Psicomotricidade: Fundamentos e Desenvolvimento

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PSICOMOTRICIDADE 
 
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SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 4 
1 ESTUDO DOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA PSICOMOTRICIDADE............. 5 
1.1 A história do corpo ............................................................................................ 5 
1.2 A psicomotricidade ........................................................................................... 7 
1.3 A psicomotricidade no Brasil ........................................................................... 11 
2 AS AQUISIÇÕES NEUROPSICOMOTORAS AO LONGO DO 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL ............................................................................. 13 
2.1 Principais aquisições psicomotoras na primeira infância ................................ 15 
2.2 Principais aquisições psicomotoras na segunda infância ............................... 18 
2.3 Principais aquisições psicomotoras na terceira infância ................................. 23 
3 A IDENTIFICAÇÃO DOS PROCESSOS PATOLÓGICOS QUE LEVAM A 
DISTÚRBIOS NO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR........................................ 25 
3.1 Síndrome de debilidade motora e mental ............................................................ 26 
3.2 Síndromes de insuficiência psicomotora e tipos psicomotores/ Síndrome de 
assinergia motora e mental ....................................................................................... 28 
3.3 Síndrome de hipertonia – coréia motora e mental/ síndrome de insuficiência 
mesencefálica ou extrapiramidal inferior e média ..................................................... 30 
3.4 Síndrome de automatismo motor e emocional/ síndrome de insuficiência 
diencefálica ou extrapiramidal superior ..................................................................... 32 
3.5 Síndrome córtico-associativa/ síndrome de insuficiência frontal ..................... 33 
2 ENTENDIMENTO ACERCA DOS RECURSOS PARA A PROMOÇÃO DAS 
AQUISIÇÕES PSICOMOTORAS ............................................................................. 34 
2.1 Principais áreas psicomotoras ........................................................................ 36 
2.2 Programas de intervenções motoras .............................................................. 39 
5 AS RELAÇÕES ENTRE DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM E O 
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR ..................................................................... 41 
 
3 
 
5.1 As relações entre o cérebro e a aprendizagem segundo o Modelo Funcional de 
A. R. Luria ................................................................................................................. 43 
5.2 A organização funcional do cérebro segundo Luria ........................................ 44 
6 EDUCAÇÃO E REEDUCAÇÃO PSICOMOTORA ............................................... 49 
6.1 Aplicações da educação e reeducação psicomotora ...................................... 49 
6.2 Aspectos essenciais ao desenvolvimento psicomotor .................................... 51 
6.3A função do psicomotricista na educação e na reeducação psicomotora ............ 54 
7 A IMPORTÂNCIA DA GINÁSTICA PARA O DESENVOLVIMENTO 
PSICOMOTOR .......................................................................................................... 57 
7.1A ginástica e o desenvolvimento psicomotor de crianças e adolescentes ........... 57 
7.2 Elementos psicomotores desenvolvidos pela ginástica .................................. 60 
7.3 Ginástica como conteúdo da educação física escolar .................................... 62 
8 A PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL .............................................................. 64 
8.1 Algumas considerações importantes sobre as vertentes da psicomotricidade
 64 
8.2 A Psicomotricidade Relacional ....................................................................... 66 
8.3 A brincadeira como ferramenta para o desenvolvimento psicomotor ............. 69 
8.4 Principais áreas de atuação da Psicomotricidade Relacional ......................... 69 
8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 73 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
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1 ESTUDO DOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA PSICOMOTRICIDADE 
1.1 A história do corpo 
Para Ramos (1996) o corpo, para os seres humanos, é algo fundamental e 
possui uma pluralidade de significados. Além de ser o ponto de referência através do 
qual o indivíduo busca conhecer e interagir com o mundo, o corpo serve, também, 
como base para o desenvolvimento nos aspectos cognitivos, sociais, físico-motores e 
afetivo-emocionais, por isso o estudo da psicomotricidade é algo amplo, que dá 
margem a inúmeras analogias. Conforme afirmado por Ajuriaguerra (1983), o 
processo de aprendizagem requer a combinação de sensação, pensamento e ação, 
sendo a psicomotricidade a manifestação de um pensamento por meio de atos 
motores precisos, psicológicos e harmoniosos. 
É mister considerar que a valorização do corpo humano ocorre desde os 
tempos antigos, por exemplo, pelo culto excessivo do esplendor físico, visão na qual 
os músculos bem desenvolvidos eram considerados sinal de masculinidade. Assim, 
as diferentes concepções que o homem vai construindo acerca do corpo ao longo da 
história formam a simbologia atribuída a ele em uma determinada cultura. 
Com relação à etimologia da palavra corpo, Levin (2000) chama a atenção 
para a tripla influência: por um lado, do sânscrito garbhas, que significa embrião e, por 
 
6 
 
outro lado, do grego karpós, que quer dizer fruto, semente, envoltura e, por fim, do 
latim corpus, que significa tecido de membros, envoltura da alma, embrião do espírito. 
Segundo Costa (2008), a evolução histórica da psicomotricidade perpassa a 
organização referencial da história do corpo, desde a saída do dualismo cartesiano 
até o paralelismo. No início, acreditava-se que o corpo não tinha relação com as 
sensações e os pensamentos, mas os estudos de Philippe Tissié (1852 - 1935), em 
1901, já apontavam para a necessidade de perceber os exercícios físicos em relação 
ao movimento e ao pensamento. Ernest Dupré (1862 - 1921), neurologista, desde 
1907, afirmava que nem sempre as incapacidades motoras estavam ligadas ao 
retardo mental. Denominava essas incapacidades de síndrome da debilidade motora, 
composta de sincinesias, paratonias e inabilidades. 
Muniz, citado por Mello (1989), comenta que, a partir de 1790, principalmente 
com o trabalho de Biran, “a ação assumia importância na consciência que o indivíduo 
tem de si e do mundo exterior, colocando o movimento como um componente 
essencial na estruturação do eu” (MELLO, 1989, p. 24). Dessa forma, o “eu” afirma-
se pelo e no esforço e domina o conjunto do organismo, sendo nessa ação que toma 
consciênciahemisfericidade, resultando em uma dificuldade 
praticamente impossível de executar movimentos intencionais. Os membros afetados 
sofrem uma perda completa de movimento, com apenas algumas contrações 
sincinéticas remanescentes, enquanto os músculos faciais apresentam menor 
comprometimento. O tronco pode apresentar leves afecções piramidais, enquanto as 
extremidades revelam claramente contraturas em flexão na mão e em extensão e 
abdução no pé. A presença de manifestações atetósicas também pode indicar 
insuficiências nas estruturas optoestriadas e mesencefálicas. 
Nos estados de insuficiência extrapiramidal superior, observa-se a presença 
de insensibilidade social e uma crueldade inflexível em relação às necessidades dos 
outros. Isso ocorre devido à dissolução da percepção, cognição e suas consequências 
afetivas. Essa condição fortalece a persistência de um egocentrismo inconsequente e 
anormal, revelando uma instabilidade e impotência de reflexão e planejamento. Esses 
aspectos podem estar na origem de diversas dificuldades de adaptação. 
3.5 Síndrome córtico-associativa/ síndrome de insuficiência frontal 
 
Sobre a síndrome córtico-associativa/ síndrome de insuficiência frontal, 
Fonseca (2008) expica que o desenvolvimento do lobo frontal, especialmente do 
córtex pré-frontal (que inclui áreas motoras associativas e funções executivas), é 
responsável pelo surgimento dos comportamentos mais avançados na espécie 
humana. Os lobos frontais desempenham um papel crucial na organização da 
atividade prática, na planificação, programação, regulação, verificação e execução da 
motricidade. Essas habilidades são características notáveis do ser humano e estão 
relacionadas à capacidade construtiva e criativa da ação e do pensamento, além de 
serem fundamentais para o desenvolvimento da evolução cultural. 
O lobo frontal exerce uma ação inibitória sobre as emoções, organizando e 
categorizando o fluxo de informações e impressões sensoriais. Ele confere expressão 
harmônica, precisão e eficácia a essas informações, e, posteriormente, com base nas 
circunstâncias, previsões e preferências refletidas, sequencia-as no espaço-tempo e 
 
34 
 
de acordo com intenções conscientes. Devido à sua complexidade funcional e 
estrutural, e ao seu papel de organização e síntese, compreende-se que sua 
insuficiência pode levar a estados e tipos de apraxia, amnésia e afasia, 
comprometendo a qualidade da expressão, adaptação e comunicação do indivíduo. 
A atividade do lobo frontal é marcada pelo seu poder de iniciativa e orientação 
mental, ou seja, pela sua capacidade de intencionalidade. Sua atividade transcende e 
supera todas as outras funções mentais, constituindo uma enteléquia integrativa que 
governa todas as reações elementares e automáticas do psiquismo. A função frontal, 
conhecida também como função executiva, exerce um controle prioritário e 
hierárquico sobre todas as funções medulares, reticulares, cerebelares, 
extrapiramidais e piramidais. Sinergias, automatismos, emoções e intenções se 
combinam para alcançar um objetivo específico (DAS, 1996). 
Dentro dessa arquitetura funcional complexa, as disfunções ou insuficiências 
frontais resultam em uma variedade de efeitos no comportamento e na aprendizagem. 
Entre eles, destacam-se a inércia (que vai desde a agitação subcortical até a 
passividade frontal), anorexia, bradicinesia, paratonias, hipotonia, apraxias, mutismo, 
hiperatividade, apatia, episódios de depressão hipomaníaca, indecisão, impaciência, 
falta de atenção, subjetividade intensa, confusão espaço-temporal, hipersensibilidade 
psíquica, despersonalização, digressões e associações inoportunas, desconexão 
entre a ação e a representação, tautologias puras, entre outros (DAS, 1996). 
4 ENTENDIMENTO ACERCA DOS RECURSOS PARA A PROMOÇÃO DAS 
AQUISIÇÕES PSICOMOTORAS 
O Manual de apoio a visitas domiciliares (2021) traz em relação a promoção 
das aquisições psicomotoras é um processo fundamental para o desenvolvimento 
infantil. Para isso, existem diversos recursos disponíveis, que podem ser utilizados por 
profissionais da área da educação, saúde e esporte, como jogos, brincadeiras, 
atividades lúdicas, exercícios físicos, entre outros. Esses recursos têm como objetivo 
estimular e desenvolver habilidades motoras, cognitivas e socioemocionais seguras 
para o desenvolvimento global da criança. Além disso, é importante considerar que o 
uso adequado desses recursos deve estar em consonância com as características 
individuais e etárias de cada criança, respeitando seu ritmo e recursos, para que 
possam ser efetivos e seguros. 
 
35 
 
O desenvolvimento da cognição é um processo fundamental na formação da 
pessoa, e está intimamente relacionado às suas interações com o meio e às bases 
biológicas. É importante fornecer cuidados, estímulos, carinho e atenção para 
promover o desenvolvimento cognitivo saudável. A primeira infância é a fase mais 
importante desse processo, pois é quando o cérebro está se formando e há uma maior 
plasticidade cerebral. Durante essa fase, são criadas ligações que formam a base dos 
pensamentos, sentimentos e comportamentos. A aprendizagem é essencial para o 
desenvolvimento cognitivo, bem como a coordenação motora, a linguagem e o suporte 
emocional e afetivo (FERREIRA; ACIOLY-RÉGNIER, 2010). 
Segundo Wallon (1998), o desenvolvimento infantil é composto pelos 
domínios da motricidade, afeto e cognição. Em suas pesquisas, ele enfatiza que o 
desenvolvimento da inteligência depende das experiências que o meio oferece e do 
grau de apropriação que cada indivíduo faz delas. Em outras palavras, fatores como 
o espaço físico, as pessoas próximas, a linguagem e os conhecimentos culturais 
presentes no ambiente contribuem significativamente para formar o contexto de 
desenvolvimento. 
Desde o início da vida, a criança já começa a adquirir a linguagem, 
desenvolvendo e aprimorando suas habilidades linguísticas. É essencial que a mãe 
converse com o seu filho, uma vez que sua voz e palavras são fundamentais para os 
todos os aspectos das dimensões do desenvolvimento. Como a criança ainda não tem 
capacidade de fala após o nascimento, ela expressa seus desejos, vontades e 
necessidades através do choro. Quando o adulto percebe o choro, ele é motivado a 
resolver o problema, resultando em um intercâmbio entre ação e reação que alivia o 
sofrimento e a angústia da criança. 
Wallon (2008) traz ainda que o desenvolvimento infantil deve ser 
compreendido através da sucessão de etapas caracterizadas pelos domínios 
funcionais da afetividade, do ato motor e do conhecimento, que são influenciados 
principalmente pelo meio social. Por essa razão, é importante que as crianças, 
incluindo bebês, tenham uma rotina planejada, estruturada e organizada para garantir 
o seu melhor desenvolvimento, proporcionando conforto, segurança, facilidade de 
organização e espaço temporal adequado, evitando assim o estresse que pode surgir 
a partir de uma rotina desestruturada. 
 
36 
 
Ao trazer a discussão mais especificamente para o desenvolvimento motor 
(sem desconsiderar sua relação com outros campos como a cognição e a afetividade), 
tem-se que este começa já no período intrauterino e a primeira infância é a fase mais 
receptiva aos estímulos ambientais, favorecendo a aquisição das habilidades motoras. 
Durante essa fase, também conhecida como janela de oportunidades ou períodos 
sensíveis, o cérebro está mais sensível para algumas aprendizagens e mais receptivo 
a novos estímulos e aquisição de habilidades. Isso ocorre porque o cérebro passa por 
grandes mudanças na primeira infância, mais significativas do que em outras fases da 
vida, como aponta Muniz (2012). Na sequência, serão expostas as principais áreas 
psicomotoras e algumas importantes sugestões de atividades que podem servir como 
molas propulsoras para o desenvolvimento psicomotor da criança. 
 
 
 
 
4.2 Principaisáreas psicomotoras 
Conforme explica Gallahue; Ozmun (2013), o desenvolvimento motor é um 
processo que ocorre ao longo de toda a vida, iniciando-se na concepção e evoluindo 
de forma contínua e sequencial. Este processo é influenciado por diversos fatores, 
incluindo as demandas da tarefa a ser executada, as características biológicas 
individuais e as condições ambientais. É importante compreender a complexidade 
desse processo para promover uma abordagem eficaz no desenvolvimento 
psicomotor de crianças. 
Os autores mencionados anteriormente trazem um entendimento de Bee; 
Boyd (2003), onde eles explicam que durante a fase pré-escolar, a criança passa por 
mudanças significativas no seu comportamento, caracterizado por uma atividade 
exploratória constante. Nessa fase, há um importante avanço no desenvolvimento 
motor seguindo as leis céfalo-caudal e próximo-distal. Já na fase escolar, ocorre um 
aperfeiçoamento do desempenho motor, sendo que a maioria das habilidades motoras 
importantes e, por volta dos 6 ou 7 anos, é desenvolvida em sua forma básica. Entre 
os 6 e 12 anos, a criança apresenta um aumento na velocidade, uma coordenação 
cada vez melhor e maiores habilidades em tarefas físicas específicas (BEE; BOYD, 
2003). 
 
37 
 
Durante a infância, o desenvolvimento das habilidades motoras está 
intimamente ligado à percepção do corpo, do tempo e do espaço. Essas habilidades 
são essenciais para a aprendizagem dos movimentos e para as atividades escolares. 
Portanto, quando uma criança possui um bom controle motor, ela está estabelecendo 
as bases para o seu desenvolvimento cognitivo. Os professores podem contribuir para 
esse processo ao oferecerem uma variedade de experiências motoras e psicossociais 
aos alunos, prevenindo dificuldades no desempenho escolar (NETO et al., 2002). 
Ainda segundo Neto (2015), os elementos que compõem o desenvolvimento 
motor são os aspectos psicomotores, os quais serão apresentados a seguir: 
Motricidade fina: Conforme Neto (2015), a coordenação visuomanual é a atividade 
mais frequente e comum no ser humano, envolvendo a fase de transporte da mão, 
seguida pelo agarre e manipulação do objeto, com três componentes interconectados: 
objeto, olho e mão. Já para Rodrigues (2000), a habilidade manual é um aspecto 
específico da coordenação global, sendo fundamental para a praxia e a escrita. Seu 
desenvolvimento está relacionado à coordenação geral, à coordenação discriminativa 
e ao controle motor dos olhos, lábios, língua, mãos e dedos. A motricidade fina é uma 
atividade que requer movimentos precisos, um alto grau de controle visual para a 
manipulação de atividades detalhadas e o uso mínimo de força. 
Motricidade global: Envolve os grandes músculos do corpo para realizar movimentos 
amplos e utilizar o corpo como um todo. Ela pode ser dividida em quatro habilidades 
fundamentais: coordenação dinâmica, equilíbrio, freio inibitório e relaxamento. A 
coordenação dinâmica geral é responsável por movimentos globais dinâmicos, como 
correr, saltar, trepar e andar, sendo fundamental para o desenvolvimento do equilíbrio 
corporal e dinâmico (RODRIGUES, 2000). Segundo Neto (2015), a capacidade da 
criança de se expressar através de gestos, atitudes, deslocamentos e ritmos é uma 
forma de conhecê-la e compreendê-la melhor. Ao brincar, a criança imita cenas da 
vida cotidiana, fala enquanto se movimenta, canta, dançando e expressa sua 
afetividade, ao mesmo tempo, em que exercita sua capacidade intelectual. Déficits na 
motricidade grossa podem resultar em baixa proficiência em tarefas motoras mais 
complexas, que exigem a combinação de movimentos fundamentais para desenvolver 
habilidades mais elaboradas (CATENASSI et al., 2007). 
Equilíbrio: De acordo com Gallahue e Ozmun (2013), o equilíbrio é a habilidade de 
manter a postura corporal estável em diferentes posições. A falta de controle do 
 
38 
 
equilíbrio pode prejudicar a locomoção e a manutenção de posturas, afetando as 
atividades diárias. Existem dois tipos de equilíbrio: estático e dinâmico, que dependem 
da posição do centro de gravidade do corpo. Neto (2015) destaca que o equilíbrio é 
fundamental para a realização de movimentos corporais complexos e sua falta pode 
resultar em maior consumo energético para a execução das tarefas motoras. 
Esquema corporal: Desde os primeiros meses de vida, a criança começa a ter 
noções do seu próprio corpo, explorando-o através de sensações como dor, choro, 
alegria e visão. Esse processo é fundamental para o seu desenvolvimento, pois 
contribui para a construção do esquema corporal, que é a organização das sensações 
do corpo em relação ao ambiente externo. Essa representação corporal é essencial 
para o desenvolvimento da personalidade e para a consciência de si, incluindo a 
relação do corpo com o ambiente e as partes do corpo entre si. De acordo com Le 
Boulch (1983), o esquema corporal é um conhecimento imediato que temos do nosso 
corpo em movimento ou em posição estática. Já Freitas (2008) destaca que a 
representação do corpo é um elemento indispensável na formação da personalidade 
da criança. Estudar o esquema corporal e a imagem corporal é de grande importância 
para entender a cognição humana, o ensino e a aprendizagem. Além disso, o 
esquema corporal também permite a consciência de si em relação às partes do corpo 
e ao ambiente, auxiliando na corporeidade (MELLO, 2009). 
Organização espacial: A percepção espacial é a habilidade de orientar-se em relação 
ao espaço físico e de compreender a proximidade entre objetos. Conforme Gallahue 
e Ozmun (2013), essa habilidade é fundamental para o desenvolvimento motor-
perceptivo e pode ser dividida em duas subcategorias: a percepção do corpo no 
espaço e a capacidade de projetar o corpo no ambiente externo. Envolve a integração 
de informações perceptivas e sensitivas do ambiente para estabelecer relações 
espaciais entre os objetos e o próprio corpo. Estudos sobre o desenvolvimento motor 
de crianças em idade escolar têm demonstrado dificuldades na organização espacial 
entre os 6 e 10 anos (NETO et al., 2010). Essas dificuldades podem ser atribuídas a 
deficiências na educação brasileira. 
Organização temporal: Le Boulch (1983) destaca a importância da consciência 
corporal na orientação espaço-temporal da criança, pois quando ela tem essa 
consciência, consegue estender seus eixos corporais ao espaço euclidiano e ampliar 
seu espaço temporal. O tempo é percebido a partir das mudanças que ocorrem no 
 
