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A INTERSECÇÃO ENTRE FAMÍLIA E ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) NA PERSPECTIVA 
INCLUSIVA 
 
 
TENÓRIO, Lana Lopes 
Pós Graduação em Atendimento Educacional Especializado com ênfase em 
educação especial inclusiva 
 
 
 
RESUMO 
 
Esta pesquisa teve como objetivo analisar, por meio de uma revisão sistemática da 
literatura, como a produção acadêmica brasileira recente caracteriza a participação 
e a colaboração das famílias de estudantes público-alvo da educação especial com 
os professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE). A metodologia 
consistiu em uma pesquisa bibliográfica de abordagem qualitativa, realizada 
mediante busca sistemática nas bases de dados Portal de Periódicos CAPES, 
SciELO e Google Acadêmico, utilizando critérios de inclusão e exclusão. Os 
resultados demonstram que a literatura reconhece a parceria família-AEE como um 
pilar fundamental para o sucesso da inclusão escolar, porém evidencia um 
significativo abismo entre o prescrito nas políticas públicas e a prática efetiva nas 
escolas. Os estudos revisados apontam a comunicação bidirecional, o 
planejamento conjunto de metas e as oficinas formativas como estratégias 
promissoras, mas identificam como principais obstáculos a formação inadequada 
dos professores para o diálogo familiar, a sobrecarga de trabalho e a falta de 
condições materiais e temporais. Conclui-se que a efetivação dessa colaboração 
depende de uma transformação que vá além da vontade individual, exigindo 
políticas públicas robustas que forneçam suporte macroestrutural e formação 
continuada focada em habilidades relacionais, a fim de transpor a retórica da 
participação para a realidade cotidiana das salas de recursos multifuncionais. 
 
Palavras-chave: Educação Inclusiva. Atendimento Educacional Especializado. 
Participação da Família. 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
A educação inclusiva constitui um paradigma fundamental no cenário 
 
 
educacional contemporâneo, defendendo o direito de todos os estudantes à 
participação plena no ensino regular. Nesse contexto, o Atendimento Educacional 
Especializado (AEE) emerge como um serviço essencial da educação especial, 
atuando de modo complementar e suplementar para eliminar barreiras à plena 
participação e aprendizagem de estudantes público-alvo da educação especial. 
Paralelamente, a literatura da área reitera consistentemente que a participação 
ativa das famílias é um dos pilares para o sucesso desse processo. Dessa forma, 
a interface entre a atuação do AEE e o envolvimento familiar representa uma 
dimensão crítica e merecedora de investigação sistemática, configurando-se como 
o cerne desta monografia. 
A relevância deste estudo justifica-se pela necessidade premente de se 
ampliar o entendimento sobre como essa parceria específica pode ser concretizada 
de maneira efetiva. A implementação da política de educação inclusiva, embora 
amparada por um arcabouço legal robusto, frequentemente esbarra em desafios 
práticos, sendo a fragilidade no vínculo entre escola e família um dos mais citados. 
Investigar como a produção acadêmica tem retratado a relação entre as famílias e 
o serviço especializado do AEE contribui para identificar não apenas os obstáculos 
que impedem essa colaboração, mas também as estratégias bem-sucedidas que 
podem ser replicadas, potencializando os resultados para o desenvolvimento 
educacional e social dos estudantes. 
Diante desse cenário, delineou-se como problema de pesquisa para este 
trabalho a seguinte questão norteadora: Como a produção acadêmica brasileira 
recente tem caracterizado a participação e a colaboração das famílias de 
estudantes público-alvo da educação especial com os professores do Atendimento 
Educacional Especializado (AEE)? Este questionamento busca delimitar um 
recorte temporal e temático preciso, focando na análise do que já foi produzido e 
publicado sobre o tema, a fim de mapear tendências, consensus e lacunas no 
conhecimento. 
Para responder ao problema formulado, estabeleceu-se como objetivo 
geral analisar, por meio de uma revisão bibliográfica sistemática, as discussões, os 
desafios e as estratégias de participação das famílias no contexto do Atendimento 
Educacional Especializado (AEE), conforme apresentado na literatura acadêmica 
brasileira. Para a consecução deste propósito, definiram-se os seguintes objetivos 
específicos: primeiramente, investigar os fundamentos legais e teóricos que 
embasam tanto o AEE quanto a participação familiar na educação inclusiva; em 
 
