Diversidade Linguística e Discriminação

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Trabalho
Nomes e sobrenomes:
Januário Moço 
Patrícia de Fatima Burzi da Silva 
Renata Cristiane Hatschbach Krzesinski 
Thieko Aparecida Kuwahara Piolla 
Códigos: 
AOFPMME5941517
BRFPMME6525019
BRFPMME5987754
BRFPMME3978094
Grupo: 27
Data: 29/10/2026
DIVERSIDADE LINGUÍSTICA E DISCRIMINAÇÃO NO ENSINO SECUNDÁRIO: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO FUNDAMENTADA NA EDUCAÇÃO INTERCULTURAL CRÍTICA
ÍNDICE
1. Introdução……………………………………………………..…………………………….3
2. Descrição do problema. …..…….………………..……..…..…….…………………..….3
 2.1 Categorização da situação observada…..…………..…………………………….4
 2.2 Analise á luz da educação intercultural critica...………………..…………….…4
3. Objetivos da intervenção………….…………..………………………….……………....5
 3.1Objetivos geral ……..………..…………………………..…………………………….5
 3.2 Objetivos especificos …………..…...…..…………….….….………..………….…5
4. Proposta de intervenção intercultural…...…………………………………………..…5
 4.1 Fundamentaçao e enfoque metodologico….…..…………………..…………….6
 4.2 Dimensões orientadoras…………….…..…………….….….………..………….…6
 4.3 Etapas e atividades……………………………..…..…………………..…………….6
 4.4 Principio da diversificação…………….…..…………….….………...………….…7
5. Avaliação da intervenção.. .………………………………………………………………7
6. Concusão..…..…..................………………………………………………………………8
7. Referencias………………….………………………………………………………………9
1. Introdução
A diversidade linguística integra a realidade sociocultural dos estudantes e constitui uma dimensão de suas identidades, trajetórias e relações sociais.  A escola, como espaço de aprendizagem e convivência, tem a responsabilidade de assegurar condições de participação e de enfrentar práticas que transformem diferenças linguísticas em motivos de inferiorização ou exclusão.							 Optou-se por tratar desse assunto tendo em vista uma situação observada pelo colega de grupo Januário, que é Angolano e trouxe, uma realidade observada em seu contexto de trabalho. Em Angola, o português é a língua oficial e convive com numerosas línguas angolanas, predominantemente da família bantu, além de outras línguas e variedades linguísticas. É importante distinguir a diversidade de línguas da variação existente no interior de cada língua, incluindo diferenças de pronúncia e sotaque. Essas formas de expressão não constituem indicadores de menor capacidade intelectual ou de menor valor social.									 A desvalorização de pessoas em razão de sua língua, variedade ou sotaque pode ser compreendida no âmbito da discriminação linguística. O termo glotofobia é empregado para designar práticas de rejeição, estigmatização ou discriminação associadas às maneiras de falar. Sua manifestação pode envolver comentários depreciativos, exclusão e a atribuição injustificada de inferioridade a determinados repertórios linguísticos. Conforme Blanchet (2014) e Ribeiro (2021), a discriminação linguística pode envolver processos de estigmatização de modos de falar e de construção discursiva da alteridade.										 O presente trabalho parte de uma situação observada no ensino secundário: um aluno teve seu sotaque ridicularizado repetidamente durante as aulas, diante do riso de colegas. Segundo as informações recolhidas, sentia-se mal e excluído. O professor advertiu o estudante responsável, mas outro aluno relatou posteriormente que os episódios continuavam fora da sala. Essa continuidade, contudo, não foi confirmada por observação direta.									 O objetivo é analisar a situação à luz da educação intercultural crítica e propor uma intervenção pedagógica que enfrenta preconceitos linguísticos, amplie a participação dos estudantes e promova relações escolares mais equitativas. Explicar o motivo da escolha de uma escola da Angola
2. Descrição do problema
2.1. Caracterização da situação observada
