CIENCIAS DA RELIGIÃO

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BIBLIOTECA PARA O CURSO DE CIENCIAS DA RELIGIÃO 
 
Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet 
onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias 
para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões 
de temas para futuras pesquisas na área. 
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como: 
www.scielo.br 
www.anped.org.br 
www.dominiopublico.gov.br 
 
SUGESTÕES DE TEMAS 
 
1. AS ORIGENS SOCIAIS DAS DENOMINAÇÕES CRISTÃS 
 
2. AS RELIGIÕES AFRICANAS: contribuição a uma sociologia das 
interpenetrações de civilizações 
 
3. ELEMENTOS DE SOCIOLOGIA RELIGIOSA 
 
4. HISTÓRIA DAS RELIGIÕES E RELIGIOSIDADES 
 
5. GLOBALIZAÇÃO E RELIGIÃO 
 
6. AS LENDAS DA CRIAÇÃO E DESTRUIÇÃO DO MUNDO COMO 
FUNDAMENTOS DA RELIGIÃO DOS APAPOCÚVA-GUARANÍ 
 
7. TURISMO RELIGIOSO: ensaios antropológicos sobre religião e turismo 
 
8. O QUE A RELIGIÃO PODE FAZER PELAS CIÊNCIAS SOCIAIS 
 
9. PLURALISMO, MODERNIDADE E TRADIÇÃO–TRANSFORMAÇÕES DO 
CAMPO RELIGIOSO 
 
10. RELIGIÃO E POLÍTICA: sincretismos entre alunos de ciências sociais 
 
11. O SUBTERRÂNEO RELIGIOSO DA VIDA ECLESIAL: intuições a partir das 
ciências da religião 
 
 
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12. O FUTURO NÃO SERÁ PROTESTANTE 
 
13. DESENCANTO E FORMAS CONTEMPORÂNEAS DO RELIGIOSO 
 
14. AS RELIGIÕES NO BRASIL: continuidades e rupturas 
 
15. QUANDO VISÕES DE MUNDO SE ENCONTRAM: religião e ciência na 
trajetória de formação de alunos protestantes de uma licenciatura em ciências 
biológicas 
 
16. RELIGIÃO NA METRÓPOLE PAULISTANA 
 
17. OS DEUSES DO POVO: um estudo sobre a religião popular 
 
18. REPRESENTAÇÕES E RELAÇÕES DE GÊNERO NOS GRUPOS 
PENTECOSTAIS 
 
19. CONSIDERAÇÕES SOBRE A MODERNIDADE RELIGIOSA 
 
20. MAIS REALISTAS DO QUE O REI: ocidentalismo, religião e modernidades 
alternativas 
 
21. AS NOVAS RELIGIÕES JAPONESAS COMO INSTRUMENTO DE 
TRANSMISSÃO DE CULTURA JAPONESA NO BRASIL 
 
22. A GUERRA DOS DEUSES: religião e política na américa latina 
 
23. RELIGIÃO NUMA SOCIEDADE EM TRANSFORMAÇÃO 
 
24. REVISITANDO O MESSIANISMO NO BRASIL E PROFETIZANDO SEU 
FUTURO 
 
25. EFEITOS DA SECULARIZAÇÃO DO ESTADO, DO PLURALISMO E DO 
MERCADO RELIGIOSOS SOBRE AS IGREJAS PENTECOSTAIS 
 
26. CIÊNCIA, RELIGIÃO, PSICOLOGIA: conhecimento e comportamento 
 
27. AS CIÊNCIAS DA RELIGIÃO NUMA PERSPECTIVA INTERCULTURAL 
 
28. O MESSIANISMO NO BRASIL CONTEMPORÂNEO 
 
29. GÊNERO, RELIGIÃO E POLÍTICA: as evangélicas nas disputas eleitorais da 
cidade do rio de janeiro 
 
30. RELIGIÃO E SAÚDE: um estudo sobre as representações do fiel carismático 
sobre os processos de recuperação de enfermidades nos grupos de oração 
 
31. TEMPLO, PRAÇA, CORAÇÃO: a articulação do campo religioso católico 
 
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32. RELIGIÃO E POLÍTICA NAS ELEIÇÕES 2000 EM PORTO ALEGRE (RS) 
33. ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA: o retorno de uma polêmica 
recorrente 
34. O ENSINO RELIGIOSO É MAIS DO QUE APARENTA SER 
35. ENSINO RELIGIOSO: dialética entre secularização e laicidade no interior de 
contextos históricos e culturais precisos 
36. O ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL: a questão da laicidade do estado, a 
secularização da cultura, a realidade socioantropológica dos múltiplos credos 
e a face existencial de cada indivíduo 
37. A LEI Nº 9.394/96, DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL 
(LDB) E O ENSINO RELIGIOSO 
38. O CARÁTER FACULTATIVO DO ENSINO RELIGIOSO 
39. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO RELIGIOSO NA 
ESCOLA PÚBLICA DO ENSINO FUNDAMENTAL 
40. PARECER 016/98 E A CARGA HORÁRIA DO ENSINO RELIGIOSO NO 
ENSINO FUNDAMENTAL 
41. DIÁLOGO EM TORNO DA REPÚBLICA: os grandes temas da política e da 
cidadania 
42. A EDUCAÇÃO NA CONSTITUIÇÃO DE 1988 E A LDB 
43. ENSINO RELIGIOSO E ESCOLA PÚBLICA: o curso histórico de uma 
polêmica entre a igreja e o estado no Brasil 
44. O DIREITO À EDUCAÇÃO E A CONSTITUIÇÃO 
45. VERBETE SOBRE O LAICISMO 
46. A RELAÇÃO EDUCAÇÃO-SOCIEDADE-ESTADO PELA MEDIAÇÃO 
JURÍDICO-CONSTITUCIONAL 
47. A EDUCAÇÃO NAS CONSTITUINTES BRASILEIRAS, 1823-1988 
48. MEDO À LIBERDADE E COMPROMISSO DEMOCRÁTICO: da LDB ao plano 
nacional de educação 
49. CIDADANIA REPUBLICANA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL 
50. DIREITO À EDUCAÇÃO: direito à igualdade, direito à diferença 
 
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51. ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA: o retorno de uma polêmica 
recorrente 
52. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DOS VALORES NO ENSINO RELIGIOSO 
53. OS PARÂMETROS CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: 
convívio social e ética 
54. OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O ENSINO RELIGIOSO 
55. ENSINO RELIGIOSO SEM PROSELITISMO É POSSÍVEL 
56. ESTRATÉGIAS DE SUPERAÇÃO DA DISCRIMINAÇÃO ÉTNICA E 
RELIGIOSA NO BRASIL 
57. O NOVO, О VELHO О PERIGOSO: relendo a cultura brasileira 
58. PENSANDO A ESPIRITUALIDADE NO ENSINO DE GRADUAÇÃO 
59. RELIGIÃO, ESTADO, MODERNIDADE: notas a propósito de fatos provisórios 
60. ESCOLAS PÚBLICAS E ENSINO RELIGIOSO: subsídios para a reflexão 
sobre o estado laico, a escola pública e a proteção do direito à liberdade de 
crença e de culto 
61. A ESCOLA TEUTO-BRASILEIRA CATÓLICA E A NACIONALIZAÇÃO DO 
ENSINO 
62. A ESCOLA PRIMÁRIA COMO TEMA DO DEBATE POLÍTICO ÀS VÉSPERAS 
DA REPÚBLICA 
63. A CRÍTICA AO ENSINO RELIGIOSO 
64. ENSINO RELIGIOSO EM ESCOLAS PÚBLICAS: subsídios para o estudo da 
identidade nacional e o direito do outro 
65. ENSINO CONFESSIONAL, LAICO OU INTER-RELIGIOSO? Qual a melhor 
resposta 
66. O ENSINO RELIGIOSO E A INTERPRETAÇÃO DA LEI 
 
 
 
 
 
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ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO 
FONTE OU REFERENCIA 
 
Estudos Teológicos, v. 46, n. 1, p. 122-151, 2006 
 
AS CIÊNCIAS DA RELIGIÃO NUMA PERSPECTIVA INTERCULTURAL 
A PERCEPÇÃO OPOSTA DA FENOMENOLOGIA DA RELIGIÃO NO BRASIL E 
NA ALEMANHA* 
 
 
Hermann Brandt** 
 
 
Resumo: 
Este texto apresenta uma comparação da maneira como a fenomenologia da 
religião é percebida e avaliada pelas ciências da religião no Brasil e na Alemanha. 
Procederei da seguinte forma: primeiramente, vou esboçar a avaliação da 
fenomenologia da religião na Alemanha, depois vou descrever as expectativas que 
se tem em relação a ela no Brasil e, por fim, vou propor algumas ponderações sobre 
essa disciplina e seus dois rostos e sua posição dentro das ciências da religião na 
América Latina e na Europa. 
Resumen: 
Este texto presenta una comparación del modo como la fenomenologia de la religión 
es percibida y evaluada por las ciencias de la religión en Brasil y em Alemania. 
Procederé de la siguiente forma: primeramente, voy a esbozar la evaluación de la 
fenomenología de la religión en Alemania, después voy a describir las expectativas 
que se tiene con relación a ellas en Brasil y, para finalizar, propongo algunasponderaciones sobre esa disciplina y sus dos rostros, así como, su posición dentro 
de las ciencias de la religión en América latina y en Europa. 
Abstract: 
This text presents a comparison of the way in which the phenomenology of religion is 
perceived and evaluated by the Sciences of Religion in Brazil and Germany. I will 
proceed in the following way: first, I will outline the evaluation of the phenomenology 
of religion in Germany, then I will describe the expectations that exist in relation to it 
in Brazil, and finally I will propose some considerations about this discipline and its 
 
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two faces and its position within the Sciences of Religion in Latin America and in 
Europe. 
* Título original: Religionswissenschaften interkulturell – die gegensätzliche Wahrnehmung der 
Religionsphänomenologie in Brasilien und Deutschland. Tradução de Luís M. Sander. 
** Dr. Hermann Brandt é professor emérito da Theologische Fakultät der staatlichen Friedrich-
Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, Alemanha. 
 
1 - Ensejos desta comparação 
Este texto apresenta uma comparação da maneira como a fenomenologia da 
religião é percebida e avaliada pelas ciências da religião nos dois países ou 
continentes. Já que essa comparação trata, como ainda se mostrará, dos 
pressupostos da ciência (da religião), considero adequado explicitar também os 
pressupostos deste artigo: o que me levou a escrevê-lo? 
Vou mencionar três motivos. O primeiro é de natureza exterior: este estudo surgiu no 
marco de uma estada de vários meses do autor como professor visitante da Escola 
Superior de Teologia (EST), em São Leopoldo (RS). Essa estada contou com o 
apoio de uma bolsa de pesquisa concedida pela Fundação de Amparo à Pesquisa 
do Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS). Uma das condições disso era que um 
projeto de pesquisa fosse definido e executado. 
A escolha do tema – este é o segundo ensejo – se baseou em experiências que eu 
fizera em estadas anteriores no Brasil. Havia me chamado a atenção a maneira 
diferente como as ciências da religião estão constituídas e são feitas no Brasil e na 
Alemanha, sem que, na época, eu pudesse examinar essa impressão mais de 
perto1. A partir daí, fazia sentido verificar essa suposição de maneira mais detida 
nessa ocasião. 
O terceiro motivo se relaciona com a obra representativa intitulada New Approaches 
to the Study of Religion; Volume 1: Regional, Critical and Historical Approaches; 
Volume 2: Textual, Comparative, Sociological and Cognitive Approaches, 
entrementes publicada e cujos editores são Peter Antes, Arnim G. Geertz e Randi R. 
Warne2. 
A obra pretende oferecer um panorama da ciência da religião e os desdobramentos 
que a têm caracterizado desde os anos oitenta3 e mostrar que, nesse meio tempo, a 
ciência da religião se tornou um ―empreendimento global‖. Para os editores, essa 
obra representa agora – depois de problemáticas fases anteriores nos últimos mais 
 
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7 
de 150 anos – a nova ―‗guinada crítica‘ [critical turn] na ciência da religião. Ela 
consiste em afastar a ciência da religião das vaidades e guinadas equivocadas do 
passado e proporcionar-lhe um referencial teórica e metodologicamente sólido para 
uma busca global [!]‖4. 
 
1 Cf. minhas observações a esse respeito em BRANDT, Hermann. Die heilige Barbara in Brasilien: 
Kulturtransfer und Synkretismus. Erlangen: [s.n.], 2003. p. 91s., incluindo a nota 110 (Erlanger 
Forschungen, Reihe A, Geisteswissenschaften, 105). 
2 ANTES, Peter; GEERTZ, Arnim G.; WARNE, Randi R. (Ed.). New Approaches to the Study of 
Religion. Berlin e New York: [s.n.], 2004. v. 1 e 2. Entretanto, o preço dessa obra com mais de mil 
páginas em dois volumes – • 216,00 – vai dificultar sua divulgação no ―hemisfério sul‖. 
3 ANTES; GEERTZ; WARNE, 2004, v. 1, p. 1 (Prefácio). 
4 ANTES; GEERTZ; WARNE, 2004, v. 2, p. 458s. (Resumo). 
 
 
Aí se mostra uma consciência epocal e uma pretensão global que poderão parecer 
estranhas numa perspectiva africana e latino-americana: no primeiro volume, sob a 
rubrica ―Abordagens regionais‖, são tratados os novos enfoques do estudo científico 
da religião na América do Norte, na Europa, na Turquia, na Índia, na Austrália e no 
Pacífico. Mas nessa obra abrangente estão ausentes as ―regiões‖ da América 
Central e do Sul (ou da América Latina), bem como da África. Assim, perguntei-me: 
por quê? Não há ―novas abordagens‖ na África e nos dois terços restantes da 
América? As ciências da religião feitas nessas regiões não se enquadram na 
mencionada concepção acadêmica ―global‖ e na ―guinada crítica‖ por ela defendida? 
Ou simplesmente não se conseguiram recrutar autores e autoras competentes 
dessas regiões? Como quer que seja, esta contribuição pretende, ainda que de 
modo limitado, examinar a seguinte pergunta: como se faz ciência da religião na 
América Latina e qual é sua relação com a ciência da religião européia5? 
A essas referências sobre meus três motivos para esta contribuição acrescento 
ainda uma explicação da limitação mencionada. Essa limitação diz respeito tanto ao 
aspecto regional quanto ao conteúdo: no que se segue, vou fazer referência apenas 
a publicações do Brasil e da Alemanha e me concentrar nas avaliações diferentes da 
fenomenologia da religião. 
 
2 - A cabeça de Jano da fenomenologia da religião 
Ao se observar a avaliação da fenomenologia da religião por parte das ciências da 
religião no Brasil e na Alemanha, tem-se forçosamente a impressão de que a 
 
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8 
fenomenologia da religião é uma disciplina dotada de uma cabeça de Jano. Neste 
tocante, utilizo a expressão ―cabeça de Jano‖ em sentido figurado, que quase não é 
empregado no Brasil, mas decerto na Alemanha. Ao se fazer referência ao antigo 
deus romano Jano com sua cabeça dupla6 – amistoso para dentro, pouco amigável 
para fora –, a cabeça de Jano é tida como ―símbolo da discrepância‖; ela 
caracteriza, portanto, ―rostos‖ contraditórios de um fenômeno e, por conseguinte, 
sua equivocidade7. 
 
5 Agradeço cordialmente a meu colega brasileiro Dr. Oneide Bobsin, da Escola Superior de Teologia 
(EST), por diálogos estimulantes durante a elaboração desta contribuição. 
6 Quanto ao deus romano Jano numa perspectiva da história das religiões, cf. ELIADE, Mirceia (Ed.). 
The Encyclopedia of Religion. New York: Macmillan, 1987. v. 7, p. 519; DIE RELIGION in 
Geschichte und Gegenwart. 4. ed. [S.l.: s.n., s.d.]. v. 4, cols. 373s. 
7 Cf. a correlação do termo ―cabeça de Jano‖ com os campos semânticos ―dois‖ e ―ambíguo‖ em 
DORNSEIFF, Franz. Der deutsche Wortschatz nach Sachgruppen. 5. ed. Berlin: [s.n.], 
1959. p. 184s. e 376, além de DUDEN. Fremdwörterbuch. Mannheim: [s.n.], 1960. p. 293, bem 
como FERREIRA, Antônio Gomes. Dicionário de latim-português. Porto: [s.n.], 1988. p. 643s. 
 
 
Procederei da seguinte forma: primeiramente, vou esboçar a avaliação da 
fenomenologia da religião na Alemanha (seção 3), depois vou descrever as 
expectativas que se tem em relação a ela no Brasil (seção 4) e, por fim, vou propor 
algumas ponderações sobre essa disciplina e seus dois rostos e sua posição dentro 
das ciências da religião na América Latina e na Europa (seção 5). 
 
3 - Adeus à fenomenologia da religião – até nunca mais(?) 
Comecemos com uma diferençaentre a Alemanha e o Brasil: enquanto que no 
Brasil, como mostra a próxima seção, introduções e manuais próprios sobre a 
disciplina de ciências da religião ainda representam um desiderato, na Alemanha 
foram publicadas, nas últimas décadas, numerosas exposições desse tipo de 
introdução. Elas foram escritas por autores individualmente ou como obras coletivas 
de diversos cientistas da religião, informando sobre a história da disciplina, sobre 
seus questionamentos e métodos clássicos e atuais, a relação da ciência da religião 
com suas disciplinas vizinhas e as perspectivas para o futuro8. Essas introduções e 
manuais são um sinal de que a disciplina de ciências da religião, embora de modo 
algum esteja representada em todas as universidades9, consolidou-se na Alemanha; 
 
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9 
em todo caso, não há falta de ofertas de auto-apresentações da ciência da religião 
como disciplina própria. 
Como no caso de introduções a outras disciplinas acadêmicas, também nas 
introduções às ciências da religião se podem distinguir dois tipos: as que defendem 
e formulam preponderantemente teses e concepções próprias do autor ou dos 
autores (quase não há cientistas [do sexo feminino] da religião estabelecidas), de 
sorte que a prestação de informações passa para segundo plano, e as que, embora 
contendo as opiniões pessoais dos autores, colocam em primeiro plano o objetivo de 
oferecer uma introdução ao material e às disciplinas da ciência da religião. 
As duas introduções apresentadas no que se segue podem ser enquadradas de 
maneira exemplar nesses tipos distintos. Como mencionei acima, na perspectiva 
deste ensaio o interesse se concentra no modo como a fenomenologia da religião é 
avaliada nas duas introduções. 
 
8 Cf., p. ex., as introduções de Greschat, Stolz, Rudolph, Lanczkowski e as de Hock e 
Stuckrad/Kippenberg, discutidas mais abaixo. 
9 Quanto a esse aspecto, cf. o ensaio (carente de correções, porém) de USARSKI, Frank. Perfil 
paradigmático da ciência da religião na Alemanha. In: TEIXEIRA, Faustino (Ed.). A(s) ciência(s) da 
religião no Brasil: afirmação de uma área acadêmica. São Paulo: Paulinas, 2001. p. 67-102. 
 
 
No tocante ao título desta seção – Adeus à fenomenologia da religião – até nunca 
mais(?) –, essa primeira introdução representa pelo menos o ponto de interrogação, 
portanto uma despedida possivelmente revogável, ao passo que a segunda propõe 
decididamente que a ciência da religião despache definitivamente a fenomenologia 
da religião. 
 
3.1 - A fenomenologia da religião na ―Introdução à ciência da religião‖ de Klaus 
Hock e a ―suspeita de ser teologia‖ em relação à fenomenologia da religião 
clássica 
A obra de Klaus Hock, Einführung in die Religionswissenschaft10, convence por sua 
exposição concentrada e sua organização pedagogicamente orientada da extensa 
matéria, fazendo isto sem prejudicar a pletora de problemas apresentados. Hock é 
reservado na avaliação de controvérsias da ciência da religião e, quando emite 
juízos, é justo. De modo geral, trata-se de uma obra muito informativa; justamente 
sua exposição um tanto ―fria‖ encoraja leitoras e leitores a formar seu próprio juízo. 
 
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10 
A categoria ―acessos‖ é característica da maioria dos 12 capítulos da obra: ela 
contém acessos da ciência da religião e de suas diversas subdisciplinas a seu 
objeto, a religião. Eles são, entre outros, os seguintes: acessos sistemáticos e 
fenomenológicos, acessos a partir da sociologia da religião, acessos a partir da 
etnologia das religiões, acessos a partir da psicologia da religião, outros acessos às 
religiões (a partir da geografia, da estética, da economia das religiões). 
Nesse esboço, todos os acessos pressupõem a história das religiões. 
E não é por acaso que os acessos sistemático e fenomenológico se encontram 
antes de todos os outros. O fato de Hock colocar a fenomenologia da religião ou a 
ciência sistemática da religião no início dos acessos pode significar duas coisas: por 
um lado, a fenomenologia da religião (como disse, pressupondo a pesquisa da 
história das religiões) é vista como a origem genuína das ciências da religião mais 
recentes; ela é valorada como principium da ciência da religião. Mas pode significar 
também que o início da ciência da religião na fenomenologia da religião está 
ultrapassado pelos acessos posteriores, se é que não está liquidado. 
Hock expressa, por um lado, apreço pela importância da fenomenologia da religião 
para o presente, mas também menciona a crítica levantada contra ela. Entre as 
questões mais importantes, atuais até hoje, que a fenomenologia da religião 
levantou, encontra-se, sobretudo, a seguinte: 
 
10 HOCK, Klaus. Einführung in die Religionswissenschaft. Darmstadt: Wissenschaftliche 
Buchgesellschaft, 2002. 
 
 
Quando a fenomenologia da religião se esforça para ―colocar entre parênteses‖ a 
questão da verdade e a fé do pesquisador ou da pesquisadora – será que então não 
se exclui, ao mesmo tempo, uma das questões centrais [...] 
Neste sentido, também para além de uma crítica abrangente e radical à 
fenomenologia da religião, muito do que a determinou tem importância ainda hoje – 
primordialmente a pergunta sobre como as religiões devem ser entendidas 
adequadamente, a pergunta acerca de uma ciência das religiões ―hermenêutica‖. 
Neste contexto, o termo ―fenomenologia da religião‖, porém, é muitas vezes evitado, 
por estar demasiadamente comprometido por sua história.11 
 
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11 
Em que consiste esse comprometimento pela história, que de fato fez com que 
muitos cientistas da religião europeus só usem o termo ―fenomenologia da religião‖ 
para investir contra a disciplina dos primórdios da ciência das religiões por ele 
designada12? Hock informa, mediante uma organização e correlação própria, sobre 
diversas posições existentes dentro da fenomenologia da religião, apresenta a 
imponente série de seus antepassados (entre outros, Söderblom, Otto, van der 
Leeuw, Mensching, Lanczkowski, Eliade) e expõe a crítica feita a ela. 
As críticas movidas pela ciência da religião mais recente a esses fenomenólogos da 
religião e suas pesquisas podem ser resumidas da seguinte maneira13: contra 
Söderblom, Otto e van der Leeuw se objeta que eles postulam uma categoria 
específica – a do sagrado ou a do poder – e as respectivas experiências religiosas 
para descrever a essência da religião com base nesse fundamento. Isto é, 
considera-se como central e universal um elemento que, sozinho, de modo algum 
pode levar em conta a realidade e pluralidade dos fenômenos religiosos. 
Semelhante é a crítica feita a Eliade: ele entende sua fenomenologia como uma 
espécie de ―teoria do ser‖ dentro da qual as diversas religiões e elementos religiosos 
são classificadas e enquadradas. Em outras palavras: todas as diferentes religiões 
remetem a um único e mesmo ser em si. 
Segundo Hock, a conseqüência dessas críticas foi que a fenomenologia da religião 
em seu conjunto passou a sofrer um ataque maciço. A maioria dos cientistas da 
religião se recusaram e se recusam até hoje a aceitar as ―especulações 
metafísicas‖ de seus colegas fenomenólogos da religião. 
 
11 HOCK, 2002, p. 55. 
12 E neste tocante há uma diferença marcante para com as ciências dareligião na América Latina! 
Veja infra. 
13 Para o que se segue, cf. HOCK, 2002, p. 58-67. 
 
 
 
A fenomenologia da religião em seu conjunto foi colocada sob a ―suspeição de ser 
teologia‖. Por conseguinte, ela não foi mais encarada como ciência (auto)crítica. A 
cientificidade do método fenomenológico foi questionada. 
Portanto, a ciência das religiões rejeita sua fenomenologia – tão famosa no passado. 
Ela propõe que se ―supere‖ a fenomenologia da religião e, se possível, se a 
 
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12 
―esqueça‖ definitivamente. De fato, se pode constatar que a fenomenologia da 
religião clássica foi despachada pela ciência da religião mais recente. 
Mas enquanto Hock descreve e discute objetivamente as razões do crescente 
distanciamento e – quanto a isso, veja abaixo – considera possível uma 
fenomenologia renovada da religião, portanto não a quer despachar ―até nunca 
mais‖, a ―Introdução‖ publicada por último na Alemanha julga os representantes da 
fenomenologia da religião de maneira muito mais polêmica. 
 
3.2 - A polêmica contra a fenomenologia da religião na ―Introdução à ciência da 
religião‖ de Hans G. Kippenberg e Kocku von Stuckrad 
Na mais recente introdução à ciência da religião, escrita a quatro mãos por Hans G. 
Kippenberg e Kocku von Stuckrad14, fica-se sabendo muito pouco sobre a história 
da fenomenologia da religião e os motivos que orientaram os pesquisadores com 
ela comprometidos, mas muita coisa sobre os sentimentos negativos dos dois 
autores em relação à fenomenologia da religião, aos quais eles dão um livre curso 
considerável15, e, neste sentido, sobre aspectos da atual discussão da ciência da 
religião. Os autores afirmam que os fenomenólogos da religião construíram uma 
―essência atemporal da religião‖. Sem levar em conta, p. ex., a crítica de Otto à 
teologia liberal de sua época, é dito o seguinte: ―A ciência acadêmica da religião 
tornou-se [pela influência da fenomenologia], por assim dizer, uma refinaria que 
processa uma matéria-prima, transformando-a num produto bem aceito pelo 
mercado‖.16 
 
 
14 KIPPENBERG, Hans G.; STUCKRAD, Kocku von. Einführung in die Religionswissen-schaft. 
Bremen: [s.n.], 2003. 
15 Sinto falta, nesta obra, de algo da soberania de alguém como Gerardus van der Leeuw, que, na 
época, avaliou a filosofia da religião do ―velho‖ Hegel com senso de humor e, ao mesmo tempo, 
criticou a ―ciência critiquenta‖ e sabichona; cf. LEEUW, G. van der. Phänomenologie der Religion. 2. 
Aufl. Tübingen: [s.n.], 1956. p. 707 com a nota 3 (p. 707s.). (Aliás, quando da recepção da 
fenomenologia de van der Leeuw, com freqüência se esquece sua cooperação com Rudolf Bultmann. 
Assim, van der Leeuw escreveu no prefácio da 1ª edição [de 1933]: ―Quero dedicar um 
agradecimento especial a meu caro colega Rudolf Bultmann, que não só, da maneira mais abnegada 
e conscienciosa, ajudou a fazer a leitura das provas, mas também ajudou a moldar o conteúdo de um 
modo que muitas vezes me envergonhou e sempre me auxiliou‖. [LEEUW, 1956, p. vi]). 
 
 
Assim, chega-se a descrever o ―fim do funcionalismo e da fenomenologia da 
religião‖ como fase da ―história cultural da ciência da religião‖17 e a compreender o 
 
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13 
―abandono simultâneo do funcionalismo sociológico e da concepção fenomenológica 
da religião‖ como condição de uma reorientação da ciência da religião: ―Dessa 
maneira, interpretações enrijecidas foram transformadas fundamentalmente‖.18 
Segundo os autores, os métodos fenomenológicos – isto se dirige principalmente 
contra Eliade – foram ―concebidos, em última análise, de maneira a-histórica‖, 
abstraindo ―de contextos históricos e voltando-se ao genérico‖19. A acusação de 
―ontologização do transcendente‖ é a seguinte: ―Quando Rudolf Otto fala da 
experiência do ‗numinoso‘, Mircea Eliade da ‗irrupção do sagrado no profano‘ ou 
quando C. G. Jung propaga a existência de um acervo de símbolos coletivos 
arquetípicos do inconsciente‖, eles estão seguindo uma linha ―que ontologiza o 
transcendente e o associa como poder influente com o mundo de vida do indivíduo. 
Neste caso se desconsideram o elemento narrativo da identidade religiosa e o papel 
dos contextos sociais‖.20 
Bastam essas abonações; elas confirmam a concepção dos autores de que o adeus 
à fenomenologia da religião é irreversível. Essa concepção, por mais que tenha sido 
apresentada de modo categórico e emotivo, não é, entretanto, uma communis opinio 
[opinião comum] predominante em toda parte; há posições divergentes dela – não 
só na Alemanha, mas também, mais ainda, na América Latina. 
 
3.3 - Estamos diante de um reavivamento da fenomenologia da religião? 
Diferentemente da introdução às ciências da religião de Kippenberg e von Stuckrad, 
Hock coloca, após a seção ―Desenvolvimento da pesquisa da fenomenologia da 
religião‖21, sobre a qual relatei em 3.1, uma seção intitulada ―Novas abordagens da 
fenomenologia da religião‖22. Segundo Hock, as perspectivas resultantes dos 
trabalhos de Jacques Waardenburg e Carsten Colpe permitem concluir que o adeus 
da ciência da religião à fenomenologia da religião não é um ―até nunca mais‖. 
 
 
16 KIPPENBERG; STUCKRAD, 2003, p. 13. 
17 KIPPENBERG; STUCKRAD, 2003, p. 32-34. 
18 KIPPENBERG; STUCKRAD, 2003, p. 34s. 
19 KIPPENBERG; STUCKRAD, 2003, p. 60. 
20 KIPPENBERG; STUCKRAD, 2003, p. 142s. 
21 HOCK, 2002, p. 58-67. 
22 HOCK, 2002, p. 67s. 
 
 
 
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14 
Hock faz referência expressa à contribuição de Carsten Colpe intitulada 
―Refundamentação(!) de uma fenomenologia das religiões e da religião‖23. Colpe 
propõe que se parta hipoteticamente da autonomia da fenomenologia da religião 
(neste sentido: fenomenologia ―reflexiva‖ da religião) e se incluam os resultados de 
ciências afins. A comparação de fenômenos precisa estar direcionada para a 
multidimensionalidade, e é preciso desenvolver uma metalinguagem que seja 
claramente distinta da linguagem das próprias religiões. Com isso se nomeiam, de 
fato, condições para uma refundamentação da fenomenologia da religião – por 
assim dizer, num nível reflexivo, científico. Hock indica, porém, que essa concepção 
de uma nova fenomenologia da religião ainda aguarda ―a discussão posterior, a 
implementação concreta e o emprego mais amplo‖. 
Portanto, um avanço real para uma fenomenologia da religião refundamentada e 
reavivada ainda está por acontecer24. 
Enquanto, pois, a avaliação da fenomenologia da religião pelas ciências da religião 
na Alemanha se estende de uma rejeição decidida até uma refundamentação 
cautelosa sob determinadas condições, sendo por enquanto só objeto de alusão, ao 
se perguntar a respeito da avaliação da fenomenologia da religião pela ciência da 
religião no Brasil se entra num país inteiramente diferente, e não só em termos 
geográficos. 
 
4 - A fenomenologia da religião como portador de esperança das ciências da 
religião 
Este título alude à diferença fundamental existente na atitude para com a 
fenomenologia da religião no Brasil em comparação com a Alemanha. De modo 
geral, pode-se dizer o seguinte: as associações ligadas à ―fenomenologia‖ na 
América Latina são, sem dúvida, efetivamente positivas. Isso se aplica não somente 
à ciência da religião, mas também a outras disciplinas das ciênciashumanas. Por 
conseguinte, recorrendo à imagem da cabeça de Jano mencionada acima, poder-se-
ia dizer metaforicamente o seguinte: no Brasil, a fenomenologia da religião dirige 
um olhar convidativo e amistoso a várias disciplinas acadêmicas, como se quisesse 
animá-las a fazer uso dela em suas pesquisas, com a finalidade de estabelecer uma 
ciência interdisciplinar e com múltiplas perspectivas. 
 
 
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15 
23 Essa contribuição que aponta o caminho para o futuro encontra-se em outra ―Introdução‖, que se 
distingue das duas discutidas aqui pelo fato de os diversos aspectos da ciência da religião serem 
expostos por autores diferentes: ZINSER, Hartmut (Ed.). Religionswissenschaft: Eine Einführung. 
Berlin: [s.n.], 1988. p. 131-154. 24 HOCK, 2002, p. 70. 
 
 
 
4.1 - A presença geral da ―fenomenologia‖ 
Chamou-me a atenção que no Brasil o discurso sobre a fenomenologia está 
surpreendentemente disseminado de maneira ampla e que o termo ―fenomenologia‖ 
é, muitas vezes, usado com toda a naturalidade, sem reflexões metodológicas 
especiais sobre o significado desse termo. Uma causa disso certamente deve ser 
vista na posição proeminente da filosofia (não por último, nas universidades 
católicas, que na América Latina se chamam 
―pontifícias‖) e em sua influência sobre as outras ciências humanas. Os nomes de 
Husserl e Heidegger estão presentes não somente dentro da filosofia, e referências 
a suas obras aparecem em contextos bem diferentes25. 
Assim, existem investigações não-filosóficas, p. ex., sobre a fenomenologia da 
pedagogia26. Um exemplo do apreço pela fenomenologia em sentido não-específico 
é o fato de ―fenomenologia‖ ser usado como termo decorativo no título do livro que 
contém uma investigação empírica da religiosidade popular, sem que ele apareça 
em qualquer parte, ou seja, definido no próprio estudo27. – É possível depreender 
duas coisas desse uso genérico, 
por assim dizer irrefletido do termo: ele pressupõe que ―fenomenologia‖ é um termo 
de conhecimento geral e não necessita de qualquer explicação e que a 
fenomenologia é, em todo caso, algo efetivamente positivo, sobre cuja aceitação não 
há dúvida. 
 
4.2 - A esperança depositada na fenomenologia da religião pelas ciências da 
religião 
Face ao clima favorável à fenomenologia que predomina de modo geral no Brasil, é 
compreensível que a ciência da religião associe esperanças especiais justamente 
com sua ―própria‖ fenomenologia da religião. Essas esperanças e suas razões 
serão examinadas mais de perto agora. Expoentes brasileiros das ciências da 
religião esperam da fenomenologia da religião (clássica) que ela possa – com 
 
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16 
vistas, entre outras coisas, à presença já existente da fenomenologia no âmbito 
universitário – contribuir eficazmente para assegurar e fortalecer a posição e 
aceitação ainda não consolidadas da ciência da religião como disciplina acadêmica 
autônoma. 
 
25 Só um exemplo atual: HEBECHE, Luiz. O escândalo de Cristo: ensaio sobre Heidegger e São 
Paulo. Ijuí: Unijuí, 2005; a ficha catalográfica classifica o livro nas seguintes áreas: 1. Filosofia 2. 
Religião cristianismo 3. Fenomenologia 4. Heidegger 5. Filosofia da religião. 26 Cf. WARNECK, Vera 
Rudge. O eu educado: uma teoria da educação fundamentada na fenomenologia. Rio de Janeiro: 
[s.n.], 1991. 
27 Cf. POLLAK-ELTZ, Angelina. La religiosidad popular en Venezuela: un estudio fenomenológico 
de la religiosidad en Venezuela. Caracas: San Pablo, 1994. Na quarta capa, o termo 
―fenomenológico‖ designa o distanciamento desta obra de um ―estudo sociológico e estatístico‖. Algo 
análogo pode ser dito a respeito do emprego desse termo na seguinte obra em dois volumes: 
COSTA, Valdeli Carvalho da. Os ―seres superiores‖ e os orixás / santos: um estudo sobre a 
fenomenologia do sincretismo umbandístico na perspectiva da teologia católica. São Paulo: [s.n.], 
1983. 
 
 
Com base na fenomenologia da religião, seria possível estabelecer as ciências da 
religião em seu conjunto como ciência autônoma nas universidades. Portanto, 
enquanto na Europa a ciência da religião diz adeus à fenomenologia da religião, na 
América Latina ela a acolhe com braços abertos. A partir de três publicações 
representativas, pretendo evidenciar agora esse acolhimento e as esperanças 
depositadas na fenomenologia da religião. 
4.2.1 - A fenomenologia da religião como coroa das ciências da religião 
Um manual escrito por José Severino Croatto originalmente para um curso à 
distância de ciência da religião amplamente disseminado para introduções às 
ciências da religião tem o título As linguagens da experiência religiosa: uma 
introdução à fenomenologia da religião28. O fato de essa obra escrita originalmente 
em espanhol fazer parte da bibliografia básica da ciência da religião no Brasil 
chama a atenção para o já mencionado déficit de manuais próprios, brasileiros. 
(Além da introdução de Croatto, as pessoas se contentam com obras de 
proveniência européia29.) O fato de Croatto considerar a fenomenologia da religião 
como coroa das ciências da religião pode ser depreendido da própria estrutura do 
livro. Inicialmente, porém, quero destacar o emprego do plural ciências da religião, 
totalmente incomum na Europa: enquanto na Alemanha esse plural é rejeitado com 
veemência pelos cientistas da religião, porque ele ameaçaria a unidade da ciência 
 
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17 
da religião como disciplina autônoma, na América Latina ele é usado em parte de 
maneira irrefletida, em parte de modo muito deliberado – p. ex., para acentuar as 
múltiplas perspectivas que caracterizam essa disciplina30. 
Croatto divide seu livro em cinco ―módulos‖: os acessos à religião, a experiência 
religiosa e sua expressão simbólica, mito e interpretação da realidade, a 
manifestação gestual da religião, a fixação da experiência religiosa na doutrina e 
nos textos. Como o fará mais tarde Hock (v. supra), Croatto começa, portanto, com a 
exposição dos diversos ―acessos‖. 
 
 
28 CROATTO, José Severino. As linguagens da experiência religiosa: uma introdução à 
fenomenologia da religião. São Paulo: Paulinas, 2001. 
 
29 Cf., p. ex., VELASCO, J. Martin. Introducción a la fenomenología de la religión. Madrid: 
Cristiandad, 1978 (ele entende a fenomenologia da religião como a ciência da religião moderna, que 
se volta de igual maneira contra a teologia e a antropologia secular [p. 52s.]); FILORAMO, Giovanni; 
PRANDI, Carlo. As ciências das religiões. São Paulo: Paulus, 1999. Tradução do italiano. 
 
30 Na seção 4.2.2 abaixo voltarei a abordar essa controvérsia. 
 
 
 
Entretanto, esses diversos acessos são ―coroados‖ pela fenomenologia da religião: 
1. A história das religiões 
2. A sociologia da religião 
3. A psicologia da religião 
4. A filosofia da religião 
5. A teologia 
6. A teologia das religiões 
7. O estruturalismo 
8. A fenomenologia da religião31. 
O que chama a atenção nessa estruturação é, em primeiro lugar, a inclusão da 
teologia (cristã), bem como da teologia das religiões nos diversos acessos da ciência 
da religião; com isso, a teologia é contada com toda a naturalidade entre as 
ciências da religião, pois Croatto coloca todos os oito acessos sob o título ―A 
fenomenologia da religião entre as ciências da religião‖.E, como já foi dito, todos os 
acessos como que desembocam na fenomenologia da religião. A abordagem 
fenomenológica é ―necessária para enriquecer os outros acessos‖32. Em resumo, a 
 
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18 
contribuição específica da fenomenologia da religião consiste na investigação dos 
três aspectos seguintes do fenômeno religioso: 
1. ―o sentido das expressões religiosas no seu contexto específico; 
2. sua estrutura e coerência (sua morfologia); 
3. sua dinâmica (desenvolvimento, afirmação, divisões, etc.)‖.33 
Desse esboço se depreende, portanto, que a fenomenologia da religião coroa e 
consuma as ciências da religião. 
 
31 CROATTO, 2001, p. 17-28. 
32 CROATTO, 2001, p. 17. 
33 CROATTO, 2001, p. 27. 
 
 
4.2.2 - Esforços pelo reconhecimento da(s) ciência(s) da religião como disciplina 
acadêmica autônoma 
Antes de abordar, na próxima seção, o papel da fenomenologia da religião na 
constituição da(s) ciência(s) da religião como disciplina universitária reconhecida, 
aponto primeiramente os esforços feitos para obter esse reconhecimento. 
Sintomática é, neste sentido, a obra coletiva editada por Faustino Teixeira com o 
expressivo título A(s) ciência(s) da religião no 
Brasil: afirmação de uma área acadêmica34. Nela, cientistas de diversas disciplinas 
das ciências humanas que lecionam juntos ciência(s) da religião na pós-graduação, 
falam de suas experiências e das perspectivas para o futuro. Eles visam, em 
conjunto, ―trabalhar a questão da afirmação desta área no Brasil, a sua pertinência e 
os seus desafios‖35. 
Essa busca de reconhecimento da ciência da religião como disciplina universitária 
própria espelha o fato de que as ―ciências da religião‖ são amplamente 
desenvolvidas por sociólogos, filósofos, etnólogos e teólogos e, por conseguinte, o 
desiderato de tirar a(s) ciência(s) da religião dessa dependência e determinação 
alheia. Neste ponto é perfeitamente possível traçar linhas de conexão com a 
situação da ciência da religião na Europa36; também aí estão em pauta a 
demonstração de sua autonomia como disciplina acadêmica e sua aceitação social. 
Ainda assim, o contexto e os campos de discussão são diferentes daqueles da 
Alemanha. 
 
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19 
Quando se formula, no título da obra, o objetivo da afirmação de uma disciplina 
acadêmica, o acento é colocado não somente em ―afirmação‖ e ―acadêmica‖, mas 
também em ―uma‖, justamente porque se costuma falar de ciências da religião no 
plural37. Neste ponto alguns pesquisadores vêem um indício da divisão dessa 
ciência em ramos de trabalho e métodos separados, da ausência de identidade 
científica como ciência autônoma. Assim, para alcançar a unidade da ciência da 
religião, busca-se, por um lado, a troca das ―ciências da religião‖ por uma ciência 
da religião (como conhecimento sistemático e coerente)38. Por outro lado, defende-
se a posição de que o singular só reflete ainda as necessidades de emancipação da 
ciência da religião surgida no século 19, mas está ultrapassado em face da 
consolidação, hoje alcançada, da autonomia e pluralidade das competências nas 
ciências humanas39. 
– Aqui se mostram dois dilemas que ainda terão de ser esclarecidos no futuro: as 
diferentes concepções do conceito de ciência e a questão de até que ponto se pode 
falar da existência de ―a‖ religião nas religiões. 
Outro campo de discussão diz respeito à inclusão da teologia ou da teologia da 
religião na(s) ciência(s) da religião. 
 
