1776881580261Modelo de TCC- MONOGRAFIA RESUMO (1) (1)

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DA REGIÃO TOCANTINADO MARANHÃO
PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES CAMINHOS DO SERTÃO
CURSO DE LETRAS LÍNGUA POTUGUESA LICENCIATURA
ANTONIA ADILZA CAMPOS SOARES
OS IMPACTOS CAUSADOS PELA METODOLOGIA ATIVA NO ENSINO DE LITERATURA PARA O ENSINO MÉDIO
 
Vila Nova dos Martírios - MA
2026
ANTONIA ADILZA CAMPOS SOARES
OS IMPACTOS CAUSADOS PELA METODOLOGIA ATIVA NO ENSINO DE LITERATURA PARA O ENSINO MÉDIO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Letras Língua Portuguesa Licenciatura, do Programa de Formação de Professores Caminhos do Sertão, da Universidade Estadual da Região Tocantina do Maranhão - UEMASUL, como requisito para obtenção de título de Licenciada em Letras.
Orientador (a): Profa. Ma. Mariana Soares dos Santos.
Vila Nova dos Martírios - MA
2026
 (
Sobrenome do autor, Nome
Título do tcc: 
 / 
Nome completo do autor
. - - 
ano
 Orientador: 
Nome do professor orientador
(a)
 Trabalho de Conclusão de Curso 
de Matemática Licenciatura
 – 
Universidade Estadual da Região Tocantina do Maranhão
 (UEMASUL)
 1. 
Assunto.
 2.
 Assunto
. I. Título.
CDU
)
ANTONIA ADILZA CAMPOS SOARES
OS IMPACTOS CAUSADOS PELA METODOLOGIA ATIVA NO ENSINO DE LITERATURA PARA O ENSINO MÉDIO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Letras Língua Portuguesa Licenciatura, do Programa de Formação de Professores Caminhos do Sertão, da Universidade Estadual da Região Tocantina do Maranhão - UEMASUL, como requisito para obtenção de título de Licenciada em Letras.
Orientador (a): Profa. Ma. Mariana Soares dos Santos.
APROVADO/A EM: ____/____/____
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________
NOME DO ORIENTADOR
______________________________________________________
NOME DO EXAMINADOR
______________________________________________________
NOME DO EXAMINADOR
	
“Dedico este trabalho a todos que apoiaram o meu sonho. Especialmente aos meus pais, que sempre estiveram ao meu lado nessa caminhada, me incentivando a ser melhor todos os dias. Obrigada, pai e mãe, eu amo vocês.”
AGRADECIMENTOS
Chegar até aqui não foi fácil, e por isso, este momento é também de profunda gratidão.
Primeiramente, agradeço a Deus, pois esteve comigo todos os dias dessa jornada, nada seria possível sem Ele. Quando senti medo e vontade de desistir Ele estava lá, cuidando dos meus sonhos e do meu coração.  "Tu és o meu Deus; graças te darei! Ó meu Deus, eu te exaltarei!”
A minha família, meu pai Luzimar, minha mãe Maria Nilce, minhas irmãs Daniele e Roseane, meus primos Vitor Hugo, Daniele Lima e Larissa, as minhas tias Maria Natividade, Maria Regina, obrigada por cada palavra de incentivo e por acreditarem tanto em mim, essa conquista também é de vocês. 
Agradeço em especial a minha orientadora, Mariana Soares dos Santos que durante esse processo se manteve firme, desempenhando seu papel de forma excepcional ao me orientar. Obrigada, professora! Obrigada, por acreditar em mim, por seus ensinamentos, pela confiança e pela paciência durante a supervisão deste trabalho. Ter você como orientadora foi essencial para o meu amadurecimento acadêmico e pessoal. Gratidão!
Aos professores, que passaram pela turma de letras em Vila Nova dos Martírios e contribuíram para a minha formação acadêmica e pessoal. Que dedicaram seu tempo com amor e compromisso, muito obrigada! Vocês marcaram a minha vida. 
Aos meus amigos e colegas acadêmicos, especialmente a Kézia, a Carolyne, a Débora, a Letícia, Patrícia e Heloísa, que estiveram ao meu lado nos momentos mais difíceis e nas pequenas conquistas. Obrigada pelo apoio, pela parceria e por tornarem essa caminhada mais leve e significativa.
Em memória do pastor João, que deixou um legado de fé e ensinamentos que permanecem vivos em meu coração. A pastora Andréia, minha profunda gratidão por suas orações, cuidado e presença constante em minha vida. Suas intercessões foram essenciais nessa caminhada e me fortaleceram nos momentos em que eu mais precisei. 
Por fim, agradeço a mim mesma, pelo esforço, pela coragem e pela determinação de chegar até aqui. Este trabalho representa mais do que uma exigência acadêmica, representa uma etapa vencida, um sonho realizado e o início de novos caminhos. 
 
RESUMO
O presente trabalho investiga os impactos das metodologias ativas no ensino de literatura no Ensino Médio, partindo da crise de leitura revelada pela pesquisa Retratos da Leitura no Brasil (2024), que aponta a perda de milhões de leitores no país. O objetivo central é analisar como tais estratégias podem promover o engajamento e a formação crítica dos discentes diante de modelos pedagógicos tradicionais. A fundamentação teórica baseia-se em autores como Paulo Freire (1997), Regina Zilberman (2024) e Antonio Dos Santos et al. (2025), além das diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Metodologicamente, adotou-se uma abordagem qualitativa, exploratória e de campo, realizada no Centro Educa Mais Josué Montello, em Vila Nova dos Martírios – MA. A coleta de dados envolveu entrevista estruturada com a docente, aplicação de questionários a 26 alunos da 1ª série e análise documental de um plano de aula. Os resultados demonstram que a maioria dos estudantes (92%) apresenta maior participação em aulas dinâmicas, afirmando que rodas de leitura e debates facilitam a compreensão dos textos literários. Contudo, a docente aponta a resistência dos discentes como um desafio cultural crítico, evidenciando que muitos alunos ainda estão enraizados em modelos passivos e tradicionais. A análise do plano de aula revelou uma persistência de abordagens lineares, apesar do amparo legal à inovação. Conclui-se que as metodologias ativas são fundamentais para democratizar o acesso à leitura e formar cidadãos autônomos, exigindo uma reeducação nas posturas de ensinar e aprender.
PALAVRAS-CHAVE: Metodologias Ativas; Ensino de Literatura; Ensino Médio; Protagonismo Discente; Letramento Literário.
