docencia no ensino superior 05

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Disciplina | 
Introdução 
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DISCIPLINA 
DOCÊNCIA NO ENSINO 
SUPERIOR 
 
AULA 05 
Planejamento e Avaliação no 
Ensino Superior 
Docência no Ensino Superior | 
Sumário 
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Superior / Org. Vitor Matheus Krewer. – Cascavel: Grupo Focus de Educação, Focus, 2023. 
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Sumário 
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Sumário 
Sumário ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 3 
Introdução -------------------------------------------------------------------------------------------------- 4 
1 A Diferença entre Planejamento e Plano ----------------------------------------------------- 5 
2 Plano de Ensino -------------------------------------------------------------------------------------- 8 
2.1 Ementa ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 11 
2.2 Objetivos ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 11 
2.3 Programa de Conteúdo ---------------------------------------------------------------------------------------- 12 
2.4 Metodologia de Ensino ---------------------------------------------------------------------------------------- 13 
2.5 Avaliação ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 14 
3 Avaliação: Técnicas e Abordagens ------------------------------------------------------------- 15 
3.1 Prova Discursiva ou Dissertação ---------------------------------------------------------------------------- 18 
3.2 Prova Oral ou Entrevista -------------------------------------------------------------------------------------- 18 
3.3 Prova com Consulta -------------------------------------------------------------------------------------------- 19 
3.4 Prova com Teste de Múltipla Escolha --------------------------------------------------------------------- 19 
3.5 Apresentações --------------------------------------------------------------------------------------------------- 20 
3.6 Avaliação por Meio de Trabalhos Escritos --------------------------------------------------------------- 22 
4 Conclusão --------------------------------------------------------------------------------------------- 24 
Referências ------------------------------------------------------------------------------------------------ 24 
 
 
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Introdução 
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Introdução 
O planejamento e seus componentes no contexto do ensino superior são 
elementos cruciais para orientar a ação docente em direção ao aprendizado eficaz. 
Cada componente didático possui especificidades e funções distintas dentro do 
processo de ensino e aprendizagem, porém esses componentes, quando 
considerados de forma isolada, não constituem um caminho didático completo. Dessa 
forma, para promover uma abordagem eficaz para a aprendizagem, é necessário 
integrar o conjunto de elementos que compõem a prática didática, preservando as 
características individuais de cada um. A soma desses elementos direciona a atenção 
do professor para seu propósito formativo, incluindo aspectos como conteúdo, 
objetivos educacionais, perfil do estudante, estabelecimento de relações 
interpessoais, escolha de metodologias de ensino e avaliação do processo de 
aprendizagem. 
A organização destes elementos, de modo a possibilitar ao professor conduzir e 
controlar efetivamente o processo de ensino, é essencial na didática do ensino 
superior, e o planejamento, como um dos principais componentes da didática, 
desempenha um papel crucial nesse contexto. 
Assim, para compreender a importância do planejamento na didática do ensino 
superior, é necessário, em primeiro lugar, entender o conceito de planejamento e 
explorar questões como sua definição e função no contexto educacional, pois, além 
de dominar a teoria, o docente precisa ter condições de potencializar a construção do 
conhecimento a partir de diferentes métodos e abordagens, portanto as concepções 
didático-pedagógicas e os procedimentos metodológicos que favorecem a qualidade 
no ensino também devem ser objeto de aprofundamento no planejamento de ensino. 
Nesta unidade, exploraremos os componentes que integram o plano de ensino 
e como este considera as peculiaridades intrínsecas a cada disciplina acadêmica, com 
o intuito de garantir que todos os programas de estudo da instituição apresentem 
uma identidade distinta e coerente com a estratégia institucional, ao mesmo tempo 
que busca atender às necessidades específicas e aos contextos educacionais de cada 
campo de estudo. 
 
 
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A Diferença entre Planejamento e Plano 
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1 A Diferença entre Planejamento e Plano 
Conforme destaca Haydt (2011), em seu Curso de Didática Geral, existe uma 
distinção entre planejamento e plano que deve ser observada na prática docente: o 
planejamento é uma necessidade constante em todas as esferas da atividade humana 
que se torna cada vez mais crucial nas sociedades de complexidade organizacional 
elevada e, portanto, destacado como um tópico cuja compreensão é fundamental 
para que se possa falar em plano no âmbito acadêmico. 
Primeiramente, ressalta-se que o ato de planejar envolve a análise de uma 
determinada realidade, a reflexão sobre as condições existentes e a previsão das 
possíveis ações para superar desafios ou alcançar metas desejadas. Portanto, o 
planejamento é um processo mental que requer análise crítica, reflexão e projeção, ouseja, é uma atividade intrinsecamente humana que se manifesta em diversos 
momentos da vida. 
A autora cita, para exemplificar, a definição dada pelo Professor Nélio Parra sobre 
o ato de planejar, a qual envolve prever e tomar decisões a respeito daquilo que se 
pretende alcançar; as ações a serem executadas; a forma como essas ações serão 
implementadas; e a análise necessária para verificar se os objetivos foram alcançados. 
Nessa perspectiva, o plano é o resultado concreto desse processo mental de 
planejamento, podendo ou não ser formalizado por escrito. 
Haydt aponta a distinção entre diversos tipos de planejamentos que permeiam a 
esfera da educação, como “a) planejamento de um sistema educacional; b) 
planejamento geral das atividades de uma escola; c) planejamento de currículo; d) 
planejamento didático ou de ensino: planejamento de curso; planejamento de 
unidade didática ou de ensino; planejamento de aula” (HAYDT, 2011). 
No que tange o planejamento de ensino (ou planejamento didático), esclarece 
que este envolve a previsão das ações e métodos que o professor utilizará com seus 
alunos, bem como a organização das atividades dos estudantes e das experiências de 
aprendizado, tudo com o intuito de alcançar os objetivos educacionais estabelecidos. 
Portanto, corresponde à especificação e implementação do plano curricular. 
Ao planejar o ensino, o professor antecipa de maneira estruturada todas as 
etapas do trabalho escolar. De forma minuciosa, ele identifica os objetivos que deseja 
alcançar, determina os conteúdos a serem abordados, escolhe os métodos a serem 
empregados como estratégias de ação e prevê quais instrumentos serão utilizados 
para avaliar o progresso dos alunos. 
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A Diferença entre Planejamento e Plano 
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Neste sentido, no âmbito didático, o ato de planejar engloba a: 
• análise das características da classe, incluindo aspirações, necessidades e 
capacidades dos alunos; 
• reflexão sobre os recursos disponíveis; 
• definição dos objetivos educacionais mais adequados para o grupo de alunos 
em questão; 
• seleção e organização dos conteúdos a serem ensinados, distribuindo-os ao 
longo do tempo disponível para seu desenvolvimento; 
• previsão e estruturação dos métodos de ensino do professor, bem como das 
atividades e experiências que promovam a construção do conhecimento e 
sejam mais adequadas para alcançar os objetivos estabelecidos; 
• antecipação e escolha dos recursos de ensino mais apropriados para estimular 
a participação dos alunos nas atividades de aprendizagem; 
• previsão dos métodos de avaliação mais congruentes com os objetivos 
propostos. 
 