39 
 
ambiente e sua sucessão, tornando-se memória. A orientação espaço-temporal é 
crucial para a percepção do ambiente e das relações do corpo com objetos e pessoas 
por meio de ações motoras (GALLARDO, 2000). As noções de tempo e espaço são 
fundamentais para o desenvolvimento motor, cognitivo e social da criança. No entanto, 
é preciso que a criança tenha integradas as noções de esquema corporal e imagem 
do corpo para que possa desenvolver sua organização espaço/tempo (FERREIRA; 
THOMPSON, 2002). 
Lateralidade: Durante a infância, é comum ocorrer a definição da dominância lateral, 
que geralmente ocorre em torno dos 6 ou 7 anos. No entanto, é possível que seja 
percebida antes dessa idade. Se esse processo não se completar até os 9 anos, pode 
ser um indicativo de distúrbio de lateralidade (HOLLE; VELASCO apud COSTA, 
2005). Segundo Neto (2002), a lateralidade se refere à preferência pela utilização de 
uma das partes simétricas do corpo, como mão, olho, ouvido ou perna, mas é comum 
que o domínio motor lateral das mãos seja considerado como referência. 
Tendo como base esses sete elementos psicomotores aqui descritos, serão 
expostas, na sequência, algumas sugestões de atividades que podem ser feitas, de 
acordo com a habilidade psicomotora que precisa ser desenvolvida. 
4.3 Programas de intervenções motoras 
Para Fonseca (2004), durante a infância, as habilidades motoras 
desempenham um papelfundamental na independência, nos jogos e na adaptação 
social da criança, constituindo as bases para o seu desenvolvimento. A 
psicomotricidade consiste na educação do ato motor por meio do pensamento, assim 
como na educação do pensamento por meio do ato motor. Nessa atividade, o cérebro 
não se concentra nos músculos, mas nos movimentos planejados para atingir um 
objetivo, envolvendo funções psicológicas superiores. A reeducação motora tem como 
objetivo aprimorar as sensações, percepções e cognições, a fim de que sejam 
utilizadas em respostas motoras previamente planejadas. É importante destacar que 
a psicomotricidade deveria ser considerada como uma educação básica para a escola 
primária, já que é fundamental para o desenvolvimento de todas as aprendizagens 
pré-escolares e escolares. 
A psicomotricidade tem sido amplamente reconhecida como uma importante 
medida de intervenção educativa, pré-educativa e terapêutica em diversos países, 
 
40 
 
sendo considerada indispensável em diversas estruturas de educação, reabilitação, 
saúde e segurança social, como em centros de saúde mental infantil, medicina física 
e reabilitação, entre outros). 
Existem várias formas de intervenção psicomotora, podendo ser realizadas 
por diferentes profissionais, em diversos ambientes e baseadas em várias correntes 
teóricas. A psicomotricidade é uma técnica que tem como objetivo desenvolver as 
capacidades individuais, e pode ser abordada por meio de diferentes jogos e 
brincadeiras que trabalham as áreas motoras, considerando sua relação com o 
desenvolvimento cognitivo. Na sequência, são apresentadas algumas sugestões de 
intervenções que busquem o desenvolvimento das habilidades psicomotoras, 
organizadas de acordo com as áreas apresentadas no ítem anterior: 
Motricidade fina: Existem diversas atividades que podem ser utilizadas para 
promover o desenvolvimento da motricidade fina em crianças, como jogos de encaixe, 
quebra-cabeça, alinhavos, atividades de ligar os pontilhados, entre outros. Além disso, 
atividades como pintura com os dedos dos pés, fazer bijuterias com miçangas e 
dobraduras também podem ser benéficas. No ambiente escolar, é possível trabalhar 
com recorte, colagem e pinturas com tintas, canetinhas e lápis de cor. É importante 
também considerar o fortalecimento muscular dos dedos indicador e polegar, além de 
ombros e braços, por meio de atividades que envolvam texturas diferentes, mobilidade 
dos dedos, traçados e linhas. 
Motricidade Global: Para o desenvolvimento da motricidade global, algumas 
atividades podem ser realizadas, como saltar de diferentes formas, utilizando um pé 
ou os dois, saltar por cima de objetos, andar com uma bola entre as pernas, realizar 
atividades de rastejar e escalar. Também pode ser realizado um circuito com 
obstáculos, como bancos, elásticos, cordas, bolas e cones, além de jogos com música 
e brincadeiras com bola. 
Equilíbrio: Algumas atividades que podem ajudar no desenvolvimento do equilíbrio e 
coordenação corporal incluem: jogos clássicos como amarelinha e “pé de lata”, jogos 
de troca de nível como subir e descer de degraus ou correr e parar rapidamente, trave 
de equilíbrio, equilibrar bastões, circuito de equilíbrio (por exemplo, andar por cima de 
um banco, corda ou linhas da quadra); além de experimentar diferentes posições 
corporais com o uso de diversos materiais auxiliares ou não. 
 
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Esquema corporal: Para a promoção da psicomotricidade expressiva, podem ser 
utilizados diferentes jogos e atividades como brinquedos cantados, jogos de mímica 
(com imitação de expressões faciais e de animais), brincadeiras no espelho com 
imitação de posturas, movimentos de relaxamento sentado ou deitado, além de 
atividades como contornar o corpo do colega no chão com giz e quebra-cabeça do 
corpo humano. 
Organização espacial: Algumas atividades que podem ser realizadas para o 
desenvolvimento da percepção visual e cognitiva incluem jogos de quebra-cabeça e 
encaixe, a manipulação de vários materiais para classificá-los por tamanho, textura e 
consistência (grande/pequeno, grosso/fino, mole/duro), o reconhecimento e 
identificação de figuras geométricas, jogos que envolvam o conceito de dentro e fora 
(como o jogo "coelhinho sai da toca") e o jogo twister. 
Organização temporal: Para estimular a organização temporal, é possível promover 
a composição de frases, conversar, cantar e fazer brincadeiras com música, como 
bater palmas, bater o pé e parar, além de dançar e tocar instrumentos musicais. 
Também são recomendadas atividades que envolvem movimentos sincronizados com 
a música, como pular corda e a brincadeira do "reloginho". 
Lateralidade: Algumas atividades lúdicas que podem auxiliar no desenvolvimento 
psicomotor e na noção de lateralidade das crianças incluem: jogos de arremesso, 
jogos com bolas, brincadeira do Saci Pererê, circuitos com obstáculos, jogos de 
máscaras, binóculo e olho mágico. Além disso, músicas com movimentos de 
"esquerda e direita" e danças de roda também são ótimas opções. 
Para promover o desenvolvimento psicomotor de crianças, é importante evitar 
atividades que envolvam movimentos automáticos ou competições que possam levar 
as crianças a realizar movimentos de qualquer forma para cumprir uma tarefa. É 
necessário escolher atividades que envolvam movimentos praxiais, que exigem maior 
organização cerebral e geram aprendizagem duradoura. O movimento intencional é 
considerado o mais significativo da vida humana, permitindo a realização de 
movimentos voluntários e coordenados. Todo movimento praxial é composto por cinco 
elementos: receptor, neurônio aferente (sensorial), processamento central (córtex 
cerebral), neurônio eferente (motor) e efetor (músculo). 
5 AS RELAÇÕES ENTRE DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM E O 
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR 
 
42 
 
Conforme aponta Goretti (2007), antes de adquirir habilidades em 
matemática, português e outros ensinamentos formais, é essencial que o 
desenvolvimento psicomotor da criança seja compatível. A organização do corpo no 
tempo e no espaço é fundamental para que a criança consiga realizar tarefas como 
sentar-se em uma cadeira de forma adequada, concentrar-se, segurar um lápis com 
firmeza e transferir para o papel suas ideias e pensamentos. Sem uma base sólida no 
desenvolvimento psicomotor, a criança enfrentará dificuldades na execução dessas 
atividades são crucias para a aprendizagem. 
O suporte psicomotor é essencial para que o pensamento da criança possa 
ter acesso aos símbolos e à abstração necessária ao aprendizado. Dessa forma, um 
desenvolvimento psicomotor harmonioso é fundamental para que uma criança possa 
desenvolver todo o seu potencial intelectual. Além disso, é crucial que as funções do 
Sistema Nervoso Central e Periférico estejam íntegras e que os processos 
psicológicos tenham causado sem alterações para que a criança possa aprender de 
maneira efetiva. Esses fatores são fundamentais para o sucesso acadêmico e o pleno 
desenvolvimento das habilidades cognitivas e intelectuais da criança. 
Para que a aprendizagem seja efetiva, é necessário considerar a combinação 
das características do desenvolvimento neurofisiológico, que permitem o surgimento 
e utilização das capacidades inatas potenciais expressas no comportamento da 
criança (maturação). Além disso, o intercâmbio social também exerce uma influência 
determinante na orientação do temperamento e da personalidade. Dentre as funções 
essenciais da maturação, destacam-se as sensopercepções, a atenção, a memória, 
a imaginação, a psicomotricidade, o esquema corporal, a lateralidade, a 
categorização, a compreensão espacial e o ritmo. Essas funções desempenham um 
papel fundamental na capacidade da criança em absorver e processar informações, 
bem como em seu desenvolvimento global. 
Uma criança com transtornos psicomotores pode apresentar uma série de 
dificuldades e desafios em seu desenvolvimento.Isso pode incluir deficiências na 
formação de conceitos, percepção prejudicada, leve atraso no desenvolvimento 
motor, alterações no pensamento abstrato e pensamento desorganizado, baixa 
memória e falta de atenção. Além disso, é comum que essas crianças também tenham 
problemas de fala e linguagem, como atraso na linguagem, dislalia e disfemia. Elas 
podem demonstrar lentidão na realização de trabalhos escolares e tendem a se fatigar 
 
43 
 
facilmente, enfrentando dificuldades em transpor do plano vertical para o horizontal. 
Distúrbios de aprendizagem são frequentes nesse contexto. A instabilidade também 
pode se manifestar de diferentes maneiras, como hiperatividade, impulsividade, 
agitação ou oposicionismo. 
Os distúrbios de aprendizagem estão relacionados ao desempenho 
acadêmico das crianças, manifestando-se como dificuldades na compreensão da 
linguagem falada, leitura, escrita e habilidades matemáticas. Essas crianças 
apresentam déficits tanto na aprendizagem verbal quanto na não verbal. Além disso, 
é comum que elas tenham incoordenação motora, apraxias e problemas de 
lateralidade. As áreas prováveis de deficiência incluem a recepção e expressão, bem 
como a integração sensorial. Esses distúrbios interferem no processo de 
aprendizagem, tornando desafiadora a aquisição de habilidades acadêmicas 
fundamentais. 
A importância da estruturação espacial para o desenvolvimento da escrita é 
muito bem explicada por (OLIVEIRA, 1999). Segundo o autor, a escrita é uma 
atividade motora que requer uma estruturação espacial precisa. A criança precisa 
compor sinais de forma orientada e organizá-los de acordo com regras específicas. 
Além disso, ela deve respeitar as leis de sucessão que transformam esses sinais em 
palavras e frases. A escrita é, portanto, uma atividade complexa que envolve a 
coordenação espaço-temporal. 
No contexto dos distúrbios de aprendizagem, o modelo funcional de Luria 
(2015) é frequentemente utilizado para compreender as bases neuropsicológicas das 
dificuldades de aprendizado. Os distúrbios de aprendizagem podem resultar de 
disfunções em uma ou mais das unidades funcionais descritas pelo autor. Por 
exemplo, um déficit no segundo bloco funcional, responsável pela manipulação da 
informação, pode levar a dificuldades na leitura, na escrita e na compreensão da 
linguagem escrita. Esta temática será melhor explorada no item que segue. 
 
5.1 As relações entre o cérebro e a aprendizagem segundo o Modelo Funcional 
de A. R. Luria 
Luria (2015) é amplamente reconhecida como uma pioneira nas ciências do 
sistema nervoso, tendo dedicado mais de 40 anos de sua vida ao estudo de pacientes 
com lesões respiratórias. Suas inúmeras obras sobre as relações entre o cérebro e o 
 
44 
 
comportamento revolucionaram o conhecimento da neurologia e da psicologia 
clássica, criando um novo campo científico conhecido como psiconeurologia. A autora 
acreditava que, ao estudar as relações entre o cérebro e o comportamento, bem como 
as relações entre o corpo e o cérebro, conseguiu ter uma melhor compreensão do que 
torna o ser humano único. 
Com base na concepção neuropsicológica, as funções psicológicas e seus 
substratos neurológicos são vistos como sistemas organizados, dinâmicos e 
complexos. Estudos neuropsicológicos têm proporcionado uma compreensão de que 
todo processo de aprendizagem é mediado pelo cérebro e suas unidades funcionais 
concomitantes. Os objetivos principais dos estudos de Luria (2015) estão relacionados 
à compreensão da estrutura interna da atividade mental, à organização dos diferentes 
componentes que contribuem para a estrutura final da atividade mental e à 
aprendizagem progressiva de competências cognitivas complexas, as quais têm uma 
origem sócio-histórica. 
Baseado nos estudos neuropsicológicos, Fonseca (1995) estabelece uma 
conexão importante entre o modelo neuropsicológico de Luria e um modelo de 
organização psicomotora. Esse modelo psicomotor considera uma organização 
sistêmica, resultante da interação de sete subsistemas hierarquizados. Essa 
abordagem facilita a compreensão dos processos evolutivos e maturacionais do 
desenvolvimento humano. Assim, a relação entre o modelo de Luria e o modelo 
psicomotor proposto por Fonseca oferece insights valiosos para a compreensão dos 
aspectos neuropsicológicos e psicomotores no desenvolvimento das habilidades 
humanas. Esses estudos confirmam a importância de uma abordagem psicomotora 
no contexto das dificuldades de aprendizagem. O modelo neuropsicológico das 
dificuldades de aprendizagem concentra-se no estudo das funções mentais 
envolvidas na aprendizagem simbólica, intrinsecamente relacionadas com a 
organização funcional do cérebro. Isso ocorre porque habilidades como leitura, escrita 
e cálculo exigem processos cognitivos altamente complexos. Dessa forma, a 
compreensão desses processos e de sua base neuropsicológica é essencial para 
identificar e abordar adequadamente as dificuldades de aprendizagem, oferecendo 
intervenções específicas e eficazes para promover o desenvolvimento cognitivo das 
crianças. 
5.2 A organização funcional do cérebro segundo Luria 
 
45 
 
Conforme a perspectiva de Luria (1981), o cérebro humano é constituído por 
unidades funcionais básicas, cada uma delas desempenhando uma função específica 
e única. A autora propôs uma divisão do cérebro em três unidades funcionais distintas, 
conforme ilustrado na figura abaixo: 
 
Fonte: Figura construída a partir de Luria (1962). 
 
Na sequência, serão apresentadas, separadamente, as três unidades 
funcionais e suas respectivas funções, conforme Luria (1981): 
 
Primeira unidade funcional 
 
 Dentre suas principais funções estão a regulação do tônus cortical; vigília 
(essencial, pré-requisito para atividade mental normal) e atividade mental. Além disso, 
é responsável por estabelecer conexões com o tálamo, com o córtex, com o córtex 
pré-frontal (formas mais complexas de atividade consciente). A formação reticular 
desempenha a função de ativar o córtex cerebral por meio do Sistema Ativador 
Reticular Ascendente (SARA). O SARA projeta-se no córtex cerebral e exerce uma 
ação ativa, responsável por manter e regular o estado de vigília. 
Nesse sentido a equilibração é considerada como parte integrante da primeira 
unidade funcional no modelo psiconeurológico de Luria. Ela abrange a postura e a 
tonicidade muscular, sendo que no desenvolvimento infantil, representa as primeiras 
 
46 
 
aquisições e, posteriormente, prepara e facilita os processos de aprendizagem mais 
complexos. As informações obtidas por meio das tarefas relacionadas à equilibração 
refletem, em certa medida, a integração vestibular e proprioceptiva, que são 
essenciais para todos os estados de vigilância, alerta e atenção. Sem esses estados, 
a atividade psíquica não pode funcionar adequadamente. 
 
Segunda unidade funcional 
 
Dentre suas principais funções estão receber, analisar, sintetizar e armazenar 
informações. Esta unidade é responsável pela lateralização: de acordo com Fonseca 
(1995), a lateralização desempenha um papel crucial na integração sensório-motora 
e na interação bilateral do corpo. Essa função está associada à especialização 
hemisférica, que é essencial para uma aprendizagem adequada de habilidades 
motoras e simbólicas (metamotoras), ou seja, psicomotoras. A lateralização adequada 
permite que essas aprendizagens sejam assimiladas e consolidadas de forma eficaz. 
O hemisfério direito é responsável por integrar e organizar as funções proprioceptivas, 
as quais, devido à nossa motricidade superior, são promovidas corticalmente. 
Por outro lado, o hemisfério esquerdo, ao se desprender da 
proprioceptividade, assume tarefas verbais e simbólicas mais complexas. Uma 
segunda função muito importante que cabe a esta unidade tem relação com a noção 
do corpo e estruturação espaço temporal: através das sensações que recebemos,formamos uma representação mental da forma do nosso corpo. Essas sensações 
incluem o tato, a temperatura e a dor da superfície do corpo. Além disso, captamos 
sensações provenientes dos músculos, que indicam seu estado de contração ou 
relaxamento. Também recebemos impressões visuais de partes do nosso corpo. 
Além das sensações provenientes da superfície e dos músculos, também 
experimentamos sensações das vísceras (intercepção). Todas essas sensações se 
unem em uma unidade que nos representa o corpo. Desenvolvemos um esquema ou 
imagem corporal, que se torna a base para todas as relações espaciais entre nosso 
corpo e objetos externos a ele (KEPHART, 1986). 
A complexidade da consciência corporal está intimamente ligada à evolução 
da percepção espacial. O corpo e o espaço estão intrinsecamente interligados, sendo 
que o corpo ocupa e é ocupado pelo espaço. A construção da imagem corporal é 
 
47 
 
formada a partir de dados sensoriais quinestésicos, vestibulares, visuais e táteis. A 
dimensão temporal tem sua origem na noção de simultaneidade, inicialmente 
experimentada de forma motora. À medida que a criança realiza movimentos 
simultâneos e posteriormente diferencia movimentos alternados, ela desenvolve o 
conceito de simultaneidade, estabelecendo assim a base para a compreensão da 
dimensão temporal e a distinção entre eventos auditivos ou visuais que ocorrem juntos 
e aqueles que ocorrem em sequência (KEPHART, 1986). 
O cérebro desempenha um papel crucial na percepção e na regulação das 
atividades do corpo. A noção do corpo está incorporada na segunda unidade funcional 
do modelo de Luria, cuja função principal é receber, analisar e armazenar 
informações, incluindo aquelas provenientes do próprio corpo. Essas informações são 
consolidadas em uma consciência estruturada e armazenadas de forma 
somatotópica. De acordo com a perspectiva de Luria (2015), a noção do corpo emerge 
a partir das projeções específicas das áreas primárias do cérebro, mas é elaborada e 
armazenada como uma construção gnóstica corporal. 
A noção do corpo desempenha um papel significativo nas relações entre 
diversos fatores psiconeurológicos, especialmente nas habilidades de praxia fina e 
praxia global, indicando que a percepção do corpo influencia as áreas pré-motoras 
envolvidas no planejamento e programação das ações. Seguindo essa perspectiva 
psiconeurológica, podemos observar a interdependência entre as áreas pré-motoras 
e as áreas parietais. Além disso, as relações com a tonicidade, equilibração e 
lateralização fortalecem o papel integrador e associativo dos lóbulos parietais com os 
occipitais, temporais e frontais. Em resumo, a noção do corpo representa um fator de 
convergência polissensorial, onde se combinam informações vestibulares, 
proprioceptivas, quinestésicas e visuais de forma integrada (Fonseca, 1995). 
 
Terceira unidade funcional 
 
Dentre as principais funções desta unidade estão: criar, programar (planejar), 
executar, regular, verificar e corrigir a atividade consciente. O ser humano é capaz de 
gerar intenções, elaborar planos e programas para suas ações, supervisionar sua 
execução, regular seu comportamento e avaliar sua atividade consciente, 
comparando os resultados de suas ações com suas intenções iniciais. 
 
