete. No meio dos movimentos indígenas e suas organizações 
evidencia-se, assim, a incorporação do léxico (neo)desenvolvimentista como 
modo de expressar necessidades amplas e interesses multifacetados num ce-
nário de tentativas (externas) de mudança social induzida e (internas) de 
transformações aceleradas, com grandes decalagens entre as gerações indíge-
nas. O protagonismo indígena, expressão cara aos movimentos indígenas e que 
marca sua busca por autonomia nos processos sociais em que estão envolvi-
dos, é a moeda corrente do momento. Como efeito mais geral, tem-se a sin-
gular despolitização da ação de representantes indígenas e sua tecnificação, 
tão ao gosto do mundo do desenvolvimento.5
A Educação Superior de Indígenas no Brasil contemporâneo
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Nestas quatro décadas cruzam-se, portanto, fios que podem nos conduzir 
ao entendimento do complexo da questão indígena no Brasil contemporâneo, 
desanimador à primeira vista, no plano governamental, em face de períodos 
como o dos anos 1990 e início dos anos 2000, em aparência tão promissores 
de mudanças e novas perspectivas, mas que todavia deixaram pouco ou nada 
institucionalizado. A recuperação de um pouco da história das relações entre 
povos indígenas e Estado brasileiro pode ajudar a perceber, ainda que super-
ficialmente, o regime de preconceitos que se manifesta contra esses povos de 
diversas formas e foi capturado claramente pela pesquisa “Indígenas no Brasil 
– demanda dos povos e percepção pública”. Grande é a ignorância do brasi-
leiro médio, seja das grandes cidades, seja do interior, acerca dos modos de 
vida indígenas no país.
A novidade que merece destaque – ainda que seja necessário entender 
alguns de seus principais dilemas – é o associativismo indígena, que não se 
iniciou com a Constituição de 1988, mas teve desde então um estímulo con-
siderável. O movimento indígena e suas inúmeras formas de expressão insti-
tucional, sobretudo no modelo não autóctone das já mencionadas organiza-
ções indígenas (OIs), tem feito a diferença essencial desde os anos 1970-1980. 
As OIs têm amplitudes de ação muito distintas – desde as que representam 
aldeias ou as de corte étnico (representando um povo) até as de âmbito regio-
nal, passando por grandes redes de organizações, como a Coordenação das 
Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira (Coiab, www.coiab.com.br/) 
ou a Articulação dos Povos Indígenas do Nordeste, Minas Gerais e Espírito 
Santo (Apoinme), a Articulação dos Povos Indígenas do Sul (Arpinsul), a 
Articulação dos Povos Indígenas do Pantanal e Região Centro-Oeste (Arpi-
pan), ou a tentativa de reuni-las na Articulação dos Povos Indígenas do Brasil 
(Apib). Todas elas seguem padrões distintos de tentativas anteriores como a 
da União das Nações Indígenas (UNI), criada em 1980 e que na prática se 
desarticularia no imediato pós-Constituinte.6 As funções das organizações in-
dígenas eram inicialmente voltadas para a defesa de direitos e para a ação 
política. Elas foram se tecnificando ao longo dos anos 1990, sendo direciona-
das à operação de projetos e planos não explicitados de transformação mais 
abrangente. 
Os ganhos e perdas desses processos ainda estão por ser sopesados ade-
quadamente. Eles não só aportaram muitos novos conhecimentos, 
A Educação Superior de Indígenas no Brasil 
contemporâneo
Antonio Carlos de Souza Lima
Revista História Hoje, vol. 1, nº 2174
mas também implicaram a assunção de responsabilidades para as quais essas 
organizações de distintos matizes e naturezas, âmbitos e especializações, não 
estavam preparadas. Tampouco elas vêm sendo adequadamente subsidiadas 
na aquisição de capacidades variadas, necessárias a novos papéis e ao intenso 
trabalho de participação política. Os movimentos indígenas têm sido críticos 
da descontinuidade imposta pelo formato projeto, o qual determina uma es-
pécie de contrato entre um financiador e uma organização. São previstos con-
juntos de ações a serem executadas com certas finalidades, sob valores e prazos 
precisos, sendo o processo de formalização de um projeto uma negociação 
penosa – e muitas vezes extremamente criativa – entre facções e gerações de 
um ou mais povos.
O mais importante, porém, está no que o texto constitucional tem signi-
ficado para a formulação de outra ideia de Estado como suporte para a ima-
ginação social, em que o reconhecimento dos direitos dos indígenas desem-
penha papel de destaque.7 A Constituição de 1988 tem se caracterizado, com 
a Convenção 169 da OIT, em horizonte de construção de outras práticas ad-
ministrativas e, consequentemente, no respeito a esses povos como agentes de 
sua história, na construção de espaços políticos à sua necessária participação. 
Esses elementos foram essenciais à quebra da visão unitarista que defendia a 
necessidade da tutela, supondo-a como essencialmente protetora, e propõem 
novos horizontes a pedaços ponderáveis do que chamei de ‘arquivo colonial’.8
Um convívio mais estreito com os movimentos indígenas mostra que no 
bojo do surgimento e da formação de um intenso ativismo constitui-se uma 
intelectualidade indígena que tem o potencial (pois tenta fazê-lo em múltiplas 
escalas) de transformar as relações entre o Estado e as suas coletividades. Tal 
intelectualidade tem buscado pensar e repropor relações com os ‘mundos dos 
brancos’ e vem se formando na luta política tanto quanto nas universidades e 
faculdades não indígenas, produzindo sínteses e interpretações que vêm bus-
cando espelhar as orientações que partem de suas coletividades de origem. 
Esse ativismo possui – com todas as suas limitações e contradições – uma 
percepção mais fina do que são ‘os mundos dos brancos’ e o Estado nacional. 
É capaz, no limite, de reconhecer aspectos positivos e negativos tanto nas 
coletividades indígenas quanto nos mundos não indígenas, estabelecendo as-
sim bases mais sólidas para a luta política e alianças em que os indígenas es-
tejam dotados de reais bases para a autonomia.
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O ensino superior de indígenas: elementos