ABSTRACT
This study investigates the impact of active methodologies on the teaching of literature in high school, drawing on the reading crisis revealed by the Retratos da Leitura no Brasil (2024) survey, which highlights the loss of millions of readers in the country. The central objective is to analyze how such strategies can promote student engagement and critical thinking compared to traditional pedagogical models. The theoretical framework draws on authors such as Paulo Freire (1997), Regina Zilberman (2024), and Antonio Dos Santos et al. (2025), in addition to the guidelines of the National Common Core Curriculum (BNCC). Methodologically, a qualitative, exploratory, and field-based approach was adopted, conducted at the Centro Educa Mais Josué Montello in Vila Nova dos Martírios, MA. Data collection involved a structured interview with the teacher, the administration of questionnaires to 26 first-grade students, and a documentary analysis of a lesson plan. The results demonstrate that the majority of students (92%) participate more actively in dynamic classes, stating that reading circles and debates facilitate the comprehension of literary texts. However, the teacher points to student resistance as a critical cultural challenge, highlighting that many students are still rooted in passive and traditional models. Analysis of the lesson plan revealed a persistence of linear approaches, despite legal support for innovation. It is concluded that active methodologies are fundamental for democratizing access to reading and fostering autonomous citizens, requiring a re-education in teaching and learning approaches.
KEYWORDS: Active Teaching Methods; Literature Education; High School; Student-Centered Learning; Literary Literacy.
SUMÁRIO
1	Introdução	10
2	DESENVOLVIMENTO	12
2.1 Literatura e ensino	12
2.2 Metodologias ativas no ensino de literatura	15
2.3 Leitura literária e medição	17
3	METODOLOGIA	19
4	RESULTADOS E DISCUSSÕES	21
4.1 Metodologias Ativas no EnsinoMédio: percepções e desafios na visão da docente entrevistada	21
4.2 Dinâmicas de Ensino e o Engajamento dos Alunos: uma análise prática questionário 23
4.3 Análise de um plano de aula de literatura	24
5	CONSIDERAÇÕES FINAIS	27
REFERÊNCIAS	28
 
Introdução
O ensino de literatura no Ensino Médio enfrenta, na contemporaneidade, o desafio de superar modelos tradicionais para promover uma formação leitora que vá além da simples decodificação de textos. Como aponta Antônio dos Santos et al. (2025), a leitura deve ser compreendida como um ato político e de resistência, capaz de transformar o sujeito em um cidadão autônomo e consciente de sua realidade social. No entanto, dados recentes da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil (2024) revelam uma redução preocupante no número de leitores no país, o que exige que a escola repense suas estratégias para despertar o interesse dos jovens pela literatura.
Ainda existem ideias erradas sobre a literatura, como pensar que literatura não serve para nada ou que ler é chato. Essas ideias refletem a forma como o ensino de literatura chega aos alunos e como o professor lida com o desafio de trabalhar com textos literários em um mundo cada vez mais digital. O professor tem a responsabilidade de mostrar que a literatura é essencial para a formação humana, pois promove a sensibilidade, a reflexão crítica e a compreensão da história. Assim, os métodos de ensino precisam estar conectados com a realidade dos alunos e com as mudanças da sociedade, adotando práticas que valorizem a participação, o diálogo, a discussão e a relação entre a escola e o mundo. A busca por métodos que acabem com o modelo tradicional e valorizem a autonomia dos alunos, que possam contribuir para a formação de leitores e para a formação de cidadãos éticos e atuantes na sociedade.
Nesse cenário, as metodologias ativas surgem como uma alternativa viável para colocar o estudante no centro do processo de aprendizagem. Diferente do ensino "bancário" criticado por Paulo Freire (1997), essas práticas buscam transformar o aluno em um participante ativo, capaz de construir seu próprio saber pela mediação pelo professor. Documentos como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) corroboram essa visão ao incentivar o uso de ferramentas digitais e práticas colaborativas, como podcasts e círculos de leitura, visando um ensino mais significativo e alinhado ao universo dos discentes.
A presente pesquisa problematiza a persistência de estruturas pedagógicas lineares que muitas vezes distanciam o aluno da obra literária, limitando-a a terminologias técnicas. Diante disso, questiona-se: quais são os impactos reais da aplicação de metodologias ativas no engajamento e na formação crítica de alunos do Ensino Médio? O objetivo central deste trabalho foi discutir as contribuições da aplicação das metodologias ativas para o ensino de literatura no ensino médio da Escola Estadual Centro Educa Mais Josué Montelo, em Vila Nova dos Martírios. Já os objetivos específicos foram: entrevistar o professor de Língua Portuguesa da escola estadual Centro Educa Mais Josué Montelo, sobre o seu planejamento e trabalho com as metodologias ativas; aplicar questionários com a turma da 1ª série da escola sobre a aprendizagem com as metodologias ativas em sala; e analisar o funcionamento das metodologias ativas em um plano de aula cedido pelo professor de Língua Portuguesa participante da pesquisa. 
Trata-se então de uma pesquisa de abordagem quanti-qualitativa, e que possui caráter descritivo e exploratório. A pesquisa também se configura como bibliográfica e de campo. Bibliográfica, por se fundamentar em estudos teóricos já publicados sobre metodologias ativas e ensino de literatura. E de campo porque os dados da pesquisa foram coletados na Escola Estadual Centro Educa Mais Josué Montello, localizada em Vila Nova dos Martírios, Maranhão. Os procedimentos de coleta de dados empregados foram à entrevista, a aplicação de questionário com os alunos e a análise do plano de aula do professor de Língua Portuguesa. A análise dos dados seguiu a quantificação das respostas dos questionários e a análise da entrevista e do plano de aula. Com fundamentação teórica utilizou-se autores como Paulo Freire (1997), Paulo Barroso e Laurênia Sales (2024), Adriana Favero e Andrea Reginatto (2025) e Renata Souza (2017).