 
segundo lugar, mapear e analisar a produção acadêmica recente sobre a 
intersecção entre família e AEE; e, por fim, sistematizar os principais desafios e as 
estratégias de colaboração entre famílias e professores do AEE identificados na 
literatura. A estrutura desta monografia organizar-se-á, portanto, em três capítulos, 
cada um correspondendo à execução de um dos objetivos específicos elencados. 
Metodologicamente, esta pesquisa caracterizou-se como uma revisão 
sistemática de literatura de natureza bibliográfica, de caráter qualitativo e analítico. 
O procedimento técnico consistiu na busca, seleção, análise e síntese crítica de 
produções acadêmicas – como artigos científicos, dissertações e teses – indexadas 
em bases de dados especializadas, com destaque para o Portal de Periódicos da 
CAPES, SciELO e Google Acadêmico. 
 Foram estabelecidos critérios de inclusão e exclusão para delimitar o corpus 
de análise, que abordassem explicitamente a relação da família com o serviço de 
AEE. O tratamento dos dados baseou-se na análise de conteúdo, visando 
categorizar e interpretar as evidências encontradas na literatura para compor uma 
discussão coerente e fundamentada sobre o tema. 
 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: DIÁLOGOS NECESSÁRIOS ENTRE AEE E 
FAMÍLIA 
 
 
 
O Atendimento Educacional Especializado (AEE): Concepções e Marcos Legais 
 
 
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) não pode ser 
compreendido como um sistema à parte ou um ensino paralelo ao regular. Sua 
concepção moderna, na perspectiva inclusiva, define-o como um serviço 
especializado que complementa e/or suplementa a formação dos estudantes 
público-alvo da educação especial, atuando preferencialmente em salas de 
recursos multifuncionais no turno inverso ao da escolarização (BRASIL, 2008). A 
fundamentação legal que sustenta essa prática é robusta e evoluiu 
significativamente nas últimas décadas. 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (PNEEPEI), instituída em 2008, representa um marco divisor de águas ao 
consolidar o AEE como um dos principais mecanismos para operacionalizar a 
 
 
inclusão escolar. Este documento orienta que o AEE tem como função identificar, 
elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as 
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades 
específicas (BRASIL, 2008). Nesse sentido, seu caráter é necessariamente 
suplementar, pois agrega recursos e estratégias não convencionais à escolarização 
comum, e complementar, quando provê o ensino de habilidades específicas, como 
o braile ou o uso de comunicação alternativa, que não são de domínio do professor 
da classe comum. 
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa 
com Deficiência), Lei nº 13.146/2015, reforça esse direito ao determinar que é dever 
do poder público garantir o oferecimento do AEE, preferencialmente na rede regular 
de ensino. Essa legislação corrobora a ideia de que o AEE é uma ferramenta de 
equiparação de oportunidades, assegurando que o acesso à educação se efetive 
em condições de igualdade. Cabe ao professor desse atendimento, portanto, atuar 
em constante diálogo com o docente da sala comum, elaborando e disponibilizando 
o plano de AEE, que deve estar intrinsicamente articulado ao projeto pedagógico 
da escola e ao currículo adotado, promovendo, assim, a verdadeiratransversalidade da educação especial. 
 