A situação ocorreu na escola do ensino secundário Liceu Bla-bocoio, localizado na província de Benguela, Município de Bocoio. Caracteriza-se pela ridicularização recorrente do sotaque de um aluno em sala de aula, acompanhada pelo riso de outros estudantes. Há, portanto, indícios de discriminação linguística e de efeitos negativos sobre o pertencimento e a convivência escolar. A informação de que a ridicularização teria continuado em outros espaços deve ser tratada como relato de terceiro, a ser verificado com cuidado e sem expor o estudante envolvido.			 Os episódios podem também suscitar a hipótese de bullying, mas a classificação exige examinar, além da repetição, a dinâmica de poder entre os envolvidos e a situação de vulnerabilidade ou dificuldade de defesa do estudante atingido. Bullying e discriminação linguística não são sinônimos: o primeiro descreve uma dinâmica específica de intimidação entre pares; a segunda identifica o fundamento linguístico da inferiorização. Podem coexistir no mesmo episódio.						 A advertência do professor constituiu uma resposta imediata, mas os dados disponíveis não permitem afirmar que tenha encerrado o problema, nem que tenha provocado sua eventual continuidade fora da sala.
2.2. Análise à luz da educação intercultural crítica
A educação intercultural crítica não se restringe à celebração da diversidade ou à promoção genérica da tolerância. Ela interroga as relações de poder, os processos de hierarquização cultural e linguística e as condições institucionais que favorecem desigualdades. Nessa perspectiva, o problema não é a diferença de sotaque, mas a transformação social dessa diferença em motivo de desqualificação. Walsh (2009) e Candau (2020) contribuem para compreender a interculturalidade crítica como uma perspectiva que problematiza as hierarquias sociais e culturais, em vez de se limitar à tolerância das diferenças.								 As contribuições de Catherine Walsh sobre interculturalidade crítica e de Vera Maria Candau sobre educação intercultural ajudam a compreender que reconhecer diferenças requer também questionar mecanismos de discriminação e transformar práticas pedagógicas. No campo da sociolinguística crítica, Rosa e Flores (2017) discutem como ideologias linguísticas e raciais podem influenciar a percepção social de determinados falantes; essa abordagem oferece uma lente analítica, sem autorizar presumir que a dimensão racial esteja comprovada no caso descrito. Nesse sentido, Rosa e Flores (2017) oferecem elementos para examinar criticamente as ideologias que associam determinadas práticas linguísticas a avaliações sociais de seus falantes. 	 O riso de colegas pode reforçar a exposição e a normalização da ridicularização. O desconforto e o sentimento de exclusão relatados merecem acolhimento e acompanhamento; não é possível, porém, afirmar sem dados adicionais que já tenham ocorrido prejuízos no rendimento escolar ou na participação oral.	 Uma resposta pedagógica crítica deve combinar proteção ao estudante, responsabilização pelos comportamentos, reflexão coletiva e revisão das normas de convivência. Não se deve atribuir automaticamente omissão institucional à escola sem conhecer seus procedimentos, mas é pertinente investigar como ela previne, identifica e enfrenta situações semelhantes.
3. Objetivos da intervenção
3.1. Objetivo geral
Propor uma intervenção pedagógica fundamentada na educação intercultural crítica para enfrentar a discriminação linguística, fortalecer o reconhecimento dos repertórios linguísticos dos estudantes e promover participação equitativa no ensino secundário.
3.2. Objetivos específicos
Identificar manifestações de ridicularização e de hierarquização linguística, distinguindo fatos observados, relatos e interpretações.
Favorecer a compreensão crítica dos preconceitos associados a línguas, variedades e sotaques.
Desenvolver práticas de diálogo e corresponsabilidade que protejam a dignidade dos estudantes.
Construir, com a turma e a escola, procedimentos de prevenção e resposta a episódios discriminatórios.
