Ebook da Unidade8 - A História do Ensino da Arte

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Unidade 4
Livro Didático 
Digital
Éderson da Cruz
Metodologia do 
Ensino da Arte
Diretor Executivo 
DAVID LIRA STEPHEN BARROS
Gerente Editorial 
CRISTIANE SILVEIRA CESAR DE OLIVEIRA
Projeto Gráfico 
TIAGO DA ROCHA
Autor 
ÉDERSON DA CRUZ
O AUTOR
Éderson da Cruz
Olá. Meu nome é Éderson da Cruz. Sou formado em Letras-Português 
(UNISINOS, 2010), Mestre e Doutor em Educação (UNISINOS, 2015; 2019), 
Especialista em Gestão Escolar – Orientação e Supervisão (Faculdade 
São Luís, 2017) e Pedagogo (UFRGS, 2020), com uma experiência técnico 
profissional nas áreas de Letras, Linguagens e Educação de mais de dez 
anos. Passei por instituições públicas (estaduais e municipais) e privadas, 
de Educação Infantil, Ensinos Fundamental e Médio, Ensino Técnico e 
Ensino Superior, no estado do Rio Grande do Sul, atuando como docente e 
também como supervisor escolar. Sou apaixonado pelo que faço e adoro 
transmitir minha experiência de vida àqueles que estão iniciando em suas 
profissões. Por isso, fui convidado pela Editora Telesapiens e integrar seu 
elenco de autores independentes. Estou muito feliz em poder ajudar você 
nesta fase de muito estudo e trabalho. Neste material, estudaremos os 
fundamentos do ensino da Arte. Você verá que a arte, além de uma forma 
de expressão, é um campo de saber muito rico e conectado com nossa 
realidade de diferentes formas, possibilitando o gosto estético e também 
o repensar e realidade e a forma como percebemos o mundo que nos 
cerca. Vamos nessa? Conte comigo para o que precisar. Bons estudos!
ICONOGRÁFICOS
Olá. Esses ícones irão aparecer em sua trilha de aprendizagem toda vez 
que:
INTRODUÇÃO:
para o início do 
desenvolvimento de 
uma nova compe-
tência;
DEFINIÇÃO:
houver necessidade 
de se apresentar um 
novo conceito;
NOTA:
quando forem 
necessários obser-
vações ou comple-
mentações para o 
seu conhecimento;
IMPORTANTE:
as observações 
escritas tiveram que 
ser priorizadas para 
você;
EXPLICANDO 
MELHOR: 
algo precisa ser 
melhor explicado ou 
detalhado;
VOCÊ SABIA?
curiosidades e 
indagações lúdicas 
sobre o tema em 
estudo, se forem 
necessárias;
SAIBA MAIS: 
textos, referências 
bibliográficas e links 
para aprofundamen-
to do seu conheci-
mento;
REFLITA:
se houver a neces-
sidade de chamar a 
atenção sobre algo 
a ser refletido ou dis-
cutido sobre;
ACESSE: 
se for preciso aces-
sar um ou mais sites 
para fazer download, 
assistir vídeos, ler 
textos, ouvir podcast;
RESUMINDO:
quando for preciso 
se fazer um resumo 
acumulativo das últi-
mas abordagens;
ATIVIDADES: 
quando alguma 
atividade de au-
toaprendizagem for 
aplicada;
TESTANDO:
quando o desen-
volvimento de uma 
competência for 
concluído e questões 
forem explicadas;
SUMÁRIO
 Arte na Educação Infantil ....................................................................... 12
O papel da Arte na Educação Infantil ............................................................................... 12
Concepções de Arte e práticas pedagógicas .......................................................... 16
Necessidade de mudanças na abordagem ................................................................ 18
O trabalho com as crianças ..................................................................................................... 21
História do Ensino da arte no Brasil .................................................... 25
Breve introdução .............................................................................................................................25
A vinda da Missão Francesa ....................................................................................................28
O ensino de Arte numa perspectiva liberal .................................................................35
História do Ensino da arte no Brasil a partir do Modernismo ... 41
O Modernismo ................................................................................................................................... 41
O pensamento de John Dewey ............................................................................................43
A Arte como atividade extracurricular para crianças e adolescentes ..... 46
Arte como forma de liberação emocional ................................................................... 48
Ensino da Arte na segunda metade do século XX ........................ 55
1964 e a pressão por mudanças ..........................................................................................55
1980 e depois: As tendências pós-modernistas .....................................................60
Algumas considerações sobre o ensino de arte pós-1964 ............................. 64
9
LIVRO DIDÁTICO DIGITAL
UNIDADE
04
Metodologia do Ensino da Arte
10
INTRODUÇÃO
Nesta unidade, abordaremos não somente os conceitos importantes 
para se pensar a arte, mas também veremos possibilidades de, por meio do 
ensino da arte em sala de aula, produzir conhecimentos e aprendizagens. 
Metodologia do Ensino da Arte
11
OBJETIVOS
Olá. Seja muito bem-vindo à Unidade 4. Nosso propósito é auxiliar 
você no desenvolvimento das seguintes objetivos de aprendizagem até o 
término desta etapa de estudos:
1. Associar arte com a Educação Infantil;
2. Identificar a história do ensino da arte no Brasil;
3. Identificar a história do ensino no Brasil a partir do modernismo;
4. Identificar o ensino da arte na segunda metade do século XX.
Então? Preparado para uma viagem sem volta rumo ao conhecimento? 
Ao trabalho! 
Metodologia do Ensino da Arte
12
 Arte na Educação Infantil
INTRODUÇÃO:
Ao término desse capítulo, terá conhecimento sobre alguns 
pressupostos importantes da Arte na Educação Infantil, para 
refletir sobre a prática docente nesse nível de ensino. E então? 
Motivado para desenvolver esta competência? Então vamos 
lá. Avante!
Figura 1: A arte
Fonte: Pixabay
O papel da Arte na Educação Infantil
Iniciaremos nossa reflexão com uma citação de Cunha (2007) sobre 
a Arte na Educação Infantil:
Desenhar, brincar, poetar. Manchar, riscar, construir, se 
encantar. Transformar um fragmento de vidro em uma joia rara, 
rabiscos em dragão alado, pensamentos em formas. Buscar o 
dizível no invisível, e o visível na criação. Modos particulares e 
únicos de ver, sentir, expressar, de inventar e de reinventar o 
Metodologia do Ensino da Arte
13
mundo. Depois de desenhar uma série de formas e riscos (des)
ordenados, a criança costuma dizer: Eu, mamãe, a barraca e 
o gato. Faz-de-conta! Picasso reúne um guidão e o selim de 
uma bicicleta: Cabeça de touro. Assemblage, ressignificações 
de objetos. Arte! A arte faz de conta. Crianças, artistas, fazem 
de conta que cada rabisco, cada objeto, cada fragmento, cada 
pensamento vire uma coisa única. Tanto as crianças, quanto 
os adultos que persistem em deslocar a ordem estabelecida 
do mundo por meio da criação artística compartilham de 
um pensamento similar, no sentido de que ambos propõem 
simulacros ou fingem que uma coisa é outra coisa (CUNHA, 
2007, s/p).
Tanto artistas como crianças percebem o mundo e dão sentido a 
ele através de formas singulares. Utilizam seus sentidos de forma mais 
aguçada do que a grande parte dos adultos, que deixaram ao longo do 
tempo esta capacidade humana de ver, imaginar e simbolizar para trás, 
no passado. 
Por muitos motivos, e em um determinado período da infância 
(mais ou menos por volta dos 6-7 anos), boa parte das pessoas abandona 
seus infindáveis processos de elaborar enunciados poéticos. Por outros 
motivos, alguns adultos insistem em suas procuras por alterar os sentidos 
das coisas, insistindo em transformar o ordinário em extraordinário, o 
vulgar em diferente. 
Aqueles que persistem em nos provocar com suas produções, 
sejam elas as mais tradicionais, como a pintura e o desenho, sejam as 
performances e as instalações, são conhecidos, em nossa sociedade, 
como artistas. Os artistas brincam com o cotidiano,no Rio de Janeiro. (BARBOSA; COUTINHO, 
2011, p. 22).
 