 
A Participação da Família no Processo Educativo Inclusivo 
 
 
A participação da família no contexto escolar é amplamente reconhecida 
pela literatura pedagógica como um fator determinante para o sucesso acadêmico 
e o desenvolvimento integral de qualquer criança e adolescente. No âmbito 
específico da educação inclusiva, essa parceria adquire contornos ainda mais vitais 
e complexos. Autoras como Mantoan (2015) e Baptista (2011) argumentam que a 
inclusão escolar é um processo que se constrói coletivamente e que a família 
exerce um papel de protagonista, sendo a principal conhecedora da história, das 
potencialidades e das particularidades de seu filho. 
A família constitui o primeiro e mais importante núcleo social do indivíduo, 
sendo a principal responsável por sua formação e por assegurar seus direitos. Na 
trajetória educacional de um estudante com deficiência, a família frequentemente 
acumula um vasto conhecimento prático sobre suas formas de comunicação, seus 
interesses, suas reações e suas necessidades de apoio, tornando-se, assim, uma 
 
 
fonte de informações insubstituível para a escola (Pletsch; Braun, 2017). Ignorar 
esse saber experiencial significa abrir mão de um elemento crucial para o 
planejamento de práticas pedagógicas verdadeiramente individualizadas e 
eficazes. 
No entanto, é preciso entender que essa participação vai muito além da 
presença em reuniões formais ou da assinatura de documentos. A participação 
efetiva, conforme discutido por estudiosos da área, implica em uma relação de 
corresponsabilidade, diálogo constante e ação colaborativa. Envolve a escola criar 
canais acessíveis de comunicação, ouvir genuinamente as preocupações e 
sugestões das famílias e envolvê-las na tomada de decisões sobre o processo 
educativo de seus filhos. Para muitas famílias de estudantes com deficiência, o 
caminho até a escola é permeado por experiências de luta, resistência e, por vezes, 
exclusão, o que demanda da instituição escolar uma postura acolhedora, aberta ao 
diálogo e disposta a aprender com essa parceria. 
 
 
A Confluência entre AEE e Família: Potencialidades e Desafios 
 
 
 
A intersecção entre o serviço especializado do AEE e a participação familiar 
representa um lócus privilegiado de análise para se compreender os avanços e os 
entraves na consolidação da educação inclusiva. É nesse espaço de confluência 
que teorias e políticas se materializam – ou não – em práticas concretas. A literatura 
da área aponta que o professor do AEE, por sua formação específica e por seu 
papel de articulador de recursos e estratégias, possui uma posição estratégica para 
mediar e fomentar uma relação produtiva entre a escola e a família (Garcia, 2013; 
Michels, 2019). 
As potencialidades dessa relação triádica (estudante-família-AEE) são 
inúmeras. O professor do AEE pode atuar como um tradutor, decodificando para a 
família os objetivos pedagógicos e os avanços do estudante, assim como pode 
levar para o planejamento do atendimento as observações e os conhecimentos 
trazidos pela família. Juntos, família e professor do AEE podem definir metas 
comuns, alinhar estratégias de generalização de habilidades aprendidas (tanto no 
AEE quanto em casa) e trabalhar de forma coesa para superar desafios 
comportamentais ou de aprendizagem. Essa sinergia tende a criar uma rede de 
 
 
apoio consistente em torno do estudante, ampliando significativamente as chances 
de sucesso de sua trajetória inclusiva. 
Contudo, os desafios para operacionalizar essa parceria ideal são 
substantivos e frequentemente documentados em pesquisas. Entre eles, 
destacam-se a dificuldade de conciliar os horários de reuniões com a 
disponibilidade das famílias, a carência de recursos materiais e humanos nas 
escolas, a sobrecarga de trabalho dos professores e, não raro, a persistência de 
uma visão clínica ou assistencialista por parte da escola, que subestima a 
capacidade de participação das famílias ou as enxergas como meras receptoras de 
orientações (Glat; Fernandes, 2005; Kassar, 2011). Superar esses obstáculos 
exige, portanto, mais do que boa vontade; demanda uma mudança na cultura 
escolar, a implementação de políticas de apoio efetivas e a contínua formação dos 
profissionais envolvidos, temas estes que serão explorados na análise dos dados 
desta pesquisa. 
 
