Dificuldades no Processo de Aprendizagem da Leitura e Escrita - Unifatecie

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Professor(a) Me. Fabiane Fantacholi Guimarães
DIFICULDADES 
NO PROCESSO DE 
APRENDIZAGEM DA 
LEITURA E ESCRITA
2023 by Editora Edufatecie. Copyright do Texto C 2023. Os autores. Copyright C Edição 2023 Editora Edufatecie.
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 FICHA CATALOGRÁFICA
 
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP
 G963d Guimarães, Fabiane Fantacholi
 Dificuldades no processo de aprendizagem da leitura e
 escrita / Fabiane Fantacholi Guimarães.
 Paranavaí: EduFatecie, 2024.
 94 p.: il. Color.
 
 1. Psicologia educacional. 2. Escrita. 3. Distúrbios da 
 aprendizagem. 4. Aprendizagem cognitiva. I. Centro
 Universitário UniFatecie. II. Núcleo de Educação a Distância.
 III. Título. 
 
 CDD: 23. ed. 371.1523
 Catalogação na publicação: Zineide Pereira dos Santos – CRB 9/1577
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AUTORA
Professor(a) Me. Fabiane Fantacholi Guimarães
• Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias 
(Universidade Pitágoras Unopar).
• Licenciatura e Bacharel em Pedagogia (CESUMAR).
• Especialista em Psicopedagogia Institucional (Faculdade Maringá)
• Especialista em Educação Especial (Faculdade de Tecnologia América do Sul)
• Especialista em EaD e as Tecnologias Educacionais (UNICESUMAR).
• Especialista em Docência no Ensino Superior (UNICESUMAR).
• Professora orientadora de trabalho de conclusão de curso da pós-graduação 
(UNIFCV).
• Professora mediadora na área da Educação (UNIFCV).
• Professora conteudista na área da Educação (UNIFCV/UNIFATECIE).
• Coordenadora de cursos EaD de Graduação e Pós-Graduação (UNIFCV).
• Encarrega de Cursos EaD na área da Educação (UNIFCV).
• Tutora Pedagógica (UNIFCV).
• Experiência na Educação Básica: 8 anos.
• Experiência no Ensino Superior (presencial e a distância): desde 2012 até os 
dias atuais.
Informações e contato:
 Currículo Plataforma Lattes: http://lattes.cnpq.br/7315666246327967
Professor(a) Me.
Fabiane Fantacholi
Guimarães
http://lattes.cnpq.br/7315666246327967
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APRESENTAÇÃO
Olá, caro(a) acadêmico(a)! Seja bem-vindo(a) aos estudos sobre as dificuldades 
no processo de aprendizagem da leitura e escrita. Este livro foi organizado de modo 
especial para você, que no nosso entendimento busca com excelência compreender os 
desafios que envolvem o setor educacional e que influenciam no processo de ensino-
aprendizagem dos seus níveis de ensino e modalidade de educação.
O livro é composto por uma introdução seguida de quatro unidades criteriosamente 
analisadas e selecionadas para dar sustentação a presente discussão e conclusão, bem 
como todas as referências e sugestões de leitura complementar, livros e filmes.
Na Unidade I você irá trabalhar com o tema ESTRUTURA DO DESENVOLVIMENTO 
DA LINGUAGEM E APRENDIZAGEM, cujos conteúdos de destaque serão os conceitos de 
linguagem, língua e fala, bem como suas relações, os fundamentos biológicos e sociais do 
desenvolvimento linguístico e as fases do desenvolvimento linguístico infantil, na perspectiva 
de alguns autores.
Na Unidade II, com o tema APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NO 
SISTEMA ALFABÉTICO, no qual o foco será os conceitos dos processos cognitivos 
envolvidos na leitura e escrita, alguns dos modelos teóricos da leitura e escrita ao longo 
dos tempos e alguns métodos de aprendizagem da leitura e escrita.
Unidade III, o tema DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITA, versará 
sobre a aquisição da linguagem escrita, as dificuldades na aprendizagem da escrita (disgrafia 
e disortografia) e outras dificuldades de aprendizagem específicas (dislalia e disartria). 
Unidade IV, a última, o tema DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURA, 
com enfoque na aquisição da leitura, a dificuldade na aprendizagem da leitura (dislexia) 
e outras dificuldades de aprendizagem específicas (Distúrbio do Processamento Auditivo 
Central — DPAC e Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade — TDAH).
Por fim, lembre-se caro(a) estudante, que o texto apresenta não irá esgotar todas 
as possibilidades de pensar e refletir acerca das temáticas abordadas, mas irá iniciar 
momentos importantes e oportunos para a compreensão das análise realizadas acerca das 