 
34 TEIXEIRA, Faustino (Ed.). A(s) ciência(s) da religião no Brasil: afirmação de uma área 
acadêmica. São Paulo: Paulinas, 2001. 
35 TEIXEIRA, 2001, p. 3. 
36 Cf. a seguinte obra traduzida do italiano: PERRIN, Aldo Natale. O Sagrado off limits: as 
experiências religiosas e suas expressões. São Paulo: [s.n.], 1998. O capítulo 1 se intitula ―Em defesa 
da autonomia do estudo da religião‖! 
37 Entrementes teve início uma reflexão sobre o que implicam o singular e o plural: ―Quem fala de 
ciência da religião tende, de um lado, a pressupor a existência de um método científico e, do outro, 
também de um objeto unitário. Quem, ao contrário, [...] prefere falar de ciências das religiões, o faz 
porque está convencido tanto do pluralismo metodológico (e da impossibilidade de reduzi-lo a um 
mínimo denominador comum) quanto do pluralismo do objeto (e da não liceidade e até 
impossibilidade, no plano da investigação empírica, de construir sua unidade)‖. (TEIXEIRA, 2001, p. 
203). 
 
 
 
Neste contexto são tratadas as questões preliminares: é possível ocupar-se da 
religião de forma científica e, ainda assim, continuar sendo religioso? E o que se vai 
dizer da plausibilidade de uma investigação científica de fenômenos religiosos in 
vitro, ou seja, sem identificação emocional40? (Neste tocante se faz, como cientista 
da religião europeu, uma experiência de déjà-vu!) Causa surpresa – ao menos a 
 
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20 
partir de uma perspectiva alemã – encontrar, num livro comprometido com a 
proposta da autonomia da ciência da religião, a discussão explícita do lugar e da 
função ―da teologia entre as demais disciplinas da ciência da religião‖41. Defende-
se a hipótese de que, justamente como teologia das religiões, a teologia dá uma 
contribuição singular e inovadora à ciência da religião, pois clareia a ―originalidade 
irredutível e irrevogável‖42 do fenômeno religioso. 
Essa subsunção quase natural da teologia sob a(s) ciência(s) da religião tem a ver 
principalmente com o contexto e as condições de constituição de ambas as ciências, 
que, entretanto, praticamente não são mencionadas de maneira explícita: assim, 
teólogos trabalharam sob o teto da(s) ciência(s) da religião para, desse modo, se 
esquivar do controle dos bispos (católicos) responsáveis pela teologia; por isso, 
justamente teólogos da libertação se designavam com freqüência como cientistas da 
religião: como tais, eles não tinham compromissos normativos e, assim, a liberdade 
para uma percepção e interpretação autônomas dos fenômenos religiosos. 
Inversamente, era e continua sendo oportuno ancorar e desenvolver a(s) ciência(s) 
da religião dentro de faculdades de Teologia ou departamentos de Teologia. (Na 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo existe o ―Departamento de Teologia e 
Ciências da Religião‖.) 
 
38 TEIXEIRA, 2001, p. 162s. 
39 TEIXEIRA, 2001, p. 203s. A isto se contrapõe a proposta de usar o singular ―ciência da religião‖, 
apresentada com veemência no seguinte texto: RUDOLPH, Kurt. Texte als religionswissenschaftliche 
―Quellen‖. In: ZINSER, 1988, p. 38-54. Só como uma ciência da religião ela poderia ser 
inconfundivelmente perceptível e ter consistência no contexto universitário. O estabelecimento do 
plural ―ciências da religião‖ na Alemanha desde a década de setenta ―só pode se basear em 
desconhecimento de causa ou na tentativa deliberada de minar o caráter dessa disciplina, e isto nos 
moldes de sua requisição por parte da teologia, colocando as áreas tradicionais da teologia em forma 
reduzida sob o mesmo teto de ‗ciências da religião‘ junto com a disciplina da ciência da religião 
reduzida [...].‖ Rudolph remete a um prospecto em inglês intitulado Study in Marburg, no qual, entre 
os cursos de mestrado, se encontra ―Religious Science, Theology‖ [ciência da religião, teologia], 
enquanto que aversão em alemão diz ―ciências (!) da religião‖ e, separada dela, ―teologia 
protestante‖. E Rudolph comenta: ―Como é que um estudante vai compreender isso?‖ (p. 38s., e 51, 
nota 1). 
40 Cf. TEIXEIRA, 2001, p. 298-300. 
41 TEIXEIRA, 2001, p. 304-313. 
42 TEIXEIRA, 2001, p. 321s. 
 
 
 
 
 
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21 
É que, para o apoio por parte do Estado no Brasil, a teologia representa uma 
disciplina claramente identificável, cujo financiamento não está sujeito a dúvidas, ao 
passo que a(s) ciência(s) da religião, sozinha, (ainda) não possui(em) plausibilidade 
do ponto de vista dos órgãos de financiamento43. 
Um último aspecto diz respeito à problematização da equiparação, geralmente não 
questionada, da teologia e teologia da religião com a teologia cristã (da religião), 
que também pôde ser percebida na presente exposição. A isso se refere a exigência 
de que a teologia não deveria ser incluída de maneira irrefletida como teologia cristã 
no cânone das disciplinas da(s) ciência(s) da religião. Dever-se-ia, antes, levar em 
consideração a pluralidade das diversas teologias (da religião). Por conseguinte, 
seria necessária ―uma desidentificação entre teologia e teologia cristã‖. A 
fundamentação é a seguinte: essa identificação, em parte inconsciente, em parte 
consciente, seria, por boas razões, um dos maiores obstáculos para a aceitação da 
teologia como disciplina da(s) ciência(s) da religião no âmbito acadêmico44. 
 
4.2.3 - A fenomenologia da religião como elo de unidade das ciências da religião 
No que se segue pretendo mostrar que expectativas são depositadas na 
fenomenologia da religião e como elas são fundamentadas. Antonio Gouvêa 
Mendonça argumentou, num ensaio45, que a fenomenologia da religião 
possibilitaria a superação da ―multiplicidade de métodos que impossibilita a 
discussão [da religião] em termos de sua singularidade‖46. Por meio da 
fenomenologia da religião se poderiam apreender, não obstante toda a contingência 
dos fenômenos religiosos, ―os a priori religiosos‖ ou o ―essencialmente religioso‖. 
Para isso, faz-se necessário tirar do esquecimento os fenomenólogos da religião 
clássicos47. Com a ajuda deles seria possível elaborar uma ―natureza religiosa‖, 
uma ―universalidade da realidade religiosa‖. 
O autor quer superar ―o empirismo em que caíram as ciências sociais no Brasil‖ e, 
em vez disso, assumir a perspectiva de uma(!) ciência da religião de cunho 
filosófico e fenomenológico. 
 
43 Por outro lado, escolas de Teologia também podem se deparar com dificuldades quando, p. ex., 
por causa de prescrições de órgãos estatais (com vistas à continuação da concessão de verbas), 
adeptos de cultos afro-brasileiros exigem cursos sobre ―cultura negra‖, mas a oferta de tal curso 
entraria em conflito com o respectivo perfil da escola e teria conseqüências negativas para o apoio 
financeiro por parte das respectivas instâncias mantenedoras (comunidades, igrejas). Abstraindo 
 
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22 
disso, mantenedoras eclesiásticas de instituições de ensino superior e universidades vêem com bons 
olhos que ―seus‖ cientistas da religião investiguem outras religiões e igrejas, mas não gostam tanto 
que sua própria religião ou igreja se torne objeto de pesquisa da(s) ciência(s) da religião. 
44 TEIXEIRA, 2001, p. 331. 
 
 
 
Esse modelo de ―conhecimento científico‖ se orienta por aspectos essenciais do 
objeto religioso (como ―misticismo‖ ou ―experiência religiosa‖) que seriam 
subjacentes a suas formas fenomenais exteriores48. 
A última obra coletiva a ser mencionada aqui se dedica ao tema da posição da 
fenomenologia dentro da ciência da religião que opera de maneira interdisciplinar: 
Dreher, Luís H. (Org.). A essência manifesta: a fenomenologia nos estudos 
interdisciplinares da religião49. No prefácio, o editor, por assim dizer, pega o touro 
pelas guampas: a fenomenologia teria sido objeto de suspeição por ter rompido 
―barreiras disciplinares‖. Mas, em vez de se deter nesse aspecto, Dreher faz 
referência aos cientistas que possuíam e possuem a independência ―para discernir a 
centralidade de jure das contribuições da fenomenologia, centralidade que adquire 
estatura ainda maior no estudo da religião e das religiões‖50. Daí se explica o título 
do livro. As autoras e autores não hesitam, seguindo a Edmund Husserl, em partir de 
―uma essência própria da religião‖, ―de uma essência que, porém, é capaz de 
manifestar-se para a subjetividade cognoscente assim como é ‗em si mesma‘‖51. 
Se acima, ao tratar de Croatto, falei da fenomenologia da religião como ―coroa‖, 
neste caso seria apropriado usar a imagem da fenomenologia como centro vital ou 
―coração‖. Trata-se de elaborar a influência ou o influxo da fenomenologia da 
religião sobre as diversas disciplinas que constituem a(s) ciência(s) da religião e o 
diálogo com elas. 
Dessa maneira, a fenomenologia da religião obteria ―significação e estatura 
transdisciplinar‖52, pois no Brasil ainda não teria ocorrido um tratamento detalhado e 
profundo com a fenomenologia (da religião)(!)53. 
Diferentemente do livro editado por Teixeira mencionado acima, as contribuições 
avulsas reunidas nesta obra são de caráter menos programático e tático, e sim 
analítico, orientado pela história da ciência e pela teoria da ciência. No que se 
segue, apresentarei brevemente algumas posições. 
 
 
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23 
45 MENDONÇA, Antonio Gouvêa. Fenomenologia da experiência religiosa. Numen, Juiz de Fora, v. 
2, n. 2, p. 65-89, jul.-dez. 1999. 
46 Apud TEIXEIRA, 2001, p. 206. 
47 Mendonça faz referência a Schleiermacher, Husserl, Otto, van der Leeuw, Wach, Eliade 
(MENDONÇA, 1999, p. 65-89). 
48 Mas essa argumentação também é rejeitada, p. ex. pela antropologia, com o argumento, entre 
outros, de que o aspecto do caráter inderivável da experiência religiosa já seria coberto pela teologia; 
cf. TEIXEIRA, 2001, p. 207-217. 
49 DREHER, Luís H. (Org.). A essência manifesta: a fenomenologia nos estudos interdisciplinares 
da religião. Juiz de Fora: UFJF, 2003. 
50 DREHER, 2003, p. 5. 
51 DREHER, 2003, p. 6. 
 
 
 
Vitória Peres de Oliveira ocupa-se com a crítica segundo a qual a fenomenologia da 
religião careceria de uma base empírica sólida. Sua objeção é que os autores de tal 
crítica partem, por sua vez, do pressuposto de uma dicotomia – problemática – entre 
método empírico (indutivo e histórico) e não empírico (dedutivo e a-histórico), tirando 
dele a conclusão de que a ciência da religião que procede dedutivamente não seria 
científica. Não se deveria, porém, visar um retorno ―para a segurança ‗ilusória‘ de 
uma visão de mundo positivista‖54. Apesar do emprego ocasionalmente vago e 
acrítico do termo ―fenomenologia‖, a fenomenologia da religião seria tanto uma 
disciplina científica ―em pleno direito‖ quanto um método atual e proveitoso. 
Para as pesquisas das ciências da religião, a fenomenologia da religião seria – 
quer como uma das disciplinas da ciência da religião, quer como método – de 
importância fundamental, pois possibilitaria a integração dos fatos religiosos no 
conjunto da experiência humana55. 
Sidnei Vilmar Noé reflete sobre a relação entre fenomenologia da religião e 
psicologia da religião dentro das ciências da religião. Cada uma das perspectivas 
características dessas duas ciênciasparciais teria sua legitimidade; ambas 
precisariam reconhecer a legitimidade da outra56. Elas teriam em comum a tarefa 
de entender e reconstruir a vivência religiosa como vivência sui generis, e deveriam 
fazer isso na interação entre um fenômeno que se mostra a alguém e a reação a 
esse fenômeno na subjetividade desse alguém. ―Isto requer do pesquisador que 
abra mão de uma pretensa objetividade, para deixar-se abalar subjetivamente pelo 
fenômeno religioso a ser estudado.‖57 Nessa contribuição também se rejeita um 
positivismo empiricista; ele não seria adequado ao objeto investigado. Antes, ambas 
as disciplinas não poderiam fazer mais do que tatear ―na dimensão do provisório, do 
 
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24 
penúltimo, e precisam reconhecer que a experiência religiosa indica que há uma 
fronteira aquém da sua capacidade de alcançar respostas‖58. 
O já mencionado Antonio Gouvêa Mendonça59 destaca ―a persistência da 
fenomenologia na sociologia da religião‖, visando, assim, ―evitar o excesso de 
empirismo que leva, às vezes, à valorização demasiada, para não dizer exclusiva, 
dos epifenômenos‖60. 
 
52 DREHER, 2003. 
53 DREHER, 2003, p. 9. 
54 DREHER, 2003, p. 56s. 
55 A autora qualifica isso como desafio e cita um poema persa: ―No fundo do mar há 
riquezas incomparáveis. / Mas se queres segurança, busca-a na praia‖ (DREHER, 
2003, p. 57). 
56 DREHER, 2003, p. 59s. 
 
 
 
Também nesta argumentação aparece a idéia orientadora da fenomenologia como 
centro da ciência da religião. Decisivo, segundo o autor, não é se se parte da 
―periferia‖ para chegar ao ―centro‖ ou à origem ou se se empreende o caminho 
contrário, e sim que esse caminho seja percorrido. Mesmo que se sigam as 
tendências de todo o século XX e abandonem as construções de grandes princípios 
gerais em favor de modelos provisórios de compreensão, a fenomenologia mostra 
ser, ainda assim, um instrumento metodológico efetivamente adequado. Além disso, 
a fenomenologia de modo algum é exclusivista, mas compartilha seus esforços com 
seus vizinhos mais próximos, a Gestalttheorie (o termo alemão consta no próprio 
original) e o estruturalismo. 
Rodrigo Toledo França se refere a desideratos da investigação de relações entre a 
religião e a literatura e defende a hipótese de que a fenomenologia da religião de 
Rudolf Otto representaria um caminho viável para isso. A partir do exemplo do 
clássico da literatura brasileira Grande sertão: veredas, de João Guimarães Rosa (e 
nele particularmente do episódio do suposto pacto de Riobaldo com o diabo), 
mostra-se como o acesso de Otto ao fenômeno religioso pode ser aproveitado para 
a análise literária61. 
Por fim, Eduardo Gross faz, partindo de Paul Ricoeur, considerações sobre a 
fenomenologia e a teoria freudiana em seu significado para os estudos da religião. 
 
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25 
Para Gross, os conflitos existentes entre essas duas formas de acesso à religião 
contêm um potencial criativo. Os conflitos e as diferenças, que são evidentes no 
tocante à fenomenologia (reflexiva), por um lado, e à psicanálise (analítica), por 
outro, podem desenvolver sua produtividade científica inerente sob a condição de 
que exista ―espaço para a autocrítica e para a rejeição de reducionismos 
dogmáticos‖62. 
Só quem já possui a verdade não precisa se deixar ―contaminar‖ por perspectivas 
estranhas, porém tal pessoa estaria no lugar errado no ―ambiente acadêmico‖. Mas 
se a religião é percebida em seu ―caráter multifacetado‖ e com as tensões que lhe 
são inerentes, a psicanálise, fundamentada em causas, e a fenomenologia 
escatológica, porque comprometida com intenções de validade última (ultimate 
intentions), podem entender sua relação como complementar: ambas testemunham 
a variedade que é intrínseca aos fenômenos religiosos63. 
 
57 DREHER, 2003, p. 75. 
58 DREHER, 2003, p. 75. 
59 Cf. supra, notas 41 a 43. 
60 DREHER, 2003, p. 101. 
61 Cf. DREHER, 2003, p. 111-120. Entretanto, a tradução de Das Heilige, de Otto, para o português, 
usada como base, e o estudo de Bruno O. Birck mencionado pelo autor são inapropriados para 
assegurar essa tese; quanto a ambos, veja infra o excurso sobre a tradução de Das Heilige para o 
português. 
 
 
 
No final deste panorama das diversas percepções diferentes da fenomenologia da 
religião, pode-se dizer, usando uma imagem simplificadora do universo dos bancos: 
a ciência da religião na Alemanha ainda possui a conta bancária chamada 
―fenomenologia da religião‖, mas essa conta já está com o saldo zerado há muito 
tempo. E praticamente não há mais ninguém que tentasse sacar alguma coisa ou 
estivesse disposto a depositar alguma coisa nessa conta. A ciência da religião no 
Brasil, ao contrário, está não só descobrindo sua conta chamada ―fenomenologia da 
religião‖ como uma conta com um bom saldo, mas também sacando dessa conta, 
aos poucos, quantias consideráveis para assegurar seu futuro com elas. Justamente 
a seção 4.2.3 mostrou que expectativas a ciência da religião deposita em sua 
fenomenologia64. 
 
 
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26 
5 - Perspectivas: diferenças e aspectos comuns 
À guisa de conclusão, também vou procurar aludir a aspectos comuns em meios às 
diferenças e, assim, indicar perspectivas que dizem respeito à ciência da religião 
em ambos os continentes. 
 
62 DREHER, 2003, p. 130. 
63 DREHER, 2003, p. 131. 
64 No final desta exposição da avaliação da fenomenologia da religião no Brasil e na Alemanha, 
remeto a dois trabalhos de peso, cujos autores acolheram impulsos vindos de fora e construíram, 
assim, um elo de ligação entre dois universos distintos. Ambos dizem respeito à obra de Eliade. 
O primeiro é o seguinte: SILVA, António Barbosa da. The Phenomenology of Religion as a 
Philosophical Problem: An Analysis of the Theoretical Background of the Phenomenology in 
General and of M. Eliade‘s Phenomenological Approach in Particular. Uppsala: [s.n.], 1982. (Studia 
Philosophiae Religionis, 8). O autor, entretanto, não é, como seu nome faz supor, brasileiro, mas seus 
pais eram provenientes das ilhas de Cabo Verde e viveram em Oslo desde 1972. Com a obra 
mencionada, Barbosa da Silva obteve seu doutorado em Teologia na 
Universidade de Uppsala, na Suécia. O trabalho se caracteriza por um grau de reflexão insolitamente 
elevado, particularmente no tocante à metodologia e aos esclarecimentos conceituais. Ele espelha a 
ciência da religião analítica escandinava. Que distanciamento científico o autor pratica aí, que 
exclusão de emoções, só se torna claro quando se compara essa análise dos fundamentos teóricos 
da fenomenologia da religião com uma obra do autor de gênero inteiramente diferente, publicada em 
português na Noruega juntamente com SILVA, Domingos Barbosa da. A odisséia crioula. 2. ed. 
Oslo: Aktierrykkeriet, 1993. Este livro está dedicado à memória de seus pais e de sua irmã que 
morreu de câncer. Trata-se de uma erupção poético-política, como o indica o subtítulo: As tristezas, 
alegrias e esperanças do povo cabo-verdiano. 
O segundo trabalho é o seguinte: GUIMARÃES, André Eduardo. O Sagrado e a história: fenômeno 
religioso e valorização da história à luz do anti-historicismo de Mircea Eliade. Porto Alegre: 
EDIPUCRS, 2000. (Coleção Teologia, 21[!]). Após a conclusão de seus estudos em Psicologia Clínica 
e Teologia no Brasil, o autorfoi a Roma para fazer o doutorado na Gregoriana. Depois de defender 
sua tese em julho de 1989, ele voltou ao Brasil. Esse livro é sua tese de doutorado. O autor não 
vivenciou mais sua publicação, pois faleceu, em 1991, num acidente automobilístico no trajeto entre 
Belo Horizonte e Juiz de Fora. O livro tem 600 páginas e é uma exposição magistral não só da obra e 
das intenções de Eliade, mas também na análise das recepções diversificadas e controvertidas. Só 
posso aludir aqui à interpretação do próprio autor, citando os títulos de três capítulos: A 
indissociabilidade entre experiência do sagrado e simbolismo religioso; A integração entre 
fenomenologia e história na hermenêutica de Eliade; Da morfologia do sagrado à história das idéias 
religiosas. Com esta obra, o autor brasileiro estabeleceu um critério pelo qual pesquisas futuras sobre 
a fenomenologia da religião terão de ser medidas. 
Ambas as obras mostram a produtividade científica de autores que ultrapassaram as fronteiras de 
seu contexto original. Suas obras corroboram a esperança de que uma cooperação entre cientistas 
da religião brasileiros e europeus possa ter um futuro auspicioso. 
65 Veja supra a respeito de TEIXEIRA, 2001, p. 207ss. 
 
 
 
5.1 - Dependência institucional 
A ciência da religião encontra-se, tanto na Alemanha quanto no Brasil, numa 
situação de dependência. Ela compartilha essa dependência com as outras ciências. 
As estruturas institucionais dependem da política cultural e educacional do Estado. 
No caso da ciência da religião, podem se acrescer ainda dependências de religiões 
e igrejas cristãs, na medida em que estas são mantenedoras de instituições de 
 
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ensino superior próprias ou exercem influência sobre a política universitária do 
Estado: quem paga decide sobre a criação e definição de cadeiras. 
No que diz respeito ao Brasil, o lugar mais seguro da ciência da religião parece ser 
(ainda?) sob o teto da teologia cristã. Apontei para o argumento de que a teologia 
precisaria – sobretudo com vistas à sua teologia das religiões – ser ou permanecer 
integrada nas ciências da religião65. Portanto, para assegurar sua existência e 
continuar se ampliando, a ciência da religião depende da teologia, pois por 
enquanto ela, diferentemente da teologia, ainda não tem uma posição firme e 
inconteste no contexto das universidades. 
O interesse pela fenomenologia da religião também é guiado, como mostrei, pela 
expectativa de que ela contribua para a autodeterminação teórica e institucional da 
ciência da religião. 
É verdade que na Alemanha, diferentemente do Brasil, existe uma tradição de 
cadeiras autônomas só de ciência da religião. Mas essa tradição está se tornando 
cada vez mais frágil. Todo cientista da religião que se aposenta tem de contar com 
a possibilidade de que sua cadeira não volte a ser ocupada. Para assegurar as 
cadeiras e institutos de ciência da religião ainda existentes, os cientistas da religião 
são obrigados a se manifestar publicamente e apontar para a necessidade da 
ciência da religião para a sociedade, bem como para a contribuição imprescindível 
da ciência da religião para outras faculdades, menos ameaçadas. 
Na perspectiva da dependência estrutural, portanto, a situação da ciência da 
religião no Brasil e na Alemanha nem é tão diferente assim. Essa situação acarreta 
a possibilidade de que, em ambos os países, a dependência da ciência da religião 
em relação às finanças e à política universitária leve a um afastamento forçoso dos 
temas científicos próprios. A ciência não pode mais decidir por conta própria o que e 
como se pesquisa, mas é determinada a partir de fora. Embora na Alemanha e no 
Brasil haja dependências de características distintas, a ciência da religião é 
dependente em ambos os países66. Neste sentido, os/as cientistas da religião de 
ambos os lados do Atlântico estão no mesmo barco. 
 
5.2 - A não-simultaneidade das ciências da religião 
 
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Em relação à ciência da religião feita no Brasil e na Alemanha, pode-se constatar a 
existência de uma não-simultaneidade. Chama a atenção, p. ex. – como indiquei 
acima –, o fato de que a ciência da religião brasileira quase não dispõe de manuais 
e exposições abrangentes produzidos por ela mesma. Do ponto de vista europeu, 
justamente a existência de tais introduções seria um sinal da aceitação e presença 
de uma disciplina científica. 
Também no tocante às traduções de clássicos da ciência da religião disponíveis no 
Brasil a situação é, em parte, precária. Assim, por um lado, O Sagrado, de Rudolf 
Otto, tem uma ampla recepção e desencadeia, como mencionei, surpreendentes 
inspirações interdisciplinares. Mas a base textual ainda é, atualmente, uma tradução 
completamente insuficiente, à qual recorrem até mesmo dissertações e teses sobre 
O Sagrado. Em ambos os pontos existe, portanto, necessidade de recuperar terreno. 
 
 
66 Neste sentido, a teoria da dependência discutida na década de setenta do século passado de 
modo algum é apenas ―teoria‖ para a ciência da religião atual. – Um tema à parte seria, neste 
contexto – também com vistas a um entendimento intercultural entre os/as cientistas da religião – 
uma comparação dos objetivos da formação existentes nos dois países. 
 
 
 
Excurso: A tradução brasileira de O Sagrado, de Rudolf Otto 
Atualmente, uma nova tradução desse clássico está sendo preparada na Escola 
Superior de Teologia, e por boas razões, pois a tradução de Prócoro Velasques 
Filho, O Sagrado: um estudo do elemento não-racional na idéia do divino e sua 
relação com o racional, até agora utilizada e amplamente disseminada, apresenta 
deficiências consideráveis. Ela foi publicada em 1985 pela Imprensa Metodista, de 
São Bernardo do Campo (SP). 
O Programa Ecumênico de Pós-Graduação em Ciências da Religião, localizado na 
mesma cidade, é co-responsável pela publicação. De resto, não há quaisquer 
indicações bibliográficas: nem sobre a edição do original que lhe serve de base, nem 
sobre a tradução francesa – provavelmente utilizada – que a tradução para o 
português tomou por base, nem sobre os direitos adquiridos para a tradução. 
Constata-se meramente o seguinte: ―O Programa Ecumênico de Pós-Graduação em 
Ciências da Religião agradece à Missão das Igrejas Reformadas da Holanda pela 
 
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ajuda financeira para o serviço de tradução desta obra‖. Tudo isso dá a impressão – 
para dizê-lo incisivamente – de que se trata de uma edição-pirata. 
Acrescenta-se a isso o fato de que, dos 23 capítulos do original (refiro-me à 23.-25. 
ed. do texto alemão disponível na biblioteca da EST, München: C. H. Beck, sem 
indicação de ano, mas cujo prefácio é datado de janeiro de 1936), a tradução 
oferece meramente 12 capítulos (enquanto o original tem 229 p., a tradução tem 
172). Além disso, as notas do original são tratadas de uma maneira extremamente 
arbitrária67. 
As conseqüências dessa tradução para o discurso científico são consideráveis68, e 
é por causa dessas conseqüências que abordei mais de perto aqui a tradução 
parcial de Velasques: menciono, a título de exemplo, uma dissertação de mestrado 
em Filosofia defendida na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul: 
BIRCK, Bruno Odélio. O Sagrado em Rudolf Otto. PortoAlegre: EDIPUCRS, 1993. 
Nela só há uma referência – implícita – ao original. 
Com vistas à terminologia corrente no Brasil, o autor aprova a decisão do tradutor 
Velasques de não empregar, no subtítulo, a expressão ―irracional‖, que consta no 
original, e sim, como já citei, reproduzi-la por ―não-racional‖69. Por outro lado, nem o 
tradutor nem o autor da dissertação fazem referência à decisão – tão importante 
quanto compreensível – de traduzir, no título, Das Heilige por O Sagrado e não por 
―O Santo‖70. A dissertação, embora mencione o original (edição de 1961) na 
bibliografia (p. 163), não o faz em nenhuma passagem do corpo do texto. 
De resto, ela busca demonstrar que a descrição do Sagrado feita por Otto não 
corresponde ao formalismo de Kant, e sim à fenomenologia de Husserl: no 
pensamento de Otto, o Sagrado ―não é um conceito formal, mas descrição 
fenomenológica do fato primeiro da religião‖71. 
Ao se observar as recepções da obra de Otto, depara-se com surpresas – tanto em 
sentido positivo quanto negativo. Um exemplo de ambos os casos: na introdução à 
fenomenologia da religião de Piazza, Otto é acusado de encarar o Sagrado ―como 
algo objetivo, mas, fiel à sua orientação kantiana[!], não o identifica com Deus‖ e de 
reduzir o Sagrado a uma categoria vazia e sem sentido72. Por outro lado, depara-se 
com um inesperado recurso a Otto numa contribuição sobre a relação entre missão 
(cristã) e espiritualidade, mais precisamente à tese de Otto acerca da harmonia 
 
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30 
entre o elemento irracional e o racional como critério para determinar a 
superioridade de uma religião73. 
 
 
 
67 Assim faltam, para mencionar apenas um exemplo, na tradução da oração final do cap. 19 do 
original (p. 171), que corresponde ao cap. 9 da tradução (p. 120), tanto a palavra decisiva ―religião‖, 
que constitui a base das ―analogias‖ mencionadas nesta passagem, quanto a nota respectiva, na qual 
Otto aponta para a diferença da linguagem que deve ser usada no ―estudo das religiões‖ e na 
―comparação das religiões‖, por um lado, e nos auto-enunciados do cristianismo, por outro: por um 
lado, temos enunciados do ―estudo das religiões‖ e, por outro, enunciados ―teológicos‖. Ao mesmo 
tempo, Otto relativiza essa distinção: ―É preciso conhecer a diferença entre elas, mas sua separação 
intencional seria pedante num texto como este‖. 
 
68 Concordo com o juízo emitido por Baeske, que, referindo-se à tradução para o português de O 
Sagrado e ao estudo de Birck mencionado a seguir, afirma: ―Parece que, em nossos dias, Otto está 
sendo bastante copiado – mais inconsciente do que conscientemente? – e pouco entendido [...]‖. 
BAESKE, Albérico. Testemunhando a Jesus Cristo em nossos dias. Estudos Teológicos, ano 42, n. 
2, p. 85-107, 2002, citação à p. 100, nota 53. 
 
 
 
Justamente essa última referência à aplicação de um critério por parte de Otto para 
―medir‖ as religiões merece atenção. Pode ser que particularmente o cap. 22 
(Divination im heutigen Christentume) de Das Heilige, que é muitas vezes ignorado 
na recepção da obra de Otto, confirme os críticos da fenomenologia da religião em 
sua atitude de rejeição e irrite seus adeptos: para Otto, o fenômeno do numinoso ou 
a harmonia contrastante entre o mysterium fascinans e o mysterium tremendum é 
um critério para a avaliação das religiões quando o numinoso é interpretado a partir 
da teologia da cruz ou quando se consuma, ou melhor, aprofunda, na cruz de Cristo. 
Recorrendo à ―cruz de Cristo, esse monograma do mistério eterno‖, o [...] sentimento 
cristão realizou a aplicação mais viva da ―categoria do sagrado‖, produzindo, por 
conseguinte, a mais profunda intuição religiosa que jamais se encontrou no campo 
da história da religião. Ora, é a respeito disso que se tem de perguntar quando se 
pretende medir as religiões uma em relação à outra e constatar qual delas é a mais 
perfeita. Em última análise, o critério para aferir o valor de uma religião enquanto 
religião não pode ser o que ela faz pela cultura, nem sua relação com os ―limites da 
razão‖ e ―da humanidade‘, que se acredita poder construir previamente e sem a 
religião, nem nada que lhe seja externo. O que pode fornecer esse critério neste 
caso só pode ser aquilo que constitui o aspecto mais próprio e intrínseco da 
 
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religião, a própria idéia do Sagrado, e quão perfeitamente uma dada religião 
particular faz justiça a ela ou não.74 
É isto que afirma Otto. Esse Sagrado interpretado a partir da teologia da cruz 
representa um duplo desafio: ele se opõe a uma utilização da fenomenologia da 
religião como base de legitimação para uma concepção de ciência da religião que 
ligue as disciplinas (como ocorre na América Latina), mas também a uma concepção 
de ciência da religião que se sinta comprometida com o ateísmo metodológico 
(como ocorre na Europa). 
 
 
69 BIRCK, Bruno Odélio. O Sagrado em Rudolf Otto. 1993. Dissertação (Mestrado em Filosofia) – 
EDIPUCRS, Porto Alegre, 1993. p. 13. 
 
70 No português, ao contrário do alemão, o artigo definido não distingue entre o masculino (―der‖ 
Heilige) e o neutro (―das‖ Heilige). 
 
71 BIRCK, 1993, p. 11, 160. 
 
72 PIAZZA, Waldomiro Ocativo. Introdução à fenomenologia religiosa. Petrópolis: Vozes, 1976. p. 
83. 
 
73 QUEIRÓS, Carlos. Missão e espiritualidade. In: ANDRADE, Sérgio; SINNER, Rudolf von (Org.). 
Diaconia no contexto nordestino. São Leopoldo: Sinodal; São Paulo: Paulinas, 2003. p. 91-114, 
citação à p. 99s. (= OTTO, Rudolf. Das Heilige. 3. ed. Breslau: [s.n.], 1919. p. 120). 
 
 
 
Falei acima de uma necessidade de recuperar terreno ao me dirigir à ciência da 
religião no Brasil. Por outro lado, podem-se constatar orientações distintas em 
termos de conteúdo tanto na Europa quanto na América Latina: trata-se da diferença 
entre uma orientação para ―dentro‖ e para ―fora‖: enquanto que na Alemanha 
estudos ―teóricos‖ sobre questões metodológicas e fundamentações identitárias da 
ciência da religião estão no primeiro plano, no Brasil existe uma produção muito 
abundante de estudos de caso e edições de textos75 sobre as mais diversas 
religiões e confissões, sendo que estão no centro das atenções aquelas que se 
fazem presentes – inclusive entre os/as participantes de atividades letivas76. 
Abstraindo disso, o interesse pela ―religião‖ é extremamente vivo também na mídia 
secular.77 
 
74 OTTO, 1919, p. 188. 
 
 
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32 
75 Cf., p. ex., a obra-padrão de PRANDI, Reginaldo. Mitologia dos orixás. São Paulo: Schwarcz, 
2001 (quanto a ela: BRANDT, 2003 [nota 1]), ou o estudo de caso de BOBSIN, Oneide. O 
subterrâneo religioso da vida eclesial: intuições a partir das ciências da religião. Estudos 
Teológicos, ano 35, n. 3, p. 261-280, 1995; BOBSIN, Oneide. Tendências religiosas e 
transversalidade: hipóteses sobre a transgressão de fronteiras. In: BOBSIN, Oneide. Correntes 
religiosas e globalização. São Leopoldo: Sinodal, 2002. p. 13-38. 
 
76 Num curso de Introdução às Ciências da Religião oferecido na EST no ano de 2005, havia, entre 
os/as participantes, não só cristãos de diversas confissões (católicos, metodistas, luteranos, 
pentecostais, batistas, presbiterianos), mas também espíritas, e a maioria deles/as tinha experiências 
pessoais com práticas ―mágicas‖ e cultos afro-brasileiros.O cenário religioso multifacetado estava, 
portanto, diretamente presente na sala de aula. Cf. quanto a isso KLIEWER, Gerd Uwe. Brodelnde 
Vielfalt: Religionen und Kirchen in Brasilien heute. Öku-menische Rundschau, n. 3, p. 328-337, 
2005. – Diferentemente do interesse pela religião e religiosidade na Europa, que também cresceu 
nos últimos anos, na América Latina essa referência à religião me parece menos ―difusa‖. 
 
 
 
 
Entretanto, não entendo essas priorizações diferentes nos moldes de 
subdesenvolvimento de um lado e progresso de outro. Também existem, antes, 
indícios de interesses que vão na direção contrária. No planejamento de um projeto 
de pesquisa intitulado ―Caminhos e descaminhos do espírito‖, realizado em 
cooperação por pesquisadores brasileiros e alemães, os alemães manifestaram 
interesse por estudos empíricos, p. ex. sobre a Igreja (neopentecostal) Universal do 
Reino de Deus, que está causando sensação nos últimos anos. Os brasileiros, por 
sua vez, reagiram a isso com claras reservas (―Não me venham de novo com esse 
tema da moda‖). Eles desejavam, em vez disso, um aprofundamento nas obras dos 
grandes clássicos, como Hegel, p. ex. 
Também no tocante à avaliação da fenomenologia, existem indícios de 
desdobramentos que parecem corrigir o esquema desta exposição78. É verdade 
que, em geral, verifica-se que na ciência da religião alemã se deu adeus à 
fenomenologia, enquanto que no Brasil se depositam nela esperanças 
consideráveis. Contudo, quando os fenomenólogos são criticados por causa de suas 
valorações dos objetos religiosos, essa crítica foi efetivamente levada em 
consideração por algumas das contribuições brasileiras, ao passo que, 
inversamente, na ciência da religião alemã existem tendências mais recentes que 
mostram que a abstinência na valoração ou crítica aberta de fenômenos religiosos 
está sendo abandonada79. Poder-se-ia, face às cautelosas iniciativas, já 
mencionadas, de uma refundamentação crítica e reflexiva da fenomenologia da 
 
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33 
religião, dizer o seguinte: enquanto que no Brasil há fenomenologia da religião 
demais, na Alemanha há muito pouco dela80. 
Tanto mais promissor seria um diálogo técnico internacional que possibilitasse um 
confronto de ambas as posturas para com a fenomenologia da religião e, com isso, 
por assim dizer, um encontro no meio dos dois extremos. É que existem indícios de 
uma aproximação mútua: na Alemanha, a ciência da religião está passando da 
fundamentação de um método próprio para uma valoração de fenômenos religiosos, 
abrindo-se, assim, (novamente) para questionamentos normativos; no Brasil, após a 
concentração em estudos de caso analíticos (a partir das mais diversas perspectivas 
científicas) e a avaliação do material empírico, existe uma tendência a se dedicar 
mais acentuadamente, no futuro, ao tema de um método próprio para as ciências da 
religião. Neste sentido, seria importante que não só as teologias, mas também as 
ciências da religião se compreendessem como ciências interculturais81. 
 
77 Durante minha estada no Brasil foi publicada na revista VEJA de 11 de maio de 2005 (ano 38, n. 
19) uma matéria de capa intitulada ―Por que o brasileiro acredita em vida após a morte‖ (p. 112-117). 
A capa mostrava um cadáver em cujo dedão do pé estava preso um bilhete que dizia: ―Volto já‖. E o 
texto da capa dizia: ―Vida após a morte. Por que é tão forte a crença na reencarnação e na 
comunicação com os mortos‖. 
 
78 Carsten Colpe, p. ex., trata, no § 7 de sua contribuição, acima mencionada (v. supra nota 23), 
sobre a refundamentação de uma fenomenologia das religiões e da religião, de ―Elementos da 
fenomenologia da religião em outras ciências (psicologia, teoria dos sistemas, gnosiologia, ética)‖. 
Esta perspectiva se assemelha aos esforços dos brasileiros, descritos acima na seção 4.2.3., de 
explorar o potencial interdisciplinar da fenomenologia. Afinal, existem também – não obstante as 
intenções serem diferentes – consonâncias entre posições científicas que, como neste caso, foram 
formuladas independentemente uma da outra. Para uma discussão diferenciada da fenomenologia da 
religião, cf. também a seguinte obra coletiva: MICHAELIS, Axel; PEZZOLI-OLGIATI, Daria; STOLZ, 
Fritz (Ed.). Noch eine Chance für die Religionsphänomenologie? Bern: Peter Lang, 2001 (Studia 
Religiosa Helvetica, 6/7), e nela, p. ex., BERNER, Ulrich. Religionsphänomenologie und 
Skeptizismus. p. 369-391. 
 
79 Cf., p. ex., KIPPENBERG, Hans G. Kriminelle Religion: Religionswissenschaftliche Betrachtungen 
zu Vorgängen in Jugoslawien und im Libanon. Zeitschrift für Religionswissenschaft, v. 7, n. 1, p. 
95-110, 1999. 
 
80 Ou, nas palavras de meu colega Oneide Bobsin: ―O que a Europa tem demais em termos de 
metateoria, a América Latina tem muito pouco‖. 
 
81 Um exemplo de que a animosidade entre cientistas da religião e teólogos está começando a 
diminuir na Alemanha é o posicionamento de uma comissão conjunta do Grupo de Trabalho ―Ciência 
da Religião e Missiologia‖ na Sociedade Científica de Teologia, por um lado, e na Sociedade Alemã 
de Missiologia, por outro. Portanto, cientistas da religião e missiólogos participaram de sua 
elaboração. O título reza: ―A missiologia como teologia intercultural e sua relação com a ciência da 
religião‖. No texto se constata conjuntamente o seguinte: ―A associação de missiologia ou teologia 
intercultural à ciência da religião que é comum nas faculdades de Teologia mostrou ser frutífera e 
deve, por isso, ser mantida a todo custo‖. No final se diz: ―A teologia intercultural/missiologia em 
 
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associação com a ciência da religião é de relevância fundamental para o conjunto da teologia 
protestante no horizonte dos desafios globais. Por conseguinte, no futuro a posição dessa disciplina 
nas faculdades de Teologia tem de ser claramente fortalecida também em termos institucionais‖. Esse 
documento, entretanto, só relaciona o termo ―intercultural‖ com a missiologia; quer-se que a palavra 
equívoca ―missão‖ passe para o segundo plano. Por isso se exige, invocando o atual direcionamento 
da disciplina da missiologia: ―missiologia como teologia intercultural‖. Com isso, de modo algum se 
visa cooptar a ciência da religião para a teologia. Afirma-se, antes, que ―a ciência da religião é 
entendida como uma[!] ciência da cultura, de cujo conhecimento especializado a teologia 
intercultural/missiologia depende em muitos campos de trabalho‖. 
Com o título desta contribuição: ―As ciências da religião numa perspectiva intercultural‖ e com base 
em minhas observações e ponderações, aqui apresentadas, sobre as distintas percepções e 
avaliações da fenomenologia, eu queria incentivar a que também se considerasse a interculturalidade 
da(s) ciência(s) da religião. Em minha opinião, isso se torna plausível na medida em que, como 
mostrei, a ciência da religião é compreendida como uma das ciências da cultura; veja quanto a isso a 
citação da Universidade de Munique na próxima nota. 
 
 
 
5.3 - Pesquisa sob pressupostos 
A última observação diz respeito à relação entre a pesquisa e seus pressupostos. 
Falei acima da dependência da pesquisa. Agora não me refiro a essa dependência 
institucional, por assim dizer externa, mas aos pressupostos inerentes à própria 
pesquisa82. No que diz respeito à fenomenologia, as críticas movidas contra ela na 
Europa vivem do pressuposto de que uma pesquisa isenta de pressupostos (p. ex., 
da metafísica e/ou da teologia) seria possível. Ora, nãoter pressupostos também é 
um pressuposto. No Brasil, tais pressupostos se mostram no objetivo de buscar a 
autonomia da ciência da religião como disciplina acadêmica e defender a 
fenomenologia como elo de unidade da ciência da religião. 
Caso se buscasse uma ciência isenta de pressupostos, sucumbir-se-ia a uma ilusão 
(não-científica). Proponho, por isso, uma ciência (da religião) que esteja disposta a 
discutir, de forma livre e despreconceituosa, os objetivos e pressupostos que lhe são 
próprios (bem como os objetivos e pressupostos das/dos pesquisadoras/es)83. 
Disso fazem parte a explicitação e a resposta à seguinte pergunta: o que quer a 
ciência da religião? Quer impedir que se caia na armadilha do positivismo (Brasil) 
ou do tecnicismo (Alemanha) para, assim, poder fazer justiça a seu ―objeto‖, à(às) 
religião(ões)? 
 