 
Estratégias de Atuação Colaborativa: Da Teoria à Prática no AEE 
 
 
A efetivação da parceria entre a família e o Atendimento Educacional 
Especializado demanda muito mais do que a simples convocação dos responsáveis 
para reuniões esporádicas. Exige a implementação de estratégias intencionais, 
planejadas e contínuas por parte do professor do AEE, que deve assumir um papel 
de facilitador desse diálogo. A literatura especializada aponta que práticas 
meramente formais e pontuais são insuficientes para construir uma relação de 
confiança e corresponsabilidade. É necessário estabelecer uma comunicação 
bidirecional, constante e significativa, que valorize o saber experiencial da família e 
a inclua como parte integrante da equipe que planeja o atendimento ao estudante 
(Pletsch; Braun, 2017). 
Entre as estratégias apontadas como mais eficazes, destacam-se a 
realização de encontros individuais com horários flexíveis, nos quais se discute não 
apenas o relatório técnico do AEE, mas, sobretudo, as observações, angústias e 
conquistas vivenciadas no ambiente doméstico. A utilização de portfólios digitais ou 
agendas de comunicação que permitam o registro e a troca diária de informações 
entre a escola e a família também se mostra uma ferramenta poderosa para manter 
 
 
todos os envolvidos alinhados (Mendes; Almeida; Toyoda, 2011). Além disso, a 
promoção de workshops ou oficinas conduzidas pelo professor do AEE, com 
temáticas demandadas pelas próprias famílias – como o manejo de tecnologias 
assistivas ou estratégias para promover a autonomia em casa –, transforma os pais 
em agentes ativos do processo, indo além de seu papel tradicional de meros 
espectadores. O essencial, como ressalta Michels (2019), é que o professor adote 
uma postura de escuta sensível e de mediação, criando um ambiente acolhedor 
onde a família se sinta verdadeiramente pertencente e capaz de contribuir. 
 
 
O Impacto da Colaboração Família-AEE no Desenvolvimento do Estudante 
 
 
A sinergia entre a família e o serviço de AEE transcende o âmbito da gestão 
ou do cumprimento de uma diretriz legal; seu impacto reverbera diretamente na 
qualidade do desenvolvimento educacional e psicossocial do estudante. Pesquisas 
na área demonstram de forma consistente que quando há uma conexão efetiva e 
harmoniosa entre os contextos familiar e escolar, as intervenções realizadas no 
AEE ganham potência e generalização. O estudante se beneficia de uma rede de 
apoio coesa e de expectativas alinhadas, o que proporciona maior segurança e 
consistência em sua trajetória (Baptista, 2011). 
Do ponto de vista educacional, a colaboração permite que as habilidades 
trabalhadas no espaço do AEE – sejam acadêmicas, sociais ou de vida autônoma 
– sejam reforçadas e praticadas no ambiente doméstico, consolidando a 
aprendizagem e evitando a compartimentalização do conhecimento. Por outro lado, 
os interesses e motivações do estudante observados em casa podem ser 
incorporados pelo professor do AEE ao planejar suas atividades, tornando-as mais 
significativas e personalizadas (Garcia, 2013). 
 No aspecto psicossocial, a percepção do estudante de que sua família e sua 
escola caminham juntas, falando a mesma "língua" e perseguindo objetivos 
comuns, fortalece sua autoestima, senso de competência e pertencimento social. 
Portanto, investir nessa parceria não é um mero acessório da inclusão; é, na visão 
de autores como Kassar (2011) e Glat e Fernandes (2005), condição sine qua 
non para a construção de um projeto educacional verdadeiramenteinclusivo e bem-
 
 
sucedido, que considere o estudante em sua integralidade e em todos os seus 
contextos de vida. 
 
