Texto_ A Relação com o Saber e o aprender acadêmico, prático e relacional (2)

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LUIZ, M.C. Formação de diretores de escola: uma proposta metodológica em mentoria. 
São Carlos: Editora Pedro & João Editores, 2024. 
 
 
 
A RELAÇÃO COM O SABER E 
 O APRENDER ACADÊMICO, 
PRÁTICO E RELACIONAL 
 
Maria Cecília Luiz 
 
 
Este segundo tópico, “A Relação com o Saber e o aprender 
acadêmico, prático e relacional”, trata de três temáticas 
importantes a serem discutidas: a) a Relação com o Saber (RcS); b) a 
distinção entre informação, saberes e conhecimentos; c) e as figuras do 
aprender acadêmicas, práticas e relacionais. Tem como objetivos: 
conceituar a Relação com o Saber, de Bernard Charlot (2000); 
compreender o que o autor define como informação, saberes e 
conhecimentos; e, conhecer as figuras do aprender acadêmicas, práticas 
e relacionais. 
A Formação em Mentoria de Diretores Escolares abarca o 
referencial teórico da cultura colaborativa, escuta ativa, feedbacks 
escrito e orais, e narrativas. Além disso, utiliza-se do estopo epistêmico 
da Relação com o Saber (RcS), constituído com base em escritos de 
Bernard Charlot (2000), principalmente, no que se refere a 
compreensão da relação com o aprender, pois esse autor diferencia o 
saber do aprender. Basicamente, tem-se no saber um caráter intelectual 
e no aprender uma abrangência maior, com múltiplas formas de 
possibilidades. 
Ao analisar as relações epistêmicas, sociais e identitárias 
que ocorrem em processos de ensino e de aprendizagem, Charlot (2000, 
p. 78) afirma que “a relação com o saber é relação de um sujeito com o 
mundo, com ele mesmo e com os outros”. 
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São Carlos: Editora Pedro & João Editores, 2024. 
 
Desde o nascimento, 
somos instigados a aprender e, 
para Charlot (2000), esse sentido 
move o ser humano para a 
compreensão de quem ele é, 
como se constitui o seu coletivo e 
o que pode aprender com o 
mundo, pois o Saber é resultado, 
e se perpetua a vida toda. Nascer 
para o ser humano é ver-se 
submetido à obrigação de aprender. 
A teoria da RcS está alicerçada na certeza de que todo ser humano 
aprende, visto que, do contrário, não subsistiria como humano. Para 
ocorrer o “aprender” existe um triplo processo: “hominização” – o 
sujeito nasce despreparado e frágil e torna-se homem por meio do 
aprender; “singularização” – acredita-se que cada sujeito é único e se 
torna um exemplar singular; e, “socialização” – apesar de ser único, todo 
sujeito se torna membro de uma comunidade, partilhando os valores 
que lá existem e ocupando um lugar. 
Para Charlot (2005), o que diferencia a teoria da RcS é o foco em 
uma sociologia do sujeito, utilizando a filosofia, sociologia, antropologia 
e a psicanálise para pensar a questão do ensino e aprendizagem na 
escola. Desta forma, compreende que o sujeito é composto por desejos, 
pois não há RcS se não houver a parte do sujeito, ou pressupostos na 
compreensão do ser (único). 
O desejo é considerado algo inatingível e substancial, o que 
caracteriza uma busca constante por algo, no caso da RcS, quando o 
sujeito atinge um objeto logo busca um novo objeto desejável e, assim, 
torna-se um ciclo constante. Tem-se que o sujeito é constituído a partir 
da apropriação de elementos humanos, de sua mediação com o outro, e 
da sua história de vida e das formas de atividades e objetos que 
Não nascemos prontos, o ser humano passa a 
vida aprendendo... 
 