DESENVOLVIMENTO
Literatura e ensino
Segundo Antônio Dos Santos et al. (2025), a leitura mais que um instrumento técnico é um ato político que revela e transforma o mundo. Assim, em uma sociedade marcada por opressões históricas, ler é apresentado como um ato de resistência e autonomia. O sujeito deixa de ser um mero reprodutor de doutrinas e passa a ter voz ativa na sociedade, compreendendo os contextos que os cercam e reagindo de forma consciente sobre elas (DOS SANTOS et al., 2025). Paulo Barroso e Laurênia Sales (2024) afirmam que ao relacionar a leitura com aspectos da vida dos discentes, a produção do conhecimento se torna mais significativa e relevante, dessa forma, a proposta da leitura contextualizada não pretende apenas combater a falta de interesse dos adolescentes, mas oferecer uma nova perspectiva para compreender a situação do letramento na escola, considerando que muitos estudantes ainda veem a leitura como uma obrigação escolar (BARROSO; SALES, 2024). Segundo Fabiola Pinho e Rosângela Matos (2022), os círculos de leitura, que são estratégias de leitura que tem se propagado nas escolas, consistem em práticas pedagógicas nas quais os alunos leem e discutem diferentes textos coletivamente, compartilhando interpretações e experiências, ampliando suas visões sobre si mesmos e sobre a literatura. Na conclusão dos autores, essas atividades transformam a escola em um lugar de conversa e aprendizado conjunto, fortalecendo a identidade e a autonomia dos estudantes como leitores e funcionando como estratégias de leitura contextualizadas (PINHO; MATOS, 2022).
Tendo essas primeiras disposições em vista, a Política Nacional de Leitura e Escrita, instituída pela Lei n° 13.696, de 12 de julho de 2018, com o objetivo de promover o livro, a leitura, a escrita, a literatura e as bibliotecas de acesso público no Brasil, reitera que a promoção de práticas de leitura torna-se fundamental no ambiente escolar, como mecanismo para o exercício da cidadania plena e contribuindo para a formação de leitores (BRASIL, 2018). Constata-se então, que existe amparo legal para o desenvolvimento de práticas de leitura que envolvem o universo dos discentes em exercícios fundamentados e contextualizados de ensino e aprendizagem, conforme demonstrado pela Lei n° 13.696. 
Já a Base Nacional Comum Curricular (2018), diz que a manifestação artístico-literária do estudante deve ter continuidade no ensino médio, pois nessa etapa devem ser desenvolvidos a atuação plena da cidadania do estudante e o seu preparo para o mercado de trabalho, o que inclui a apropriação profunda da escrita e da leitura. Assim, as análises de gênero e as várias formas de produções literárias como resenhas, podcasts literários e vlogs, por exemplo, contribuem para um processo de ensino-aprendizagem significativo, uma vez que demanda a participação ativa do discente nas práticas de produção do conhecimento (BRASIL, 2018). 
Nesse sentido, segundo Silvia Castrillón (2011), historicamente, a leitura tem sido um instrumento de poder e também de exclusão social: inicialmente sob o controle da igreja, que detinha o domínio dos textos sagrados e da palavra considerada divina; posteriormente, sob a influência dos governos aristocráticos e, atualmente, de interesses econômicos mercadológicos. Para a autora, a leitura não é boa nem ruim em si mesma, mas constitui um direito histórico e cultural que deve situar-se no contexto em que ocorre. 
Corroborando com essa perspectiva, Regina Zilberman (2024), afirma que o ensino da literatura, desde a antiguidade clássica, esteve associado à formação intelectual e social do aluno, acompanhando-o desde a infância. Ao integrar poesia, textos literários e discursosrelacionados ao ensino, historicamente, como afirma Zilberman (2024), a escola passou a preparar o jovem para desempenhar suas funções na sociedade, nesse sentido, a literatura se consolida como um elemento estruturante do processo educativo e da formação social do aluno. 
Nessa perspectiva, o letramento literário surge como um segmento teórico e prático muito produtivo. Segundo Sammya Santos e Cleudene Aragão (2020), o letramento literário deve começar cedo, com livros infantis que falem sobre a vida dos alunos, ajudando a criar uma cultura de leitura desde a infância, formando leitores sólidos para o futuro. Isso inclui leitura em voz alta e mediação do professor, incentivando com perguntas, comparações e conexões entre os textos e as experiências dos alunos.
Tal constatação evidencia que o professor desempenha um papel essencial não apenas na apresentação dos textos, mas também na mediação, na reflexão e no debate em sala de aula. Ao levar uma obra literária para a sala de aula, espera-se que o docente contribua para o desenvolvimento do hábito e do encantamento pela leitura e pela escrita, possibilitando aos alunos identificar elementos presentes nas obras e relacioná-los com a realidade social em que estão inseridos. Quem nos diz isso é o educador Paulo Freire (1997) quando afirma que ensinar não significa apenas transferir conhecimentos prontos, mas criar possibilidades para que o próprio estudante construa o saber. 
Tendo isso em vista, podemos constatar, mesmo que limitadamente, considerando a abordagem mais superficial adotada na construção do texto da BNCC, o estabelecimento de algumas relações entre os pensamentos de Paulo Freire (1997) e a Base Nacional Comum Curricular (2018), quando o documento afirma que o ensino de literatura no Ensino Médio também deve buscar ampliar o repertório cultural dos estudantes por meio do contato com diferentes obras, autores e movimentos literários. Nesse processo, espera-se que o aluno desenvolva a capacidade de analisar, interpretar e estabelecer relações entre os textos literários e os contextos históricos, sociais e culturais em que aqueles foram produzidos, contribuindo, assim, para a formação de um leitor crítico e autônomo (BRASIL, 2018).
Tendo isso em vista e tomando os cenários atuais do Ensino Médio brasileiro, com a tecnologia cada vez mais presente em todos os âmbitos sociais, torna-se fundamental integrar ferramentas digitais ao ensino e, por sua vez, ao ensino de literatura também. Adriana Favero e Andrea Reginatto (2025) indicam que as “ferramentas digitais”, quando bem utilizadas, podem melhorar a interação com o texto e aumentar a participação dos alunos. Contudo, as autoras alertam que essas ferramentas não devem ser empregadas apenas em atividades repetitivas. Em concordância com a primeira afirmativa das autoras, a Base Nacional Comum Curricular (2018), diz que a inserção das tecnologias digitais no contexto escolar é fundamental para ampliar as possibilidades de ensino e aprendizagem. O documento orienta que os estudantes desenvolvam competências relacionadas ao uso crítico, ético e responsável das tecnologias digitais, utilizando-as para pesquisar, produzir conhecimentos e interagir com diferentes conhecimentos (BRASIL, 2018). 
Dessa forma, unir as práticas do letramento literário com a introdução das tecnologias digitais se viabiliza como uma integração de suma importância nos contextos atuais de ensino-aprendizagem. As metodologias ativas então, como projetos e rodas de leitura, aliadas aos recursos digitais, facilitam a interação, a troca de ideias e o acesso a materiais complementares, enriquecendo o processo de letramento literário envolvendo os alunos e contribuindo para a formação de leitores capazes de entender os textos e relacioná-los com suas vivências (FAVERO, REGINATTO, 2025).