Outra iniciativa, de Augusto Rodrigues, Alcides da Rocha Miranda e 
Clóvis Graciano, também recebeu bastante prestígio e incentivo daqueles 
que buscavam a redemocratização da educação, como Helena Antipoff e 
Anísio Teixeira que, naquele momento, estava se refugiando na Amazônia 
em virtude da perseguição política do Estado Novo. 
Barbosa e Coutinho (2011) apresentam um panorama bastante 
importante desse período, o qual reproduziremos a seguir, a fim de não 
deixarmos “escapar” nenhum detalhe importante sobre esse período:
Depois que iniciou seus cursos de formação de docentes, 
a Escolinha de Arte do Brasil teve uma enorme influência 
multiplicadora. Professores, ex-alunos da Escolinha, criaram 
Escolinhas de Arte por todo o Brasil, chegando a haver 
vinte e três Escolinhas somente no Rio Grande do Sul, 
constituindo-se no Movimento Escolinhas de Arte (MEA). 
Metodologia do Ensino da Arte
50
Usando especialmente argumentos psicológicos, o MEA 
tentou convencer a escola comum da necessidade de 
deixar a criança se expressar livremente usando lápis, pincel, 
tinta, argila etc. Naquele momento, dava a impressão de 
ser um discurso de convencimento no vazio, uma vez que 
os programas editados pelas Secretarias de Educação e 
Ministério de Educação deveriam ser seguidos pelas escolas e 
acabavam tolhendo a autonomia do professor tanto quanto os 
Parâmetros Curriculares Nacionais em Ação de hoje. Ocorreu, 
na época, uma enorme preocupação com a renovação destes 
programas. Lúcio Costa (autor do plano urbanístico de Brasília) 
foi chamado para elaborar o programa de desenho da escola 
secundária (1948). Seu programa revelava certa influência 
da Bauhaus, principalmente na preocupação de articular 
o desenvolvimento da criação e da técnica e desarticular a 
identificação de arte e natureza, direcionando a experiência 
para o artefato. Este programa nunca foi oficializado pelo 
Ministério de Educação e só pôde exercer influência sobre o 
ensino da arte a partir de 1958. Naquele ano, uma lei federal 
permitiu e regulamentou a criação de classes experimentais. 
As experiências escolares surgidas nesta época objetivavam, 
sobretudo, investigar alternativas experimentando variáveis 
para os currículos e programas determinados como norma 
geral pelo Ministério de Educação. A presença da arte nos 
currículos experimentais foi a tônica geral. Houve escolas 
continuaram a aplicar alguns métodos renovadores de ensino 
introduzidos na década de 1930, como o método naturalista 
de observação e o método de arte como expressão de aula, 
agora sob a designação de arte integrada no currículo, isto 
é, relacionada com outros projetos que incluíam diversas 
disciplinas. Algumas experiências foram feitas, aproveitando 
ideias lançadas por Lúcio Costa em seu programa de desenho 
para a escola secundária de 1948. Porém, a prática que dominou 
o ensino da arte nas classes experimentais foi a exploração de 
uma variedade de técnicas, de pintura, desenho, impressão 
Metodologia do Ensino da Arte
51
etc. O essencial é que no fim do ano letivo o aluno tivesse 
tido contato com uma larga série de materiais e empregado 
uma sequência de técnicas estabelecidas pelo professor. Para 
determinar esta sequencialidade, os professores se referiam 
à necessidade de se respeitar as etapas de evolução gráfica 
das crianças. Três mulheres fizeram das Escolinhas a grande 
escola modernista do ensino da arte no Brasil: Margaret 
Spencer, que criou a primeira Escolinha com o artista plástico 
Augusto Rodrigues, era uma escultora americana que 
conhecia as Progressive Schools e o movimento de arte/
educação já bastante desenvolvido nos Estados Unidos. A 
segunda destas mulheres que fizeram a Escolinha foi Lúcia 
Valentim, que assumiu a direção da Escolinha de Arte do 
Brasil durante uma prolongada viagem de Augusto Rodrigues 
ao exterior. Influenciada por Guignard de quem foi aluna, 
imprimiu uma orientação mais sistematizada à Escolinha 
e se desentendeu com Augusto quando este retornou ao 
comando. Entrou em cena, então, Noêmia Varela convidada 
por Augusto para assumir a direção da Escolinha, passou a ser 
a orientadora teórica e prática com total responsabilidade pela 
programação, na qual se incluía o já citado Curso Intensivo 
em Arte Educação que ajudou a formar toda uma geração 
de arte/educadores no Brasil e muitos na América Latina 
Hispânica. A visibilidade de Augusto Rodrigues foi muito maior 
que a destas três mulheres, assim como foi maior do que a de 
sua própria ex-mulher Suzana Rodrigues, que criou o Clube 
Infantil de Arte do Museu de Arte de São Paulo no mesmo ano 
(1948), mas meses antes de Augusto ter criado a Escolinha de 
Arte do Brasil. Quanto a Margaret Spencer, nada mais se soube 
dela; ela foi apagada da história da arte/educação no Brasil. 
Até aqui, pode-se dizer que o desenvolvimento do ensino 
de arte nas escolas brasileiras, especialmente no século XX, 
seguiu tendências plurais, que procuraram valorizar tanto a 
técnica, quando formar intelectualmente e para o mercado 
Metodologia do Ensino da Arte
52
de trabalho. A arte, ao longo do século XX, foi vista como um 
elemento importante para compor os currículos escolares 
e, independentemente da forma e do enfoque teórico com 
o qual era abordada, foi se constituindo de forma cada vez 
mais presente nos currículos das escolas, tanto para meninos 
quanto para meninas. As tendências escolares da primeira 
metade do século XX no Brasil, no que diz respeito ao ensino 
da Arte, também procuraram seguir enfoques estrangeiros, 
como os americanos e europeus. Pouco se criou de forma 
inovadora em nosso país. Contudo, muito se falou sobre o 
ensino da arte.Por fim, as últimas tendências do ensino de 
arte viam em sua prática uma forma de expressar sentimentos 
e emoções, de pensamento criativo e de formação, seja ela 
intelectual ou técnica.(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 22-24).
De modo geral, pode-se dizer que, apesar das críticas que se pode 
realizar à política de educação do Estado Novo, um movimento bastante 
significativo por ele realizado por a permissão de que se espalhasse o 
número de escolas de arte, contribuindo não somente para a constituição 
do ensino de arte no país, mas para sua implementação. 
Com o apoio do estado, muitos educadores passaram a pensar esse 
ensino que, mesmo adquirindo características técnicas, foi importante 
naquele momento histórico para que hoje chegássemos às reflexões que 
realizamos sobre o passado.
Isso nos permite retomarmos o presente e refletirmos sobre o 
ensino de arte nas escolas atualmente, em especial, na Educação Infantil 
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
É necessário que as crianças e adolescentes conheçam técnicas 
artísticas, mas isso por si só não basta; há que se buscar, em cada 
planejamento, ampliar os horizontes artísticos dos alunos.
Da mesma forma, não se pode repetir os mesmos erros do passado, 
utilizando a arte como pretexto para o ensino de outras competências, 
como a preparação para o trabalho. 
Metodologia do Ensino da Arte
53
É necessário, antes de tudo, que o professor, juntamente com 
seus alunos, estabeleça um ponto de partida para o conhecimento 
prévio das crianças, e outro ponto de chegada, que pode ser revisado 
constantemente, na medida em que as crianças vão ampliando seu 
repertório artístico e cultural.
A arte não deve ser usada para fins exclusivos e ideológicos, mas 
para possibilitar que se enxergue o mundo de diferentes maneiras, sob 
diferentes perspectivas e diferentes pontos de vista. 
Assim, algumas orientações que fazemos em relação à reflexão 
sobre o ensino de arte é que se leia os pensadores clássicos abordados 
nesse capítulo, mas que também se tenha sensibilidade para perceber 
como ensinar e o que ensinar em sala de aula, que esteja de acordo com 
as diretrizes educacionais,mas que também possa permitir que os alunos 
avancem em relação ao conhecimento sobre a arte, sobre si e sobre o 
mundo.
Não podemos nos esquecer de que a arte deve ser encarada como 
uma livre expressão, como uma forma de mostrar a individualidade e 
de dialogar com anseios individuais e coletivos e que, por isso, deve ser 
valorizada como artefato cultural, não como pressuposto para outra coisa, 
seja ela qual for. 
RESUMINDO:
 Neste capítulo, você aprendeu que:
O Modernismo de 1922 inaugurou um novo tempo no ensino 
de arte no Brasil. Mesmo não interferindo diretamente e em 
breve tempo, foi por intermédio dele que se passou a olhar o 
ensino de arte com outros olhos;
A metodologia do ensino de arte seguiu, durante um bom 
período do século XX, as tendências norte-americanas e 
europeias;
Metodologia do Ensino da Arte
54
RESUMINDO (continuação):
A metodologia do ensino de arte seguiu, durante um bom 
período do século XX, as tendências norte-americanas e 
europeias;
Dentre algumas das concepções mais importantes do ensino 
de arte nas escolas, destacam-se: a influência modernista, o 
pensamento modernista, os movimentos do ensino de arte 
como componente extracurricular e a compreensão da arte 
como forma de libertação dos sentimentos.
Metodologia do Ensino da Arte
55
Ensino da Arte na segunda metade do 
século XX
INTRODUÇÃO:
Ao término deste capítulo você será capaz de ter um panorama 
sobre o ensino de arte na segunda metade do século XX 
até os dias atuais, bem como compreender e refletir sobre 
algumas linhas contemporâneas para o ensino de arte. Como 
um estudante do curso de Pedagogia, é importante que você 
os conheça, para que sua análise e trabalho com obras de 
arte se torne mais abrangente, fundamentada e profissional. E 
então? Motivado para desenvolver esta competência? Então 
vamos lá. Avante!
1964 e a pressão por mudanças
Talvez, um dos períodos mais conturbados em termos de liberdade 
de expressão de nossa história tenha sido o período da Ditadura Militar, 
iniciada em 1964 e finalizada na década de 1980. Com o regime militar, 
muitas reformas educacionais foram realizadas, procurando alinhar a 
educação aos interesses do governo. Conforme Barbosa e Coutinho (2011),
A ditadura de 1964 perseguiu professores e escolas 
experimentais foram aos poucos desmontadas sem muito 
esforço. Era só normatizar e estereotipar seus currículos 
tornando-as iguais as outras do sistema escolar. Até escolas de 
educação infantil foram fechadas. A partir daí, a prática de arte 
nas escolas públicas primárias foi dominada, em geral, pela 
sugestão de tema e por desenhos alusivos a comemorações 
cívicas, religiosas e outras festas. 
No entanto, por volta de 1969, a arte fazia parte do currículo 
de todas as escolas particulares de prestígio, seguindo a linha 
Metodologia do Ensino da Arte
56
metodológica de variação de técnicas. Eram, porém, raras 
as escolas públicas que desenvolviam um trabalho de arte. 
Na escola secundária pública comum, continuou imbatível o 
desenho geométrico com conteúdo quase idêntico proposto 
pelo Código Epitácio Pessoa em 1901. Nos fins da década 
de1960 e início de 1970 (especialmente entre 1968 e 1972), 
em escolas especializadas em ensino de arte, começaram a 
ganhar lugar algumas experiências no sentido de relacionar 
os projetos de arte de classes de crianças e adolescentes 
com o desenvolvimento dos processos mentais envolvidos na 
criatividade, ou com uma teoria fenomenológica da percepção, 
ou ainda com o desenvolvimento da capacidade crítica ou da 
abstração e talvez mesmo com a análise dos elementos do 
desenho. Um certo contextualismo social começou também a 
orientar o ensino da arte especializada, podendo-se detectar 
influências de Paulo Freire na experiência da Escolinha de Arte 
de São Paulo. Algumas escolas especializadas, como a Escola 
de Arte Brasil (São Paulo), Escolinha de Arte do Brasil (Rio de 
Janeiro), e Escolinha de Arte de São Paulo, Centro Educação 
e Arte (São Paulo), o NAC – Núcleo de Arte e Cultura (Rio de 
Janeiro) tiveram ação multiplicadora nos fins da década de 
1960, influenciando professores que iriam atuar ativamente 
nas escolas a partir de 1971, quando a Educação Artística se 
tornou componente obrigatório nos currículos de 1º e 2º graus 
(atuais ensinos fundamental e médio) e na universidade nos 
cursos de Educação Artística e licenciatura em artes plásticas, 
criados em 1973.(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 26-27).
Pode até soar de forma estranha que foi justamente durante a 
ditatura que o ensino de arte, nas escolas públicas, tenha se consolidado. 
No entanto, essa consolidação se tratou de um processo a que Barbosa 
e Coutinho (2011) denominam como “mascaramento humanístico para 
uma lei extremamente tecnicista”, a lei 5692, que buscou promover 
a profissionalização dos jovens de classe média. Como, no entanto, as 
escolas públicas careciam de recursos materiais e de laboratórios que 
Metodologia do Ensino da Arte
57
as colocassem num patamar semelhante aos das escolas elitistas, os 
resultados dessa implementação, com foco no acesso ao mercado 
de trabalho nas indústrias, foram praticamente nulo. Por outro lado, no 
entanto, as diferencias sociais no país, bem como a pobreza dos mais 
pobres aumentou consideravelmente, já que as escolas particulares eram 
as mais preparadas para que os jovens ingressassem no mercado de 
trabalho e também no ensino superior.
 
Enquanto isso, o ensino médio da rede pública sequer 
preparava para o acesso à universidade, nem formava técnicos 
assimiláveis pelo mercado. No que diz respeito ao ensino da 
arte, cursos universitários de dois anos foram criados para 
preparar professores aligeirados, que ensinassem todas 
as artes ao mesmo tempo, tornando a arte na escola uma 
ineficiência a mais no currículo. (BARBOSA; COUTINHO, 2011, 
p. 28).
 
A Reforma Educacional promulgada no ano de 1971 trouxe muitas 
novidades para o ensino de arte, em especial, a noção de polivalência. Tal 
reforma pretendia que a arte se dividisse no ensino das seguintes áreas: 
artes plásticas, música e artes cênicas (teatro e dança), devendo essas 
ser ensinadas deveriam ser ensinadas todas por um mesmo professor, 
ocorrendo da primeira à oitava séries do antigo primeiro grau. 
Em 1973, surgiram os cursos de licenciatura em Educação Artística 
de curta duração (dois anos), para a preparação de professores para o 
ensino polivalente. Terminado esse curso, era possível que o docente 
continuasse seus estudos em direção às licenciaturas plenas, com 
habilitação específica no campo das artes plásticas, do desenho, das 
artes cênicas ou mesmo da música. 
Ao mesmo tempo, “Educação Artística” foi a nomenclatura 
que passou a designar o ensino polivalente de artes plásticas, 
Metodologia do Ensino da Arte
58
música e teatro. O Ministério de Educação, no mesmo ano 
(1971), organizou em convênio com a Escolinha de Arte do 
Brasil, um curso para preparar o pessoal das Secretarias de 
Educação a fim de orientar a implantação da nova disciplina. 
Deste curso fez parte um representante de cada Secretaria 
Estadual de Educação, o qual ficou encarregado de elaborar o 
guia curricular de Educação Artística do seu Estado. Contudo, 
poucos Estados desenvolveram um trabalho de preparação 
de professores para aplicar e estender as normas gerais e as 
atividades sugeridas nos guias curriculares. Por outro lado, 
a maioria dos guias apresentava um defeito fundamental: a 
separação entre objetivos e métodos que dificultava o fluxo de 
entendimento introjetado na ação. As Secretarias de Estado 
(educação e/ou cultura) que desenvolveram um trabalho 
mais efetivo de reorientação e atendimento de professores de 
educação artística foram as do Rio de Janeiro, Rio Grande do 
Sul e Minas Gerais. Não é, portanto, por acaso que tenham sido 
possíveis, na década de 1970, experiências como a da Escola 
de Artes Visuais e doCentro Educacional de Niterói, no Rio 
de Janeiro, e em Minas Gerais a do CEAT (Centro de Arte da 
Prefeitura Municipal de Belo Horizonte) e a Escola Guignard. 
Em 1977, o MEC, diante do estado de indigência do ensino 
da arte, criou o Programa de Desenvolvimento Integrado de 
Arte Educação - PRODIARTE. Dirigido por Lúcia Valen seu 
objetivo principal era a integração da cultura da comunidade 
com a escola, promovendo o encontro do artesão com o 
aluno e estabelecendo convênios com órgãos estaduais e 
universidades. Nos inícios de 1979, dezessete unidades da 
Federação tinham iniciado a execução de projetos ligados ao 
PRODIARTE. Os programas de maior consistência foram os 
levados a efeito em 1978 nos Estados da Paraíba (convênio 
com a Universidade Federal da Paraíba e Secretaria de 
Educação), Rio Grande do Sul (convênio com DAC-SEC), Rio 
de Janeiro (convênio com Escolinha de Arte do Brasil e SEC-
RJ) e Pernambuco (convênio com a Secretaria de Educação). 
Metodologia do Ensino da Arte
59
Tais propostas tinham sido explicitadas no Primeiro Encontro 
de Especialistas de Arte e Educação em Brasília pelo MEC 
e UnB em 1973, organizado por Terezinha Rosa Cruz. Outros 
encontros de arte/educação se sucederam, girando sempre 
em torno dos mesmos assuntos já debatidos naquele ano de 
1973, com a vantagem de alargar o número de debatedores. 
A construção da diversidade sociocultural na sociedade. 
(BARBOSA; COITUNHO, 2011, p. 28-29).
A nomenclatura “Educação Artística” perdurou nas escolas desde 
a institucionalização da disciplina até o final do século passado, quando 
- por intermédio do pensamento pós-moderno e das novas técnicas 
exploradas – assumiu o nome de “Arte” ou “Artes”. 
Contudo, ainda assim, resquícios da “Educação Artística” 
permanecem no cotidiano escolar, necessitando não apenas de uma 
nova roupagem, mas de serem repensados, contextualizados e olhados 
sob diferentes perspectivas. 
É necessário que se retome as práticas descontextualizadas, assim 
como o estudo dos cânones artísticos e a decoração de técnicas de forma 
isolada, para trabalhar-se numa perspectiva intercultural, interdisciplinar e 
contextualizada.
Na atualidade, muitas escolas estão, aos poucos, aderindo a 
espaços (laboratórios) específicos para o ensino de arte, onde a liberdade 
criativa pode ser direcionada e trabalhada como uma produção individual 
e coletiva, num espaço apropriado.
Sabemos, no entanto, que nem todas as escolas possuem esse 
espaço, mas que, independente disso, é importante que se incentive 
no trabalho com diferentes linguagens artísticas e também de forma 
contextualizada, para que, futuramente, se consiga despertar o gosto 
pela arte e a criatividade dos sujeitos, não com o intuito de prepará-los 
para o trabalho especificamente, mas para o exercício da cidadania. 
Metodologia do Ensino da Arte
60
1980 e depois: As tendências pós-
modernistas
No ano de 1980, um evento, denominado Semana de Arte e Ensino 
(1980), ajudou a fortificar politicamente os arte/educadores, “[...] e já em 
1982/1983 foi criada na Pós-Graduação em Artes a linha de pesquisa em 
arte/educação na Universidade de São Paulo constando de doutorado, 
mestrado e especialização, com a orientação de Ana Mae Barbosa.”. 
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 30).
Aos poucos, cursos de especialização e linhas de pesquisa mais 
específicas, nos cursos de pós-graduação destinados ao ensino de arte, 
foram surgindo. Em 1990, surgiu a Pós-Graduação em Educação da 
Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 
coordenada por Analice Dutra Pillar. De acordo com Barbosa e Coutinho 
(2011),
 