48 
 
A terceira unidade é responsável pelas praxias global e fina. A praxia envolve 
movimentos coordenados que são executados em sequência, com o objetivo de 
alcançar um resultado específico ou atender a uma determinada intenção. Esses 
movimentos coordenados ocorrem em uma sequência espaço-temporal, guiados por 
uma intenção específica. 
Segundo Fonseca (1995), a praxia engloba tanto um aspecto motor visível 
quanto um aspecto perceptivo não visível, os quais se entrelaçam reciprocamente, 
envolvendo aquisições operacionais e figurativas. A atividade mental do ser humano, 
em geral, e a sua atividade consciente, em particular, ocorrem por meio da 
participação conjunta das três unidades funcionais fundamentais, cada uma 
desempenhando sua função no processo mental total e contribuindo de maneira 
específica para sua manifestação em termos de comportamento humano. 
 
Relações entre a aprendizagem e o Modelo Funcional de Luria 
 
Luria (1981) identificou duas propostas predominantes na Psicologia de sua 
época: o subjetivismo, que considerava os processos planos como separados do 
orgânico, e o materialismo mecanicista, que reduzia o comportamento humano a 
reflexos condicionados. No entanto, ele argumentou que essas abordagens 
negligenciavam um aspecto crucial: os fatores socioculturais. 
De acordo com o autor, os aspectos socioculturais exercem uma influência 
direta no funcionamento cognitivo superior. Ele defende que as funções psicológicas 
superiores têm uma base biológica, mas são as mudanças significativas ao longo do 
tempo devido às relações sociais em um contexto histórico e cultural. Essa visão de 
Luria é respaldada por Hazin et al. (2010), que afirmam que os aspectos socioculturais 
desempenham um papel importante no funcionamento cognitivo. 
Luria (2015) reconhece que as funções psicológicas superiores são 
sustentadas biologicamente, porém, são moldadas e transformadas pela interação 
com o ambiente social e pelas influências culturais. Portanto, as funções psicológicas 
superiores estão enraizadas em fundamentos biológicos, mas são sensíveis às 
dinâmicas socioculturais. Essa abordagem destaca a importância de considerar tanto 
os aspectos biológicos quanto os socioculturais para uma compreensão abrangente 
do funcionamento cognitivo humano (Hazin et al., 2010). 
 
49 
 
Dessa forma, torna-se compreensível que o desenvolvimento seja 
impulsionado pela aprendizagem, um aspecto intrinsecamente vinculado ao contexto 
socio-histórico em que o indivíduo está inserido. Segundo Luria (1979), as origens do 
surgimento da atividade consciente humana devem ser buscadas nas condições 
sociais e históricas da humanidade, uma vez que essa atividade não está 
necessariamente ligada exclusivamente à biologia humana. 
 
6 EDUCAÇÃO E REEDUCAÇÃO PSICOMOTORA 
Lebouch (1987), explica que a educação psicomotora abrange todas as 
atividades orientadas e com objetivos definidos realizadas durante a infância, 
especialmente na educação infantil. De acordo com por meio da educação 
psicomotora, a criança aprende sobre seu próprio corpo, desenvolvendo a consciência 
corporal e moldando sua personalidade. Através das ações espontâneas da criança, 
são promovidas atividades educativas com o objetivo de auxiliar na experimentação 
dos movimentos e na subsequente aquisição de novas habilidades motoras, como 
correr, saltar, chutar, rebater, entre outras, que desempenham um papel fundamental 
no seu desenvolvimento. 
6.1 Aplicações da educação e reeducação psicomotora 
A educação psicomotora é descrita por autores como Curtiss (1988) como 
uma ferramenta essencial para o desenvolvimento das questões afetivas da criança, 
proporcionando-lhe a oportunidade de expandir sua capacidade de expressar 
sentimentos e contribuir para a qualidade de suas interações com o mundo externo. 
Nesse contexto, é de extrema importância educar a criança considerando o aspecto 
holístico, ou seja, garantindo que o cognitivo (inteligência), a afetividade (sentimentos 
e emoções), o social (relações pessoais com os outros) e o motor (movimentos em 
geral) sejam trabalhados de forma integrada. Isso pode ser realizado por meio de 
atividades lúdicas realizadas em duplas ou grupos, envolvendo elementos como 
música, materiais alternativos (balões), espelhos e outros recursos que estimulem o 
desenvolvimento psicomotor de maneira prazerosa e significativa. 
Em ambientes escolares caracterizados por uma grande diversidade, é 
comum encontrar crianças com significativas alterações motoras relacionadas ao 
ritmo, à marcha, à coordenação e outros aspectos. Essas alterações podem ter origem50 
 
em diversos fatores, como lesões no sistema nervoso central ou imaturidade afetiva, 
cognitiva ou meramente motora devido à falta de oportunidades de experimentação 
adequada. Nessas situações, a reeducação psicomotora pode ser uma abordagem 
viável, conforme descrito por Oliveira (1999). A reeducação motora busca restabelecer 
vivências motoras anteriores que não foram adequadamente estimuladas no momento 
apropriado. Assim, ela utiliza o movimento como uma forma de normalizar o 
comportamento geral da criança, promovendo o desenvolvimento de habilidades 
motoras e aprimorando sua capacidade de interação com o ambiente. 
Algumas crianças são, frequentemente, descritas pelos pais ou professores 
como desajeitadas, demonstrando pouco interesse ou habilidade em atividades 
esportivas, tendo dificuldades para adquirir uma marcha segura ou aprender a andar 
de bicicleta. Os educadores também observam aquelas que se sujam muito ao comer, 
têm acessos de birra ou mostram aversão à pintura, o que posteriormente pode refletir 
em uma caligrafia desordenada. Esses sinais podem ser indícios da presença de 
algum distúrbio motor, que pode envolver questões de equilíbrio, coordenação ou 
outros elementos que compõem a psicomotricidade. Esses distúrbios motores são 
manifestações corporais perturbadas por emoções que desorganizam o 
funcionamento adequado do corpo, afetando o esquema corporal, o tônus muscular e 
a imagem corporal, como apontado por Fonseca (2012). 
É amplamente reconhecido que a exploração motora do ambiente 
desempenha um papel fundamental na infância, sendo um meio privilegiado de 
interação. Portanto, é importante destacar que crianças que enfrentam dificuldades 
nessa exploração podem manifestar comprometimentos sociais e emocionais. 
Conforme mencionado por Oliveira (1999), há alguns sinais que podem indicar 
possíveis dificuldades motoras de aprendizagem. É importante ressaltar que esses 
sintomas podem surgir em momentos diferentes, à medida que a criança amadurece. 
Durante a fase pré-escolar, é possível observar os seguintes sinais: 
 
• Atraso na aquisição de marcos de desenvolvimento, como rolar, sentar-se, 
andar ou falar; 
• Dificuldade em correr, saltar, apanhar ou chutar uma bola ao nível dos pares; 
• Dificuldade nos conceitos espaciais, como “em cima”, “embaixo”, “à frente”, 
“atrás”, “dentro”, “fora”; 
 
51 
 
• Dificuldade em se vestir sozinho; 
• Dificuldade em adquirir uma pega do lápis adequada ao seu nível. 
 
Na idade escolar e nos anos seguintes, é possível identificar os seguintes 
sinais: 
• As dificuldades vividas na pré-escola se mantêm; 
• Evitar ou não gostar de educação física e jogos de grupo; 
• Dificuldade em apertar botões ou atar algum cadarço/fita; 
• Dificuldade acentuada em copiar do quadro; 
• Escrita muito laboriosa e imatura; 
• Caligrafia imatura. 
 
Com frequência, essa combinação de características pode gerar impactos 
emocionais, levando crianças a apresentarem baixa tolerância à frustração, falta de 
motivação, baixa autoestima e evitação de tarefas motoras. Esses sintomas são 
resultado do cansaço e das repetidas experiências de fracasso que fazem parte da 
rotina desses alunos. A identificação dessas perturbações pode ser feita pelos 
professores da criança, independentemente da área de atuação, e é importante 
encaminhá-las a um psicomotricista para receberem reeducação das estruturas 
instáveis. 
6.2 Aspectos essenciais ao desenvolvimento psicomotor 
 
Para De Fontaine (1980), a eficácia da reeducação psicomotora baseia-se nos 
mecanismos que estão na origem da vida mental, do controle gestual e do 
pensamento, os quais regulam as reações tônico-emocionais, o equilíbrio, a fixação, 
a atenção e a correta apreensão do tempo e do espaço. Nesse sentido, as atividades 
realizadas na educação psicomotora têm como objetivo aprimorar esses aspectos 
mencionados, em conjunto com o treinamento da percepção, a qual é a capacidade 
de reconhecer e compreender os estímulos recebidos por meio de brincadeiras, 
atividades físicas, jogos simbólicos, interação social e até mesmo do ambiente em que 
a criança vive. Fonseca (1985), traz ainda que o desenvolvimento psicomotor pode 
ser dividido em sete aspectos básicos: 
 
52 
 
 
• Tonicidade; 
• Equilíbrio; 
• Lateralidade; 
• Noção corporal; 
• Estruturação espaço-temporal; 
• Praxia fina; 
• Praxia global. 
 
Na sequência, será exposta a definição de cada um dos itens acima citados, 
seguida das características apresentadas pela criança que possui dificuldades em 
cada aspecto, bem como as intervenções mais usadas. 
A tonicidade, que se refere ao tônus muscular, desempenha um papel 
essencial no desenvolvimento motor. É por meio dela que são garantidas as atitudes, 
posturas, expressões faciais e emoções, a partir das quais surgem todas as atividades 
motoras humanas. Quando há problemas no desenvolvimento da tonicidade, observa-
se na criança uma aparente frouxidão corporal, em que sua postura não evidencia 
alterações significativas. No entanto, é perceptível uma sensação de cansaço e 
dificuldade em manter os ombros alinhados e a cabeça erguida. Nesses casos, são 
exploradas atividades que envolvam imitação, representações teatrais de emoções, 
animais, desenhos, entre outras, são empregadas para promover o desenvolvimento 
corporal. A utilização de música auxilia na adaptação do corpo, enquanto o uso de 
espelhos contribui para a orientação da funcionalidade física. 
O equilíbrio compreende um conjunto de habilidades estáticas (sem 
movimento) e dinâmicas (com movimento), englobando o controle postural e o 
desenvolvimento das habilidades de locomoção. As crianças que apresentam 
limitações no que diz respeito ao equilíbrio demonstram dificuldades na marcha de 
forma geral; elas colidem com outras crianças, caem com frequência e apresentam 
oscilação na postura. As atividades indicadas são atividades de dança, caminhar 
sobre uma corda, habilidades de manipulação com objetos, como controlar bolinhas 
de tênis em uma raquete, e deslocar-se com os olhos fechados. 
A lateralidade se manifesta quando o indivíduo estabelece uma preferência 
pelo uso de um lado do corpo, como a mão, o olho e o pé. Isso permite que ele utilize 
 
53 
 
um lado do corpo com maior habilidade. No entanto, a criança apresenta dificuldades 
em distinguir os lados do corpo. No contexto da escrita, ela utiliza as duas mãos, o 
que dificulta a adaptação do agarre do lápis e de outros objetos escolares. Para 
auxiliar no desenvolvimento da lateralidade, podem ser realizadas atividades como 
pintar desenhos com cores diferentes em lados distintos do corpo, ou utilizar fitas de 
cores diferentes amarradas nos pés ou nos pulsos, com o objetivo de sinalizar os 
diferentes lados do corpo. Essas práticas ajudam a criança a compreender e fortalecer 
a noção de lateralidade corporal. 
A formação da personalidade e a consciência corporal são aspectos 
essenciais no desenvolvimento do "eu" da criança. É por meio do esquema corporal 
que ela toma consciência de seu corpo e das possibilidades de expressão que ele 
oferece. No entanto, algumas crianças podem apresentar dificuldades em relação às 
partes do corpo e no uso adequado dos membros superiores e inferiores. Para auxiliar 
no desenvolvimento da noção de corpo e superar essas dificuldades, podem ser 
realizadas atividades como coreografias que sinalizem as diferentes partes do corpo, 
desenho do corpo, contornar o corpo dos colegas, recortar e montar corpos a partir 
de imagens de revistas. Essas práticas estimulam a criança a reconhecer e explorar 
as diferentes partes do corpo, fortalecendo o esquema corporal e promovendo uma 
melhor integração entre corpo e mente. 
A estruturação espacial é fundamental para que a criança desenvolva a 
consciência de sua posição e orientação no espaço, tanto em relação a si mesma 
quanto em relação às pessoas e objetosao seu redor. No entanto, algumas crianças 
podem apresentar dificuldades em compreender noções como antes e depois, 
confundir comandos espaciais como "ao lado", "acima" ou "abaixo". Para auxiliar na 
estruturação espacial e superar essas dificuldades, podem ser utilizadas estratégias 
como o uso de espelhos para o reconhecimento do espaço, treino de habilidades com 
os olhos vendados e a realização de atividades em espaços variados, como reduzir 
ou aumentar o tamanho das áreas de jogo ou dança. Essas práticas proporcionam à 
criança experiências sensoriais e perceptivas que ajudam a desenvolver sua 
percepção espacial, facilitando a compreensão e a orientação no espaço. 
A praxia fina abrange as habilidades motoras finas e está relacionada à 
coordenação dos movimentos dos olhos, à manipulação de objetos que exigem 
controle visual e às atividades de apreensão e manipulação mais delicadas e 
 
54 
 
complexas. No entanto, algumas crianças podem apresentar dificuldades nessas 
habilidades, como pintar fora dos limites dos desenhos ou ter dificuldade em escrever 
com o tamanho adequado e respeitando as linhas do caderno. Para auxiliar no 
desenvolvimento da praxia fina, podem ser realizadas atividades que envolvam a 
pinça, como pegar objetos pequenos ou encaixar pinos, além de atividades de 
dobradura. O treino da escrita também pode ser realizado utilizando canetas e lápis 
de formas distintas, o que ajuda a aprimorar a coordenação e o controle dos 
movimentos finos. Essas atividades proporcionam estímulos sensoriais e motoros que 
contribuem para o desenvolvimento da praxia fina da criança. 
A praxia é a capacidade de realizar movimentos voluntários preestabelecidos 
para atingir um objetivo. A praxia global refere-se à execução e automação de 
movimentos globais complexos, que envolvem a coordenação de vários grupos 
musculares em um tempo determinado. Algumas crianças podem apresentar 
dificuldades em combinar elementos motores, como correr e receber um objeto ou 
saltar obstáculos. Isso pode causar frustração e levá-las a evitar atividades em grupo, 
devido à dificuldade de adequar suas ações às dos demais participantes. 
Para ajudar no desenvolvimento da praxia global, é possível realizar treinos 
de habilidades separadas, visando a posterior união dessas habilidades. Brincadeiras 
em circuitos e desafios que envolvam saltar, rolar e engatinhar podem ser realizados, 
relembrando marcos do desenvolvimento infantil anteriores aos dois primeiros anos 
de idade. Essas atividades contribuem para o aprimoramento da coordenação motora 
global e estimulam a capacidade de combinar diferentes movimentos. 
Devido a esses aspectos desempenharem um papel fundamental no 
desenvolvimento, Fonseca (1985) desenvolveu uma bateria psicomotora (BPM) 
composta por uma série de testes que permitem avaliar esses fatores e, assim, 
orientar o processo de reeducação psicomotora quando necessário. 
6.3A função do psicomotricista na educação e na reeducação psicomotora 
O psicomotricista, como profissional que atua na área da educação e 
reeducação motora, desempenha um papel mediador entre o movimento e as 
descobertas individuais do aluno em relação ao seu corpo e sua própria identidade. 
Essa atuação envolve um processo de repetição disciplinada, em que o foco está na 
busca por acertos, sem que os erros sejam encarados como uma negativa, mas sim 
 
55 
 
como oportunidades de aprendizado. Através da percepção dos erros, o 
psicomotricista é capaz de adaptar as situações e desenvolver estratégias que 
facilitem a aquisição motora dos alunos. O objetivo é permitir que eles avancem em 
direção a novas conquistas, que sejam mais complexas do que as anteriores. 
• O educador que identifica um aluno com alguma perturbação motora pode 
notar que, em algumas situações, as características individuais desse aluno 
podem dificultar a tradução dos esforços em resultados efetivos. Fonseca 
(2012), traz estratégias que têm como finalidade auxiliar o progresso desse 
aluno sem que suas dificuldades o prejudiquem, as quais são apresentadas a 
seguir tendo como principal objetivo, promover seu avanço 
• Ofereça ao aluno mais tempo para realizar atividades que demandem um maior 
nível de habilidade motora, como pintar, escrever e desenhar. 
• Opte por utilizar papel pautado ou quadriculado, pois isso pode facilitar a 
percepção do aluno. 
• Estimule o aluno a adotar uma postura adequada durante a escrita. 
• Se a atividade requerer uma velocidade muito alta, reduza o conteúdo da 
tarefa. 
• Permita o uso do computador como uma opção viável. 
• Ofereça recursos de suporte para segurar o instrumento de escrita, como 
diferentes tipos de lápis e canetas com auxiliares de pega. 
• Promova a utilização de métodos alternativos de avaliação, como a realização 
de apresentações orais, para permitir que o aluno demonstre seus 
conhecimentos de forma diferente da escrita tradicional. 
• Evite fazer comparações entre os alunos, pois cada um tem seu próprio ritmo 
e habilidades. Foque no progresso individual de cada aluno e valorize suas 
conquistas sem compará-los uns aos outros. 
• Valorize o esforço e a dedicação dos alunos, em vez de focar apenas em suas 
habilidades. Elogie o esforço e persistiu demonstrados em suas tarefas, 
enfatizando a importância do processo de aprendizagem e do crescimento 
pessoal. Reconheça o trabalho árduo e o comprometimento, incentivando os 
alunos a se esforçarem e superarem desafios, independentemente do 
resultado final. 
• Estimule os alunos a se desafiarem e competirem consigo mesmos, em vez de 
 
56 
 
focarem na comparação com os outros. Incentive-os a estabelecer metas 
pessoais e se superarem individualmente. Destaque a importância do 
progresso pessoal e do desenvolvimento contínuo, encorajando-os a buscar a 
melhoria em relação às suas próprias conquistas anteriores. Promova um 
ambiente de colaboração e apoio mútuo, onde cada aluno se sinta motivado a 
alcançar seu próprio potencial, sem se preocupar com a competição externa. 
• Valorizar a participação dos alunos como um aspecto fundamental, dando-lhes 
maior importância do que a competição. 
Ao fornecer um feedback corretivo, procure ser direto, sucinto e positivo em 
suas informações. Utilize frases como "Levante a cabeça" ou "Agarre a bola com os 
dedos afastados" para transmitir orientações específicas aos alunos. Mantenha o foco 
nas ações que devem ser ajustadas, destacando os aspectos positivos do 
desempenho atual e fornecendo instruções claras sobre como melhorar. Dessa forma, 
você estará ajudando os alunos a compreenderem o que precisa ser corrigido de 
maneira construtiva e encorajadora. 
Se for necessário, adapte os materiais utilizados, como o uso de bolas mais 
leves ou feitas de diferentes materiais. Essas modificações podem ajudar a facilitar a 
participação e o engajamento dos alunos, especialmente aqueles com dificuldades 
motoras. Ao oferecer opções de materiais mais adequados, você estará 
proporcionando uma experiência mais acessível e inclusiva, permitindo que os alunos 
participem das atividades de forma mais confortável e com maior probabilidade de 
sucesso. 
O psicomotricista é um profissional que desempenha um papel fundamental 
na interseção entre saúde, educação e cultura. Sua atuação consiste em avaliar, 
prevenir, cuidar e pesquisar o indivíduo em sua relação com o ambiente, além de 
analisar os processos de desenvolvimento. O objetivo central dessa função é trabalhar 
nas dimensões do esquema e da imagem corporal, considerando o movimento, a 
afetividade e a cognição. Para alcançar esse objetivo, o psicomotricista utiliza uma 
variedade de medidas para avaliar, planejar e acompanhar o desenvolvimento 
psicomotor de seus alunos ou pacientes. Essa abordagem visa promover o 
crescimento saudável e harmonioso, levando em consideração as interações 
complexas entre o corpo, a mente e o ambiente.57 
 