 Nessa perspectiva, o docente tem como principal objetivo despertar o interesse literário no alunado, por meio de aulas dinâmicas e criativas, desempenhando papel fundamental na formação de sujeitos com pensamento crítico e autônomo. Paulo Freire na obra Pedagogia da Autonomia (1997) faz uma crítica ao ensino tradicional e passivo, propondo uma mudança de postura do docente frente a isso. O autor acredita que o professor não deve apenas transferir conteúdos de forma mecânica, repetir frases prontas para os estudantes, mas ensiná-los a pensar. É o que se propõem as metodologias ativas onde o aluno aprende fazendo. A sala de aula invertida exemplifica isso, através desse método o professor deixa de ser o detentor do saber, para ser o mediador do saber, conforme pensava Paulo Freire (1997). 
Nesse sentido, as metodologias ativas são importantes, pois reside na capacidade de transformar o espaço escolar em um ambiente de transformação e reflexão crítica. Além disso, estas metodologias são vistas como grandes oportunidades de criação de resultados positivos, de reflexão e construção de conhecimento (MARQUES, 2021). Aline Paixão e Luís Galego (2024) destacam ainda que as metodologias ativas colocam os alunos no centro do processo educativo, promovendo sua autonomia por meio de práticas investigativas e participativas (PAIXÃO; GALEGO, 2024). Diante dessas considerações, as práticas ativas tornam-se essenciais para uma formação literária que vai além da decodificação, como se verá a seguir.
Metodologias Ativas no Ensino de Literatura
De acordo com Ivanda Martins (2007), muitos professores se questionam, em algum momento, sobre como trabalhar a literatura em sala de aula, visando à motivação dos alunos para a análise e interpretação de obras literárias. Diante disso, encontrar uma resposta para esse questionamento não é uma tarefa fácil, tendo em vista que a leitura literária vem competindo com outros meios de comunicação, como a internet, por exemplo. Para a autora, no ensino médio, a carência de noções teóricas e a escassez de práticas literárias são fatores que contribuem para que o aluno tenha pouco interesse pela literatura e encare-a como um objeto artístico de difícil compreensão (MARTINS, 2007, p. 83).
Segundo Paulo Freire (2023), práticas de ensino que envolvam o aluno com o objeto do conhecimento têm grandes chances de serem mais produtivas, incentivando o compartilhamento, a participação, a reflexão e a construção de laços com o saber em si e uns com os outros. 
Partindo disto, entre as metodologias ativas mais usadas no ensino de literatura, destacam-se a aprendizagem baseada em projetos (ABP), a gamificação, os círculos de leitura, os debates literários, as dramatizações e a produção de podcasts ou blogs literários. Cada uma dessas práticas busca aproximar o estudante do texto literário, relacionando a obra literária à sua realidade. As Metodologias Ativas são grandes diretrizes que orientam os processos de ensino e aprendizagem e que se concretizam em estratégias, abordagens e técnicas concretas, específicas e diferenciadas (BACICH; MORAN, 2018). Sobre isso, Fabiola Pinho e Rosângela Matos (2022) afirmam que rodas de leituras e debates em sala de aula possibilitam aos estudantes construir novos sentidos a partir dos textos literários. Desse modo, os alunos desenvolvem maior compreensão das narrativas, geram mais engajamento e estimulam a reflexão críticas acerca das questões sociais presentes nas obras literárias estudadas.
Desse modo, como defendem Ivoneide Marques e Ângela Kleiman (2019), o espaço escolar deve ter como principal objetivo igualar as condições de acesso aos estudantes. Sabendo que nem todos os alunos possuem a mesma realidade educacional e financeira, a escola assume o papel de criar oportunidades reais para formar leitores de todas as esferas, compreendendo a leitura como prática social. Sob essa ótica, enquanto o acesso à leitura não for democratizado, a cidadania será um privilégio de poucos, (MARQUES; KLEIMAN, 2019). 
Contribuindo com esse pensamento, Raquel Souza (2013), afirma que a leitura literária na escola necessita de uma didática de implicação. Isso significa que o processo de elaboração da semântica se enraízana experiência dos sujeitos. Assim, é impossível ler um texto literário sem projetá-lo em nossos sentimentos, crenças, memórias, desejos e medos, pois tudo isso faz parte da subjetividade. 
No processo de ensino-aprendizagem, principalmente no ensino médio, o professor continua sendo uma referência de mediação, estímulo e encorajamento na formação de leitores. As metodologias ativas, nessa perspectiva, não podem ser apenas atrativas, elas dependem da disposição do docente e da proatividade do aluno. O método utilizado por Raquel Souza (2013) especialista em Literatura Infantil e Juvenil, por exemplo, foi criar um diário de leitura, um caderno no qual os alunos deveriam registrar seu processo de leitura. Com isso, a partir das escritas de si, tanto o aluno, quanto o professor puderam ter acesso aos modos de apropriação subjetiva dos textos e a construção de sentidos, dessa forma: 
É a subjetividade que dá sentido à leitura literária e é a responsável pelo estabelecimento de relação afetiva com o texto escrito, sem a qual a inserção plena no mundo letrado é comprometida (SOUZA, 2013, p. 10).
Mediante isso, as metodologias ativas também possibilitam que o aluno não só interprete a obra, mas também produza textos que possam expandir a interação com a literatura. Sob essa lógica, o uso de ferramentas digitais em metodologias ativas como blogs, fóruns e apresentações multimídias, combinadas de forma correta com a orientação do docente, amplia o contato dos estudantes com a literatura (FAVERO; REGINATTO, 2025). Tais práticas ajudam os alunos a refinar o pensamento crítico, a autonomia, a criatividade e a capacidade de argumentação, fortalecendo a relação entre leitura, interpretação e reflexão social, conforme é pedido pelos documentos que normatizam a educação brasileira e as práticas de leitura literária em sala de aula, como exposto anteriormente (CAMPOS; PASCOLATI, 2023).
Leitura Literária e mediação
O Brasil, historicamente, nunca registrou índices de desinteresse dos brasileiros pela leitura tão elevada quanto às observadas em 2024. Segundo reportagem do portal G1 (2024), o cenário de leitura no país enfrenta grandes desafios. De acordo com os dados da 6° edição da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, nos últimos quatro anos houve uma redução de aproximadamente 6,7 milhões de leitores, o que evidencia uma crise no incentivo à leitura, tanto no ambiente familiar quanto escolar (INSTITUTO PRÓ-LIVRO, 2024). 