Acompanhar mudanças nas atitudes, na convivência e nas oportunidades de participação.
4. Proposta de intervenção intercultural
4.1.Fundamentação e enfoque metodológico
A intervenção será organizada como um processo participativo de diagnóstico, planejamento, ação, observação e reflexão, inspirado na investigação-ação. A denominação investigação-ação participativa somente será plenamente adequada se os estudantes e demais participantes tiverem participação efetiva nas decisões e na avaliação do processo, respeitados os limites éticos e a responsabilidade dos adultos pela proteção dos envolvidos.							 A proposta articula a reflexão sobre experiências concretas com o exame das relações de poder e das regras de convivência. Não se pretende apenas ensinar que os sotaques são diferentes, mas compreender por que certas maneiras de falar são desvalorizadas e como a escola pode interromper esse processo. Candau (2020) sustenta a importância de articular o reconhecimento das diferenças à problematização das desigualdades nas práticas educativas.
4.2. Dimensões orientadoras
Reconhecimento linguístico e cultural: Valorizar línguas e variedades presentes na comunidade, sem pressupor que todos os estudantes compartilham a mesma origem ou repertório.
Diálogo intercultural protegido: Discutir preconceitos por meio de situações hipotéticas ou anonimizadas, sem exigir depoimento público do aluno afetado.
Equidade na participação: Assegurar oportunidades de expressão e aprendizagem, inclusive com diferentes formas de participação, sem reduzir os objetivos curriculares.
Problematização das hierarquias: Examinar como se produzem noções de fala “superior”, “inferior”, “correta” ou “errada”, distinguindo adequação a contextos comunicativos de julgamento sobre a dignidade dos falantes.
Transformação das práticas escolares: Estabelecer compromissos, canais de acolhimento e encaminhamento e formas de acompanhamento de novos episódios.
4.3. Etapas e atividades
Etapa 1 — Escuta e diagnóstico protegido: Registrar o que foi observado e o que foi apenas relatado; escutar reservadamente o aluno afetado, com cuidado e conforme os procedimentos da escola; verificar espaços e situações de risco; evitar a divulgação de identidades. O diagnóstico não deve retardar medidas imediatas de proteção.
Etapa 2 — Problematização crítica: Apresentar casos fictícios ou anonimizados de ridicularização de sotaques. Orientar perguntas: quem define que uma maneira de falar é prestigiosa? Quais relações sociais sustentam esse julgamento? Em que situações ensinar convenções da língua escolar é legítimo e em quais se transforma em humilhação? Qual o papel dos espectadores?
Etapa 3 — Construção coletiva de respostas: Organizar grupos para elaborar um pacto de convivência linguística, estratégias de intervenção de colegas diante de comentários depreciativos e formas seguras de procurar ajuda. O professor e a gestão devem validar os encaminhamentos e assumir a responsabilidade por sua aplicação.
Etapa 4 — Acompanhamento e replanejamento: Observar as interações em diferentes espaços, registrar ocorrências e respostas institucionais, recolher percepções dos estudantes de forma protegida e rever as ações conforme as evidências.
4.4. Princípio da diversificação
A diversificação pedagógica envolve variar estratégias, materiais, modos de expressão e oportunidades de participação, considerando repertórios e necessidades dos estudantes. Podem ser utilizados textos, análise de situações, debates mediados, produções escritas, trabalhos cooperativos e exemplos de variedades linguísticas presentes na comunidade. Jaspers (2018) alerta para os limites transformadores de práticas de translanguaging quando não se modificam as condições sociais e institucionais em que elas ocorrem; por isso, a diversificação de recursos, isoladamente, não assegura a superação das hierarquias linguísticas.			 Reconhecer a legitimidade das variedades linguísticas não impede o ensino explícito das convenções da língua de escolarização e dos gêneros acadêmicos. É essencial diferenciar o ensino de usos linguísticos adequados a determinados contextos da desvalorização do falante. A diversificação deve ampliar o acesso ao currículo, e não estabelecer expectativas inferiores para alguns estudantes.