Além do exposto, considera-se que o planejamento didático é também um 
processo que envolve diversas operações mentais, tais como análise, reflexão, 
definição, seleção, estruturação, distribuição ao longo do tempo e previsão de ações 
organizacionais, que assume, portanto, a forma de um documento escrito, como um 
registro das conclusões decorrentes do processo de previsão das atividades tanto do 
professor quanto dos alunos. Neste sentido, está intrinsecamente ligado à capacidade 
de antecipação e previsão, permitindo ao planejador selecionar estratégias e recursos 
que contribuirão para a construção do conhecimento, bem como escolher os 
conteúdos que atenderão aos objetivos didáticos estabelecidos. Portanto, o 
planejamento se refere ao conjunto de decisões tomadas pelo professor com foco no 
processo de ensino e aprendizagem, priorizando a perspectiva da aprendizagem do 
aluno (SANT'ANNA, 1998) 
A forma de registro pode variar de acordo com a preferência de cada professor, 
mas é recomendável que as anotações sejam feitas de maneira simples, clara e precisa. 
Devem ser pessoais e refletir a personalidade do professor, suas concepções 
individuais e sua formação profissional. Embora os planos elaborados por outros 
educadores ou equipes possam servir como fonte de inspiração, a cópia direta não é 
aconselhável, uma vez que o trabalho didático deve ser criativo e não repetitivo. É 
importante lembrar que o processo mental de planejamento está intrinsecamente 
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A Diferença entre Planejamento e Plano 
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ligado ao processo mental de criação, pois planejar é criar com base nas condições da 
realidade e com objetivos claramente definidos (HAYDT, 2011). 
Heydt (2011) destaca três tipos de planejamento de ensino/didático: 
planejamento de curso; planejamento de unidade didática ou de ensino; 
planejamento de aula. 
Grosso modo, o planejamento, enquanto componente didático, atende a uma 
variedade de objetivos e perspectivas, sendo, portanto, abrangente e multifacetado, 
adaptando-se às particularidades de cada etapa do processo educacional, mantendo, 
no entanto, sua natureza organizativa. Portanto, a base para suas diferentes 
dimensões é o Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituição, que define os 
objetivos formativos e as concepções de ensino, sociedade e indivíduo que guiarão 
esses objetivos. Assim, o plano institucional é uma empreitada coletiva, pois envolve 
a comunidade universitária, com o propósito de definir as estratégias didáticas a 
serem adotadas pelo corpo docente. O objetivo do plano institucional é alinhar as 
ações em direção ao processo formativo definido, sem negligenciar a autonomia e a 
individualidade do trabalho de cada professor. 
Dentro do plano institucional, encontramos o plano de ensino, que se baseia nos 
elementos formativos definidos pelo PPP, mas considera as particularidades de cada 
área do conhecimento. Isso garante que todos os programas de estudo da instituição 
tenham uma identidade própria, alinhada com o plano institucional, ao mesmo tempo 
em que preserva as necessidades e os contextos formativos específicos de cada campo 
de estudo. 
Como exemplo, podemos mencionar o contexto do curso de Pedagogia, o qual 
deve estar alinhado com a visão institucional, visando a formação de um pedagogo 
crítico e reflexivo, capaz de orientar práticas pedagógicas diversas e analisá-las à luz 
das distintas concepções ou correntes pedagógicas. Embora esse seja o princípio geral 
para a formação de um pedagogo, as coordenações de cursos e comitês acadêmicos 
precisam realizar discussões e tomar decisões sobre os conteúdos necessários para 
desenvolver as competências essenciais a esses futuros profissionais, ou seja, quais 
disciplinas devem ser incorporadas à grade curricular do curso. Neste sentido, o plano 
de ensino aborda as escolhas curriculares para o curso e está relacionado à maneira 
como cada disciplina contribuirá para alcançar os objetivos estabelecidos na proposta 
de formação do curso. 
Alinhado aos planos institucional e de ensino, porém em uma escala mais 
detalhada, encontra-se o plano de aula, que se concentra especificamente na 
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Plano de Ensino 
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abordagem de cada conteúdo e na metodologia a ser aplicada em sala de aula, com 
o intuito de atingir os objetivos definidos para a disciplina. Esses objetivos, por sua 
vez, devem se integrar com os propósitos das outras disciplinas do curso, a fim de 
contribuir para a formação almejada. 
O plano de aula implica a formulação de estratégias metodológicas que visam à 
compreensão abrangente do conteúdo, considerando suas diversas perspectivas e a 
sua interligação com os demais temas abordados no curso. Esse processo deve levar 
em conta o perfil do aluno, incluindo a seleção dos recursos didáticos apropriados, a 
escolha dos tipos de atividades a serem realizadas e a definição do sistema de 
avaliação, tudo isso alinhado com o plano de ensino. Portanto, o plano de aula 
constitui uma especificação detalhada do plano de ensino (LIBÂNEO, 1993). 
 