Com base na pesquisa, e considerando o nível de escolaridade, observa-se que quem mais lê são pessoas com ensino superior (63%), seguidas pelos estudantes dos anos finais do ensino fundamental (49%), do ensino médio (48%) e anos iniciais do ensino fundamental (40%) (INSTITUTO PRÓ-LIVRO, 2024). Esses dados preocupam, pois revelam que a sociedade está perdendo potenciais leitores e que se torna necessário a adoção de metodologias de ensino que coloquem os estudantes como protagonistas da construção do conhecimento. 
Através de estratégias como projetos, leitura colaborativa e debates, os alunos passam a se envolver mais diretamente com os processos de ensino-aprendizagem. Diferente das metodologias tradicionais, nas quais os alunos assumem um papel passivo, as metodologias ativas incentivam a participação, a reflexão e a interação com outros textos, dessa maneira, valem repensar as metodologias empregadas na sala de aula, pois um dos grandes problemas encontrados na metodologia tradicional de ensino é a falta de interação entre o sujeito e o objeto, e a falta de diálogo entre o professor e o aluno (PEREIRA; SILVA, 2022).
Acerca disso, ao analisar as práticas docentes das últimas décadas, Neide Rezende (2020), aponta que o ensino da literatura se limitou ao uso de terminologias técnicas para abordar textos, o que muitas vezes distancia o aluno da obra. No entanto, a verdadeira formação do leitor crítico ocorre quando se ultrapassa a simples decodificação de palavras. 
A história da leitura literária na educação é longa, constitui-se um direito do aluno, estimula a imaginação, a empatia e a reflexão crítica. De acordo com Ernani Mugge (2011), promover o encontro entre a obra literária e o sujeito-leitor no processo de ensino e aprendizagem no Ensino Médio, possibilita aprimorar a capacidade de leitura e escrita, desenvolver a oralidade, valorizar a obra literária, ter percepção do mundo como um todo, estimular a imaginação e desenvolver o raciocínio.
Na perspectiva de Renata Souza (2017) o ato de saber ler na sociedade contemporânea assume um papel fundamental. Isso ocorre porque a presença da leitura é socialmente vista de forma positiva, enquanto a sua ausência está associada a aspectos negativos de exclusão e desvalorização. Assim, a escola deve estimular o letramento literário, não apenas como habilidade técnica, mas como uma ferramenta de inserção social. O letramento literário envolve a capacidade de compreender não apenas a narrativa, mas também as relações sociais, históricas e culturais presentes nos textos. A leitura crítica, com estratégias adequadas, permite que os estudantes levantem questões sobre temas sociais, questionem valores e expandam sua visão de mundo (SOUZA, 2017, p. 207). 
Por fim, compreende-se que o ato de ler se constitui como um ato de sensibilidade, de inteligência, de comunhão e de compreensão do mundo. Assim, a leitura não se restringe à codificação ou decodificação de palavras, mas configura-se como uma experiência formativa e transformadora (YUNES, 1995). Por meio dela, o sujeito pode conectar-se à realidade, ampliar horizontes, desconstruir e reconstruir saberes. Além disso, a leitura possibilita ao leitor desenvolver autonomia intelectual, criar novas perspectivas e compreender criticamente as informações e discursos que o cercam. Desse modo, dentro e fora da escola, crianças e adultos, precisam reaprender a ler e reinventar a leitura (YUNES, 1995). É assim que a leitura literária deixa de ser uma obrigação escolar e se torna uma prática cultural rica, que ajuda na formação integral do estudante.
O desenvolvimento visa expor o assunto e demonstrar as principais teorias e argumentos do texto. É, em essência, a fundamentação lógica do trabalho. É aconselhável dividir-se em seções e subseções, de acordo com a natureza do estudo e o método utilizado.
METODOLOGIA
A presente pesquisa caracteriza-se como de abordagem quanti-qualitativa, pois busca compreender de forma detalhada os aspectos educacionais relacionados ao uso de metodologias ativas no ensino de literatura no Ensino Médio, por meio da análise e da quantificação dos materiais coletados. Essa abordagem permite analisar as experiências, percepções e práticas pedagógicas, considerando o contexto em que estão inseridos os sujeitos da pesquisa, bem como suas vivências e interpretações acerca do processo de ensino-aprendizagem. 
O estudo possui caráter descritivo e exploratório. Descritivo, por procurar apresentar e analisar as práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula, principalmente a respeito das metodologias ativas no ensino de literatura. Exploratório, porque busca ampliar a compreensão sobre o tema, identificando os desafios, as possibilidades e os impactos causados no processo de ensino e aprendizagem, através das metodologias ativas.
A pesquisa também se configura como bibliográfica e de campo. Bibliográfica, por se fundamentar em estudos teóricos já publicados sobre metodologias ativas e ensino de literatura, servindo de base para a análise e interpretação dos dados. O campo de pesquisa foi a Escola Estadual Centro Educa Mais Josué Montello, localizada em Vila Nova dos Martírios – Maranhão, tendo como público-alvo os alunos da 1ª série, Turma 100, do Ensino Médio, no turno vespertino, contando com a participação de 26 alunos. A coleta de dados se deu, no primeiro momento, com o levantamento bibliográfico teórico, seguido das atividades em campo. De início foi feita uma entrevista estruturada com a professora de Língua Portuguesa responsável pela turma, depois foi aplicado um questionário estruturadocom os alunos da presente turma, vale ressaltar que foi o anonimato dos participantes, professora e alunos. Esses instrumentos de coleta de dados ajudaram a analisar como as metodologias ativas são (ou não) efetivamente aplicadas nas práticas de ensino, bem como os seus desafios, e contribuições para o ensino e aprendizagem da literatura no ensino médio. O que possibilitou não apenas a descrição, mas também a problematização das práticas pedagógicas em sala de aula. 
Além disso, foi realizada a análise do plano de aula utilizado e disponibilizado pela docente entrevistada, com o objetivo de compreender a organização das práticas pedagógicas e a inserção das metodologias ativas no planejamento do ensino de literatura. Sendo assim, as atividades de campo desta pesquisa se firmaram na entrevista com uma professora de Língua Portuguesa, na aplicação de questionários com os alunos da referida turma, e na análise de um plano de aula voltado ao ensino de Literatura e que, segunda a professora regente, utiliza as práticas das metodologias ativas.