Nos últimos anos, outras linhas de pesquisa em ensino de 
arte foram criadas em cursos de pós-graduação em artes. 
Entretanto, para atender aos egressos das quase cem 
licenciaturas em artes o número de vagas nas pós-graduações 
ainda é insuficiente, criando-se um funil na formação dos arte/
educadores, o que é um contra senso, pois o desenvolvimento 
do ensino da arte no Brasil muito deve à pesquisa gerada nas 
pós-graduações. Outro fator que interferiu positivamente na 
qualidade do pensamento sobre o ensino de arte foi a ação 
política desencadeada por vários congressos e festivais, 
dentre eles os festivais de Ouro Preto; o Festival de Inverno 
de Campos de Jordão de 1983, onde primeiro se trabalhou 
na arte/educação com leitura ou análise de TV; o Congresso 
sobre história do Ensino da Arte, em que primeiro se introduziu 
oficinas de arte e novas tecnologias na arte/educação (1984); 
o Simpósio sobre Ensino da Arte e sua História (MAC/USP, 
Metodologia do Ensino da Arte
61
1989), assim como a atuação de associações regionais e 
estaduais reunidas na Federação de Arte Educadores do 
Brasil, a FAEB. Para exemplificar a intensidade da produção em 
arte/educação no Brasil, oitenta pesquisas foram produzidas 
para mestrados e doutorados entre 1981 e 1993 e nos últimos 
anos, este número foi quintuplicado (BARBOSA; COUTINHO, 
2011, p. 30-31).
 
As pesquisas na área de ensino de arte têm apresentado os temais 
mais variados “[...] e vão desde a preocupação com o desenho da criança 
até experiências com as novas tecnologias. Muitas destas pesquisas 
investigam problemas inter-relacionados com a Proposta Triangular” 
(BARBOSA; CUNHA, 2011, p. 31), proposta essa sistematizada a partir das 
condições estéticas e culturais da pós-modernidade. 
Um elemento que caracteriza a pós-modernidade em arte/
educação é a entrada da imagem, sua decodificação e possíveis 
interpretações em sala de aula, junto da expressividade. Querendo ou 
não, essa mudança caracteriza um grande avanço no ensino de arte, 
especialmente por contribuir para o desenvolvimento intelectual abstrato 
e não apenas técnico, como estava ocorrendo com outras concepções 
de ensino de arte.
 
No Brasil a ideia de antropofagia cultural nos fez analisar 
vários sistemas e ressistematizar o nosso que é baseado não 
em disciplinas, mas em ações: fazer – ler - contextualizar. 
Deste modo, a Proposta Triangular e o DBAE partem de 
pressupostos conceituais e metodológicos diversos, são no 
máximo paralelos, pois se constituíram no que se entende por 
pós-modernismo na arte/ educação. O “critical studies” é uma 
manifestação pós-moderna inglesa no ensino da arte, como 
o DBAE é a manifestação americana e a Proposta Triangular 
a manifestação pós-moderna brasileira, respondendo às 
nossas necessidades, especialmente a de ler o mundo 
Metodologia do Ensino da Arte
62
criticamente. Há correspondências entre elas, sim. Mas, estas 
correspondências são reflexo dos conceitos pós-modernos 
de arte e de educação. A Proposta Triangular começou a ser 
sistematizada em 1983 no Festival de Inverno de Campos 
de Jordão, em São Paulo e foi intensamente pesquisada 
entre 1987 e 1993 no Museu de Arte Contemporânea da 
Universidade de São Paulo e na Secretaria Municipal de 
Educação sob comando de Paulo Freire e Mário Cortela. 
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 31).
 
No ano de 1997, o Governo Federal cedeu a pressões externas, e 
estabeleceu os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino 
de Arte e das demais disciplinas. Nesse documento, a Proposta Triangular 
foi esquecida, sendo deixada de lado, sendo também desconsiderado 
todo o trabalho curricular desenvolvido por Paulo Freire nos anos de 1989 
e 1990, quando era Secretário Municipal de Educação em São Paulo, 
contando com uma grande equipe de consultores e avaliação constante. 
Outra característica de nossos PCNs é o fato de serem 
descontextualizados e de desistoricizarem nossa experiência educacional 
para buscar apresentar novidades, já que foram dirigidos por um educador 
espanhol, não por brasileiros. Uma crítica que se faz a esses documentos 
é o fato de apresentarem “receitas” para salvar a educação nacional, o 
que, na prática, não é possível. Destacam Barbosa e Coutinho (2011) que:
A nomenclaturados componentes da aprendizagem triangular 
designados como fazer arte (ou produção), leitura da obra de 
arte e contextualização foi trocada para produção, apreciação 
e reflexão (da primeira a quarta séries) ou produção, apreciação 
e contextualização (na quinta a oitava séries). Infelizmente 
os PCNs ainda não estão surtindo efeito e a prova é que o 
próprio Ministério de Educação editou uma série designada 
Metodologia do Ensino da Arte
63
Parâmetros em Ação, que é uma espécie de cartilha para o 
uso dos PCNs, determinando a imagem a ser “apreciada” e 
até o número de minutos para observação da imagem, além 
do diálogo a ser seguido. A educação bancária de que Paulo 
Freire falava ronda a arte/educação hoje no Brasil. Mas, apesar 
de equivocadas políticas educacionais, temos experiências de 
alta qualidade tanto na escola pública como na escola privada 
e principalmente nas organizações não-governamentais que 
se ocupam dos excluídos, graças a iniciativas pessoais de 
diretores e de professores e mesmo de artistas.(BARBOSA; 
COUTINHO, 2011, p. 31-32). 
De modo geral, nosso objetivo não é criticar os PCNs, afirmando 
que os mesmos não se constituam uma documentação importante em 
nosso cenário educacional, mas refletir sobre o fato de que, da forma 
como foram construídos, esses documentos desconsideraram toda a 
realidade nacional.
Exemplo disso é a pluralidade artística e cultural das regiões de 
nosso país, que muitas vezes internamente já apresentam uma riqueza 
artística que ficou de fora de documentos tão importantes. 
Os PCNs, juntamente com os atuais Referenciais Curriculares 
Nacionais, são documentos orientadores para uma prática mais 
igualitária nas escolas, porém que esbarram em diferentes fatores, como 
desigualdades regionais, sociais, culturais, econômicas e sociais, dentre 
outras. 
Como educadores, é importante estarmos atentos a esse cenário, 
não com o intuito de abolirmos tais documentos, mas de tensionarmos 
as proposições neles contidas, a fim de que possamos, futuramente, ter a 
riqueza cultural e artística representada das mais possíveis e adequadas 
formas em nossas políticas públicas. 
Metodologia do Ensino da Arte
64
Algumas considerações sobre o ensino de 
arte pós-1964
De modo geral, desde a sua constituição o ensino de Arte passou 
por muitas mudanças enfáticas e, foi a partir da década de 1960, que se 
constituiu como obrigatório em todas as escolas, apesar das inúmeras 
críticas que possamos fazer a respeito de como foi sua implementação e 
do aumento das desigualdades sociais, mesmo com sua efetivação.
Cabe lembrar que a Arte, assim como as ditas disciplinas 
humanísticas, tem uma função essencial para o desenvolvimento humano: 
promover o conhecimento sobre si, sobre o outro e sobre a realidade que 
nos cerca.
Desse modo, não há uma forma ideal de se ensinar arte, nem uma 
única metodologia que seja o remédio para todos os males da educação; 
há diversas possibilidades.
Desse modo, não há uma forma ideal de se ensinar arte, nem uma 
única metodologia que seja o remédio para todos os males da educação; 
há artes produzidas por meio de tecnologias.
Um ensino de Arte abrangente busca ampliar o universo artístico do 
aluno, e isso pode ser feito desde a Educação Infantil até o ensino superior. 
Focando na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, 
é importante que se invista na ampliação do universo de conhecimento 
artístico e também de criação artística da criança e do aluno, uma vez 
que, nas camadas mais populares, o acesso a diferentes formas de arte 
nem sempre é comum.
Outro ponto a se destacar é que é necessário que o professor, 
em seus planejamentos, considere a realidade das crianças e dos 
Metodologia do Ensino da Arte
65
adolescentes, de modo que suas individualidades, suas culturas e seus 
modos de ver o mundo sejam respeitados.
O docente é o detentor de uma forma de conhecimento; o a criança, 
de outra. Essas duas formas de conhecimento podem produzir algo novo, 
inusitado e potente para as atividades de ensino e de aprendizagem para 
ambos os sujeitos.
Por isso, o ensino de Arte na Educação Infantil pressupõe a 
experiência de trabalhar com os materiais mais diversos possíveis, assim 
como o estímulo à criatividade a o conhecimento sobre a consistência de 
diferentes materiais.
Já no Ensino Fundamental, a motricidade, a criatividade e a técnica 
podem ser estimuladas de outras formas, considerando, inicialmente, 
um movimento de sondagem sobre os conhecimentos dos alunos para, 
posteriormente, investir no diálogo com diferentes formas artísticas. 
Como já abordamos em outras unidades de ensino, a disciplina e o 
ensino de arte fazem parte do cotidiano escolar como algo a somar, a ser 
concebido de forma multidisciplinar e a possibilitar a aprendizagem de 
temas variados. 
Além disso, conforme já abordamos em outras unidades, se a 
cultura é o que nos torna humanos, a arte, por sua vez, nos faz “deixarmos 
nossa marca” no mundo, tornarmo-nos imortais como espécie e diferentes 
dos animais. 
A arte, em linhas gerais, é uma forma de manifestar os anseios e 
sentimentos humanos, um modo de universalizar determinadas relações 
e pontos de vista. Por isso, em dado momento histórico, ela foi tratada 
como possibilidade de libertação de sentimentos.
Também, a arte é uma técnica; é a busca da perfeição, da 
transposição e da transgressão. Isso justifica que no século XX ela tenha 
Metodologia do Ensino da Arte
66
influenciado fortemente a criação de ateliês, com o intuito do ensino de 
técnicas, mas também da espontaneidade criativa.
Ao mesmo tempo, a arte é um produto da diversidade porque é 
plural, porque está em todo lugar e porque assume as mais determinadas 
formas e se relaciona diretamente com a cultura. 
É a cultura, por sua vez, que cria condições de possibilidade para 
que se produza a arte de diferentes maneiras, para que se ouse, para que 
se busque novas técnicas e mestres.
A cultura e a diversidade, em parceria com a arte, nos ensinam que 
é necessário aguçar a percepção em relação às diferenças e às relações 
de poder que nos cercam.
Deste modo, ao ensinar arte em sala de aula, é importante que 
o docente proponha atividades que conversem com a cultura da 
comunidade, considerando que essa cultura é formada pela diversidade, 
sendo constituída como plural. 
Valorizar as potencialidades de cada cultura e de cada forma 
artística, considerando sua multiplicidade, pode ser um bom passo para 
resgatar a criatividade e o interesse pela arte.
Da mesma forma, quando falamos sobre ensino de arte, estamos 
defendendo a pluralidade de técnicas, de representações e também de 
estilos, bem como a possibilidade ampla de criação, numa perspectiva 
criativa. 
Somente assim será possível trabalhar a disciplina de modo 
democrático, inclusivo e preocupado com o presente e o futuro, 
garantindo que a arte exerça seu principal papel: humanizar.
Metodologia do Ensino da Arte
67
RESUMINDO:
Neste capítulo, você aprendeu que:
 • A história é sempre contada a partir de um ponto de 
vista, neste caso, a história do ensino da arte no Brasil 
foi se constituindo a partir de apropriações de modelos 
estrangeiros, deglutidos e antropofagicamente 
transformados por nossas necessidades. 
 • Desde a instauração da Academia Imperial de Belas 
Artes, primeira instituição pública e formal de formação 
para as Artes Plásticas no Brasil, até a formalização 
da Arte como área de conhecimento nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais, passando pelas diferentes 
iniciativas do final do século XIX e por todo o século 
XX, os modelos de ensino da arte foram se tecendo 
e se sobrepondo, correspondendo as demandas 
políticas e culturais de cada época. 
 • Cada um desses modelos, para bem ou para o mal, 
se sustentam em concepções de arte e de educação, 
explícitas ou implícitas. Cabe a nós, educadores de 
hoje, analisarmose avaliarmos a pertinência dessas 
concepções, procurando entender os contextos que 
as constituem. 
Metodologia do Ensino da Arte
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REFERÊNCIAS
BARBOSA, A. M. Teoria e prática da educação artística. São Paulo: 
Cultrix, 1975.
______. Arte educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1978.
______. Arte-Educação: conflitos/acertos. São Paulo: Max Limonad, 
1984.
BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão. Ensino da Arte no 
Brasil: Aspectos históricos e metodológicos. São Paulo: Unesp, 2011.
COLI, Jorge. O que é arte. 15 ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1995. 
CUNHA, Susana Rangel Vieira da. Como vai a arte na Educação 
Infantil? In: Revista de Educação Presente. CEAP, Salvador: v 56, p. 4-12. 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 
Curriculares Nacionais: arte. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: . Acesso em: 25 
mar., 2020. 
CUMMING, Robert. Para entender a arte. Trad. Isa Mara Lando. São 
Paulo: Ática, 1996, p. 8.
EDUCAÇÃO FUTURO. Resumo PCN de Arte. 2018. Disponível em:com a história, com 
os mitos, com as crenças e com os nossos pensamentos. Reconstroem 
significados em torno do já visto e do supostamente sabido. 
De muitas formas, os artistas, através de suas produções 
anteciparam saberes das ciências (CUNHA, 2007), como o Futurismo 
(1909), por exemplo, que visualizou a lei da relatividade de Albert Einstein. 
Metodologia do Ensino da Arte
14
Ou expressaram as dores e os massacres humanos como Guernica (1937) 
de Picasso e a instalação 111 (1992) de Nuno Ramos; ou ainda visualizaram 
os principais fundamentos de pensadores como fez Gustav Klimt (1862 
– 1918) ao “traduzir” a sensualidade das mulheres da teoria de Sigmund 
Freud (1856-1939). Para Cunha (2007, s/p),
Artistas e suas obras formulam conhecimentos sobre o 
mundo, conhecimentos e saberes que só podem ser ditos 
e propagados através das linguagens visuais, plásticas e 
não verbais. Se todos nós estruturamos, nos anos iniciais de 
nossas vidas, o pensamento simbólico-poético, similar aos dos 
artistas, por que a maioria das pessoas desiste de transformar 
a obviedade cotidiana? Talvez, sejam muitos fatores: sociais, 
culturais e econômicos que estancam as possibilidades 
de ressignificar o que está no mundo e singularizar ações, 
pensamentos e modos de ser. 
Num contexto cultural mais amplo, podemos pensar o quanto 
as produções culturais imagéticas, que circulam nos mais 
variados meios, atuam sobre nossos modos de ser e de 
pensar. São imagens que produzem pontos de vista sobre o 
mundo e ao mesmo tempo anestesiam nossos sentidos em 
relação ao “diferente”, ao estranho, ao inusitado. 
Afirma ainda a autora que as imagens que são disponibilizadas 
no nosso dia a dia, por intermédio dos meios de comunicação e de 
entretenimento a que temos acesso, tornam-se, se não as principais, 
importantes referências para que as crianças construam seus imaginários 
e vão constituindo imagens, principalmente pelo fato de que as artes 
visuais e plásticas não fazem parte do cotidiano da formação e da vida 
da maioria das crianças brasileiras. (CUNHA, 2007). Reforça a autora que: 
Cada vez mais, a conduta infantil é marcada pelos clichês, 
pelas citações e imagens emprestadas. O imaginário da 
contemporaneidade é entregue a domicílio. Cada criança 
é submetida a um profundo condicionamento cultural, e é 
Metodologia do Ensino da Arte
15
sobre estes conteúdos que a criança vai operar. A ilustração, 
o desenho animado, a história em quadrinhos, a propaganda, 
a embalagem são representações que se tornam quase 
realidades. O elefante do desenho animado, por exemplo, é 
mais verdadeiro e presente do que o verdadeiro elefante que 
mora no zoológico, onde a criança raramente vai. Vivemos 
hoje sob o signo da ficção e da paródia. Em um contexto mais 
específico da educação formal, seja da Educação Infantil ao 
ensino universitário, na maioria das vezes, o ensino da Arte e 
também outras áreas do conhecimento, ao invés de promover 
ações pedagógicas que levem crianças e adultos ao universo 
da criação e estruturação da linguagem visual, acaba tolhendo 
os modos singulares dos alunos entenderem e expressarem 
suas leituras e relações com o mundo. Desta forma, em 
diferentes contextos socioculturais e nas salas de aula, nossa 
sensibilidade e nossas formas expressivas estão se escoando, 
fugindo de nossas vidas, sem que tenhamos como exercitar 
nossos processos sensíveis e criativos. (CUNHA, 2007, s/p).
Isso nos leva a pensar e questionar a própria forma como lidamos 
com a arte e com a cultura desde a infância. É importante que os docentes 
tenham em mente que a formação estética e cultural também permeia a 
formação integral dos sujeitos. No entanto, em termos práticos, muitas 
vezes, a escola é o único espaço que proporciona – ainda quando pode- 
essa formação.
As mídias em geral, às quais boa parte das famílias brasileiras 
possuem acesso, pouco considera a dimensão da formação artística das 
crianças, inclusive, nos programas ditos educativos. 
Isso deixa uma lacuna de formação que, infelizmente, muitas 
vezes, a escola não consegue suprir, já que a arte se torna meramente 
um conteúdo escolar, não fazendo parte diretamente da vida dos sujeitos 
no dia a dia. Isso pode ser prejudicial para a formação humana, pois, 
Metodologia do Ensino da Arte
16
um sujeito que não tem contato com a arte desde pequeno, tampouco 
buscará uma formação estética na vida adulta.
Concepções de Arte e práticas pedagógicas 
As concepções de arte dos professores direcionam seus modos 
de ensino, sendo que estes modos de compreender e ensinar arte 
estão disseminados em várias outras instâncias, como nos museus, nas 
publicações especializadas (CUNHA, 2012). Afirma a autora que:
De diversos modos, as pedagogias da arte vão absorvendo 
e validando as ideias sobre arte que se fazem e refazem 
historicamente. Os discursos sobre arte como símbolo de 
distinção social, e os artistas, como seres de exceção, por 
exemplo, são produzidos sistematicamente por nossa cultura 
e aceitos nos contextos escolares - da educação infantil ao 
ensino universitário - sem serem contestados ou mesmo com 
um esforço analítico-crítico que provoque uma mudança 
significativa em termos de desmistificar a noção de genialidade 
artística. Esta visão é vista, por exemplo, nas salas de aula, 
quando as educadoras elogiam determinadas produções 
infantis como se fossem frutos de um “dom”. Deste modo, a 
concepção de criação espontânea, do gênio que cria do nada, 
vai sendo reforçada pela educadora, que na maioria das vezes 
não se dá conta de quanto ela incorpora os discursos social e 
culturalmente produzidos. (CUNHA, 2007, s/p).
 