2 Plano de Ensino 
O plano de ensino emerge como um instrumento de cunho didático-pedagógico 
e administrativo, cujaconcepção e aplicação são obrigatórias no contexto 
educacional, portanto deve ser concebido e disponibilizado à coordenação do curso, 
ao órgão de supervisão do respectivo curso e aos alunos. Este documento reúne 
informações de substancial relevância, que possibilitam, ao acadêmico, antecipar e 
organizar seu semestre letivo, e, ao docente, a otimizar as atividades docentes ao 
longo do ano acadêmico, contribuindo para a organização das ações pedagógicas e 
consecução dos objetivos educacionais estabelecidos. 
Os elementos contemplados no plano de ensino incluem o programa de 
conteúdo, os métodos e critérios de avaliação e a literatura recomendada para o 
período letivo. Vale destacar que o plano de ensino equivale ao planejamento da 
disciplina e, portanto, pode ser objeto de adaptações e modificações pontuais ao 
longo do período, desde que estas não se revelem substanciais a ponto de prejudicar 
o desempenho dos alunos. 
 
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Plano de Ensino 
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Figura 1 - Elementos essenciais do plano de ensino. 
 
Núcleo Editorial 
 
O plano de ensino (ou plano didático) abrange a previsão das ações e 
procedimentos que um professor irá executar com seus alunos, bem como a 
organização das atividades dos estudantes e das experiências de aprendizagem, com 
o objetivo de alcançar os objetivos educacionais estabelecidos. Dessa forma, é a 
especificação e implementação do plano curricular (HEYDT, 2011). 
Não existe uma fórmula única para a elaboração do plano de ensino, uma vez 
que as necessidades podem variar de acordo com o público-alvo e as peculiaridades 
da disciplina. Portanto, a construção cuidadosa deste documento se impõe como um 
exercício adaptativo e sensível às particularidades de cada contexto educativo. Ao 
planejar o ensino, o professor antecipa de maneira organizada todas as etapas do 
trabalho escolar. Com cuidado, identifica os objetivos a serem alcançados, delimita os 
conteúdos a serem abordados, escolhe os procedimentos como estratégias de ensino 
e prevê os instrumentos de avaliação para medir o progresso dos alunos, conforme 
mostra a Figura 1. Todo esse processo envolve operações mentais como análise, 
reflexão, definição, seleção, estruturação, distribuição ao longo do tempo, previsão de 
ações e organização. 
 
Plano de 
Ensino
Objetivos
Conteúdo Métodos
Avaliações
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Figura 2 - Modelo de Ementa: Disciplina de Docência no Ensino Superior 
 
Núcleo Editorial 
Exemplo de ementa para a disciplina "Docência no Ensino Superior", juntamente com os elementos que 
devem ser preenchidos para a elaboração do plano de curso e plano de ensino. Esta estrutura oferece uma 
base sólida para o desenvolvimento eficaz da disciplina, alinhada com as diretrizes pedagógicas da 
instituição. 
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2.1 Ementa 
A ementa representa uma síntese curricular que delineia os conteúdos e objetivos 
de uma disciplina acadêmica. Com base nela, cada docente elabora seu plano de 
curso, alinhado com o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da instituição de ensino, 
sendo altamente recomendável que essa ementa seja disponibilizada aos estudantes 
no primeiro dia de aula. 
De acordo com as observações de Brauer (2012, p. 65), a presença e a qualidade 
da ementa são indicadores significativos da eficácia do ensino proporcionado, isso 
porque ela é apresentada aos discentes logo no início do curso, ao serem informados 
da estrutura e o planejamento da disciplina. Nesse contexto, a ementa serve como um 
guia para os alunos se organizarem e se prepararem adequadamente para as 
atividades acadêmicas por vir. 
Em suma, a ementa estabelece um pacto educacional entre o corpo docente e os 
estudantes, detalhando as responsabilidades de ambas as partes e as obrigações dos 
discentes para obter um desempenho satisfatório na disciplina. Portanto, trata-se de 
um documento que exige do professor um planejamento minucioso, antecipando os 
objetos que pretende atingir durante suas aulas e escolhas conscientes em relação às 
estratégias de ensino que irá adotar para alcançá-los (BRAUER, 2012, p. 67). 
 
2.2 Objetivos 
A definição dos objetivos de uma disciplina, no contexto do ensino, é muito 
importante, uma vez que são eles que estabelecem claramente a finalidade e as metas 
a serem alcançadas durante as aulas. Conforme destaca Libâneo (2006). 
 