 
 
7 A IMPORTÂNCIA DA GINÁSTICA PARA O DESENVOLVIMENTO 
PSICOMOTOR 
Ao longo dos séculos, a ginástica evoluiu consideravelmente, adaptando-se 
às diferentes necessidades e contextos sociais. Desde a antiguidade até os dias 
atuais, essa prática corporal passou por transformações em suas características, 
métodos de execução e propósitos. Atualmente, a ginástica desempenha um papel 
significativo no desenvolvimento das crianças e adolescentes, oferecendo-lhes a 
oportunidade de adquirir habilidades motoras, estruturas físicas e qualidades 
essenciais. Além disso, a prática da ginástica proporciona aos alunos a capacidade 
de controlar seus corpos em uma variedade de situações locomotoras, desenvolvendo 
assim a coordenação, o equilíbrio, a flexibilidade e a resistência. Essa abordagem 
abrangente da ginástica contribui de forma significativa para o crescimento e 
aprimoramento dos jovens em termos físicos e motores. 
7.1A ginástica e o desenvolvimento psicomotor de crianças e adolescentes 
Na infância, a motricidade, o desenvolvimento cognitivo e o afetivo estão 
intrinsecamente interligados, formando uma relação complexa que influencia o 
desenvolvimento psicomotor como um todo. É nesse contexto que a educação 
psicomotora desempenha um papel fundamental, agindo de forma preventiva e 
proativa em relação a possíveis dificuldades que possam surgir no processo de 
aprendizagem escolar. Além disso, a educação psicomotora também desempenha um 
papel importante na reeducação futura, buscando corrigir e aprimorar habilidades 
motoras e cognitivas. Dessa forma, ao investir na educação psicomotora, é possível 
promover um desenvolvimento mais harmonioso e completo das crianças, 
contribuindo para o seu crescimento acadêmico e emocional (RAMOS, 2007). 
Além de proporcionar diversão e satisfação, a prática da ginástica também 
desempenha um papel significativo no desenvolvimento da criatividade, ludicidade e 
participação dos praticantes. Ayoub (2013) destaca que a ginástica estimula os alunos 
a interpretar as atividades de diversas maneiras, buscando novos significados e 
possibilidades de expressão. Ao se engajar nessa modalidade, os indivíduos têm a 
oportunidade de adquirir habilidades motoras variadas e expandir seu repertório motor 
 
58 
 
de forma lúdica. Nesse sentido, a ginástica vai além da técnica dos movimentos, 
valorizando o prazer pela atividade, o respeito às características individuais e a 
promoção da interação social. Essa abordagem holística da ginástica contribui para o 
desenvolvimento integral dos praticantes, tanto em termos físicos quanto emocionais. 
O desenvolvimento motor promovido pela ginástica está fundamentado em 
critérios neurobiológicos do desenvolvimento ontogênico, seguindo uma progressão 
desde gestos globais até movimentos refinados e intencionais, assim como ocorre no 
desenvolvimento motor do recém-nascido. Durante a aprendizagem motora na 
ginástica, a criança evolui por meio de atividades que podem ser fundamentadas em 
atividades reflexas do neonato. De Marco (2010) denomina essa fase da infância (0 a 
6 anos) como "fase da estimulação motora", caracterizada pela execução de 
movimentos abertos e com pouca ênfase na qualidade do movimento em si. O foco 
está na experiência motora em si, não havendo julgamento de valor ou certo/errado, 
pois o objetivo principal é permitir que a criança realize e desenvolva ações motoras, 
valorizando o processo e não o resultado. Nessa fase, cada criança demonstra o seu 
próprio potencial e não deve haver modelos ou comparações. 
A ginástica desempenha um papel relevante no desenvolvimento psicológico 
infantil, influenciando a segurança e autoestima das crianças. A diferença entre as 
várias personalidades e estruturas psicológicas das crianças pode ser atribuída, em 
parte, à forma como lidam com o medo do movimento e sua autodeterminação. O 
período dos primeiros seis anos de vida é crucial para a formação da personalidade 
da criança, e esse processo é influenciado pelas relações sociais que estabelece com 
a família e o ambiente escolar. Atualmente, a escola desempenha um papel 
significativo ao lado do núcleo familiar, pois muitas crianças iniciam sua jornada 
escolar em idades cada vez mais precoces. Portanto, é importante reconhecer a 
influência da escola e da educação infantil na formação psicológica das crianças 
(Ayoub, 2013). 
A introdução de modalidades esportivas para as crianças a partir dos 5 ou 6 
anos enfatiza a importância do papel dos profissionais que trabalham nesse 
segmento. É fundamental analisar a relevância da ginástica como reprodução das 
situações sociais que a criança vivencia, como questões de cooperação e competição. 
A sociedade impõe relações de conquistas e derrotas, o que evidencia a influência 
que os primeiros 6 anos de vida têm no comportamento futuro da criança. De fato, um 
 
59 
 
erro, uma indecisão ou o medo do fracasso na vida adulta podem ser resultado das 
relações sociais vividas na infância. Portanto, é crucial que o profissional responsável 
esteja atento ao papel da ginástica na formação psicológica das crianças (AYOUB, 
2013). 
O período seguinte de desenvolvimento motor é caracterizado por avanços 
significativos e um rápido progresso. Conforme descrito por Gallahue (2001), nessa 
fase, as crianças encontram-se na fase motora especializada, em que já dominaram 
os movimentos fundamentais, como caminhar e agarrar objetos, permitindo-lhes 
envolver-se em atividades desafiadoras. É comum observar esse comportamento na 
vida escolar e nas brincadeiras com colegas, vizinhos e familiares, onde as crianças 
constantemente buscam provar algo e criam contextos competitivos. Nessa fase, elas 
demonstram curiosidade e estão sempre em busca de novas experiências, 
desenvolvendo habilidades de correr riscos. 
De acordo com a análise de Gallahue (2001), o desenvolvimento infantil nos 
primeiros sete anos de vida passa por três etapas principais: 
 
1. fase motora reflexiva, presente no primeiro ano de idade; 
2. fase motora rudimentar, característica dos 12 aos 24 meses; 
3. fase motora fundamental, subdividida em três etapas: estágio inicial, dos 2 
aos 3 anos; estágio elementar, dos 4 aos 5 anos; e estágio maduro, dos 6 aos 7 anos. 
 
De Marco (2010) também categoriza o desenvolvimento motor nessa faixa 
etária em três etapas, embora com uma classificação diferente. A primeira fase é 
denominada de aprendizagem motora, na qual a criança está inserida em um sistema 
parcialmente aberto, pois os movimentos que ela deve executar seguem um plano 
motor parcialmente determinado pelo instrutor. Em seguida, ao entrar na fase da 
prática motora, ocorre uma mudança conceitual. O sistema, que antes era totalmente 
aberto na fase de estimulação e parcialmente aberto na fase de aprendizagem, passa 
a ser experienciado como parcialmente fechado na fase da prática. Nessa nova 
realidade, o plano motor subjacente aos movimentos é estabelecido. 
Assim, a automatização dos movimentos torna-se o elemento mais distintivo 
dessa fase, pois tudo aquilo que foi aprendido de forma consciente pela criança pode 
ser executado de maneira subconsciente. Por fim, a fase da especialização motora é 
 
60 
 
caracterizada como totalmente fechada e destinada a poucos indivíduos. O que ocorre 
nas etapas anteriores é uma espécie de seleção natural, e os adolescentes que 
superaram com êxito tiveram a apresentação de diferenciação biológica, ou seja, 
recursos que os predispõem a uma especialização esportiva avançada (DE MARCO, 
2010). 
Durante uma fase de aprendizagem motora, em que os movimentos corporais 
ainda possuem um componente reflexo, inicia-se o processo de transmissão de 
impulsos nervosos para o córtex cerebral, mais especificamente para o giro pós-
central, também conhecido como área sinestésica. Essa área, juntamente com o giro 
supramarginal, desempenha um papel fundamentalna formação da nossa identidade 
corporal, ou esquema corporal, de acordo com a neurologia (RAMOS, 2007). Essa 
evolução ontogenética é complementada pela formação do psiquismo da criança, 
desenvolvida em sua consciência corporal. 
Portanto, durante os primeiros seis anos de vida, é importante que as práticas 
esportivas sejam descomprometidas, lúdicas e educativas, permitindo que cada 
criança exerça seus direitos de infância. Os movimentos devem ser simples, servindo 
como pretextos para jogos e brincadeiras. Posteriormente, pode-se progredir 
gradualmente para a combinação desses movimentos básicos com o aumento da 
complexidade das tarefas motoras, chegando à adolescência, por volta dos 12 ou 14 
anos. Nesse estágio, podem ser iniciados programas de especialização esportiva, 
levando em consideração as concepções que clubes, diretores, técnicos e até mesmo 
os pais consideram como o "ideal esportivo" (DE MARCO, 2010). 
Assim, é fundamental cuidar da voz e, principalmente, da qualidade dos 
movimentos felizes ao longo de todo esse período de desenvolvimento motor na 
infância e na adolescência. Nesse estágio, podem ser iniciados programas de 
especialização esportiva, levando em consideração as concepções que clubes, 
diretores, técnicos e até mesmo os pais consideram como o "ideal esportivo" (DE 
MARCO, 2010). 
7.2 Elementos psicomotores desenvolvidos pela ginástica 
 
À medida que a criança cresce e se desenvolve, ela vai gradualmente 
descobrindo e explorando as possibilidades de ação que seu corpo oferece por meio 
 
61 
 
dos estímulos que recebe. Ao se envolver nesse vasto universo de movimentos, a 
criança desenvolve sua capacidade cerebral. Cada descoberta das funções corporais 
próprias tem um impacto significativo na progressão do desenvolvimento motor. Os 
movimentos ginásticos realizados de forma natural, como andar, correr, saltar, 
equilibrar-se, trepar, rolar, girar e outros, são habilidades que podem ser educadas. 
Esse processo envolve a conquista gradual de movimentos específicos, que devem 
ser cuidadosamente estimulados para promover o desenvolvimento motor adequado. 
Cada criança possui características individuais, limitações e ritmo próprio de 
desenvolvimento. Segundo Le Boulch (1987), a educação pelo movimento é a base 
fundamental para o desenvolvimento das habilidades motoras, como andar, correr, 
saltar, subir, descer, empurrar, equilibrar-se, puxar, balançar e arremessar. Além 
disso, essa abordagem visa também o desenvolvimento da capacidade física, como 
agilidade, destreza, velocidade, bem como das qualidades físicas, como força, 
resistência muscular localizada, resistência aeróbica e anaeróbica. Esses estímulos 
recebidos durante a prática da ginástica também promovem o desenvolvimento de 
aspectos afetivos, cognitivos e sociais, juntamente com os aspectos motores. 
É importante proporcionar oportunidades para que crianças de até 5 ou 6 anos 
possam desfrutar de um desenvolvimento satisfatório em um ambiente adequado, 
onde possam explorar seus movimentos e desenvolver suas habilidades motoras. 
Durante esse período de aprendizagem, é recomendado que a criança participe de 
diversas atividades que enriqueçam suas capacidades intelectuais. Se sua base 
motora for desenvolvida de forma satisfatória, é provável que ela tenha uma sequência 
de sucessos ao longo da vida. Na ginástica, é indicado que, inicialmente, sejam 
realizados exercícios lúdicos voltados para crianças de 3 a 6 anos. Posteriormente, 
pode-se buscar reforçar fatores como força muscular, flexibilidade articular, 
velocidade, resistência e tolerância, além de aprimorar as soluções posturais e 
gestuais (GARANHANI, 2010a). 
O livro Metodologia de ensino da Educação Física, escrito por um Coletivo de 
Autores (2012), traz que a ginástica possui fundamentos essenciais que são: pular, 
equilibrar-se, rolar/girar, balançar/embalar e trepar. Esses fundamentos representam 
diferentes ações motoras realizadas durante a prática da ginástica. Saltar envolve a 
capacidade de se desprender da ação da gravidade, permanecer no ar por um período 
de tempo e cair sem se machucar. Equilibrar-se consiste em manter-se ou deslocar-
 
62 
 
se ao longo de uma superfície limitada, superando a força da gravidade. Girar e girar 
são movimentos em que o corpo realiza voltas em torno de seu próprio eixo. Balançar 
ou embalar implica suportar o corpo em um movimento de vai e vem. Já trepar refere-
se à habilidade de suspender o corpo pelos braços, com ou sem o auxílio das pernas, 
em superfícies horizontais ou inclinadas (GARANHANI, 2010a). 
A prática da ginástica atende às necessidades de movimento das crianças e 
adolescentes, proporcionando uma melhoria na análise gestual e permitindo um 
melhor domínio do corpo. A ginástica estabelece uma relação entre o aluno e seu 
próprio corpo, permitindo que ele descubra diferentes segmentos corporais, explore 
as articulações e execute os movimentos de forma mais eficiente. Essa prática 
promove uma conscientização geral sobre o corpo, os deslocamentos e o espaço, 
levando em consideração distâncias, intervalos, direções e sentidos que são sentidos 
e controlados durante a atividade (GAIO; GOIS; BATISTA, 2010). 
A experiência física desempenha um papel fundamental no desenvolvimento 
infantil, e é por isso que essa experiência deve ser diversificada (LE BOULCH, 1987). 
A ginástica é uma das atividades essenciais para possibilitar essa diversificação, pois 
tem como base a conquista do conhecimento motor, sensorial e intelectual, além de 
contribuir para a formação da personalidade da criança e do adolescente. É 
importante ressaltar que cada criança e adolescente possui um ritmo de 
desenvolvimento único e evolui de maneiras diferentes. Portanto, a abordagem 
pedagógica não pode ser padronizada e definitiva, mas sim adaptada às 
necessidades individuais de cada aluno. 
7.3 Ginástica como conteúdo da educação física escolar 
Dentro do contexto escolar, a ginástica tem o objetivo de permitir que o aluno 
reconstrua, a partir de suas próprias ideias, as formas históricas de movimentos 
gímnicos (ginástica), proporcionando benefícios não apenas físicos, mas também 
psicológicos e sociais (AYOUB, 2013). Garanhani (2010) destaca que a ginástica deve 
ser apresentada de maneiras diversas, tanto com o uso de materiais como sem eles. 
Dessa forma, os alunos terão a oportunidade de desenvolver um conhecimento e 
cuidado com seus corpos por meio da prática de atividades físicas, experimentação e 
apreciação de apresentações artísticas. É importante que essas abordagens 
considerem o tempo de aprendizado dos alunos e dos professores, reconhecendo que 
 
63 
 
cada indivíduo tem seu próprio modo singular de compreender e executar 
determinado movimento gímnico. 
A ginástica desempenha um papel fundamental nas aulas de Educação 
Física, pois proporciona uma série de benefícios aos alunos, contribuindo para seu 
desenvolvimento em diversos aspectos e auxiliando na formação de seu caráter e 
personalidade por meio da aprendizagem de habilidades motoras (DE MARCO; 
MELO, 2002). Aprender ginástica na escola implica em estudar, vivenciar, conhecer, 
compreender, perceber, confrontar, interpretar, problematizar, compartilhar e 
assimilar as múltiplas interpretações dessa modalidade, permitindo a criação de novos 
significados e possibilidades de expressão gímnica (AYOUB, 2013). 
Dessa forma, as aulas de Educação Física devem adotar uma abordagem 
ampla e interdisciplinar, que estimule a criatividade e a capacidade de organização, 
promovendo o comportamento e o desenvolvimento humano. A ginástica, nesse 
contexto, abrange exercícios que são benéficos para os estímulos nos domínios 
cognitivo, afetivo e psicomotor (AYOUB, 2013). Essa modalidade é considerada um 
tema importante nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), pois auxilia no 
desenvolvimento do equilíbrio, resistência,flexibilidade, força e outras variáveis. Além 
disso, devido ao seu caráter desafiador e que ultrapassa os limites corporais, a 
ginástica deveria ser amplamente incorporada nas etapas finais da Educação Infantil 
e nas séries iniciais do Ensino Fundamental. 
É importante desenvolver experiências por meio de atividades progressivas 
na ginástica, que permitam combinações variadas de movimentos. Considerando que 
o processo de aprendizagem pode ser gradual, é necessário um enfoque investigativo 
como base, que promova a organização cognitiva e perceptiva da criança. Além disso, 
é relevante destacar que a ginástica engloba não apenas o desenvolvimento motor, 
mas também uma formação humana mais ampla. Isso ocorre por meio da utilização 
de diversos materiais e abordagens, da incorporação de regras oficiais e competitivas, 
da exploração de ritmos e expressividade, da percepção da tensão e relaxamento 
muscular, da consciência da respiração, e do trabalho com a diversidade sociocultural 
(BREGOLATO, 2002). 
O conhecimento e a prática da ginástica no contexto da educação física 
escolar têm o potencial de desenvolver no aluno diversas habilidades e competências 
(GARANHANI, 2010), tais como: 
 
64 
 
 
• O hábito de praticar movimentos e cuidar do corpo; 
• O reconhecimento de critérios para selecionar atividades físicas; 
• O domínio de movimentos para participar de atividades artísticas, esportivas e 
físico-recreativas; 
• O conhecimento de movimentos corporais para reconhecer e apreciar 
manifestações culturais que envolvam a movimentação do corpo. 
 
8 A PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL 
Antes de aprofundarmos nas colocações a respeito da Psicomotricidade 
Relacional em si, tema central deste módulo, teceremos algumas considerações 
importantes sobre suas relações com a Psicomotricidade Clássica, com o objetivo de 
situar o leitor, estabelecendo distinções importantes para o tema central aqui 
abordado. 
8.1 Algumas considerações importantes sobre as vertentes da 
psicomotricidade 
 
Vieira (2005) explica que atualmente, a psicomotricidade se apresenta e atua 
por meio de duas correntes distintas: a psicomotricidade funcional ou clássica, e a 
psicomotricidade relacional. A primeira tem como foco principal o perfil psicomotor do 
indivíduo, concentrando-se na prescrição de exercícios funcionais que compõem as 
"famílias de exercícios". Nessa abordagem, não é dada ênfase à expressão de 
conteúdos simbólicos por meio da motricidade. Já a psicomotricidade relacional utiliza 
o ato de brincar como um elemento motivador para incentivar e facilitar a expressão 
de conteúdos psicoafetivos através do corpo e dos movimentos. Acredita-se que o ato 
de criar, brincar, idealizar e interpretar estimula o desenvolvimento e a aprendizagem, 
tornando-se, assim, um elemento pedagógico de grande importância. 
Ambas abordagens seguem uma trajetória semelhante até a fase da 
reeducação psicomotora. No entanto, surgem divergências quanto ao enfoque 
adotado. A psicomotricidade funcional baseia-se em uma abordagem mais motora, 
com fundamentos neuroanatômicos, enquanto a psicomotricidade relacional busca 
sua base na psicanálise, focando nas relações interpessoais. Além disso, a postura 
 
65 
 
da criança e do terapeuta, assim como a inclusão do jogo e do brincar livre e 
espontâneo como elementos pedagógicos e terapêuticos, destacam as diferenças 
entre a psicomotricidade funcional e a relacional. 
Dentro do contexto educacional estabelecido, existem abordagens distintas 
para a Psicomotricidade. A Psicomotricidade Clássica se ajusta aos pressupostos 
educacionais, buscando organizar as experiências corporais por meio de uma 
programação mais pedagógica. Nesse sentido, há uma tendência de envolvimento 
com a racionalização e intelectualização do corpo. Por outro lado, a Psicomotricidade 
Relacional encontra resistência no meio educacional, pois não se limita apenas às 
questões pedagógicas de ensino, mas abrange a educação em seu sentido mais 
amplo. A atuação preventiva diante de conflitos inconscientes e outros fatores de risco 
é enfatizada, com o objetivo de promover um desenvolvimento saudável e equilibrado 
do indivíduo, contribuindo para a formação de uma personalidade mais estável. 
Há diferenças substanciais que delimitam e definem a psicomotricidade 
funcional e a relacional, dentro de um mesmo viés temático que é a psicomotricidade. 
O (Quadro 1) a seguir expõe as principais características de cada área: 
 
Quadro 1 – Características da psicomotricidade Funcional X Relacional 
A psicomotricidade FUNCIONAL: A psicomotricidade RELACIONAL: 
A criança reproduz o comportamento do 
professor como um modelo a ser 
imitado. 
A criança tem múltiplos modelos. 
 