 
82 Quanto a isso, cf., p. ex, o estudo sobre a história da pesquisa de KIPPENBERG, Hans G. 
Rivalitäten in der Religionswissenschaft: Religionsphänomenologen und Religionssoziologen als 
kulturkritische Konkurrenten. Zeitschrift für Religionswissenschaft, v. 2, p. 69-89, 1994. Instrutiva 
em relação aos pressupostos atuantes em cada caso é uma comparação do material publicitário com 
o qual as instituições de ensino superior divulgam seus cursos de Ciência da Religião. Um material 
publicado pela EST, p. ex., diz o seguinte sobre a especialização em Ciências da Religião: ―O 
 
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crescente pluralismo religioso e a decorrente complexificação dos fenômenos religiosos que 
demarcam e diluem fronteiras requerem uma metodologia de análise no horizonte da 
transversalidade [...] Ao fomentar uma visão crítica e solidária dos fenômenos religiosos este lato 
sensu visa preparar profissionais de diversas áreas para que superem o preconceito frente às 
diversas formas de crer, facilitando o diálogo religioso como base para o exercício da cidadania [...]‖. 
O curso interdisciplinar de Ciência da Religião da Universidade de Munique, por sua vez, é divulgado 
da seguinte maneira: ―A ciência da religião faz parte das ciências da cultura. Muitas vezes, ela 
também é confundida com teologia protestante ou católica. Mas a ciência da religião não tem um 
ponto de vista religioso. Ela é marcada pelo discurso comovisivo de sua época [...] A ciência da 
religião está conectada com numerosas disciplinas científicas e constitui, de maneira abrangente, 
uma disciplina autônoma com um questionamento e um método particulares. Ela tem uma atitude de 
abertura para a diversidade cultural. Quem a estuda passeia não apenas por diversos mundos, mas 
também por diversas ciências [...]‖. 
 
83 Cf. a apreciação de Nathan Söderblom por parte de COLPE, Carsten. Über das Heilige. 
Frankfurt/M.: [s.n.], 1990. p. 39s.: justamente o pressuposto da ―teologia da revelação permite que 
Söderblom até perceba, com maior clareza do que o conseguem alguns teóricos da ciência atuais, o 
que é uma premissa. Isto também beneficiou suas investigações sobre ‗o Sagrado‘.‖ Quanto a isso, 
cf. também BRANDT, Hermann. Vom Reiz der Mission. Neuendettelsau: Erlanger Verlag für Mission 
und Ökumene, 2003. p. 268s. 
 
 
Com isso se deveria concordar plenamente. Mas justamente com isso se mostra a 
inevitável tensão e relação entre pressuposto e pesquisa. Justamente a pergunta a 
respeito dos pressupostos leva, assim, à pergunta a respeito da própria pesquisa. 
Uma não pode ser dissociada da outra. E a inexorabilidade da decisão sobre o que 
deve ser pesquisado e com que objetivo une as ciências da religião no Brasil e a 
ciência da religião na Alemanha. 
As discussões controvertidas sobre a fenomenologia da religião mostram 
justamente isto: não é possível pesquisar seu ―objeto‖ – a(s) religião(ões) que se 
nos mostram – sem prestar contas dos pressupostos próprios de cada projeto de 
pesquisa e sobre os motivos condutores das pesquisadoras e pesquisadores. E, 
assim, a investigação dos fenômenos se torna e permanece um empreendimento 
humano. ―Todo discurso, particularmente o fragmento de um discurso, em geral 
pressupõe algo de que parte; quem quiser fazer do discurso ou do enunciado objeto 
de reflexão fará, por isso, bem em descobrir primeiro o pressuposto, para, então, 
começar por ele.‖84 
 
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39 
Revista Brasileira de Educação 
Print version ISSN 1413-2478 
Rev. Bras. Educ. no.27 Rio de Janeiro Sept./Oct./Nov./Dec. 2004 
doi: 10.1590/S1413-24782004000300013 
 
ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA: o retorno de uma 
polêmica recorrente 
 
 Carlos Roberto Jamil Cury 
Universidade Federal de Minas Gerais, 
Faculdade de Educação. Universidade Católica de Minas Gerais, 
Programa de Pós-Graduação em Educação 
 
RESUMO 
O texto objetiva refletir sobre a rumorosa questão que envolve o ensino religioso em 
escolas públicas. Esse ensino religioso, ainda que facultativo, vem revelando-se 
problemático em Estados laicos, perante o particularismo e a diversidade dos credos 
religiosos. Cada vez que tal proposta compareceu à cena dos projetos educacionais, 
veio carregada de uma discussão intensa em torno de sua presença e factibilidade 
em um país laico e multicultural. No caso do Brasil, o conjunto de princípios, 
fundamentos e objetivos constitucionais, por si só, garante amplas condições para 
que, com a toda a liberdade e respeitadas todas as opções, as igrejas, os cultos, os 
sistemas filosófico-transcendentais possam, legitimamente, recrutar fiéis, manter 
crentes, manifestar convicções, ensinar seus princípios, fundamentos e objetivos e 
estimular práticas em seus próprios ambientes e locais. Além disso, hoje mais do que 
ontem, as igrejas dispõem de meios de comunicação de massa, em especial as 
redes de televisão ou programas religiosos em canais de difusão, para o 
ensinamento de seus princípios. 
Palavras-chave: ensino religioso; laicidade; religião 
 
 
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40 
ABSTRACT 
The article seeks to reflect on the thorny question of religious education in public 
schools. Although optional, religious education has become problematic in secular 
states, when faced by the particularity and diversity of religious creeds. Whenever 
such a proposal appears on the scene of educational projects, it comes charged with 
an intense discussion concerning its presence and viability in a secular multicultural 
country. In the case of Brazil, the set of constitutional principles, motives and 
objectives alone guarantees ample conditions to enable the churches, cults and 
philosophical-transcendental systems, with all liberty, and respect for diverse options, 
to recruit followers legitimately to maintain their beliefs, demonstrate convictions and 
teach their principles, motives and objectives and stimulate practices in their own 
places and spaces. Besides this, today more than ever before, the churches have at 
their disposal means of mass communication, in particular television networks or 
religious programmes on broadcasting channels, for transmitting their principles. 
Key-words: religious education; secularity; religion 
 
Introdução 
O ensino religioso é mais do que aparenta ser, isto é, um componente curricular em 
escolas. Por trás dele se oculta uma dialética entre secularização e laicidade no 
interior de contextos históricos e culturais precisos. 
Nas sociedades ocidentais e mais especificamente a partir da modernidade, a 
religião deixou de ser o componente da origem do poder terreno (deslocado para a 
figura do indivíduo) e, lentamente, foi cedendo espaço para que o Estado se 
distanciasse das religiões. 
O Estado se tornou laico, vale dizer tornou-se eqüidistante dos cultos religiosos sem 
assumir um deles como religião oficial. A modernidade vai se distanciando cada vez 
mais do cujus regio, ejus religio. A laicidade, ao condizer com a liberdade de 
expressão, de consciência e de culto, não pode conviver com um Estado portador de 
 
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41 
uma confissão. Por outro lado, o Estado laico não adota a religião da irreligião ou da 
anti-religiosidade. Ao respeitar todos os cultos e não adotar nenhum, o Estado libera 
as igrejas de um controle no que toca à especificidade do religioso e se libera do 
controle religioso. Isso quer dizer, ao mesmo tempo, o deslocamento do religioso do 
estatal para o privado e a assunção da laicidade como um conceito referido ao poder 
de Estado. 
Já a secularização é um processo social em que os indivíduos ou grupos sociais vão 
se distanciando de normas religiosas quanto ao ciclo do tempo, quanto a regras e 
costumes e mesmo com relação à definição última de valores. Um Estado pode ser 
laico e, ao mesmo tempo, presidir auma sociedade mais ou menos secular, mais ou 
menos religiosa. Grupos sociais podem professar-se agnósticos, ateus, outros 
preferem o reencantamento do mundo, muitos continuarão seguindo várias e 
variadas confissões religiosas e todos podem convergir na busca da paz (Zanone, 
1986 apud Bobbio et al., p. 670-674). 
Por outro lado, não é menos real verificar-se a existência de polêmicas com fundo 
religioso explícito: é o caso da proposta de afirmação do cristianismo na Constituição 
da União Européia, cujo texto não incluiu o patrimônio cristão como um valor da 
Europa, a presença dos crucifixos em prédios públicos da Itália, dos véus das moças 
de grupos islâmicos nas escolas francesas e a recente polêmica entre criacionismo e 
evolucionismo nos currículos das escolas estaduais do Rio de Janeiro, em nosso 
país. 
O ensino religioso é problemático, visto que envolve o necessário distanciamento do 
Estado laico ante o particularismo próprio dos credos religiosos. Cada vez que este 
problema compareceu à cena dos projetos educacionais, sempre veio carregado de 
uma discussão intensa em torno de sua presença e factibilidade em um país laico e 
multicultural.1 
O ensino religioso no Brasil 
Em nosso país, o ensino religioso, legalmente aceito como parte dos currículos das 
escolas oficiais do ensino fundamental, na medida em que envolve a questão da 
 
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42 
laicidade do Estado, a secularização da cultura, a realidade socioantropológica dos 
múltiplos credos e a face existencial de cada indivíduo, torna-se uma questão de alta 
complexidade e de profundo teor polêmico (Cury, 1993). 
No caso do Brasil, antes de mais nada, cumpre recordar dispositivos constitucionais 
que remetem à problemática em discussão e que permitem maior amplidão da 
temática. Assim, diz o art. 19 da Constituição Federal de 1988: 
É vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios: 
I – estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná-los, embaraçar-lhes o 
funcionamento ou manter com eles ou seus representantes relações de dependência 
ou aliança, ressalvada, na forma da lei, a colaboração de interesse público; 
A laicidade é clara, o respeito aos cultos é insofismável e quando a lei assim o 
determinar pode haver campos de mútua cooperação em prol do interesse público, 
como é o caso de serviços filantrópicos. 
Além disso, o art. 1º, inciso III, põe como fundamento da República "a dignidade da 
pessoa humana". Já o art. 3º, inciso IV, coloca como objetivo da República a 
promoção do "bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e 
quaisquer outras formas de discriminação". Se a cidadania é fundamento da 
República, a prevalência dos direitos humanos é um dos princípios de nossas 
relações internacionais. Portanto, há aqui, à luz da dignidade da pessoa humana, o 
repúdio a toda e qualquer forma de discriminação e a assinalação de objetivos 
maiores como a cidadania em nível nacional e os direitos humanos em nível 
internacional. 
Não contente com esses dispositivos, a Constituição Federal explicita no longo e 
detalhado art. 5º uma pletora de direitos e deveres individuais e coletivos entre os 
quais se pode citar os incisos: 
VI – é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre 
exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de 
culto e a suas liturgias; 
 
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43 
VII – é assegurada, nos termos da lei, a prestação de assistência religiosa nas 
entidades civis e militares de internação coletiva; 
VIII – ninguém será privado de direitos por motivo de crença religiosa ou de 
convicção filosófica ou política, salvo se as invocar para eximir-se de obrigação legal 
a todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alternativa, fixada em lei. 
Esse conjunto de princípios, fundamentos e objetivos constitucionais,2 por si sós, 
dariam amplas condições para que, com a toda a liberdade e respeitadas todas as 
opções, as igrejas, os cultos, os sistemas filosófico-transcendentais possam, 
legitimamente, recrutar fiéis, manter crentes, manifestar convicções, ensinar seus 
princípios, fundamentos e objetivos e estimular práticas em seus próprios ambientes 
e locais. Afinal, hoje mais do que ontem, as igrejas dispõem de meios de 
comunicação de massa, em especial as redes de televisão ou programas religiosos 
em canais de difusão. 
No caso do Brasil, a Constituição Federal de 1988, seguindo praticamente todas as 
outras constituições federais desde 1934 e atendendo a pressão de grupos 
religiosos, inclui o ensino religioso dentro de um dispositivo constitucional como 
disciplina3 em seu art. 210, § 1º: "O ensino religioso, de matrícula facultativa, 
constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino 
fundamental". 
Há que se destacar aqui que o ensino religioso é de matrícula facultativa. Trata-se de 
um dispositivo vinculante. Logo, é um princípio nacional e abrange o conjunto dos 
sistemas e suas respectivas redes públicas e privadas. 
A lei nº 9.394/96, Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em sua versão 
original, dizia, no art. 33: 
O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais 
das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os 
cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por 
seus responsáveis, em caráter: 
 
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I – confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável, 
ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados 
pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou 
II – interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, 
que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa. 
Em parecer normativo relativo ao assunto, ainda na vigência da primeira redação do 
art. 33, o Conselho Nacional de Educação (CNE), através do parecer CNE nº 05/974 
se pronunciou a fim de dirimir a questão relativa aos ônus financeiros da oferta desta 
disciplina pelo poder público já que "haveria violação do art. 19 da Constituição 
Federal que veda a subvenção a cultos religiosos e a igrejas". E afirmava também: 
[...] por ensino religioso se entende o espaço que a escola pública abre para que 
estudantes, facultativamente, se iniciem ou se aperfeiçoem numa determinada 
religião. Desse ponto de vista, somente as igrejas, individualmente ou associadas, 
poderão credenciar seus representantes para ocupar o espaço como resposta à 
demanda dos alunos de uma determinada escola. (p. 2) 
Essa redação não agradou várias autoridades religiosas, em especial as católicas, 
cujo objetivo inicial era pressionar a presidência da República a fazer uso do seu 
direito de veto. O próprio Executivo assumiu, então, o compromisso de alterar o art. 
33 mediante projeto de lei, daí resultando a lei nº 9.475/97. Por ela, o art. 33 passou 
a ser expresso nos seguintes termos: 
O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do 
cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino 
fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosado Brasil, 
vedadas quaisquer formas de proselitismo. 
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos 
conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e 
admissão dos professores. 
 
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45 
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes 
denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso. 
Mantido o princípio constitucional da oferta obrigatória e matrícula facultativa para 
todos da disciplina nos horários normais, no ensino fundamental, a nova versão é 
omissa quanto à anterior vedação de ônus para os cofres públicos, abrindo a 
possibilidade de recursos públicos dos sistemas para essa oferta, mas vedando 
explicitamente qualquer forma de proselitismo e impondo o respeito à diversidade 
cultural religiosa no Brasil. Esses dois últimos dispositivos não só combinam com os 
princípios constitucionais já citados como permitem uma articulação com os 
princípios de "respeito à tolerância e apreço à liberdade", expostos no inciso IV do 
art. 3º da LDB. 
Ao mesmo tempo, a nova redação introduz um novo aposto: o ensino religioso "é 
parte integrante da formação do cidadão". Salta à vista a inadequação dessa 
introdução num assunto que toca diretamente ao direito à diferença e à liberdade. 
Em contrapartida, os dois parágrafos postos na nova versão deixam como 
incumbência do poder público regulamentar "os procedimentos para a definição dos 
conteúdos do ensino religioso". Como se sabe, procedimentos são formas 
estabelecidas em ordenamento legal para cumprir os trâmites de um processo 
administrativo (Di Pietro, 2004, p. 530-531). Cabe ainda aos poderes públicos de 
cada sistema de ensino estabelecer as normas para a habilitação e admissão dos 
professores. 
Através do parecer CNE nº 12/97, a Câmara de Educação Básica se pronunciou 
sobre a inclusão do ensino religioso para efeito da "totalização do mínimo de 800 
horas". O parecer diz que "a resposta é não", devido ao fato de a matrícula ser 
facultativa e a disciplina fazer parte da liberdade das escolas.5 
A mesma Câmara, em resposta à solicitação da Secretaria de Estado da Educação 
de Santa Catarina que pedia maior explicitação do assunto âmbito das 800 horas 
obrigatórias no ensino fundamental, se pronunciou, através do parecer nº 16/98, de 
modo a incentivar o ensino religioso interconfessional e ecumênico e a confirmar o 
desenvolvimento de "um currículo com 840 (oitocentas e quarenta) horas anuais, o 
 
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que propicia, com grande facilidade, o cumprimento do preceito legal do ensino 
religioso". Além disso, no histórico do parecer, o relator enuncia que a normatividade 
vigente implica na oferta regular, "para aqueles alunos que não optam pelo ensino 
religioso, nos mesmos horários, outros conteúdos de formação geral [...]". 
Por sua vez, o Conselho Pleno do CNE pronunciou-se sobre a formação de 
professores para o ensino religioso por meio do parecer CP/CNE nº 097/99, na 
medida em que a nova redação incumbe ao poder estatal a definição das normas 
para habilitação e admissão dos professores desta disciplina. Diz o parecer, em 
vários trechos importantes: 
Nesta formulação [da lei nº 9.475/97] a matéria parece fugir à competência deste 
Conselho, pois a questão da fixação de conteúdos e habilitação e admissão dos 
professores fica a cargo dos diferentes sistemas de ensino. Entretanto, a questão se 
recoloca para o Conselho no que diz respeito à formação de professores para o 
ensino religioso, em nível superior, no Sistema Federal de Ensino. [...] A Lei nº 9.475 
não se refere à formação de professores, isto é, ao estabelecimento de cursos que 
habilitem para esta docência, mas atribui aos sistemas de ensino tão somente o 
estabelecimento de normas para habilitação e admissão de professores. [...] 
Considerando estas questões é preciso evitar que o Estado interfira na vida religiosa 
da população e na autonomia dos sistemas de ensino. [...] Esta parece ser, 
realmente, a questão crucial: a imperiosa necessidade, por parte do Estado, de não 
interferir e, portanto, não se manifestar sobre qual o conteúdo ou a validade desta ou 
daquela posição religiosa, de decidir sobre o caráter mais ou menos ecumênico de 
conteúdos propostos [...] (p. 3). 
E conclui: 
[...] não cabe à União determinar, direta ou indiretamente, conteúdos curriculares que 
orientem a formação religiosa dos professores, o que interferiria tanto na liberdade 
de crença como nas decisões do estados e municípios referentes à organização dos 
cursos em seus sistemas de ensino, não lhe compete autorizar, nem reconhecer, 
nem avaliar cursos de licenciatura em ensino religioso, cujos diplomas tenham 
validade nacional. (p. 4) 
 
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47 
Outro ponto, posto na lei nº 9.475/97, refere-se à oitiva obrigatória de "entidade civil, 
constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos 
do ensino religioso". 
Portanto, o que transparece é a necessária articulação do poder público dos 
sistemas com essa entidade civil multirreligiosa que, a rigor, deveria representar um 
fórum de cujo consenso emanaria a definição dos conteúdos dessa disciplina. Nesse 
caso, é complicado que um texto legal imponha a existência de uma entidade civil, 
sendo que alguma denominação religiosa pode não aceitá-la. 
Vê-se, pois, que o ensino religioso ficaria livre dessa complexidade político-
burocrática caso se mantivesse no âmbito dos respectivos cultos e igrejas em seus 
espaços e templos. Mas, dada a obrigatoriedade da oferta nas escolas públicas e o 
caráter facultativo de sua freqüência para o conjunto dos alunos, importa refletir um 
pouco sobre aspectos da religiosidade que podem ser úteis em favor da tese da 
importância da religião. 
Religião 
A etimologia do termo religião, donde procede o termo religioso, pode nos dar uma 
primeira aproximação do seu significado. Religião vem do verbo latino religare (re-
ligare). Religar tanto pode ser um novo liame entre um sujeito e um objeto, um sujeito 
e outro sujeito, como também entre um objeto e outro objeto. Obviamente, o religar 
supõe ou um momento originário sem a dualidade sujeito/objeto ou um elo primário 
(ligar) que, uma vez desfeito, admite uma nova ligação (re-ligar). 
A presença entre os homens de situações indicadoras e reveladoras de guerra e 
violência, de fratura social, dos desastres ecológicos e das formas de desigualdade, 
discriminação e opressão, entre muitas outras, sempre se chocou com a 
consideração do outro como um igual. O relato bíblico de Caim e Abel é 
emblemático. À fraternidade originária se segue o fratricídio e daí a busca dos 
múltiplos caminhos de recuperação da irmandade perdida. Algo semelhante se pode 
depreender do relato mítico grego de Chronos, que chegava mesmo a devorar seus 
filhos. Também o jusnaturalismo, na versão hobbesiana, rechaça a idéia de um 
 
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homem naturalmente social, como queriam os clássicos e os medievos, e advoga o 
homo homini lupus. Busca-se um novo elo deligação entre os humanos, iguais entre 
si. A estes caminhos de religação, muitos nomes foram dados, daí nascendo também 
múltiplas maneiras de religações, civis, laicas ou sacrais. Entre outras denominações 
pode-se citar a via de reconstrução racional da vida social e política pelo pacto ou 
contrato racionais, a fraternidade universal realizada, a humanidade altruísta, o reino 
da liberdade, a justiça na igualdade, o abraço do lobo com a ovelha nos novos céus 
e nas novas terras, a paz perpétua e também a ligação do homem com a divindade. 
Tal dimensão da religação, contudo, supõe um vetor crítico que elimine, 
gradualmente ou de vez, o fratricídio ou seus resquícios e seqüelas. Este vetor ora 
se denominou o fim das desigualdades, das discriminações de qualquer natureza 
pelo reconhecimento da essência universal igualitária entre todos os entes humanos, 
ora se denominou o fim da exploração e opressão alheias. Vários são os 
documentos de caráter internacional que expressam a dignidade igualitária da 
pessoa humana através de declarações universais. No Brasil, a Constituição Federal 
de 1988, em vários artigos, principalmente nos cinco primeiros, endossa, de modo 
inconcusso, a dignidade da pessoa humana e o caráter igualitário dos seres 
humanos. 
Todo ente humano é, em sua individualidade, uma pessoa moral, e neste ponto 
reside o caráter ao mesmo tempo universal e igualitário de todos. 
É da consciência dessa realidade fundante, negada pelas inúmeras formas 
opressivas de vida e de relações sociais, que nascem os combates aos mais 
diferentes modos de dominação, desigualdade, discriminação e exploração. Surgem 
também dimensões afirmativas e propositivas da pluralidade de caminhos no afã do 
reconhecimento universal do parentesco humano e sua religação fraterna e livre. 
Ao lado deste reconhecimento de novo congraçamento entre os homens, múltiplos 
também são os caminhos pelos quais os homens vão à cata de sua origem comum. 
Para uns, a religação é um retorno ampliado a uma comunhão cósmica e telúrica. 
Para outros, o surgimento da vida, o encantamento com o céu estrelado e com a 
 
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consciência interior de cada qual inspiraram postular a passagem do universo terreno 
ao universo da transcendência ou, em outros termos, no encontro do outro com o 
Outro. Esta passagem – para uns, uma questão de argumento lógico, para outros um 
salto na fé – significou o aparecimento de múltiplas modalidades de expressar a 
religação do homem com o Transcendente. Ao mesmo tempo, tal religação foi a 
oportunidade para que muitos também expressassem um humanismo radical no 
âmbito exclusivo da terrenalidade e da temporalidade. 
Dentro desta multiplicidade, historicamente objeto de afirmações contundentes a 
favor ou contra a liberdade de religião e de expressão religiosa, as denominadas 
religiões do "livro" (Bíblia, Tora e Alcorão) e do monoteísmo enunciam a afirmação 
do encontro entre o Deus Único e sua ligação criadora com o mundo e com os seres 
humanos. E a religião seria, ante o distanciamento dos homens entre si e deles com 
o seu Criador, um caminho de reencontro e de religação mútuos. 
Outras manifestações de caráter religioso, místico, cósmico ou transcendental 
também aspiram por um reencontro do ser humano e do conjunto dos seres 
humanos vivos ou já mortos com a Totalidade. Contudo, a realização histórica de 
tentativas de re-encontro nem sempre se deu à luz do respeito mútuo e nem da 
visada do outro como radicalmente humano e igual. Crispações fundamentalistas, 
comunitarismos identitários exarcebados, intolerâncias advindas da auto-atribuição 
de um "povo eleito" a um segmento humano ou até mesmo a autoafirmação de uma 
versão "verdadeira", concepções de liames intrínsecos entre religião e nação e/ou 
etnias, já conduziram a inúmeras formas de violência e de guerras religiosas. O 
oposto da religação, o oposto da religião. 
A contemporânea celebração do ecumenismo, dentro e fora das religiões, repudia o 
dogmatismo e a intolerância, além de se bater pelo respeito recíproco, pela liberdade 
de consciência, de crença, de expressão e de culto, tende à busca de uma 
efetivação histórica do reconhecimento da igualdade essencial entre todos os seres 
humanos. 
 
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Todas as tradições religiosas, tenham elas origens em quaisquer regiões ou povos 
da terra, merecem respeito e, portanto, devem contar com a pluralidade cultural dos 
diferentes modos de se buscar a religação. 
Estes princípios são, hoje, componentes inarredáveis da Constituição Federal de 
1988 e expressamente reafirmados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional e nos pareceres do Conselho Nacional de Educação relativos à educação 
básica. 
Um pouco de história 
Com a contribuição diversa e diversificada que o constituiu, o Brasil, por meio de 
suas elites, nem sempre se pautou pelos princípios mencionados anteriormente. 
Negros escravizados, índios reduzidos e brancos conflitantes em lutas religiosas se 
encontraram em um quadro de intolerância, desrespeito e imposição de credos. As 
sofridas experiências históricas, nem sempre superadas pela prática no 
reconhecimento da igualdade essencial de todos e da liberdade religiosa, 
impulsionaram a afirmação da igualdade e a busca do direito à diferença também no 
campo religioso. 
De um país oficialmente católico pela Constituição Imperial, nos fizemos laicos pela 
Carta Magna de 1891 com o reconhecimento da liberdade de religião e de expressão 
religiosa, vedando-se ao Estado o estabelecimento de cultos, sua subvenção ou 
formas de aliança. Essa primeira Constituição Republicana, ao mesmo tempo em 
que reconhece a mais ampla liberdade de cultos, pune também a ofensa a estes 
como crimes contra o sentimento religioso das pessoas. O ensino oficial, em 
qualquer nível de governo e da escolarização, tornou-se laico, ao contrário do 
Império em que a obrigatoriedade do ensino religioso se fazia presente. 
Entretanto, desde a proibição do ensino religioso nas escolas oficiais em 1891, a 
Igreja católica se empenhou no restabelecimento desta disciplina ora no âmbito dos 
estados, ora no âmbito nacional, sobretudo por ocasião de mudanças 
constitucionais. Tímidos retornos nos estados, forte na proposição da Revisão 
Constitucional de 1926, bem-sucedida por ocasião da reforma educacional do 
 
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ministro Francisco Campos na década de trinta, a disciplina retornou às escolas 
públicas através de decreto, inicialmente fora do horário normal das outras 
disciplinas e depois dentro do mesmo horário. Com efeito, o ensino religioso aparece 
em todas as constituições federais desde 1934, sob a figura de matrícula facultativa. 
Mas tal permanência não se deu sem conflitos, empolgando sempre seus 
propugnadores e críticos, fazendo com que os debates, no âmbito da representação 
política, bem como no interior da sociedade civil, se revestissem de contenda e 
paixão. Os argumentos pró e contra fazem parte de um capítulo próprio da história 
da educação brasileira, nas mais diferentes legislações sobre o ensino. Mas é 
importante ressalvar que, desde o decreto sobre o ensino religioso de 1931 até hoje, 
tal disciplina sempre foi caracterizada como de matrícula facultativa parauma oferta 
obrigatória, embora sob as leis orgânicas do Estado Novo até 1946 ela também 
fosse de oferta facultativa. 
O caráter facultativo 
O caráter facultativo da oferta do ensino religioso merece uma pequena reflexão. Ser 
facultativo é não ser obrigatório na medida em que não é um dever. O caráter 
facultativo caminha na direção de salvaguardas para não ofender o princípio da 
laicidade. O mesmo pode-se dizer da vedação de quaisquer formas de proselitismo e 
do fato de deixar a uma entidade civil multirreligiosa a definição de conteúdos. Como 
diz o parecer CP/CNE nº 05/97: 
A Constituição apenas reconhece a importância do ensino religioso para a formação 
básica comum do período de maturação da criança e do adolescente que coincide 
com o ensino fundamental e permite uma colaboração entre as partes, desde que 
estabelecida em vista do interesse público e respeitando – pela matrícula facultativa 
– opções religiosas diferenciadas ou mesmo a dispensa de freqüência de tal ensino 
na escola. (p. 2) 
O caráter facultativo de qualquer coisa implica o livre-arbítrio da pessoa responsável 
por realizar ou deixar de realizar algo que se lhe é proposto. A faculdade implica pois 
a possibilidade de poder fazer ou não, de agir ou não como algo inerente ao direito 
subjetivo da pessoa. Ora, para que o caráter facultativo seja efetivo e a possibilidade 
 
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de escolha se exerça como tal, é necessário que, dentro de um espaço regrado 
como o é o das instituições escolares, haja a oportunidade de opção entre o ensino 
religioso e outra atividade pedagógica igualmente significativa para tantos quantos 
que não fizerem a escolha pelo primeiro. Não se configura como opção a inatividade, 
a dispensa ou as situações de apartamento em locais que gerem constrangimento. 
Ora, essa(s) atividade(s) pedagógica(s) alternativa(s), constante(s) do projeto 
pedagógico do estabelecimento escolar, igualmente ao ensino religioso, deverão 
merecer, da parte da escola para os pais ou alunos, a devida comunicação, a fim de 
que estes possam manifestar sua vontade perante uma das alternativas. Este 
exercício de escolha, então, será um momento importante para a família e os alunos 
exercerem conscientemente a dimensão da liberdade como elemento constituinte da 
cidadania. 
Recentemente saiu um livro com um diálogo magnífico entre Norberto Bobbio e 
Mauruzio Viroli (2002). Nele, os dois intelectuais agnósticos conversam sobre o 
sentido da República. O sexto capítulo do livro se intitula "Temor a Deus, amor a 
Deus". Partindo do capítulo anterior, sobre "Direitos e deveres", no qual ambos 
constatam o desaparecimento do sentimento de vergonha, conseqüente ao 
arrefecimento da consciência moral, passam a discutir sobre as diferenças entre 
caridade leiga e caridade cristã, os limites do mistério e outros trechos estupendos. 
Reproduzo um trecho em favor de uma educação religiosa que, conduzida nos 
espaços próprios das igrejas, abriria espaço para um ensino extra-escolar mais pleno 
de sentido. 
Os católicos [diz Viroli] falam de solidariedade, de caridade e de compaixão, e além 
de falar, praticam. E nós, laicos? Temos uma concepção de caridade, da compaixão 
e da solidariedade distinta daquela dos católicos? Creio que exista uma diferença 
importante entre a caridade laica e a caridade cristã. A caridade cristã é Cristo que 
compartilha com você o sofrimento; é partilhar o sofrimento. A caridade laica também 
é partilhar o sofrimento, mas é também desprezo contra aqueles que são 
responsáveis pelo sofrimento. É o desprezo que promove a força interior para lutar 
contra as causas do sofrimento. É exatamente porque quem não possui uma fé 
religiosa não vê qualquer valor no sofrimento que os homens padecem devido a 
 
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outros homens e porque não acredita na possibilidade ou no valor de um prêmio em 
outra vida, que a caridade laica procura, se pode, o remédio para o sofrimento, além 
de lenir o sofrimento do oprimido. Impele os oprimidos a combater a causa da 
opressão. (p. 67-68) 
Bobbio continua: "Creio que você esteja contrapondo a justiça à caridade. Este é um 
grande tema da cultura laica". 
A ausência de ensino religioso nas escolas não impede que a cultura religiosa 
(caridade), ministrada nos seus espaços próprios, se expanda para "um serviço 
desinteressado, humanamente desinteressado, ainda que inspirado na idéia de que 
o serviço é uma boa obra, que merecerá a glória do Senhor" (Bobbio in Bobbio & 
Viroli, 2002, p.69) e, nesse sentido, se aproxime do senso de justiça da caridade 
laica que não pode "prometer nada, senão a satisfação da consciência" (idem, 
ibidem). E ambas, de acordo com esses intelectuais, podem unir-se na necessidade 
de "haver direitos sociais sustentados por leis da República e financiados com 
recursos públicos sem que se dispense a caridade praticada pelas associações 
voluntárias" (Viroli in Bobbio & Viroli, 2002, p. 73). 
De todo modo, os princípios constitucionais e legais obrigam os educadores todos a 
se pautar pelo respeito às diferenças religiosas, pelo respeito ao sentimento religioso 
e à liberdade de consciência, de crença, de expressão e de culto, reconhecida a 
igualdade e dignidade de toda pessoa humana. Tais princípios conduzem à crítica 
todas as formas que discriminem ou pervertam esta dignidade inalienável dos seres 
humanos. 
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Federal, Serviço Gráfico. [ Links ] 
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artigo 33 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e 
 
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Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
54 
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sobre a Lei nº 9.394/96, em complemento ao parecer CEB/05/97. [ Links ] 
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fundamental. [ Links ] 
______. CONSELHO PLENO, Parecer 097/97, sobre a formação de professores 
para o ensino religioso na escola pública do ensino fundamental. [ Links ] 
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grandes temas da política e da cidadania. Rio de Janeiro: Campus. [ Links ] 
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LDB. Brasília: André Quincé. [ Links ] 
CURY, Carlos Roberto Jamil, (1993). Ensino religioso e escola pública: o curso 
histórico de uma polêmica entre a Igreja e o Estado no Brasil. Belo Horizonte: 
Faculdade de Educação da UFMG, Educação em Revista, nº 17, jun., p. 20-37. 
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(orgs.). Dicionário de política. 2ª ed. Brasília: Editora UnB, p. 670-674. [ Links ] 
 CARLOS ROBERTO JAMIL CURY, doutor em educação pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo e com pós-doutorado na França (Paris V e École 
des Hautes Études) é professor emérito da Universidade Federal de Minas Gerais e 
professor no Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade 
 
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55 
Católica de Minas Gerais. Foi membro do Conselho Nacional de Educação no 
período 1996-2004. Publicações mais importantes: Ideologia e educação brasileira 
(São Paulo: Cortez, 1978); A relação educação-sociedade-estado pela mediação 
jurídico-constitucional (em colaboração com José Silvério Baía Horta e Osmar 
Fávero, In: A educação nas constituintes brasileiras, 1823-1988. Campinas: Autores 
Associados, 1996, p. 5-30); Medo à liberdade e compromisso democrático: da LDB 
ao Plano Nacional de Educação (com José Silvério Baía Horta e Vera Lúcia Alves de 
Brito. São Paulo: Ed. do Brasil, 1977); Cidadania republicana e legislação 
educacional (Rio de Janeiro: DP&A, 2001); Direito à educação: direito à igualdade, 
direito à diferença (Cadernos de Pesquisa, nº 116, jul. 2002, p. 245-262). E-mail: 
crjcury.bh@terra. com.br 
1 Tal polêmica ocorreu em outros diversos países, sendo o caso mais emblemático o 
da França (cf. Poulat, 1987, especialmente o capítulo VIII). 
2 Princípios são concepções de mundo fundantes de um assunto; fundamentos são 
as regras básicas que legitimam e autorizam a existência de uma organização e 
objetivos são metas a serem atingidas e efetivadas. 
3 É sempre discutível que uma Constituição obrigue a oferta de uma disciplina, 
sobretudo de presença tão tradicional quanto polêmica ante seus desdobramentos e 
o mandamento do art. 19. 
4 Disponível em: <www.mec.gov.br/cne/pareceres> (pareceres normativos do 
Conselho Pleno). Acesso em: jun. 2004. 
5 Pessoalmente, entendo que essa liberdade também faz parte das liberdades 
individuais e do teor do art. 210 da Constituição. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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56 
OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O ENSINO 
FUNDAMENTAL 
Carlos Roberto Jamil Cury 
Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais 
 
Introdução 
Mais uma vez a comunidade educacional se sente provocada a se pronunciar sobre 
uma discussão que preocupou sobremaneira os constituintes de 1988: como dar 
encaminhamento ao dispositivo constitucional expresso no art. 210 da Constituição 
Federal? E, novamente, torna-se importante não ignorar que esse assunto sempre 
foi polêmico, seja pelo seu caráter de componente de uma política educacional, seja 
pela importância do currículo no próprio exercício do ato pedagógico no interior da 
"estrutura e funcionamento" da educação escolar brasileira. 
A iniciativa do MEC em dar continuidade à discussão desse assunto por meio dos 
denominados Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) deve nos remeter a algumas 
reflexões a propósito de seu significado, sua oportunidade e processualística, sem 
nos esquecermos de outros momentos históricos nos quais a mesma questão se 
pôs. E, se tais premissas forem procedentes, tirar algumas conclusões de caráter 
provisório tendo em vista a possibilidade de sua efetivação. 
Parâmetros Curriculares Nacionais, currículos mínimos, currículos básicos, currículos 
unificados, conteúdos mínimos, diretrizes comuns nacionais ou qualquer outro nome 
que se Ihes atribua são dimensões da política educacional que sempre estiveram às 
voltas com a questão federativa e com a questão da participação. Ambas as 
questões passam pelo sentido maior da democracia. 
Evidentemente o nome atribuído pode ter ou não uma ligação mais estreita com uma 
concepção de fundo que subjaz a qualquer política educacional. Diretrizes podem ser 
linhas gerais reguladoras e currículos únicos podem,significar mais do que uma 
listagem mínima e geral de disciplinas obrigatórias para todo o país. Por outro lado, o 
termo "parâmetro" pode dar, até mesmo pela sua origem etimológica, uma idéia de 
uma "medida" ou de uma "linha" geométrica, constante e invariável. 
 