Os objetivos antecipam resultados e esperados do trabalho conjunto 
do professor e dos alunos, expressando conhecimentos, habilidades e 
hábitos (conteúdos) a serem assimilados de acordo com as exigências 
metodológicas (nível de preparo prévio dos alunos, peculiaridades das 
matérias de ensino e características do processo de ensino e 
aprendizagem) (LIBÂNEO, 2006, p. 119). 
 
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Por este viés, a redação dos objetivos configura o passo inicial e primordial na 
elaboração do planejamento, que irá orientar e direcionar as ações tanto do professor 
quanto dos alunos. Esses objetivos influenciam a seleção de métodos e técnicas de 
ensino, a escolha dos conteúdos a serem abordados, a seleção de materiais de 
referência e os critérios de avaliação a serem aplicados. 
Masetto (2012) enfatiza que os objetivos devem ser caracterizados por certas 
qualidades essenciais. São elas: 
• Realismo e tangibilidade: os objetivos devem ser factíveis e mensuráveis, 
representando metas alcançáveis dentro do contexto educacional. 
• Operacionalização: devem ser formulados de forma a descrever 
comportamentos, ações ou atividades concretas que se espera dos alunos, 
alinhando as motivações e aspirações do indivíduo que aprende com as 
do professor. 
• Relevância social: devem também considerar as necessidades da 
comunidade, refletindo as demandas da sociedade contemporânea, a 
importância da profissão na sociedade e as competências exigidas pela 
mesma. 
Além disso, os objetivos devem ser viáveis, ou seja, realizáveis no tempo e nos 
limites estabelecidos. A elaboração de uma extensa lista de objetivos é 
contraproducente se não houver tempo suficiente para alcançá-los adequadamente. 
É igualmente fundamental que os objetivos sejam precisos e claros, de modo que os 
alunos tenham uma compreensão nítida do que será abordado nas aulas. 
 
2.3 Programa de Conteúdo 
Essa etapa do planejamento pedagógico tem como propósito listar os tópicos 
que serão abordados em aula, bem como determinar a sequência de sua 
apresentação. Para esta organização, é fundamental que o docente selecione 
previamente os textos teóricos que pretende utilizar em sala de aula, para que possa 
garantir o planejamento adequado das estratégias de ensino a serem empregadas e 
a criação de meios que promova o engajamento e a motivação dos estudantes no 
processo de aprendizado. 
Neste sentido, o programa de conteúdo, em plena consonância com os objetivos 
didáticos, abarca os conceitos, temas e assuntos que serão explorados durante o 
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curso. Masetto (2012) afirma que é também de suma importância que o conteúdo 
programático seja intrinsecamente relacionado com a aprendizagem esperada, 
evitando incoerências que possam desviar do escopo geral do curso. Além disso, é 
importante apresentar recomendações precisas sobre leituras e/ou pesquisas 
relacionadas a cada tema. O programa deve ser específico quanto aos materiais, 
artigos, capítulos, sites, revistas ou livros que serão utilizados nas atividades em sala 
de aula. Dessa forma não é recomendado apresentar listas muito extensas de materiais 
para leitura ou consulta, uma vez que os alunos têm limitações de tempo, e que nem 
todo o material será, necessariamente, aplicado em uma única aula. 
Após a exposição do conteúdo, é importante fornecer,também, a indicação de 
bibliografia complementar, para que o acadêmico possa aprofundar o conhecimento 
na disciplina caso se sinta instigado. (MASETTO, 2012, p. 196). 
 
2.4 Metodologia de Ensino 
Libâneo (2006) destaca que o processo de ensino é uma combinação de 
atividades que envolve tanto o professor quanto os alunos. Os alunos, sob a 
orientação do professor, desenvolvem progressivamente suas capacidades mentais 
por meio do estudo das matérias. A eficácia desse processo depende do trabalho 
organizado do professor, que, tanto no planejamento quanto na condução das aulas, 
integra objetivos, conteúdos, métodos e formas de organização do ensino. Neste 
sentido, 
 
os métodos são determinados pela relação objetivo-conteúdo, e 
referem-se aos meios para alcançar gerais e específicos do ensino, ou 
seja, ao "como" do de ensino, englobando as ações a serem realizadas 
professor e pelos alunos para atingir os objetivos e conteúdos. Temos, 
assim. as características dos métodos de ensino: estão orientados para 
objetivos; implicam uma sucessão planejada e sistematizada de ações, 
tanto do professor quanto dos alunos: requerem a de meios (LIBÂNEO, 
2006, p. 149). 
 
Ou seja, a metodologia de ensino se refere ao conjunto de métodos e estratégias 
adotados pelo professor para ministrar as aulas e atingir os objetivos previamente 
estabelecidos. Logo, a escolha e organização dos métodos de ensino devem estar 
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alinhadas à necessária integração dos objetivos, conteúdos, formas de organização do 
ensino, bem como com às condições concretas do ambiente educativo. 
Num primeiro momento, os métodos de ensino são influenciados pelos objetivos 
imediatos de cada aula, que podem incluir a introdução de novos tópicos, a explicação 
de conceitos, o desenvolvimento de habilidades ou a consolidação de conhecimentos. 
Ao mesmo tempo, esses métodos também devem estar em consonância com os 
objetivos educacionais mais amplos, estabelecidos pela instituição educacional ou 
pelos próprios professores. Em segundo lugar, a escolha e organização dos métodos 
de ensino são influenciadas pelos conteúdos específicos de cada disciplina e pelos 
métodos particulares de sua transmissão. 
É importante enfatizar que não existe um único método de ensino universal, mas 
sim uma diversidade de abordagens, cuja escolha depende dos conteúdos da matéria, 
das situações de ensino, e das características socioculturais e do desenvolvimento 
intelectual dos alunos (LIBÂNEO, 2006). 
Assim, nessa etapa do plano de ensino, devem-se descrever as abordagens que 
serão usadas para facilitar a aprendizagem dos alunos, tais como aulas expositivas, 
seminários, dramatização, debates, entre outras. Inclusive, as estratégias podem ser 
diversificadas, até como forma de estimular e motivar os estudantes (MASETTO, 2012). 
 