 
A Formação do Professor do AEE para o Diálogo com as Famílias: Uma 
Necessidade Premente 
 
A efetivação da parceria entre o Atendimento Educacional Especializado e 
as famílias esbarra em um desafio estrutural de grande magnitude: a preparação 
inadequada dos profissionais para atuar nessa dimensão relacional. A literatura da 
área é unânime em apontar que a formação inicial, tanto em Pedagogia quanto nas 
licenciaturas, dedica escassa ou superficial atenção ao desenvolvimento de 
competências para a comunicação e o trabalho colaborativo com as famílias, 
especialmente no contexto complexo da educação inclusiva (Pletsch; Braun, 2017). 
O foco dos currículos tende a recair sobre aspectos técnico-pedagógicos do 
atendimento, deixando em segundo plano as habilidades interpessoais e dialógicas 
necessárias para construir pontes sólidas com a comunidade. 
Essa lacuna formativa resulta em professores do AEE que, embora 
detenham conhecimentos especializados sobre deficiências e estratégias de 
ensino, sentem-se despreparados e inseguros para mediar conflitos, acolher 
angústias e estabelecer uma relação de parceria genuína com os pais e 
responsáveis. Como salienta Mendes (2017, p. 118), "o professor não é formado 
para ouvir, mas para falar; não é preparado para negociar, mas para prescrever". 
Essa assimetria, herdada de um modelo clínico de atuação, impede a construção 
da corresponsabilidade, pois coloca o professor no lugar de detentor exclusivo do 
saber e a família no lugar de mera receptora de orientações. 
Superar esse cenário exige, portanto, uma reconfiguração profunda dos 
programas de formação, tanto inicial quanto continuada. É imperativo que esses 
programas incorporem, de forma transversal e obrigatória, disciplinas e práticas que 
capacitem o futuro professor a compreender a dinâmica familiar, a desenvolver 
empatia, a utilizar técnicas de entrevista e escuta ativa e a construir planos de ação 
em conjunto com as famílias (Glat; Nogueira, 2019). A formação deve prepará-lo 
para enxergar a família não como um problema ou um obstáculo, mas como um 
repositório de saberes, histórias e potências que podem e devem ser mobilizadas 
em favor do desenvolvimento do estudante. 
 
 
Nesse sentido, a formação continuada em serviço assume um papel crucial, 
pois pode oferecer aos professores em exercício espaços de reflexão sobre suas 
práticas, troca de experiências bem-sucedidas e estudo de casos reais. Workshops, 
grupos de estudo e supervisionamento coletivo são estratégias formativas 
apontadas pela literatura como eficazes para ressignificar concepções e 
instrumentalizar os professores para uma atuação mais colaborativa (Kassar, 
2011). Trata-se de um investimento necessário para transformar o discurso teórico 
da parceria em uma realidade palpável no cotidiano das salas de recursos 
multifuncionais. 
 
Análise Crítica das Políticas Públicas: O Discurso versus a Realidade do 
Apoio à Família 
 
Um exame crítico da trajetória das políticas públicas de educação especial 
no Brasil revela um avanço discursivo inegável no que tange ao reconhecimento da 
importância da família. Documentos norteadores, como a Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e a Lei 
Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015), são explícitos ao determinar a 
obrigatoriedade do poder público em garantir a participação da família em todas as 
etapas do processo educacional. No entanto, a análise da literatura especializada 
demonstra que há um abismo considerável entre a previsão legal e a efetiva 
implementação de ações concretas que operationalizem esse direito (Baptista; 
Caiado; Jesus, 2011). 
A principal crítica reside na natureza genérica das diretrizes, que 
frequentemente se limitam a recomendar a participação sem especificar os 
mecanismos, os recursos e as condições necessárias para que ela se realize. Não 
há, por exemplo, uma previsão clara de financiamento específico para programas 
de apoio às famílias, para a redução da carga horária do professor do AEE 
destinada ao atendimento familiar ou para a criação de cargos de profissionais 
como assistentes sociais ou psicólogos nas escolas, que poderiam dar suporte a 
essa complexa relação (Garcia, 2013). Na prática, a responsabilidade pela 
construção dessa ponte recai quase que exclusivamente sobre o professor, sem 
que lhe sejam oferecidos os meios e o tempo necessários para tal. 
 