 O procedimento de coletas de dados ocorreu em três etapas distintas: 
Entrevista com o professor: Esta etapa concentrou-se na entrevista realizada com a professora regente da disciplina de Língua Portuguesa, no dia 09 de março de 2026, e teve por objetivo investigar a percepção da docente sobre o uso de metodologias ativas no ensino de literatura no ensino médio. Para a realização desta etapa do trabalho, elaborou-se um roteiro de entrevista, composto por seis perguntas destinadas à professora de Língua Portuguesa. As questões foram enviadas para a docente que respondeu e devolveu o documento com as respostas pela internet. Essa forma de coleta de dados foi escolhida pela praticidade e foi sugerida pela própria docente que preferiu responder as perguntas dessa maneira para otimizar seu tempo. A docente em questão atua há vinte anos na área e há seis anos no ensino médio da referida escola, universo desta pesquisa. 
Aplicação de questionários aos alunos: Esta etapa da pesquisa de campo foi realizada na Escola Estadual Centro Educa Mais Josué Montelo, no dia 19 de março de 2026, com os alunos da 1ª série do Ensino Médio, contando com a participação de 26 estudantes, com idades variando entre 15 e 19 anos. Foi aplicado um questionário contendo quatro perguntas objetivas de sim ou não, seguidas de justificativas opcionais, com a finalidade de identificar as percepções dos estudantes em relação às aulas de literatura, ao uso de metodologias ativas e o nível de interesse e participação desses alunos. Para facilitar o procedimento, tendo em vista a falta de acesso à internet, as questões foram entregues de forma impressa e respondidas no papel, com a Turma 100 vespertina (1ª série do ensino médio), durante a aula da professora responsável. 
Análise do Plano de Aula: A terceira etapa da coleta consistiu na análise do plano de aula, cedido pela professora regente. O referido plano foi disponibilizado no dia 9 de março de 2026. O documento referia-se à aula planejada para o dia 19 de março de 2026, tendo como tema central “Tipologia narrativa”. No plano, constava o estudo dos principais elementos da narrativa (personagem, narrador, tempo, espaço e enredo), e a aula foi desenvolvida ao longo de duas aulas consecutivas de 50 minutos cada. Através de uma aula expositiva e dialogada, que pretendia contar com a participação ativa dos estudantes na construção de sentidos dos textos e interpretações. Por meio dessa análise, foi possível observar como o docente planejou a dinâmica de aula para incentivar o protagonismo dos discentes. 
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Metodologias Ativas no Ensino Médio: percepções e desafios na visão da docente entrevistada 
Como primeira etapa dos resultados dessa pesquisa, foi realizada a entrevista com a professora regente da escola Centro Educa Mais Josué Montello, na disciplina de Língua Portuguesa. A primeira pergunta direcionada à docente foi relacionada à “Quais as metodologias ativas que você utiliza no ensino de literatura e como você conheceu as metodologias ativas?” A resposta da professora, por sua vez, foi “Sala de Aula Invertida, aprendizagem colaborativa e etc.”. A partir da resposta obtida foi possível perceber que as metodologias ativas já fazem parte da prática docente da professora no ensino de literatura. Ela destaca o uso de estratégias como a sala de aula invertida, a rotação por estações e a aprendizagem colaborativa, evidenciando uma preocupação em deixar as aulas mais dinâmicas e participativas. Além disso, a professora observou que o contato com essas metodologias se deu por meio das formações continuadas, disponibilizadas pela SEDUC-MA, o que reforça a importância da capacitação do docente para a inovação das práticas pedagógicas. 
Em seguida, foi questionado: “Como essas metodologias podem influenciar o interesse e a participação dos alunos?” A professora respondeu que: “O aluno deixa de ser apenas ouvinte e passa a ser participante ativo da aula”. Esse trecho revela que o principal impacto das metodologias ativas no processo de ensino-aprendizagem é o deslocamento do eixo de ensino; ou seja, o foco não é a transmissão de conteúdo feita pelo professor, mas a construção do conhecimento e o desenvolvimento de competências com foco no aluno. Assim, como menciona a professora, o aluno já não é só um receptor de informações, mas um participante ativo. Isso contribui com as teorias de aprendizagem em que o protagonista central é o estudante. 
Na questão três, foi perguntado o seguinte: “Você encontra dificuldades ao trabalhar com metodologias ativas? Quais?” A resposta surpreende, pois a docente aponta que há um desafio crítico encontrado na sala de aula: a resistência dos próprios alunos em participar e interagir com as metodologias ativas, “Uma das principais dificuldades é envolver todos os alunos na participação, pois muitos ainda estão acostumados com aulas mais tradicionais”. É interessante observar que a dificuldade não é apenas metodológica, mas também cultural, já que os estudantes ainda estão enraizados nos métodos tradicionais. Nesse caso, as metodologias ativas exigem uma reeducação da postura do aluno, e não apenas uma mudança na prática do professor. Podemos destacar que essa reeducação vai exigir do discente mais responsabilidade e autonomia, ele precisa buscar informações, ler antes da aula (como na sala invertida) e chegar pronto para debater com os demais estudantes. Ao invés de decorar respostas prontas, esse aluno vai ser desafiado a questionar, analisar e tomar decisões sem medo de errar, ele vai aprender a aprender. 
Já a quarta questão perguntou “qual estratégia ou atividade você já utilizou que considera eficaz para o ensino de literatura na 1ª série do ensino médio?”, a resposta da professora, por sua vez, foi “A roda de leitura e discussão de textos literários”. Ao responder à questão, nota-se, que para a docente a atividade mais eficaz para ensinar literatura na 1ª série do ensino médio é à roda de leitura e a discussão de textos literários. A escolha dessas metodologias ativas sugere que o ensino de literatura se beneficia, segundo a professora, imensamente da aprendizagem de colaboração. Desse modo, a análise literária não está voltada apenas para a fala do professor, pois há uma troca de percepções entre o docente e os estudantes, o que torna a literatura acessível. 
Na quinta pergunta, perguntou-se se “em sua opinião as metodologias ativas contribuem ou não para a formação de leitor crítico? Como?” Em sua resposta, a professora valida a importância das metodologias ativas e afirma que a formação crítica do aluno está associada à dimensão social da leitura, “Ao participar de atividades como debates e rodas de leitura, o estudante deixa de ser apenas um receptor de informações e passa a construir seus próprios sentidos para o texto”. Ao citar os debates e as análises coletivas, ela aponta que a criticidade do estudante nasce a partir do confronto de ideias e do exercício de ouvir e contra-argumentar.Essa construção de sentidos próprios para o texto mostra que a literatura deixa de ser algo decodificado para se tornar algo vivenciado. 