2.5 Avaliação 
O docente também deve delinear os procedimentos de avaliação durante o 
processo de construção do conhecimento e as modalidades de avaliação 
explicitamente comunicadas aos alunos, sendo cuidadosamente planejadas em 
harmonia com os objetivos educacionais. A avaliação é um dos elementos mais 
complexos para ser modificado ao longo do curso, uma vez que os pesos e critérios 
de avaliação são definidos de início para promover a organização e o 
comprometimento dos estudantes. 
É importante, contudo, lembrar que a avaliação tem como fundamento central a 
promoção da aprendizagem, em oposição à simples atribuição de notas para fins de 
classificação. Conforme Neves (s/d), no Brasil, a concepção de avaliação parece 
restringir-se principalmente ao aspecto quantitativo, caracterizando-a como uma 
atividade desprovida de um processo reflexivo. O tipo de avaliação que desejamos, 
no entanto, é de natureza mais ampla e complexa, como um processo contínuo e 
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Avaliação: Técnicas e Abordagens 
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permanente que permeia o ambiente educacional escolar. Neste sentido, Masetto 
(2012) afirma que a avaliação está intrinsecamente vinculada ao processo de 
aprendizado, portanto as atividades realizadas ao longo do período letivo também 
devem ser valorizadas, já que a avaliação do conhecimento não se restringe a um 
único exame no final do semestre. O objetivo principal da avaliação é avaliar para 
entender como intervir no processo de aprendizagem, em vez de apenas determinar 
a aprovação ou reprovação dos alunos. Hoffmann (2003) corrobora afirmando que: 
 
a avaliação, enquanto relação dialógica, vai conceber o conhecimento 
como apropriação do saber pelo aluno e pelo professor como ação-
reflexão-ação que se passa na sala de aula em direção a um saber 
aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreensão 
(Hoffmann, 2003, p. 116). 
 
Neste sentido, a avaliação dos processos de ensino e aprendizagem é realizada 
de forma contínua, cumulativa e sistemática, com o propósito de diagnosticar o 
progresso de cada aluno e desempenha múltiplas funções, incluindo: 
• identificar a presença ou ausência de determinadas habilidades e 
identificar possíveis dificuldades dos alunos (avaliação diagnóstica). 
• monitorar o progresso dos alunos durante o processo de aprendizagem 
(avaliação formativa). 
• atribuir notas e classificar os alunos, comumente aplicada por meio de 
provas e seminários (avaliação somativa). 
Ademais, o processo de avaliação deve ser meticulosamente planejado, sendo os 
objetivos o elemento orientador para determinar o que será avaliado, como será 
avaliado, qual instrumento ou técnica será utilizado, o que será registrado e de que 
maneira, como o desempenho será discutido e quais encaminhamentos serão 
acordados com os alunos (MASETTO, 2012, p. 176). 
 