A criança não tem autonomia na escolha 
das atividades em que se engaja; 
A criança tem a liberdade de brincar 
livremente. 
A criança é totalmente dependente dos 
cuidados e suporte dos adultos; 
A criança desenvolve maior 
independência. 
O contato corporal entre as crianças é 
pouco frequente; 
Existe interação corporal entre o 
psicomotricista e as crianças, assim 
como entre as próprias crianças. A 
criança é considerada como um ser 
integral; 
O foco é dualista, com ênfase nos 
aspectos motores. O paradigma é 
racionalista; 
O paradigma é centrado na abordagem 
naturalista, com ênfase no prazer do 
movimento. 
O psicomotricista é responsável pela 
direção das atividades. 
O psicomotricista ajuda, compreende, 
interage, sugere, propõe e estimula a 
prática psicomotriz; 
O psicomotricista atua de forma 
autônoma. 
O psicomotricista pode colaborar e atuar 
em conjunto com a professora da classe. 
 
66 
 
O psicomotricista assume uma postura 
de liderança; 
O psicomotricista adota uma postura de 
escuta ativa. 
As atividades são previamente 
planejadas pelo psicomotricista; 
A criança tem autonomia para tomar 
decisões sobre o que fazer; as 
atividades são de livre escolha; 
As atividades são orientadas e 
conduzidas pelo psicomotricista. 
A verbalização desempenha um papel 
fundamental no processo pedagógico, 
sendo uma das principais ferramentas 
de comunicação e expressão utilizadas; 
Fonte: Adaptado de Vieira (2005). 
 
A formação pessoal do adulto é um requisito essencial para estabelecer uma 
competência relacional efetiva com a criança. É possível perceber que há diferenças 
importantes no que diz respeito à visão do problema, bem como à forma de tratamento 
e o papel do profissional atuante, que distinguem as duas áreas acima citadas. Na 
sequência, será abordada, especificamente, a psicomotricidade relacional, tema 
central deste módulo. 
8.2 A Psicomotricidade Relacional 
Lapierre; Lapierre (2002) trazem que ao introduzir o termo e a concepção de 
psicomotricidade, Dupré ressalta a correlação entre o desenvolvimento motor e 
intelectual, destacando a relação paralela existente entre esses dois aspectos. Por 
meio de seus estudos sobre as noções do corpo maternal e do esquema corporal, 
Schilder estabelece uma conexão entre as percepções corporais e a organização 
espaço-temporal, evidenciando a inter-relação existente entre esses elementos. 
Ajuriaguerra, em seus estudos sobre o tônus, ressalta a estreita relação entre o tônus 
e a afetividade. Wallon, na teoria do ato ao pensamento, defende que a atividade 
motora é considerada a base do desenvolvimento intelectual e psicológico, sendo 
reconhecida como um elemento fundamental que impulsiona e influencia o 
crescimento das capacidades cognitivas e emocionais. Piaget, na epistemologia 
genética, coloca o corpo, a atividade motora e a exploração sensório-motora e 
perceptivo-motora como as primeiras e essenciais bases da inteligência. Esses 
estudiosos destacam a importância da psicomotricidade como um campo de estudo 
multidisciplinar que considera a interação entre corpo, mente, afetividade e ambiente 
no desenvolvimento humano. 
 
67 
 
Considerando os pré-requisitosdo mundo e dele participa, expressando suas vontades, necessidades e 
sensações, mostrando que a vida emotiva e a vida fisiológica estão conectadas. 
Ao longo da história, a multiplicidade de significados que o corpo recebe 
conforme a maneira como uma determinada cultura o simboliza em uma determinada 
época passou e ainda passa por inúmeras transformações, uma vez que o conceito 
estabelece relação com diversas áreas e não está fechado, mas em constante 
modificação. Massumi (2005), lembra que, para Aristóteles, grande filósofo da Grécia 
antiga, o corpo é matéria moldada pela alma, sendo ela que o põe em movimento, 
sendo ela a forma do corpo. A partir desse pensamento, foi enunciado um primórdio 
de Ensino, Saúde e Ambiente, quando analisou a função da ginástica para melhorar 
o desenvolvimento do espírito. 
Para o filósofo, o homem era constituído de uma parte física (corpo) e uma 
parte subjetiva (alma) e a ginástica servia para “dar graça, vigor e educar o corpo” e 
devia ser desenvolvida até o período da adolescência com exercícios leves, que não 
cansassem muito para não prejudicar o desenvolvimento do espírito. A partir dessa 
consciência, é dada à ginástica uma significação de movimento ligado a questões 
subjetivas, que possui uma função muito maior e mais abrangente do que o simples 
 
7 
 
movimentar do corpo. O desenvolvimento dessa consciência começa a formar terreno 
para o surgimento do termo psicomotricidade do modo como é atualmente conhecido. 
1.2 A psicomotricidade 
Fonseca (1988) traz que a expressão "Psicomotricidade" surgiu pela primeira 
vez no âmbito médico, mais especificamente na área da neurologia, com o 
neurologista francês Ernest Dupré (1862-1921) como pioneiro. Dupré observou a 
presença de disfunções corporais significativas, sem lesões cerebrais relacionadas a 
elas. Esse fato levou ao reconhecimento da importância das interações entre os 
aspectos psicológicos e motores na compreensão do funcionamento humano. 
A manifestação de distúrbio na atividade gestual e práxica (referente a ação) 
não pode mais ser explicada de forma única pela dinâmica entre sintomas e lesões 
focais estabelecidas pelo esquema anátomo-clínico. Isso gerou a necessidade de 
novos estudos que abordassem a problemática sob uma nova perspectiva, a fim de 
encontrar explicações para os fenômenos clínicos que antes não podiam ser 
compreendidos. 
Nesse contexto, surgiu, então, a palavra “Psicomotricidade”, em 1870, sendo 
formada pela combinação das palavras gregas "psyqué", que se referem à alma ou 
mente, e do verbo latino "moto", que indica movimento frequente ou intenso. Essa 
origem etimológica ressalta a estreita relação entre o movimento corporal e os 
processos mentais. Assim, a psicomotricidade se refere ao estudo e intervenção nos 
aspectos psicológicos e motores do ser humano, buscando compreender e promover 
a integração entre corpo e mente. 
A prática da psicomotricidade iniciou-se em 1935, com Eduard Guilmain, que 
desenvolveu protocolos de exame para identificar e diagnosticar transtornos 
psicomotores. Antes mesmo do reconhecimento da psicomotricidade como ciência, 
essa abordagem lançou um novo olhar sobre o tema, considerando a integralidade do 
indivíduo e suas limitações e necessidades. Dessa forma, passou-se a trabalhar de 
forma abrangente os aspectos físicos, cognitivos e afetivos. Existem numerosos 
estudos que tendem a reduzir a psicomotricidade ao estudo do corpo e do movimento. 
No entanto, essa visão é bastante limitada, uma vez que a psicomotricidade abrange 
não apenas os aspectos físicos, mas também as contribuições mentais e 
comportamentais. É fundamental compreender que a psicomotricidade envolve uma 
interação complexa entre corpo, mente e comportamento. 
 
8 
 
Portanto, é possível observar que a psicomotricidade, como seu próprio nome 
indica, busca estabelecer uma relação entre elementos aparentemente desconexos, 
mas que fazem parte de uma mesma evolução: o desenvolvimento psíquico e motor. 
Essa abordagem parte de uma concepção de desenvolvimento que considera a 
interação entre a segurança neuromotora e as capacidades psíquicas do indivíduo, 
reconhecendo que esses dois aspectos não são formas separadas, mas sim um 
processo integrado (NÚNEZ apud COSTALLAT, 2002). 
O movimento é um componente intrínseco do comportamento humano. No 
entanto, segundo a pesquisa conduzida por Santos e Cavalari (2010), é essencial 
contar com profissionais capacitados e conscientes da importância da 
psicomotricidade como uma ciência que engloba todas as ações realizadas pelo 
indivíduo. Essas ações podem representar suas necessidades e facilitar suas 
sensações interpessoais, garantindo assim um desenvolvimento integral. 
A psicomotricidade foi influenciada pelo dualismo cartesiano, que compreende 
o homem como um ser fragmentado em razão da dicotomia entre corpo e mente. Para 
o filósofo francês René Descartes (1596-1650), o corpo era dissociado do 
pensamento, pois a mente não participaria dos aspectos que envolviam o corpo. Com 
o passar do tempo, profissionais de outras áreas interessaram-se pela 
psicomotricidade, como psicólogos, pedagogos e, mais tarde, professores de 
educação física. Estes últimos se preocuparam em deixar sua prática menos 
mecanicista, tornando-a relacional e centrada nas necessidades e nas motivações 
que seus alunos apresentavam. 
Segundo Le Camus (1986), em meados de 1970, alguns estudiosos 
começaram a conceituar a psicomotricidade como uma “motricidade em relação”. 
Essa perspectiva fez com que o corpo fosse entendido em sua totalidade. Mente e 
corpo, finalmente, foram considerados inseparáveis. Houve a compreensão de que os 
aspectos físico e psíquico deveriam ser trabalhados em conjunto. 
Segundo Levin (2000), sob influência dos estudos franceses relativos à 
psicomotricidade, na década de 1970, a caracterização da psicomotricidade 
modificou-se, passando de clínica a educativa. Nessa época, na França, foram 
realizados trabalhos em hospitais e clínicas sob a influência de estudos de Julian de 
Ajuriaguerra (1911-1993). 
 
9 
 
 Segundo Fonseca (1988), Henry Wallon (1879-1962), médico, psicólogo e 
pedagogo, provavelmente, considerado um grande pioneiro da psicomotricidade, vista 
como campo científico, forneceu observações que marcaram, de forma decisiva, o 
desenvolvimento neurológico do recém-nascido e da evolução psicomotora da 
criança. Wallon realizou um estudo de extrema importância no campo científico, no 
qual abordou os aspectos psicofisiológicos da vida afetiva e a consciência corporal. 
Sua obra possibilitou a construção de uma nova técnica terapêutica, cujo objetivo era 
a reeducação das funções motoras. 
Em sua origem, a área esteve relacionada a uma forte concepção biomédica. 
Isso se deve ao fato de que, quando pensamos em motricidade humana, tratamos 
também de processos de maturação. Portanto, existiu, durante muito tempo, a 
concepção de que a motricidade estaria vinculada a um mesmo padrão de maturação 
para todos. A partir daí, foram criados diversos testes padronizadores que pretendiam 
medir a maturação das capacidades e das habilidades dos sujeitos. Na história da 
psicomotricidade, são encontrados nomes importantes que reafirmaram a vinculação 
entre essa ciência e o pensamento biomédico. Dupré, um renomado pesquisador no 
campo da neuropsiquiatria infantil, desempenhou um papel significativo na influência 
da psicomotricidade. Além dele, outros importantes autores, como Wallon, Piaget e 
Guilmain, também deixaram suas contribuições marcantes nessa área de estudo. 
O trabalho de Oliveira (2004), por exemplo, lembra que Piaget (1896-1980) foi 
um dos autores que mais extensivamente investigou as inter-relações entre 
psicomotricidade e cognição por meio de extensos experimentos. Segundo o autor, a 
fase sensório-motora e o aprimoramento das habilidades motoras desempenham um 
papel fundamentalteórico-científicos que envolvem o surgimento 
do termo psicomotricidade, a Psicomotricidade Relacional se caracteriza por 
reconhecer e promover o diálogo entre o corpo e os aspectos psíquicos do ser 
humano, com foco na compreensão e na atividade dos núcleos psicoafetivos e nos 
desafios interpessoais relacionais que deles derivam. Ela oferece um espaço de jogo 
espontâneo que incentiva e facilita o indivíduo a expressar suas dificuldades nas 
relações, suas necessidades e seus desejos, promovendo a socialização por meio de 
uma decodificação vivida do comportamento natural e emocional do sujeito. Através 
dessa leitura do conteúdo comunicativo-simbólico, busca-se intervir na estruturação e 
evolução da dimensão afetiva, visando potencializar o desenvolvimento emocional e 
relacional do indivíduo. 
O criador do termo Psicomotricidade Relacional André Lapierre, a define 
como um método que destaca a conexão significativa existente em cada indivíduo 
entre a motricidade, a psique, a afetividade, a emoção e o cognitivo. Seu objetivo é 
evitar abordagens psicopedagógicas e terapêuticas limitadas, deficientes, ineficazes 
e, principalmente, prejudiciais ao desenvolvimento infantil. Embora não endosse os 
fundamentos e a trajetória da educação tradicional, a Psicomotricidade Relacional não 
busca eliminar completamente essa abordagem, mas sim se posicionar à margem 
dela. 
Nesse sentido, o objetivo da Psicomotricidade Relacional é permitir que a 
criança expresse seus conflitos e os vivencie simbolicamente, com ênfase em uma 
atuação preventiva diante de problemas de comunicação e relacionamento com os 
outros e a sociedade. Busca-se uma abordagem menos repressora, visando evitar 
frustrações precoces que possam causar dificuldades ao longo da vida psíquica, 
social e emocional da criança. 
A Psicomotricidade Relacional compreende e concebe o aspecto, o espaço e 
o processo educacional como uma oportunidade significativa de integração do 
indivíduo, promovendo um desenvolvimento infantil adequado. Por essa razão, 
prioriza sua intervenção e atuação na primeira infância, incluindo creches e pré-
escolas. Assim, é desejável e viável realizar uma intervenção direta junto à criança, 
com o objetivo de permitir que ela expresse suas necessidades e conflitos no contexto 
das relações. À medida que a criança explora o mundo dos objetos, ela também 
 
68 
 
descobre o mundo dos outros, com seus desejos, proibições, seduções, agressividade 
e suas próprias ambivalências. 
Nesse processo, ela gradualmente estrutura seus próprios modos de ação e 
reação, que serão pessoais. Todas as crianças enfrentam esses desafios, e algumas 
lidam com eles de forma mais eficaz do que outras, o que contribui para a formação 
de uma personalidade mais ou menos saudável. Isso depende da qualidade e da 
clareza das relações que a criança estabelece com seu ambiente, seus pais e também 
com todos os adultos com os quais ela mantém interações contínuas (LAPIERRE; 
LAPIERRE, 2002). 
Lapierre e Aucouturier (2004), trazem ainda que, quando a criança recupera 
ou mantém a vitalidade de sua essência e verdadeiramente assume a autonomia de 
seus desejos, ela se torna surpreendentemente receptiva. Ela é capaz de assimilar 
rapidamente uma grande quantidade de conhecimento, desde que alimentemos sua 
curiosidade em aprender e explorar. É fundamental não restringir a criança a um 
modelo ultrapassado de conhecimento selecionado, fragmentado, uniformizado e 
rigidamente programado em ordem cronológica. 
Na Psicomotricidade Relacional, o corpo desempenha um papel fundamental 
e significativo na maneira como o indivíduo vive, pois é por meio dele que ocorre a 
comunicação, a interação com os outros e com o mundo ao seu redor. Assim, quando 
a linguagem verbal e até mesmo o "pensamento verbal" se ausentam, a pessoa entra 
em um estado de consciência diferente, em que passa a viver e agir diretamente em 
níveis subcorticais, próximos ao inconsciente e com um mínimo de controle 
consciente. Nesse estado, o agir não é mais um ato intelectual e racional, mas sim a 
expressão direta de algo mais profundo e íntimo, que suscita gestos, atitudes e ações 
específicas. É por meio dessas expressões simbólicas do agir que as tensões 
emocionais subjacentes se manifestam, permitindo que a pessoa encontre sua 
autenticidade e verdade internas. 
O desenvolvimento da identidade e autonomia está estreitamente ligado aos 
processos de socialização. É por meio das interações sociais que ocorre a expansão 
dos laços afetivos que as crianças estabelecem com seus pares e com os adultos, 
contribuindo para o reconhecimento do outro e a apreciação das diferenças entre as 
pessoas. Essas interações são essenciais para o enriquecimento pessoal, permitindo 
que cada indivíduo valorize e aproveite as diversas perspectivas e experiências 
 
69 
 
presentes na convivência com os demais. Nesse sentido, a brincadeira revela-se 
como solo fértil para o desenvolvimento da psicomotricidade. 
8.3 A brincadeira como ferramenta para o desenvolvimento psicomotor 
Lapierre e Aucouturier (2004) destacam a importância do jogo e da brincadeira 
no contexto pedagógico como elementos essenciais na prática psicomotora. 
Reconhecendo a infância como uma fase marcada pelo ato de brincar, o jogo se torna 
uma ferramenta facilitadora, permitindo que a criança explore a diversidade das 
relações humanas e estabeleça vínculos entre os participantes. Através dos jogos e 
brincadeiras, os eventos e situações da vida real são apresentados com uma 
roupagem fantasiosa, possibilitando uma abordagem adequada para o 
desenvolvimento emocional e psicossocial da criança. Essa abordagem permite que 
os conteúdos sejam trabalhados de forma mais acessível, contribuindo para o 
crescimento e o bem-estar da criança. 
O ato de brincar proporciona um amplo conhecimento de si mesmo, do mundo 
e do ambiente circundante, resultando no desenvolvimento de múltiplas formas de 
linguagem. Além disso, a brincadeira promove uma melhor elaboração do 
pensamento, a compreensão e a aplicação de diferentes regras e limites, bem como 
a prática da socialização, que é um aprendizado essencial para a vida presente e 
futura. No contexto do desenvolvimento afetivo e emocional, o jogo proporciona a 
expressão do imaginário, da criatividade, dos sentimentos, das fantasias, dos desejos 
e dos conflitos conscientes e inconscientes (VIEIRA; BATISTA E LAPIERRE, 2005). 
Ao enfrentarem desafios durante as brincadeiras, as crianças adquirem 
habilidades e competências que as capacitam a lidar com desafios semelhantes ao 
longo da vida. O elemento pedagógico fundamental na transição da psicomotricidade 
funcional para a psicomotricidade relacional é o uso do jogo (brincar da criança). 
8.4 Principais áreas de atuação da Psicomotricidade Relacional 
Os estudos e pesquisas no campo da Psicomotricidade Relacional são de 
natureza recente. Inicialmente, esse método de trabalho surgiu no campo da 
educação e tem se consolidado como uma poderosa ferramenta de intervenção. Ao 
longo do tempo, tem se desenvolvido como um processo eficaz de apoio nas relações 
pessoais e interpessoais em diversos contextos, como o familiar, escolar, clínico, 
empresarial, entre outros (VIEIRA; BATISTA E LAPIERRE, 2005). 
 