 
Essa contradição entre o discurso inclusivo da política e a precariedade de 
sua execução acaba por produzir o que alguns autores denominam de "inclusão 
excludente" (Kassar, 2011), na qual a família, em vez de ser capacitada e apoiada, 
é frequentemente culpabilizada pelo insucesso do estudante. Quando a escola não 
consegue estabelecer um diálogo produtivo, a falha é atribuída à "família 
desestruturada" ou "desinteressada", mascarando a ausência de uma política de 
Estado robusta que crie as condições materiais e simbólicas para que a 
participação se efetive. 
Portanto, conclui-se que a consolidação da parceria família-AEE depende 
intrinsecamente de uma vontade política que vá além da produção de documentos. 
É necessária a alocação de recursos financeiros diretos, a revisão dos regimentos 
e projetos político-pedagógicos das escolas para incorporar tempos e espaços 
definidos para o encontro com as famílias, e a criação de uma rede de proteção 
intersetorial (envolvendo saúde, assistência social e educação) que apoie as 
famílias em suas múltiplas demandas. Sem esse suporte macroestrutural, o risco é 
que a bela retórica da participação familiar continue a ser uma realidade distante 
para a maioria das escolas e das famílias brasileiras. 
 
A Abordagem Ecossistêmica: Compreendendo a Família e a Escola como 
Sistemas Interconectados 
 
Para além das perspectivas legais e pedagógicas, a compreensão da 
complexidade da relação entre a família e o Atendimento Educacional 
Especializado (AEE) pode ser significativamente ampliada pela lente da Teoria 
Bioecológica do Desenvolvimento Humano, proposta por Urie Bronfenbrenner 
(1996). Segundo este autor, o desenvolvimento do indivíduo é influenciado por uma 
série de sistemas interconectados, que variam do mais próximo (microssistema) ao 
mais abrangente (macrossistema). Nesse modelo, a criança com deficiência está 
no centro, imersa em seu microssistema familiar e no microssistema escolar (que 
inclui a sala de aula comum e a sala de recursos multifuncionais). 
A efetividade do AEE é, portanto, potencializada quando existe uma relação 
de proximalidade processual positiva entre esses microssistemas, ou seja, quando 
as interações entre família e escola são frequentes, recíprocas e pautadas pela 
 
 
confiança mútua. Quando essa conexão é frágil ou conflituosa, cria-se 
uma descontinuidade que pode se tornar uma barreira ao desenvolvimento do 
estudante. A atuação do professor do AEE, nesse contexto, pode ser entendida 
como a de um agente de ligação (Bronfenbrenner, 1996), cujo papel é facilitar a 
comunicação e a congruência de expectativas entre esses dois ambientes 
primários da criança. 
Autores contemporâneados da educação inclusiva, como Pletsch e Braun 
(2017), corroboram essa visão ao afirmarem que "a inclusão escolar bem-sucedida 
depende da qualidade das conexões estabelecidas entre os diferentes contextos 
de desenvolvimento da criança" (Pletsch; Braun, 2017, p. 115). Dessa forma, a 
colaboração família-AEE deixa de ser vista como uma mera estratégia pedagógica 
opcional e passa a ser compreendida como uma condição fundamental para a 
criação de um ambiente ecologicamente favorável ao desenvolvimento pleno do 
estudante público-alvo da educação especial. Ignorar esta dimensão sistêmica 
significa negligenciar a complexidade dos fatoresque impactam a trajetória 
educacional inclusiva. 
 
 
Modelos de Envolvimento Familiar: Da Participação Simbólica à 
Corresponsabilidade Efetiva 
 
Para analisar criticamente as práticas de participação da família no contexto 
do AEE, é fundamental superar a visão homogênea de "envolvimento parental" e 
reconhecer a existência de diferentes modelos que orientam a ação da escola. A 
literatura especializada, com base em autores como Joyce Epstein e sua teoria da 
parceria família-escola, auxilia na identificação desses modelos. Epstein (2011) 
propõe uma tipologia que vai desde formas mais passivas até uma colaboração 
efetiva, incluindo a parenting (ajuda da escola no fortalecimento das habilidades 
familiares), a communicating (comunicação bidirecional), 
a volunteering (voluntariado), a learning at home (envolvimento nas aprendizagens 
em casa), a decision making (participação nas decisões escolares) e 
a collaborating with community (integração com serviços da comunidade). 
 