Deste modo, nas palavras da autora (CUNHA, 2007), é perceptível 
para quem analisa e pesquisa o cotidiano da sala de aula e do ensino 
de arte que noções funcionalistas e essencialistas sobre a arte ainda 
falam fortemente nas práticas de sala de aula, expressas, por exemplo, 
em atividades de colorir desenhos prontos, na exploração de formas 
geométricas, personagens de histórias infantis, letras e números, em 
Metodologia do Ensino da Arte
17
atividades para copiar linhas de constituições diferentes (como zigue-
zague, ondulada e pontilhada), atividades com papel amassado, colagens 
com papel e com sucata, e manipulação de diferentes massas, como 
argila e plastilina.
Ainda, além dessas atividades desenvolvidas no cotidiano escolar, 
está presente, segundo Cunha (2007), a intencionalidade do ensino de 
técnicas artísticas diversas para as crianças, como por exemplo, o desenho 
sobre a lixa, ou sopro de tinta em um canudo sobre o papel. A questão não 
é afirmar que isso está errado, porém, se essas técnicas ocorrem de forma 
descontextualizada e desvinculadas de um contexto mais amplo sobre 
a noção da linguagem visual, parecem fragmentadas e desarticuladas 
entre si. A aula de arte não pode servir apenas para ensinar a fazer um 
desenho bonito, não pode ser apenas uma reprodução de modelos. Deve 
ir além disso! 
Deve-se evitar que, para as crianças – principalmente – e 
também para muitos docentes, o padrão de excelência do 
bem feito sejam as reproduções mais próximas ao real ou ao 
modelo, sendo que a interpretação ou qualidade expressiva 
não são valorizadas e muitas vezes são “corrigidas”, pois 
distorciam o modelo. A concepção prática tem por objetivos 
desenvolver habilidades motoras e destrezas para a escrita, 
bem como a utilização do desenho para fixar a grafia de letras 
e números, cuja meta é o desenvolvimento de habilidades 
e destrezas, assim como os critérios do gosto vinculado 
às Artes. Na maioria das vezes, as práticas pedagógicas 
no campo das artes visuais desenvolvidas no contexto da 
Educação Infantil ainda estão fundadas em concepções 
pedagógicas de reprodução e domínio de técnicas de criação. 
Aliada à formação precária nesta área do conhecimento, 
muitos docentes não tiveram emsuas vidas a oportunidade de 
experienciar situações expressivas, de exploração de materiais, 
contato com diferentes repertórios imagéticos ou de leituras 
de imagens, no que se refere às Artes. Ou seja, a carência de 
Metodologia do Ensino da Arte
18
experiências nas áreas expressivas acarreta equívocos nas 
práticas pedagógicas junto às crianças.(CUNHA, 2007, s/p).
 
Ainda, segundo a autora, as equipes diretivas e também os 
gestores responsáveis pela educação não têm investido adequadamente 
em cursos de formação para os professores, relacionados especialmente 
ao ensino de arte. Isso faz com que as atividades desenvolvidas em sala 
de aula sejam vinculadas a noções amplas, desconectadas de um olhar 
profundo e sensível sobre a arte e sobre a formação em arte, “ [...]como a 
noção de que arte é dar liberdade, de que arte depende de habilidades, 
de que arte é um dom, entre outras concepções que formam o senso 
comum sobre o que é arte e como ela deve ser ensinada.” (CUNHA, 2007, 
s/p). 
Reforçamos que nossa reflexão aqui não é demonizar as aulas 
de arte que acontecem na escola, mas propor que sejam reflexivas, 
conectadas com um contexto ao mesmo tempo mais amplo e também 
mais crítico sobre a arte e sobre a realidade, estabelecendo conexões 
com o cotidiano dos alunos, mas também promovendo um ensino de 
arte que possa contribuir de forma significativa para o desenvolvimento 
emocional e intelectual dos sujeitos.
Ainda, cabe reforçar que a arte é, sim, o lugar do ensino da técnica 
artística, mas deve ir além, possibilitando que a criança não somente 
reproduza técnicas, mas que reflita sobre ela, que crie e que transgrida 
tais técnicas. Isso é fundamental para que ela possa se desenvolver, 
crescer, refletir e interagir consigo e com o mundo ao seu redor. 
Necessidade de mudanças na abordagem
Como foi abordado anteriormente, a cultura atuai, com sua 
pluralidade de artefatos imagéticos contribui para a formulação dos 
modos de imaginar e de ver o mundo. A quantidade de imagens a que 
estamos expostos, além de ensinar comportamentos, modos de conduta, 
Metodologia do Ensino da Arte
19
hábitos e valores, contribui para produzir uma apatia nos olhares. Segundo 
Cunha (2007),
As imagens estão aí, fora e dentro dos ambientes escolares, 
suas configurações e ensinamentos são cada vez mais 
persuasivos e poderosos. Os modos de ver o mundo, a nós 
mesmos e aos outros estão sendo moldados pelas mídias e 
pelas produções artísticas. Então, a questão das imagens e da 
visualidade deveriam fazer parte das discussões educacionais. 
Porém, as práticas pedagógicas em arte na Educação Infantil 
ainda carecem de uma visão mais contemporânea de 
educação. Embora os pressupostos teóricos e conceituais 
no campo da educação tenham se modificado nas últimas 
décadas, ainda estão alicerçados na visão de que as crianças 
são detentoras inatas de criatividade e inventividade, ou que 
as atividades em artes deveriam servir para desenvolver 
habilidades visando o controle visual e manual para preparar 
para a escrita. As formas de abordagens atuais no ensino arte 
para a Educação Infantil não estão permitindo outros olhares 
sobre uma área do conhecimento que trabalha basicamente 
com a transformação, a incerteza de modelos, a investigação 
da matéria bem como das linguagens não verbais e a abertura 
ao inusitado. (CUNHA, 2007, s/p).
 