Para finalizar a entrevista, foi perguntado se “as metodologias ativas contribuem para tornar o ensino de literatura mais significativo para os alunos?” A resposta dada pela professora descreve a importância das metodologias ativas no ensino de literatura, “sim, pois essas metodologias ajudam a desenvolver autonomia, senso crítico e maior interesse pela leitura”. Ela reforça seu pensamento afirmando que essas metodologias contribuem significativamente para o ensino de literatura, ajudando no desenvolvimento, na autonomia, no senso crítico e no maior interesse pela leitura, aproximando os textos da realidade e experiências dos alunos. Isso significa, conforme a visão da professora, que ao vincular os textos com as vivências dos alunos, o estudo torna-se significativo, pois o estudante reconhece sua própria realidade nas obras, o que naturalmente desperta maior interesse pela leitura.
Dinâmicas de Ensino e o Engajamento dos Alunos: Uma Análise Prática Questionário 
O questionário aplicado foi direcionado aos alunos para ser respondido manualmente e foram feitas quatro perguntas estruturadas com respostas de sim ou não, podendo os alunos justificar suas respostas. No total 26 alunos responderam o questionário. A primeira pergunta feita aos estudantes questionava se eles gostavam das aulas de literatura. Dos participantes, 18 alunos responderam que “sim” e 8 alunos responderam que “não”. Como exemplo das justificativas apresentadas, alguns alunos pontuaram que gostam das aulas, “pois estimulam o aprendizado coletivo, dependendo da leitura”, enquanto outros afirmaram que “é uma forma de estudo diferenciada”. Por outro lado, entre os que responderam negativamente justificou-se a falta de afinidade com a disciplina, afirmando que “não tenho foco em aprender esses conteúdo da matéria”. De acordo com os dados levantados, compreende-se que a maioria dos alunos possui uma recepção positiva em relação à literatura, principalmente quando a metodologia ativa favorece a interação entre grupos e foge do modelo tradicional. No entanto, a parcela que não gosta, demonstra um distanciamento pessoal com os temas abordados, o que sugere um desafio em tornar esses conteúdos mais voltados à realidade desses jovens. 
Em seguida foi perguntado se o professor de Língua Portuguesa utilizava atividades diferentes das aulas tradicionais (jogo, debates, roda de conversa, projetos, dramatizações, leitura em voz alta, uso de vídeos ou slides). As respostas revelaram uma percepção positiva dos alunos quanto à metodologia do professor, dos 26 alunos entrevistados, 23 responderam que “sim” e apenas 3 responderam “não”. As metodologias mais citadas pelos alunos foram, “a leitura em voz alta” e “a roda de conversa”, essas práticas indicam um esforço do docente em tornar o conteúdo mais acessível e colaborativo. Nesse sentido, entende-se que esses novos métodos pedagógicos além de romper com a passividade do ensino convencional, também estabelece um ambiente de aprendizagem mais participativo e alinhado às habilidades da Base Comum Curricular (BNCC) para o ensino médio. 
Na mesma perspectiva, outra pergunta do questionário foi se as metodologias ativas, descritas aos alunos, ajudavam a entender melhor os textos literários trabalhados em sala. Dos 26 alunos entrevistados, 25 alunos responderam “sim” e apenas 1 aluno respondeu que “não”. Esse índice confirma que as metodologias ativas realmente colaboram para o aprendizado dos alunos. A satisfação expressa por 25 dos 26 alunos que participaram da pesquisa reforça a ideia de que o ensino deve ir além da teoria tradicional, integrando estratégias dinâmicas que ajudam a facilitar a autonomia crítica do aluno e a superação mediante as dificuldades na interpretação de textos. 
A última questão perguntava se os alunos participavam mais quando as aulas eram dinâmicas e interativas. Os resultados dessa pergunta foram igualmente expressivos, dos 26 alunos entrevistados, 24 afirmaram participar mais quando as atividades eram mais interativas e apenas 2 alunos responderam “não”. As justificativas dos estudantes reforçam a demanda por metodologias que estimulem o debate saudável. As estudantes “A” e “B” afirmaram, por exemplo, “que ter dinâmicas como essas (interativas) em sala de aula tornam o conteúdo mais divertido, leve e fácil de aprender”. Já a aluna “C” destacou “que atividades mais complexas e debates permitem que os professores conheçam melhor as opiniões dos alunos”. Assim, constata-se que o ensino ganha afetividade quando o aluno deixa de ser um espectador passivo e passa a ser parte ativo da construção de conhecimento através do diálogo e das aulas dinâmicas e participativas. 
Análise de um Plano de Aula de Literatura 
O plano de aula apresentado pela professora é para a turma 100 da 1ª série do ensino médio. Para a análise nesse trabalho, a presente pesquisadora solicitou um plano de aula, à professora regente, que fosse trabalhar assuntos correlatos ao ensino de literatura. O conteúdo trabalhado no plano de aula disponibilizado foi sobre “Tipologia narrativa”. Logo no início, o plano demonstra uma organização clara e coerente diante do conteúdo abordado, pois contempla os elementos essenciais para a prática docente na sala de aula, dos quais cita-se: a metodologia expositiva dialogada acompanhada de leitura e análise de textos; o objetivo geral de compreender a tipologia narrativa e identificar seus elementos (personagem, narrador, tempo, espaço e enredo); e conteúdo que abrangem desde os conceitos básicos até gêneros específicos como contos e fábulas. 
O plano está fundamentado nas habilidades da BNCC (2022) para o ensino médio, em Língua Portuguesa, sob os códigos EM13LP02, EM13LP05 E EM13LP16, as quais buscam analisar e comparar textos de diferentes gêneros, observar as características estruturais e seus efeitos de sentido. Além disso, essas habilidades propõem analisar os recursos linguísticos e os discursos presentes em textos narrativos, bem como a produção de textos narrativos adequados ao contexto da produção. Essas habilidades estão alinhadas ao conteúdo e evidenciam uma preocupação em atender as competências exigidas para o ensino médio. 
Os objetivos estão bem definidos, articulando teoria e prática. O objetivo geral da aula foi compreender o que é a tipologia narrativa, e os específicos foram: identificar os elementos da narrativa (personagem, narrador, tempo, espaço e enredo), reconhecer os gêneros textuais pertencentes à tipologia narrativa e desenvolver interpretações e produção de pequenas narrativas. Os conteúdos presentes no plano de aula foram: tipologia narrativa; elementos da narrativa e gêneros narrativos (conto, fábula, crônica, romance, lenda, mito e narrativa pessoal). 