70 
 
A Psicomotricidade Relacional tem uma presença significativa no ambiente 
escolar, dentro do contexto psicopedagógico, onde atua de maneira preventiva, 
visando potencializar o desenvolvimento integral das crianças. Seu enfoque está em 
destacar e fortalecer os aspectos positivos do comportamento e da personalidade das 
crianças, trabalhando com as relações interpessoais de forma construtiva, 
fortalecendo-as e renovando-as constantemente. Fonseca (1996), explica que o 
processo de alfabetização da linguagem corporal é fundamental antes de avançar 
para as aprendizagens mais triviais, que são essencialmente investimentosperceptivo-motores vinculados a coordenadas espaço-temporais e correlacionados 
por ritmos melódicos de integração e resposta. É por meio do movimento e da ação 
que a criança integra as informações sensoriais que lhe permitem adquirir a 
compreensão do seu corpo e a definição da sua lateralidade. 
O corpo, como o primeiro meio de contato com o conhecimento, desempenha 
um papel fundamental na aprendizagem, estabelecendo uma relação intrínseca com 
a motricidade. Nesse sentido, a Psicomotricidade Relacional atua de maneira a 
proporcionar diversas experiências psicomotoras, com o objetivo de promover a 
socialização, elevar a autoestima e superar dificuldades de aprendizagem, 
estimulando o desejo de aprender e a busca por novos conhecimentos. Na educação 
infantil, é evidente a importância de estabelecer uma base sólida por meio da 
realização de exercícios que visam a organização do esquema corporal da criança e 
a construção de sua imagem interna (SCHINCA, 1991). 
Quanto ao ambiente empresarial, Vieira; Batista; Lapierre (2005) esclarecem 
que Jose Leopoldo Vieira, um psicomotricista relacional e educador, foi um dos 
primeiros a aplicar os princípios e métodos da Psicomotricidade Relacional no 
ambiente corporativo, buscando promover maior integração, estimular a criatividade e 
fortalecer a autoconfiança das pessoas. A conquista da liberdade ocorre por meio do 
desenvolvimento da autonomia, através do reconhecimento das qualidades pessoais. 
A Psicomotricidade Relacional no contexto organizacional fundamenta-se na 
importância das relações como base para o desenvolvimento das qualidades 
pessoais. Essa abordagem busca adquirir e incorporar conhecimentos que promovam 
a autoafirmação, uma boa autoestima e, consequentemente, o sucesso pessoal do 
trabalhador, bem como o sucesso da empresa enquanto organização composta por 
pessoas. O desenvolvimento pessoal é uma jornada de autoconhecimento, pois à 
 
71 
 
medida que adquirimos compreensão sobre nós mesmos e nossas motivações mais 
profundas, deixamos de depender da opinião dos outros para construir nossa 
autoestima, passando a baseá-la no nosso próprio conhecimento sobre quem somos. 
A conquista dos objetivos empresariais é facilitada e acelerada quando a 
gestão de pessoas se compromete em promover o pleno desenvolvimento emocional 
e equilíbrio nas relações de trabalho. Isso é alcançado por meio de uma comunicação 
autêntica, que respeita as diferenças e valoriza cada indivíduo envolvido nesse 
processo. A liberdade é o pilar na aplicabilidade da psicomotricidade relacional no 
ambiente empresarial e, por isso, é essencial ir além dos níveis de motivação material 
e progredir para novos níveis motivacionais relacionados à criação de novas ideias e 
ao propósito de existir. Isso requer a busca pela liberdade como um elemento 
fundamental. 
No contexto clínico, a abordagem da Psicomotricidade Relacional assume 
uma abordagem menos preventiva em relação ao desenvolvimento, pois concentra-
se em demandas específicas relacionadas a desordens motoras, psicossociais, de 
aprendizagem, afetivas e cognitivas. No entanto, reconhece-se a importância de uma 
atuação preventiva no desenvolvimento humano, especialmente no que diz respeito 
às crianças, sem deixar de considerar os benefícios resultantes dessa abordagem. 
Atualmente, é cada vez mais comum observarmos diversos especialistas em áreas 
específicas (como fonoaudiologia, reeducação matemática, psicoterapia, 
psicopedagogia, entre outros) demonstrarem interesse pela atividade psicomotora 
global como uma base inicial para suas disciplinas (AUCOUTURIER; LAPIERRE, 
1986). 
Na área da Psicomotricidade Relacional, o atendimento clínico apresenta 
particularidades distintas em relação a outras áreas de atuação e modalidades de 
intervenção. Além das sessões individuais, são necessários procedimentos especiais, 
como a utilização da amnésia e o processo de diagnóstico, visando obter uma 
compreensão mais aprofundada do indivíduo. Além disso, é essencial envolver 
ativamente a família e a escola, especialmente quando se trata do atendimento de 
crianças. Ao compreender a duração da dificuldade de uma psicoterapia, tanto para 
adultos quanto para crianças mais velhas, ficamos surpresos com a velocidade em 
que a personalidade pode se reestruturar durante os primeiros anos. Nesse contexto, 
 
72 
 
surge uma abordagem que consideramos fundamental: a profilaxia das doenças 
mentais (LAPIERRE; LAPIERRE, 2002). 
Embora o atendimento clínico na Psicomotricidade Relacional seja 
fundamentado em uma abordagem psicanalítica, na qual o inconsciente é explorado 
e estudado, o aspecto da corporeidade continua sendo a base de toda intervenção 
nessa abordagem. O jogo corporal, tanto tônico como espontâneo e simbólico, 
desempenha um papel crucial ao buscar e incentivar a expressão plena do indivíduo, 
criando um espaço propício para vivências de natureza psicossocial, afetiva e 
emocional. Essas vivências contribuem significativamente para a evolução do 
processo terapêutico como um todo. 
Na terapia, o profissional não possui conhecimento a transmitir, nem tem a 
intenção de ensinar algo específico. Ele se posiciona sempre "atrás" do desejo da 
criança, auxiliando-a a afirmá-lo e a tomar consciência dele. Seu único desejo está no 
futuro da criança, em seu encontro real com os outros, com o objeto e consigo mesma, 
buscando sua autonomia (AUCOUTURIER; LAPIERRE, 1986). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Fiocruz, 17 abr. 2018.no desenvolvimento da inteligência, especialmente durante o 
período anterior à aquisição da linguagem. O desenvolvimento da subjetividade é, 
assim, construído através de um equilíbrio gradual, uma transição contínua de um 
estado de equilíbrio inferior para um superior. Portanto, o autor acredita que a 
inteligência é resultado da adaptação ao meio, e para que ela se desenvolva é 
necessário modificar os reflexos primários para manipular os objetos do meio. 
Segundo Levin (2000), a psicanálise também contribuiu para a síntese de 
preocupações teóricas e metodológicas em psicomotricidade, e em 1977 Sami Ali 
publicou uma proposta de articulação entre teoria psicanalítica e psicomotora. Por 
 
10 
 
esta razão, a teoria psicomotora incorpora em sua construção teórica vários conceitos 
psicanalíticos como inconsciente, transferência, imagem corporal e sublimação. 
Conforme aponta Levin (2000), Andre Lapierre e Bernard Aucouturier são dois 
estudiosos que se destacam na história da psicomotricidade e exerceram influência 
não somente na Europa, mas na América, mais especificamente, na América Latina. 
André Lapierre é considerado o pai da psicomotricidade relacional, pois foi a partir de 
seus trabalhos, na década de 1970, que essa vertente surgiu na França. Em um 
primeiro momento, trabalhou com reeducação psicomotora de crianças que 
apresentavam “inadequação escolar”. Com base nessa experiência, Lapierre propôs 
que os problemas emocionais seriam uma das causas do fracasso escolar. 
Bernard Aucouturier ao lado de Lapierre, é também considerado o criador da 
psicomotricidade relacional. Formou-se em Educação Física em 1959. Em 1961, foi 
nomeado professor de um liceu em Lyon. Teve início, então, seu interesse em relação 
à reeducação de crianças surdas. Em 1962, tornou-se professor do Centro de 
Reeducação Física de Tours, que acolhia crianças que apresentavam distúrbios 
morfológicos e funcionais e graves distúrbios de comportamento. Foi então que 
Aucouturier iniciou sua prática psicomotora nos campos educativo e terapêutico. 
Conforme descrito por Negrine (2002), a psicomotricidade atravessou três 
períodos marcantes: o período continuador, o período inovador e o período de ruptura, 
influenciados por dois professores de Educação Física. A seguir, são descritas as 
principais características de cada um desses períodos: 
No período continuador, as práticas psicomotoras de Lapierre e Aucouturier, 
que inicialmente filiavam-se à vertente reeducativa e terapêutica, passaram, ao longo 
do tempo, a se relacionar à vertente educativa. No período continuador, a primeira 
vertente adotada pelos autores da psicomotricidade era caracterizada por uma 
abordagem teórico-metodológica funcionalista, que se tornou marcante na origem da 
psicomotricidade como campo de estudo e prática pedagógica. Durante esse período, 
as crianças eram submetidas a testes que avaliavam seu perfil psicomotor. Com base 
nesses testes, eram prescritas as famílias de exercícios, com o intuito de desenvolver 
capacidades e habilidades das crianças. O trabalho era fundamentado na “falta” que 
o sujeito apresentava, ignorando seu potencial, que certamente deveria existir. Nesse 
contexto, é importante destacarmos, ainda, três outros nomes relevantes do período: 
os pesquisadores Louis Picq, Pierre Vayer e Jean Le Boulch. 
 
11 
 
No período inovador, a psicomotricidade evoluiu em direção à abordagem 
relacional. Tanto Lapierre quanto Aucouturier afirmavam, nessa fase, que a 
psicomotricidade funcional não seria adequada para a educação ou reeducação. Os 
dois autores desenvolviam suas teorias com base em práticas psicomotoras com 
crianças e adultos. É importante destacar que a transformação teórica em direção à 
abordagem relacional ocorreu apenas com Lapierre e Aucouturier, enquanto outros 
importantes nomes da área continuaram trabalhando com um enfoque funcional. 
Durante o período inovador, Lapierre e Aucouturier propuseram que a melhora 
observada em seus alunos decorria da qualidade da relação afetiva estabelecida com 
o facilitador. 
Diferentemente do estágio anterior, no período inovador o trabalho era 
baseado nas potencialidades dos alunos. Na obra Em sua obra "A simbologia do 
movimento", Lapierre e Aucouturier reconhecem suas contradições anteriores e 
propõem algo realmente inovador, que une teoria e prática com base nas relações 
interpessoais. Durante o período de ruptura, os autores Lapierre e Aucouturier 
seguiram caminhos distintos em suas práticas psicomotoras. Lapierre enfatizou a 
importância do jogo simbólico, destacando que sempre há uma intenção por trás dele. 
Por outro lado, Aucouturier defendeu a potencialização do jogo sensório-motor, em 
contraposição a Lapierre, que acreditava que o adulto intervém no jogo simbólico da 
criança. 
As habilidades psicomotoras foram introduzidas no Brasil em meados da 
década de 1970, trazido por especialistas europeus. A prática na época era chamada 
Educação e reeducação psicomotora. E em 1976, durante a estada de Françoise 
Desobo, um dos pioneiros da psicanálise infantil, foi apresentado a esta terapia. As 
habilidades psicomotoras sugeriram a substituição de técnicas instrumentais por 
técnicas que permitem maior liberdade, dando o devido valor ao jogo e ao brincar. 
Assim nasceu a Associação Brasileira de Psicomotricidade, em 1980. 
1.3 A psicomotricidade no Brasil 
No contexto brasileiro, a Psicomotricidade foi orientada por profissionais que 
buscaram especialização em clínica infantil na França. Posteriormente, esses 
profissionais aprofundaram-se no campo da psicomotricidade, tendo como referências 
Ajuriaguerra, psicólogo psiquiatra e professor, e Bergès, discípulo de Ajuriaguerra, 
que atuavam no hospital Henri-Roussele e na escola da equipe liderada por Giselle 
 
12 
 
B. Soubiran, terapeuta psicomotora. Essa interação com profissionais de renome 
contribuiu significativamente para a disseminação e desenvolvimento da 
Psicomotricidade no Brasil (NEGRINI, 2002). 
O autor traz ainda que os primeiros estudos sobre psicomotricidade no Brasil 
foram atendidos por professores que lecionavam disciplinas relacionadas à educação 
física na educação infantil em cursos de nível superior. Esses profissionais se 
empenharam na luta pela inclusão da psicomotricidade como disciplina nos currículos 
dos cursos de educação física e pedagogia. É importante ressaltar que, mesmo antes 
dessa inclusão, a psicomotricidade já era praticada em clínicas particulares de 
reeducação, evidenciando sua religião e aplicação prática na área. 
Airton Negrine é reconhecido como uma figura de destaque na área da 
psicomotricidade no Brasil. Assim como Lapierre e Aucouturier, Negrine (2002) 
transitou de uma abordagem funcionalista para uma abordagem relacional. 
Atualmente, ele dedica-se ao trabalho com crianças e adultos, tanto em ambientes 
fechados quanto em espaços abertos. Sua atuação abrange uma ampla gama de 
contextos, buscando promover o desenvolvimento psicomotor e o bem-estar dos 
indivíduos. 
Conforme a Associação Brasileira de Psicomotricidade ABP (documento on-
line), a psicomotricidade é definida como o campo de estudo que se dedica a 
compreender o ser humano por meio do movimento do corpo, levando em 
consideração suas relações tanto internas quanto externas. Nessa perspectiva, a 
psicomotricidade está intrinsecamente ligada ao processo de maturação, no qual o 
corpo desempenha um papel fundamental nas aquisições cognitivas, afetivas e 
orgânicas. Essa ciência se sustenta em três conhecimentos essenciais: o movimento, 
o intelecto e o afeto. Através da interação entre esses elementos, a psicomotricidade 
busca promover o desenvolvimento integral do indivíduo. 
Apesar de ter sido introduzida no Brasil em um momento posterior, a 
psicomotricidade despertou um crescente interesse entre acadêmicos, especialmente 
na área da educação. Seu objetivo principal é aprimoraras habilidades de 
desenvolvimento dos alunos e facilitar o processo de aquisição de conhecimentos, 
principalmente no contexto desafiador da alfabetização. Dessa forma, a 
psicomotricidade se tornou uma ferramenta valiosa para auxiliar no desenvolvimento 
 
13 
 
integral dos estudantes, promovendo a integração entre corpo e mente e contribuindo 
para o sucesso acadêmico. 
Por último, considerando que a psicomotricidade é um campo de estudo que 
investiga a relação entre o desenvolvimento psicológico e o movimento corporal, 
encontramos diversas abordagens dentro dessa área. Entre as principais vertentes, 
merecem destaque: 
Vertente educacional: foca na educação infantil e busca promover a aprendizagem 
através da expressão corporal, utilizando atividades lúdicas e jogos que estimulem o 
desenvolvimento psicomotor. 
Vertente clínica: foca na avaliação e intervenção em indivíduos que apresentam 
problemas de desenvolvimento psicomotor, tais como dificuldades de coordenação 
motora, equilíbrio e lateralidade. 
Vertente terapêutica: utiliza atividades corporais para promover o bem-estar 
psicológico, ajudou indivíduos com transtornos emocionais a se expressarem melhor 
e se relacionarem de forma mais saudável com o seu corpo e com os outros. 
Vertente esportiva: busca aprimorar o desempenho físico de atletas e esportistas por 
meio de treinamentos psicomotores específicos. 
 
2 AS AQUISIÇÕES NEUROPSICOMOTORAS AO LONGO DO 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
Fontana (2012) traz o entendimento de que ao longo da vida, desde o 
momento da concepção até a morte, o ser humano está envolvido em um processo 
contínuo e de desenvolvimento físico, psicológico e social. Esse desenvolvimento 
inclui o crescimento corporal, especialmente do sistema nervoso, das sensações e 
percepções, que estão relacionados com uma crescente capacidade de raciocínio, 
compreensão de conceitos abstratos e segurança nos aspectos afetivos e sociais. 
Para uma compreensão mais completa do ser humano em sua totalidade, é 
essencial considerar e promover o seu desenvolvimento psicomotor desde a infância, 
e entender quais são as expectativas para cada fase do desenvolvimento, 
considerando as características individuais de cada criança. É importante ter atenção 
especial durante essas fases para garantir que a criança se desenvolva de forma 
saudável e com pleno potencial. 
 
14 
 
O desenvolvimento humano é um processo contínuo que envolve diversas 
mudanças inter-relacionadas. Na sequência, será explorada a evolução psicomotora 
que ocorre na primeira infância (0-2 anos), incluindo o desenvolvimento dos reflexos, 
habilidades motoras, funções intelectuais e cognitivas iniciais, comunicação, 
afetividade, sociabilidade e outras aprendizagens globais e simultâneas. Em seguida, 
serão abordadas as conquistas neuropsicomotoras na segunda infância (3-6 anos), 
período em que importantes modificações nos campos físico e psicológico ocorrem. 
Por fim, a terceira infância, que compreende a fase que vai dos 6 aos 11 anos, será 
abordada. 
O desenvolvimento humano é um processo que ocorre por etapas e depende 
da evolução do sistema nervoso central, que começa durante a gestação. Quando 
uma criança nasce, ela já possui reflexos primitivos que, posteriormente, possibilitarão 
a realização de movimentos voluntários. Esses reflexos inatos permitem que o bebê 
execute funções básicas, como respirar, sugar e virar a cabeça para buscar o seio 
materno. Logo após o nascimento, é realizada uma avaliação do desenvolvimento das 
funções básicas para a sobrevivência e preservação do cérebro, utilizando a escala 
de Apgar, criada pela médica norte-americana Virginia Apgar (GOMES; SILVA, 2010). 
A vida psicológica se desenvolve através de três dimensões interconectadas: 
a motora, a afetiva e a cognitiva. Embora uma dimensão possa parecer predominante 
em um momento específico, essa dominância é temporária e as conquistas 
alcançadas em uma dimensão são incorporadas às outras. À medida que ocorre o 
desenvolvimento, as dimensões se alternam em sua preponderância, permitindo que 
a afetividade ceda espaço para a intensa atividade cognitiva assim que a maturação 
sensório-motora é adquirida para explorar a realidade. 
A primeira infância é uma fase crucial para o desenvolvimento e formação do 
ser humano, uma vez que é nesse período que se estabelecem as bases para um 
desenvolvimento físico, neurológico e psicológico saudável. Estudos teóricos e 
pesquisas sobre o desenvolvimento infantil indicam que a capacidade de conhecer e 
aprender se desenvolve a partir do corpo, através da interação com o ambiente em 
que a criança está inserida e das relações estabelecidas com outras crianças e 
adultos. 
As bases do desenvolvimento psicomotor podem ser influenciadas tanto por 
fatores externos quanto internos. Os fatores externos referem-se a eventos que 
 
15 
 
ocorrem fora do corpo, tais como o ambiente em que a pessoa está inserida e as 
interações que ela estabelece com outras pessoas, que podem ter impactos positivos 
ou negativos no desenvolvimento. Por outro lado, os fatores internos referem-se aos 
processos biológicos e fisiológicos do corpo, que estão presentes em todos os 
sistemas do organismo. Nesse contexto, é possível caracterizar as etapas do 
desenvolvimento da criança a partir das quatro dimensões do desenvolvimento 
infantil: socioafetividade, linguagem, cognição, motricidade. 
2.1 Principais aquisições psicomotoras na primeira infância 
Conforme aponta Xavier (2018), com relação aos principais marcos 
psicomotores da primeira infância, é importante considerar que, principalmente no 
primeiro ano de vida, os primeiros marcos aparecem como: o controle de cabeça, o 
rolar, o arrastar e, mais tarde, o sentar, o engatinhar e a marcha no final do primeiro 
ano. 
Assim, devido ao período da janela de oportunidades, os primeiros mil dias de 
vida (período que soma os 270 dias da gestação aos 730 dias, até que o bebê 
complete dois anos) são os mais importantes para o desenvolvimento físico e mental 
da criança, servindo de base para toda a sua evolução futura. Por exemplo, um bebê 
que não teve estímulos ou foi privado de praticar a motricidade fina, como o 
movimento de pinça (pegar algo com o indicador e o polegar), terá mais dificuldades 
na utilização de tesouras e lápis na fase escolar do que crianças que foram 
estimuladas. 
O Caderno Ministério da Cidadania (2021) afirma que é possível acompanhar 
o desenvolvimento do bebê por meio de marcos que permitem aos profissionais e aos 
familiares detectar precocemente quaisquer problemas no desenvolvimento da 
criança. Dessa forma, é possível fornecer o suporte necessário o mais cedo possível. 
Os principais marcos encontram-se resumidos na sequência: 
Ao nascer, a audição do bebê já está bem desenvolvida, mas a sua visão 
precisa aprimorar-se durante os primeiros meses de vida. Conforme cresce, o bebê 
começa a fixar o olhar em pessoas e objetos em movimento dentro do seu campo de 
visão. Inicialmente, o bebê comunica as suas necessidades e sentimentos através do 
choro, que pode indicar fome, frio, calor, desconforto, sono, dor ou necessidade de 
atenção, colo, carinho e afeto. Com o tempo, o bebê aprende a se comunicar por meio 
de gestos, olhares, expressões faciais e sons, que passam a ter significado conforme 
 