Para a autora, a realidade em que se encontra o ensino de arte 
na Educação Infantil e nos demais níveis de ensino, não favorece para o 
desenvolvimento da linguagem artística e expressiva, “[...] compreendida 
aqui como uma forma de ler e representar suas relações singulares com o 
mundo.” (CUNHA, 2007, s/p). Deste modo, é necessário repensar o ensino 
de arte, especialmente na Educação Infantil, de modo a conectá-lo com 
as práticas e tendências pedagógicas da atualidade. 
Uma observação que Cunha (2007) faz, que cremos não permear 
somente o ensino de arte, mas também as outras áreas de conhecimento, 
Metodologia do Ensino da Arte
20
é que há um gigantesco distanciamento entre o que está sendo realizado 
em sala de aula e os diversificados pensamentos pedagógicos sobre o 
ensino de arte. Embora as imagens façam parte do cotidiano das crianças, 
dentro e fora do espaço escolar, e que sua influência sobre a formação 
das crianças seja cada vez mais potente, isso não significa que a formação 
estética e artística esteja transparecendo nesse processo, pois
 
Os modos de ver o mundo, a nós mesmos e os outros estão 
sendo modulados pelas várias mídias. Então, a questão da 
constituição da linguagem visual e da visualidade infantil 
deveria ser um dos objetivos do ensino de arte na Educação 
Infantil, pois uma das funções da Arte na educação é provocar 
tensionamentos e desencadear uma outra educação do 
olhar, uma educação que rompa com o estabelecido, com as 
normas e convenções sobre o próprio mundo. Uma educação 
em arte deve possibilitar que as pessoas continuem buscando 
e dando sentido poético à vida. (CUNHA, 2007, s/p). 
Acreditamos que a infância seja o local não da reprodução, mas 
da criação e da aprendizagem. Somente isso já nos leva a refletirmos 
sobre o ensino de arte como algo que deve procurar estar alinhado às 
tendências pedagógicas da atualidade e que também se torne desafiador 
para a criança e também para o jovem, no sentido de propor técnicas e 
elementos que façam sentido dentro de seu contexto de vida e de mundo. 
Tanto as técnicas mais simples como as mais elaboradas e a livre criação 
devem estar, de uma maneira ou de outra, sintonizadas com o intuito de 
permitir que, por meio das práticas, o sujeito vá desenvolvendo o gosto 
pela arte, a competência estética e que também tenha a possibilidade de 
criar, caso queira. 
Metodologia do Ensino da Arte
21
O trabalho com as crianças
De modo geral, a Educação Infantil não tem o compromisso do ensino 
de conteúdos como acontece, por exemplo, nos ensinos fundamental e 
médio. Isso não significa, entretanto, que o contexto da Educação Infantil 
– no que se refere ao ensino de Arte – se resuma a fazer nada, ou ainda, 
a apenas brincar. Pior ainda, como abordado anteriormente, seria tratar o 
ensino de Arte na Educação Infantil ou em qualquer outro nível de ensino 
como disciplina da reprodução. 
Primeiramente, o espaço da Educação Infantil não apresenta uma 
visão educacional diferenciada, se comparado aos outros segmentos de 
ensino, por se tratar de um momento da experiência, do primeiro contato 
que os indivíduos têm com o mundo externo ao espaço de convívio 
familiar. 
É nesse contexto que a criança se dá por conta da existência de 
outros, iguais e diferentes dela, que partilham de elementos comuns: a 
infância. Ao mesmo tempo, é na Educação Infantil que a criança aprende 
a experienciar valores como a convivência, a partilha, a socialização. 
Neste sentido, o ensino de Arte deve propiciar essas experiências de 
conviver, de partilhar, de socializar. Quando uma criança, por exemplo, já 
em idade de fala, expõe sua opinião sobre um desenho, um filme ou uma 
atividade artística desenvolvida, ela está se expressando e aprendendo, 
ao mesmo tempo, a falar e a ouvir.
As atividades de criação individuais e conjuntas também auxiliam 
nesse processo, permitindo que as crianças desenvolvam, ora senso de 
autonomia, ora senso de coletividade. 
Outro elemento importante a ser destacado é a crença – 
especialmente comum nos níveis de ensino posteriores – de que a criança 
Metodologia do Ensino da Arte
22
na Educação Infantil não faz nada, ou só brinca, já que não há “conteúdos” 
visíveis como nos demais segmentos.
Essa visão é completamente equivocada e, em se tratando do ensino 
de Arte, mais ainda, pois, o fato de não haver a menção de conteúdos 
e de conceitos técnicos, não significa que a criança não aprenda a ir se 
desenvolvendo, conhecendo seu próprio corpo e limites, e o mundoao 
seu redor, por meio da criação artística.
Quando, por exemplo, uma criança pinta com as mãos, ela está 
aprendendo sobre texturas, superfícies e limites, o que permitirá que, 
conforma for se desenvolvendo, consiga apreender outros conceitos mais 
complexos, também, importantes.
Cabe lembrar, inclusive, que, na Educação Infantil, as palavras de 
ordem são: criar e explorar. O conhecimento se dá pelo desenvolvimento 
da criatividade, e a o ensino de Arte potencializa esse conhecimento, uma 
vez que a criança aprende sobre objetos, texturas, cores, traços, limites 
etc. 
Não há um certo ou um errado no que se refere à criação na Educação 
Infantil, mas atividades orientadas, nas quais os professores assumem o 
papel de orientadores e mediadores. O que conta nesse processo é que a 
criança desenvolva a expressão, que consiga agir sobre si e sobre o outro, 
respeitando e reconhecendo as diferenças e convivendo. 
Ainda, cabe destacar que há um equívoco quando se afirmar que 
na Educação Infantil apenas se brinca. De fato, o ato de brincar pode 
potencializar muitas experiências e aprendizagem, mas não se brinca 
só por brincar. Assim como na Educação Infantil não se tem o propósito 
de apenas ensinar a criança a comer, falar e fazer suas necessidades 
Metodologia do Ensino da Arte
23
fisiológicas, também, o tato de brincar não é algo dado como um elemento 
de “vale tudo”.
Toda a atividade de criação, na Educação Infantil, envolve o lúdico, 
e consequentemente, o brincar. Mas o que a diferencia da brincadeira 
que ocorre em casa ou com os amiguinhos em uma festa de aniversário 
é a existência de uma intencionalidade pedagógica, intencionalidade 
essa que faz toda a diferença, uma vez que a criança “brinca” ao produzir 
arte, mas depois, reflete sobre ela, interage, atua na (res)significação dos 
elementos de que dispõe em seu universo.
Por isso, é importante que o planejamento de Arte na Educação 
Infantil preveja o desenvolvimento da criatividade, o (re)aproveitamento 
dos materiais mais diversos possíveis e a participação coletiva na criação. 
Só assim, a atividade de criação poderá potencializar o desenvolvimento 
da criança não apenas como um sujeito produtor de Arte, mas como um 
sujeito humano.
Por fim, também é importante desmistificar a noção de que o ensino 
de Arte na Educação Infantil envolve reprodução de técnicas. As técnicas, 
de fato, são importantes, mas a criação artística prevê não uma rigidez em 
relação a isso, mas a possibilidade de reinventar técnicas, de acrescentar 
ou de tirar elementos, como na realização de uma receita.
Nada é fixo e imutável no ensino de Arte; a liberdade criativa impera e 
se faz necessária, a fim de que a criação de cada criança possa manifestar 
não apenas uma técnica, mas a expressão de sua personalidade e 
individualidade, contribuindo para que seu desenvolvimento seja saudável 
e pedagogicamente amparado.
Ensinar Arte para crianças talvez seja uma das atividades mais 
interessantes da Educação Infantil, se levada a sério e, principalmente, 
se o docente estiver aberto a repensar suas práticas, a criar um ambiente 
Metodologia do Ensino da Arte
24
favorável para o ensino e para a aprendizagem, e a permitir que o ensino 
de Arte contribua, acima de tudo, para formar seres mais humanizados. 
RESUMINDO:
Neste capítulo, você aprendeu que:
 • O ensino de Arte na Educação Infantil ainda carece de 
um repensar, especialmente da parte dos professores, 
para não se tornar um espaço de reprodução de 
técnicas artísticas apenas;
 • Ensinar Arte na Educação Infantil pressupõe a 
criação, a exploração do mundo e a ampliação de 
conhecimentos, por meio da expressão, do respeito 
às diferenças e da convivência;
 • Por não apresentar disciplinas e conteúdos rígidos 
como os níveis posteriores de educação, a Educação 
Infantil, por vezes, é confundida como um espaço 
onde não se ensina nada, ou mesmo, onde apenas 
se brinca. No entanto, esse espaço é permeado de 
intencionalidades pedagógicas necessárias para o 
desenvolvimento integral e humano dos sujeitos, 
fornecendo subsídios importantíssimos para seu 
desenvolvimento posterior. 
Metodologia do Ensino da Arte
25
História do Ensino da arte no Brasil
INTRODUÇÃO:
Ao término deste capítulo você será capaz de entender 
alguns pressupostos importantes sobre a história do ensino 
da Arte no Brasil, entre a Independência (1822) e a segunda 
metade do século XIX. Isso fará toda a diferença em sua 
atuação profissional, uma vez que a arte faz parte do dia 
a dia da escola. E então? Motivado para desenvolver esta 
competência? Então vamos lá. Avante!
Figura 2: Brasil e Arte
Fonte: Pixabay
Breve introdução
O objetivo deste capítulo é buscarmos entender como o ensino de 
arte foi sendo constituindo historicamente no Brasil. Barbosa e Coutinho 
(2011) sugerem que essa história está relacionada a um contexto mais 
amplo, de dependência cultural. Ainda segundo as autoras, Ao longo deste 
capítulo, procuraremos compreender como a história do ensino da arte 
no Brasil está vinculada a uma dependência cultural. Ao mesmo tempo, 
Metodologia do Ensino da Arte
26
segundo as autoras, a primeira manifestação cultural e artística brasileira 
foi “importada”, mas aqui ganhou outras formas: o Barroco, que ocorreu 
durante os séculos XVI e XVII. Vindo da Península Ibérica, o Barroco, na 
criação popular, foi dotado de qualidades diferentes do contexto europeu, 
que podem ser traduzidas como elementos nacionais:
 
Os artistas e artesãos brasileiros, à maneira antropofágica, 
desenvolveram um barroco com distinções formais em relação 
ao Barroco europeu. O ensino da arte barroca tinha lugar nas 
oficinas através da prática sob a orientação e supervisão de 
um mestre. Estas oficinas eram a única forma de educação 
artística popular na época. (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p.4). 
 
A primeira forma de institucionalizar o ensino de arte foi por meio da 
Missão Francesa (1816), que veio com a proposta de implementação do 
modelo artístico neoclássico, sendo talvez uma das poucas vezes que o 
Brasil esteve alinhado temporalmente a modelos artísticos internacionais, 
pois quase sempre, os modelos estrangeiros que aqui chegavam o faziam 
tardiamente, quando já estavam caindo na obsolência e no desuso, ou 
mesmo quando já estavam bem consolidados em seus locais de origem. 
Porém, com todas as considerações importantes que se pode fazer à 
Missão Francesa, há que se considerar que:
 
A Missão Francesa foi na realidade uma invasão cultural de 
forte cunho elitista. Em contraposição, no fim do século XIX, 
já no período republicano, os liberais introduziram o ensino 
de desenho na educação numa perspectiva antielitista como 
preparação de mão-de-obra para o trabalho industriário, com 
inspiração no modelo norte-americano. A apropriação deste 
modelo e seus desdobramentos deixou resquícios em livros 
didáticos e no ideário educacional até o século XX. Entretanto, 
já no início do século passado, o Modernismo transpôs para o 
Metodologia do Ensino da Arte
27
campo educacional a noção de arte como forma de expressão. 
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 4-5).
Na segunda metade do século XX, segundo as mesmas autoras, 
entra em voga a concepção da arte como forma de expressão, tendo 
propiciado experiências bastante proveitosas com relação ao ensino 
de arte para crianças e também para adolescentes, numa organização 
curricular sob a forma de atividades extracurriculares. Nos anos 1970, 
sob a égide do regime militar no Brasil, o ensino de arte, nomeado como 
Educação Artística, tornou-se obrigatório em todas as escolas de ensino 
formal, porém trazendo uma perspectiva bastante calcada no tecnicismo 
e ideologicamente sujeita à preparação para o trabalho e à polivalência.
Já no fim do século XX, segundo Barbosa e Coutinho (2011) , o 
movimento de arte/educação começa, aos poucos, a ganhar forma, 
sintonizando-se com asteorias e com o pensamento pós-moderno, 
mostrando o amadurecimento desse campo do saber, ampliando-se 
inclusive – o número de pesquisas acadêmicas que tinha como objeto as 
práticas artísticas. 
A partir daí, podemos dizer que chegamos à contemporaneidade, 
que se caracteriza por múltiplas deglutições e apropriações de modelos, 
por trânsitos, entrosamentos entre culturas e pela pluralidade de formas.
[...] porém, precisamos compreender que esta nossa história 
não é apenas uma sucessão de fatos e acontecimentos isolados 
que se apresentam em formato linear e que pertencem ao 
passado, mas uma constelação de proposições, de ideias e 
de experiências sobre a arte e seu ensino que se sobrepõem 
e co-habitam um mesmo espaço e cultura, e que continuam 
ativas hoje no ideário do sistema educacional. (BARBOSA; 
COUTINHO, 2011, p. 5).
Metodologia do Ensino da Arte
28
Com isso, afirmamos que os próximos capítulos trarão um panorama 
sobre o ensino de arte não com o objetivo apenas de informar aos futuros 
docentes o que aconteceu, mas, acima de tudo, apontar possibilidades de 
repensar o passado, o presente e o futuro do ensino de arte, observando 
as lacunas deixadas por cada época e pensando numa perspectiva que 
esteja – de fato – mais alinhada com as tendências atuais. 
A vinda da Missão Francesa
Segundo Barbosa e Coutinho (2011, p. 6),
 