5. Avaliação da intervenção
A avaliação será formativa e processual, comparando registros iniciais e posteriores, com atenção ao período, aos espaços observados e às limitações dos dados. Indicadores possíveis incluem: Reconhecimento de preconceitos linguísticos em situações apresentadas aos estudantes; Qualidade dos argumentos e das propostas construídas coletivamente; Ocorrência e características de novos episódios identificados, inclusive nos espaços comuns; Reações de colegas e profissionais e efetividade dos encaminhamentos adotados; Percepção de segurança, pertencimento e oportunidades de participação, recolhida sem exposição do aluno afetado. Revisão e aplicação de procedimentos escolares de prevenção e resposta: A ausência de ocorrências registradas não comprova, por si só, a eliminação da discriminação; pode também refletir limitações na observação ou no relato dos episódios. Espera-se ampliar a capacidade dos estudantes de identificar e questionar preconceitos linguísticos, reduzir a tolerância coletiva à ridicularização e fortalecer práticas de apoio e respeito. Pretende-se também aperfeiçoar os procedimentos escolares de escuta, intervenção e acompanhamento, favorecendo a participação equitativa. Esses resultados constituem expectativas, e não efeitos já demonstrados. Sua verificação dependerá dos registros produzidos, da continuidade das ações e das condições institucionais de implementação.
6. Conclusão
A ridicularização recorrente do sotaque de um aluno no ensino secundário constitui um problema relevante de convivência e um indício de discriminação linguística. O relato de possível continuidade fora da sala amplia a necessidade de acompanhamento, mas não deve ser tratado como fato diretamente observado.				 À luz da educação intercultural crítica, em diálogo com as contribuições de Walsh e Candau, enfrentar a discriminação requer mais do que recomendar respeito às diferenças: implica analisar hierarquias linguísticas, relações de poder e práticas que dificultam a participação em condições de equidade. A hipótese de bullying, por sua vez, demanda verificação específica e não substitui a análise da glotofobia. Essa interpretação dialoga com Walsh (2009) e Candau (2020), ao compreender a interculturalidade crítica como uma proposta de transformação das relações desiguais. A intervenção proposta combina proteção, problematização crítica, participação coletiva, diversificação pedagógica e avaliação processual. Seu potencial está em transformar o reconhecimento da diversidade linguística em compromissos verificáveis de convivência e em práticas educativas que assegurem a dignidade de todos os estudantes.
7. Referencias 
Blanchet, P. (2014). Integração ou discriminação da pluralidade linguística na educação de línguas e pelas línguas: Uma questão crucial entre ideologia, ética e didática. Revista Moara, (42), 1–13. https://periodicos.ufpa.br/index.php/moara/article/view/2053
Candau, V. M. (2020). Diferenças, educação intercultural e decolonialidade: Temas insurgentes. Revista Espaço do Currículo, 13(Especial), 678–686. https://doi.org/10.22478/ufpb.1983-1579.2020v13nEspecial.54949
Jaspers, J. (2018). The transformative limits of translanguaging. Language & Communication, 58, 1–10.
Ribeiro, J. (2021). Da xenofobia à glotofobia: A estrangeiridade como um problema discursivo. Revista da Abralin, 20(3), 331–356. https://doi.org/10.25189/rabralin.v20i3.1991
Rosa, J., & Flores, N. (2017). Unsettling race and language: Toward a raciolinguistic perspective. Language in Society, 46(5), 621–647. https://doi.org/10.1017/S0047404517000562
Walsh, C. (2009). Interculturalidade crítica e pedagogia decolonial: In-surgir, re-existir e re-viver. In V. M. Candau (Org.), Educação intercultural na América Latina: Entre concepções, tensões e propostas (pp. 12–42). 7 Letras.
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