16 
 
os seus cuidadores respondem e interagem com ele, até que as palavras sejam 
utilizadas para expressar os seus desejos. 
O período neonatal é o primeiro mês de vida do bebê após o nascimento. 
Nessa fase, o bebê é totalmente dependente e mantém uma conexão simbiótica com 
a mãe, sem uma diferenciação clara entre eles. Através dos sentidos do tato, audição 
e visão, o bebê começa a estabelecer vínculos com as pessoas ao seu redor, incluindo 
o reconhecimento da mãe e outras figuras de referência. Nos primeiros dias, o sorriso 
do bebê é um reflexo natural.Através do vínculo de afeto e confiança estabelecido com seus cuidadores, o 
bebê começa a se sentir seguro para explorar e aprender. Ele começa a apresentar 
variações de humor e seu choro pode vir acompanhado de lágrimas. Além disso, ele 
reconhece a mãe e outras pessoas ao seu redor, olhando-as e interagindo com gestos 
e expressões faciais. 
No segundo mês de vida, o bebê começa a fixar o olhar em objetos que estão 
próximos, até cerca de 50 centímetros de distância, prestando atenção em sons e 
acompanhando objetos com os olhos. Quando colocado de barriga para baixo, ele 
vira a cabeça e consegue levantá-la por alguns segundos. Embora suas mãos fiquem 
geralmente fechadas, com o polegar voltado para dentro, o bebê começa a explorá-
las e brincar com elas. Ele se comunica através do choro, olhares, sorrisos e gorjeios. 
No terceiro mês, o bebê já é capaz de reconhecer objetos e rostos familiares 
a uma distância maior. Ele explora suas mãos e dedos, observando-os e levando-os 
à boca, melhorando sua coordenação óculo-manual. Ao ver um objeto no campo de 
visão, usa suas mãos e olhos em conjunto para tentar alcançá-lo, além de começar a 
entender a relação causa-efeito. Ele pode segurar objetos e sacudi-los, mas ainda não 
é capaz de soltá-los voluntariamente. Quando colocado de barriga para baixo, 
consegue sustentar-se sobre os cotovelos ou mãos e levantar a cabeça. Também 
começa a sustentá-la quando está no colo de um adulto ou sentado com ajuda. 
No terceiro e quarto mês de vida, o bebê já começa a se divertir e a sorrir em 
resposta a diferentes estímulos. Também começa a expressar insatisfação quando 
algo lhe é retirado ou impede de fazer algo que estava gostando. Ao manipular 
objetos, o bebê se concentra e repete ações que lhe trazem prazer, desenvolvendo 
sua noção de causa e efeito. Além disso, já começa a procurar por objetos e pessoas 
 
17 
 
que não estão presentes, o que indica o início do desenvolvimento da noção de 
permanência do objeto. 
Do sétimo ao nono mês de vida, o bebê passa a ter mais consciência de si e 
busca interação e validação dos adultos. Ao se olhar no espelho, explora o seu próprio 
rosto e demonstra prazer e felicidade em repetir ações reforçadas pelos adultos. Além 
disso, se diverte brincando com outras pessoas e sozinho, realizando atividades como 
conversar, dançar, bater palmas e explorar objetos. Nessa fase, também passa a 
reconhecer mais pessoas do seu círculo social e demonstra satisfação ao interagir 
com elas. O bebê também começa a imitar sons de palavras ditas pelos adultos e 
pode duplicar sons. 
Do décimo ao décimo segundo mês de vida, o bebê já apresenta uma maior 
coordenação motora fina, usando as mãos para explorar e manipular objetos com 
mais precisão. Também se mostra mais expressivo nas suas interações sociais, 
utilizando gestos e expressões faciais para se comunicar e demonstrar afeto. Além 
disso, começa a desenvolver a sua linguagem, emitindo palavras e entendendo o 
significado de algumas delas. Interessa-se por histórias e músicas infantis e pode 
responder a pedidos verbais simples. 
Por fim, durante o segundo ano de vida, a curiosidade do bebê aumenta e ele 
se torna um explorador ávido. Ele deseja explorar o mundo ao seu redor e quanto 
mais estímulos receber, mais ele se interessará em descobrir. A mobilidade adquirida, 
seja engatinhando ou caminhando, amplia as possibilidades de exploração e 
descoberta, bem como o aprimoramento da sua habilidade motora fina. O 
desenvolvimento da linguagem está diretamente relacionado ao pensamento e a 
criança começa a se expressar verbalmente de forma mais independente. Nessa fase, 
o pensamento simbólico começa a surgir, tornando os jogos e as brincadeiras ainda 
mais importantes, já que é por meio deles que a criança desenvolve sua identidade e 
autonomia. 
Considerando outra visão sobre o desenvolvimento humano, Wallon (2008), 
propõe uma classificação muito importante exposta no (Quadro 1) abaixo: 
Quadro 1 - Classificação por estágio 
ESTÁGIO DESCRIÇÃO 
 
 
Período que prevalecem, nas 
crianças, as relações emocionais com 
 
18 
 
Estágio impulsivo-emocional (primeiro 
ano de vida) 
o ambiente. Nessa fase, são 
desenvolvidos o olhar, o pegar e o 
andar, entre outras aquisições, 
tornando possível, ao longo do 
segundo ano de vida, uma maior 
exploração do ambiente, como subir e 
descer degraus, com a autoconfiança 
de passar por desafios. 
 
 
 
 
 
Estágio sensório-motor (de 1 a 3 
anos, aproximadamente) 
Nessa fase, ocorre uma grande 
exploração do mundo físico e 
predominam relações cognitivas com 
o meio. A criança desenvolve a 
inteligência prática e a capacidade de 
simbolizar, ou seja, por exemplo, a 
capacidade de desenhar um triângulo 
e dizer que é um telhado, de fazer de 
conta que um palito é um boneco ou 
uma vassoura é um cavalo. Sem isso, 
mais adiante, a criança terá 
dificuldades para reconhecer que um 
triângulo com um risco horizontal no 
meio é o símbolo da letra A e para 
entender que esse símbolo tem um 
som, prejudicando a sua 
alfabetização. 
Fonte: Adaptado de Wallon (2008). 
Considerando, ainda, outra visão sobre o tema aqui abordado, segundo Pikler 
(1984), o desenvolvimento cognitivo e a conquista autônoma dos movimentos estão 
interligados na criança. Em outras palavras, o desenvolvimento motor, as relações 
interpessoais, os sentimentos e a cognição se complementam para formar um 
desenvolvimento global da criança. É importante salientar que a promoção do 
desenvolvimento neuropsicomotor durante a primeira infância tem impacto decisivo 
no futuro da criança. Nos últimos anos, tem crescido o interesse de profissionais e 
pesquisadores da área da saúde em oferecer condições favoráveis para a vida da 
criança, evidenciando a importância de uma atenção integral na primeira infância 
(BORDIN; LINHARES; JORGE, 2001). Com isso, é justificável acompanhar as 
crianças a fim de detectar precocemente quaisquer alterações que possam ser 
minimizadas. 
2.2 Principais aquisições psicomotoras na segunda infância 
Em conformidade com Gallahue, Ozmun e Goodway (2013), a segunda 
infância, por sua vez, é a fase que compreende crianças entre três e seis anos, 
marcada por grandes transformações físicas e psicológicas. Durante esse período, 
 
19 
 
ocorre um crescimento acelerado, tornando a criança mais alta e ágil. Nessa fase, ela 
é capaz de dominar a linguagem, comunicar-se e expressar ideias e pensamentos, 
além de refletir sobre o mundo e aprender através de sua curiosidade. Aos três anos, 
inicia-se a fase dos "porquês", em que a faz muitas perguntas para descobrir o mundo 
ao seu redor. Isso pode ser uma oportunidade divertida para aproximação entre 
adultos e crianças, por meio de jogos, desenhos, filmes e outras atividades. 
Durante a infância, o crescimento físico é caracterizado por um aumento 
significativo na altura, peso e desenvolvimento muscular. O desenvolvimento é mais 
rápido durante os primeiros anos de vida e, posteriormente, por volta dos dois anos, 
começa a diminuir gradualmente até atingir um novo pico na puberdade. Conforme 
Gallahue, Ozmun e Goodway (2013), alguns marcos importantes do desenvolvimento 
físico na infância são: 
• Em torno de quatro anos, a criança dobra a altura em relação ao nascimento; 
• A altura cresce em torno de 5 cm ao ano; 
• O ganho de peso é de mais ou menos 2,3 kg por ano; 
• O início da infância marca uma diminuição no tecido adiposo; 
• O tecido muscular se mantém em torno de 25% do peso corporal. 
Durante a infância, a diferença de peso e altura entre meninos e meninas é 
mínima, embora os meninos geralmente apresentem mais massa muscular e sejam 
mais altos e pesados. O crescimento e desenvolvimento muscular são importantes 
para a aquisição de habilidades motoras, desde engatinhar, andar e correr, até 
praticar esportes e outras atividades físicas. Além disso, é nessa fase que as crianças 
começama demonstrar preferência por usar a mão direita ou esquerda. 
Durante a infância, ocorrem significativas mudanças nas proporções corporais 
das crianças. Enquanto bebês, possuem cabeças e troncos grandes em relação aos 
membros, mas com o passar dos anos, ocorre uma diminuição do abdômen e um 
aumento do peito, além do crescimento ósseo que é dinâmico e depende de diversos 
fatores. O desenvolvimento cerebral também é marcante nessa fase, sendo que aos 
três anos o cérebro pesa cerca de 75% do seu peso final e aos seis anos atinge 90%. 
A partir dos quatro anos, ocorre a mielinização, fundamental para a transmissão de 
impulsos nervosos e, consequentemente, para a realização de movimentos 
complexos. Entretanto, a visão ainda apresenta limitações, pois o desenvolvimento 
 
20 
 
completo do globo ocular ocorre em torno dos 12 anos e a retina continua em 
formação até o sexto ano (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013). 
Durante a fase pré-escolar, a criança apresenta maior sensibilidade aos 
sabores em comparação aos adultos, devido à presença de mais papilas gustativas. 
Além disso, os órgãos do ouvido da criança estão mais próximos, o que pode 
aumentar a incidência de infecções (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013). Essa 
sensibilidade aos sabores pode ser observada nas reações das crianças ao 
experimentar novos alimentos, muitas vezes fazendo caretas ou recusando alimentos 
com sabores mais fortes, como verduras. 
Já na segunda infância, o cérebro continua altamente maleável, passando por 
diversas mudanças, incluindo o crescimento das áreas frontais, responsáveis pela 
capacidade de planejamento e metas. A plasticidade refere-se à flexibilidade das 
diferentes áreas cerebrais, muitas das quais ainda não estão completamente 
especializadas. Se uma área sofre lesões ou problemas, outra área pode assumir a 
função, desde que seja adequadamente estimulada. 
Além disso, durante esse período, ocorre um maior desenvolvimento do corpo 
caloso, que possibilita a comunicação entre os dois hemisférios cerebrais, 
coordenando sentidos, atenção e fala, e sua mielinização ( A mielinização faz parte 
do processo de desenvolvimento cerebral. A mielina é uma camada lipoprotéica que 
envolve e protege a condução nervosa dos axônios dos neurônios, tornando-a mais 
rápida e eficaz) continua até a adolescência (PAPALIA; MARTORELL, 2022). O corpo 
caloso é uma parte vital do cérebro, e estudos indicam que intervenções cirúrgicas 
que separam os dois hemisférios podem levar a mudanças significativas na percepção 
visual, criando a ilusão de que os sujeitos possuem dois cérebros autônomos (BEAR; 
CONNORS; PARADISO, 2017). 
Ao longo da infância inicial, a atividade predominante é a brincadeira, que 
ocupa todo o tempo livre da criança, quando ela não está dormindo, se alimentando, 
se higienizando ou cumprindo outras determinações dos adultos. Os brinquedos têm 
várias funções nessa fase da vida, incluindo a aprendizagem sobre o corpo e as 
potencialidades, a facilitação do desenvolvimento cognitivo e afetivo, o exercício da 
motricidade ampla e fina, o desenvolvimento do pensamento lógico e da abstração, 
entre outros. 
 
21 
 
Conforme a criança cresce, ela adquire a capacidade de pensar a partir da 
perspectiva dos outros e não apenas em relação aos seus próprios pensamentos. No 
início da infância, as crianças são egocêntricas, estando na fase pré-conceitual, em 
que o pensamento é concreto e as conclusões que chegam, viram verdades 
(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013). Através dos brinquedos, as crianças 
podem imitar o que veem, inventar um mundo próprio e refletir sobre o que acontece 
em suas vidas. 
Na segunda infância, o desenvolvimento afetivo é influenciado pelas 
mudanças que ocorrem nessa fase e, ao mesmo tempo, contribuem para elas. Os 
principais desafios emocionais que as crianças enfrentam são a busca por autonomia 
e a iniciativa. Na busca pela autonomia, elas tendem a desafiar as solicitações dos 
adultos e a dizer "não" com frequência, vendo isso como um exercício de liberdade. 
Já a iniciativa está ligada ao desenvolvimento motor e à capacidade de correr, pular, 
subir, pegar e lançar objetos. Se a criança não tiver oportunidades para praticar essas 
habilidades, pode desenvolver sentimentos de culpa, vergonha, incapacidade e 
frustração. À medida que as crianças se tornam mais seguras fisicamente, expandem 
seus horizontes rapidamente. Através da imaginação e da fantasia, elas criam um 
mundo imaginário para explorar, o que contribui para a formação e a estruturação de 
sua personalidade (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013). 
Os avanços atribuídos ao desenvolvimento motor dependem de conquistas 
da fase anterior, da primeira infância e do progressivo amadurecimento cerebral, que 
vai propiciar maior coordenação entre intenções e realizações físicas. Os ossos e os 
músculos foram suficientemente fortalecidos para permitir à criança correr, saltar, 
subir escadas, etc., com maior precisão e rapidez. O Quadro 2 demonstra as 
habilidades motoras que as crianças atingem na segunda infância. 
 
 Quadro 2 - Habilidades motoras da segunda infância 
3 ANOS 4 ANOS 5 ANOS 
Não sabe girar ou parar 
de repente ou 
rapidamente. 
Tem maior controle do 
ato de parar, arrancar e 
girar. 
Pode arrancar, girar e 
parar de repente em 
jogos. 
Salta a uma distância 
de 38 a 60 centímetros. 
Salta a uma distância 
de 60 a 84 centímetros. 
Corre e salta a uma 
distância de 71 a 91 
centímetros. 
 
22 
 
Sobe escadas sozinho, 
alternando os pés. 
Desce escadas 
alternando os pés e 
usando apoio. 
Desce escadas longas 
alternando os pés e 
sem apoio. 
Saltita usando uma 
série de saltos 
irregulares. 
Saltita de 4 a 6 passos 
com um pé. 
Saltita facilmente a uma 
distância de 5 m. 
Fonte: Adaptado de Papalia e Martorell (2022). 
 
Por volta dos 2 anos e meio, as crianças adquirem a habilidade de saltar com 
as duas pernas, algo que não conseguem antes disso. Já a capacidade de saltar com 
uma perna só é adquirida em torno dos 4 anos. Com 3 anos e meio, as crianças 
conseguem subir escadas, sendo mais fácil subir do que descer. O processo de 
descer as escadas alternando os pés é adquirido aos 5 anos. Pular é uma habilidade 
complexa e a sua conquista ocorre entre 4 e 6 anos de idade, dependendo da 
constituição de cada criança e das oportunidades de exercício que lhe são oferecidas 
(MARTORELL, 2014). 
Conforme aponta o autor citado anteriormente, as habilidades motoras finas, 
como amarrar sapatos e manusear tesouras, requerem destreza, cuidado e 
responsabilidade no uso. Essas habilidades se complementam e, à medida que a 
criança adquire algumas delas, outras também são favorecidas. Aos três anos, a 
criança é capaz de servir líquidos em uma tigela, utilizar talheres e ir ao banheiro 
sozinha. Ela desenha uma figura humana com uma forma circular simples, sem 
braços. Com quatro anos, a criança consegue se vestir sozinha e, com ajuda, recortar 
seguindo uma linha, desenhar uma figura humana mais completa, formas e letras e 
fazer pequenas dobraduras. Aos cinco anos, ela se veste com mais autonomia, copia 
figuras e adiciona mais detalhes na representação da figura humana. 
O (Quadro 3) a seguir, do modelo de Gallahue apresenta uma abordagem 
bidimensional para compreender os marcos do desenvolvimento motor em diferentes 
fases. Esse modelo propõe quatro fases, sendo que as duas intermediárias se 
relacionam com a segunda infância. A primeira fase, chamada de movimento 
rudimentar, tem início por volta dos dois anos, enquanto a segunda fase, conhecida 
como movimento fundamental, ocorre até os seis anos (GALLAHUE; OZMUN; 
GOODWAY, 2013). 
 
Quadro 3 - Modelo de Gallahue 
 
23 
 
Fonte: Adaptado de Gallahue, Ozmun e Goodway (2013). 
Os movimentos reflexos, ou involuntários, nascem ainda dentro da mãe e 
propiciam a coleta de informações sobre o ambiente: toques, luzes, sons, mudanças 
de pressãoe temperatura, etc. Na fase dos movimentos rudimentares, relacionados à 
segunda infância, é quando nascem os movimentos voluntários, como movimentar a 
cabeça, o pescoço e os músculos do tronco, alcançar objetos, se arrastar, engatinhar 
e caminhar, por exemplo. 
2.3 Principais aquisições psicomotoras na terceira infância 
Fases do 
desenvolvimento 
motor 
Estabilidade 
(ênfase no 
equilíbrio do 
corpo em 
situações de 
movimento 
estático e 
dinâmico) 
Locomoção 
(ênfase no 
transporte do 
corpo de um 
ponto a outro) 
Manipulação 
(ênfase na força 
transmitida a um 
objeto ou recebida 
dele) 
Fase de 
movimento reflexo 
(capacidades de 
movimento com 
controle subcortical 
involuntário no 
útero e no início da 
vida do bebê) 
- Reflexo de 
correção labiríntico 
- Reflexo de 
correção pescoço 
- Reflexo de 
correção do corpo 
- Reflexo de 
rastejar 
- Reflexo primário 
de andar 
- Reflexo de nadar 
- Reflexo palmar de 
apreensão 
- Reflexo plantar de 
apreensão 
- Reflexo de 
apreensão dos 
braços 
Fase do 
movimento 
rudimentar 
(capacidades de 
movimento do bebê 
influenciadas pela 
maturação) 
- Controle da 
cabeça e do 
pescoço 
Controle do tronco 
- Posição sentada 
sem apoio 
- Posição de pé 
- Rastejar 
- Engatinhar 
- Marcha ereta 
- Alcançar 
- Pegar 
- Soltar 
Fase do 
movimento 
fundamental 
(habilidades de 
movimento básicas 
da infância) 
- Equilibrar-se 
apoioado em um pé 
- Caminhar em uma 
barra baixa 
- Movimentos axiais 
- Caminhar 
- Correr 
- Saltitar 
- Pular 
- Arremessar 
- Apanhar 
- Chutar 
- Rebater 
Fase de 
movimento 
especializado 
(habilidades 
complexas do final 
da infância e 
períodos 
posteriores) 
- Realizar a rotina 
da trave de 
equilíbrio da 
ginástica 
- Defender um 
chute a gol no 
futebol 
- Correr 100 m 
rasos ou um evento 
com barreiras no 
atletismo 
- Caminhar em uma 
rua cheia de gente 
- Chutar um tiro de 
meta no futebol 
- Rebater uma bola 
lançada 
 
24 
 
Sobre o tema, Camargos; Lehnen, Cortinaz (2019) ensinam que, durante a 
terceira infância, o ritmo de crescimento das crianças diminui, porém, o 
desenvolvimento físico e psicomotor continua progredindo. Nessa fase, as 
articulações do corpo se tornam mais refinadas e as crianças demonstram mais 
habilidade e destreza nas brincadeiras e jogos, visto que o desenvolvimento físico é 
um suporte essencial para a construção da identidade humana. Embora o 
desenvolvimento físico esteja interligado ao desenvolvimento cognitivo, afetivo e 
psicossocial, é importante destacar as características físicas e psicomotoras de 
crianças com idade entre 6 e 11 anos. 
Durante a terceira infância, as crianças podem crescer cerca de 5 a 7,5 cm 
por ano e dobrar seu peso nessa fase. As meninas tendem a ter mais tecido adiposo 
do que os meninos, uma diferença que se mantém ao longo da vida adulta e é 
influenciada pela maturação hormonal. Essa diferença entre meninos e meninas é 
mais evidente no final da terceira infância, quando as meninas começam a produzir e 
secretar estrogênio, o que leva ao desenvolvimento de características do corpo adulto 
e à primeira menstruação. Nos meninos, a testosterona é o hormônio predominante, 
que pode resultar em um "estirão" no final da terceira infância e início da adolescência. 
Ocorrem transformações físicas no cérebro das crianças que impactam 
significativamente em sua maneira de pensar e interagir. Dos 6 aos 11 anos, há uma 
redução na espessura e densidade da massa cinzenta em algumas regiões do córtex 
cerebral, devido à poda de dendritos pouco ou não utilizados. 
 Por outro lado, ocorre um aumento da massa branca, que representa as fibras 
nervosas responsáveis pela transmissão de informações a diferentes partes do 
cérebro, especialmente as mais distantes. Essa mudança na densidade das massas 
branca e cinzenta tem consequências nas funções cerebrais da criança. Na terceira 
infância, a criança começa a selecionar e reforçar os comportamentos e hábitos 
aprendidos em seu meio social, descartando aqueles que não estão em sintonia com 
seu ambiente. Isso resulta em conexões cerebrais mais especializadas para algumas 
atividades e comportamentos, aumentando a eficiência e velocidade do 
processamento de informações relevantes. 
Segundo Papalia e Feldman (2013), o amadurecimento e a aprendizagem na 
terceira infância e além dependem da sintonia fina das conexões do cérebro próprias 
para determinadas tarefas. Durante essa fase, a massa cinzenta em forma de "U" 
 