A primeira institucionalização sistemática do ensino de arte foi 
a Missão Francesa, e um dos poucos modelos com atualidade 
no país de origem no momento de sua importação para o 
Brasil. Quase sempre os modelos estrangeiros foram tomados 
de empréstimo numa forma já enfraquecida e desgastada, 
quando já caíam em desuso em seus países originários. A 
Missão francesa foi, na realidade, uma forma de invasão 
cultural. Seus integrantes, que aqui chegaram em 1816, eram 
membros do Instituto de França, que havia sido aberto em 
1795 para substituir as velhas academias de arte abolidas 
pela Revolução Francesa. Sob a supervisão e a influência de 
Jacques Louis David (1748-1825), considerado o mestre do 
Neoclássico, o Instituto de França logo alcançou reputação 
superior à da École des Beaux-Arts e influenciou as escolas 
de arte de toda a Europa por ser a instituição cuja metodologia 
era considerada a mais moderna de seu tempo. Portanto, 
o Neoclássico, através do qual se expressavam os artistas 
da Missão Francesa quando aqui vieram organizar a nossa 
primeira escola de arte, era o estilo de vanguarda naquele 
tempo na Europa. (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 6). 
Metodologia do Ensino da Arte
29
 Com todas as críticas e tensionamentos que se possa fazer à Missão 
Francesa, pode-se dizer que ela foi a primeira tentativa de estabelecer 
o ensino da arte no Brasil. Antes disso, as tendências eram importadas 
ou por estrangeiros que aqui passavam, ou por brasileiros que tinham 
contato com elas em seus locais de origem. 
A Missão Francesa também pode significar um avanço em termos 
de constitucionalização artística no Brasil pelo fato de que, pela primeira 
vez em nossa história, estivemos temporalmente alinhados com uma 
tendência artística estrangeira.
Entretanto – claro – as questões de submissão e de dependência 
cultural ainda estavam presentes em nossa história, fato que torna a 
Missão Francesa ao mesmo tempo importante e criticada teoricamente. 
 
Todavia, os planos apresentados por Joachim Le Breton (1760-
1819), chefe da Missão Francesa, para a Escola de Ciências 
Artes e Ofícios, criada por decreto de D. João VI em 1816, eram 
de perfil bem mais popular do que a orientação seguida no 
Instituto de França onde ele ensinava. Seu projeto repetia os 
mais atuais modelos de ensino de atividades artísticas ligadas 
a ofícios mecânicos empregados na França por Bachelier em 
sua École Royale Gratuite de Dessin, que existe até hoje com 
o nome de École Nationale des Arts Décoratifs. Bachelier, 
que era um grande mestre de decoração em porcelana 
da fábrica de Sèvres, combinou e concilou em sua escola 
(1767) métodos e objetivos de ensino de arte comuns às 
corporações e às academias. Ele contornou a tradicional luta 
entre artistas e artesões, conseguindo apoio das academias 
para o seu trabalho pedagógico, exigindo, por exemplo, que 
os mestres de desenho de sua escola tivessem obtido prêmios 
acadêmicos. (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 6). 
 
No Brasil, a Missão Francesa chegou com um projeto de 
implementação um pouco diferente daquele presente na Europa: 
Metodologia do Ensino da Arte
30
destinou-se a abrir suas portas, também, para as camadas mais populares, 
embora não possa – com isso – ser nomeada como democrática. 
Aqui, o modelo neoclássico implementado pela missão estava 
mais vinculado às tendências emergentes no mundo – como a Revolução 
Industrial, que também ocorria – do que propriamente com apenas o fruir 
estético e artístico.
Isso marcou boa parte do período histórico da arte brasileira para 
as camadas mais populares: a visão do desenvolvimento artístico como 
forma de desenvolver motricidades finas, com o pretexto de especializar-
se para o trabalho fabril. 
 
A experiência de Bachelier, muito comentada e aplaudida na 
Europa, levou outros países, como a Alemanha e a Áustria, a 
introduzirem o desenho criativo no treinamento das escolas 
para trabalhadores manuais, e as escolas de belas artes a 
considerarem importante o ensino da geometria. Era esta 
a perfeita união entre as belas artes e as indústrias que Le 
Breton pretendia repetir no Brasil. Por seus planos, nossa 
escola de arte seria uma entidade que não perderia de vista 
o equilíbrio entre educação popular e educação burguesa. No 
entanto, quando aquela escola começou a funcionar em 1826 
sob o nome de Escola Imperial das Belas-Artes, não só seu 
nome havia sido trocado, mas, principalmente sua perspectiva 
de atuação educacional, tornando-se o lugar de convergência 
de uma elite cultural que se formava no país para movimentar 
a corte, dificultando, desse modo, o acesso das camadas 
populares à produção artística. (BARBOSA; COUTINHO, 2011, 
p. 6-7).
 
A dicotomia entre as formas de ensino, no Brasil, é algo com o 
qual nós, professores da contemporaneidade, também precisamos lidar. 
Metodologia do Ensino da Arte
31
Diariamente, constatamos a diferenciação entre a educação tida como 
popular e a educação destinada às elites. 
Esse é um elemento bastante complicado, especialmente, do 
ponto de vista da democratização do ensino, pois, como democratizar, 
se o acesso e as oportunidades são desiguais? Como permitir que todos 
tenham condições de acesso, se as realidades econômicas do Brasil 
interferem diretamente no contexto educacional? São perguntas que, 
praticamente duzentos anos após a vinda da Missão Francesa paras o 
país, ainda não têm resposta.
Além da Missão Francesa, outra importante instituição foi criada: a 
Escola Imperial de Belas Artes: 
A Escola Imperial das Belas-Artes inaugurou a dicotomia na qual 
até hoje se debate a educação brasileira, isto é, o dilema entre 
educação de elite e educação popular. Na área específica de 
educação artística, a Escola incorporou o dilema já instaurado 
na Europa entre arte como criação e como técnica. Em 1855, 
Manuel José de Araújo Porto Alegre (1806-1879), inspirado no 
ideário romântico, pretendeu revigorar a educação elitista que 
vinha tendo lugar na então denominada Academia Imperial 
das Belas-Artes através do contato com o povo. Sua reforma 
buscava conjugar no mesmo estabelecimento escolar duas 
classes de alunos, o artesão e o artista, frequentando juntos as 
mesmas disciplinas básicas. A formação artística era alargada 
com outras disciplinas de caráter teórico, especializando-se 
o artífice nas aplicações do desenho e na prática mecânica. 
No entanto, a permanência dos velhos métodos e de uma 
linguagem sofisticada fez com que a busca popular por esses 
cursos fosse quase nula,assim como foi quase nula também 
a matrícula nos cursos noturnos para a formação de artesão 
criados em 1860 na Academia. Nestes últimos, a simplificação 
do currículo era quase pejorativa. Em ambos os casos, a 
inclusão da formação do artífice naquela instituição era uma 
forma de concessão da elite à classe trabalhadora e por isso 
destinada ao fracasso. (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 7).
Metodologia do Ensino da Arte
32
 
A desigualdade brasileira começa pela educação. E isso ocorre 
pela forma de compreender, até mesmo, as formas que cada camada 
social deve pensar, privilegiando-se o exercício intelectual de algumas e 
a atividade técnica de outras. 
A Escola Imperial de Belas Artes foi uma instituição que, embora 
buscasse atender a todas as camadas populares, ainda assim se 
diferenciava nas suas entrelinhas, ou melhor, no currículo e nos objetivos 
curriculares destinados a cada segmento social.
Por isso, se transpormos esses fatos históricos para o contexto 
atual, é tão importante que a legislação educacional vigente, assim como 
as orientações para a educação, sejam constantemente revisitadas e 
respeitadas, pois elas se constituem numa tentativa – ainda que com 
grandes dificuldades de implementação – de tornar o acesso à educação 
e ao conhecimento mais igualitário para todos.
Além das duas formas de institucionalização do ensino de arte 
anteriormente abordada, outra instituição que se destacou foi o Liceu de 
Artes e Ofícios:
 
Já o Liceu de Artes e Ofícios de Bethencourt da Silva (1831-
1911), criado em 1856 no Rio de Janeiro, porém, mereceu 
desde o seu início um alto grau de confiança das classes 
menos favorecidas, como atestou o grande número de 
matrículas já no primeiro ano de funcionamento. Coube aos 
liceus de artes e ofícios, criados na maioria dos Estados, com 
pequenas variações do modelo do Liceu de Bethencourt da 
Silva, a tarefa de formar não só o artífice mas os artistas que 
provinham das classes operárias. Até o ano de 1870, muito 
pouco se contestou o modelo de ensino da arte da Academia 
Imperial das Belas Artes, que em parte foi utilizado pela escola 
secundária. (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 7).
Metodologia do Ensino da Arte
33
 
Outro elemento a ser analisado em relação ao ensino de arte 
se refere a questões de gênero. A arte, em geral, era vista como um 
elemento feminino, pelo menos, na maioria dos países da América. Isso 
pode evidenciar que o ensino de arte talvez fosse compreendido como 
algo secundário, dedicado a “passar o tempo”, e não, necessariamente, 
com alguma função direta na formação dos sujeitos. 
Tivemos, lado a lado ao longo da história do ensino da arte no 
Brasil, concepções de arte submetidas a outras culturas e também a 
diferenciação do ensino não apenas por nível social, conforme abordado 
anteriormente, mas também por questões de gênero, como se pode 
observar no relato de Barbosa e Coutinho (2007):
 
Nas escolas secundárias particulares para meninos e 
meninas, as práticas mais comuns eram a cópia de retratos 
de pessoas importantes, de santos e a cópia de estampas, 
em geral europeias, representando paisagens desconhecidas 
aos nossos olhos acostumados ao meio ambiente tropical. 
Estas paisagens levavam os alunos a valorar esteticamente 
a natureza da Europa e depreciar a nossa pela rudeza 
contrastante. É importante notar que no século XIX poucos 
países do chamado Novo Mundo instituíram o ensino da arte 
para meninos nas escolas de elite. O mais comum é que a arte 
tivesse lugar apenas nas escolas de meninas de alta classe. 
No Brasil, isto aconteceu porque a elite brasileira esteve no 
período colonial mais ligada aos modelos aristocráticos do que 
aos modelos burgueses como nos outros países da América. 
Conforme o modelo aristocrático, arte era indispensável na 
formação dos príncipes. D. João VI deu o exemplo quando 
contratou Arnaud Pallière (1823-1887) para ensinar desenho 
aos príncipes. Seguindo este padrão, a arte foi incluída no 
currículo do Colégio do Padre Felisberto Antônio Figueiredo 
de Moura, uma escola para rapazes localizada no Rio de 
Janeiro que determinou o modelo de educação de meninos 
Metodologia do Ensino da Arte
34
de alta classe na época, em 1811. O conteúdo e a função da 
arte nestas escolas foram sugeridos por Raul Pompeia no 
seu livro O Ateneu. A apresentação da exposição anual era o 
objetivo das aulas de arte e era numa espécie de símbolo de 
distinção para a escola. (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 8).
 
Em relação às concepções de arte e de ensino vigentes, nem todos 
partilhavam de uma mesma opinião sobre a divisão da arte. Exemplo 
foram os liberais, preocupados com a educação das camadas populares 
paras o trabalho. 
Essa, talvez, seja a grande dicotomia existente no ensino até a 
atualidade: ensinar para a vida ou para o trabalho? Isso reflete a liquidez 
da contemporaneidade, assim como a insegurança em relação ao próprio 
futuro e à educação.
As disputas pelos modos de ensinar ricos e pobres, na escola, 
também trazem à tona um elemento importante a se discutir: a educação 
é o campo das políticas. Isso, em parte, justifica o porquê de tantas 
mudanças no cenário educacional, sendo que essas ocorrem com a 
mesma regularidade que a alteração de partidos políticos nos governos. 
E, pelo “andar da carruagem histórica”, perceberemos que essa disputa é 
antiga:
 
Contrários ao uso da arte na escola como uma espécie 
de adorno cultural, alguns liberais a partir dos anos 1870, 
e principalmente na década de 1880, defenderam uma 
educação popular para o trabalho, que deveria ser o principal 
objetivo da arte na escola, iniciando uma campanha para tornar 
o desenho obrigatório nos ensinos primário e secundário. 
Devemos principalmente aos liberais o início do ensino do 
desenho industrial na escola, isto é, do que hoje conhecemos 
como design. Eles se propuseram a dar um conhecimento 
técnico de desenho a todos os indivíduos de maneira que, 
libertados da ignorância, fossem capazes de produzir suas 
Metodologia do Ensino da Arte
35
invenções. Educar o ‘instituto da execução’ para evitar que ele 
se tornasse um impedimento à objetivação da invenção era 
seu princípio mais importante, isto é, primeiro aprender como 
trabalhar, depois aplicar as habilidades técnicas solucionando 
os problemas e dando forma concreta às criações individuais.
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 11).
 