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De qualquer maneira, sempre fica a pergunta sobre de que tamanho deve ser esse 
"mínimo" afim de que a criatividade também possa transparecer nas unidades 
federadas e nas próprias unidades escolares. E, não menos importante, qual o 
sujeito privilegiado do "serão fixados conteúdos mínimos...", evitando-se tanto a 
burocratização verticalista quanto um democratismo pulverizado? [Anísio Teixeira, já 
em 1952, criticando o parecer centraliza dor de G. Capanema ante o projeto de Lei 
de Diretrizes e Bases enviado pelo ministro Clemente Mariani, afirmou que os 
educadores não podem ser transformados em "rígidos intérpretes de leis e 
regulamentos uniformes, [...] em executores rígidos de programas oficiais, e os livros 
didáticos em manuais 'oficializados' e conformes, linearmente com os pontos dos 
'programas'" (Teixeira, 1952, p. 85)]. 
A questão federativa, conquanto não limitada só à educação escolar, sempre esteve 
na primeira linha das discussões quer no Brasil Império, quer no Brasil República. 
Ela já se impunha ao país antes mesmo da transição da cultura centralizada e 
centralista do Império para a descentralização federada da República. 
Montante de verbas, distribuição de rendas, captação de impostos se cruzam com a 
divisão de responsabilidades, diversificação de competências e atribuições segundo 
parâmetros mais unionistas ou mais descentralizadores e, neste último caso, com 
propostas até mesmo confederalistas. E o justo equilíbrio entre esses extremos, no 
caso de uma nação, é o federalismo democrático, sempre ansiado como o melhor. 
[Um exemplo para se ver a magnitude dessas discussões pode ser encontrado no 
livro de Lêda Boechat Rodrigues (1968), intitulado História do Supremo Tribunal 
Federal, 1890-1910, a defesa do federalismo, no qual a autora apresenta os 
problemas ligados à questão federativa através de sentenças e processos do STF.] 
Verbas, competências e atribuições, freqüentemente em clima de disputa no interior 
de regimes democráticos e federados, são dirigidas para determinados fins mais 
amplos, fins estes que podem ser mais consensuais. Entre eles podem-se citar as 
funções clássicas do Estado nacional como guardião da soberania, da moeda, da 
segurança e da coesão social. Pode-se então dizer que a coesão, uma função 
 
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permanente dos Estados nacionais, se impõeatravés de vários caminhos. A 
educação escolar é um deles e aí ocupa lugar destacado. 
Ora, se as instituições de ensino sempre foram consideradas relevantes no sentido 
da coesão é porque elas socializam, culturalizam e instilam comportamentos e 
valores. Elas ensinam isto é, deixam sinais. Mas, enquanto tais, elas só se 
consubstanciam quando se aproximam do ato pedagógico. Este, por sua vez, 
enquanto síntese do aprender-ensinar,é mediado por currículos manifestos ou 
ocultos, sobretudo no interior de redes de ensino. (Aliás, isto já está posto na origem 
do termo currículo seja como dimensão estática (cadastro, reunião de dados), seja 
como dimensão dinâmica (curso, movimento de reunião). 
Nesse sentido, currículos nacionais, mínimos curriculares, diretrizes gerais têm muito 
a ver com a questão federativa, pois neles estão presentes a idéia e a prática de 
conteúdos gerais válidos para toda uma nação. Mas sua operacionalização enfrenta 
uma dupla problemática: se há necessidade de constrangimentos legais para esses 
mínimos e, seja pela negativa, seja pela afirmativa, qual o papel das unidades 
federadas. As perguntas clássicas sobre os justos limites dos entes juridicamente 
autônomos no jogo União x unidades federadas se expressam também no âmbito de 
currículos mínimos para todos os cidadãos em qualquer estado ou município. Assim, 
pode-se: interrogar: invade-se o território da autonomia dos estados quando a União 
impõe uma lista mínima de disciplinas? E o que dizer quando ela avança no sentido 
de um detalhamento destas? Esse detalhamento é o que reza o art. 210 da 
Constituição? Basta uma listagem mínima de disciplinas para que o objetivo da 
coesão nacional se:já alcançado? Trata-se de uma peculiaridade dos Conselhos 
Nacionais no sentido de sua explicitação? Qual a tarefa dos Conselhos Estaduais (ou 
de quem quer que lhe faça as vezes)? Qual é o papel dos pesquisadores e 
estudiosos nesse caso? (Sobre esse assunto deve-se consultar os Cadernos ANPEd 
Nova Fase, n° 2, 1989, todo dedicado a esse assunto.) 
Por outro lado, quem exerce a docência é quem "sente" o peso dessa tarefa, e nesse 
"sentir" o professor "sabe" um caminho que nem sempre chega a quem entende que 
"entende" do assunto, mas nem sempre "sente". É possível uma proposta curricular, 
 
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em qualquer nível administrativo, em que a legitimidade da proposta não passe pela 
subjetividade dos profissionais da educação? 
Desafio permanente para qualquer democracia é a natureza e o grau de participação 
que deve pautar a relação entre "dirigentes e dirigidos". Desafio permanente para 
todos é o grau de flexibilidade dos dispositivos normativos para que não impeçam a 
crítica e a criatividade. 
Nesse sentido, deve afirmar-se que, em uma democracia, o produto almejado deve 
estar contido no próprio de produção de uma norma ou mesmo das normas que 
visem regulamentar um princípio geral. Nunca é demais recordar as advertências de 
Bobbio: "a democracia tem a demanda fácil e a resposta difícil; a autocracia, ao 
contrário, está em condições de tornar a demanda mais difícil e dispõe de maior 
facilidade para dar respostas" (1986, p. 36). Por outro lado, alerta o mesmo autor: 
"Mas como pode o governo responder se as demandas que provêm dê uma 
sociedade livre e emancipada são sempre mais numerosas, sempre mais urgentes, 
sempre mais onerosas?" (idem, p. 36). 
Um princípio de entendimento a algumas dessas questões pode ser buscado a partir 
dos modos pelos quais se respondeu ao tema aqui proposto delimitando-o no plano 
do ensino fundamental. Assim, uma breve retrospectiva histórica da polêmica 
currículo x federação pode ser útil. 
Memória histórica 
Pode-se dizer que a idéia de um currículo nacional se cruza com a evolução a 
educação, sobretudo a chamada educação escolar fundamental, entendida como 
direito do cidadão e dever do Estado. Embora vários cruzamentos possam ser 
estabelecidos, pode-se dizer que um currículo nacional se cruza com uma função 
social do Estado, que é a de atender a um direito do cidadão que busca na educação 
escolar uma via de cidadania compartilhada com seus concidadãos. 
E o acesso a essa dupla referência (direito x dever) é tardio enquanto inscrição e 
escritura em Constituições brasileiras. O que não quer dizer que - a despeito da 
 
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inexistência desses princípios em algumas Constituições - não houvesse discussões 
sobre currículos. 
O Império inscreve a gratuidade das escolas primárias pelo art. 179, n° 32, mas sem 
reconhecê-la como direito. Até 1834, o Império tem a responsabilidade de manter 
tais escolas como oferta gratuita aos que viessem procurá-las. O Ato Adicional de 
1834 introduz não só a divisão de competências entre "os poderes gerais" e as 
províncias, como também deixa na ambigüidade se tal responsabilidade deveria ser 
compartilhada ou privativa das províncias. (Cf. Ato Adicional, art. 10, par. 1°.) 
Essa ambigüidade sempre acabou permeando as discussões sobre a dinâmica 
centralização x descentralização, mesmo antes de nossa República proclamada se 
dizer Federativa. 
É verdade que, grosso modo, pode-se dizer que coube sempre às províncias, e 
depois aos estados, a tarefa do ensino fundamental e sempre coube aos "poderes 
gerais" (depois União) o controle do ensino superior e em boa parte do ensino 
secundário (em especial na capital do Império/República). 
Mas até onde podem ir as "diretrizes"? E como se pode defini-las? Como discriminar 
especificamente as várias competências e responsabilidades? Pode-se dizer que se 
criou um entendimento geral que a União tem, em relação ao ensino primário, 
apenas uma função supletiva. Já em relação ao ensino médio e sobretudo em 
relação ao ensino superior seu papel seria bem mais diretivo e até mesmo 
interferidor. (Cf. Constituição Federal de 1891, art. 35, par. 2°, 3°,4°.) 
E será no interior destas duas dinâmicas, a educação como direito e dever e a 
educação enquanto constante de uma federação republicana (após o Império), que o 
tema dos currículos será sempre reposto enquanto instrumento de coesão nacional. 
Certamente, como se verá, essa questão tem história junto à história das políticas 
educacionais no Brasil. 
A Constituinte de 1823, antes de sua dissolução pelo imperador, já se debatia com 
essa questão e não conseguiu efetivar a proposta de um tractatus de educação 
 
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válido para toda a juventude brasileira, sob a forma de um compêndio a ser levado a 
todos os rincões do país (Chizzotti, 1996). 
E, ao que parece, na medida de suas possibilidades e vontade política, as províncias 
não deixaram de considerar as disciplinas listadas pela primeira lei de ensino do 
Brasil, aquela que traduzia a regulamentação do artigo da gratuidade do ensino 
primário e que foi publicada a 15 de outubro de 1826. Nela se prescrevia a oferta 
obrigatória de língua portuguesa, aritmética, história do Brasil e religião católica. 
Entretanto, nada havia de imperativo em relação ao detalhamento dessa lista como 
ementas, guias ou programas previamente definidos. Nesse sentido, parece ter ido 
se firmando a tradição de descentralização (na República transformada em princípio 
da autonomia) das províncias e, posteriormente, dos estados emrelação a esse nível 
de ensino. 
A partir de 1837, com a criação do Colégio Pedro II, as disciplinas do ensino 
secundário passaram a contar com um centro de referência. As instituições de 
ensino das províncias, oficiais ou não, conquanto não imperativamente, miravam-se 
no espelho dos currículos e até mesmo dos livros didáticos adotados pelo Colégio 
Pedro II. E a existência de exames de admissão para o ingresso no primeiro ciclo do 
ensino secundário (ginásio) criava uma situação em que aqueles exames 
condicionavam os conteúdos dos estudos anteriores. 
Quanto à organicidade institucional do ensino primário, não se pode negar que ela foi 
bem mais lenta que a relativa ao ensino médio e superior. Boa parte dele possuía 
uma dimensão doméstica, nem sempre se realizando em instituições escolares. (A 
própria Lei de Diretrizes e Bases de 1961 diz textualmente no seu art. 2°: "a 
educação é direito de todos e será dada no lar e na escola" (grifos nossos). Também 
a proposta de LDB em tramitação fala em "alternativa satisfatória" ao dever de 
"matricular no ensino obrigatório".) 
Aliás, não se ignora que católicos e positivistas, embora com fundamentações 
diferenciadas, tinham preferência pela educação primária dada na família, com 
ênfase no papel feminino de educadora a ser cumprido pela mulher. 
 
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A proclamação da República não altera significativamente esse quadro. Aliás, no que 
se refere à dinâmica direito x dever, a República não inscreveu em sua Constituição 
de 1891 sequer a afirmação da gratuidade do ensino primário. Tal possibilidade 
poderia vir a ser inscrita nas Constituições Estaduais. Mas, por outro lado, a Lei 
Maior determinou a laicidade nos estabelecimentos oficiais de qualquer nível, 
inclusive os sob responsabilidade dos estados e municípios. (Cf. CF/1891, art. 72, 
par. 6°.) Uma disciplina até então vigente no currículo geral das escolas do Império - 
a de doutrina religiosa católica -foi cortada dos currículos dos estabelecimentos 
oficiais da República. 
Excetuada, porém, a presença paradigmática do Colégio Pedro II, as competências 
relativas ao ensino primário (e em certa medida relativas ao secundário) ficaram com 
os estados ou municípios, os quais poderiam exercitar sua autonomia no âmbito dos 
currículos. 
E não deixa de ser notável uma certa oscilação entre centralização e 
descentralização no âmbito das reformas educacionais na assim denominada 
República Velha. (Cf.Marquesjr., 1967, e Tannuri, 1981.) 
E a já conhecida dispersividade regional em relação a um currículo básico não 
passou desapercebida dos movimentos sustentadores de uma democratização da 
rede pública escolar brasileira. (Cf. Nagle, 1974.) 
E tal foi o vigor desses movimentos que a Revisão Constitucional de 1925-1926 
tratou do tema com bastante abundância, em especial através do ângulo da 
formação de um "caráter nacional". (Cf. Cury, 1992.) A educação escolar mediaria 
vínculos nacionais através dos quais garantir-se-ia uma dimensão da coesão 
nacional. Tal mediação ganharia ímpeto pelo abalo trazido pelos movimentos sociais 
proletários e pelos movimentos políticos internos, com destaque para a Coluna 
Prestes. 
O que não quer dizer que só essa Revisão houvesse buscado o princípio de uma 
diretriz geral e nacional para a educação. Sucessivos projetos de reforma do ensino 
público encaminhados por parlamentares, durante a chamada República Velha, não 
 
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lograram êxito em seus propósitos. (Cf. Moacyr, 1944.) Além disso, não se pode 
deixar de lembrar os esforços pelos quais instituições de ensino estaduais, oficiais ou 
livres, ansiavam pelo mérito de serem equiparadas ao Colégio Pedro II. 
A Revolução de 30 haveria de trazer algumas alterações significativas no quadro até 
então existente. 
O ano de 1931 traz, pelo menos, três importantes mudanças: a introdução do ensino 
religioso nas escolas oficiais, a oficialização dos estabelecimentos do ensino 
secundário, via aceitação do regimento e currículos do Pedro II, e a criação do 
Conselho Nacional de Educação, órgão consultivo e opinativo do Ministério da 
Educação e Saúde Pública, de cujas atribuições fazia parte "firmar diretrizes gerais 
do ensino primário, secundário e superior", de tal modo que nelas os "interesses do 
país" se sobrepujassem a qualquer outro. 
O Manifesto dos pioneiros da educação nova, além da defesa da gratuidade, 
obrigatoriedade e laicidade da escola pública como dever do Estado, afirmará a 
importância de um processo de homogeneização básica, a partir da escola primária, 
visando " a identidade da consciência nacional". Homogeneização básica defendida 
como alternativa criadora à uniformidade rejeitada, aliás bastante distante dos 
métodos ativos defendidos pelo escolanovismo. 
A Constituição de 1934, ao inscrever a educação como direito do cidadão e 
obrigação dos poderes públicos, tornou-a gratuita e obrigatória no primário, 
responsabilizou os estados em termos de sua efetivação, impôs percentuais 
vinculados para o bom êxito dessa efetivação (Cf. CF/1934, capítulo sobre 
educação.) e firmou a existência de Conselhos Estaduais ao lado do Conselho 
Nacional de educação a quem competiria elaborar o Plano Nacional de Educação. 
(Cf. idem, art. 152.) Ela introduziu também a "competência privativa " da União no 
estabelecimento de diretrizes da educação nacional e na fixação do Plano Nacional 
de Educação, (Cf. idem, art. 5, XIV.) sem deixar de reconhecer a competência 
concorrente da União e estados quanto ao objetivo de difundir em todos os graus a 
instrução pública. (Cf. idem, art. 10, VI.) 
 
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De acordo com esse espírito que congregava a tarefa de elaborar o Plano Nacional e 
de fazer cumprir a Constituição, o então governo eleito de Vargas reorganiza o 
Conselho Nacional de Educação pela lei n° 174 de 6 de janeiro de 1936 e lhe impõe 
o regimento interno. Por ambos os instrumentos fica claro que a dimensão 
interferidora da União ante o ensino primário se esgota substancialmente na guarda 
da Constituição e na elaboração do Plano Nacional de Educação (para cuja 
elaboração criar-se-ia uma comissão específica voltada para o ensino primário). 
Coube também à União a função supletiva de estimulação, promoção de 
conferências e apoio técnico ao ensino primário. Embora houvesse um representante 
do ensino primário e normal e uma comissão de ensino primário e secundário na 
composição do Conselho Nacional, de fato esse parece ter se voltado mais para as 
questões do ensino superior. (Esse Plano não chegou a se efetivar pois sua 
elaboração final, pelo projeto de lei enviado ao Congresso, não teve seqüência por 
causa do golpe de Estado de 1937.) 
Mais especificamente em relação à questão curricular, a Constituição impõe como 
constante dos currículos oficiais o ensino religioso como disciplina de oferta 
obrigatória e matrícula facultativa. Tal dispositivo atravessará todas as Constituições 
Federais após 1934. (Cf. Cury, 1995, e Horta, 1995.) 
Se para o ensino secundário vai se firmando, cada vez mais, a presença 
paradigmática do currículo do Colégio Pedro ll, a instrução primária, vista desse 
ângulo, confirma-se como competência dos estados. (Nunca é demais insistir na 
necessidade de maiores investigaçõesquanto aos currículos e programas nas 
unidades federadas.) 
Essa orientação federalista, tanto descentralizadora quanto garantidora de aspectos 
nacionais, firmada no princípio da educação como direito do indivíduo, impressa pela 
Constituição de 1934, foi rompida pela outorga da Constituição de 1937. Esta voltava 
a centralizar quase tudo no âmbito do Executivo federal. Não reconhecendo a 
educação como direito de todos, mas como dever das famílias, cortando a 
vinculação obrigatória, previa como competência privativa da União a fixação das 
"diretrizes da educação nacional". Mesmo quando o Estado Novo procurou 
 
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discriminar atribuições de estados e municípios pelo decreto-lei de 8 de abril de 
1939, impunha claros limites à atuação destes. No âmbito da educação, os decretos-
lei estaduais só teriam vigência após aprovação do chefe de Estado, aí 
compreendida a regulamentação do ensino primário. 
A criação efetiva do Instituto Nacional do Livro, sob a direção de Gustavo Capanema, 
imprimiria nos currículos uma espécie de ideologia oficial nos textos, já que os livros, 
para efeito de publicação e de divulgação, deveriam ter autorização do 
Departamento de Imprensa e propaganda (DIP). 
O decreto-lei n° 93 cria o Instituto Nacional do Livro em 21 de dezembro de 1937. 0 
DIP censurava os livros em geral, embora o livro didático ficasse a cargo do ministro 
da Educação. Já o decreto-lei na 1006/38 estabelece que, sem a autorização do 
Ministério, "os livros didáticos não poderão ser adota dos no ensino das escolas pré-
primárias, primárias, normais, profissionais e secundárias em toda a República" 
(Pereira, 1995, p.148). Este último decreto-lei cria também a Comissão Nacional do 
Livro Didático, à qual competiria autorizar ou não uma determinada obra. 
A Lei Orgânica do Ensino Primário (decreto-lei no 8529/46), já assinada por José 
Linhares, impunha sete disciplinas válidas e obrigatórias para todo o território 
nacional no ensino primário elementar: leitura e escrita, iniciação matemática, 
geografia e história do Brasil, conhecimentos gerais, desenho e trabalhos manuais, 
canto orfeônico e educação física. ( Cf. art. 7 dessa lei orgânica.) Isso sem, contar o 
ensino religioso. 
Já o curso primário complementar, além das supracitadas, deveria incorporar 
geometria, elementos de história da América, ciências naturais e higiene, elementos 
de economia regional. As meninas ainda cabiam economia doméstica e puericultura. 
(Cf. idem, art. 8. Se questões de culto povoavam as discussões sobre currículos, 
agora, ainda que de modo discriminatório, aparecem questões ligadas à 
diferenciação sexual.) 
O curso primário supletivo, voltado para jovens e adultos, deveria conter -além de 
leitura, linguagem oral/escrita, aritmética e geometria, geografia e história do Brasil- 
 
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ciências naturais, higiene, noções de direito (do trabalho, civil e militar). As alunas 
deveriam cursar economia doméstica e puericultura (art. 9). 
Mais do que isso, a Lei, através do art. 10, dá orientações gerais para o ensino 
primário fundamental (elementar + complementar) no sentido de uma didática 
próxima da escolanovista e no art. 12 impõe o seguinte: "O ensino primário 
obedecerá a programas mínimos e a diretrizes essenciais, fundamentados em 
estudos de caráter objetivo, que realizem os técnicos do Ministério da Educação e 
Saúde, com a cooperação dos estados". 
Programas regionais teriam o caráter de complementar a programação geral fixada 
pelo Ministério para todo o país. 
O decreto-lei ainda regula minuciosamente os "sistemas de ensino primário" e os 
enquadra em uma espécie de estrutura e funcionamento. 
Embora não viessem à luz durante a ditadura, as Leis Orgânicas relativas ao ensino 
primário, normal e agrícola, preparadas durante o regime varguista através de 
comissões nacionais, tiveram continuidade sob o Estado de Direito da Constituição 
de 1946. Tal fenômeno se deu devido ao longo processo de tramitação da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em 1961. Com isso houve um 
relativo choque entre a orientação estadonovista, centralizadora e autoritária, e 
aquela promanada da Constituição liberal e descentralizadora de 1946. 
Com efeito, a Constituição de 1946, ao repor o Estado de Direito, traz consigo 
também a dimensão liberal-descentralizadora e reinsere a educação como direito do 
indivíduo e obrigação do poder público. Também são repostos os preceitos de 1934 
que a ditadura havia cortado. A definição da Lei de Diretrizes e Bases permanece 
como competência privativa da união. E o choque entre ambas orientações 
supramencionadas será eliminado pelos termos de compromisso trazidos com a 
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961. 
Esta, excetuadas as disciplinas obrigatórias impostas a todos os sistemas de ensino, 
como educação física e ensino religioso, deixava aos estados ampla liberdade na 
 
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construção de conteúdos curriculares. Isso quer dizer que determinadas disciplinas 
constavam nacionalmente dos currículos, mas seus conteúdos não tinham definições 
específicas por parte da União. (No projeto de LDB proposto por Clemente Mariani 
em 1946, pode-se ler no art. 66 que seria competência do Estado aperfeiçoar e 
baratear o livro didático. Além do que os livros didáticos, para serem divulgados nas 
escolas, deveriam ser registrados no Ministério e quando "impróprios aos fins 
educativos" seriam proibidos, ouvido o Conselho Nacional de Educação.) 
A lei 4024/61 não fixa um currículo mínimo obrigatório para o ensino primário, mas o 
art. 25 assinala que o fim desse nível de ensino é o "desenvolvimento do raciocínio e 
das atividades de expressão da criança e a sua integração no meio físico e social". 
[O mesmo Mariani defendia "a unicidade do sistema educacional cujas variedades 
estaduais obedecerão ao princípio de equivalência pedagógica em substituição ao 
falso princípio da uniformidade pedagógica" (Mariani, s/d, p.328).] 
Ora, o Conselho Federal de Educação, no parecer na 121/63, ao discutir os exames 
de admissão, reconhece quatro grandes departamentos do ensino primário: língua 
pátria, aritmética, ciências naturais e ciências sociais. E o mesmo parecer se socorre 
do PABAEE/MG para um detalhamento da consistência conteudística dessas quatro 
áreas. E reconhece não só a autonomia dos estados a esse respeito, como também 
a existência de escolas com atividades "assistemáticas" de ação educativa e de 
instrução no lar. 
O que é novo na lei 4.024/61 é a permissão dada pelo art. 104 de se constituírem 
escolas experimentais com currículos próprios, o que faz juz ao art. 12 da mesma, 
onde se reconhece a correlação "sistemas de ensino" e "flexibilidade dos currículos". 
O CFE, instalado em 12 de fevereiro de 1962, prevê uma comissão de ensino 
primário e médio; quanto ao primário, a Portaria na 60 de 21 de fevereiro de 1962 
prevê a competência do Conselho na "análise dos efeitos da ação supletiva" da 
União em face dessa modalidade de ensino. 
O regime autoritário-militar de 1964 manteve pró-forma o funcionamento precário das 
Constituições e do Congresso. Ele procurou também deixar sua marca na educação 
 
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escolar. Contudo, no que se refere ao regimento do CFE, trazido pelo decreto no 
64.902 de 29 de julho de 1969, o art. 3,2, ao expressar a "competência do Plenário 
em interpretar a LDB", ressalvava a "competência dos sistemas estaduais de ensino, 
definida na Lei na 4.024 de 20 de dezembro de 1961". 
Grande mudança, entretanto, será trazida pela lei 5.692/71 no que se refere ao 
ensino primário. Sob a nova denominação de "ensino de 1 o grau" ela compreenderá 
tanto o que antes era o ensino primário quanto o que era o 1° ciclo do ensino médio 
(ginásio). 
O ensino de 1° grau passa, então, a ter oito anos obrigatórios. Já a organização 
didática de cada estabelecimento ficaria sob os cuidados do respectivo Conselho de 
Educação, desde que se respeitassem as "matérias" (Cf. Lei 5.692/71, art. 6, par. 
único, letra a.) do "núcleo comum, obrigatório em âmbito nacional" (art. 4), 
competência do Conselho Federal de Educação. E nelas dever-se-iam constar 
educação moral e cívica, educação física, educação artística, programas de saúde, 
língua nacional e ensino religioso. 
Extenso e detalhado comentário sobre núcleo comum dos currículos nacionais será 
trazido pelo Parecer 853/71, logo após a publicação da Lei 5692/71. E em certo 
trecho do parecer lê-se claramente: 
Por já virem tais atividades prescritas no art. 7º da lei, só consideraremos aqui na 
medida em que tenhamos de relacioná-las com os demais componentes do currículo. 
Associado a elas, o núcleo comum configura o conteúdo mínimo abaixo do qual se 
terá por incompleta qualquer formação de 1° e 2° graus, assim quanto aos 
conhecimentos em si mesmos como, sobretudo, do ponto de vista da unidade 
nacional de que a escola há de ser causa e efeito a um tempo. Daí a sua 
obrigatoriedade. 
Já se vê que o Conselho Federal foi, como dantes o fora o Conselho Nacional, o 
órgão responsável pela tradução desses conteúdos mínimos para todo o conjunto do 
sistema escolar brasileiro. Nesse sentido, mesmo as alterações de nome ou de 
atribuições desse Conselho não determinaram a perda dessa responsabilidade. 
 
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69 
Assim, o regimento do CFE, de acordo com a portaria ministerial no. 691/81, define, 
no seu art. 2, XVIII, como sua competência "fixar as matérias do núcleo comum dos 
cursos de 1° e 2° graus, definindo-lhes os objetivos e amplitude, bem como o mínimo 
a ser exigido em cada habilitação profissional ou conjunto de habilitações afins" . 
E na organização do CFE como colegiado se prevê uma Câmara de Ensino de 1° e 
2° graus e uma Comissão Central de Currículos. (Eis aqui um campo pouco 
explorado nas pesquisas de pós-graduação em educação.) 
Com isso foram se consubstanciando duas orientações relativamente recorrentes: a 
primeira, de certo modo já posta pelo Ato Adicional de 1834, a de que o ensino 
fundamental é competência dos estados e municípios e a de que o ensino superior 
tenha um maior controle por parte da União, ficando relativamente cinzentos os 
espaços de competências concorrentes e/ou comuns. A segunda é a de que o 
estabelecimento de diretrizes e bases para a educação nacional continua sendo 
competência privativa da União e sua tradução específica, no que se refere aos 
mínimos programáticos, seja elaborada através de um Conselho Nacional ou Federal 
de Educação. 
Tais orientações, ainda que recheadas por novos dispositivos colocados pela 
Constituição Federal de 1988 quanto à gratuidade, gestão democrática, direito 
público subjetivo, municipalização e outros, foram nela reafirmadas, sem contudo se 
fazer referência à existência de um Conselho Nacional ou Federal (que só aparecerá 
nas propostas de LDB). 
Entretanto, a Constituição determinara uma pequena reforma tributária que repassou 
fontes de recursos da União para os estados e municípios. Ficava suposto que, 
concomitantemente, se faria o transfert de competências, sobretudo no campo da 
saúde e educação. Além disso, o projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional do deputado Octávio Elísio Alves de Brito, pelo seu caráter participativo, 
franqueara a discussão sobre a polêmica noção de "sistema nacional de educação". 
Ora, tal noção reporia a questão federativa, voltando-se ao confronto entre unionistas 
e descentralizadores. 
 
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70 
A longevidade da tramitação do projeto de LDB, a mudança das condições 
internacionais no que se refere à correlação trabalho/emprego, a vontade da União 
em diminuir seus gastos, a necessidade de especificar a vinculação orçamentária e 
sobretudo a consciência da importância do ensino fundamental, de cuja situação 
lamentável o país mais uma vez se envergonha, obrigaram a que tanto 
parlamentares quanto Executivo tomassem iniciativas mais rápidas no enfrentamento 
da questão. 
Por outro lado, a educação escolar foi definida (ainda que de. modo especificado em 
alguns aspectos e nem tanto em outros) competência privativa da União, 
competência concorrente entre União e estados e competência comum entre União, 
estados e municípios, segundo os art. 22, 23 e 24 respectivamente. Finalmente, o 
art. 30 supõe a ação supletiva da União e dos estados em relação à obrigação dos 
municípios em manter uma rede de ensino voltada para o pré-escolar e o 
fundamental. 
Urgia, pois, o enfrentamento da questão, até porque o texto constitucional em seu 
art. 210 reza que "serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de 
maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e 
artísticos, nacionais e regionais" . 
O tom imperativo não deixa dúvida. Não menos claro é o adjativo "mínimo". E, se 
"serão fixados", alguém deve ser o responsável. A tradição dessa matéria constata 
iniciativa da União através do Conselho Nacional (Federal) de Educação. 
Nesse sentido torna-se ilustrativo citar o projeto de Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional ora em tramitação no Congresso. Diz ela em seu art. 10, inciso 
IV, que a União deve "estabelecer, em colaboração com os estados, o Distrito 
Federal e os municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino 
fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos 
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum". 
Outros artigos desse mesmo projeto de Lei, ainda que citá-Ios alongue o texto, são 
úteis para o entendimento da problemática. 
 
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71 
Art. 24. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional 
comum a ser complementada pelos demais conteúdos curriculares especificados 
nesta Lei e, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte 
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da 
cultura, da economia e da clientela. 
§ 1° Os currículos valorizarão as artes e a educação física, de forma a promover o 
desenvolvimento físico e cultural dos alunos. 
§ 2° O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes 
culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes 
indígena, africana e européia. 
§ 3° De acordo com as possibilidades da instituiçãode ensino deverá ser oferecida 
pelo menos uma língua estrangeira. 
Art. 25. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as 
seguintes diretrizes: 
I. a difusão de valores fundamentais ao interes- 
se social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem 
democrática; 
II. consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada 
estabelecimento; 
III. orientação para o trabalho. 
Esses artigos da LDB em tramitação, em certa medida, alteram formulações dos 
projetos anteriores de LDB a respeito do mesmo assunto e que taxativamente 
continham maior presença da sociedade civil organizada em torno da educação. 
Assim, o Plano Decenal de Educação para Todos (1993) deu uma redação mais 
participativa no âmbito desse convênio internacional assinado pelo Brasil. Esse texto 
reintroduz o MEC como proponente das diretrizes curriculares ao colocar a 
 
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72 
necessidade de "fixação dos conteúdos mínimos determinados pela Constituição" 
como uma de suas linhas de ação estratégica: 
O MEC, com o concurso das representações educacionais e da sociedade, deverá 
propor e especificar os conteúdos nacionais capazes de pautar a quantidade de 
educação socialmente útil e de caráter universal a ser oferecida a todas as crianças, 
consideradas suas diferenças. Complementações curriculares serão propostas em 
cada sistema de ensino e escolas, respeitando a pluralidade cultural e as 
diversidades locais. Igualmente pesquisas serão desenvolvidas para fundamentar 
avanços no âmbito das competências sociais, visando enriquecer o processo 
curricular da escola (p. 45). 
Em certa medida, esse texto do Plano Decenal faz eco à proposta de LDB, Projeto 
de Lei Complementar n° 101/93 do senador Cid Sabóia de carvalho, que diz em seu 
art. 23, VI, que cabe ao Conselho Nacional de Educação "fixar, após ouvir 
educadores e comunidades científicas das áreas envolvidas, diretrizes curriculares 
gerais, definindo uma base nacional de estudos para o ensino fundamental, médio e 
superior de educação". 
Essa formulação resume o conteúdo mais explícito e detalhado sobre o assunto tal 
como expresso no artigo 23, VI. Caberia ao Conselho Nacional " fixar as diretrizes 
curriculares gerais, definindo uma base nacional de estudos para cada nível de 
ensino". Já o art. 34, além de reconhecer a competência do Estado e/ou municípios 
na plenificação do currículo, além de estimular a vida concreta dos estudantes como 
ponto de partida, diz no seu caput que "os currículos do ensino fundamental e médio 
abrangerão, obrigatoriamente, o estudo de língua portuguesa e da matemática, o 
conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, 
especialmente do Brasil" . 
Percebe-se, pois, que a iniciativa do Executivo federal em relação aos currículos, 
mais forte em tempos autoritários, mais aberta em tempos de Estado de Direito, é, 
via de regra, repassada ou delegada ao Conselho Nacional, aos respectivos 
Conselhos Estaduais e às próprias instituições escolares a fim de não ignorar as 
disparidades regionais, peculiaridades culturais e de respeitar. o pacto federativo. 
 
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Essa abertura em tempos de Estado de Direito vai desde uma democracia 
diretamente participacionista no projeto de LDB de 28 de junho de 1990 até a 
proposta da LDB em tramitação atual, que, como foi visto, deixa essa 
responsabilidade sob competência do(s) Executivo(s). 
O Executivo, que já perdera a iniciativa da LDB em 1988, não queria deixar passar 
essa parte Ia legislação sem interferir decisivamente na questão. Daí sua postura de 
maior apoio ao projeto nascido no Senado, especialmente no governo Collor e na 
gestão Fernando Henrique Cardoso. 
Mas não se pode omitir que é imprescindível o reconhecimento da complexificação 
da sociedade brasileira dada pela forte presença de associações científicas e 
profissionais que se preocupam com a educação brasileira, aí compreendidos os 
conteúdos curriculares. 
Finalmente, deve-se registrar a (re)criação do Conselho Nacional de Educação 
através da Lei 9.131/95. A lei de criação do Conselho busca conciliar a 
ponderabilidade entre sociedade política e sociedade civil, com inclinação para o 
Executivo. Veja-se a esse respeito o art. 6 da lei n° 9.131/95 e seu parágrafo único: 
O Ministério da Educação e do Desporto exerce as atribuições do poder público 
federal em matéria de educação, cabendo-lhe formular e avaliar a política nacional 
de educação, zelar pela qualidade do ensino e velar pelo cumprimento das leis que o 
regem. 
§ 1° No desempenho de suas funções, o Ministério da Educação e do Desporto 
contará com a colaboração do Conselho Nacional de Educação e das Câmaras que 
o compõem. 
Por outro lado, cabe a esse Conselho, segundo o art. 7 da lei, o dever de "assegurar 
a participação da sociedade no aperfeiçoamento da educação nacional" . 
Órgão de articulação entre a sociedade política e a sociedade civil, responde esse 
órgão colegiado, através de sua Câmara de Educação Básica, à atribuição, posta no 
 
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74 
art. 9, letra c: "deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da 
Educação e do Desporto". 
Os princípios constitucionais de "diretrizes e bases da educação nacional" e de 
"coesão nacional" associados à idéia de "mínimos nacionais" existentes em leis 
ordinárias ou em outras disposições normativas fizeram com que, paulatinamente, 
esse campo fosse sendo assumido pelo Executivo federal, que estendeu a matéria 
do ensino secundário (nele já presente) para o ensino fundamental (sempre visto 
como terreno das unidades federadas). 
Com a constitucionalização do "currículo mÍnimo nacional" através da Constituição 
Federal de 1988, e, dada a maior tradição dessa matéria ao Executivo em termos 
históricos, pode-se explicar, no interior desse contexto maior, o surgimento dos 
"parâmetros curriculares nacionais" como iniciativa desse poder. 
Assim, desde o governo Itamar Franco e agora através da gestão Fernando 
Henrique Cardoso, embora com orientações diferenciadas, vêm sendo tomadas 
iniciativas tendentes a regulamentar e efetivar o dispositivo constitucional do art. 210. 
Entretanto, a questão federativa continua presente, mesmo após tentativas de 
clareamento na Constituição de 1988. Aliás, tendo a educação se tornado ao mesmo 
tempo (mas não do mesmo ponto de vista) competência privativa da União, 
concorrente entre a União e os estados e comum entre, os três entes federativos, é 
que a questão retoma com mais urgência. Prova disso é a exposição de motivos 
no.273 de 13 de outubro de 1995 (e que viria a ser a PEC/233/95), pela qual o atual 
governo da União apresenta ao Congresso Nacional uma série de emendas 
constitucionais. A exposição de motivos encaminhada diz: 
Tradicionalmente, ao Governo Federal tem sido atribuída a responsabilidade maior 
pelo ensino superior, cabendo-lhe, em relação ao ensino básico, apenas função 
normativa e ação supletiva, esta nunca claramente definida. Aos estados e 
municípios, coma autonomia que o regime federativo Ihes assegura, cabe o 
atendimento das necessidades educacionais básicas da população, muito 
especialmente na faixa da educação fundamental obrigatória. 
 
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Em conseqüência dessa indefinição de papéis, resulta um sistema - na realidade 
uma diversidade de sistemas - de atendimento educacional que deixa muito a 
desejar, sobretudo no que diz respeito à qualidade da educação oferecida. De fato, 
se é verdade que em termos quantitativos, notadamente no que se refere à 
escolaridade obrigatória, o país avançou significativamente, a dispersão de esforços 
dos três níveis de governo gerou heterogeneidade da qualidade do atendimento 
escolar. 
Vê-se que o problema não é novo e sempre esteve, de algum modo, nas 
preocupações do governo federal e nas preocupações dos governos estaduais. 
Certamente que à oscilação autoritarismo x Estado de Direito não correspondeu 
linearmente dirigismo curricular x liberdade de criação. Mas é notório que o "vigiar" 
de modo mais direto a estruturação de currículos e programas e a criação de livros 
didáticos se aproximam mais dos regimes fechados. Sabe-se que nestes o 
detalhamento é mais uma forma de verticalismo homegeneizador do que um respeito 
às diferenças. E, nos regimes politicamente mais.abertos, o programa dos currículos 
nacionais unificados é mais flexível e propositivo. Espera-se, pois, destes últimos 
maior sensibilidade e respeito à diferença. 
Essa característica de regimes abertos, contudo se defronta com dois eixos 
fundamentais: a questão federativa e a questão da participação dos sujeitos 
interessados na formulação dos conteúdos ante as diferentes concepções que os 
inspiram e mesmo ante as metodologias existentes em relação às ciências naturais e 
sociais. 
A questão federativa sempre deve merecer um enfrentamento cuidadoso. Como 
vimos, a tradição descentralizada criou culturas institucionais na escola pública que 
variam de unidade federada para unidade federada. Dentro delas as regiões e as 
disparidades oferecem outras heterogeneidades, isto sem falar nos "capitais 
culturais" distintivos de classe sociais. 
Logo, uma discussão sobre "parâmetros curriculares nacionais" deve desaguar na 
obediência à constituição através de um conhecimento profundo dessas diferenças 
 
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76 
no :interior da escola pública através do caminho próprio defendido pelos grandes 
nomes da educação: o diálogo. 
E, nesse diálogo, e talvez tão importante quanto ele, é preciso saber da "radiografia" 
das escolas realmente existentes, suas peculiaridades, seus ethos. As escolas 
brasileiras não são iguais. Suas condições de funcionamento são extremamente 
diversificadas por regiões, por classes, não sendo desprezível a presença de uma 
pluralidade étnica e cultural. 
É preciso partir dessa "radiografia " para imaginar um método criativo, de tal modo 
que a unidade nacional pretendida seja unidade, não uniformidade, na medida em 
que essa unidade passa pelo enfrentamento da diversidade. 
Por outro lado, algo semelhante se passa com os métodos. Estes variam muito no 
âmbito das ciências naturais e sociais, fazendo com que emerja essa outra diferença. 
De novo o diálogo é o caminho para se evitar tanto uma homogeneidade 
metodológica como uma síncrese distante da análise científica. 
O problema que hoje se coloca em face dos parâmetros é que a sociedade brasileira 
se "ocidentalizou " muito nas últimas décadas. E o mesmo se pode dizer da 
educação escolar. O ensino fundamental está bem próximo da universalização 
quantitativa, o ensino público cresceu no âmbito do ensino médio e a expansão do 
ensino superior, sobretudo no interior da rede particular, foi muito expressiva. 
A pós-graduação está conseguindo formar pesquisadores e estudiosos que, 
institucionalmente, vêm investigando áreas de conhecimentos e fazendo intercâmbio 
internacional. E uma das áreas de atuação é justamente o estudo de currículos e de 
história de disciplinas escolares. As associações científicas, por seu lado, criam, 
dentro de seus grupos de trabalho, a alimentação contínua deste e de outros temas. 
Além do que não só pode ignorar que o currículo das quatro primeiras séries envolve 
o ato pedagógico da alfabetização, pelo qual o acesso à leitura e à escrita dá ao 
educando mais um modo de ler o mundo: 
 
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E para além das faculdades de educação, o tema de ensino de... vem chamando a 
atenção de mais e mais pesquisadores através de estudos e propostas. 
A bibliografia não é pequena. Surgem livros, publicam-se pesquisas, dissertações e 
teses. As revistas se multiplicam. O mercado editorial apresenta, não sem uma 
variedade qualitativa, um espectro enorme de publicações. 
Também os docentes se organizaram em associações profissionais, seja em frentes 
salariais, seja em frentes voltadas para a questão pedagógica. 
Conclusão 
Uma discussão sobre "parâmetros curriculares nacionais" não pode ignorar o quanto 
esta complexidade exige uma radiografia e uma auscultação da realidade 
multifacetada da escola pública brasileira e nem o tanto de dever cabível ao 
Executivo federal em efetivar o mandamento constitucional do art. 210. 
E, ao passar do mandamento para a proposta de "parâmetros curriculares nacionais" 
para o ensino fundamental, é preciso reconhecer uma tradição que joga não só com 
a tormentosa questão federativa, mas com toda essa gama de realidades novas 
surgidas nas últimas três décadas. 
Que síntese se pode retirar dessa memória histórica? 
A questão federativa se impõe pela modalidade de República Constitucional que o 
Brasil adota desde 1889. O Brasil é uma só entidade soberana pela união de suas 
entidades federadas. Logo, a federação deve tanto conter laços de união e de 
unidade entre as unidades federadas, quanto a autonomia destas últimas', no quadro 
da Constituição Federal. Essa autonomia dos membros federados inclui processos 
descentralizados de iniciativas concernentes à administração e gestão da coisa 
pública. 
No caso da educação escolar de ensino fundamental, firmou-se toda uma tradição 
jurídica que, desde o Ato Adicional, a atribuía aos membros federados. A 
 
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78 
administração e gestão desse serviço público nessa modalidade de ensino coube, e 
continua cabendo, aos estados e municípios. 
Entretanto, dada a situação lamentável e dispersa do ensino primário nos estados, 
lutou-se muito para que a União, por ter maiores fundos financeiros e por ser o ponto 
da soberania e da unidade na diversidade, se obrigasse a interferir também na 
educação escolar primária visando a superação de lacunas e a assinalação de uma 
identidade nacional em todo o cidadão. Um nível de explicitação foi aquele relativo 
aos princípios educacionais, sobretudo àquele do direito à educação primária, 
gratuita e obrigatória. 
Outro nível, porém, de exercício da união nacional foi o do estabelecimento de 
disciplinas escolares. Aí a evidência maior fica por conta das oscilações em torno da 
laicidade. O Estado "negativo" afirma laicidade, enquanto o Estado interventor a 
nega. E, lentamente, vai ocorrendo um crescimento de intervenção nessa matéria. 
A Revolução de 30 impôs, por decreto, que o Conselho Nacional firmaria "diretrizes 
gerais" para o ensino primário. Essas "diretrizes",com o avançar dos anos, nem 
sempre ficaram por aí. É que a elas se adicionou um conjunto de disciplinas 
obrigatórias para toda a nação, como ficou explícito em 1946, através da Lei 
Orgânica do Ensino Primário, que fala claramente em "programas mínimos". Isto 
também parece ter firmado tradição, apesar do caráter mais liberal-descentralizador 
da lei 4.024/61. Essa tradição se vê legalizada pela lei 5.696/71 e confirmada pelo 
Parecer 853/71 do Conselho Federal. Diretrizes Gerais e Programas Mínimos se 
sintetizam na concepção de "Núcleo Comum" dos currículos nacionais. 
Duas observações agora se impõem: a União sempre se acautela adjetivando os 
currículos ou programas ou diretrizes de "mínimos" ou "gerais". Pode-se aplicar aqui 
o princípio da lógica formal de que "quanto menor a compreensão, maior a 
extensão". Uma diretriz mínima torna-se mais geral porque, exatamente por ser 
mínima, pode ser estendida a um maior número de entes federados. E os elos 
mediadores dessa dimensão nacional - respeitada a autonomia dos estados e 
municípios em legislar sobre o assunto - serão formalmente o Conselho x Nacional 
(ou Federal) de Educação e, em certo sentido, o livro didático. 
 
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Finalmente, na Constituição Federal de 1988, a idéia de "diretrizes gerais" 
adequáveis aos conteúdo dos currículos nacionais foi constitucionalizada e sua 
tradução, sábia e prudente, no corpo da Lei Maior, foi a de uma "fixação". Essa 
"fixação", no âmbito jurídico significando determinação, limitação, estabelecimento, 
se limita aos "conteúdos mínimos". O mínimo é que deve ser fixado, limitando-se a 
União a essa tarefa imperativa ao menor grau de uma grandeza maior. E seu 
conteúdo indica o que está contido em outra coisa que lhe serve de continente. Esse 
continente é, de um lado, o processo ensino/aprendizagem, onde se realiza a relação 
pedagógica, e, de outro, aquela grandeza (certamente maior que o mínimo) que 
compete aos entes federados (e que se ampliaram com a Constituição Federal de 
1988 pela inclusão dos municípios). 
Restam os problemas a respeito de que tamanho devem ser essas grandezas. Qual 
sua conexão com o processo de ensino/aprendizagem? 
A relação implícita no pacto federativo supõe a resolução de questões e pendências 
pelo "contrato" democrático entre União Federada e unidades federadas. Já a 
conexão com o processo ensino/aprendizagem se faz pelo "contrato social" e 
democrático entre dirigentes e dirigidos, cujo âmago é a capacidade de participação. 
Ora, a participação se inclui no processo de "ocidentalização" da sociedade brasileira 
e, em especial, da organização dos educadores. A vida sócio-cultural brasileira, 
desenvolvida no âmbito da sociedade civil, vem se tornando cada vez mais complexa 
e plural. Ao lado de partidos, sindicatos e outras modalidades de "aparatos privados" 
de hegemonia, deve-se registrar a organização de educadores e intelectuais em 
torno de associações profissionais e científicas. 
É delas que provém um saber com sabor de prática e com suor da pesquisa. É de 
ambas que se pode esperar uma participação efetiva e fundamentada para que a 
relação dirigentes/dirigidos se aproxime cada vez mais do ideal de uma "vontade 
geral" consensual. 
É no interior dessa complexidade que se pode compreender as proposições mais ou 
menos pendulares ora em torno dos dirigentes, ora em torno dos dirigidos, ante a 
 
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80 
questão de como efetivar tais "-conteúdos mínimos" .Daí a necessidade de que uma 
proposta concreta de Parâmetros Curriculares Nacionais seja encaminhada sem 
pressa e com diálogo. Sem pressa, a fim de que a necessária administração eficiente 
do mandato constitucional não se converta em posturas verticais, sobretudo no que 
se refere à formação de professores. Com diálogo, a fim de que a pluralidade de 
setores competentes no assunto, individuais e sobretudo coletivos, possa suscitar 
pelo debate um razoável consenso em torno de questão tão fundamental para o ato 
pedagógico e para um federalismo democrático. 
A educação nacional só tem a ganhar na medida em que possa assinalar um 
caminho diferenciado para sua democratização e para a democratização da 
sociedade brasileira. 
CARLOS ROBERTO JAMIL CURY é professor na Faculdade de Educação da 
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Doutor em Filosofia da Educação 
pela pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).É membro do Conselho 
Nacional de Educação. Escreveu entre outras obras: CURY, Carlos R.J., (1978). 
Ideologia e educação brasileira: católicos e liberais. São Paulo: Cortez & Moraes. 
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ao governo): manifesto dos pioneiros da escola nova. São Paulo: Companhia Editora 
Nacional. 
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233/A.. Mensagem n. 1078/95; . 
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BOBBIO, Norberto, (1986). O futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo. 
Rio de Janeiro: Paz e Terra. 
CAMPANHOLE, A., CAMPANHOLE, H.L., (1976). Todas as constituições do Brasil. 
São Paulo: Atlas. 
CHIZZOTTl, A., (1996). A Constituinte de 1823 e a educação. In: FÁVERO, Osmar 
(org). A educação nas constituintes brasileiras: 1823-1988. São Paulo: Associados. 
 