 
No cenário específico do AEE, observa-se frequentemente a predominância 
de um modelo que podemos chamar de instrumental ou prescritivo, no qual a 
escola, e em particular o professor especializado, assume o papel de especialista 
que emite orientações unidirecionais para a família. Nesse modelo, a participação 
familiar é entendida basicamente como adesão às prescrições escolares, limitando-
se, muitas vezes, a reuniões formais para informar sobre decisões já tomadas. 
Como salienta Nogueira (2018, p. 45), "nessa perspectiva, a família é convocada a 
ouvir, mas raramente a falar; a cumprir, mas não a decidir". Esse formato reproduz 
uma relação de poder assimétrica que ignora o saber experiencial da família e a 
reduz a um apêndice do processo. 
Em contrapartida, o modelo almejado pela perspectiva inclusiva é o 
da corresponsabilidade ou parceria genuína, alinhado ao conceito de "overlapping 
spheres of influence" (esferas de influência sobrepostas) de Epstein (2011). Neste 
modelo, família e AEE são vistas como parceiros com expertises distintas e 
complementares. O professor detém o conhecimento pedagógico especializado, 
enquanto a família detém o conhecimento profundo sobre a história, a 
personalidade e os contextos de vida do estudante. 
A construção desse modelo exige uma postura dialógica por parte da escola, 
na linha do que defende Freire (1996), substituindo a "cultura do depósito" de 
informações por uma "cultura do diálogo", onde ambos os lados aprendem e se 
transformam na relação. Para isso, é necessário criar canais diversificados e 
acessíveis de participação, como sugere Mendes (2017), que permitam às famílias 
contribuírem ativamente com o Plano de AEE, partilhando metas, avaliando 
resultados e co-construindo estratégias. A efetivação desse modelo de parceria é, 
portanto, um indicador potente da qualidade da inclusão praticada pela escola. 
 
 
 
METODOLOGIA 
 
 
 
Esta pesquisa caracterizou-se, quanto à sua natureza, como uma 
investigação de cunho básico, uma vez que seu objetivo primordial foi gerar 
conhecimento novo e aprofundar a compreensão sobre um fenômeno social 
específico: a intersecção entre a atuação do Atendimento Educacional 
Especializado (AEE) e a participação das famílias no processo de inclusão escolar. 
 
 
Quanto à abordagem, o trabalho adotou os preceitos da pesquisa qualitativa, 
pois privilegiou a análise interpretativa e contextualizada dos dados, buscando 
compreender as nuances, os significados e as complexidades inerentes à relação 
família-escola-AEE. Conforme explicam Lüdke e André (2018), a pesquisa 
qualitativa preocupa-se com um nível de realidade que não pode ser quantificado, 
focando na compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais. A opção 
por essa abordagem justifica-se pela necessidade de interpretar criticamente os 
discursos e concepções presentes na literatura, indo além da simples quantificação 
de ocorrências. 
No que se refere aos procedimentos técnicos, este estudo configurou-se 
como uma pesquisa bibliográfica, realizada por meio de uma revisão sistemática da 
literatura. Este método consiste em um processo rigoroso e sistemático de 
identificação, seleção, avaliação crítica e síntese de estudos relevantes e pré-
existentes sobre uma questão de pesquisa específica (Fink, 2019). 
O procedimento operacional desdobrou-se em etapas distintas. Inicialmente, 
foi definido o protocolo de busca, estabelecendo as palavras-chave e suas 
combinações por meio dos operadores booleanos AND e OR: ("Atendimento 
Educacional Especializado" OR AEE) AND ("Participação da Família" OR 
"Envolvimento Parental" OR "Relação Família-Escola") AND ("Educação 
Inclusiva"). 
A busca foi executada em bases de dados eletrônicas de relevância nacional 
e internacional na área da Educação, com ênfase no Portal de Periódicos da 
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), 
Scientific Electronic Library Online (SciELO) e Google Acadêmico. Foram 
delimitados como critérios de inclusão: artigos científicos completos, dissertações 
e teses, em português, que abordassem explicitamente a temática central da 
pesquisa. Foram excluídos trabalhos que tratassem da participação familiar de 
forma genérica, sem vinculação com o AEE, editoriais, resumos de congresso e 
publicações não indexadas ou sem revisão por pares. 
Os materiais selecionados foram organizados e submetidos a uma análise 
de conteúdo, conforme técnica proposta por Bardin (2016), a qual permite uma 
exploração sistemática e objetiva do conteúdo das comunicações. O processo 
analítico envolveu as fases de pré-análise (organização do material), exploração do 
conteúdo (codificação e categorização) e tratamento dos resultados (inferência e 
interpretação). 
 