25 
 
invertido e os diferentes lobos atingem a maturidade em momentos distintos do 
desenvolvimento infanto-juvenil. Além disso, observa-se uma melhoria no 
desempenho do vocabulário infantil. 
3 A IDENTIFICAÇÃO DOS PROCESSOS PATOLÓGICOS QUE LEVAM A 
DISTÚRBIOS NO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR 
Para Fonseca (2008), o psiquismo e a motricidade compartilham o mesmo 
corpo para se estruturar e organizar. Ambos se envolvem e integram no 
comportamento, estão inter-relacionados e participam na conduta e evidenciam-se na 
observação de qualquer manifestação expressiva. A sua diferença está no enfoque e 
nos métodos utilizados para os avaliar. Como o psiquismo e a motricidade se 
interrelacionam em termos de comportamento, só a compreensão do sistema nervoso 
pode elucidar sobre a qualidade dessas relações, o que pressupõe, obviamente, uma 
transdisciplinaridade entre a neurologia, a psicologia e a motricidade. 
O psiquiatra Ajuriaguerra (1974) redefiniu o conceito de debilidade motora, 
considerando-a como uma síndrome com suas próprias particularidades. É ele quem 
delimita com clareza os transtornos psicomotores que oscilam entre o neurológico e o 
psiquiátrico. Com estas novas contribuições, a psicomotricidade diferencia-se de 
outras disciplinas, adquirindo sua própria especifidade e autonomia. 
Existe uma conexão funcional entre o psiquismo e a motricidade, na qual a 
tonicidade (energia ou estado próprio de certos tecidos) desempenha um papel 
importante na regulação das posturas e das contrações musculares, além de estar 
envolvida nas operações mentais de coordenação de imagens e evocação de ideias. 
O pensamento em si exige uma orientação no espaço virtual das imagens e das ideias, 
sendo atualizado pela recombinação e coordenação simultânea ou sequencial das 
representações mentais. Essa harmonia cinética interiorizada, na qual influências 
externas, mnemônicas e emocionais participam, foi denominada por Luria (1975) 
como um processo de interação entre a motricidade e o psiquismo. 
A falta de movimento (acinesia) e a diminuição da velocidade de movimento 
(bradicinesia) têm consequências semelhantes tanto nos processos motores quanto 
nos mentais. A pessoa afetada perde a iniciativa, a capacidade de planejar e de se 
expressar, além de ter dificuldades em manter a postura e a coordenação motora. Isso 
resulta em uma coordenação imprecisa e deficiente, conhecida como dispraxia. 
 
26 
 
Analogamente, a consciência pode perder a capacidade de se deslocar no universo 
das representações, levando a uma falta de flexibilidade, agilidade e sinergias 
mentais. Quando a pré-adaptação das funções mentais às funções motoras é 
comprometida, pode ocorrer uma desintegração e disfunção psicomotora, ilustrando 
uma taxonomia única e específica. O conceito fundamental da psicomotricidade pode 
ser encontrado na obra pioneira de Dupré (1915), que descreve a síndrome de 
debilidade motora e mental. 
3.1 Síndrome de debilidade motora e mental 
Sobre a síndrome de debilidade motora e mental Fonseca (2008), traz que 
inicialmente, Dupré em 1915, a descreve a partir de observações de diversos sinais 
de disfunção motora, incluindo uma perturbação frequente do reflexo plantar, exagero 
dos reflexos tendinosos, sincinesias e incoordenação dos movimentos voluntários. 
Além disso, é comum haver um estado de hipertonia muscular difusa, chamado de 
paratonia. Para o autor a relação entre os distúrbios motores e mentaisnão era de 
subordinação, mas sim de coexistência. Ambos os tipos de transtornos indicam uma 
insuficiência no desenvolvimento cortical, que pode ser causada por uma disfunção 
cerebral mínima, uma encefalopatia infantil ou fetal ou, até mesmo uma regressão 
atávica, como ele descreveu. 
Várias perturbações mentais, incluindo a esquizofrenia, podem causar 
aberrações psicomotoras difusas, demonstrando a relação entre a vulnerabilidade dos 
sistemas mentais e os sistemas tônicos, posturais e motores. Os graus de dissociação 
entre processos mentais e motores podem variar, desde uma condição defectológica 
até a condição ideal considerada "normal". Em tais condições, podem surgir diferentes 
quadros e graus clínicos, como distração, turbulência, inadaptação à realidade, 
discordâncias internas, redução do campo mental, falta de interiorização, seleção 
limitada de dados para a resolução de problemas, falta de comportamento analítico e 
de verificação de dados, além de um sistema de necessidades bastante restrito. 
A relação entre os processos mentais e os processos motores é evidenciada 
na imperícia, comum em crianças e jovens com deficiência mental e dificuldades de 
aprendizagem. Esta condição pode ser exemplificada pelas distonias, hipertonia e 
hipotonia, paratonias, falta de coordenação motora, confusão sensorial, desorientação 
espacial e temporal, entre outros sinais psicomotores disfuncionais. Esses problemas 
 
27 
 
ilustram a variedade de relações existentes entre os sistemas mentais e os sistemas 
tônicos, posturais e motores. 
A falta de integração entre os automatismos e os fatores psicomotores impede 
que sejam conectados e influenciados mutuamente, levando à ausência do sistema 
psicomotor humano. Isso ocorre devido à falência das propriedades reguladoras do 
sistema, conforme explicado por Fonseca (1989). De acordo com a lógica de Maturana 
e Varela (1998), a organização autopoiética, que é a conexão entre os sistemas de 
produção de efeitos e os sistemas de integração energética do meio circundante, está 
ausente. Não há interações e transformações contínuas, o que gera uma espécie de 
entropia psicomotora e coloca em risco a unidade entre os processos e os produtos. 
Em tais casos, a regulação sutil dos processos motores não se estabelece, o que pode 
causar interferências psicológicas perturbadoras. 
Os processos motores requerem a intervenção de representações mentais. A 
apraxia (dificuldade de executar movimentos coordenados), em um nível mais grave, 
e a dispraxia (déficit neurológico que atua na execução de movimentos), em um nível 
menos acentuado, demonstram que os processos motores são gerados com a 
eliminação ou a distorção de imagens. Em outras palavras, as representações mentais 
permanecem intactas, enquanto os fatores somatognósicos (capacidade de 
reconhecer as próprias partes do corpo) e espaço-temporais não são integrados aos 
processos de elaboração frontal (responsável pelos movimentos voluntários do corpo, 
a linguagem e o gerenciamento das habilidades cognitivas). Como resultado dessa 
disfunção psicomotora, os processos motores se tornam desorganizados, inflexíveis 
e descoordenados, uma vez que a síntese ideomotora não ocorre de maneira 
eficiente. 
Muitos transtornos mentais apresentam manifestações tônicas e posturais 
que denotam uma ambivalência funcional em relação à motricidade e ao psiquismo. 
Em consequência, é comum que uma emoção mal integrada possa gerar reações 
tônicas e posturais exageradas, o que pode resultar em um aumento de efeitos 
atetósicos (movimentos repetitivos, lentos e involuntários) e coréicos (movimentos 
bruscos e involuntários, que lembram uma dança) em indivíduos com doenças 
mentais. 
As disfunções neurológicas que afetam os diferentes substratos cerebrais 
podem levar a alterações tanto na motricidade quanto no psiquismo, resultando em 
 
28 
 
uma hierarquia de síndromes psicomotoras que podem ser diferenciadas em quatro 
categorias principais: assinergia, hipertonia-coréia, automatismo e córtico-associativo, 
conforme a classificação proposta por Wallon (1963). 
Conforme aponta Fonseca (2008), a obra de Wallon, embora seja antiga e já 
tenha sofrido algumas críticas por pesquisadores mais modernos, apresenta-se como 
importante estudo e, portanto, digno de ser exposto, uma vez que representa um meio 
para a compreensão de seu alcance e visão patológica da psicmotrticidade. Na 
sequência, serão abordadas as quatro síndromes consideradas pela obra Walloniana, 
porém, descritas e atualizadas de acordo com os preceitos de Fonseca (2008). Nesse 
sentido, ambas possuem dois títulos: o primeiro, mais moderno, dado por Fonseca 
(2008) e o segundo, mais fiel à obra de Wallon. 
 
 
 
3.2 Síndromes de insuficiência psicomotora e tipos psicomotores/ Síndrome de 
assinergia motora e mental 
 
Ainda segundo os estudos de Fonseca (2008), o termo "assinergia" foi criado 
por Babinisky em 1914 para descrever a falta de coordenação cerebelar que se 
manifesta principalmente como desequilíbrio e dificuldades na marcha. Esses 
sintomas são facilmente observáveis em bebês que dão seus primeiros passos, bem 
como em indivíduos embriagados. Durante esses episódios motores, o tronco oscila 
e as pernas se afastam para ampliar a base de sustentação. As tentativas de 
reequilíbrio são sucessivas, mas cambaleantes e instáveis, enquanto os braços 
oscilam de forma desigual, resultando em uma marcha sinuosa e ziguezagueante que 
revela falta de firmeza e controle postural. 
Em estudos realizados por Fonseca no período de 1989 a 1998, diversas 
ideias foram expressas, como o entendimento de que o equilíbrio humano é uma das 
primeiras conquistas neuroevolutivas tanto na filogenia quanto na ontogenia da 
espécie. Esta habilidade postural e locomotora é única entre os vertebrados e gerou 
adaptações neurofuncionais distintas, que contribuíram para a evolução cultural da 
espécie e para o desenvolvimento mental da criança. 
 
29 
 
A habilidade de manter o equilíbrio durante a marcha bípede e assimétrica é 
processada pela colaboração cinética e ajustamento tônico e fásico de todos os 
segmentos corporais, com a contribuição do sistema vestibular e cerebelar. Essa 
sinergia complexa requer adaptações constantes e uma integração neurológica 
cuidadosa. Por outro lado, na presença de assinergia, ocorre uma hipertonia sem 
plasticidade, com contraturas onerosas que parecem uma paralisia agitante e 
inconsistente, semelhante a uma incontinência ou persistência tônica. 
Segundo os ensinamentos de Ayres em 1982, a assinergia resulta em 
insegurança gravitacional e sinais vestibulares disfuncionais, indicando uma síndrome 
de insuficiência cerebelar e mesencefálica. Isso afeta diretamente os processos 
motores e indiretamente os processos mentais, especialmente a atenção e a 
concentração. A insuficiência de regulação cerebelar se manifesta não apenas na 
marcha, mas também na imobilidade, no equilíbrio estático e dinâmico, bem como nos 
movimentos finos das extremidades, como apontado por Fonseca em 1992. 
Estudos mais recentes também indicam uma relação entre a dislexia infantil e 
a insuficiência cerebelar (Fonseca, 2008). No equilíbrio, a insuficiência axial pode 
causar oscilações multidirecionais e reequilíbrios abruptos, sem o ajuste gradual e 
preciso das sinergias posturais ativas e passivas. De fato, a capacidade humana de 
manter o equilíbrio é essencial para a locomoção, a manipulação de objetos e a 
navegação no espaço, exigindo adaptações neurofuncionais complexas. Além disso, 
a manutenção de um estado mental disponível e seguro também depende da 
estabilidade postural, permitindo a seleção e processamento eficiente de informações 
relevantes em um determinado contexto. Em resumo, o controle postural cibernético 
é fundamental para o funcionamento adequado do corpo e do cérebro em diferentes 
situações. 
A falta de estabilidadeque caracteriza a assinergia motora pode levar a uma 
instabilidade imprecisa, negligente, oscilante e instável nos segmentos corporais, 
podendo até evoluir para uma assinergia perceptiva ou cognitiva, conforme exposto 
por Wallon (1963). Em casos mais graves, como na ataxia, essa oscilação postural 
pode ser visível no controle binocular dos olhos (nistagmo), acompanhada por 
irritações labirínticas descontroladas, que podem causar descargas tônicas 
incongruentes, impedindo a manutenção e focagem dos olhos em diversas posições 
 
30 
 
e fixações, bem como em explorações visuoespaciais estático-dinâmicas e 
varreduras. 
A postura pode afetar a micromotricidade binocular, regulada pelos centros 
cerebelares de coordenação ocular. Isso pode prejudicar a visão estereoscópica e as 
funções relacionadas à captação, extração e processamento de dados espaciais 
centrais e periféricos, incluindo a percepção visual e seus subsistemas e 
subprocessos. Essa disfunção pode afetar muitas funções mentais superiores, como 
aprendizagem superior, incluindo leitura e escrita. 
Não há dúvida de que o funcionamento psíquico requer equilíbrio e sinergias 
para processar, integrar, elaborar e comunicar informações. Além disso, é necessário 
localizar, evocar, disponibilizar e recuperar imagens, ideias e engramas que se 
distribuem por diversas áreas corticais, o que requer uma elaboração e planejamento 
de informações sensório-motoras para construir pensamentos e comportamentos. 
3.3 Síndrome de hipertonia – coréia motora e mental/ síndrome de insuficiência 
mesencefálica ou extrapiramidal inferior e média 
 
Fonseca (2008) explica que, enquanto o cerebelo tem papel na regulação dos 
processos motores e posturais, os núcleos subcorticais e mesencefálicos formam um 
sistema responsável por mobilizar centros energéticos especializados e de 
coordenação motora automática. Em algumas condições patológicas, esse sistema 
pode assumir funções de autonomia funcional e ser isolado dentro do sistema nervoso 
central, formando o chamado sistema extrapiramidal. 
O sistema extrapiramidal (SEP) é composto pelos núcleos de células 
estriadas, como o núcleo caudado, putâmen, substância negra, pallidum, núcleos 
vestibulares, núcleo rubro, núcleos pônticos, oliva bulbar, tubérculos quadrigêmeos, 
entre outros. Esse sistema é responsável por diversas funções, tais como controle de 
automatismos, mobilização das estruturas que orientam as condutas, governação 
teleocinética da atividade, preparação da posição de partida e compensação plástica 
das forças que podem se opor à qualidade da conduta, compreensão de um sistema 
de interação sensório-motora, regulação dos circuitos tônico-posturais e tônico-
vestibulares necessários à atividade postural e cortical, entre outras. Essas funções 
permitem a integração de diferentes sistemas do corpo para garantir a execução 
adequada de atividades motoras e cognitivas. 
 
31 
 
Ele ainda desempenha um papel crucial na organização dos processos 
motores e mentais, abrangendo diversos núcleos de células estriadas com funções 
distintas, como controle dos automatismos, mobilização das estruturas das condutas, 
regulação dos circuitos posturais e tônico-vestibulares, entre outras. Uma disfunção 
comum desse sistema é a atetose, que se caracteriza por uma flacidez descerebrada 
sem suporte para o movimento, resultando em dificuldades de controle postural, 
incoordenação, distonias e movimentos involuntários bizarros e coréicos, afetando a 
fluência cinética e a sequencialização ideocinética, bem como a inervação recíproca 
dos músculos. 
No contexto da paralisia cerebral, a atetose é caracterizada pela disfunção 
dos gânglios da base, o que resulta na desregulação e descoordenação dos 
movimentos, posturas e automatismos. Isso pode levar a movimentos anormais e 
involuntários do tronco e dos membros, com torções e serpenteações tônicas, 
especialmente quando a intenção motora precede a execução, o que compromete o 
controle tônico-postural e tônico-motor nas extremidades corporais. Essa condição 
pode levar a atrofia, hipotonia e hiperextensibilidade, e pode gerar posturas corporais 
fixas, como a cabeça para trás, pescoço tenso e boca aberta. 
Parece haver um desequilíbrio funcional e de coordenação na supressão dos 
processos de inibição e na ativação dos processos de facilitação, o que pode resultar 
em imobilizações ou gestos forçados, bem como em hipertonias, hipotonias e 
distonias desreguladas. Isso sugere uma certa ambivalência tônica e uma 
suscetibilidade emocional, que podem afetar a atividade motora e mental de forma 
desviante. A disfunção do sistema extrapiramidal resulta em um exagero de reflexos 
que não são adequadamente inibidos, o que, obviamente, interfere na qualidade e 
eficácia da atividade postural, motora e mental. 
A insuficiência do sistema extrapiramidal é caracterizada por uma flutuação 
dinâmica de hipo-hipertonia, que pode se manifestar tanto na motricidade (como na 
marcha e na preensão) quanto na linguagem (na fluência e articulação de palavras, e 
na grafomotricidade com sinais de disgrafia). Além disso, essa condição também pode 
estar associada a uma emotividade exagerada, evidenciando a conexão óbvia entre 
o sistema extrapiramidal e o psiquismo. Com base nessa descrição, Wallon (1963) 
confirma mais uma vez a relação funcional e disfuncional entre os processos motores 
e mentais. 
 
32 
 
Insuficiência essa, também conhecida como optoestriada, resulta em uma 
espécie de claudicação na atividade motora e mental, uma vez que as relações entre 
a atividade cortical e subcortical, entre a ideação e a afetividade, e entre o gesto 
intencional e as reações automáticas são afetadas de forma significativa. 
 
3.4 Síndrome de automatismo motor e emocional/ síndrome de insuficiência 
diencefálica ou extrapiramidal superior 
 
Em termos evolutivos, os núcleos optoestriados localizados no diencéfalo 
representam uma forma de cérebro primitivo, sendo considerados o substrato 
funcional mais complexo em muitos vertebrados. No entanto, nos primatas e nos seres 
humanos, a camada óptica ou talâmica desempenha um papel crucial na transmissão 
dos feixes piramidais, atuando como uma estação de transição entre as vias eferentes 
e aferentes com o córtex frontal. Além disso, ela desempenha um papel central na 
sensibilidade orgânica protopática e na regulação das funções vasomotoras e 
secretórias. 
As lesões desses centros podem resultar em reflexos exagerados, fraquezas 
musculares, hipertonias e movimentos coréico-atetósicos, entre outros sintomas. 
Podendo desencadear reações sensíveis do sistema simpático, alterações de humor, 
euforia, ansiedade e, principalmente, a falta de coordenação dos automatismos pouco 
diferenciados, que envolvem a participação de grandes grupos musculares. 
De fato, é nos centros neoestriados, como o putâmen e os núcleos caudados, 
que as redes automáticas se integram, diversificam e se especializam. É nesses locais 
que os padrões automatizados e aprendidos são armazenados, proporcionando uma 
base e um encadeamento dinâmico para ações e gestos mais delicados e precisos, 
programados no córtex pré-motor e executados no córtex motor (área 4). Esses 
centros também abrigam áreas relacionadas à linguagem, bem como múltiplos 
centros envolvidos no controle de reações emocionais e expressões faciais e 
relacionais. 
Conforme enfatizado por Wallon (1963), as emoções e os automatismos estão 
intimamente associados. Essa associação ocorre não apenas porque envolvem 
ajustes sensoriomotores complexos, mas também porque há uma estreita relação 
 
33 
 
funcional entre a ideação e a ação, entre os objetivos e os meios utilizados para 
alcançá-los. 
A patologia optoestriada, em sua forma preferencial, demonstra assimetria 
nas funções motoras, com a hemiplegia sendo a manifestação mais completa. Nesse 
caso, ocorre uma lesão oposta à