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CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, (1963). Parecer 121/63. Documenta, 14, 
mai. 
_________, (1971). Parecer 853/71. Documenta. 
CURY, Carlos Roberto Jamil, (1992). A educação na revisão constitucional de 1925-
26. Relatório de pesquisa. Belo Horizonte: UFMG. Mimeo. 
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polêmica entre Igreja e Estado no Brasil. Educação em Revista, 17, Belo Horizonte, 
UFMG 
HORTA, José Silvério Bahia, (1993). O ensino religioso na Itália fascista e no Brasil-
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82 
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(Texto divulgado na Revista Brasileira de Educação da Associação Nacional de 
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação-ANPEd, Mai/Jun/Jul/Ago 1996, N.º 2, 
4-17p.) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ENSINO RELIGIOSO SEM PROSELITISMO. É POSSÍVEL? 
 
Dora Incontri 
Pós-doutoranda FEUSP 
Apoio Fapesp 
Alessandro César Bigheto 
Pedagogo 
 
Se entendermos a religiosidade como autêntica dimensão humana, cujo cultivo é 
necessário para a plena realização do homem, então será óbvia a necessidade de 
contemplarmos também este aspecto na proposta de sua educação. 
Presentes em todas as culturas, entre todos os povos, de todos os tempos, e 
assumindo diversas formas de devoção, doutrinas e princípios éticos, buscando o 
sentido da vida e a transcendência em relação à morte, as religiões têm suas 
especificidades, mas têm também um patamar comum de moralidade e busca 
humana, onde é possível e urgente estabelecer um diálogo respeitoso e solidário. O 
reconhecimento de uma raiz comum, profundamente humana e, por isso mesmo, 
divina, é vital para que o diálogo se projete além de uma conversa cordialmente 
superficial, para se tornar uma vivência enriquecedora. 
Diz um autor contemporâneo que ―a única esperança real por uma tolerância 
verdadeira está em descobrir o que ‗nós‘ temos em comum e também em respeitar a 
diversidade‖ (LYON, 1998:117). 
A Constituição Brasileira garante a liberdade de culto e a nova Lei de Diretrizes e 
Bases abre espaço para um ensino religioso interconfessional (Art.33). Nova redação 
foi dada a esse artigo, em 20/12/96, para assegurar ―o respeito à diversidade cultural 
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo‖. No âmbito estadual, a 
resolução de 27/7/2001, do conselho Estadual de Educação, regulamenta este artigo 
e propõe um programa aberto: 
―O ensino religioso nas escolas deve, antes de tudo, fundamentar-se nos princípios 
da cidadania e do entendimento do outro. O conhecimento religioso não deve ser um 
 
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aglomerado de conteúdos que visam evangelizar ou procurar seguidores de 
doutrinas, nem associado à imposição de dogmas, rituais ou orações, mas um 
caminho a mais para o saber sobre as sociedades humanas e sobre si mesmo.‖ 
Assim, conhecer o universo religioso, delimitando as próprias crenças, em relação às 
crenças diferentes, admitindo que todas elas têm valor intrínseco, e procurar um 
diálogo saudável entre as diversas tradições pode fazer o homem situar-se no 
mundo de forma muito mais segura e fraterna. Saber que as respostas e os cultos da 
fé que integram a nossa identidade têm eco entre outras identidades religiosas pode 
aumentar a nossa própria fé e ao mesmo tempo nos fazer mais compreensivos e 
empáticos com a riqueza e a beleza das religiões do planeta. Como diz Berkenbrock: 
―É importante que o diálogo inter-religioso seja impulsionado pelo desejo de um 
melhor entendimento humano (…) que contribua para uma melhor convivialidade 
humana.‖ (BERKENBROCK, 1996: 327). Mas também: ―O encontro com o diferente 
pode apontar para a própria identidade e levar a perguntar justamente sobre o 
específico dela.‖ (BERKENBROCK, 1996: 320) 
Assim, o ensino religioso, sem nenhum propósito doutrinante de uma determinada 
visão religiosa, de maneira respeitosa e reverente para com o domínio de cada culto 
e de cada doutrina, deve incentivar e desencadear no aluno um processo de 
conhecimento e vivência de sua própria religião, mas também um interesse por 
outras formas de religiosidade. 
Poderíamos, pois, teorizar que o ensino religioso deveria ter como objetivos 
orientadores: 1) despertar e cultivar a religiosidade do aluno; 2) levá-lo à 
compreensão da importância do fenômeno religioso em sua própria vida e na história 
humana; 3) trazer conhecimento sobre as diferentes formas de religiosidade, dentro 
de seus respectivos contextos culturais e históricos; 4) criar um espírito de 
fraternidade e tolerância entre as diferentes religiões; 5) sensibilizar o aluno em 
relação aos princípios morais, propostos pelas religiões, promovendo ao mesmo 
tempo uma reflexão sobre eles. 
Sendo a religião um fenômeno humano abrangente, que está entranhado em todas 
as áreas da cultura, suas diversas facetas permitem perfeitamente a 
 
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interdisciplinaridade no seu tratamento. Assim, ao mesmo tempo que o ensino 
religioso serve para ampliar o universo cultural do aluno, este ensino se torna muito 
mais consistente, enraizando-se nas múltiplas áreas do conhecimento. Cumpre-se 
assim a proposta do Forum Nacional Permanente do Ensino Religioso: 
―…a abordagem didática se dá numa seqüência cognitiva, possibilitando a 
continuidade das aprendizagens que deve considerar: a bagagem cultural religiosa 
do educando, seus conhecimentos anteriores; a complexidade dos assuntos 
religiosos, principalmente devido à pluraridade; a possibilidade de aprofundamento.‖ 
(Forum, 1998:39) 
Da teoria à prática 
Tudo isso é muito bonito e desejável, mas será factível? 
A abolição da dimensão religiosa na escola laica não foi mera obra de ateus 
endurecidos, mas fruto da justa indignação contra o domínio das consciências. Ainda 
hoje, em diversos setores religiosos do mundo ocidental e oriental, há 
remanescentes poderosos dessa tendência doutrinante que as religiões sempre 
tiveram. A discriminação contra outras formas de crença que não a sua ou mesmo 
contra os descrentes; a pressão do grupo para adotar determinadas idéias, práticas e 
compor-tamentos; a obrigatoriedade de se participar de ritos ou práticas religiosas da 
maioria; e acima de tudo, a permanente violência que as maiorias e as ortodoxias 
praticaram sobre as minorias e as heresias — tudo isso traumatizou de tal forma as 
consciências livres, que o tema do ensino religioso provoca fortes reações em 
algumas pessoas e pode fazer parecer o programa esboçado acima como ingênua 
utopia. Dizia Voltaire, no século XVIII: ―É verdade que esses horrores absurdos não 
mancham todos os dias a face da terra; mas foram freqüentes, e com eles facilmente 
se faria um volume bem mais grosso do que os Evangelhos que os reprovam‖. 
(VOLTAIRE, 1993: 127) 
Dessa utopia, porém, já participaram grandes educadores do passado, que 
projetaram idéias avançadas, até hoje não cumpridas no roteiro da nossa civilização. 
Por exemplo, Comenius, pacifista e ecumenista, em pleno século XVII, ao lançar o 
 
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primeiro livro didático ilustrado do mundo o Orbis Sensualium Pictus — aliás, um livro 
interdisciplinar e em várias línguas simultâneas— dedicou alguns capítulos às 
religiões mais importantes, entre elas o Cristianismo, o Judaísmo e o Islamismo. 
Rousseau dizia no Emílio: ―O culto essencial é o do coração. Deus não rejeita 
nenhuma homenagem, quando sincera, sob qualquer forma que lhe seja oferecida.‖ 
(ROUSSEAU, 1967:627). Pestalozzi, em seu Instituto de Iverdon, no começo do 
século XIX, quando ainda protestantes e católicos se ressentiam de longas e 
violentas lutas recentemente aplacadas, praticou também uma educação ecumênica, 
afirmando que os traços principais do seu método eram: 
―Conservação dos sentimentos piedosos da criança; elevação à Religião e à virtude 
com plena consciência e conhecimento de seus deveres; estímulo a uma alegre 
atividade autônoma da criança; estímulo à pesquisa e à reflexão pessoal e através 
de tudo isso, promover a aprendizagem do conhecimento e das qualidades que a 
vida exige.‖ (PESTALOZZI, 1980: 59) 
A trilha aberta por esses educadores foi até agora pouco seguida, seja por 
preconceito, falta de coragem ou preparo. É grande o desafio do diálogo e do 
respeito mútuo quando se trata de religião. 
Alguns pontos cruciais devem ser vencidos na mentalidade que vigora no seio das 
religiões, para que sejam possíveis uma convivência mais amistosa e a existência de 
educadores capazes de atuar nesse delicado terreno, sem violentar consciências. O 
primeiro fantasma que se deve afastar é o do preconceito. Como a própria palavra 
exprime, o preconceito é um conceito a priori, pré-estabelecido antes de análise, 
estudo e reflexão. O medo do diferente, discriminações socialmente propagadas e 
opiniões distorcidas podem formar em nossa mente idéias errôneas e julgamentos 
apressados, generalizações simplistas e rigidez de pensamento. 
Essa atitude — que pode se exprimir em associações do tipo: ―crente-fanático‖; 
―espírita-macumbeiro‖; ―adepto do candomblé-adepto do demônio‖; ―católico-carola‖; 
mais recentemente ―muçulmano-terrorista‖ — cria uma barreira mental que nos 
impede de enxergar as riquezas e as nuanças da realidade. 
 
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O educador que se preze deve se despojar de tais viseiras e passar a olhar o outro, 
(mesmo o outro diferente), com o olhar da compreensão humana e do interesse de 
aprender. O melhor antídoto do preconceito é o conhecimento. Pode haver muito que 
nos choque e nos desagrade na religião alheia, mas sem nenhuma dúvida haverá 
muito que nos encante e nos fale ao coração. É no terreno dos encontros que 
devemos fixar o nosso olhar e achar o fio condutor do diálogo. 
A segunda tentação a se vencer (e isso implica às vezes numa reflexão que envolve 
a nossa própria fé) é a de julgarmos as pessoas aptas ou não aos processos de 
salvação ou redenção, segundo os critérios dogmáticos da nossa religião. 
Raciocinava Rousseau com muita propriedade: 
―Ou todas as religiões são boas e agradáveis a Deus ou, se existe alguma que Ele 
prescreve aos homens e Ele pune os que a desprezam, Ele lhe deu sinais certos e 
manifestos para que fosse distinguida e conhecida como única verdade. Esses sinais 
são de todos os tempos e de todos os lugares, igualmente acessíveis a todos os 
homens, grandes e pequenos, sábios e ignorantes, europeus, indianos, africanos, 
selvagens. Se houvesse uma religião sobre a Terra fora da qual só houvesse penas 
eternas, e que em alguma parte do mundo um só mortal não foi convencido dessa 
evidência, o Deus desta religião seria o mais iníquo e o mais cruel dos tiranos.‖ 
(ROUSSEAU, 1967:609) 
Em outras palavras, nada mais nocivo e injusto do que dizer: ―fora da minha religião, 
não há salvação‖. Quem pensa assim se arroga uma competência de julgamento, 
que só pertence a Deus e não está muito longe da mentalidade inquisitorial do 
passado. Partindo-se desse princípio, não há diálogo possível. 
Além desses dois pontos a se evitar, há outros dois pontos a se recomendar, para 
promovermos uma educação religiosa, sem proselitismo, nas escolas públicas e 
particulares. O primeiro é a necessidade do educador ser um pesquisador (e isso 
vale para todos os campos do conhecimento como também para a religião). Ele tem 
de buscar e conhecer para não se perder no meio da avalanche de idéias e 
informações que vagam nesse mundo. Aprofundar, vivenciar e seguir em primeiro 
lugar a própria fé é o dado fundamental. Se enumeramos como objetivo do ensino 
 
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religioso o despertar da religiosidade na criança, essa religiosidade tem de estar 
presente, e fortemente sentida, no educador. E, ao mesmo tempo, compete-lhe 
buscar informações e conhecimento preciso a respeito das outras religiões, com que 
se defrontará na sala de aula. 
O segundo ponto é a valorização da Ética, como patamar máximo de encontro das 
religiões. Não a Ética entendida como conjunto de regras e proibições, mas como 
imanência na consciência humana, como lei natural que se manifesta em meio a 
todas as culturas e povos e que as diferentes religiões captam, de formas diversas. 
Se pudermos fazer isso, estaremos mais próximos da proposta de Comenius e 
Pestalozzi. Toda essa proposta não exclui evidentemente o ensino religioso 
confessional. Ou seja, as crianças de famílias católicas, dentro ou fora da escola, 
deverão fazer a sua catequese, as judaicas receberão as instruções de sua fé, as 
espíri-tas, evangélicas, muçulmanas, igualmente. Mas pode haver um espaço inter-
religioso, para troca, diálogo e convivência, onde se trate o tema de forma ecumênica 
e onde se entenda a religião como um fenômeno humano autêntico, além das 
próprias religiões. 
 
Uma experiência 
No final da década de 90, realizamos uma experiência nesse sentido, com alunos de 
pré-escola e ensino fundamental de uma escola particular na zona norte de São 
Paulo, Colégio Nova Era. 
Duas atividades bem-sucedidas podem servir de exemplo prático à discussão deste 
artigo. Uma foram as aulas de religiões comparadas que demos na 5ª série. 
Começamos por levantar entre os alunos quais as dúvidas e curiosidades que eles 
tinham a respeito de temas religiosos. As perguntas foram as mais variadas. ―O que 
é Umbanda?‖ ―O demônio existe?‖ ―Como são as religiões indígenas?‖ ―O que é 
obsessão (dentro do espiritismo)?‖ ―O que é protestantismo?‖ ―O que é 
ressurreição?‖ ―Existe vida após a morte?‖ etc. etc. 
 
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As discussões, pesquisas e produções feitas em sala de aula foram no sentido de 
responder a todas as questões levantadas e as atividades suscitaram tal interesse e 
envolvimento, que chegaram aos ouvidos dos catequistas que estavam preparando 
algumas crianças para a primeira comunhão. 
Apesar de toda a atividade se desenvolver dentro do máximo respeito a todas as 
posições religiosas (tomávamos o cuidado de explicar sempre: segundo a Igreja 
Católica, segundo o Islamismo, segundo o Budismo, além de promover entre os 
alunos a pesquisa nas próprias fontes), o preconceito entrou em ação. Os 
catequistas de alguns alunos levantaram a lebre, questionando o fato das aulas 
serem coordenadas por uma professora não-católica e assumidamente espírita 
kardecista. A coisa virou polêmica dentro e fora da escola. Mas, felizmente, o 
episódio teve um bom final, porque os pais (católicos) das crianças envolvidas, 
afirmaram com todaa ênfase a confiança em nosso trabalho sério e não-proselitista. 
Outra vivência concomitante a essas aulas e que envolveu a mesma polêmica, com 
final feliz, era um culto ecumênico semanal, que fazíamos com toda a escola. As 
crianças de todas as séries eram convidadas na hora do intervalo do almoço e a 
presença era voluntária. Foi criada uma ―comissão da prece‖ composta de um 
católico, de um evangélico e de um espírita (porque essas eram as religiões 
representadas na escola). Essa comissão estava incumbida de trazer orações, 
trechos de livros de suas respectivas religiões, mas que não ferissem os princípios 
das outras participantes. Por exemplo, não orávamos a Maria, para não desgostar os 
evangélicos; não orávamos aos Espíritos protetores, para não ofender católicos e 
evangélicos. O Pai-nosso, as orações a Jesus, que eram aceitos por todos, eram 
usuais. Depois da leitura ou da prece pronunciada por um dos membros da 
comissão, todas as crianças podiam participar, fazendo orações espontâneas, 
pedindo bênçãos, saúde ou ajuda para si ou para algum familiar ou amigo ou algum 
pedido especial. 
Algumas coisas incríveis, às vezes, surgiam, como certa vez o pedido de um menino 
de 7 anos, o Pedrinho, que orou: ―Que sempre tenhamos fé!‖ Ou as preces por paz 
no mundo, paz na escola e reconciliação entre os que haviam se desentendido. Às 
 
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vezes, havia alguns bagunceiros que atrapalhavam, mas eram contidos pelos outros. 
E, muitas vezes, sentimos forte emoção, onde se apalpava quase a presença de 
Deus. Não será isso a melhor forma de convivência fraterna: pessoas que crêem de 
forma diferente, sentirem em fraternidade a presença divina? 
O desafio de tal empreendimento não deve nos assustar, pois quem tem fé sabe que 
podemos esperar a ajuda de Deus, entendendo: 
―que os verdadeiros deveres da Religião são independentes das instituições 
humanas, que um coração justo é o verdadeiro tempo da divindade, que em todos os 
países e em todas as seitas, amar a Deus acima de tudo e o próximo como a si 
mesmo é o resumo da lei, que não há religião que dispense os deveres da moral, 
que não há outros verdadeiramente essenciais a não ser estes e que o culto interior 
é o primeiro desses deveres e que sem a fé, nenhuma verdadeira virtude existe.‖ 
(ROUSSEAU, 1967, P. 632) 
 
REFERÊNCIAS 
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MOREIRA, Alberto da Silva (org.) Herança Franciscana. Petrópolis, Vozes, 1996.) 
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PESTALOZZI, Johann Heinrich. Sämtliche Werke und Briefe. Kritische Ausgabe. 
Zurique, Orell Füssli, 1927-1980. Vol. 25, Haupgrundsätze der Methode. 
Resolução de 27/7/2001 que regulamenta o Artigo 33 da Lei 9394/96. São Paulo, 
Conselho Estadual de Educação, 2001. 
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Œuvres Complètes. Vol. 4. Paris. Gallimard, 1967. 
VOLTAIRE, Tratado sobre a Tolerância. São Paulo, Martins Fontes, 1993. 
 
 
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ESTRATEGIAS DE SUPERAÇÃO DA DISCRIMINAÇÃO ÉTNICA E 
RELIGIOSA NO BRASIL 
Roseli Fischmann* 
 
"Não se trata de duvidar da miséria humana - do domínio que as coisas e os maus exercem sobre o 
homem (…). Mas ser homem é saber que é assim. A liberdade consiste em saber que a liberdade 
está em perigo. Mas saber ou ter consciência é ter tempo para evitar e prevenir o momento da 
inumanidade." Emmanuel Levinas - Totalidade e Infinito 
 
Um tema forte e delicado 
Tratar da temática da discriminação étnica e religiosa é tratar de identidade, 
autonomia, alteridade, valores, tradições, símbolos, indivíduos, coletividades, 
singularidades, pluralidades. É tratar também de fronteiras, relações intra e inter-
grupos, inclusões, exclusões. 
O cuidado que se pode observar, no rol de categorias apresentadas, de não usar 
conectivos, aditivos ou alternativos, é devido à complexidade dos vínculos que se 
estabelecem entre eles. 
A propósito, a própria categoria ―vínculos‖ tem sentido especial, assim como a idéia 
de que ―se estabelecem‖, ou seja, algo que é um construído e não um dado. Vínculos 
entre indivíduos e seus grupos - étnicos, religiosos - de origem têm tal força, que 
dificilmente se encontra quem os conteste. Podem ser mais ou menos valorizados, 
plenamente aceitos ou absolutamente rejeitados - jamais serão um dado neutro na 
vida de alguém. 
Por etnias e religiões fazem-se guerras, como tem demonstrado a História Mundial 
em todos os tempos. Por isso, tratar da discriminação religiosa e étnica e tratar da 
possibilidade da Paz. Como lembra Javier Péres de Cuellar, "a cultura da paz, da 
democracia e dos direitos humanos constitui um todo evidentemente indivisível, 
assim como os direitos civis e políticos e os direitos econômicos, sociais e 
culturais"[1] 
 
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De fato, é absolutamente insuficiente a perspectiva da paz como ausência de guerra. 
De certa forma, a humanidade está ainda parcialmente imersa no que Raymond Aron 
denomina "paz de impotência", onde não se dá a guerra pela perspectiva de 
extermínio mútuo, frente às armas de que o inimigo também dispõe[2]. 
Talvez o sobressalto do Absurdo, somado à barbárie quotidianamente espalhada 
pelas ruas das grandes metrópoles e, mais ainda, por todo o Terceiro Mundo traga o 
despertar definitivo, não mais só de alguns, para a imperiosa necessidade de 
alcançarmos a "paz de satisfação": "as unidades políticas deveriam, antes de mais 
nada, deixar de ambicionar a extensão de sua soberania a territórios ou países 
estrangeiros (...). Além da satisfação, nascida do respeito por um princípio de 
legitimidade, deve haver a suspensão da rivalidade em termos de terras e de 
homens, de forças, de idéias e de amor-próprio"[3]. 
É interessante observar que o mundo acadêmico não diretamente relacionado às 
discussões referentes à Política e ao Direito Internacional também tem dado atenção 
a esta problemática, a partir de diferentes enfoques, em geral plenos de perplexidade 
e indagações. São alertas, implantados aqui e ali, como buscando tirar aqueles que 
se dedicam à descoberta, elaboração e divulgação do conhecimento científico, de 
sua rotina auto-centrada. 
É interessante observar que diferentes autores, de diferentes áreas, têm - e já há 
algumas décadas - clamado por que se dê atenção aos rumos que a Humanidade 
vem tomando. Vejamos alguns. 
O arqueólogo Grahame Clark, em seu livro A Identidade do Homem[4] afirma: "Para 
uma abordagem mais positiva do futuro necessitamos, sobretudo, de uma percepção 
contemporânea do que significa ser humano. Só assim poderemos definir os valores 
que precisamos sustentar se quisermos reter o nosso 'status' adquirido por 
antepassados predominantemente pré-históricos, no transcurso de muitos milhares 
de gerações. Da perspectiva inaugurada pela arqueologia e suas disciplinas 
associadas, o nosso problema não consiste em como absorver ou processar mais 
materiais, ou mesmo como dividi-los em porções mais iguais. É, antes, como manter, 
 
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em face de crescentes ameaças, uma qualidade de vida sem paralelo para a nossa 
própria espécie"[5]. 
Apresentando uma crítica à postura adotada pelos cientistas, que, ao rejeitarem 
religiões e ignorarem preocupações básicas de leigos, abandonam a questão básica 
da identidade - "o que significa ser humano" - que persegue desde sempre a 
Humanidade. Afirma, assim: "Por muito útil e válido que possa ser, para fins de 
laboratório, descrever um ser humano em termos de seus componentes químicos 
contidos numa fórmula ou mesmo, em um nível superior, como uma organização de 
protoplasma sensível, isso é totalmente inútil para uma pessoa em busca de sua 
identidade"[6]. 
Feito o alerta ao mundo científico, Clark dirige-se à análise da organização 
econômica e seus reflexos nas sociedades, particularmente levando em conta a 
aceleração do ritmo de mudança e lembrando que muitos avanços tecnológicos, hoje 
alcançados em minutos, dependeram de descobertas ancestrais, cultivados ao longo 
de gerações, por culturas que, em si, desapareceram. 
Comparando o empobrecimento do banco genético provocado pela extinção de 
espécies animais e vegetais, à homogeneização da cultura humana que hoje 
vivemos, a qual "desafia a nossa própria identidade como homens", Clark pondera: 
"um dos dilemas das sociedades pós-industriais, por enquanto só parcialmente 
percebido, consiste em como reconciliar as tendências homogeneizantes de um 
mundo cada vez mais organizado na base da tecnologia mecânica, racionalidade e 
ciência natural, com a diversidade de valores humanos que sintetizam a história dos 
homens"[7] 
Como se observa, já não se coloca a questão apenas em termos de organização 
política, mas há um esforço para ponderar acerca da interferência da organização 
mundial na vida cotidiana dos seres humanos, em especial no que se refere a como 
preservam sua própria dignidade. 
Talvez possamos lembrar, aqui, ainda que brevemente, da análise do filósofo Jean 
Baudrillard, ao apontar a relação existente entre aquilo que tem sido servido como 
 
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"alimento cultural", de maneira geral, propiciando o fim do social, transformado em 
quase irrestrita massificação. Contudo, esse trabalho escrito originalmente em 1979, 
previa que, ao contrário da percepção vigente que indica uma passividade extrema 
das massas, as reações que poderão ainda advir são, em verdade, imprevisíveis[8]. 
Nessa análise, Baudrillard lança mão do conceito de massa em Física, mostrando, 
então, que tudo que é endereçado às massas humanas é recebido, porém, não 
passivamente; dá-se, segundo sua análise, assimilação e processamento, uma 
elaboração inconsciente, não visível, e, por isso, incontrolável. Além disso, a forma 
de "devolução" dos conteúdos assimilados pode ser esperada: o que não significa, é 
claro, que se possa saber 'o que' esperar[9]. 
Assim, o que é identificado por Clark como uma busca de afirmação de dignidade, 
que pode resultar, não raro, em conflitos violentos[10], é complementado, por 
Baudrillard, analiticamente, a partir de outra perspectiva teórica, afirmando a não-
passividade das massas e, sim, a imprevisibilidade quanto ao momento e qualidade 
de sua ação. 
Neste ponto, a discussão assume concretude imediata. Podemos, por exemplo, 
entender a eclosão de guerras étnicas em vários pontos do mundo, assim como os 
movimentos de afirmação de identidade étnica, em suas diversas manifestações. 
Frente a um mundo homogeneizador, onde a violência do preconceito e da 
discriminação étnica, embora injustas é apenas parte do processo, a reação possível 
- em busca da dignidade dada pela identidade definida, clara, assumida, valorizada - 
apenas começa a se manifestar. Contudo, quais os rumos que tomarão, ou poderão 
tomar, tais manifestações? 
O rumo da violência e do confronto é o mais direto e, de certa forma, mais simples, 
porém o menos humano, no sentido em que Grahame Clark nos relembra, em 
termos das conquistas alcançadas desde nossos ancestrais pré-históricos, para nos 
constituirmos como espécie. 
Aqui, um autor que oferece a contribuição mais carregada de um forte "pathos" 
humanitário é Konrad Lorenz. Considerado "pai da Etologia", ciência que estuda o 
comportamento animal, prêmio Nobel de Medicina em 1972, Lorenz tem uma vasta 
 
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obra, cuja contribuição mais marcante é a análise da espécie humana 
comparativamente a outras espécies animais, a qual conclui, surpreendentemente, 
que nós, seres humanos, estamos em desvantagem, por nossas próprias escolhas. 
Lorenz afirma que a espécie humana é a única, dentre as espécies, que usa seu 
diferencial em relação às demais contra si mesma, e não em busca de preservação e 
aprimoramento. Assim, o raciocínio abstrato, formal, e a linguagem verbal levaram, 
por um lado, a um aprimoramento tecnológico jamais imaginado em outros tempos 
pelo ser humano. Por outro lado, concorreram para o desenvolvimento de 
sentimentos de posse, promoveram deslocamentos de consciência, disseminaram 
doutrinação e passividade. 
Os resultados facilmente visíveis dessa situação encontram-se nos resultados da 
seleção intra-específica, no caso humano, dada pela concorrência generalizada. Em 
outras espécies a seleção feita pela via intra-específica mostra-se cheia de 
armadilhas para o próprio processo de evolução, onde nem sempre o que seria 
melhor para a espécie é o que vence. Ora, seres humanos dotados de razão, 
assistimos e, muitas vezes, promovemos essa linha de "evolução", em verdade 
demolidora da espécie. 
Frente a uma análise como essa, Lorenz vê saída: a imprevisibilidade característica 
de todos os seres vivos - inegável, apesar da tendência humana de procurar dominar 
a teleologia - é uma garantia de possibilidade de mudança de rumo. Mais ainda, 
lembra que a cultura é criação humana, podendo, portanto, ser alterada por quem a 
desenvolveu. 
Ora, se a imprevisibilidade é o que garante a liberdade, indicando-nos, portanto, 
limitações quanto ao que podemos conhecer e prever, por outro lado é essa mesma 
liberdade que nos permite programar ações visando reverter o quadro em que se 
encontra, ainda no momento, a espécie humana. E, para isso, é reservado papel de 
destaque para a educação. 
Citando André Malraux, Péres de Cuellar lembra que o mundo da cultura "não é o da 
imortalidade, é o da metamorfose"[11]. A solidão que vivemos nós, seres humanos, 
 
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neste final de milênio é a de quem contempla a si; contemplando-nos, em nossas 
imagens, perfeitamente adequadas às exigências externas[12], vemos esmaecer, 
distante, nossa identidade, nossa dignidade. Metamorfose é menção de esperança, 
lembrando que já trazemos em nós o que poderemos ser. É transformação que não 
se faz ao acaso, mas é cheia, sim, de busca e intencionalidade, como nos ensina 
Lorenz. E onde a educação é instrumento privilegiado. 
Nesse sentido, a própria acepção da educação é ampliada, ao contemplar a questão 
das minorias, assim como se aprofunda o sentido universal dos Direitos Humanos. 
Vejamos. 
A vida humana, enquanto ação e reflexão, distingue-se de todas as demaisformas 
de vida. Em uma perspectiva evolucionista, diferentes espécies desenvolveram 
diferentes respostas às circunstâncias do meio ambiente, como forma de 
sobreviverem a elementos hostis. Os seres humanos, com sua racionalidade, 
criaram sistemas de cultura, diversificando-se entre si mais a partir de diferentes 
cosmologias, que a partir de diferenças biológicas, expressas em características 
físicas, como cor da pele, formato dos olhos, textura dos cabelos, etc. 
Um dado que corrobora a afirmação dessa diferenciação feita pela cultura, refere-se 
aos processos de aculturação imposta a imigrantes, em diferentes partes do planeta, 
em diferentes momentos históricos. Muitas vezes, perdido o solo original, e 
freqüentemente deparando com sentimentos de xenofobia (ainda que difusos, ou 
encobertos), o ser humano vê-se na iminência de adaptar-se, ou fenecer, quando 
não lhe é dada a alternativa de evadir-se. A metáfora do camaleão sobre a manta 
escocesa, expressa por Woody Allen em Zelig, daquele que é capaz de se adaptar 
de forma incondicional, no tempo exato, para sobreviver, fala também de certa 
esquizoidia, distante da desejável integridade do ser humano. 
O jogo de submeter o estrangeiro[13], tem sido suficientemente forte, na história da 
humanidade, a ponto de se constituir esse termo - ―estrangeiro‖ - em referência 
metafórica freqüentemente adotada na literatura, no cinema, nas artes em geral. 
Morte em Veneza, O Estrangeiro, são alguns exemplos dessa referência. 
 
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Já não apenas como metáfora, encontra-se o jogo de submissão operando sobre 
aquele que se encontra indefeso - a inocência, a ingenuidade, e, sobretudo, toda 
forma de exclusão, frequentemente são interpretados como fraqueza e 
incompetência, certo tipo de ―displacement‖, alguém que está deslocado como um 
apátrida, frente a um mundo no qual a competitividade exacerbada ensina a tentar 
sempre vencer a qualquer custo - vitória que tem, então, o significado de sobrepor-
se, de forma autoritária, aos vencidos. 
Convém lembrar que a derrota em uma guerra significou, por diversas vezes na 
história, a vivência da escravidão, como conseqüência. Os perdedores, vistos como 
mais fracos, ou supostamente menos competentes, viam-se escravizados, em uma 
prática reconhecida e legitimada naqueles tempos. Paulatinamente, a barbárie da 
escravidão ganhou tal aceitação, que já não era necessário vencer a guerra - 
bastava comprar o escravo que traria o direito ao ócio e ao reconhecimento de 
prestígio social - a guerra fora ganha por outros meios. 
Da mesma forma, a legitimação da desigualdade, pelas estruturas de senhor e servo, 
príncipe e súdito, passou a ser matizada pela expansão do capitalismo moderno, na 
definição da posse dos meios de produção. Exacerbada a desigualdade entre 
indivíduos e grupos humanos, nosso século assistiu guerras que colocaram o tema 
da dominação entre Estados, assim como a retomada intensa e dramática de lutas 
internas, por motivos étnicos e/ou religiosos, e ainda a luta pela hegemonia sobre 
territórios, na definição de fronteiras. 
A barbárie do Holocausto, de Hiroshima e Nagasaki, na Segunda Guerra Mundial, 
deixaram o terrível registro de até onde o ser humano é capaz de chegar. Com a 
morte de milhões no genocídio perpetrado de forma brutal, e a criação científica 
posta a serviço da morte, a humanidade pode olhar-se a si, e perceber quão 
incontroláveis são as tendências humanas à destruição e à violência. 
* Pedagoga, mestre, doutora e livre docente em Educação pela Universidade de São Paulo, sendo 
professora no Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da USP, onde 
também coordena o projeto ―Discriminação, preconceito, estigma: relações de etnia em educação‖, 
assim como a implantação, em cooperação com a UNESCO - Unidade da Tolerância e da Paz, Paris -
, da Rede Científica das Américas e Caribe para a Tolerância e Solidariedade. Recentemente 
designada pelo Conselho Executivo da UNESCO para integrar o Grupo de Trabalho Especial sobre 
 
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Educação para Direitos Humanos, como representante regional da América Latina e Caribe, em nome 
do Brasil. Fellow de The John D. and Catherine T.MacArthur Foundation, Chicago, no período de 1994 
a 1997, junto ao Programa de População. 
[1] Cuéllar, Javier Peres de - "Um Plano Marshall para a cultura e o desenvolvimento", in: Folha de 
São Paulo, 19/02/1994, p. A-3. Esta discussão inicial baseia-se, parcialmente, no capítulo 1 de 
―Transformação de Narciso: Percursos, Diálogos, Reflexões em Educação‖, Tese de Livre Docência 
apresentada à Faculdade de Educação da USP em agosto de 1994. 
[2] Em substituição à "paz de potência", como por exemplo a "Pax Romana", onde o império se 
preserva sem questionamento, por impossibilidade dos submetidos. Sem dúvida haverá quem 
identifique, ainda, uma hegemonia norte-americana tal, que preferiria esta categoria àquela que indico 
acima. Contudo, é minha compreensão que o fato de o aparato bélico, incluindo arsenal nuclear, estar 
muito disseminado por diversos países, torna vital o equilíbrio nas relações internacionais. Contudo, 
está claro que essa classificação não é tão simples. Citação ref. Aron, Raymond - Paz e Guerra entre 
as Nações, 2ª ed., Brasília, EdUNB, 1986 
[3] Aron, Raymond - op.cit., pp. 231-232 
[4] Clark, Grahame - "A identidade do homem - Uma exploração arqueológica", Rio de Janeiro, Jorge 
Zahar, 1985 - (original, 1983) 
[5] Idem, ibid., p.15 
[6] Idem, ibid., p.21 
[7] Idem, ibid.,pp. 22-23. Ver capítulo 6 deste trabalho 
[8] De certa forma, os acontecimentos ocorridos no Leste Europeu, incluindo a queda do Muro de 
Berlim, pioneira no suceder de fatos, corroborou a análise prospectiva de Baudillard. 
[9] Baudrillard, Jean - "À sombra das maiorias silenciosas - O fim do social e o surgimento das 
massas", São Paulo, Brasiliense, 1985 
[10] Citando Clark: - "A força das raízes culturais de tais convicções (que têm na diversidade cultural 
elemento constitutivo da dignidade humana) pode ser vista nas reivindicações de autonomia local, não 
raras vezes escoradas na violência, por parte de grupos afogados por alguns dos Estados mais 
avançados da Europa ocidental" - Clark, G. - op.cit., p.155 
[11] Péres de Cuellar, J. - op.cit. 
[12] A respeito, é sempre oportuno lembrar o indispensável Goffman, E. - A representação do eu na 
vida cotidiana, Petrópolis, Vozes, várias edições 
[13] Hannah Arendt trabalhará a questão do estrangeiro como sendo certo sentimento comum, que 
partilhamos em nossa condição humana, de não nos sentirmos ―nem em casa, nem à vontade no 
mundo‖, tema recorrente ao longo de sua obra. 
 
 
 
 
Barrington Moore Jr.., em seu livro Injustiça - as bases sociais da obediência e da 
revolta - lembra que é necessário haver normas básicas, que sobrevivam à 
necessidade de a sociedade estar refazendo a cada vez seu contrato social. A 
obediência a tais normas constitui-se, nesse caso, num gesto de maturidade, pela 
adesão aos valores da sociedade específica em que se vive. Haveria, aqui, incluídas 
na normatização e no contrato, formas de coerção social previstas, assim como de 
punição, consideradas por todos como justas. 
Por outro lado, existem alguns elementos, como a opressão e a injustiça, que, uma 
vez surgidos, podem significar uma ruptura do contrato social, frente a qual é próprio 
da maturidade não mais obedecer, mas resistir. Moore Jr. destaca, então, que oRua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
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perigo está nas sociedades onde se encontraram formas de controlar toda 
resistência, onde a injustiça é vista como inevitável, e portanto se sufoca na base 
toda indignação e ira moral geradas pelo sentimento de injustiça. 
Mais ainda, com freqüência desenvolvem-se argumentos de justificação da situação, 
significativos de experiências de auto-anulação, como na citação de Octávio Paz, ao 
lado de certo ―orgulho na resignação‖ [1], que de fato é estratégia para tornar 
tolerável suas vidas. Adorno e Horkheimer, por sua vez, tratam de certa atitude que 
denominam metaforicamente de ―mentalidade ciclista‖: aquele que calca o que está 
embaixo, enquanto se curva ao que está acima. 
É sobretudo frente a ordens injustas ou a uma ordem opressiva que se revelam a 
autonomia moral e a coragem moral. Barrington Moore Jr. identifica três qualidades 
da autonomia moral: 
―A primeira qualidade pode ser chamada de coragem moral, no sentido de uma 
capacidade de resistir a poderosas e ameaçadoras pressões sociais para a 
obediência a regras ou ordens ‗opressivas‘ ou ‗destrutivas‘. A segunda qualidade é a 
capacidade intelectual para reconhecer que as regras e as pressões são de fato 
opressivas. (...). A terceira capacidade, a inventividade moral, é mais rara (...). É a 
capacidade de criar, a partir das tradições culturais vigentes, padrões historicamente 
novos de condenação ao que existe.‖[2] 
Tratando dos efeitos do poder de pressão do grupo sobre o julgamento expresso por 
um indivíduo, com base em experimentos de Asch, Moore Jr. enfatiza que ―um único 
aliado pode fornecer suficiente apoio para capacitar uma pessoa a elaborar um 
julgamento correto‖[3]. A mesma conclusão resultou do famoso experimento de 
Stanley Milgran, envolvendo cobaias humanas pseudo-submetidas a choques por 
ordem de pseudo-experimentadores a agentes que demonstraram sua capacidade 
de resistir a ordens cruéis, ou, ao contrário, de extrapolá-las. Nesse experimento, a 
oferta de apoio social foi a mais eficaz variante no solapamento da autoridade cruel e 
sádica do ―experimentador‖.[4] 
 
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Entre outras conclusões do longo e denso estudo de Barrington Moore Jr.., a 
capacidade de identificar a opressão e a injustiça é tratada como sendo central na 
busca da construção de uma situação social mais justa a cada vez. Da mesma 
forma, o desenvolvimento do sentido de inevitabilidade como sendo ilusório - ou seja, 
a compreensão de que há certas condições desumanas, dolorosas ou degradantes 
das quais não se necessitam, não se podem e não se devem suportar. 
A reversão do sentido de inevitabilidade significa que as pessoas possam 
compreender que a dificuldade na alteração de certa situação dolorosa vigente não 
significa que a mesma integre a ordem ―natural‖ das coisas, sendo por isso 
inevitável, mas que essa dificuldade talvez diga respeito a outras dificuldades, como 
tradições arraigadas ou outros interesses, que não a melhoria da qualidade da vida 
humana. 
Nesses processos pelos quais se desenvolve a capacidade de identificação da 
opressão e da injustiça, e de solapamento do sentido de inevitabilidade, a informação 
desempenha um papel crucial, assim como o debate aberto e esclarecido[5], que 
possa servir como o apoio social, de que tratou Moore Jr.., capaz de fortalecer o 
discernimento facilitador do sentimento de injustiça, dando suporte à capacidade de 
resistência. 
Neste ponto evidencia-se a relevância da escola, seja como favorecedora de 
informação, seja como facilitadora de processos que conduzam à formação da 
capacidade crítica, bem como de habilidades de expressão de opinião e, sobretudo, 
de resistência à opressão.[6] 
No âmbito social, as minorias têm representado a personalização da possibilidade de 
se colocar em discussão os processos humanos de dominação, muitas vezes por 
seu sofrimento, como já vimos. Theodor Adorno e colaboradores desenvolveram em 
sua obra Personalidade Autoritária uma série de reflexões com base em pesquisas 
empíricas quantitativas e qualitativas, que são de extrema relevância para essa 
temática. Devido aos limites deste trabalho, procurarei destacar alguns mais 
especificamente ligados à temática educacional. 
 