 
Foram criadas categorias analíticas a posteriori, emergentes dos próprios 
dados, que permitiram agrupar e sintetizar as evidências encontradas na literatura, 
tais como: "Fundamentos Legais do AEE", "Estratégias de Colaboração", "Desafios 
da Participação Familiar" e "Impacto no Desenvolvimento do Estudante". Dessa 
forma, a metodologia empregada garantiu o rigor necessário para responder ao 
problema de pesquisa e atingir os objetivos propostos, oferecendo uma visão 
abrangente e crítica do estado da arte sobre o tema investigado. 
 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 
 
O percurso investigativo realizado nesta pesquisa, pautado em uma revisão 
sistemática da literatura, permitiu concluir que a intersecção entre a atuação do 
Atendimento Educacional Especializado (AEE) e a participação das famílias 
constitui um eixo fundamental e ainda desafiador para a consolidação de um 
modelo educacional verdadeiramente inclusivo. A análise da produção acadêmica 
demonstrou que, embora exista um sólido arcabouço legal e teórico defendendo a 
parceria família-escola, sua operacionalização na prática cotidiana do AEE 
apresenta lacunas significativas que demandam atenção. 
De modo geral, os estudos revisados convergem ao apontar que a 
colaboração efetiva transcende a mera convocação formal das famílias, exigindo a 
construção de uma relação dialógica, contínua e de corresponsabilidade. Nesse 
contexto, o professor do AEE emerge como um agente mediador crucial, cujo papel 
vai além do atendimento direto ao estudante, abarcando a função de articular e 
fomentar vínculos produtivos com a família. As evidências bibliográficas 
sistematizadas revelaram que estratégias como comunicação bidirecional, 
planejamento conjunto de metas e oficinas formativas são apontadas como as mais 
promissoras para engajar os familiares como parceiros ativos. 
Contudo, os obstáculos para concretizar essa parceria são substanciais e 
reiterados na literatura. A sobrecarga de trabalho dos professores, a dificuldade de 
conciliação de horários, a persistência de uma cultura escolar que subestima o 
saber experiencial das famílias e a fragilidade nas políticasde apoio foram 
identificados como os principais entraves. Superar essas barreiras implica não 
apenas na vontade individual dos profissionais, mas em uma transformação 
 
 
estrutural e cultural mais ampla, que inclua a formação continuada focada nessa 
dimensão relacional e a garantia de condições materiais e temporais para que o 
diálogo se efetive. 
Por fim, esta revisão permitiu constatar que investir nessa parceria não é um 
acessório, mas uma condição essencial para o sucesso do processo inclusivo. 
Quando família e AEE atuam de forma sinérgica e alinhada, os impactos positivos 
reverberam diretamente no desenvolvimento acadêmico, social e emocional do 
estudante, que se beneficia de uma rede de apoio coesa e consistente. 
Recomenda-se, portanto, que novas investigações se dediquem a analisar modelos 
específicos de formação de professores para a mediação familiar e a avaliar a 
eficácia de projetos de intervenção que coloquem em prática as estratégias 
colaborativas identificadas como bem-sucedidas, a fim de transpor o hiato entre a 
teoria defendida e a prática realizada. 
 
 
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