 
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satisfazem o seu desejo (Charlot, 2005). Nesse sentido, o desejo permeia 
o processo de apropriação da RcS e se faz mediado pelas relações 
preestabelecidas, conforme as trajetórias de vida e as variáveis que 
compõem este percurso. 
Na perspectiva do inventário das figuras do aprender, a RcS é 
uma relação epistêmica em três aspectos: aprender é passar da não 
posse a posse – da identificação de um saber virtual à sua apropriação 
real. Essa relação epistêmica é a relação de um saber-objeto: 
linguagem escrita. O movimento de um saber-objeto e um sujeito 
consciente de ter-se apropriado de tal saber. 
Aprender é dominar uma atividade – capacitar-se a utilizar um 
objeto de forma pertinente. Do não domínio ao domínio. Para Merleau-
Ponty (2004), o corpo é um lugar de apropriação do mundo, um 
conjunto de significações vivenciadas. Existe um Eu que está imerso em 
cada dada situação, um Eu que é corpo, percepções, sistema de atos em 
um mundo correlato de seus atos. Essa relação epistêmica é a relação de 
um saber-prático, pois aprender é o domínio de uma atividade 
engajada no mundo. 
Aprender é ser solidário, responsável, paciente, etc., em suma, é 
entender as pessoas, conhecer a vida, saber quem se é. Essa relação 
epistêmica é a relação de um saber-relacional, em que se apropria de 
saberes de forma intersubjetiva, com certo controle de seu 
desenvolvimento pessoal, de maneira reflexiva, com uma imagem de si 
mesmo. Dominar uma relação consigo próprio e com os outros. 
Qualquer RcS é uma relação de identidade. Aprender faz 
sentido pela referência à história do sujeito, as suas expectativas, as suas 
concepções de vida, as suas relações com os outros, à imagem que tem 
de si aos outros, etc. Toda RcS é uma relação consigo próprio por meio 
do aprender, por tanto, sempre está em jogo a construção de si mesmo 
e seu eco reflexivo, a imagem de si. 
 
 
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O fracasso causa grandes estragos na relação consigo mesmo 
(depressão, drogas, suicídio, etc.), visto que a sociedade impõe um 
saber-objeto como sucesso escolar para ser alguém. A RcS pode ocorrer 
na relação com o outro que auxilia a aprendizagem de um conteúdo de 
Matemática, Ciências etc. Esse sujeito pode ser alguém que se admira ou 
se detesta, por isso a relação com o saber-objeto de um conteúdo de 
Matemática está na dependência da relação do docente com o aluno e 
dele consigo mesmo. Essa RcS está na perspectiva do saber-relacional e 
faz parte da dimensão identitária. 
A RcS também é uma relação social. O “eu” que é sujeito, pode 
ser um aluno que ocupa uma posição social e escolar, possui uma 
história marcada por encontros, eventos, rupturas, esperanças, 
aspirações, e torna-se alguém. O “outro” são os familiares, os professores 
e qualquer outro que influencie este aluno. A RcS não deixa de ser uma 
relação social, embora sendo do sujeito. Dois pontos importantes são 
destaque: dimensão social não se acrescenta às dimensões epistêmicas e 
identitárias, ela contribui para dar-lhes uma forma particular. A 
preferência de um sujeito por tal ou qual figura do aprender pode ser 
posta em correspondência com sua identidade social. 
Essa identidade social pode influenciar nas figuras do aprender 
de um sujeito, mas o interesse por tal ou qual figura do aprender 
contribui para a construção da sua identidade. Existe uma posição 
social, mas a sociedade não é apenas um conjunto de posições, ela é 
também história. Leva-se em consideração a origem social, evolução no 
mercado de trabalho, sistema escolar, formas de cultura, etc. Nesse 
sentido, compreendem-se as figuras do aprender, conforme os 
diferentes conceitos que levam um sujeito ao ato de aprender 
(mobilização, atividade e sentido), a partir do desejo da 
completude como ser humano. 
Ao considerar a posição social de um diretor, por exemplo, 
verifica-se o lugar que ele ocupa na sociedade, suas figuras do aprender, 
 
 
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e essa análise possibilita observar também a sua escolha pela profissão, 
desde a docência até assumir a direção da escola; suasrelações e 
concepções sobre a função, etc. Assim, nenhuma análise da RcS está 
relacionada somente a uma dimensão, como a relação social, mas, sim, 
deve ser feita em conformidade com as análises de outras dimensões 
(epistêmicas e identitárias). Toda RcS está vinculada com histórias 
sociais e não apenas com as posições ou trajetórias, pois o aprender 
possui forte relação com o modo como o sujeito se apropria do mundo, 
e não apenas com a forma de acesso ou posição social. 
Pensando na função de diretor, evidencia-se que esta posição 
exige demandas que perpassam diversas áreas, por isso, torna-se 
importante entender as suas RcS. Nesse sentido, de acordo com Charlot 
(2000): 
 