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Adorno constatou em suas pesquisas que quanto mais submisso um indivíduo, maior 
sua tendência ao autoritarismo - submete-se, porque legitima o que o outro faz, e se 
estivesse em seu lugar, faria igual ou pior. Assim, constatou que existem traços 
presentes na personalidade autoritária, que tendem a apresentar atitude 
preconceituosa e a legitimar formas várias de discriminação de minorias, aí incluídas 
nós mulheres, os homossexuais, todos aqueles que integram etnias ou religiões não 
dominantes, além das crianças. Essa formas de discriminação incluem 
comportamentos violentos, agressivos, excludentes. 
Da mesma forma, são personalidades que submetem-se em campo público a toda e 
qualquer autoridade, ainda que arbitrária, enquanto submetem, freqüentemente de 
forma violenta, aqueles com os quais convive no domínio privado da família. 
Um dos principais méritos do trabalho de Theodor Adorno é operar esse vínculo 
entre a temática das minorias e o fortalecimento da democracia. Aquilo que pareceria 
interesse de alguns, na verdade coloca-se como a evidência da relevância da 
proteção ao espaço público, às relações igualitárias, as quais podemos chamar de 
emancipadoras, ao respeito a todo e qualquer indivíduo, como base da democracia. 
É interessante observar que a Declaração dos Direitos das Minorias Nacionais ou 
Étnicas, Lingüísticas ou Religiosas proclamada pela Assembléia Geral das Nações 
Unidas em dezembro de 1992, incorpora essas conclusões, destacando que a 
pluralidade cultural (aí incluindo todas as especificações citadas na Declaração) é a 
base visível do pluralismo político. Enquanto esse pode, em algumas circunstâncias, 
apresentar-se de forma excessivamente vaga e abstrata, a preservação, proteção e 
promoção das identidades e tradições diversas de uma comunidade nacional podem 
significar o constante mirar da pluralidade. Ou seja, de fato interesse de todos, e não 
de alguns. 
No trabalho de Adorno, a questão de medidas voltadas para a superação do racismo, 
da discriminação étnica e religiosa em geral, é apresentada como pauta para a 
sociedade que se quer construir e manter de forma democrática. Em especial, uma 
pauta para a educação de todos, uma vez que seria, em sua análise, uma forma 
eficiente de prevenir o surgimento de personalidades autoritárias, que viessem a 
 
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102 
fundamentar, em suas vidas cotidianas, o surgimento do autoritarismo e do 
totalitarismo, no nível da organização política. 
Da mesma forma, uma pauta para a educação é a elaboração de propostas que 
visem enriquecer a capacidade argumentativa [7]. Nesse sentido, o ponto mais 
fundamental refere-se à possibilidade de formação de indivíduos capazes de escapar 
à tentação maniqueísta. Novamente aqui, a existência da diversidade étnica, 
religiosa, cultural é crucial, porque ensina a relativizarafirmações, bem como a 
desenvolver a consciência de que existem tantos sistemas humanos, quanto nos é 
impossível conhecê-los a todos. Ou seja, passamos a entender que nosso 
conhecimento - e portanto nosso julgamento - é necessariamente limitado, o que nos 
obriga a uma tolerância efetiva para com a diversidade, para com o outro, base da 
negociação democrática. 
Ainda propõe Adorno, como medidas preventivas ao surgimento do totalitarismo, 
mesmo reconhecendo a inutilidade de receitas nesse campo, trabalhos que evitem 
clichês, tão ao gosto de ditadores, mesmo os camuflados, que falam em nome da 
democracia. No mesmo sentido, desenvolver flexibilidade, capacidade e gosto para 
lidar com mudanças, servirão para evitar a rigidez e a constância quase obsessivas, 
características da personalidade autoritária. Nesse sentido, na escola, revezar 
papéis, a possibilidade de assimilar contribuições da comunidade são dados 
essenciais para o desenvolvimento da permeabilidade e flexibilidade. 
Às propostas de Adorno podemos somar as de Barrington Moore Jr.., do papel da 
educação no desenvolvimento da autonomia moral[8], mesmo quando se considera 
que essa autonomia é muito limitada pelas circunstâncias. Apoiando-se em Freud, 
destaca a importância de que as crianças tenham modelos adultos com os quais 
possam assumir compromissos morais, base do adensamento da autoridade (não 
autoritarismo) na sociedade. Em suas propostas destaca-se a manutenção da 
capacidade de se indignar frente à injustiça e à opressão, portanto da capacidade de 
resistência ao arbítrio, o questionamento do consenso criado e aceito dos processos 
de dominação. 
 
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Retornando a Konrad Lorenz, a base de suas propostas para a educação será a 
valorização do ser humano, enquanto criador, como sujeito sócio-cultural, e enquanto 
ser dotado de capacidade de compaixão. Atente-se que a noção de compaixão que 
traz à reflexão não guarda relação com a visão piegas do termo, mas sim com seu 
sentido etimológico ―compaixão‖, a capacidade de ―sentir com‖, de ―mobilizar-se por‖. 
Entende Lorenz que a educação tem o papel de desenvolver a sensibilidade e a 
consciência, de promover uma revalorização dos valores. Mais ainda, ao oferecer 
conhecimento, deve fundamentar-se em uma perspectiva epistemológica que se 
funde na aceitação dos limites do conhecimento do ser humano, sujeito, sempre e 
necessariamente, aos interesses do conjunto da humanidade. Ao colocar esse tema 
ético, volta-se ao universal kantiano, de que o limite da ação humana é o de que 
cada ser humano seja tratado como fim em si, jamais um instrumento de outro ou de 
seus interesses. 
Pressupostos teórico-metodológicos da temática[9] 
Diz Levinas que "a ética, 'já por si mesma', é uma óptica". Em meu credo de 
pesquisadora completo: "a ética é uma óptica", instaura a conduta, define a direção 
metodológica. 
Trabalhar com questões inerentes à condição humana é assumir um compromisso, e 
em especial no caso da pesquisa educacional, estabelece premissas metodológicas 
claras: a melhoria das condições básicas de vida do sujeito da pesquisa é a 
finalidade da busca do conhecimento, não só como indivíduo, mas também como 
partícipe de uma coletividade social. Em particular o estudo das relações de etnia - 
singularidade a ser valorizada e ampliada pela participação na pluralidade, em um 
processo de construção de novos paradigmas de relacionamento entre indivíduos, 
entre comunidades e entre estas e a sociedade - remete à discussão do que é esse 
sujeito como espécie humana, ameaçada de "demolição", como dramaticamente nos 
ensina Konrad Lorenz. 
Proponho, então, um trabalho que compõe pesquisa e intervenção educacional. É 
Levinas que nos traz à reflexão a certeza de que o contato com o Outro e a busca do 
Absolutamente Outro é o verdadeiro ensino. Assim, que melhor tema haveria para 
 
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uma intervenção educacional que a busca da compreensão objetiva de como se dá a 
negação do Outro pelo preconceito, pela discriminação, pela estigmatização? Ora, 
trata-se de estudar, investigar, aprender e apreender, em um processo que, ao 
mesmo tempo que identifica o problema, busca alternativas para sua superação. 
Nesse sentido não pode ser uma atividade solitária, mas sim solidária, tratando-se de 
indispensável integração entre ações teóricas e ações práticas, em uma dinâmica de 
revezamentos[10]. 
Por lidar com temas do cotidiano, onde há um conhecimento vulgar estabelecido. 
trata-se também de superar obstáculos epistemológicos arraigados, entre outros 
motivos, por inércia do espírito, pela valorização indevida de idéias, o que acaba por 
se opor à circulação de valores, onde "aquilo que se julga saber claramente ofusca 
aquilo que se deveria saber" [11]. 
A proposta, então, é a participação de representantes de movimentos e organizações 
étnicas e de minorias religiosas, em interação com o mundo acadêmico, como um 
investimento na possibilidade de rediscussão das fontes de autoridade na construção 
do saber sobre etnias, ao mesmo tempo em que se tecem novas relações da prática 
com a teoria. 
Abrange o levantamento constante dos "Paradigmas do Outro", tal como se 
apresentam em crianças e adolescentes das escolas, considerando o "Outro Visível" 
e o "Outro Não-Visto". Este discernimento é particularmente relevante para o Brasil, 
cuja composição populacional abriga cosmopolitismo peculiar e raro pluralismo, 
vivido às vezes de maneira apenas virtual por parcelas da população. 
Tal levantamento de "Paradigmas do Outro" busca a explicitação de características 
étnicas auto-atribuídas e hetero-atribuídas, visando identificar a existência de 
preconceito (latente ou patente), discriminação (implícita ou explícita) e estigma (no 
sentido atribuído a este termo por Goffman). 
Preliminarmente esclareço que conceituo "Paradigmas do Outro" apoiando-me em 
Thomas Kuhn e Emmanuel Levinas. O termo "paradigma", tal como utilizado por 
Kuhn, tem uma riqueza heurística insubstituível para nosso trabalho. Analisando a 
 
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105 
organização do mundo científico, Kuhn ressalta que "os cientistas nunca aprendem 
conceitos, leis e teorias de uma forma abstrata e isoladamente. Em lugar disso, 
esses instrumentos intelectuais são, desde o início, encontrados numa unidade 
histórica e pedagogicamente anterior, onde são apresentados juntamente com suas 
aplicações e através delas"[12]. 
Estabelecendo um paralelismo entre a organização do pensamento científico e a 
organização do pensamento da vida cotidiana, proponho uma hipótese segundo a 
qual as manifestações de preconceito, discriminação e estigma têm uma "unidade 
histórica e pedagogicamente anterior", da qual seriam uma aplicação. Seria, 
portanto, uma modalidade de "paradigma de senso comum", que por encontrar-se 
articulado traduz-se em expectativas com relação ao comportamento do Outro, 
configurando o que chamarei de "síndrome DPE", propiciando, frequentemente, 
condições objetivas suficientes para sua confirmação, como nos processos de 
"profecia auto-realizadora". 
Lembra Kuhn que "na ciência (...) a novidade somente emerge com dificuldade 
(dificuldade que se manifesta através de uma resistência) contra um pano defundo 
fornecido pelas expectativas"[13]. No campo da "síndrome DPE", a mudança dessas 
expectativas depende - e estas são outras hipóteses: (a) do conhecimento objetivo, 
pelo sujeito, do "paradigma do Outro" do qual ele é portador; (b) do contato direto e 
intencional com o Outro, o qual esteja ciente do "paradigma" que norteia seu 
interlocutor. 
De Levinas aproveito o conceito de Outro e Outrem (em especial Levinas, 1988), 
parafraseando-o, aqui, ao nomear o "Outro visível" e o "Outro não-visto", 
diferenciação indispensável no estudo das relações de etnia e entre minorias 
religiosas, onde freqüentemente, como já foi dito, o Outro é um contato virtual, o que 
traz complexidade social e analítica. 
Algumas experiências de trabalho 
Os protagonistas desses trabalhos que temos desenvolvido são movimentos sociais, 
por meio de ativistas e lideranças, terceiro setor, universidade, mídia, governo, 
 
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106 
agências internacionais. Para facilitar relatos e análises do que tem sido realizado 
com base nesses paradigmas, esses interlocutores aparecem um a um, assim como 
na sistematização de resultados alcançados tratamos evento por evento. Contudo, 
na prática, tudo se entrelaça e se compõe em um processo de interação rico e 
dinâmico. 
Ou seja, sem a intervenção, a pesquisa teria sido menos instigante e menos 
exigente, com relação à preparação teórica, definição metodológica e busca de 
resultados. Sem a pesquisa, a intervenção poderia reduzir-se a empirismo. 
A urgência da temática, gerando uma atitude de prontidão desses interlocutores - 
universidade, comunidades, mídia, governo -, assim como a consolidação de 
vínculos de apoio internacional têm sido cruciais para que atender os compromissos 
éticos assumidos com as comunidades, entre nós que partilhamos a proposta e com 
agências financiadoras. 
Passemos a um brevíssimo relato de algumas experiências mais significativas, em 
nível nacional e internacional, do trabalho desenvolvido com base no referencial 
teórico e metodológico citado, onde a valorização, respeito e presença direta de 
diversos grupos de minorias, e em particular étnicas e religiosas, tem sido central. 
Ensino Religioso em escolas públicas - a discussão do Estado de São Paulo 
Em 1995, o tema do ensino religioso em escolas públicas constituiu-se em fonte de 
cooperação entre nosso trabalho e o Governo Estadual. Tal cooperação foi tão mais 
significativa, quanto mais séria a crise suscitada pela Conferência Nacional dos 
Bispos do Brasil - CNBB - Seção São Paulo. O Governo do Estado de São Paulo não 
aceitou sua proposta de impor ensino religioso, alegando exigência constitucional, 
porém, de fato, dentro de certa concepção que feria os direitos das minorias 
religiosas e de todos os alunos, por impedir a livre escolha, o que se encontra 
previsto na Constituição. 
A Secretaria de Educação pediu-me a cooperação, dela resultando a proposta e 
efetiva criação de uma Comissão Especial do Governo do Estado, com 
 
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107 
representantes de diversos setores governamentais, para a qual fui nomeada como 
um dos membros, no caso, representante da Universidade Pública. 
O trabalho da Comissão estendeu-se de julho de 1995 a janeiro de 1996, envolvendo 
ampla participação das comunidades de minorias religiosas, mobilizadas por 
intermédio das comunidades que participavam de nosso projeto. Foi uma lição de 
cidadania, pela seriedade e prontidão das comunidades que estiveram presentes em 
defesa de todas as crianças e adolescentes que estudam em escolas públicas, 
reafirmando o direito de respeito e valorização, como na Declaração das Minorias da 
ONU. 
A mobilização significou a dedicação de muitos, que se empenharam em divulgar a 
importância da liberdade de religião, da laicidade do Estado, como presente na 
Constituição Federal, e, assim, a reafirmação da importância do respeito à liberdade 
de consciência e de pensamento. 
A imprensa e os meios de comunicação, de maneira geral, foram parceiros ativos e 
decisivos para aquela que foi uma vitória, embasada em parecer jurídico da 
professora Anna Cândida da Cunha Ferraz, da Faculdade de Direito da USP, 
preparado por nossa solicitação. 
Essa vitória repetiu-se na promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, em dezembro de 1996, quando essa abordagem da temática foi vitoriosa, 
após debate acirrado no Congresso. 
Contudo, lei complementar posterior, de julho de 1997, deu nova redação ao artigo 
referente ao ensino religioso, criando uma situação de ambigüidade e ameaça aos 
direitos fundamentais, que, sem dúvida, o tempo já demonstra o desacerto. Essa 
nova situação, gerada como resultado de pressão da CNBB na fase preparatória da 
visita do Papa João Paulo II ao Brasil em outubro de 1997, deverá ser corrigida em 
prol da cidadania, uma vez que a mobilização havida em São Paulo em 1995, 
demonstrou à exaustão os perigos desse tipo de exposição compulsória de crianças 
à religião - sem garantias às minorias - no ambiente da escola pública. 
 
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Pluralidade Cultural como tema curricular transversal para as escolas de 
ensino fundamental 
O documento ―Pluralidade Cultural‖, do qual fui redatora e especialista junto à equipe 
geral, é integrante dos temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais - 
PCNs. É inovador, em nível nacional, porque pela primeira vez temos a temática da 
pluralidade e da diversidade étnico-racial presente como política pública de educação 
para todo o território nacional, em uma perspectiva que privilegia a voz dos sujeitos 
desse processo, valorizando, portanto, as populações brasileiras. Foi redigido com 
base em toda a experiência que desenvolvemos em nosso projeto, com a 
participação de lideranças das comunidades como pareceristas da proposta 
preliminar, fato inédito na história da educação brasileira. 
É proposto, também, em interação com os demais temas transversais, a saber, 
Saúde, Educação Sexual, Ética, Meio Ambiente, colaborando para entrelaçá-los na 
abordagem que faz dos direitos humanos, da liberdade de consciência, de opinião, 
dos direitos da criança e do adolescente, da temática da igualdade entre homens e 
mulheres, em uma proposta que toma em consideração a realidade da sala de aula, 
portanto viável, apresentada para ser efetivada. Propõe, além disso, estratégia 
didática de ―intercâmbio‖, cooperando para o adensamento dos projetos pedagógicos 
das escolas, pela via da interação com a sociedade e comunidades, voltando-se para 
o conhecimento da diversidade regional, cultural e política brasileira. 
Os valores que são ali trabalhados voltam-se para o fortalecimento da auto-estima de 
professores e professoras, pessoal auxiliar e administrativo e, de forma central, 
alunos e alunas, voltando-se para a valorização das origens de todos, ao mesmo 
tempo em que afirma a inviolabilidade do direito individual de escolha dos rumos que 
cada um escolha dar à sua vida. Trata, também, da urgência da disseminação do 
conhecimento dos direitos humanos e do respeito à máxima que estabelece todos os 
direitos humanos para todos. 
Encontra-se em aplicação em todo o território nacional, no ensino fundamental 
(oferecido no Brasil a crianças e adolescentesde 7 a 14 anos). 
 
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109 
Manual ―Direitos Humanos no Cotidiano‖, a valorização da diversidade e do 
pluralismo 
A repercussão de diversas iniciativa do projeto que coordenamos, assim como do 
documento de Pluralidade Cultural, levaram a outra experiência formidável de 
entrelaçamento teoria-prática. O Secretário Nacional de Direitos Humanos, Dr. José 
Gregori, convidou nosso projeto a colaborar com a Secretaria Nacional de Direitos 
Humanos - SNDH, pedindo que concebêssemos projeto de elaboração de um 
manual de direitos humanos para a sociedade, como estabelecido no Programa 
Nacional de Direitos Humanos. 
A familiaridade e envolvimento do Terceiro Setor, a consolidação de uma abordagem 
de valorização da voz dos sujeitos do processo social, a ampliação temática da 
perspectiva da diversidade - tudo se constitui em fortalecimento de estratégias de 
superação da discriminação étnica e religiosa - em ação. Assim, é processo que não 
se interrompe, porém gera produtos a cada novo desafio surgido, realimentando-se, 
consolidando-se e diversificando formas de presença no cenário acadêmico, social, 
cultural e político. 
O manual, que envolve mais de 30 artistas das artes visuais, mais de 50 
personalidades, como escritores, jornalistas, artistas, religiosos, mais de 60 ONGS, 
além da equipe do projeto. Expressa uma abordagem efetivamente em prol da 
pluralidade, apresentando, na prática, a diversidade que tanto valorizamos. 
Rede Unesco das Américas e Caribe de Cientistas para a Tolerância e a 
Solidariedade 
Em novembro de 1997, realizou-se o Seminário Internacional ―Ciência, Cientistas e a 
Tolerância‖, em cooperação com a UNESCO, Unidade da Tolerância e da Paz, 
envolvendo quase todas as unidades da Universidade de São Paulo, por intermédio 
de seus Programas de Pós-Graduação, trazendo cientistas de diversos países das 
Américas e Caribe, assim como da Europa. Foi patrocinado pela USP, UNESCO, 
FAPESP, Fundação Alexandre de Gusmão, do Itamaraty, Secretaria Nacional de 
Direitos Humanos, Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, por 
 
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110 
intermédio do Coordenador do Sistema da ONU no Brasil e pelo Consulado-Geral 
dos Estados Unidos da América em São Paulo - USIS. 
Estruturou-se em Grupos de Trabalho e englobou processo do qual resultou a 
Criação da Rede das Américas e Caribe para a Tolerância e Solidariedade, 
associada às demais redes regionais da UNESCO. A Rede das Américas encontra-
se em fase preliminar de organização, porém anuncia-se como uma grande 
oportunidade de trabalho, que há de florescer. Traz a possibilidade de envolvimento 
e participação efetiva de colegas de diversas áreas científicas, discutindo a temática 
da tolerância, dos direitos humanos, da ética e da ciência, na perspectiva de 
constituir-se em núcleo disseminador de novas iniciativas. 
Alguns apontamentos sobre intencionalidade, esperança e o papel da 
educação, à guisa de conclusão 
Frente à situação em que se encontra a humanidade, onde a miséria de muitos faz a 
riqueza de poucos, onde a ameaça da guerra persiste, e se efetiva em vários pontos 
do planeta, com os riscos de aniquilação física total da espécie, onde os valores 
culturais têm sido homogeneizados gradativamente, em prejuízo da preservação de 
tradições às quais se liga a própria dignidade humana, o caminho ditado pela 
racionalidade, pela intencionalidade e, sobretudo, pela ética, é aquele que conduz à 
construção de um mundo livre, porque justo e fraterno, pela via da solidariedade. 
O que poderia ser proposto, então, como relevante, quando se pensa na educação 
como fator de transformação dos rumos da espécie humana? Um primeiro aspecto é 
destacar, do conceito amplo e de fato indivisível de educação, a sua acepção de 
Educação para Direitos Humanos, pauta que está plenamente assimilada como parte 
fundamental da formação e consolidação de uma Cultura da Paz, solidificadora de 
laços internacionais como os propostos na constituição das Nações Unidas. Quais as 
relações entre a educação assim concebida, a temática das minorias e a 
possibilidade da consolidação dos direitos humanos? Tomemos algumas sugestões 
de Lorenz, combinando-as às experiências decorrentes de nosso trabalho. 
 
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Um primeiro aspecto liga-se à possibilidade da criança e do jovem experimentarem o 
prazer da criação. Para tanto, uma área privilegiada é a das Artes, pelo que oferece 
em termos de possibilidades criativas e de fruição do belo, elemento recomendado 
por Lorenz. 
De fato, o desenvolvimento do senso estético pode estar ligado, segundo esse autor, 
tanto à percepção de harmonias e desarmonias, e o papel desempenhado pelo ser 
humano no estabelecimento das mesmas, quanto ao desenvolvimento da 
sensibilidade. 
Aqui, Lorenz oferece-nos algumas das mais belas páginas de esperança na 
educação e no ser humano. Limitando seu argumento, objetiva e declaradamente, ao 
mundo material - não por renegar crenças, mas por considerar ser essa a única 
forma de se atingir o que há de universal no ser humano - Lorenz aplica-se em 
explicar o valor da compaixão para a espécie humana. Afirma, por exemplo: 
"Não reneguemos as dores que nos são causadas pela compaixão. (...) O sofrimento 
é incomparavelmente mais antigo do que a compaixão; o sofrimento surgiu, e nisto 
não há o que se possa mudar, juntamente com a vivência subjetiva de uma criatura, 
juntamente com a inevitável morte de um indivíduo qualquer que ele seja - muitos 
milhões de anos antes de surgir a compaixão. (...) Essa característica de 
compartilhar dos sentimentos de outra pessoa só existe, com absoluta certeza, 
quando um indivíduo se sente ligado a outro por laços de amor. O amor por seres 
vivos é uma emoção importantíssima, imprescindível. Pois é esta emoção que 
transfere ao homem, a este ser que tudo domina, a responsabilidade pela vida no 
planeta. A pessoa responsável não pode 'alijar de si' nem 'reprimir em si' os 
sofrimentos de outras criaturas, sobretudo em se tratando de outras criaturas 
humanas, suas semelhantes. Assim, não é nada fácil sua tarefa".[14] 
Neste sentido, Lorenz acentua que uma das formas com as quais se evita a 
compaixão é "desviando o olhar" - como se diz popularmente, "o que os olhos não 
vêem, o coração não sente". Nesse sentido, Lorenz propõe que a educação aponte 
os obstáculos que se colocam à reversão do quadro de auto-demolição em que se 
encontra a humanidade, desenvolvendo nas crianças e jovens a capacidade de 
 
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112 
resposta a esses obstáculos. Talvez possamos complementar com a abordagem do 
historiador Barrington Moore Jr.., que dá à educação o papel, que me parece 
complementar a essa proposta de Lorenz, de desenvolver nos indivíduos imunidades 
quanto a perda da capacidade de se indignar. Com base nesses valores, a 
discriminação que leva à exclusão passa a ser encarada, sempre, como alvo de 
indignação, enquanto todos aqueles que sofrem a exclusão são percebidos com 
compaixão, ou seja, com a capacidade de sentir como o Outro e mobilizar-se por ele. 
No mesmo sentido,podemos propor, com Lorenz, uma revalorização dos valores, 
onde se comece, por exemplo, por revalorizar a verdade, em contraposição a uma 
linguagem que adotou a mentira como forma de obter vantagem na competição. 
Sobretudo, que se possa revalorizar o ser humano, cada ser humano que vive sobre 
a face do planeta, colocando a serviço da vida humana, digna e autônoma, todos os 
esforços de reorganização jurídica internacional e internamente, em cada nação. 
Ao tratar desses valores que aos poucos a Humanidade viu serem perdidos no 
horizonte do desenvolvimento tecnológico e do ritmo frenético de mudança, Lorenz 
assemelha-se a Allen Wheelis, autor que propõe retomarmos o contato com as 
gerações passadas, para recapturarmos o senso de tempo - tema no qual as 
tradições religiosas, em particular de minorias, têm prática acumulada. 
As propostas de Lorenz podem também ser compostas com as do já citado Grahame 
Clark - mostrando que a preservação de valores das diversas tradições é 
indispensável à preservação da própria espécie humana. É Clark quem alerta, ainda, 
que se uma mão carrega a preservação, a outra deve levar o esforço de preservá-la 
de si mesma, evitando a fossilização, o que se faz, apenas, com a permeabilidade a 
outras tradições e adaptabilidade aos diferentes momentos. Um desafio, portanto. 
Destacamos, ainda, com Lorenz e outros autores, como Bachelard, a necessidade 
de uma atitude epistemológica de humildade, frente à aceitação dos limites do 
conhecimento humano. A transformação da espécie humana e a transformação do 
indivíduo colocam-se, assim, como renovação, tanto para sua investigação, quanto 
para sua prática da agenda educacional - algo tão antigo quanto a própria 
humanidade. 
 
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113 
É preciso lembrar que esse aspecto ligado à sensibilidade e à afetividade, 
complementa-se com uma perspectiva ética. Nesse sentido, a análise de Emmanuel 
Levinas é muito oportuna, porque reúne, analiticamente, o que é indissociável 
eticamente, ou seja autonomia e alteridade. Sua reflexão sobre tal indissociabilidade 
segue assim: 
"a coletividade em que eu digo 'tu' ou 'nós' não é um plural de 'eu'. Eu, tu, não são 
indivíduos de um conceito comum. Nem a posse, nem a unidade do número, nem a 
unidade do conceito me ligam a outrem. Ausência de pátria comum que faz do Outro 
- o Estrangeiro; o Estrangeiro que perturba o 'em sua casa'. Mas o estrangeiro quer 
dizer também o livre. Sobre ele não posso 'poder', porquanto escapa ao meu domínio 
num aspecto essencial, mesmo que eu disponha dele: é que ele não está 
inteiramente no meu lugar. Mas eu, que não tenho conceito comum com o 
Estrangeiro, sou, tal como ele, sem gênero. Somos o Mesmo e o Outro. A conjunção 
'e' não indica aqui nem adição, nem poder de um termo sobre o outro".[15] 
Nessa proposição que reúne, em uma mesma prioridade - porque intersecção 
ontogênese e filogênese - autonomia, alteridade, compaixão, em resumo, ética e 
sensibilidade, expressa como compaixão, é que podemos depositar esperança no 
papel a ser desempenhado pela educação para o nosso tempo e do lugar central 
desempenhado pelas minorias, em particular étnicas e religiosas, como consciência 
da riqueza cultural que é a diversidade humana. 
Bibliografia 
Adorno, T. et alii - The Authoritarian Personality, New York, Harper and Brothers, 
1950. 
Adorno, T. & Horkheimer, M. Dialética do esclarecimento, 2ª ed., Rio de Janeiro, 
Jorge Zahar, 1985. 
Arendt, Hannah. Origens do Totalitarismo, São Paulo, Perspectiva, 1982. 
Baudrillard, Jean. À sombra das maiorias silenciosas - o fim do social e o surgimento 
das massas. São Paulo, Brasiliense, 1985. 
Bobbio, Norberto. A era dos direitos, Rio de Janeiro, Campus, 1992 
 
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114 
Castoriadis, Castoriadis. A instituição imaginária da sociedade, Rio de Janeiro, Paz e 
Terra, 1982 
Habermas, Jürgen - ―Ciência e técnica como ideologia‖, in Pensadores XLVIII, São 
Paulo, Abril, 1975 
Lafer, Celso. A reconstrução dos direitos humanos, 1ª reimpr., São Paulo, 
Companhia das Letras, 1988. 
Lorenz, Konrad. A demolição do homem - crítica à falsa ideologia do progresso, São 
Paulo, Brasiliense, 1988. 
Marcuse, Herbert - A ideologia da sociedade industrial - O homem unidimensional, 6ª 
ed., Rio de Janeiro, Zahar, 1982 
Moore-Jr.., Barrington. Injustiça - as bases sociais da obediência e da revolta, São 
Paulo, Brasiliense, 1987 
Weber, Max. Ensaios de Sociologia, 5ª ed., Rio de Janeiro, Guanabara, 1982. 
NOTAS 
[1] Moore-Jr.., Barrington. Injustiça - as bases sociais da obediência e da revolta, São 
Paulo, Brasiliense, 1987, p.96. 
[2] idem, ibid.,pp. 136-137. 
[3] idem, ibid., p. 139. Moore Jr. enfatiza, na seqüência de sua argumentação, que há 
boas razões para se considerar que o inverso também ocorra, ou seja, que basta um 
único apoio para que um julgamento incorreto seja consolidado. 
[4] Idem, ibid, pp. 140-144. 
[5] Esclarecido, aqui, no sentido adotado por Adorno e Horkheimer. Cf. Adorno, T. & 
Horkheimer, M. Dialética do esclarecimento, 2ª ed., Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 
1985. 
[6] Apenas para citar alguns autores que t6em lidado com a temática, além de Paulo 
Freire e teóricos que têm partilhado de seu pensamento, convém lembrar Michael 
Apple, Henry Giroux, apenas para ficarmos em alguns nomes exemplificativos dessa 
preocupação na educação. 
[7] Esse tema também aparece em Arendt, Hannah. Origens do Totalitarismo, São 
Paulo, Perspectiva, 1982. 
[8] Moore Jr.. baseia-se em Piaget e Kohlberg, além do aqui citado Adorno. 
 
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115 
[9] Essa discussão foi apresentada pela primeira vez pela autora no texto inicial do 
projeto vitorioso ‖Discriminação, preconceito, estigma: relações de etnia entre 
crianças e adolescentes em escolas de São Paulo e no atendimento à saúde‖, como 
parte do concurso de bolsas individuais promovido por The John D, and Catherine T. 
MacArthur Foundation, Chicago, processo iniciado no Brasil em novembro de 1993, e 
que serviu como base para consolidar uma proposta de trabalho de um grupo que se 
empenha coletivamente na temática, em campo social, desde 1990. 
[10] Deleuze, in Foucault,1984: 69-70 
[11] Bachelard, 1984: 166 
[12] Kuhn, 1987: 71 
[13] Kuhn, 1987: 91 
[14] Lorenz, K. - op. cit., pp.199-200. Uma análise da questão da identidade, 
incluindo a ação do indivíduo e da escola, está no capítulo 4. 
[15] Levinas, Emmanuel - "Totalidade e infinito", Lisboa, Edições Setenta, 1988, pp. 
26-27.O aprofundamento desta proposta, incluindo implicações epistemológicas, é 
assunto do "apêndice prospectivo" deste trabalho. 
* Roseli Fischmann é doutora e livre docente pela USP, professora da Pós-
Graduação em Educação da USP. Foi visiting Scholar da Harvard University. 
Presidente do Júri Internacional do Prêmio UNESCO de Educação para Paz, Paris 
(1999-2002). Expert UNESCO para a Coalizão de Cidades contra o Racismo, a 
Discriminação e a Xenofobia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Revista Latino-Americana de Enfermagem 
versión impresa ISSN 0104-1169 
Rev. Latino-Am. Enfermagem v.4n.1 Ribeirão Preto ene. 1996 
doi: 10.1590/S0104-11691996000100007 
 
PENSANDO A ESPIRITUALIDADE NO ENSINO DE GRADUAÇÃO 
 Maria Antonieta BenkoI; 
Maria Júlia Paes da Silva
II
 
I
Enfermeira. 
Técnica Especializada Nível Superior do Departamento de 
Enfermagem Médico-Cirúrgica da Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo 
II
Enfermeira. 
Professora Doutora do Departamento de 
Enfermagem Médico-Cirúrgica da Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo 
 
RESUMO 
O presente trabalho teve como objetivo verificar a opinião dos docentes de 
enfermagem sobre a espiritualidade e a assistência espiritual no ensino de 
graduação, identificando sua presença no ensino atual e propondo aspectos para a 
sua abordagem junto aos alunos. Foram entrevistados 24 docentes durante o mês de 
novembro de 1994 e 95,8% responderam considerar o homem um ser espiritual, 
citando diferentes maneiras de como essa dimensão altera e influencia seu dia-a-dia; 
66,6% referiram ser importante o ensino da assistência espiritual na graduação. 
Frente a diversidade dos conceitos e respostas ficou evidenciada a necessidade de 
reflexão conjunta. 
Descritores: espiritualidade, assistência espiritual 
 
ABSTRACT 
This article aimed at identifying the opinion of nurses' teachers about spirituality and 
spiritual assistance within their education program, as well as its presence in courses 
and their suggestions about spiritual aspects to be included. 24 teachers were 
interviewed during November 1994; 95,8% of them thought the human being to be a 
spiritual being, mentioning ways this dimension alter and influences daily life; 66,6% 
of the teachers thought about the importance to include spiritual assistance within 
 
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117 
their educational program. In the light of the variety of answers the authors 
emphasize the importance to reflect about this subject. 
Descriptors: spirituality, spiritual assistance 
 
RESUMEN 
El presente trabajo tuvo como objetivos verificar la opinión de docentes de 
enfermería sobre la espiritualidad y la enseñanza de la asistencia espiritual en los 
cursos de pre-grado, identificando su presencia en la enseñanza actual y 
proponiendo aspectos para su abordaje con los alumnos. Fueron entrevistados 24 
docentes durante el mes de noviembre de 1994 y 95,8% consideran el hombre cómo 
un ser espiritual, citando diferentes maneras de cómo esa dimensión altera e influye 
en su día a día, 66,6% hicieron referencia a la importancia de que la asistencia 
espiritual sea abordada en el pre-grado. Frente a la diversidad de los conceptos y 
respuestas se hizo evidente la necesidad de reflexiones conjuntas. 
Descriptores: espiritualidad, asistencia espiritual 
 
 " Ensino é o nosso modo próprio de viver e o corpo é a expressão do espírito dentro do tempo" 
Leonardo Boff 
INTRODUÇÃO 
O conceito espiritualidade continua sem uma definição aceita por todos, apesar de 
nos últimos anos encontramos cada vez mais bibliografias e fóruns de discussão 
sobre o tema. Muitos profissionais de saúde procuram estudar e implementar este 
conceito enquanto outros ainda são céticos e acham que esta não é uma questão 
científica. A enfermagem sempre teve na suas prática a preocupação de assistir o 
cliente nas suas necessidades espirituais, porém tem tido dificuldade em diferenciar 
a espiritualidade dos aspectos religiosos e psicossociais do indivíduo (ATKINSON & 
MURRAY, 1985; DANIEL, 1983). 
A tendência crescente da enfermagem em ver o indivíduo numa perspectiva holística 
gera questionamentos sobre sua assistência nessa dimensão. O preceito básico do 
 
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118 
holismo pe que o todo individual (corpo, mente e espírito) é mais do que a soma de 
suas partes, essas dimensões interagem e assim, tratando uma delas, as demais 
serão afetadas. Embora esta interdependência exista, as intervenções de 
enfermagem são escolhidas e implementadas segundo as alterações associadas a 
cada dimensão. 
A dimensão espiritual é uma parte integrante do indivíduo, sendo importante para os 
enfermeiros avaliá-la e nela intervir quando necessário. Entretanto, essa dimensão 
deve ser diferenciada do aspecto religioso do indivíduo e do seu comportamento 
psicossocial. Para diferenciar esse aspecto é importante que hajam estudos que 
definam a espiritualidade através de reflexões onde sua especificidade seja levada 
em conta. 
Segundo DIAZ (1993), possivelmente a maior ameaça para a ampla aceitação da 
saúde espiritual, como uma área de estudo legítima, é o impacto do cientificismo nas 
disciplinas de saúde. A visão de mundo que prevalece nas disciplinas de saúde tem 
raízes no empirismo e nas ciências naturais, que tem como base metodológica, de 
alguma forma, o naturalismo (a visão de que todos os fenômenos podem ser 
explicados com base nas leis e nas causas naturais). Esse autor relembra que, de 
acordo com a metodologia naturalista, a ciência nem confirma, nem nega questões 
metafísicas, tais como o conceito de espiritualidade. 
Em resumo, as metodologias científicas atualmente são legitimamente 
fundamentadas no naturalismo metodológico; entretanto, dando-se muita ênfase 
nessa visão de metodologia científica, existe o risco de excluir outras epistemologias 
as quais podem servir de um legítimo ponto de partida para o estudo das realidades 
espirituais. Consideramos que, talvez seja a hora dos profissionais de enfermagem 
ajudarem a abrir esses caminhos para uma nova epistemiologia, e que reconheçam 
a possibilidade de uma realidade metafísica que não limita na verificação apenas por 
meios empíricos. 
Enblem apud HANSEN (1993) mostrou que na literatura da enfermagem, 
espiritualidade e religião são usadas como sinônimos, porém os dois não tem 
necessariamente as mesmas características. Religião é uma crença no sobrenatural 
 
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119 
ou numa força divina que tem poder sobre o universo e comanda a adoração e a 
obediência, um código abrangente de ética e filosofia; espiritualidade é uma 
qualidade mais ampla do que religião. Uma pessoa não tem que pertencer a uma 
religião organizada para alcançar o espiritual. Podemos definir espiritualidade como 
uma força unificadora que não tem como propósito aumentar a vida de uma 
pessoa, mas facilitar seu desenvolvimento, dar uma orientação à realidade na 
vida diária e um significado para a sua existência, independente de sua 
profissão religiosa. (HANSEN, 1993) 
De qualquer modo, parece mais fácil para os enfermeiros discutir o aspecto espiritual 
quanto há uma doutrina religiosa concreta e identificada, em vez de uma rede 
abstrata e obscura guiando essa dimensão dos indivíduos. Pode parecer que, 
satisfazendo rituais associados a uma religião particular, os enfermeiros estejam 
atendendo plenamente as necessidades espirituais do cliente. 
A formação do enfermeiro reforça a ênfase nessa hipótese, provendo uma introdução 
superficial dos ritos e crenças religiosas na maioria dos livros de fundamentos de 
enfermagem. A conseqüência disto, é que conhecendo as práticas específicas de 
várias religiões, os enfermeiros consideram entender a natureza espiritual dos 
indivíduos julgando-se habilitados para atender as necessidades espirituais. O 
mesmo pode ser ditoda política hospitalar e de procedimentos como batismo, 
comunhão, dieta alimentar, entre outros. (HANSEN, 1993) 
Quando a dimensão espiritual é considerada apenas no contexto religioso, as ações 
dos enfermeiros tornam-se padronizadas e não necessariamente individualizadas 
para as necessidades do cliente. Essa maneira de cuidar torna-se problemática 
quando o mesmo não é ligado a uma religião e nem acredita em Deus, num ser 
supremo, ou mesmo quando a sua espiritualidade não está ligada à prática da 
religião. Ao igualar a dimensão espiritual com a prática de doutrinas religiosas, o 
enfermeiro pode estar reduzindo a dimensão espiritual. 
A dimensão espiritual pode, muitas vezes, ser incorporada a dimensão psicossocial 
(mente) o que além de torná-la superdimensionada, subordina-a às teorias 
psicossociais, que não contemplam totalmente o aspecto abstrato, inerente à 
 
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dimensão espiritual. A indefinição dessas dimensões pode levar a uma rejeição da 
dimensão espiritual, uma vez que a interpretação das necessidades psicossociais é 
fortemente influenciada pela estreita relação da enfermagem cm a psiquiatria, que 
tem discutido o papel da religiosidade no desenvolvimento de várias psicopatologias. 
Se a religiosidade é percebida como parte de alterações psiquiátricas do cliente, a 
equipe reluta em atender essas necessidades que envolvem aspectos da assistência 
espiritual (HANSEN, 1993) 
Por outro lado, os enfermeiros parecem considerar esta área profundamente pessoal 
e por este motivo evitam intervir. Embora relutar em discutir referências espirituais 
com os clientes, não seja o mesmo que negar, o resultado é o mesmo, pois nas duas 
situações nenhuma identificação clara desta dimensão é feita, como também 
nenhuma tentativa para a sua compreensão. 
Em resumo, a espiritualidade apesar de estar estreitamente ligada à religião e à 
dimensão psicossocial do ser humano, é diferente e única. Porém, o que a torna 
única não está bem elucidado. DANIEL (1983); DIAZ (1993); HANSEN (1993) E 
ROBINSON (1994) são exemplos de estudiosos que se preocupam em introduzir na 
área da saúde a espiritualidade como uma dimensão legítima de estudo e pesquisa. 
Consideram que a falta de um consenso para a definição da espiritualidade ou saúde 
espiritual deve ser visto como parte de uma evolução normal de uma área de estudo 
nova e emergente não como uma deficiência significativa. 
A NANDA (North American Nursing Diagnosis Association) é uma organização de 
enfermagem que desde 1982 tem buscado identificar, validar e classificar as 
entidades clínicas nas quais o enfermeiro intervem. Ela aborda diretamente o 
aspecto espiritualidade no padrão de resposta humana VALORAR. Nesse padrão o 
único diagnóstico de enfermagem já identificado e aceito para testes clínicos e o de 
"Angústia Espiritual". Um conceito de espiritualidade emerge da definição desse 
diagnóstico que é: "o princípio de vida o qual permeia todo o ser de uma pessoa, 
íntegra e transcende sua natureza biológica e psicossocial" (FARIAS et al, 1990). 
Quando uma pessoa é confrontada com uma crise ou doença, ela pode sentir 
ameaçada a sua totalidade pessoal e seu bem estar. Não faz diferença a dimensão 
 
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de vida que essa alteração atinge, porque o corpo, a mente e o espírito estão unidos 
de forma que, o que afeta uma dimensão, afeta também as outras. O sofrimento e a 
doença freqüentemente forçam a pessoa a encarar assuntos relacionados ao 
significado da vida; face à uma situação de crise, ela pode ser confrontada com a 
realidade de sua existência, relações consigo mesma, com os outros, com Deus e 
talvez até com sua própria morte. Confrontada com tais crises é que, segundo a 
NANDA (1989), a pessoa pode apresentar sinais de angústia espiritual, pois, essas 
alterações colocam à sua vista a limitação a que todo ser humano está sujeito. 
Diante dos aspectos citados e pelo fato de estarmos vivenciando a reformulação do 
currículo do curso de graduação da Escola de Enfermagem da Universidade de São 
Paulo (EEUSP), várias questões a permearam, entre elas a necessidade da 
enfermagem fundamental discutir a especificidade do aspecto subjetivo (mente-
espírito) e objetivo (corpo) do ser humano. Neste novo enfoque, a espiritualidade é a 
dimensão menos estudada, pois além de não termos um fórum específico de 
discussão sobre essa temática, ela é incorporada aos outros aspectos de 
atendimento do paciente e não possui uma estrutura conceitual desenvolvida no 
paradigma vigente. 
Por não termos claro como o tema é concebido na Escola de Enfermagem, achamos 
importante antes de redigir um texto básico para o aluno, identificar a concepção da 
escola para que servisse de subsídios na condução do tema. Motivadas para 
caracterizar alguns aspectos da espiritualidade entre os docentes da instituição, e 
por considerarmos que esse tema merece uma reflexão mais profunda, é que este 
estudo foi realizado, com os objetivos expostos a seguir. 
OBJETIVOS 
- Verificar a opinião de docentes de enfermagem do terceiro grau sobre o aspecto 
espiritualidade no ser humano. 
- Verificar a importância deste item para esses docentes no ensino de enfermagem e 
sua existência no ensino atual. 
- Propor estratégias para abordagem da assistência à dimensão espiritual junto aos 
alunos da graduação de enfermagem. 
 