A metodologia proposta pela professora é a aula expositiva dialogada, em que o professor, segundo o texto do plano de aula disponibilizado, ao invés de apenas transmitir o conteúdo de forma passiva, incentivaria os alunos a participarem por meio de diálogos, perguntas e trocas de experiências, utilizando discussões coletivas e as atividades em grupos para consolidar a aprendizagem. Esse processo interativo, para alunos que estão na primeira etapa do ensino médio, é significativo, pois a troca de ideias e de pontos de vista diferentes são essenciais para a construção do saber. No entanto, apesar das atividades em grupo, seria interessante ampliar estratégias mais ativas que colocassem o aluno como protagonista de forma mais efetiva, utilizando a gamificação, por exemplo, que pode aumentar o engajamento e a motivação por meio de regras, competições e recompensas. Dessa forma, compreende-se o uso discreto das metodologias ativas no planejamento das aulas de literatura no plano disponibilizado. 
O desenvolvimento da metodologia proposta, expositiva e dialogada, busca articular teoria e prática, a professora propõe momentos de explicação, leitura, interpretaçãoe produção. Essa troca de conhecimento quebra barreiras e favorece o ensino e a aprendizagem dos alunos. Segundo consta no plano de aula, a metodologia seria realizada de forma expositiva dialogada, com leitura e análise do texto narrativo, sendo realizadas discussões coletivas, atividades em grupo e produção escrita para consolidar a aprendizagem. 
A atividade proposta para essa aula parte da leitura e da análise do texto “O Mistério da casa abandonada”, autor desconhecido. Essa escolha é adequada ao nível de ensino, na interpretação desta pesquisadora, pois aborda elementos importantes da narrativa e ajuda a trabalhar a interpretação e a compreensão textual. As questões elaboradas pela professora contemplam aspectos básicos, como identificação de personagem, espaço, enredo, mas poderiam ser ampliadas com perguntas mais críticas e reflexivas, estimulando a uma leitura ainda mais aprofundada e explorando outros aspectos do texto, para além dos formais. Percebe-se então, que mesmo trabalhando de forma compartilhada e discutida o texto literário, a proposta da metodologia ativa fica em segundo plano, e mesmo na leitura do texto as questões levantadas para análise acabam muito superficiais, pois enfatizam a extração de informações muito básicas sobre o texto, faltando profundidade de análise que poderia ser contemplada com metodologias mais interativas, ativas, de ensino e aprendizagem.
Tratando-se da avaliação, é possível observar um caráter contínuo de verificação da aprendizagem, considerando a participação e a produção dos alunos. A proposta avaliativa no plano de aula foi à participação dos alunos durante a aula, resolução das atividades propostas e produção. No entanto, essa proposta avaliativa poderia explicitar melhor os critérios, pois ao citar apenas “participação” e “produção”, não se define quais competências estão sendo observadas. Falta clareza de como a narrativa será pontuada: será avaliada a coesão, o uso dos elementos da narrativa ou apenas a entrega da atividade? Esses pontos avaliativos precisam estar claros, caso contrário, o processo avaliativo não terá o processo formativo pretendido. 
Com base nos fatos apresentados, conclui-se que o plano de aula apresenta uma organização coerente e objetivos bem definidos. Mas, apesar disso, ainda há espaço para ampliar o uso de estratégias que promovam maior protagonismo discente e aprofundamento crítico, tais aspectos são fundamentais dentro da perspectiva das metodologias ativas no ensino de literatura, especialmente no ensino médio. Além disso, percebe-se também a proposta das metodologias ativas que parecem de forma muito discreta e implícita no planejamento de aula. Com todos os recursos existentes para essa integração, como a sala de aula invertida, o círculo de leitura, a gamificação, entre outros, as propostas metodológicas ainda perseguem um aspecto muito tradicional e linear de ensino. 
Atribui-se esse cenário à persistência de uma estrutura pedagógica centrada na transmissão direta do conteúdo, em que o professor assume o papel principal e o aluno é apenas um receptor. O uso tímido das metodologias ativas no plano analisado não parece decorrer da falta de recursos físicos, mas sim de uma dificuldade de romper com o modelo linear e tradicional de ensino. Portanto, fica evidente que a inclusão de metodologias ativas na sala de aula exige uma reconstrução das estratégias pedagógicas e um maior engajamento dos alunos. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa buscou investigar os impactos das metodologias ativas no ensino de literatura para o Ensino Médio, tomando como ponto de partida a crise de leitura evidenciada por dados nacionais e a necessidade de renovação das práticas pedagógicas. Ao final deste percurso, é possível afirmar que os objetivos traçados foram plenamente alcançados, uma vez que a investigação no Centro Educa Mais Josué Montello permitiu diagnosticar tanto o potencial transformador dessas estratégias quanto os desafios culturais que ainda permeiam o ambiente escolar.
Os dados obtidos com a pesquisa de campo trouxeram revelações significativas sobre uma mudança de paradigma. A entrevista com a docente evidenciou que estratégias como a sala de aula invertida e a aprendizagem colaborativa já fazem parte do horizonte pedagógico no Maranhão, sendo fruto de formações continuadas promovidas pela SEDUC-MA. Um ponto de reflexão crucial foi à constatação de que a dificuldade no uso dessas metodologias não é meramente técnica, mas cultural: a docente destacou a resistência dos alunos, que, viciados em modelos tradicionais, por vezes relutam em assumir a responsabilidade por sua própria aprendizagem. Isso nos leva a concluir que a transição para metodologias ativas exige uma "reeducação" tanto do ensinar quanto do aprender.
Pela perspectiva dos discentes, os resultados foram animadores. A expressiva maioria (25 de 26 alunos) confirmou que as atividades dinâmicas ajudam na compreensão dos textos, e 24 afirmaram participar mais quando as aulas fogem do modelo linear. Esse engajamento prova que o desinteresse pela literatura muitas vezes não reside na obra em si, mas na forma como ela é apresentada. 
Entretanto, a análise do plano de aula revelou uma lacuna importante entre teoria e a prática. Embora o planejamento estivesse alinhado às habilidades da BNCC, notou-se que as estratégias ativas ainda aparecem de forma discreta e as questões de interpretação permanecem em um nível superficial de extração de informações básicas. Conclui-se, portanto, que ainda existe uma forte persistência da estrutura pedagógica tradicional centrada na fala do professor. Para superar esse cenário, faz-se necessário aprofundar o uso de recursos como a gamificação e os círculos de leitura, que podem ampliar o protagonismo discente e a criticidade.
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