Adquirir saber permite assegurar-se um certo domínio do mundo 
no qual se vive, comunica-se com outros seres e partilhar 
o mundo com eles, viver certas experiências e, assim, 
tornar-se maior, mais seguro de si, mais independente. 
Existem outras maneiras, entretanto, para alcançar os mesmos 
objetivos. Procurar o saber é instalar-se num certo tipo de 
relação com o mundo, mas existem outros. Assim, a 
definição do homem enquanto sujeito de saber se 
confronta a pluralidade das relações que mantém com 
o mundo (Charlot, 2000, p. 60, grifos nossos). 
 
 
Os saberes são construções subjetivas, internas e devem ser 
estruturadas a partir das vivencias dos sujeitos. Charlot (2000, p. 61) 
afirma que: “[...] não há saber senão para um sujeito, não há saber senão 
organizado com relações internas, não há saber senão produzido em 
uma confrontação pessoal”. 
O saber precisa ter um sentido, pois uma informação sem sentido 
não é saber (Charlot, 2000). Para entender a produção de sentidos, o 
autor define três perspectivas importantes: informação, saberes e 
conhecimentos. A informação é algo que o ser humano recebe o tempo 
todo, por meio dos cinco sentidos e sua relação com o mundo. Tem-se 
 
 
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um bombardeio e acúmulo de informações em uma sociedade 
tecnológica e, geralmente, o sujeito descarta aquilo que não lhe é 
interessante ou que não produz sentido. 
 
 
 
O saber é algo que impactou o sujeito, uma informação que fez 
sentido, por isso acaba transcendendo. O saber é apreendido em figuras 
acadêmicas, práticas e relacionais. Por fim, o conhecimento é algo 
subjetivo, pois diz respeito ao próprio sujeito e sua relação com aquele 
saber. 
Segundo Charlot (2000), o saber e a informação podem ser 
armazenados ou serem transferidos a outras pessoas, ou ainda serem 
arquivados, mas o conhecimento é a incorporação de saberes pelo 
sujeito. O conhecimento é a subjetivação desses saberes e, por isso, não 
pode ser transferido. 
É essencial analisar como os diretores compreendem o seu 
cotidiano no que se refere à informação, conhecimento e saber (Charlot, 
2000), principalmente, em relação ao entendimento do que é 
participação, práticas escolares democráticas, gestão democrática, 
diálogo, colegiados da escola, etc. A relação que esse sujeito estabelece 
com o mundo, com os outros e consigo mesmo possibilita modificar e 
constituir saberes, por meio de sentidos e significados atribuídos. 
Ao observar o cotidiano da escola, muitas vezes, percebe-se a 
ausência de sentido, o que tem tumultuado a convivência em seus 
espaços. Segundo Charlot (2000), algo que não faz sentido, não tem RcS, 
pois o sujeito é a própria relação com o saber. 
Informações Saberes Conhecimentos 
 
 
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Geralmente, quando não há discernimento sobre o que fazer em 
uma situação nova ou desafiadora, o caminho mais fácil é imitar alguém 
ou algo que já existe. Por isso, têm-se tantas escolas aceitando e 
imitando padrões estabelecidos, mas o problema é que imitar, muitas 
vezes, não faz sentido, e a escola vive situações que padroniza sem 
perceber exatamente o que está fazendo. Esta falta de sentido fortalece 
um contínuo de relações sem sentido e a complexidade é tamanha que 
as escolas ficam estagnadas com profissionais sem motivação 
realimentando esse ciclo, isto é, ficam desestimulados para resolver seus 
desafios e sentem angústia de estar na escola. 
Lefebvre (2006) em suas análises sobre a produção do espaço 
entende que o ser humano está o tempo todo em um vivido cotidiano, 
e esse vivido acaba por absorver, muitas vezes, o percebido, pois não 
se tem uma reflexão sobre esse vivido. A falta de entendimento sobre o 
vivido tem como consequência um concebido, um encaminhamento de 
escolhas ruins para enfretamentos. 
 Será que os profissionais da educação têm a percepção de todo o 
vivido da escola? 
Ao refletir-se sobre o vivido, o percebido torna-se uma prática 
que auxilia os educadores a se conhecerem melhor, e de como podem 
aprender e resolver situações novas. Isso é fundamental, pois o 
“percebido” remete o sujeito a várias reflexões sobre o que faz sentido 
em sua vida, ou na escola, etc. Quando o diretor tem a percepção de 
quem ele é, e de como está enfrentando as questões que permeiam a 
escola, passa do percebido para o concebido, que é a possibilidade de 
fazer escolhas preferíveis. 
Para isso, essa reflexão teria que começar com uma indagação: 
Quais são os saberes e os não saberes na minha concepção 
humana? 
Quando alguém sabe sobre um assunto, costuma facilmente 
expressar esse saber por meio da fala, ou da escrita, mas, ao contrário, 
 