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MATERIAL E MÉTODO 
A população deste estudo foi constituída por 24 docentes alocados nos diferentes 
departamentos da EEUSP. Esse total equivale a 30% dos docentes da instituição e, 
essa mesma porcentagem foi mantida nos quatro departamentos existentes. A 
escolha dos docentes foi aleatória tomando-se apenas o cuidado de ter a 
representação de docentes de todas as disciplinas dos diferentes departamentos. 
A coleta de dados transcorreu durante a última semana do mês de novembro de 
1994, através da entrega do instrumento de coleta de dados (anexo) par que o 
docente respondesse na hora, preferencialmente. As autoras do presente trabalho é 
que coletaram pessoalmente as informações. 
O instrumento de coleta de dados (Anexo I) constou de sete questões que tiveram o 
intuito de ver o posicionamento pessoal do docente frente ao tema espiritualidade a 
opinião a respeito do ensino dessa temática. 
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS 
Dos 24 docentes pesquisados, 17 (70,8%) referem ter religião, sendo citada a 
religião católica por 12 deles (algumas praticantes, outros não), 2 citaram o 
espiritismo, 1 a religião protestante, 1 a umbanda e 1 referiu que o significado de 
religião é estar religada a Deus e por isso não tem seita específica. Sete (29,2%) 
referiram não ter religião alguma. 
Quando questionados se o homem é um ser espiritual, 23 (95,8%) afirmaram que 
sim, tendo apenas um docente que considera o homem como um ser não-espiritual. 
Isto, a nosso ver, configura um ambiente propício para a discussão na EEUSP a 
respeito desse tema de forma que exista maior esclarecimentos e coerência na 
abordagem do assunto junto aos alunos. 
Ao serem indagados sobre a existência de "coisas" espirituais importantes para si 
mesmo, vários questionaram o que era "coisa" espiritual, sendo explicado que o 
objetivo das autoras foi deixar a pergunta bastante ampla,permitindo que cada um 
se posicionasse inclusive com relação ao que, eventualmente fosse "coisa" espiritual 
 
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123 
para si. Dos 24 docentes, 21 (87,5%) afirmaram que existem "coisas" espirituais 
importantes, um (1) respondeu "não sei" e 2 responderam que não existem. 
Citaram "coisas" espirituais importantes sentimentos que vivenciam no dia-a-dia a e 
que identificam como sendo gerados pelo fato do homem ser espiritualizado: 
solidariedade (3 citações), amor (2), fé (2), respeito ao outro (2), alegria (1), harmonia 
(1). Outros docentes se referiram a "coisas" espirituais, ligando-as com práticas ou 
rituais religiosos como: prática de meditação (2), missa (1), oração (1), atuação em 
comunidade cristã (1) e mesmo a discussão sobre temas como origem da vida e 
transcendência. Também foram citados nessa questão Deus (4), a alma (3), Cristo 
(1), Nossa Senhora (1) e a explicação de que todas as situações são permeadas por 
"coisas" espirituais * . 
Questionados sobre como essas "coisas" espirituais os ajudam e em que situação, 
11 dos docentes (45,8%), referiram que em todas as situações do dia-a-dia, 
exemplificando que isso influi na forma de se relacionem com as pessoas (alunos, 
família, pacientes, equipe) e pela consciência de fazer parte de um todo universal. 
Outros 10 docentes (41,6%) afirmaram que em algumas situações específicas essas 
"coisas" o ajudam, por exemplo, nos momentos de stress, de estar diante de um fato 
novo que demanda muita energia, nas situações "difíceis", de depressão, sofrimento, 
conflitos, na compreensão da morte. Dois (2) docentes referiram que essas "coisas" 
espirituais auxiliam no próprio desenvolvimento pessoal, e um (1) que, na medida em 
que vamos nos ligando mais a Deus, o significado de todas as "coisas", inclusive do 
que é espiritualidade, se modifica. 
As opiniões apontam por um lado, para a importância de não serem padronizados os 
conceitos e as expressões espirituais e, por outro, nos dá a abrangência de como 
vários aspectos interagem/interferem com o espiritual. A discussão sobre esses 
aspectos auxiliaria o docente no desenvolvimento de uma linguagem comum que 
facilitasse o debate dessa temática com o aluno - em campo ou em sala de aula - 
pois os próprios docentes afirmam que essas "coisas" ajudam, de uma forma ou de 
outra, no quotidiano da vida, na maneira de encará-la e vivê-la ou mesmo no próprio 
desenvolvimento pessoal. 
 
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124 
A definição do que é espírito segundo os docentes entrevistados pode ser vista no 
quadro 1. 
 
 
 
Pelo quadro 1 podemos perceber 8 referências (33,3%), com sendo a essência do 
ser humano ("o que nos integra"); 7 (29,2%) como sendo "algo maior", diferente da 
alma, (algo etéreo, não palpável, que transcende a matéria); 6 referências (25%), 
como sendo energia ("uma força que existe nos seres vivos, que vitaliza as 
pessoas"); 6 (25%) citam espírito como alma ou como algo que se desenvolve em 
várias vidas, portanto imortal; 3 (12,5%) referindo ser algo sentido, um "pensar 
interior que cresce em função da vivência" e se confunde com o "eu interior", 
permitindo que se desenvolvam valores como respeito, humanidade pessoal; 3 
(12,5%) fazem referência ao aspecto ético que é desenvolvido quando se cresce 
espiritualmente, pois influencia os sentimentos e comportamentos que se têm com os 
outros e desenvolve-se os valores ligados a respeito e humanidade; 2 responderam 
"não sei" e houve uma resposta afirmando que espírito é estar em harmonia com a 
natureza e outra, algo que a maioria das pessoas acredita. Essa diversificação na 
forma de caracterizar essa dimensão do ser humano dificulta a especificação desse 
aspecto no atendimento de enfermagem. Debates e discussões podem auxiliar os 
docentes a se sentirem mais seguros, tornando possível o ensino do cuidado relativo 
à dimensão espiritual. 
 
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Com relação a importância do ensino da assistência espiritual na Enfermagem, 16 
(66,6%) consideram importante; 4 (16,6%) não consideram importante e 4 (16,6%) 
não sabem se é importante essa discussão no ensino. Dos que consideram este 
conteúdo importante, alguns justificam que ele nos torna mais humanos; facilita a 
aproximação entre os indivíduos e torna a assistência de enfermagem também mais 
humana. 
Lembramos que apesar de toda a discussão filosófica a respeito da definição de 
espiritualidade, a NANDA (1989) propões uma definição que pode ser ponto de 
partida e que respeita a especificidade dessa dimensão, possibilitando a aplicação 
do conceito na prática e conseqüentemente, estudos dessa prática. Roteiros que 
avaliam a dimensão espiritual já foram desenvolvidos por vários estudiosos do tema, 
entre eles podemos citar Stool apud McFARLAND; McFARLANE (1989) que focaliza 
quatro aspectos específicos a serem pesquisados no cliente: seu conceito de Deus 
ou Divindade; a fonte de sua força e esperança; o significado das práticas e rituais 
religiosos e a relação percebida entre as crenças espirituais e se estado de saúde. 
O'Brien apud McFARLAND; McFARLANE (1989) considera que no atendimento do 
paciente é necessário avaliar as crenças espirituais gerais, crenças espirituais 
pessoais, identificação com a religião institucionalizada, sistemas e rituais de apoio 
espiritual ou religioso e déficit ou angústia espiritual. 
A possibilidade do paciente receber a assistência espiritual em decorrência da 
avaliação por um instrumento adequado a esta dimensão, juntamente com um 
profissional devidamente sensibilizado para esse aspecto, são justificativas para o 
estudo desse tema, mesmo sem uma definição amplamente aceita. 
Por este aspecto da assistência de enfermagem mais citado do que exercido, 
podemos inferir que isto dificulte o posicionamento do docente no seu ensino. É 
importante salientar que 16,6% dos docentes não consideram importante o seu 
ensino, o que a nosso ver, pode se tomar expressivo se somarmos os outros 16% 
que referem não saber se é importante. 
Sobre "como" ensinar, 8 referências (33,3%) são relacionadas a reflexões junto ao 
aluno sobre: o que é espiritualidade e sua importância, a necessidade de despertar 
 
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no aluno esse aspecto da vida; levantar suas crenças e valores a respeito desse 
assunto; sensibilizá-lo a dar abertura para que o paciente manifeste esta 
necessidade, pois este aspecto pode ser importante para o doente; desenvolver o 
respeito pela espiritualidade do paciente; 3 docentes referiram temas relacionados a 
religião: aulas teóricas sobre as mais variadas religiões, discussão com pessoas de 
diferentes religiões; e, outros 3 sugeriram a discussão com o aluno do ser humano 
numa visão holística e social (interacionista); conceitos teóricos básicos sobre 
espiritualidade, rever os estudos já existentes na enfermagem a respeito do tema, ou 
mesmo ter uma disciplina específica na graduação sobre a questão do morrer e da 
morte e a assistência de enfermagem. Dois (2) docentes, apesar de acharem 
importante o ensino desse conteúdo, não saberiam como abordá-lo. 
Dos outro quatro (4) docentesque responderam esta questão afirmando não saber 
se este conteúdo deve ser abordado na EEUSP, um (1) o considera importante na 
formação do enfermeiro; outro (1), que deve ser ministrado se tiver ressonância 
direta na assistência de enfermagem; um (1) que a espiritualidade não pode ser 
ensinada, pois é uma questão mais ampla, onde cada um segue um caminho, tem 
um entendimento, uma vivência e, que o ensino talvez, seja unir o conhecimento 
técnico-científico com o respeito ao outro; e um (1), não tinha opinião formada a 
respeito. 
Dos quatro (4) docentes que não acham importante o ensino da assistência espiritual 
na EEUSP, 3 não justificaram o porquê e 1 docente explicou que este assunto já está 
incluído no tema comunicação e "técnicas curativas internas" (exemplo, brinquedo 
para criança). 
Quando questionado sobre o fato de abordar este aspecto na própria disciplina 
ministrada, 15 (62,5%) dos docentes abordam esse assunto e 9 (37,5%) não 
abordam. Dos que abordam, 10 (41,6%) referiram ser em situação de campo de 
estágio, a partir de problemas identificados no paciente ou no aluno; 7 (29,1%) 
consideram que abordam o tema através da própria postura ou filosofia de vida; 2 em 
situações específicas, como discussão de batismo em recém-nascido de alto risco e 
na visita pré-operatória. Dos 9 docentes que afirmaram não abordar esse assunto, 4 
 
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acabaram citando situações que demonstram que, na verdade, discutem a temática 
com os alunos de maneira informal, 3 quando surgem questionamento do aluno ou 
paciente, e 1 na assistência perinatal e no nascimento. 
DIAZ (1993) recomenda que o ensino do cuidado à espiritualidade deve ter a 
precaução de não converter ou ter essa pretensão, que deveria ser mais no sentido 
de guiar os estudantes ou clientes em direção ao próprio entendimento e experiência 
pessoal, dentro de um paradigma da saúde espiritual. Outro aspecto seria diferenciar 
entre religião e espiritualidade, considerando como ponto principal, o fato de que 
espiritualidade nem exclui nem é exclusivo do religioso. Goodle e Arriola apud DIAZ 
(1993) sugerem ainda, que o educador de saúde tem que: primeiro reconhecer e 
respeitar a diversidade cultural do estudante e a existência de uma estrutura de 
crença espiritual; e segundo, reconhecer e respeitar a diversidade de percepções do 
estudante a respeito de saúde e saúde espiritual. 
DIAZ (1993) identifica três argumentos para questionamentos que aparecem 
freqüentemente contra a abordagem da espiritualidade no ensino e, contra 
argumenta afirmando ser uma área de ensino necessária para os profissionais de 
saúde. O argumento contrário a ser uma dimensão sem definição, ele contesta 
considerando como etapa do desenvolvimento atual da temática e ser um problema 
próprio de um conhecimento emergente. Com relação ao argumento de poder 
considerar a espiritualidade como dimensão incorporada ao aspecto psicológico, 
aponta para o fato que este aspecto não contempla a sua especificidade. Finalmente, 
a crítica de que o ensino da espiritualidade é invasivo à separação formal Igreja-
Estado, argumenta que a espiritualidade é diferente de religião, que o objetivo não é 
a conversão do aluno a uma determinada crença, mas que seja auxiliado na 
identificação de seu próprio referencial teórico. 
Esse mesmo autor considera importante que se analise o aspecto de uma 
metodologia científica própria, onde seja respeitada a dimensão metafísica do 
conhecimento em questão, pois é provável que estejamos trabalhando com um 
paradigma ainda novo para o nosso atual conceito do que é ciência (DIAZ, 1993). 
 
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A existência do diagnóstico de Angústia Espiritual na classificação dos diagnósticos 
de enfermagem, é outro argumento forte para que esta dimensão adquira a sua 
especificidade, para evitar erros de avaliação e conseqüentemente, de intervenção 
de enfermagem. 
Como conclusão do questionário, foi perguntado se gostariam de registrar algo mais 
a respeito do assunto e 12 (50%) dos docentes fizeram comentários relativos a: 
ensino-aprendizagem da espiritualidade (10 citações), complexidade do assunto (3) e 
abordagem desse aspecto junto ao paciente (2). Por considerarmos ricas as 
reflexões feitas pelos docentes, transcrevemos a seguir suas falas: 
- Com relação ao ensino-aprendizagem da espiritualidade: 
"Caso fossem organizados grupos de discussão, ou melhor, de reflexão, (não sei que 
modalidade), gostaria de estar participando para o meu crescimento". 
"Discutir sobre a palavra respeito ao que sou, ao que o outro é, ou melhor, o que é 
santificar, ou seja, ser e ajudar o outro a ser saudável, íntegro, isto é ser em Deus". 
"Importante a iniciativa de começar uma discussão a este respeito, porque o ensino 
não pode ser prescritivo e ao mesmo tempo, não pode provocar vergonha de 
assumi-lo". 
"Talvez fosse interessante um aprofundamento dessas questões espirituais na 
EEUSP através de momento conjunto de reflexões com pessoas capacitadas para 
tanto". 
"Vejo a espiritualidade como um dos elementos culturais de cada ser e portanto, uma 
abordagem a ela seria reconhecê-la, aceita-la, permitir e facilitar sua expressão e 
nunca impor crenças ou receitas". 
"Esse tema é imprescindível ao currículo de graduação em enfermagem". 
"Extremamente importante no curso de graduação em enfermagem (essa temática)". 
 
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"Creio que a melhor estratégia seria a discussão com pessoas de várias religiões e 
das mais diversas atuações na prática". 
"Espero que, algum dia, possamos ter a espiritualidade como ponto de partida e não 
como fim". 
"Acredito que espiritualidade e seu ensino não fazem parte do conteúdo de ensino de 
enfermagem, reconhecendo que esse é um aspecto que faz parte da necessidade de 
diversas pessoas; ele deve ser levantado como problema de enfermagem, que a 
enfermagem em si não precisa e nem tem condições de atender, mas pode 
encaminhar. Pode ser exercido entre profissional e cliente que apresentem crença 
semelhante, mas não como prática formal". 
- Com relação à complexidade do assunto: 
"Sem dúvida nenhuma esse foi o questionário mais difícil (que já respondi) por que 
não é fácil expressar estas coisas". 
"O assunto é muito complexo, não acredito ter conseguido explorá-lo nestas 
questões". 
"Achei muito difícil responder as questões objetivamente". 
- Com relação ao paciente: 
"Dependendo da situação do paciente, essa pode ser uma questão que tenha que 
ser lidada". 
"Tenho tido oportunidade de trabalhar estes aspectos, mesmo que parcialmente, com 
doentes, mais do que com aluno". 
CONCLUSÃO 
É indiscutível que a população de docentes da EEUSP reconhece a dimensão 
espiritual do ser humano, assim como aspectos de espiritualidade que interferem na 
 
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sua vida, condições que, inegavelmente, propiciam um ambiente adequado ao 
posicionamento dessa instituição com relação ao tema. 
Verificamos que 95,8% dos docentes acreditam que o homem é um ser espiritual, 
citando diferentes maneiras sobre como essa dimensão altera e influencia o seu dia-a-dia, desde no relacionamento com os outros e com a natureza até no próprio auto-
conhecimento; portanto, podemos afirmar que a espiritualidade é importante para a 
população pesquisada. 
Dezesseis docentes (66,6%), dos 24 entrevistados consideram importante o ensino 
da assistência espiritual no curso de graduação em enfermagem, justificando esse 
posicionamento com diversos argumentos e dando sugestão de como esse ensino 
pode ocorrer. Dentre as propostas feitas podemos citar: reflexões junto ao aluno 
sobre o que é espiritualidade e sua importância para o homem; identificar suas 
crenças, valores sobre esse assunto, ministrar aulas teóricas com um panorama das 
diferentes religiões, entre outras. 
Quanto a existência desse tema no ensino atual, 15 docentes (62,5%) referiram 
abordar o assunto de diferentes formas: em campo de estágio, através da própria 
postura ou filosofia de vida, em situações específicas; porém dos 9 docentes (37,5%) 
que afirmaram não abordar o assunto, 4 citam situações informais que demonstram 
sua presença no ensino. Podemos inferir, portanto, que 19 docentes (79,1%) 
abordam esse tema, sendo que nenhum deles referiu um momento formal para a 
discussão desse assunto, o que nos leva a crer que o mesmo é abordado de 
maneira assistemática e talvez não instrumentalize o aluno. 
Com relação ao terceiro objetivo do trabalho, consideramos que a organização de 
um fórum de discussão sobre espiritualidade possibilitaria aos docentes desenvolver 
uma terminologia comum que os auxiliasse a expressar o assunto e a reflexão de 
estratégias para a sua abordagem no ensino. 
A assistência espiritual deve ter um momento formal de ensino, onde pe necessário o 
cuidado para não se pregar a própria opinião sobre o tema, mas direcionar os 
estudantes para seu próprio entendimento e experiência pessoal, dentro de um 
 
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paradigma de saúde espiritual. Uma abordagem imparcial respeita e reconhece a 
diversidade cultural do estudante e a existência de uma estrutura de crença 
espiritual. O docente pode (e deve) utilizar o campo de estágio para detectar essas 
diferenças nos indivíduos, estimulando o aluno a expressar suas dúvidas e 
percepções, pois desta forma, ambos saem acrescidos, o paciente por não ter 
negado essa sua dimensão e o aluno por refletir e clarificar esse aspecto mais sutil 
do atendimento. 
Talvez, um dos grandes desafios da enfermagem seja o desenvolvimento de 
pesquisas sobre o tema, ajudando os profissionais de saúde a abrirem caminhos 
para uma nova epistemiologia, que reconheça a possibilidade de uma realidade 
metafísica e que não se limita a verificações somente por meios empíricos. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Existe falta de clareza também na enfermagem sobre o que é espiritualidade, 
religiosidade e assistência espiritual, fato que limita os estudos sobre esse assunto. 
Outro aspecto importante é que este tema provoca um questionamento pessoal no 
enfermeiro com relação a sua base religiosa, sobre sua concepção de homem e o 
sentido de vida; questões que geram conflitos íntimos muitas vezes não conclusivos. 
Consideramos que a espiritualidade no homem não se relaciona apenas a momentos 
específicos de sua vida, (por exemplo, o momento de morrer), mas envolve um 
posicionamento e uma reflexão pessoal sobre o próprio significado da vida. 
É necessária a discussão formal dessa temática no ensino de graduação por que o 
objeto de trabalho da enfermagem é o ser humano e, nossa visão de homem se 
origina no paradigma holístico - a compreensão do homem como um ser bio-psico-
sócio-espiritual. Utilizar as definições da NANDA (1989) e testar os indicadores 
propostos para ela para detectar a "Angústia Espiritual" do paciente pode ser um 
ponto de partida para uniformizarmos esta linguagem. 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
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02. DANIEL, L. F. Atitudes interpessoais em enfermagem. São Paulo: EPU, 1983. 
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07. NORTH AMERICAN NURSING DIAGNOSIS ASSOCIATION. Taxonamy I 
Revised 1989: with official diagnostic categories. St. Louis: Mosby, 
1989. [ Links ] 
08. ROBINSON, A. Spirituality and risk: toward an understanding. Holist Nurse 
Pract., v. 8, n. 2, p. 1-7, 1994. [ Links ] 
* A partir dessa resposta, o total encontrado é maior que 24 porque houve docente 
que respondeu as questões com mais de um item 
 
ANEXO I 
Instrumento de coleta de dados 
INICIAIS: 
DEPTO: 
DISCIP. 
DATA___/___/___ 
1. Você tem religião? ___Não ___Sim. Se sim, qual? 
2. O homem é um ser espiritual? ___Não ___Sim. 
3. Existem coisas espirituais importantes para você? ___Não ___Sim 
3.1. Se existem, quais? 
3.2. Elas o ajudam? Em que situações? 
4. O que é espírito? 
5. Você acha importante o ensino da assistência espiritual para a enfermagem? ___Não ___Sim. Se 
sim, como? 
6. Você aborda esse aspecto na suas disciplina? __Não __Sim. Se sim, como 
7. Quer registrar algo mais a respeito desse assunto? 
 
 
 
 
 
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133 
CONCEPÇÕES DE ENSINO RELIGIOSO DOS DOCENTES DO 
ENSINO FUNDAMENTAL DO ESTADO DO PARANÁ — 
possibilidades para uma formação de professores 
 
RODRIGUES, Edile M. Fracaro — PUCPR 
VOSGERAU, Dilmeire Sant‘Anna Ramos — PUCPR 
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo — PUCPR 
Área Temática: Educação: Profissionalização Docente e Formação 
 
 
RESUMO 
O presente artigo apresenta os dados levantados em uma pesquisa de abordagem 
qualitativa, de caráter exploratório, que teve como objetivo geral verificar a 
concepção de Ensino Religioso dos professores do Ensino Fundamental do Estado 
do Paraná. Cada área de conhecimento requer um curso que projete uma formação, 
pressupondo um perfil profissional, pois um docente formado por uma determinada 
escola de pensamento vai formar segundo esses moldes. Daí a relevância desta 
pesquisa. Os autores que deram sustentação teórica para esta investigação foram 
JUNQUEIRA, OLIVEIRA, FREIRE, TARDIF, MARCELO GARCÍA, entre outros. 218 
documentos recolhidos no Simpósio da SEED em outubro de 2006, na cidade de 
Curitiba, deram sustentação para responder a questão problematizadora da 
investigação. Por se tratar de um volume grande de documentos coletados, foi 
necessária a utilização de um software que possibilitasse a otimização do 
levantamento dos dados. A partir dos dados coletados dos professores de 
Geografia, Filosofia, Pedagogia e História, foi possível categorizar quatro 
concepções de Ensino Religioso: Transmissãoe desenvolvimento de valores, moral 
e ética, Respostas às questões existenciais, Estudo das tradições religiosas e 
manifestação do Sagrado, Área de Conhecimento. Essas concepções se enquadram 
em dois modelos de Ensino Religioso: Interconfessional e Fenomenológico. A 
análise dos documentos revelou uma mudança significativa para a história do Ensino 
Religioso no Paraná, pois os dados sugerem uma superação das tradicionais aulas 
de religião e apontam que o professores estão procurando inserir em suas aulas 
conteúdos que tratem da diversidade de manifestações religiosas, seus ritos, suas 
paisagens e símbolos, suas relações culturais, sociais, políticas e econômicas. 
 
Palavras-chave: Ensino Religioso; Formação de professores; Concepções de 
Ensino Religioso. 
 
Introdução 
Nos últimos tempos, o interesse dos pesquisadores tem sido o planejamento 
de ensino, a avaliação da aprendizagem e do ensino, as crenças e representações 
dos professores, os processos cognitivos e decisórios que orientam a ação prática, 
 
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134 
os saberes produzidos pelos professores, suas condições de trabalho, o 
envelhecimento, o desgaste profissional etc. (TARDIF e LESSARD, 2005, p.41) 
Analisar e pesquisar o campo religioso dentro de sua diversidade a partir de 
uma visão mais ampla, incluindo-o e tratando-o como área de conhecimento com 
natureza própria como as demais áreas do conjunto curricular, tem sido o desafio do 
Ensino Religioso. Grupos de estudos sobre o assunto têm surgido em algumas 
regiões do país e a sua atuação tem provocado a reflexão no sentido de uma 
mudança de concepção e prática do Ensino Religioso. JUNQUEIRA (1996), LONGHI 
(2004), SCHLÖGL (2005); CORRÊA (2006); OLIVEIRA et al (2006), são alguns 
desses pesquisadores. 
A compreensão da realidade do professor de Ensino Religioso possibilita 
verificar como esse profissional tem concebido essa área de conhecimento e qual a 
contribuição desse saber para a reflexão pedagógica sobre um homem dotado de 
razão, afetividade, inteligência, corpo e desejo. E diante desse quadro, cada vez 
mais se percebe a importância da formação dos professores e que a educação, uma 
das mais complexas operações humanas, possa também se ocupar da educação de 
seus educadores. 
Assim, a formação desse profissional da educação carece de uma leitura 
crítica das realidades sociais para se buscar os referenciais para a organização e 
redirecionamento do seu trabalho em sala de aula. Para Marcelo (1999, p. 11) ―a 
formação de professores está a transformar-se numa área válida e complexa de 
conhecimento e investigação, que oferece soluções e, por sua vez, coloca 
problemas aos sistemas educativos‖. 
Essa é a relevância desta pesquisa de abordagem qualitativa, de caráter 
exploratório, que apresenta como objetivo geral verificar a concepção de Ensino 
Religioso dos professores do Ensino Fundamental do Estado do Paraná. A pesquisa 
exploratória, que pode envolver levantamento bibliográfico, entrevista com pessoas 
com experiências práticas acerca do tema pesquisado e análise de exemplos que 
estimulem a compreensão, tem como finalidade básica desenvolver, esclarecer e 
modificar conceitos e idéias para a formulação de problemas mais focados ou 
levantamento de hipóteses para pesquisas posteriores (GIL, 1999, p. 43). 
 
 
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135 
O cenário da pesquisa 
Por mais primitivos que sejam, todos os povos têm religião, magia, atitudes 
científicas ou ciência. Para Boeing (1999), ―não há época nem espaços humanos 
sem religião; não existe vácuo religioso; sua difusão é universal‖ e cada religião 
busca oferecer uma orientação global que dê sentido a tudo que nos cerca. Ela cria 
valores e normas, estabelece um universo simbólico que aponta para o além do 
tangível, do humano e do cotidiano. 
Por constituir ―parte integrante da formação básica do cidadão‖ (BRASIL, 
1996), a ênfase do Ensino Religioso está na formação cidadã do ser humano, 
promovendo o diálogo intercultural e inter-religioso para que seja garantido o 
respeito à identidade e à alteridade1. 
Mas há que se perguntar: — Precisa-se mesmo do Ensino Religioso? Para 
Cortella (2006 
p.17-18) 
uma criança não compreende a religião, seus dogmas e princípios como 
Teologia. No entanto, seu sentimento de religiosidade se aproxima ao 
mágico que tem desde sempre. Um menino com 3 ou 4 anos de idade 
possui um imaginário magnífico: ele se vê, se pensa, se oferece 
superpoderes, lança forças de inimigos ou de amigos fantasiosos. A partir 
de 6 ou 7 anos cria maiores bases de racionalidade e entende mais a 
relação de causa e efeito do mundo. Ao formar conexões com algumas 
questões fortes da vida, como: ―por que isso acontece‖, ―por que não?‖ 
Essas são formas de espiritualidade e questionamentos que, dependendo 
dos pais e docentes, podem ou não ser dirigidas por um canal positivo. 
 
 
Assim, o Ensino Religioso articulado com as demais disciplinas auxilia na 
interação social responsável e atuante, contribuindo ―para a construção de outra 
visão de mundo, de ser humano e de sociedade, considerando o religioso como uma 
dimensão humana que vai além da superfície dos fatos, acontecimentos, gestos 
ritos, normas e formulações‖ (OLIVEIRA et al, 2007, p. 101). Ao lado de outros 
campos de saber, o Ensino Religioso pode acrescentar à visão sobre a realidade, 
mais um modo de discuti-Ia, principalmente ao adotar uma metodologia pautada na 
interdisciplinaridade2. 
 
1 ALTERIDADE é a concepção que parte do pressuposto básico de que todo o homem social interage 
e interdepende de outros. A IDENTIDADE é definida pela relação do indivíduo com outros indivíduos, 
isto é, cada indivíduo se completa e se efetiva no relacionamento com os que estão à sua volta, em 
 
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136 
seu convívio. Para Junqueira (2008a, p.14) ―a identidade depende de algo fora dela, de uma outra 
identidade que ela não é. A identidade é relacional, a diferença é sustentada ao mesmo tempo pela 
exclusão e pela solidariedade‖. 
2 Segundo o que diz o PCN do Ensino Médio — Parte 1, p. 22 — interdisciplinaridade é a utilização 
dos conhecimentos de várias disciplinas na resolução de um problema concreto ou a compreensão 
de um determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista. 
 
O enfoque interdisciplinar, no contexto educacional, contribui para a reflexão 
de uma qualificação do ensino e da pesquisa. Buscar a visão global da realidade 
pode possibilitar a transformação da situação social e existencial. Num processo de 
reflexão crítica sobre a práxis que estabelece significados, o estudo e a 
decodificação do fenômeno religioso no contexto educativo são fatores de 
crescimento e de construção coletiva para professores e estudantes. 
Para Junqueira et al (2007, p.158), o Ensino Religioso propõe valorizar o 
pluralismo e a diversidade cultural presente na sociedade brasileira, facilitando a 
compreensão das formas que exprimem o Transcendente na superação da finitude 
humana e que determinam o processo histórico da humanidade. 
Procurando ampliar a visão sobre o Ensino Religioso, a SEED — Secretaria 
de Estado de Educação do Paraná — promoveu um Simpósio na semana de 23 a 
26 de outubro de 2006 em Curitiba (PR). Estiveram presentes mais de 350 
professores que atuam nessa áreado conhecimento. Com o objetivo de verificar a 
concepção de Ensino Religioso dos professores do Ensino Fundamental do Estado 
do Paraná, foi proposto aos participantes que elaborassem um desenho e uma frase 
que expressasse o papel do Ensino Religioso na educação dos alunos. 
Foi solicitado também que fossem indicados gênero, formação e tempo de 
docência, possibilitando assim levantar o perfil e a formação do professor de Ensino 
Religioso do Estado do Paraná. 
Buscando uma ferramenta que possibilitasse a associação de texto e imagem 
e que comportasse o volume de dados levantados nos 218 coletados, optou-se pela 
utilização do software ATLAS.ti. Conhecido como um instrumento eficiente na 
análise de questionários com questões abertas e fechadas, bem como na criação de 
banco de dados e networks (teias de relações) que possibilitam um panorama eficaz 
 
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137 
para a proposta de toda pesquisa, esse software comprovou também ser versátil na 
associação de textos e imagens. 
 
O perfil dos professores 
Em relação ao gênero dos participantes desta investigação, 183 professores 
informaram esse dado, sendo 22 professores e 161 professoras. Essa amostra é 
confirmada por Garcia et al (2005, p. 47): ―Os docentes são uma categoria 
amplamente constituída por mulheres, pelo menos no ensino básico‖. 
O tempo de docência de 186 professores varia de 1 a 31 anos, sendo que 42 
professores indicaram lecionar há mais de 11 anos. Já o tempo de docência no 
Ensino Religioso, revela o quanto realmente é jovem essa área do conhecimento, 
pois 94 dos 170 professores que forneceram essa informação estavam atuando há 
menos de 3 anos no momento da coleta de dados. 
A formação dos 176 professores que apontaram essa informação nos 
documentos pesquisados é bem variada, não havendo uma formação específica em 
Ensino Religioso. A graduação em História foi a mais indicada pelos participantes, 
seguida por Pedagogia, Filosofia, Letras e Geografia. Chama a atenção só dois 
professores terem formação em Teologia. A Figura 1 mostra a especialização, 
extensão e pós-graduação de 31 professores, vindo a confirmar a pesquisa de 
OLIVEIRA et al (2006) que diz que basicamente a oferta de cursos de formação de 
Ensino Religioso acontece, em sua maioria, na Pós-graduação Lato Sensu e 
Extensão. 
 
2 meses a 2 anos 94 
3 a 5 anos 55 
6 a 10 anos 9 
11 a 15 anos 10 
15 anos em diante 2 
 
Figura 1 — Formação dos professores pesquisados 
- ER: 1 
- Filosofia: 1 
- ER: 4 
- Pedagogia Religiosa: 5 
 
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138 
- Pastoral de educação e ER: 1 
- Antropologia Social e Interdisciplinaridade: 1 
- Letras e Pedagogia: 1 
- ER: 4 
- Pedagogia Religiosa: 4 
- Met. do Ensino de História: 1 
- História e Cultura: 1 
- Educação Especial: 1 
- Teologia: 1 
- Psicopedagia Religiosa: 2 
- Língua Portuguesa: 1 
- Ensino de Hist. do séc. XX e Inclusão: 1 
- Hist. do pensamento político brasileiro do sec. XIX e XX e Mestrado em Educação: 1 
 
Considerando as formações de Geografia, Filosofia, Pedagogia e História, 
como licenciaturas estabelecidas pela Deliberação 01/06 (PARANÁ, 2006) para o 
exercício docente do Ensino Religioso, foi feita a análise de 53 documentos 
elaborados por professores dessas áreas do conhecimneto. É importante ressaltar 
que se procurou estabelecer a concepção de Ensino Religioso dos professores 
levando em consideração a recorrência dos indicadores e o maior número de 
indicadores implicados em uma mesma categorização. As demais formações 
indicadas nos documentos analisados e outros indicadores, como por exemplo, a 
recorrência de determinadas figuras que necessitariam de uma análise semiótica, 
não foram focos desta investigação. 
Quatro concepções sobre o Ensino Religioso ficaram evidentes na análise 
dos documentos: o Ensino Religioso como ―Transmissão ou desenvolvimento de 
valores, moral e ética‖; ―Resposta às questões existenciais‖; ―Estudo das tradições 
religiosas e a manifestação do sagrado‖ e ―Área de conhecimento‖. Na figura a 
seguir, observa-se as concepções mais apontadas nos documentos analisados. 
Essas concepções se enquadram em dois modelos de ER: o modelo 
Interconfessional ou Inter-relacional (―Transmissão e desenvolvimento de valores, 
moral e ética‖, ―Respostas às questões existenciais‖) e o modelo fenomenológico 
(―Estudo das tradições religiosas e manifestação do Sagrado‖, ―Área de 
Conhecimento‖). Um terceiro modelo de Ensino Religioso, o Confessional, não foi 
categorizado nesta investigação, pois apenas um documento apontou o indicador 
―confessionalidade‖. 
 
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139 
 
CONCEPÇÕES DE ENSINO RELIGIOSO (Modelos Interconfessional e 
Fenomenológico) 
 
O modelo interconfessional toma o seu próprio grupo como o centro de tudo e 
todos e os outros fenômenos religiosos são lidos, pensados e sentidos por meio dos 
valores e modelos do grupo, no caso, o cristianismo. Nesse modelo, ―a idéia da 
formação religiosa está voltada a fazer seguidores (reeligere) e de religar (religare) o 
homem a Deus, visando torná-los mais religiosos, voltados às práticas de formação 
de valores e atitudes éticas consideradas ideais‖ (CORRÊA, 2006). 
Segundo Junqueira (2000), o modelo fenomenológico abrange não apenas 
uma dimensão humana, mas também a vida religiosa concreta de cada grupo 
(cultos, práticas e crenças e métodos de socialização), sistematizações pastorais e 
teológicas e a autoridade expressa por meio de livros sagrados, normas, pessoas 
(JUNQUEIRA, 1996). 
 
As concepções de Ensino Religioso dos professores de Geografia 
Seis professores de Geografia foram identificados durante o levantamento 
dos dados. O tempo de docência no Ensino Religioso dos professores pesquisados 
pode ser considerado pequeno, pois tem uma variação de dois meses a 
aproximadamente dois anos. 
A concepção de Ensino Religioso que ficou mais evidente na análise dos 
documentos dos professores dessa formação foi a ―Transmissão ou 
desenvolvimento de valores, moral e ética‖. Tomando como exemplo a teia (network) 
da professora S 046, com 13 anos de docência em Geografia e 8 meses de 
docência no Ensino Religioso, gerada pelo ATLAS.ti, é possível observar os 
indicadores que possibilitaram a categorização dessa concepção, além dos que 
emergiram da análise. 
O Ensino Religioso pode ser percebido como uma porta para a compreensão 
de parte da natureza humana (OLIVEIRA et al, 2007, p. 36), pois, ao apresentar a 
religiosidade de diferentes culturas, revela a busca do ser humano para se relacionar 
com o sagrado para tornar-se mais pleno. Essa plenitude coopera no 
 
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140 
desenvolvimento do respeito, da união, do amor e da solidariedade, valores 
apontados pelos professores. 
Outro fator a ser considerado na compreensão dessa concepção é a 
cobrança para que os professores ―cumpram funções de família e de outras 
instâncias sociais, que respondam à necessidade de afeto dos alunos; que resolvam 
os problemas da violência, da droga e da indisciplina [...]‖ (SEVERINO e PIMENTA 
in OLIVEIRA et al, 2007,p. 12). 
 
As concepções de Ensino Religioso dos professores de Filosofia 
Dez professores de Filosofia tiveram seus documentos analisados. O tempo 
de docência Ensino Religioso dos pesquisados em relação aos professores de 
Geografia é maior: 1 ano a 27 anos. O mesmo acontece em relação ao Ensino 
Religioso: 1 ano a 5 anos, sendo que 5 professores estão atuando no Ensino 
Religioso há 3 anos. 
A segunda concepção de Ensino Religioso mais indicada pelos professores 
foi ―Resposta às questões existenciais‖. Ao tratarmos do Ensino Religioso nos 
deparamos com as questões fundamentais oriundas do pensamento filosófico: — 
Quem sou eu? Para onde vou? De onde vim? — A ciência e as diferentes religiões 
buscam incessantemente por meio da investigação ou da comunicação com o 
mistério, responder a cada uma dessas questões. A opinião da professora S106 está 
totalmente integrada ao desenho, como se observa na Figura 4. 
 
Figura 4 – Dados coletados S 106 — Filosofia 
Texto da professora S 106: O que é Budismo? Espiritismo? Islamismo? E eu? 
 
Para Freire e Faundez, (1985, p. 23), a inquietação dos educandos, suas 
dúvidas e curiosidades sobre o desconhecido são os desafios postos para uma 
experiência reflexiva e enriquecedora tanto para o professor, quanto para os alunos. 
Um professor que considera todas as perguntas, incentiva a curiosidade do 
educando, mesmo quando a pergunta lhe pareça ingênua ou mal colocada, pois 
sempre há uma razão para aquela pergunta. 
 
As concepções de Ensino Religioso dos professores de Pedagogia 
 
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141 
Foram analisados dez documentos dessa área do conhecimento. Quatro 
professores não informaram o tempo de docência no ER e os demais apontaram de 
1 a 2 anos de experiência. Portanto, o tempo de docência no Ensino Religioso é 
menor do que o apontado pelos professores de Filosofia e maior do que o apontado 
pelos professores de Geografia. ―Estudo das tradições religiosas e a manifestação 
do sagrado‖ foi a concepção mais apontada nos ―riscos e rabiscos‖ dos professores 
de pedagogia. Na representação gráfica da análise do documento da professora S 
081 percebe-se os indicadores que possibilitaram a compreender o Ensino Religioso 
como ―Estudo das tradições religiosas e a manifestação do sagrado‖. 
Apresentar os conteúdos de Ensino Religioso a partir das tradições dos 
alunos e de seu contexto social é um aspecto que merece destaque. Firmar a 
identidade religiosa do aluno e as marcas de sua cultura é importante, pois a 
renúncia dessas marcas pode levar a uma desvalorização das novas culturas que 
lhe apresentadas (FREIRE e FAUNDEZ, 1985, p. 17). 
Entretanto, o relacionamento com o mundo é uma longa aprendizagem que 
implica na descoberta do outro, de outras realidades, das marcas de outras 
linguagens e de outros gestos. 
Assim, a cultura se manifesta nos gestos mais simples da vida cotidiana como 
as maneiras diferentes de comer, dar a mão e até mesmo relacionar-se com o outro, 
e não apenas na manifestação artística ou intelectual expressa por meio do 
pensamento. 
 
As concepções de Ensino Religioso dos professores de História 
Levando em consideração os 27 documentos dos professores de História que 
foram analisados foi constatado que a experiência dos professores dessa área de 
conhecimento é maior em relação às outras formações, tanto no tempo de docência 
(1 a 30 anos) quanto na docência em Ensino Religioso (até 6 anos). 
O Ensino Religioso como ―Área do conhecimento‖ foi a segunda concepção 
mais indicada pelos professores dessa área do conhecimento. O indicador 
―cidadania‖ foi apontado vinte e sete vezes nas frases e desenhos desses 
professores. 
 
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142 
Como área de conhecimento e fundamentado numa releitura religiosa do 
cotidiano, o Ensino Religioso colabora no processo da construção de um cidadão 
que compreende o seu contexto sócio-cultural, político-educacional, econômico e 
religioso. 
O texto e a frase da professora S 127 demonstram como o Ensino Religioso 
pode contribuir como marco estruturado de leitura e interpretação da realidade. 
 