3 Avaliação: Técnicas e Abordagens 
A etimologia da palavra "avaliação" tem sua origem no latim valere, que significa 
"valor". Portanto, avaliar implica conferir valor ou, de forma mais ampla, atribuir 
qualidade a um produto ou processo, o que, por sua vez, está relacionado à 
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quantificação e à métrica, que são formas comuns de mensurar um objeto. No 
contexto da aprendizagem, surge a questão de como medir o conhecimento, uma vez 
que ele é o objeto em foco. Como é possível identificar o que foi adquirido de 
conhecimento? E, caso não tenha sido adquirido, qual a razão para isso? Como se 
pode direcionar o processo de aprendizagem do aluno para abranger aquilo que não 
foi compreendido? 
Estes são os questionamentos centrais relacionados à avaliação. No entanto, 
compreender a avaliação de forma processual requer uma compreensão das múltiplas 
nuances que envolve e de sua relação intrínseca com o processo educacional. 
Historicamente, a avaliação tem sido parte integrante do processo educativo, 
com raízes que remontam à China antiga por volta de 1200 a.C. (SANTOS, 2008). Nesse 
contexto, era utilizada para a definição de cargos e posições de trabalho. Com o 
tempo, a avaliação evoluiu e adentrou o sistema formal de ensino, contribuindo para 
o avanço da aprendizagem ao longo dos anos escolares. 
Na Idade Média, as universidades europeias e os jesuítas faziam uso de exercícios 
orais como forma de verificar o nível de assimilação dos conteúdos pelos alunos. No 
entanto, essas práticas de avaliação focavam exclusivamente no desempenho do 
aluno, ou seja, na avaliação da aprendizagem do aluno, não abordando a qualidade 
do ensino em si. 
No século XIX, a prática de avaliação começou a ganhar mais destaque, agora 
não mais oralmente, mas por meio de instrumentos que registravam o desempenho 
do aluno. Foi nesse período que os exames surgiram como a principal forma de 
avaliação, dando origem ao termo "pedagogia do exame". De acordo com Luckesi 
(2011), essa abordagem centralizava o processo educacional nos exames, relegandoa 
aprendizagem a um plano secundário. Portanto, os exames passaram a determinar o 
ritmo do processo formativo, com a certificação baseada nos resultados obtidos 
nesses exames, enquanto a aprendizagem real tornava-se menos relevante em 
comparação com as notas alcançadas nesse processo. 
No século XIX, ocorreram transformações nas métricas utilizadas na avaliação da 
aprendizagem. Os exames tradicionais foram substituídos por testes psicológicos e 
testes de Quociente de Inteligência (QI), que eram conjuntos padronizados de 
perguntas destinados a mensurar a inteligência do indivíduo de forma objetiva e a 
avaliar seu desempenho. Entretanto, a história revelou que a obtenção de um 
resultado quantificado da inteligência de uma pessoa, sem a implementação de uma 
estrutura pedagógica que organizasse os elementos didáticos em torno de um 
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processo de aprendizagem, não tornava a pessoa apta a adquirir conhecimento de 
maneira espontânea. 
Na segunda metade do século XX, a avaliação começou a desempenhar um papel 
mais central no processo educativo, não apenas como meio de mensurar o 
aprendizado, mas também como uma ferramenta que possibilitava a avaliação do 
próprio ensino, não se restringindo apenas à avaliação dos alunos. 
No contexto de sua origem, a avaliação tinha uma função de controle no 
processo educativo, visando proporcionar ao professor o controle sobre o 
comportamento e o progresso do aluno, bem como a preparação deste para a sua 
futura atuação na sociedade, e durante um longo período, manteve uma estrutura 
voltada para o controle social, determinando quais indivíduos seriam considerados 
aptos a desempenhar papéis profissionais na sociedade e excluindo aqueles que eram 
julgados inaptos. Essa abordagem era justificada pelo argumento de que a exclusão 
resultava do desempenho do aluno em avaliações, e não da escola ou do professor 
em si. Essa lógica excludente contribuiu para a legitimação de um sistema educacional 
elitista, que negava a muitos estudantes o acesso aos níveis mais elevados de ensino, 
reforçando o conceito de meritocracia na educação. 
Para superar o sistema de meritocracia e a abordagem excludente, esforços 
foram realizados para desenvolver uma nova concepção da avaliação, destacando 
seus aspectos processuais, formativos e diagnósticos, transformando-a em uma 
ferramenta que serve à aprendizagem. Uma abordagem emancipadora da avaliação 
que não se concentra apenas no aprendizado do aluno, mas também considera o 
processo de ensino como um todo. No entanto, isso não minimiza o papel ativo do 
estudante no desenvolvimento das metodologias de ensino em sala de aula. 
Os alunos, mesmo que tenham vivenciado uma abordagem de avaliação 
classificatória em níveis anteriores de educação, precisam entender que a avaliação 
pode ser uma aliada no processo de aprendizagem, orientando-os para uma formação 
profissional mais sólida. Por outro lado, os professores universitários também devem 
adotar uma visão mais abrangente da avaliação, especialmente no contexto do ensino 
superior, onde o conhecimento é crucial para a formação de profissionais preparados 
para atuar na sociedade. 
A avaliação deve ser feita de maneira diagnóstica e dialogante, permitindo que 
os alunos acompanhem seu próprio progresso e busquem orientações do docente 
para superar deficiências e lacunas. Além disso, deve funcionar como uma via de mão 
dupla, onde tanto o aluno quanto o professor aprendem e se desenvolvem, e 
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possibilitar a identificação dos processos metacognitivos, que permitem ao aluno 
expandir suas estratégias de aprendizagem e ao professor aprimorar suas abordagens 
pedagógicas. Essa abordagem de ensino e aprendizado requer uma visão da educação 
e da avaliação como uma parceria estabelecida por meio do diálogo, tornando o 
professor um facilitador não autoritário do processo, mas sim alinhado com as 
possibilidades, necessidades e estilos de aprendizagem do aluno. 
Para criar uma avaliação que verdadeiramente atenda à aprendizagem e 
promova um trabalho conjunto entre professor e aluno, é essencial considerar os 
elementos que compõem sua estrutura, incluindo os instrumentos utilizados. É 
importante ressaltar que os resultados da avaliação não se limitam à simples aquisição 
ou não do conteúdo pelo aluno, muitos fatores podem influenciar seu desempenho, 
incluindo aspectos emocionais, horários, contextos, entre outros que nem sempre são 
considerados no processo. No entanto, existem componentes que estão diretamente 
ligados ao aspecto didático da avaliação e que podem ser controlados pelo professor, 
como os instrumentos avaliativos utilizados (provas, seminários, textos e outras 
atividades), que podem afetar significativamente a percepção do aluno em relação à 
avaliação, impactando positiva ou negativamente seu desempenho. 
Nesse contexto, apresentamos uma síntese dos instrumentos de avaliação mais 
comuns nas salas de aula do ensino superior. 
 
3.1 Prova Discursiva ou Dissertação 
A prova discursiva ou dissertação é caracterizada pela apresentação de questões 
abertas que requerem respostas elaboradas e articuladas pelos alunos. Nesse formato, 
o objetivo é avaliar não apenas o conhecimento factual, mas também a capacidade 
do estudante de formular argumentos coerentes, organizar ideias de maneira lógica, 
justificar opiniões e demonstrar clareza na expressão escrita. Além do conteúdo, esta 
abordagem também valoriza a habilidade do aluno em aplicar o conhecimento de 
forma analítica e crítica. 
 