 
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quando não se sabe sobre algo, evita-se falar sobre. Em geral, as pessoas 
ignoram o que não sabem, perdendo um potencial incrível, pois além de 
oportunizar novas perspectivas, é um passo importante para a 
humildade. 
O pressuposto da Formação em Mentoria de Diretores é que 
todos aprendem, de maneiras diferentes, mas aprendem, por isso a RcS 
é importante. Nesse sentido, concepções preconceituosas de que um 
sujeito sabe mais que o outro não são aceitas, um sujeito sempre é capaz. 
Além disso, alerta-se o diretor ou os líderes da escola para não 
compartilharem e decidirem sobre assuntos da escola apenas com 
pessoas que pensam igual ou similar a eles, um erro comum de 
acontecer, mas perigoso para o coletivo. 
Parte-se do princípio de que todo mundo aprende, inclusive os 
sujeitos invisíveis na escola. O vivido da escola não permite a reflexão 
sobre o percebido e o concebido (as escolhas), e este acaba segregando 
alguns sujeitos invisíveis e seus saberes. 
A Formação em Mentoria de Diretores Escolares dá ênfase aos 
processos formativos, decorrentes de embasamentos teóricos, 
práticos e relacionais que abarcam: gestão democrática, respeito à 
diversidade de pessoas e ações, apreciação de aspectos organizacionais 
da escola, valorização do desejo e do sentido atribuído à vida e de como 
se pode compreender os desafios, etc. 
Traz-se aqui a perspectiva teórica da RcS como uma 
possibilidade de estabelecer uma nova forma de compreender o 
momento atual, ao que tem acontecido, as crescentes demandas que vêm 
sendo impostas à educação e ao diretor da escola pública. Esse 
profissional precisa iniciar sua reflexão sobre a função da escola 
contemporânea, admitindo o que não sabe. Para isso, precisa utilizar de 
sensibilidade e humildade para identificar e resolver os novos desafios 
da escola, preferencialmente, de forma coletiva. 
 
 
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Solucionar os desafios dispende de grande responsabilidade para 
todos, mas, em especial, para o diretor que responde juridicamente pela 
escola. Nesse sentido, ao obter um olharmais pontual para as demandas 
formativas de diretores, verifica-se o quanto há necessidade de 
potencializar a formação com a RcS, com foco na cultura colaborativa, 
escuta ativa, etc. 
Escutar a comunidade escolar sobre demandas e necessidades da 
escola, sair do vivido para o percebido, com diálogo e escuta ativa, 
possibilita que as escolhas (concebido) sejam articuladas com 
participação de todos, consequentemente, isso trará decisões e 
intervenções com maior potencial para resoluções de problemas e 
desafios. Ao compartilhar, na mentoria, os diretores conseguem refletir 
sobre o vivido, percebem que há divergências que precisam ser 
percebidas, por isso torna-se mais fácil estruturar escolhas e viabilizar 
soluções, o que acaba por fortificar as relações com a comunidade 
escolar e externa. 
 
REFERÊNCIAS 
 
CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. 
 
CHARLOT, B. Relação com o saber, formação dos professores e 
globalização: questões para a educação hoje. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 2005. 
 
LEFEBVRE, Henri. A produção do espaço. Tradução de Doralice 
Barros Pereira e Sérgio Martins (La production de l’espace). 4e éd. Paris: 
Éditions Anthropos, 2000. 
 
MERLEAU-PONTY, M. Conversas – 1948. São Paulo: Martins 
Fontes, 2004.