Texto da professora S 127 — História: Direcionar o olhar do aluno para o mundo e sua diversidade, 
aprendendo a respeitá-la. 
Figura 6: Dados coletados S 127 — História 
 
Tardif e Lessard (2005, p.7) afirmam que ―a criança escolarizada é a raiz do 
homem moderno atual‖ e que o ―conceito moderno de cidadania é impensável sem o 
de instrução‖. O exercício da cidadania e o direito da expressão religiosa podem ser 
desenvolvidos na escola, já que nesse espaço de aprendizagem, trabalha-se as 
regras do espaço público democrático, buscando a superação de todo e qualquer 
tipo de discriminação e exclusão social, valorizando cada indivíduo e todos os 
grupos que compõem a sociedade brasileira. 
Na representação gráfica da análise do documento da professora S 134, 
observa-se a variedade de indicadores, além dos indicadores ―conhecimento‖ e 
―cidadania‖ que apontaram para a categorização do Ensino Religioso como área de 
conhecimento. 
O desenho remete a uma convivência e harmonia entre as tradições 
religiosas. Esse respeito e harmonia são frutos de uma consciência cidadã. 
Aprendendo a conviver com as diferentes tradições religiosas, vivenciando a própria 
cultura e respeitando as diversas formas de expressão cultural, o educando estará 
também se abrindo para o conhecimento. É cidadão de um mundo complexo, onde 
se inscrevem relações em rede, não menos complexas. Porém, é um ser dotado de 
capacidades criativas e talentosas, autônomo em seu processo de aprender 
(JUNQUEIRA, 2008b). 
O desenho da professora 131, com 22 anos de experiência na docência em 
História e 4 anos em ER, e sua frase (Ninguém é igual a ninguém), é um exemplo 
bem concreto do respeito à diversidade, pois pode ser feita a relação com a 
 
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143 
funcionalidade dos dedos das mãos, Nossas mãos não teriam a mesma 
funcionalidade se todos os dedos fossem iguais? 
Assim, de acordo com o que Carniato (2005, p.37) afirma 
 
Além do conteúdo estabelecido, o ER tem um tratamento pedagógico 
diferenciado. Ele é mais do que só conhecimento. É preciso oferecer 
atividades interativas e participativas que proporcionem experiências. E 
estas por sua vez, refletidas e dialogadas, se transformem em construção 
de saber, de sabedoria, e levem à educação integral da cidadania terrena e 
do protagonismo na humanização e na construção de um mundo novo, de 
vida para todos. 
 
Educar para conhecer diversas religiões e compreender as culturas que lhes 
dão forma, analisar a relação entre presente e passado para produzir um saber 
histórico, implica em exercitar o diálogo com o diferente, baseado no respeito 
profundo e no desejo de preservar a dignidade e direito de existência de cada 
manifestação cultural-religiosa. Dessa forma, o aluno participa ativamente da 
construção do processo da aquisição de seus conhecimentos, utilizando a dimensão 
racional de seu ser, e também as dimensões sensíveis, emocionais e intuitivas. 
 
Considerações finais 
Os direitos fundamentais de liberdade religiosa e de expressão religiosa são 
frutos de uma sociedade pluralista que se expressa no Estado não-confessional e 
laico. A laicidade não é anegação da fé, mas protege todas as confissões de 
discriminação e de forma democrática possibilita a relação entre o cidadão e o 
Estado, o privado e o público. 
Permitir ao outro ser sujeito de sua cultura e de seus desejos é o desafio do 
contexto atual. Por isso, os debates e as reflexões prosseguem na busca para 
estabelecer o Ensino Religioso como um espaço para pensar o ser humano, numa 
abordagem fenomenológica que observe as diversas manifestações religiosas de 
forma cultural. 
A pesquisa na área da educação tem procurado estabelecer e fornecer à 
formação inicial dos professores ―conhecimentos oriundos da análise do trabalho em 
sala de aula e na escola‖ (Tardif, 2002, p. 290). Cada área de conhecimento requer 
um curso que projete uma formação, pressupondo um perfil profissional, pois um 
 
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144 
docente formado por uma determinada escola de pensamento vai formar segundo 
esses moldes. 
Os dados levantados nesta investigação apontam a concepção de ER 
―Transmissão e desenvolvimento de valores, moral e ética‖, que se enquadra no 
modelo interconfessional, como a mais indicada nas frases e desenhos dos 
professores de Geografia, Filosofia e História (Figura 7). Porém, esse dado não 
descarta a combinação de vários modelos de ação durante a sua atividade. Daí a 
complexidade da ação docente implicar numa variedade de ações e interações com 
os alunos. 
Os dados também sugerem uma superação das tradicionais aulas de religião 
e apontam que o professores estão procurando inserir em suas aulas conteúdos que 
tratem da diversidade de manifestações religiosas, dos seus ritos, das suas 
paisagens e símbolos, as relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que 
são impregnadas as diversas formas de religiosidade. 
No entanto, há que se preocupar com um esvaziamento se esses conteúdos 
forem trabalhados somente em nível de informação e curiosidade, pois é a 
transformação da informação em conhecimento que proporcionará a consciência 
cidadã. Assim, os conteúdos pensados e elaborados a partir de uma abordagem 
fenomenológica, podem auxiliar os alunos a enfrentar os conflitos existenciais e a 
desenvolver, orientados por critérios éticos, a religiosidade presente em cada um. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional LEI 9394/96. Brasília: 
MEC, 1996. 
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares 
Nacionais — Ensino Médio. Parte I - Bases Legais.. Disponível em: 
ttp://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf Acesso em: 05/05/2008. 
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147 
Ministério da Educação . 
GABINETE DO MINISTRO 
<!ID1353522-0> 
PORTARIA NORMATIVA No- 10, DE 3 DE SETEMBRO DE 2008 
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições e 
considerando a necessidade de traduzir, no conjunto das ações do Ministério, 
políticas educacionais que garantam a democratização da gestão e a qualidade 
social da educação e ainda, as deliberações da Conferência Nacional de Educação 
Básica - CONEB, resolve: 
Art. 1º Constituir a Comissão Organizadora da Conferência Nacional da Educação - 
CONAE, que se realizará no mês de abril de 2010, na cidade de Brasília, Distrito 
Federal. 
§ 1º Compete à Comissão Organizadora a coordenação, a promoção e o 
monitoramento do desenvolvimento da Conferência Nacional da Educação, que terá 
nas suas bases, estrutural e organizacional, a realização de Conferências Estaduais, 
do Distrito Federal e Municipais de Educação. 
§ 2º As Conferências Municipais de que trata o parágrafo anterior, serão realizadas 
no primeiro semestre de 2009 e, as Conferências Estaduais e a do Distrito Federal 
no segundo semestre do mesmo ano. 
Art. 2º A Comissão Organizadora, cujos membros serão designados pelo Ministro de 
Estadoda Educação, será composta por um representante titular e um suplente de 
cada uma das entidades, a saber: 
I - Secretaria Executiva Adjunta do Ministério da Educação; 
II - Secretaria de Educação Básica do Ministério de Educação; 
III - Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação; 
IV - Secretaria de Educação Especial do Ministério de Educação; 
V - Secretaria de Educação a Distância do Ministério deEducação; 
VI - Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica doMinistério da Educação; 
VII - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério 
de Educação; 
VIII - Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado; 
IX - Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados; 
 
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X - Conselho Nacional de Educação; 
XI - Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino 
Superior - ANDIFES; 
XII - Associação Brasileira dos Reitores das Universidades 
Estaduais e Municipais - ABRUEM; 
XIII - Confederação Nacional de Estabelecimentos de Ensino CONFENEN XIV - 
Associação Brasileira das Universidades Comunitárias ABRUC 
XIV - Conselho de Dirigentes dos Centros Federais de Educação ecnológica - 
CONCEFET; 
XV - Conselho Nacional de Secretários de Educação - CONSED; 
XVI - União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação UNDIME; 
XVII - Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação CNTE; 
XVIII - Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos 
de Ensino - CONTEE; 
XIX - Federação de Sindicatos de Trabalhadores de Universidades rasileiras - 
FASUBRA; 
XX - Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior - 
ANDES/SN; 
XXI - Fórum de Professores das Instituições Federais de nsino Superior - PROIFES; 
XXII - Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educação Básica e 
Profissional - SINASEFE; 
XXIII - Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação - FNCEE; 
XXIV - União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação - UNCME; 
XXV - União Brasileira dos Estudantes Secundaristas - UBES; 
XXVI - União Nacional dos Estudantes - UNE; 
XXVII - Confederação Nacional das Associações de Pais de Alunos - CONFENAPA; 
XXVIII - Representação da Comunidade Científica; 
XXIX - Representação Social do Campo; 
XXX - Representação dos Movimentos de Afirmação da Diversidade; 
XXXI - Representação da Articulação de Movimentos em Defesa do Direito à 
Educação; 
XXXII - Representação das Entidades de Estudos e Pesquisa em Educação; 
 
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XXXIII - Representação das Centrais Sindicais dos Trabalhadores; 
XXXIV- Representação das Confederações dos Empresários e do "Sistema S". 
§ 1º A Comissão Organizadora será coordenada pelo Secretário Executivo Adjunto 
do Ministério da Educação. 
2º Os representantes dos órgãos e das entidades mencionadas neste artigo deverão 
ser indicados ao Coordenador da Comissão Organizadora até o dia 30 de setembro 
de 2008. 
Art. 3º As atribuições dos membros da Comissão Organizadora serão definidas em 
regulamento construído com a participação dos membros e firmado pelo 
Coordenador. 
Art. 4º Cabe a Comissão Organizadora: 
I - Estabelecer os procedimentos a serem adotados no desenvolvimento das 
Conferências Municipais, Estaduais e da Conferência Nacional. 
II - Submeter ao referendo do plenário da Conferência Nacional da Educação 
proposta de regimento interno. 
Art. 5º A Comissão Organizadora apresentará, para debate nas Conferências 
municipais, estaduais, e do Distrito Federal documento-referência sobre eixos 
temáticos da Conferência Nacional. 
Art. 6º O Coordenador da Comissão Organizadora resolverá os casos omissos. 
Art. 7º Esta portaria entra em vigor na data de sua publicação. 
FERNANDO HADDAD 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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DISTORÇÕES SOBRE GÊNERO E A NECESSIDADE DE FORMAÇÃO 
DOS PROFESSORES EM ENSINO RELIGIOSO 
 
KLUCK, Claudia – UNOPAR 
claudiakluck@gmail.com 
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo — PUCPR 
srjunq@uol.com.br 
Área Temática: Formação de Professores 
Agência Financiadora: Não contou com financiamento 
 
Resumo 
A manifestação da sexualidade na escola, especialmente quando difere do padrão 
aceito, são causas incipientes às múltiplas violências praticadas contra jovens e 
crianças, ultimando no banimento dos ―menos iguais‖. Isso tem sido justificado pelos 
valores e aspectos formativos recebidos através das famílias e das religiões no 
Brasil, especialmente a cristã. Por isso sexualidade e religião devem tornar-se 
pontos de reflexão, para oportunizar mudanças. A apresentação de alguns textos 
sagrados a respeito da subserviência feminina e o domínio do modelo patriarcal e a-
homoerótico vem demonstrar a necessidade de conhecimento para mudança de 
posicionamento. A partir da revisão de textos bíblicos sob a luz da exegese e 
contextualização histórica é possível perceber as distorções havidas durante a 
caminhada da humanidade. A re-elaboração de formas de convívio, passa pela 
melhor formação de professores, que aptos para facilitar o processo de aquisição do 
conhecimento ensejem um espaço de efetiva constituição de cidadãos que prezem 
pelo respeito e liberdade, conforme princípios exarados pela LDB de 1996. O espaço 
que se apresenta nos currículos escolares que melhor se presta a esta função é o 
Ensino Religioso, e da formação deste docente espera-se uma mudança de 
paradigmas. Formação que urge em compreender: conhecimento científico, 
metolodogia de ensino, aplicação prática e pesquisa científica e a tão necessária 
reflexão como forma de subsidiar novos conhecimentos. Tendo em vista a 
complexidade do tema e como forma de nortear o trabalho optou-se pela abordagem 
qualitativa utilizando-se, nesta fase, a pesquisa exploratória, por ser capaz de 
auxiliar o estabelecimento de um instrumento de pesquisa melhor adequado a 
realidade a ser pesquisada, além da análise documental que forma o estofo teórico 
tão necessário para o entendimento da temática. O combate a qualquer tipo de 
preconceito, discriminação e violência tem na dicotomia ensino-aprendizagem sua 
mola propulsora - enquanto houver seres ensináveis haverá espaço para o 
desvelamento ante ao diferente, pois promove o conhecimento de sí mesmo diante 
das características que tanto podem aproximar quanto afastar. 
 
Palavras-chave: Formação de Professores; Ensino Religioso; Gênero. 
 
Introdução 
As múltiplas violências praticadas contra jovens e crianças, especialmente 
àquelas correlacionadas a manifestação de suas sexualidades na escola, não 
 
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levando em conta a riqueza de suas identidades, estão intimamente atreladas aos 
valores e aspectos formativos recebidos através das religiões no Brasil. As 
potencialidades e interesses acadêmicos são suplantados pelo preconceito 
multiforme e por um ―fazer calar‖ que talvez ao negar pretenda fazer desaparecer. 
Diante deste cenário e apesar de controversos, os temas sexualidade e religião 
exigiram converterem-se em pontos de reflexão. 
A violência no ambiente escolar, tanto a constantemente noticiadaquanto a 
silenciosamente praticada, é uma demonstração da urgente necessidade de re-
elaborar formas de convívio. 
Servir-se do aparato a disposição dos professores, que tanto podem deter a 
posição de facilitadores da aprendizagem ou, numa posição extrema, de 
transmissores ―formais‖ de valores na escola, é reconhecer a potencialidade destes 
em preencher uma lacuna no trabalho de encontro e aceitação àqueles que são 
―diferentes‖ – como se neste país a diversidade não fosse a regra. 
As comunidades, em todas as suas esferas cabe cumprir ao menos com os 
princípios da educação, dentre outros, conforme apresentados na Lei de Diretrizes e 
Bases 9394/96 (Brasil, 1996): 
 
- princípios de liberdade e ideais de solidariedade humana; 
- pleno desenvolvimento do educando e seu preparo para o exercício da 
cidadania; 
- igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
- respeito à liberdade e apreço à tolerância. 
 
Tendo em vista o momento de crescente debate quanto a gênero e orientação 
sexual questionou-se em primeiro plano a influência das religiões hegemônicas 
brasileiras na formação ou conformação das pessoas, especialmente para as 
mulheres e os homossexuais. As respostas encontradas indicaram outro 
questionamento: Como otimizar a transmissão ou a não transmissão, de valores e 
princípios que contribuem/prejudiquem a efetiva permanência de TODOS no 
processo educativo, sem distinções de nenhuma forma. 
A bibliografia encontrada sobre sexualidade é escassa quando ligada à 
temática religião. Contudo, não se pode negar a influência das Religiões na 
formação de conceitos com relação ao gênero, o que resulta também na forma que 
os povos exercem sua sexualidade. 
 
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Buscando relacionar a forma como se dá a vivência com os aspectos sexuais 
vinculado à vivência daquilo que é sagrado, engedrou-se uma série de 
questionamentos tentando identificar os pontos que influem na formação de 
conceitos e da auto estima das pessoas pesquisadas, e para isso foi entrevistado 
um grupo de pessoas bastante heterogêneo: na diversidade do exercício de sua 
sexualidade, em idade, formação, classe social e diversidade religiosa. As respostas 
elucidaram como algumas vertentes religiosas influenciaram na formação das 
pessoas. 
Encontram-se diferentes concepções para a palavra gênero, que pode ser 
empregado tanto para diferenciar o sexo biológico, determinado pela genitália 
feminina ou masculina quanto para distinguir as interações sociais. 
As religiões, além de outras disciplinas históricas contribuíram para uma 
distorção nas relações de gênero. Apesar de ser fato que diferenças biológicas não 
sejam argumentos claros e sustentáveis para justificar as organizações desiguais 
criadas para manutenção do poder na vida de algumas comunidades, são 
encontrados no dia-a-dia das brasileiras e brasileiros a marca da desqualificação em 
quase todos os campos, falas e comportamentos. 
 
Desenvolvimento 
Relações de poder são, por vezes, geradoras de instrumentos normativos 
dentro de diferentes tradições religiosas e fora delas, e historicamente estas 
relações penderam cedendo vantagens ora para mulheres ora para homens. 
Houveram ainda momentos em que ambos os gêneros cooperaram e resguardaram 
o valor mútuo, alicerçando sentimentos de auto-estima e dignidade na identificação 
de sua posição no mundo. 
A participação do feminino nas estruturas religiosas passou por diferentes 
formas, desde a adoração ao princípio feminino como elemento sagrado gerador de 
vida, para a negação deste como componente que conduz à sensualidade e à 
morte. 
As religiões, em sua diversidade, apontam para símbolos do masculino com 
certa freqüência. Mas, nem sempre foi assim na história da humanidade. O feminino 
já ocupou lugar de destaque no cenário sagrado. Alguns pesquisadores afirmam, 
 
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153 
baseados em pinturas rupestres e em objetos encontrados, entre outros vestígios do 
passado, que quando a humanidade vivia nos períodos pré-históricos o ícone que 
apresentava o ‗elemento criador ou deus‘ seria representado pela figura de uma 
mulher. 
Considerando o Cristianismo no Brasil como credo hegemônico, destacam-se 
alguns textos específicos que tem servido à (de)formação conceitual e afetiva das 
pessoas. Isso talvez se dê por ignorância da profundidade dos mesmos, ou quem 
sabe por servirem à interesses escusos. 
No livro sagrado dos cristãos, a Bíblia, mais especificamente no Antigo 
Testamento encontram-se duas referências sobre à criação do homem e da mulher, 
em uma delas Deus criou macho e fêmea à sua semelhança (Gen. 1, 27) e em outro 
texto Deus criou Adão e dele tirou uma costela, e com ela formou então a mulher. 
(Gen. 2, 21-22). Estes textos, em geral, contribuem para a subserviência feminina. 
O Gênesis Cristão afirma que a serpente ludibriou a mulher e fez com ela 
comesse do fruto, bem como seu companheiro. A serpente na hermenêutica 
judaicocristã é símbolo do mal, rasteja sobre a terra, portanto sobre o mais baixo, o 
instintivo. A partir do contato da mulher, com este animal é que, como conseqüência 
da desobediência da orientação divina, passa a conhecer as dores do parto, 
possibilitando o nascimento, porém com dor. 
Como forma de ilustrar o tratamento desigual entre homens e mulheres Bello 
(2001) apresenta os seguintes trechos bíblicos, falando a respeito da purificação das 
parturientes, no Livro do Levítico, em seu capítulo 12 versos de 1 a 5 (TEB) há 
instruções claras a respeito: 
 
Javé falou a Moisés, dizendo: 'Fala aos filhos de Israel e dizendo-lhes: 
quando uma mulher conceber e der à luz um menino, ela ficará impura 
durante sete dias; ficará impura como nos dias de sua menstruação. No 
oitavo dia o menino será circuncidado; mas ela ficará ainda em casa 
durante trinta e três dias com o sangue da purificação; não tocará nenhuma 
coisa santa e não irá ao santuário, até que os dias de sua purificação se 
cumpram. Se der à luz uma menina, ficará impura durante duas semanas, 
como nos dias de sua menstruação, e ficará em casa durante sessenta e 
seis dias com o sangue da purificação. 
 
É possível identificar no trecho acima forte carga machista, pois a regra impõe 
prazo dobrado de isolamento para mulheres que tenham concebido uma criança do 
sexo feminino. Este trecho escrito com vistas aos aspectos ritualísticos, tem também 
 
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154 
enfoque sanitarista por pretender tratar das causas de contaminações, tendo em 
vista as precárias condições do contexto no qual foi escrito. 
É interessante, neste ponto, chamar a atenção e contrapor aqui o conceito de 
pureza ou impureza que as culturas imputaram ao sangue menstrual e ao sangue do 
parto. Nas sociedades matriarcais, de tempos ancestrais, o sangue era sagrado e 
portanto incluído nos rituais, enquanto que nas sociedades patriarcais foi tornado 
impuro e a presença de mulheres ‗manchadas‘ pelo sangue afastada dos rituais. 
Apesar disso é possível perceber nos primórdios do cristianismo, nas cartas 
atribuídas ao apóstolo Paulo, a proclamação da libertação da mulher de sua 
subserviência tradicional, sugerindo igualdade sexual em relação ao homem, já que 
―em Cristo não há a distinção entre macho e fêmea‖ (Bíblia, Livro de Gálatas3,28). 
Como forma de negar a posição igualitária é encontrado no trecho bíblico de I 
Coríntios 11, versos 7 a 10, indicação de diferentes posicionamentos, especialmente 
sobre usos e costumes, que tinha em mente o gênero. 
Ao analisar todo e qualquer texto sagrado é necessário observar o contexto 
completo: a realidade da época na qual foi escrito a cultura local e a localização 
geográfica, evitando assim distorções em sua interpretação, ou seja, textos fora dos 
contextos que servem apenas de pretexto para dominação ou justificação de 
abusos. 
Neste trecho há indicação clara sobre a necessidade da mulher cobrir sua 
cabeça com véu e manter os cabelos compridos. Saliente-se que Paulo – presumido 
autor da carta – fala à uma cidade portuária, que recebia navios do Oriente e do 
Ocidente, importante centro comercial da época. Isso fez dela uma cidade dissoluta 
onde reinava a devassidão, a luxúria e a licenciosidade. A presença de marinheiros 
e viajantes fez da prostituição prática comum, assim as prostitutas, também para 
serem identificadas pelos homens, mantinham os cabelos cortados ou raspados. 
Interessante notar que esta orientação paulina, é dirigida apenas e 
especificamente para igreja de Corinto. Não há outro texto, de autoria atribuída à 
Paulo para outras comunidades com esse sentido. 
O foco da carta paulina é a situação das novas convertidas – inclusive 
prostitutas, que eram orientadas à manter-se cobertas com o véu até que seus 
cabelos crescessem, diferenciando-as das que não tinham aderido ao culto cristão. 
 
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Também muito utilizado, e especialmente nebuloso, é o trecho do livro de 
Efésios, que versa sobre o homem ser o cabeça da mulher, utilizado amplamente 
para desrespeitar a mulher em seus direitos e possibilidades. 
 
As mulheres sejam submissas aos seus maridos, como ao Senhor, porque 
o marido é cabeça da mulher, como Cristo é cabeça da Igreja, Ele, o 
salvador do Corpo. Como a Igreja está sujeita a Cristo, assim as mulheres 
estejam sujeitas em tudo a seus maridos. (Carta aos Efésios 5, 22-24). 
 
No original Paulo quando fala em cabeça, de acordo com a língua Grega, 
utilizada na época, poderia ter usado duas palavras: arché ou kephalé. Arché 
denotaria autoridade, o que poderia inferir o sentido de governante. Por sua vez 
kephalé significa apenas cabeça – raiz semântica da palavra cefaléia. Kephalé é 
ainda um termo militar que designa ―aquele que lidera, que vai à frente‖, não como 
um general, mas, sim, como o batedor que vai à frente no campo de batalha, que se 
expõe primeiro ao perigo a fim de proteger e guiar aos que o seguirem. Assim a 
liderança do marido como cabeça indica ele se expondo para proteger, seguindo a 
ordem, que precisa ser conhecida, de seu superior (Deus). 
Paulo conhecia bem as duas palavras, afinal é apresentado nas escrituras 
como sendo muito instruído. Ao escolher kephalé ensina que o marido deve ser 
aquele que protege indo à frente dos seus, servindo-os e dando por eles a própria 
vida, como Cristo fez pela igreja1. 
No caso da intolerância à homossexualidade são encontradas algumas 
referências bíblicas usadas para tal posicionamento. No Livro I Coríntios, capítulo 6, 
versículo 10, o autor nomeia como efeminados aqueles que não terão o direito de 
herdar o Reino dos Céus. Alguns estudiosos da Palavra, defensores das práticas 
homoeróticas, argumentam que a palavra grega malakós, utilizada no texto em 
referência, tem seu sentido literal como ―mole, macio, suave‖. Porém algumas 
versões respeitadas das Escrituras, traduzem esse termo por termos equivalentes a 
homossexual. A conhecida versão King James Version apresenta o vocábulo 
1 ASSUMPÇÃO s.d, s.p effeminate, e a New Internacional Version (NVI), 
homosexual. No espanhol a Versión de Casiodoro de Reina emprega afeminado. 
Além dos valores expressos pela cristandade, existem outros fatores que se 
contrapõem a posição homossexual, preferindo utilizar-se do termo a-homossexual 
 
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por posicionamento de não aceitação da prática, preferindo-o a utilização do 
―homofóbico‖, por entender diferenças entre medo irracional, que leva a 
perseguição, violência e assassinato. Desta forma seria possível encontrar, na 
sociedade, tanto o repúdio às relações ou comportamentos homoeróticos como aos 
heteroeróticos, demonstrados na repulsa que causa aos homossexuais esse tipo de 
relação. 
Ao se estabelecer a relação de poder entre os gêneros inúmeras crueldades 
foram sendo cometidas e na ‗idade das trevas‘ muitas pessoas foram perseguidas e 
executadas injustamente em nome da fé, em nome de um deus único, que abarcava 
o desejo humano de hegemonia, de supremacia, este deus estava acima de todos 
os outros, portanto a morte se justificava pela manutenção da ‗fé reinante‘. 
 
Resultados Preliminares da Pesquisa 
Devido à natureza do estudo e dos objetivos propostos, optou-se por uma 
pesquisa qualitativa com abordagem fenomenológica por meio da modalidade de 
análise documental e exploratória. 
Pode ser qualificada como Pesquisa Qualitativa, conforme apresentado por 
GODOY (1995.a, p. 62), por aprsentar as seguintes características: a) tem no 
ambiente natural sua fonte direta de dados; b) a figura do pesquisador o instrumento 
para obtenção de dados; c) possui caráter descritivo; d) baseia-se no significado que 
as pessoas dão às coisas e à sua vida; e) possui enfoque indutivo – por isso Serviu-
se no primeiro momento, além de análise documental sobre a temática, de pesquisa 
exploratória, que pode ser qualificada, de acordo com Theodorson e Theodorson 
(1970), como um estudo preliminar em que o maior objetivo é tornar familiar o 
fenônemo que se quer investigar, de maneira que o estudo principal a seguir será 
planejado com grande entendimento e precisão. 
Como forma de complementar a reflexão sobre a questão de relações dos 
gêneros atrelada ao Ensino Religioso, foram formuladas entrevistas para vislumbrar 
o ideário a cerca do tema junto à mulheres e homossexuais de ambos os sexos, 
com idades entre 19 e 72 anos. 
Dar voz às vivências mostrou um aspecto especialmente desafiador por ir 
além do debruçar-se sobre bibliografia específica, até por conta da escassez de 
 
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publicação unindo as duas temáticas, tentando discernir o quadro atual da temática 
e suas implicações. 
Em primeiro plano o repto que se descortinou é obter informações sobre a 
vivência religiosa e orientação sexual, especialmente quando difere do padrão 
estabelecido, a heterossexualidade, vinculada à experiência, e talvez vivência no 
meio religioso. 
No decorrer da pesquisa, até este ponto, foi possível identificar, na opinião 
dos respondentes que a formação judaico-cristã abarca no modelo patriarcal um 
meio justificável para a dominação da mulher. Já sobre a homossexualidade está 
claro, no modelo vigente, ser de convívio suportável desde que reprimida e sua 
prática preferivelmente abandonada. 
Sobre o público atingido pela pesquisa é possível identificar a dedicação 
profissional,em sua maioria, na área de humanas. O nível de escolaridade 
ultrapassa os 80% com formação superior e com relação a fé praticada mais de 60% 
diz professar a fé católica, porém seria necessário ponderarquanto aos conceitos de 
praticantes ou não desta religião, o que remete a um aprofundamento neste quesito. 
Alguns outros aspectos foram abordados que serviram para um 
aprofundamento preliminar sobre a temática, conforme premissas da pesquisa 
exploratória. O público consultado foi levado a descrever sua vivência religiosa na 
infância e adolescência, e o grupo demonstrou que até no máximo os 18 anos, 
aproximadamente 60% deles tinham uma participação ativa, ou seja freqüentavam 
suas práticas religiosas por vontade própria, porém, o índice de dissidentes da igreja 
foi o mesmo após a maioridade. Apenas 25% do grupo optou na fase adulta pela 
religião que professa atualmente. 
Ao questionar algum fato marcante dentro da instituição religiosa de origem, 
menos da metade dos respondentes relata ter havido algum, sendo que foram 
considerados também fatos que pudessem ter marcado negativamente. 
Entre outros aspectos, no afã de entender a influência direta das religiões na 
vidas das pessoas, foram argüidos ainda: 
- se a religião na qual foram iniciados, quando criança, foi a assumida na fase 
adulta, o que não se confirmou até este ponto; 
 
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- sobre a freqüência a um espaço físico (igreja, templo, sala de reunião, etc.) foi 
encontrado um grupo que vivencia sua espiritualidade independente da freqüência a 
um espaço físico; 
- sobre quem seria Deus: houve recorrência em referir-se a Deus como pai, força, 
ser supremo e energia. É perceptível que a grande maioria das respostas denotam a 
relação com um deus distante. 
- para que explicassem, a partir do cotidiano de cada um, a experiência religiosa. 
Menos de um terço das respostas indicam que essa experiência tem sentido no 
momento de comunhão, sempre visando o bem do outro, o que remete a um 
paradigma humanitário de religiosidade. 
Ao aprofundar a temática religião e gênero buscou-se entender a 
interpretação de corpo e sexualidade, a partir da experiência religiosa, no grupo 
entrevistado não há um consenso, o que indica a necessidade de aprofundamento. 
Quando questionados se a identidade sexual e gênero influenciaram a vida 
espiritual, foram encontrados indícios da cisão entre vida sexual e vida espiritual. Foi 
apresentado o entendimento que é necessário equilíbrio entre as duas para alcançar 
a completude do ser, dentre outras respostas uma chama atenção ao indicar a 
ligação entre a espiritualidade e arte. 
Ao serem levados a refletir a respeito das relações existentes entre religião, 
sexo e amor, a maioria considerar temas independentes entre sí. Porém, vale a 
pena destacar duas contribuições que traduzem a importância da temática: "Religião 
é uma necessidade assim como o sexo, o amor é fundamental nas duas [tanto na 
religião quanto no sexo]"; e "Sexo, religião e amor tudo é vida. Tudo faz parte do ser 
humano." 
Quando perguntados sobre a forma que a religião institucionalizada deveria 
compreender e lidar com a questão da sexualidade humana, houve consenso que a 
igreja enfrenta a temática, a priori, a partir da repressão e desemboca na negação 
dos impulsos homossexuais. As contribuições que refletem os anseios dos 
entrevistados indicam que as instituições deveriam enfocar o amor; entendendo e 
discutindo a questão do prazer, conferindo liberdade às pessoas e oferecendo apoio. 
Foi interessante observar a fala de um dos entrevistados "a religião trata da 
 
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159 
sexualidade, nenhuma religião explica a homossexualidade" há implícito o desejo de 
busca por explicações, e quiçá acolhimento. 
O espaço do feminino nas tradições religiosas e o espaço de pessoas cuja 
orientação sexual diferencia-se do convencional são apontadas de forma diferente, 
pelo grupo homossexual. É possível perceber a existência do espaço do feminino, 
contrariamente a participação das pessoas cuja orientação sexual diferencia-se do 
convencional. 
Para as pessoas entrevistadas a vida e suas possibilidades não são 
excludentes da prática da vida espiritual, mas sim são causadoras desta. Em se 
tratando das questões que envolvem a sexualidade, a força das instituições é 
bastante marcante, na tentativa de conduzir as pessoas para comportamentos 
―adequados‖. Sobre as questões que refletem acerca da homossexualidade a 
maioria das mulheres se colocou a favor do respeito e da liberdade para com a 
vivência sexual de cada um. 
As questões são abordadas de maneira diferente, porém, pode-se notar que 
as pessoas respondem por meio de sua concepção pessoal, própria maneira de ver 
orientada pela sua espiritualidade ou de maneira impessoal, conforme o que 
aprendeu nos ditames de sua instituição religiosa. 
O universo religioso das pessoas entrevistadas foi o mais diverso possível, 
isso também por conta da diversidade de credos e povos existente no Brasil. Isso se 
reflete no Ensino Religioso com a necessidade premente de formação para a 
diversidade, que poderá resultar em acolhimento sem distinções, só possível quando 
o momento em sala for oportunidade de abertura respeitosa e encontro sem 
reservas. 
 
Considerações Finais 
Apesar de ser o estado Brasileiro Laico, e consequentemente laica a 
Educação praticada no país, a vergonha no meio acadêmico, que transforma a vida 
de homens e mulheres em masmorras psicológicas se chama Intolerância, e alguns 
indicam o Ensino Religioso como promotor de posicionamentos contrários ao bem 
pensar e pensar com profundidade questões sobre as relações entre os gêneros, 
tendo em vista os princípios formativo da religião no Brasil. 
 
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O preconceito, a exclusão e a discriminação vão muito além do apregoado 
pelos ―defensores‖ de alguns grupos da sociedade. A falta de tolerância, ou melhor 
dizendo: a falta de acolhimento se inicia na falência dos relacionamentos primeiros, 
e pode ser percebida em muitos ramais da vida adulta: profissional, familiar, 
educacional, social e também naqueles de cunho religioso. 
O respeito ao outro e a sua diversidade está fragmentado, pois até mesmo a 
formação acadêmica prefere algumas cadeiras à outras, consideradas, talvez, 
menos científicas. 
A influência das religiões na formação das pessoas no Brasil, especialmente a 
Cristã é notória, especialmente com relação as relações de gênero. Alguns fatores 
são responsáveis por isso: a) falta de conhecimento do sentido profundo das 
palavras; b) desconhecimento do contexto geográfico e cultural; c) desconhecimento 
do contexto histórico e suas interrelações. 
A formação de mulheres e homens, com relação às religiões indica haver 
necessidade urgente de criar um arsenal de pessoas livres, respeitosas e 
destemidas quanto ao diferente. A respostas encontradas, como forma de otimizar a 
transmissão de valores e princípios que contribuam a efetiva permanência de 
TODOS no processo educativo, sem distinções de nenhuma forma, indicou o Ensino 
Religioso como espaço privilegiadíssimo. 
O Ensino Religioso ao discutir especialmente por meio dos textos sagrados 
das diferentes comunidades os aspectos do ethos, da busca pela alteridade pode 
colaborar na compreensão das orientações destes grupos, visando explicitar os 
argumentos que permitam os indivíduos assumirem sua identidade em todos os 
aspectos. De forma nenhumao conhecimento, sob forma deste ou de qualquer outro 
componente curricular deve servir para discriminar ou excluir pessoas. 
Os princípio norteadores da educação de respeito à liberdade e apreço à 
tolerância, como afirma o quarto parágrafo do artigo 3º da LDB 9394/96 – Carta 
Magna da Educação vigente no país, indicou que a Educação é sim um caminho 
profícuo para esta empreitada. 
No momento exato em que a Educação é acusada por fomentar ações 
homofóbicas, mais especificamente através da disciplina de Ensino Religioso, se faz 
 
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urgente uma reflexão criteriosa a respeito do papel da Educação na transmissão de 
valores sobre a diversidade e a sexualidade. 
As questões sobre orientação sexual e religião deixaram de constar nas 
conversas na medida mesma em que o fenômeno da falência das instituições, 
inclusive as religiosas, tem sido verificado na sociedade atual. Um dos lugares ainda 
‗isentos‘ é a escola e é só através da formação do docente que será possível manter 
aberto este lócus privilegiado de quebra de antigos paradigmas e produção do 
conhecimento. 
Além disso questionar a formação das pessoas vínculada aos aspectos 
religiosos nasce da realidade, que se impõe à escola, de discutir sexualidade e as 
relações dos genêros, como uma possibilidade em entender o diferente e aprender 
com ele, e propõe a imersão tão necessária a um universo carregado de 
simbolismos e que muitas vezes é considerado mundo da hegemonia masculina. 
Servir-se do Ensino Religioso, e de outros espaços formativos, é demonstrar 
uma resistência e conduzir a reflexão a respeito destes e de outros aspectos 
intrigantes. Uma dessas questões é a Sexualidade, que nos dois últimos séculos 
tornou-se tema privilegiado de estudo das ciências, de grupos religiosos, e de 
educadores, que querem buscar levantar questões de discussão a fim de promover 
o respeito e o combate à discriminação a partir do conhecimento e da 
desmistificação. 
O artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394 de 1996, com 
nova redação através da Lei 9.475 de 1997, legisla sobre a disciplina da seguinte 
forma: 
Art.33° - O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da 
formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das 
escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à 
diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de 
proselitismo. 
§ 1° - Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a 
definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas 
para a habilitação e admissão dos professores. 
§ 2° - Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas 
diferentes denominações religiosas, para a definição do ensino religioso. 
 
A Lei, ampla e por isso mesmo ambígua, confere aos Conselhos Estaduais de 
Ensino uma co-responsabilidade e espera que estes venham preencher os espaços 
 
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deixados, até por conta do contexto e das diferentes realidades por esse Brasil 
afora. 
Existe ainda a possibilidade de cada instituição escolar adaptar-se à lei 
através do Projeto Político Pedagógico, o que torna o ensino ainda mais próximo da 
realidade na qual a escola está inserida, desde que construído efetivamente ouvindo 
anseios e vozes da coletividade. 
Para a prática de um ensino religioso que respeite os princípios da lei – com 
relação à laicidade do Estado e de princípios não proselitistas, é necessário tanto na 
formação dos professores quanto na elaboração do projeto político pedagógico é 
necessário refletir e fazer refletir que na sociedade brasileira, de formação, a 
princípio, judaica-cristã, tem em seu bojo caracteres medievais, e que a bem pouco 
tempo ainda atrelava as ações do estado ao controle das anotações da igreja, a 
saber: casamentos, nascimentos e falecimentos. 
Apesar dos avanços no sentido da laicidade do estado, é possível perceber 
na constituição federal apenas três categorias para o exercício religioso: o sacerdote 
católico, o judaico e o de confissão evangélica. E onde estão representadas as 
religiões não cristãs na Carta Magna Brasileira? 
Da mesma forma que ao incluir a maioria das expressões religiosas da 
sociedade, sob a égide da lei, poderá garantir o direito a livre expressão e culto, 
considerar com respeito àqueles que exercem sua sexualidade de forma diferente 
do padrão dito como ―normalidade‖ pode garantir que as crianças e jovens possam 
apurar o olhar, viabilizando VER com olhos sensíveis os anseios dos diferentes. 
A solução passa necessariamente pela formação do professor de Ensino 
Religioso, que deve contemplar ao menos três quesitos. 
A dicotomia teoria-prática posta em ação conforme a Resolução CNE/CP 2, 
de 19/02/02: 
 
Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de, no mínimo, 2800 (duas 
mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos 
termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos 
componentes comuns. 
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, 
vivenciadas ao longo do curso; 
II- 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do 
início da segunda metade do curso; 
 
 
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Unir na formação o exercício da reflexão vinculado à prática deve garantir um 
profissional atento ao seu entorno e que traz em seu bojo o comprometimento com 
outros e outras no processo. Então nisso o estágio se dá, também, como garantia de 
fazer entender ao futuro profissional a tão necessária imersão na realidade para 
respeitar as diferentes necessidades discentes. 
As situações cotidianas deste profissional, assim como seu público atendido, 
são únicas. E por vezes o melhor planejamento precisa ser ajustado em tempo real 
durante uma aula ou encontro com seus alunos – que indicam naquele exato 
momento uma forma de abordagem que melhor colabore para alcançar os objetivos 
propostos. 
É necessário criar um arsenal de conhecimentos que possibilitem uma ação 
eficaz, entendendo ser impossível manter alunos e professores motivados partindo 
da improvisação vazia. É necessário deter e mobilizar conhecimentos para só então 
intuir, fomentar discussões e a partir daí improvisar com foco em atitudes que torne o 
conhecimento cada vez mais eficaz possível. 
Também por isso é indicada na formação de professores de Ensino Religioso 
a pesquisa sistemática, que ofereça como frutos embasamento sólido e conclusões 
que indiquem um movimento cíclico de busca e encontro no desenvolvimento dos 
alunos, na compreensão da realidade e na autonomia destes para a interpretação 
dos fatos de maneira isenta de tendências de qualquer gênero, assegurando assim 
um ensino com autoridade do saber e da vivência, assim como apregoado no 
Sermão do Monte, pelo autor da Pedagogia do Exemplo – Jesus, o Cristo. 
Estas constatações não encerram o processo critico-reflexivo sobre a 
formação de professores, em especial para o Ensino Religioso, também como forma 
de combater qualquer tipo de preconceito, discriminação e violência. Ao contrário 
indicam a urgência em encontrar um caminho diferente para as futuras gerações, ou 
um ritmo diferente no passo, que dê conta de diferentes caminhantes num mesmo 
caminho. É certoque na chegada todos terão visto as mesmas paisagens, alguns 
deleitarão o olhar com as pedras, outros com a vegetação e outros, não terão uma 
visão detalhada, saborearão apenas os odores da terra, das matas e dos outros 
caminhantes. 
É importante o caminhar – e o embasamento de cada novo passo! 
 
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1995. 
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______. Ensino Religioso: perspectivas pedagógicas. Petrópolis (RJ): Vozes, 1995. 
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CONCEPÇÕES DE ENSINO RELIGIOSO DOS DOCENTES DO 
ENSINO FUNDAMENTAL DO ESTADO DO PARANÁ — 
possibilidades para uma formação de professores 
 
 
RODRIGUES, Edile M. Fracaro — PUCPR 
edile@celulas.com.br 
VOSGERAU, Dilmeire Sant‘Anna Ramos — PUCPR 
dilmeire.vosgerau@pucpr.br 
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo — PUCPR 
srjunq@uol.com.br 
Área Temática: Educação: Profissionalização Docente e Formação 
Agência Financiadora: Não contou com financiamento. 
 
 
Resumo 
O presente artigo apresenta os dados levantados em uma pesquisa de abordagem 
qualitativa, de caráter exploratório, que teve como objetivo geral verificar a 
concepção de Ensino Religioso dos professores do Ensino Fundamental do Estado 
do Paraná. Cada área de conhecimento requer um curso que projete uma formação, 
pressupondo um perfil profissional, pois um docente formado por uma determinada 
escola de pensamento vai formar segundo esses moldes. Daí a relevância desta 
pesquisa. Os autores que deram sustentação teórica para esta investigação foram 
JUNQUEIRA, OLIVEIRA, FREIRE, TARDIF, MARCELO GARCÍA, entre outros. 218 
documentos recolhidos no Simpósio da SEED em outubro de 2006, na cidade de 
Curitiba, deram sustentação para responder a questão problematizadora da 
investigação. Por se tratar de um volume grande de documentos coletados, foi 
necessária a utilização de um software que possibilitasse a otimização do 
levantamento dos dados. A partir dos dados coletados dos professores de 
Geografia, Filosofia, Pedagogia e História, foi possível categorizar quatro 
concepções de Ensino Religioso: Transmissão e desenvolvimento de valores, moral 
e ética, Respostas às questões existenciais, Estudo das tradições religiosas e 
manifestação do Sagrado, Área de Conhecimento. Essas concepções se enquadram 
em dois modelos de Ensino Religioso: Interconfessional e Fenomenológico. A 
análise dos documentos revelou uma mudança significativa para a história do Ensino 
Religioso no Paraná, pois os dados sugerem uma superação das tradicionais aulas 
de religião e apontam que o professores estão procurando inserir em suas aulas 
 
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conteúdos que tratem da diversidade de manifestações religiosas, seus ritos, suas 
paisagens e símbolos, suas relações culturais, sociais, políticas e econômicas. 
Palavras-chave: Ensino Religioso;