3.2 Prova Oral ou Entrevista 
A prova oral ou entrevista é uma técnica de avaliação que envolve a formulação 
de perguntas e respostas em um ambiente de comunicação verbal. Nesse contexto, o 
foco recai sobre a profundidade do conhecimento do aluno, sua capacidade de se 
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expressar oralmente de forma coerente e a clareza na exposição de ideias. Esta 
modalidade de avaliação é particularmente eficaz na avaliação de habilidades de 
comunicação, pensamento crítico e expressão verbal, bem como na avaliação de 
aspectos que não podem ser plenamente avaliados por escrito, como entonação, 
linguagem corporal e interação verbal. 
 
3.3 Prova com Consulta 
A prova com consulta difere bastante do conceito comumente associado a ela. 
Não se trata de uma avaliação na qual os alunos podem simplesmente consultar 
materiais de referência para encontrar respostas às perguntas do professor. Pelo 
contrário, é uma técnica que apresenta aos alunos situações-problema complexas que 
exigem pesquisa e estudo prévio para solucioná-las de forma abrangente. Além disso, 
garante a transparência e a ética acadêmica exigindo que os alunos indiquem as 
fontes utilizadas em sua pesquisa. Essa modalidade de avaliação geralmente requer 
um período de tempo mais extenso, com um prazo não inferior a uma semana, para 
permitir que os alunos realizem uma pesquisa adequada e apresentem uma solução 
embasada em evidências. 
 
3.4 Prova com Teste de Múltipla Escolha 
A prova com teste de múltipla escolha é uma abordagem de avaliação que tem 
como objetivo principal a mensuração da compreensão dos alunos em relação a 
conceitos e teorias abordados durante o curso. Brauer (2012, p. 172) oferece uma série 
de diretrizes fundamentais que devem ser consideradas na elaboração eficaz de uma 
prova de múltipla escolha, conforme vemos a seguir. 
• relevância individual das questões: cada questão deve ser autônoma e ter 
sentido por si mesma, independentemente das outras questões. Isso 
garante que cada item avalie um aspecto específico do conteúdo. 
• evitar formulações negativas nas questões, e se forem inevitáveis, destacá-
las em maiúsculase em negrito para evitar confusão. 
• as opções de resposta devem ser plausíveis e estar alinhadas com o tema 
geral da questão, de modo a desafiar a capacidade do aluno de discernir 
a resposta correta. 
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• respostas incorretas devem ser claramente erradas, sem ambiguidade, 
para evitar confusão. 
• todas as opções de resposta devem ser corretas do ponto de vista 
gramatical, especialmente se forem uma continuação da parte principal da 
questão. 
• evitar respostas corretas que sejam muito semelhantes à pergunta, a fim 
de desafiar adequadamente os alunos. 
• todas as opções de resposta devem ter aproximadamente a mesma 
extensão, evitando que o tamanho da resposta seja uma pista para os 
alunos. 
• a resposta correta deve ser distribuída aleatoriamente entre as opções (a), 
(b), (c) ou (d), para evitar padrões de resposta previsíveis. 
• evitar questões que exijam respostas do tipo "todas as alternativas (a), (b), 
(c) são igualmente corretas", pois isso pode gerar ambiguidade. 
• evitar questões que busquem transmitir informações novas ou não 
diretamente pertinentes ao conteúdo previamente ensinado. 
 
3.5 Apresentações 
A técnica de avaliação de apresentações orais refere-se à avaliação de trabalhos 
apresentados oralmente pelos alunos, como seminários e apresentações em sala de 
aula. De acordo com Brauer (2012, p. 176), para que essa técnica seja eficaz, o 
professor deve fornecer aos alunos um conjunto de critérios de avaliação com 
antecedência, para que eles saibam quais serão os critérios pelos quais serão 
avaliados. Um modelo sugerido pelo autor é apresentado a seguir (com adaptações a 
serem feitas pelo docente), conforme o Quadro 1. 
 
Quadro 1 - Modelo de critérios de avaliação. 
Objeto Descrição do que é avaliado Pontuação 
Conteúdo Domínio e a precisão dos conceitos apresentados. 15 pontos 
Organização Estrutura e a lógica da apresentação. 15 pontos 
Clareza Clareza da comunicação verbal e visual. 20 pontos 
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Domínio do 
tema 
Profundidade do conhecimento demonstrado. 20 pontos 
Habilidades de 
comunicação 
Capacidade de se expressar de forma eficaz. 15 pontos 
Tempo 
Cumprimento do tempo designado para a 
apresentação. 
15 pontos 
Fonte: Adaptado de BRAUER (2012) 
 
Esses critérios proporcionam um quadro claro para a avaliação das apresentações 
orais dos alunos, permitindo uma avaliação justa e objetiva das habilidades de 
apresentação e do domínio do conteúdo. 
 
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Quadro 2 - Modelo de critérios de avaliação de miniapresentações 
 
(BRAUER, 2012, p. 177) 
 
3.6 Avaliação por Meio de Trabalhos Escritos 
Trabalhos escritos representam uma forma ampla de avaliação, pois podem 
envolver a produção de diversos tipos de textos acadêmicos, tais como resumos, 
resenhas, artigos e outros formatos. No entanto, da mesma forma que na avaliação 
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de apresentações, o professor deve definir claramente os critérios de avaliação 
específicos para cada tipo de trabalho, fornecendo diretrizes precisas para os alunos. 
São modelos de trabalhos escritos, conforme apresentado a seguir. 
• Resumos: os resumos avaliam a capacidade dos alunos de sintetizar 
informações de textos acadêmicos ou fontes de pesquisa. Os critérios de 
avaliação podem incluir a concisão, a clareza e a fidelidade ao conteúdo 
original. 
• Resenhas: as resenhas requerem que os alunos façam uma análise crítica 
de uma obra, como um livro, filme ou artigo. Os critérios de avaliação 
podem incluir a capacidade de argumentação, a avaliação da qualidade da 
obra e a clareza na exposição das opiniões. 
• Artigos Acadêmicos: a produção de artigos acadêmicos envolve a pesquisa 
e a elaboração de um documento que segue normas específicas, como 
ABNT ou APA. Os critérios de avaliação podem abranger a estrutura do 
artigo, a fundamentação teórica, a metodologia de pesquisa, a análise de 
dados e a clareza da escrita. 
 