A educação e a educação em arte, desde os tempos do Império, 
assumiu diferentes formas e concepções, sempre vinculada aos ideais 
de uma classe social específica. Em termos gerais, a educação brasileira 
é marcada pelas disputas de classe, assim como pela ação de pensar o 
que é melhor de ser ensinado aos mais pobres.
 
 
O ensino de Arte numa perspectiva liberal
No final do século XIX, mais precisamente na década de 1870, o 
surto de desenvolvimento econômico ocorrido no Brasil permitiu que a 
organização da sociedade tivesse mais liberdade, expandindo – inclusive 
– ideias de contestação. Nesse período, foi criado o Partido Republicano, 
originando uma série de críticas e de protestos contra o Império, inclusive 
contra a política educacional do período. Os discursos abolicionistas, cada 
vez mais intensificados, buscavam igualdade na educação do povo e dos 
escravos, apontando também a preocupação com o que aconteceria com 
os ex-escravos após o fim da escravidão. Segundo Barbosa e Coutinho 
(2011),
Os principais temas discutidos naquele momento eram a 
alfabetização e a preparação para o trabalho. A necessidade 
de um ensino do desenho apropriado era tida como um dos 
principais aspectos da preparação para o trabalho industrial. 
Metodologia do Ensino da Arte
36
Buscando um modelo que estabelecesse a união entre 
criação e técnica, isto é, entre arte e sua aplicação a indústria, 
intelectuais e políticos (especialmente os liberais) brasileiros 
se comprometeram profundamentecom os modelos de 
Walter Smith para o ensino da arte nos Estados Unidos que 
passaram a divulgar também no Brasil. 
Os principais divulgadores de Walter Smith no Brasil foram o jornal 
O Novo Mundo; Rui Barbosa, em seus Pareceres sobre a reforma do 
ensino primário e secundário; e Abílio César Pereira Borges, por meio de 
seu livro Geometria popular. A popularização do ensino da arte, entendido 
como ensino do desenho, isto é, ensino preparatório para o design, era o 
objetivo da orientação que o inglês Walter Smith apresentava por meio 
dos seus escritos e suas atividades como organizador do ensino da arte 
em Massachusetts (EUA). Influenciado pelos estudos de Redgrave e Dyce, 
de quem foi aluno na South Kensington School of Industrial Drawing and 
Crafts em Londres, da qual só resta hoje o Victoria and Albert Museum, 
Smith se demitiu do cargo de professor da Leeds School of Art quando 
a instituição (1868) começou a alterar os objetivos para os quais havia 
sido criada, ou seja, vincular a arte à educação popular, para enveredar 
pelo caminho do ensino da arte como verniz cultural obedecendo aos 
caprichosos desejos da classe média. O Novo Mundo apresentou, 
em várias notícias e artigos, o aspecto de democratização da arte que 
caracterizava a ação de Walter Smith em Massachusetts, para onde ele 
fora contratado com carta branca para organizar o ensino da arte como 
desenho industrial. (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 11-12). 
 
É importante que não sejamos ingênuos em relação às críticas feitas 
à educação imperial, como se de um lado estivessem os vilões e de outra, 
os mocinhos. Em ambos os lados, havia interesses explícitos e implícitos, 
geralmente vinculados a questões econômicas e a manutenção de 
classes sociais.
O Jornal Novo Mundo tinha grande circulação no país e extrema 
importância cultural naquele período histórico (BARBOSA; COUTINHO, 
Metodologia do Ensino da Arte
37
2011). E, nesse sentido a educação era a instituição americana que 
arrancava maiores elogios. Na época, dava-se bastante ênfase à educação 
feminina, bem como à arte/educação. A arte, permeada pela moralidade 
protestante, era ligada ao trabalho, sendo valorizada a educação para o 
exercício do trabalho e para as ditas artes industriais. Segundo as autoras, 
 
André Rebouças escreveu para O Novo Mundo longos artigos 
defendendo a necessidade de se tornar compulsório, como 
Smith havia conseguido em Massachusetts, o ensino do 
desenho geométrico com aplicações à indústria. Um número 
especial de O Novo Mundo foi publicado acerca da Centennial 
Exhibition de 1876 na Filadélfia, onde se destacavam os 
trabalhos apresentados pela Escola Normal de Artes, criada e 
dirigida por Smith, assim como os trabalhos de 24 cidades de 
Massachusetts, todas elas orientadas em seu ensino de arte 
por Smith. O Novo Mundo destacava a importância que Smith 
atribuía aos exercícios geométricos progressivos no ensino do 
desenho, à sua ideia de que todo mundo tinha capacidade 
para desenhar e de sua crença no ensino do desenho como 
veículo de popularização da arte por meio da adaptação a fins 
industriais, colaborando para a qualidade e prosperidade da 
produção industrial.(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 12-13).
 
As ideias de Smith tiveram grande repercussão no país, tanto que 
Rui Barbosa subscreveu essas ideias nos Pareceres sobre a reforma da 
educação primária e secundária. Também foi no pensamento de Walter 
Smith que Rui Barbosa conseguiu traçar algumas recomendações em 
relação à metodologia do ensino do desenho. 
Outro educador, dessa vez inspirado nas ideias de Rui Barbosa, 
foi Abíblio Cesar Pereira Borges, que publicou uma espécie de sumário 
comentado do Teacher’s manual for free hand drawing de Walter Smith em 
1873 defendendo uma Geometria popular. Seu estudo tinha como norte o 
desenho a ser iniciado por linhas verticais, horizontais, oblíquas, paralelas, 
Metodologia do Ensino da Arte
38
ou seja, por aquilo Smith, segundo Borges, denominava como alfabeto 
do desenho. Junto a esse estudo, seguia-se a aprendizagem por meio 
de ângulos, triângulos e retângulos de forma gradativa. Os exercícios de 
memória presentes em sua obra também eram idênticos aos propostos 
por Smith. Na descrição de Barbosa e Coutinho (2011),
 
Depois de estudar quadrados e polígonos, ele introduzia 
ornamentos e análises de folhas em superfície plana. Os 
exemplos botânicos eram organizados em forma de diagramas 
exatamente como o livro de Smith. Ele ainda propunha o 
traçado de gregas, rosáceas, repetições verticais, repetições 
horizontais, formas entrelaçadas. Alguns objetos simples 
(vasos de água, bacias etc.), desde que tivessem as formas 
geométricas como Smith prescrevia, eram propostos para 
desenhar. Por fim, eram apresentados ornamentos e elementos 
arquitetônicos em diagrama (portais, arcos, colunas) de 
diferentes períodos, principalmente barrocos e neoclássicos. 
Os ornamentos como motivos para o trabalho em ferro eram 
também utilizados por Smith. O livro de Abílio César Pereira 
Borges teve, no mínimo, 41 edições e foi usado nas instituições 
pelo menos até 1959. O objetivo do livro, explicitado por ele 
próprio, era propagar o ensino do desenho geométrico e 
educar a nação para o trabalho industrial. Já os positivistas, 
atrelados ao evolucionismo, defendiam que a capacidade 
imaginativa deveria ser desenvolvida na escola por meio do 
estudo e cópia dos ornatos, pois estes representavam a força 
imaginativa do homem em sua evolução a partir das idades 
primitivas. No ensino do desenho, portanto, era dominante 
o traçado de observação de modelos de ornatos em gesso. 
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 14).
 
Segundo Barbosa e Coutinho (2011), a recomendação de Borges, 
em seu livro, era que se começasse pelos trabalhos com baixos relevos 
formados por linhas retas, pois esta forma de composição, de todas, era 
Metodologia do Ensino da Arte
39
a mais básica e primitiva, encontrada nos povos primitivos da Oceania e 
da África para, progressivamente, passar aos modelos mais complexos, 
encontrados na decoração dos povos que o autor chamava de mais 
evoluídos, como os índios peruanos e mexicanos e, posteriormente, 
utilizar o alto-relevo para representar elementos da fauna e da flora, 
consideramos mais complexos, e presentes na cultura grega. Tendo os 
liberais ganhado a corrente positivista nas lutas pela Reforma Republicana 
na Escola Nacional de Belas-Artes (1890), foi possível que eles impusessem 
sua diretriz ao ensino do desenho, por meio de uma reforma educacional 
ocorrida em 1901, descrita no Código Epitácio Pessoa. Conforme Barbosa 
e Coutinho (2011),
 
Esta Lei transcrevia sucintamente as propostas de Rui Barbosa 
para o ensino do desenho, usando muitas vezes as mesmas 
palavras dos Pareceres. É, portanto, o modelo de Walter Smith, 
cujos conteúdos já haviam entrado no circuito da educação 
brasileira através de Abílio César Pereira Borges, que a partir 
de então teríamos imperando nos ginásios brasileiros. São 
conteúdos que estariam quase imexíveis até 1958, atravessando 
várias reformas educacionais e ainda há resquícios deles 
nas aulas de arte. Os exercícios foram preservados através 
dos livros didáticos de educação artística. Em quase todos 
os livros de educação artística para o ensino fundamental, 
editados (décadas de 1970, 1980 e 1990), ainda vemos gregas, 
rosáceas, frisas decorativas etc., um remanescente das 
propostas de Walter Smith consagradas pelo Código Epitácio 
Pessoa. É curioso imaginar que a aprendizagem destes 
elementos decorativos tinha sentido no início do século, já 
que se pretendia através do desenho preparar para o trabalho, 
e a arquitetura era generosa na utilização de elementos 
sobrepostos para cuja criação e execução as rosáceas seriam 
exercício preparatório. Por outro lado, as paredes internas das 
casas ostentavam complicadas faixas decorativas em suas 
pinturas.Ainda mais, estes motivos eram também fartamente 
usados nas artes gráficas. Atualmente, pouco se justifica sua 
Metodologia do Ensino da Arte
40
permanência como exercício escolar. Alguns voltariam a ter 
sentido no contexto da pós-modernidade se os autores dos 
livros didáticos tivessem consciência da recuperação atual 
de alguns modelos visuais do início do século XX. (BARBOSA; 
COUTINHO, 2011, p. 14-15).
 
Como se pode perceber, muitos foram os desafios e alterações na 
educação em arte, especialmente no que se refere à forma como essa 
era tratada. Cabe ainda que saibamos que foi por meio das reformas 
liberais que o ensino se democratizou, entretanto, essa democratização 
contribuiu para que o distanciamento entre as educações de elite e 
popular se ampliassem ainda mais.
RESUMINDO:
Neste capítulo, você aprendeu que:
 • O ensino de Arte, no Brasil, iniciou-se ainda no período 
do Império, com a vinda da Missão Francesa, trazendo 
para o país os ideais neoclássicos de Arte e a primeira 
escola artística no país;
 • Nossa história da Arte perpassa muitos episódios 
de reprodução de ideais artísticos defasados de 
outras culturas. Talvez, somente no período Barroco 
(séculos XVI e XVII), nossas manifestações artísticas 
começaram a subverter essa ordem;
 • Na metade final do século XIX, o ensino de Arte no 
Brasil seguiu a influência americana, fortemente ligada 
à divisão social e à preparação para o trabalho, tendo 
perdurado essa noção até meados da década de 1950. 
Metodologia do Ensino da Arte
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História do Ensino da arte no Brasil a 
partir do Modernismo
INTRODUÇÃO:
Ao término deste capítulo você será capaz de entender alguns 
pressupostos importantes sobre a história do ensino da Arte 
no Brasil, entre a Independência (1822) e o século XX. Isso fará 
toda a diferença em sua atuação profissional, uma vez que a 
arte faz parte do dia a dia da escola. E então? Motivado para 
desenvolver esta competência? Então vamos lá. Avante!
O Modernismo
O final do século XIX e início do século XX foi marcado por intensas 
transformações econômicas e sociais, dentro e fora do país: do outro lado 
do oceano, vimos a Belle Epòque francesa, a Revolução Russa, a Primeira 
Guerra Mundial; aqui, vimos as tensões originadas entre o povo e o 
governo republicano, o surgimento de São Paulo como centro financeiro 
do país e um agitamento cultural, provocado por um grupo de artistas 
que, em 1922, buscaram promover uma arte que rompia com os padrões 
oitocentistas, sobre os quais Barbosa e Coutinho (2011) descrevem da 
seguinte forma:
A Semana de Arte Moderna de 22, que introduziu o 
Brasil estrondosamente no Modernismo, não repercutiu 
imediatamente no ensino da arte. Quando a partir de 1927, o 
ensino da arte volta a ser objeto de discussões isto se deveu 
principalmente à modernização educacional. Com a crise 
político-social contestatória da oligarquia e com a tentativa 
de instauração de um regime mais democrático, uma reflexão 
sobre o papel social da educação aflora novamente. Desta 
vez, é a educação primária e a escola que se tornam centrais 
Metodologia do Ensino da Arte
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nas reformas educacionais através do movimento da Escola 
Nova. Defendia-se, então, o mesmo princípio liberal de arte 
integrada no currículo, ou melhor, de arte na escola para 
todos. (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 15).
 
Com toda essa agitação conturbadas, de um lado, havia os 
liberais, com a defesa da educação em arte como o ensino das técnicas 
de desenho, a fim de preparar os sujeitos para o trabalho; de outro, o 
movimento da Escola Nova, apregoando a concepção da arte como 
forma de mobilização da capacidade de criação, juntando imaginação 
e inteligência. (BARBOSA; COUTINHO, 2011). Além disso, nessa época 
estava em voga o pensamento teórico de John Dewey, defendido por 
importantes figuras da educação brasileira, como Anísio Teixeira, que 
incorporou o pensamento do teórico às Reformas Educacionais do Distrito 
Federal realizadas por Fernando Azevedo e também pelas Reformas 
de Atílio Vivacqua no Espírito Santo, assim como de de Carneiro Leão 
em Pernambuco e de Francisco Campos em Minas Gerais. Sobre a 
transposição das ideias de Dewey para a educação brasileira, Barbosa e 
Coutinho (2011, p. 15-16) afirmam o seguinte:
 
As diferentes interpretações acerca das ideias de John Dewey 
conduziram a caminhos distintos o ensino da arte no Brasil: 
à observação naturalista; à arte como expressão de aula; 
como introjeção da apreciação dos elementos do desenho 
(deturpada na prática do desenho pedagógico). Algumas 
experiências pedagógicas como as de Mário de Andrade, 
criando ateliês para crianças nos Parques Infantis e na 
Biblioteca Infantil, quando exerceu a função equivalente à de 
Secretário de Cultura de São Paulo em 1936, ou as classes de 
arte de Anita Malfatti na Escola Americana, hoje Mackenzie ou 
ainda a criação de Escolas de Arte para crianças bem dotadas 
em arte pelo Jornal A Tarde em São Paulo foram mudanças 
Metodologia do Ensino da Arte
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bastante significativas, cuja disseminação foi interrompida 
pelo golpe de Estado que instituiu a ditadura do Estado Novo. 
Com a Ditadura, vários educadores foram perseguidos e uns 
poucos ex-reformadores se aliaram ao regime para defender 
outros interesses, não os da criança. 
A diferenciação nas interpretações e nos movimentos que trouxeram 
as ideias de John Dewey para o Brasil não devem ser consideradas 
problemáticas, mas importantes para revolucionar, naquele tempo, e 
educação do Brasil. Atualmente, muitos sistemas educacionais ainda se 
inspiram nas ideias do educador, e muitas de suas contribuições teóricas 
para o campo da educação ainda permanecem.
O pensamento de John Dewey
Segundo Babosa e Coutinho (2011), o pensamento de John Dewey 
em relação à educação, especialmente em sua primeira fase, tratam a 
arte sob a perspectiva do naturalismo, e foi esse pensamento que mais 
influenciou a educação no Brasil. Seu divulgador principal foi Nereo 
Sampaio, professor de desenho da Escola Normal do Rio de Janeiro. 
Segundo as autoras, 
Nereo Sampaio defendeu o chamado método espontâneo-
reflexivo para o ensino da arte, apontando como pressuposto 
teórico o pensamento de Dewey, recomendando a 
estimulação dos impulsos naturais da criança para o desenho 
através dos processos mentais de reconhecimento e reflexão. 
Nereo Sampaio declarava que seu método consistia em deixar 
a criança se expressar livremente, desenhando de memória 
e depois fazer com que ela analisasse visualmente o objeto 
desenhado para, em seguida, executar um segundo desenho 
integrando, neste último, elementos observados do objeto 
Metodologia do Ensino da Arte
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real. O autor tentou resumir as ideias de Dewey para embasar 
seu método. (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 16-17).
Figura 3: Pensamento
Fonte: Pixabay
Nesse sentido, segundo as mesmas autoras, pode-se dizer que 
John Dewey foi o pensador que melhor compreendeu e defendeu o valor 
educacional do ensino de linguagem gráfica para crianças. Para Dewey, 
as crianças se sentiam muito à vontade para se expressarem por meio 
do desenho e da cor, atividades que não deveria ser limitada, para que a 
criança pudesse criar. 
Nereo Sampaio buscou validar essa metodologia com crianças de 
escolas primárias no Rio de Janeiro, produzindo resultados convincentes 
em relação a essa forma metodológica. Por isso, a Reforma Educacional 
proposta por Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (1929), foi 
principalmente influenciada pelo trabalho e pensamento de Nereo 
Sampaio, defendendo a prática espontânea do desenho, seguido pela 
Metodologia do Ensino da Arte
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apreciação naturalista, o que tem sido muito utilizado nas escolas até 
hoje. Conforme Barbosa e Coutinho (2011),
 
A Reforma Fernando de Azevedo teve larga influência em todo 
o Brasil através do trabalho divulgador da ABE (Associação 
Brasileira de Educação)e do livro escrito pelo próprio Fernando 
de Azevedo, intitulado “A cultura no Brasil”. Outra iniciativa que 
muito influenciou a arte-educação brasileira foi a Reforma 
Francisco Campos (1927-1929), realizada no estado de Minas 
Gerais. Esta reforma divulgou outra linha de interpretação 
do pensamento de Dewey sobre ensino da arte, marcando 
especialmente a ideia de apreciação como processo de 
integração da experiência. (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 17).
Além disso, Dewey também contribuiu para a educação em arte 
com a formulação da concepção de arte como uma forma de experiência 
consumatória. Esse conceito foi relacionado à noção de experiência 
final, tanto no Brasil, como nas Progressive Schools dos Estados Unidos, 
escolas supostamente com inspiração deweyana. Esse pensamento, 
no Brasil, teve grande repercussão a partir da Reforma Carneiro Leão, 
ocorrida em Pernambuco, sendo, aos poucos, difundida no restante do 
Brasil. Afirmam Barbosa e Coutinho (2011) que 
 
A ideia mais importante era dar, por exemplo, uma aula sobre 
peixes explorando o assunto em vários aspectos e terminando 
pelo convite aos alunos para desenharem peixes e fazerem 
trabalhos manuais com escamas, ou ainda dar uma aula sobre 
horticultura e jardinagem e levar as crianças a desenharem 
um jardim ou uma horta. A prática de colocar arte (desenho, 
colagem, modelagem, dramatização etc.) no final de uma 
experiência, ligando-se a ela através do conteúdo, tem sido 
usada ainda hoje na educação infantil e ensino fundamental 
no Brasil, e está baseada na concepção de que a arte pode 
Metodologia do Ensino da Arte
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ajudar a compreensão dos conceitos porque há elementos 
afetivos na cognição que são por ela mobilizados.(BARBOSA; 
COUTINHO, 2011, p.17). 
Sem dúvidas, John Dewey foi um dos mais influentes pensadores 
da educação do século XX, e seu pensamento muito contribuiu para o 
ensino de arte no Brasil. Ainda que utilizado de diferentes formas, seu 
pensamento educacional defendia uma educação mais autônoma, 
relacionada à integralidade formativa dos sujeitos. 
A Arte como atividade extracurricular 
para crianças e adolescentes
A parte final da década de XX, na educação em arte, é marcada 
pelas incluências de Dewey e, ao mesmo tempo, pelo surgimento das 
atividades extracurriculares voltadas para o ensino de arte, conforme 
abordam Barbosa e Coutinho (2011):
No final da década de 1920 e início da década de 1930 
encontramos as primeiras tentativas de escolas especializadas 
em arte para crianças e adolescentes, inaugurando o 
fenômeno da arte como atividade extracurricular. Em São 
Paulo, foi criada a Escola Brasileira de Arte conhecida através 
de Theodoro Braga, seu mais proeminente professor. Mas a 
ideia partiu da professora da rede pública, Sebastiana Teixeira 
de Carvalho, sendo patrocinada por Isabel Von Ihering, 
presidente de uma sociedade beneficiente, intitulada “A Tarde 
da Criança.” (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 20).
 
Essa escola funcionava de forma anexa ao grupo Escolar João Kopke 
e lá, crianças e adolescentes de escolas públicas da região estudavam 
gratuitamente música, desenho e também pintura.Todas as atividades 
eram vinculadas ao contexto brasileiro, outro elemento importante da 
Metodologia do Ensino da Arte
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Escola Brasileira de Arte. “Theodoro Braga desenvolvia o que se pode 
chamar de método art nouveau. Braga trouxe para o campo do ensino de 
artes de sua época preocupações com um ideário estético fundamentado 
na cultura brasileira.” (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 20). 
O trabalho de Theófilo Braga foi bastante apreciado por artistas 
conceituados, como Tarcila do Amaral e Anita Malffati, sendo que esta 
última também desenvolvia projetos para crianças com o objetivo de 
ensinar arte, em seu ateliê localizado na Escola Mackenzie. 
Entre 1936 e 1938, quando o Departamento de Cultura de São 
Paulo estava sob a direção de Mário de Andrade, foi criado, na Biblioteca 
Municipal Infantil, o curso de arte para crianças. A contribuição que 
Mário de Andrade prestou para o ensino de arte foi importantíssima, 
especialmente para que se começasse a encarar a produção pictórica 
infantil com critérios advindos da filosofia da arte. De acordo com Barbosa 
e Coutinho (2011),
O estudo comparado do espontaneísmo e da normatividade 
do desenho infantil e da arte primitiva era o ponto de partida 
de seu curso de filosofia e de história da arte, na Universidade 
do Distrito Federal. Por outro lado, o escritor dirigiu uma 
pesquisa preliminar sobre a influência dos livros e do cinema 
na expressão gráfica livre de crianças de 4 a 16 anos de classe 
operária e de classe média, alunos dos Parques Infantis e da 
Biblioteca Infantil de São Paulo. Seus artigos de jornal muito 
contribuíram para a valorização da atividade artística da criança 
como linguagem complementar, como arte desinteressada 
e como exemplo de espontaneísmo expressionista a ser 
cultivado pelo artista. As atividades das escolas ao ar livre 
do México parecem ter exercido grande influência em sua 
interpretação do desenho infantil e sua atuação cultural. 
Em sua biblioteca, hoje no Instituto de Estudos Brasileiros 
da Universidade de São Paulo, podemos encontrar revistas 
mexicanas da época, como a “30:30” e até o catálogo da 
exposição das Escuelas al Aire Libre do México que viajou pela 
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Europa. O Estado Novo interrompeu o desenvolvimento da 
Escola Nova, perseguiu educadores e criou o primeiro entrave 
ao desenvolvimento da arte/educação. Solidificou alguns 
procedimentos antilibertários já ensaiados na educação 
brasileira anteriormente. Foi o início da pedagogização da 
arte no espaço escolar. Não veremos, a partir daí, por alguns 
anos, uma reflexão acerca da arte/educação vinculada à 
especificidade da arte, como fizera Mário de Andrade, e que 
só o pós-modernismo voltaria a fazer, mas uma utilização 
de cunho mais instrumental da arte na escola para treinar 
o olho e a visão ou seu uso para liberação emocional e 
para o desenvolvimento da originalidade vanguardista e da 
criatividade, esta considerada como beleza ou novidade. 
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 21-22). 
O ensino de arte próximo da forma que hoje conhecemos somente 
começou a ser institucionalizado a partir da década de 1960 em todas 
as escolas. É importante que tenhamos esse panorama histórico de seu 
desenvolvimento, para que possamos compreender que o ensino de arte, 
assim como das demais disciplinas escolares, não surgiu ao acaso, mas 
foi o resultado de intensas discussões, lutas e disputas ideológicas em 
torno dos processos de formação da infância e da adolescência.
Arte como forma de liberação emocional
A valorização do ensino da arte para criança, no período do Estado 
Novo (especialmente, a partir de 1947), deu-se por meio da valorização da 
arte como forma de libertação emocional. 
A partir do ano de 1947, apareceram ateliês para crianças em 
várias cidades do Brasil, em geral orientados por artistas que 
tinham como objetivo liberar a expressão da criança, fazendo 
Metodologia do Ensino da Arte
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com que ela se manifestasse livremente sem interferência 
do adulto. Trata-se de uma espécie de neoexpressionismo 
que dominou o continente europeu e os EUA do pós-guerra, 
revelando-se com muita pujança no Brasil que acabava de sair 
do sufoco ditatorial. (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 22). 
Os ateliês por Guido Viaro (Curitiba), por Lula Cardoso Ayres (Recife) 
e por Suzana Rodrigues (Museu de Arte de São Paulo) foram muito bem 
sucedidos e significativos durante essa proposta. 
A escola de Lula Cardoso Ayres, criada em 1947, teve curta 
existência e sua proposta básica era dar lápis, papel e tinta à 
criança e deixa-la se expressar livremente. Seguindo o mesmo 
princípio, Augusto Rodrigues, criou em 1948 a Escolinha de 
Arte do Brasil, que começou a funcionar no prédio de uma 
biblioteca infantil