O objetivo principal dessas avaliações é medir o progresso dos alunos em 
diferentes momentos do curso. Além das técnicas mencionadas acima, existem outras 
estratégias de avaliação que podem ser incorporadas ao processo de avaliação, como: 
• trabalhos em grupo - avalia as habilidades de trabalho em equipe e 
colaboração entre os alunos, bem como a capacidade de aplicar 
conhecimentos em situações práticas. 
• participação em sala de aula - avalia a participação ativa dos alunos nas 
discussões em sala de aula, debates e contribuições para o aprendizado 
coletivo. 
• diário de curso – avalia o progresso contínuo dos alunos por meio da 
reflexão e documentação regular de suas experiências de aprendizado ao 
longo do curso. 
 
Cada uma dessas estratégias de avaliação oferece uma perspectiva única sobre 
o desempenho dos alunos e ajuda a fornecer uma visão mais completa do progresso 
individual e do aprendizado coletivo. A escolha das técnicas de avaliação deve ser feita 
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Conclusão 
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com base nos objetivos educacionais específicos de cada curso e nas habilidades que 
se deseja medir em seus alunos. 
 
4 Conclusão 
No contexto do ensino superior, a eficácia da ação docente em direção ao 
aprendizado é fortemente dependente do planejamento e seus componentes. Cada 
elemento didático desempenha funções específicas no processo de ensino e 
aprendizagem e a integração desses elementos direciona do foco do professor em 
seu propósito formativo, considerando elementos como conteúdo, objetivos 
educacionais, perfil do estudante, relações interpessoais, metodologias de ensino e 
avaliação do aprendizado. A organização desses elementos permite ao docente 
conduzir e controlar efetivamente o processo de ensino, portanto é uma peça-chave 
na didática do ensino superior. 
Nesta unidade, vimos que a elaboração cuidadosa do plano de ensino é crucial 
para o sucesso do ensino, uma vez que permite ao docente traçar diretrizes claras para 
suas aulas, definir os objetivos a serem alcançados, selecionar os métodos de ensino 
mais adequados e estabelecer critérios para a avaliação dos alunos. 
Neste sentido, exploramos os componentes que compõem o plano de ensino, 
tais como ementa, objetivos, programa de conteúdo, metodologia de ensino e 
avaliação, buscando compreender como este leva em conta as peculiaridades 
inerentes a cada disciplina acadêmica, garantindo que todos os programas de estudo 
da instituição possuam uma identidade única e estejam alinhados com a estratégia 
institucional, e atende às necessidades específicas de cada campo de estudo. 
 
Referências 
BEHRENS, M. A. A formação pedagógica e os desafios do mundo moderno. In: 
MASSETO, M. T. (org.). Docência na universidade. 9. ed. Campinas: Papirus, 2008. p. 
57-68. 
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 1.ed. São Paulo: Ática, 2011. 
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-
escola à universidade. 20 ed. Porto Alegre: Mediação, 2003. 
Docência no Ensino Superior | 
Referências 
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LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 
1993. 
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2006. 
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22. ed. São 
Paulo: Cortez, 2011. 
NEVES, Janilcélia de Fátima. Planejamento e Avaliação Educacional: guia de estudo. 
Minas Gerais: Editora Prominas, s/d. 
SANT’ANNA, F. M. et al. Planejamento de Ensino e Avaliação. Porto Alegre: Sagra, 
1998. 
SANTOS, J. G. DOS. História da avaliação: do exame à avaliação diagnóstica. In: 
Semana Acadêmica da Universidade Federalde Uberlândia, 5, 2008. Anais [...] 
Uberlândia: Universidade Federal de Uberlândia, 2008. Disponível em: 
https://ssl4799.websiteseguro.com/swge5/seg/cd2008/PDF/SA08-20949.PDF. Acesso 
em: 17/10/2023 
 
 
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Referências 
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BRAUER, Markus. Ensinar na universidade: conselhos práticos, dicas, métodos 
pedagógicos. Trad. Marcos Marcionilo. São Paulo: Parábola, 2012. 
MASETTO, M. T. Competência pedagógica do professor universitário. 2. ed. São 
Paulo: Summus, 2012. 
 
 
 
 
 
 
	Sumário
	Introdução
	1 A Diferença entre Planejamento e Plano
	2 Plano de Ensino
	2.1 Ementa
	2.2 Objetivos
	2.3 Programa de Conteúdo
	2.4 Metodologia de Ensino
	2.5 Avaliação
	3 Avaliação: Técnicas e Abordagens
	3.1 Prova Discursiva ou Dissertação
	3.2 Prova Oral ou Entrevista
	3.3 Prova com Consulta
	3.4 Prova com Teste de Múltipla Escolha
	3.5 Apresentações
	3.6 Avaliação por Meio de Trabalhos Escritos
	4 Conclusão
	Referências