temáticas propostas. 
Assim, vamos dar início ao nosso trabalho. Tema uma ótima leitura e não se esqueça! 
Esse é só seu primeiro passo no campo da Dificuldades no processo de aprendizagem da 
5
leitura e escrita. Faça outras viagens, teça outras teias e consolide seu conhecimento no 
campo da formação humana.
Vamos aos estudos!
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SUMÁRIO
Dificuldades de aprendizagem da leitura
Dificuldades de aprendizagem da escrita
Aprendizagem da leitura e da escrita
no sistema alfabético
Estrutura do desenvolvimento da
linguagem e aprendizagem
Professor(a) Me. Fabiane Fantacholi Guimarães
ESTRUTURA DO 
DESENVOLVIMENTO 
DA LINGUAGEM E 
APRENDIZAGEM1UNIDADEUNIDADE
PLANO DE ESTUDO
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Plano de Estudos
• Introdução e Conceitos 
• Fundamentos Biológicos e Sociais do Desenvolvimento Linguístico
• Fases do Desenvolvimento Linguístico Infantil
Objetivos da Aprendizagem
• Analisar os conceitos de linguagem, língua e fala e suasdo illettrisme, na França, da literacia, em Portugal, 
para nomear fenômenos distintos daquele denominado alfabetização, alphabétisation. Nos Estados Unidos 
e na Inglaterra, embora a palavra literacy já estivesse dicionarizada desde o final do século XIX, foi também 
nos anos de 1980 que o fenômeno que ela nomeia, distinto daquele que em língua inglesa se conhece como 
reading instruction, beginning literacy tornou-se foco de atenção e de discussão nas áreas da educação e 
da linguagem, o que se evidencia no grande número de artigos e livros voltados para o tema, publicados, a 
partir desse momento, nesses países, e se operacionalizou nos vários programas, neles desenvolvidos, de 
avaliação do nível de competências de leitura e de escrita da população; segundo Barton (1994, p. 6), foi 
nos anos de 1980 que the new field of literacy studies has come into existence. É ainda significativo que date 
aproximadamente da mesma época (final dos anos de 1970)a proposta da Organização da Nações Unidas 
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) de ampliação do conceito de literate para functionally 
literate, e, portanto, a sugestão de que as avaliações internacionais sobre domínio de competências de leitura 
e de escrita fossem além do medir apenas a capacidade de saber ler e escrever”. (SOARES, 2004, p. 5-6). 
No entanto, segundo a autora Soares (2004) há uma coincidência quanto ao momento histórico 
em que as práticas sociais de leitura e de escrita emergem como questão fundamental em sociedades 
distanciadas geograficamente, socioeconomicamente e culturalmente, o contexto e as causas dessa emersão 
são essencialmente diferentes em países em desenvolvimento, como o Brasil, e em países desenvolvidos, 
como a França, os Estados Unidos, a Inglaterra.
Para saber mais leia o artigo na íntegra. Boa leitura!
Fonte: SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de 
Educação, n.25, jan. abr. 2004. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf Acesso em 
março de 2020. 
SAIBA
MAIS
APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NO SISTEMA ALFABÉTICOUNIDADE 2
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf
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Neste último tópico de nossa unidade estudaremos os métodos de aprendizagem da 
leitura e escrita. No início do processo de alfabetização, muitas crianças estão animadas e 
curiosas para se apossar da leitura e da escrita; por isso, essa é a ocasião oportuna para que 
professores as motivem para o hábito de ler e escrever. O professor deve ter a consciência de 
que o processo de alfabetização está em suas mãos e que é de grande responsabilidade dele 
em se aprofundar e se dedicar aos métodos de alfabetização, pois, se o professor não ter esse 
compromisso, as crianças podem se sentir desmotivadas para a aprendizagem. 
Além disso, os professores devem se apropriar de métodos que façam sentido para 
o aluno, onde este possa ver a relevância da atividade de leitura e escrita, e, ainda, escolher 
métodos que estejam inseridos na realidade da criança. (MARTINS; SPECHELA, 2012). 
Historicamente, a leitura foi objeto privilegiado da alfabetização, o que se revela 
na referência frequente, até os anos 1980, a “métodos de leitura” e a “livros de leitura”, 
independentemente do pressuposto pedagógico adotado: métodos sintéticos e analísticos, 
predominantes nesse período, privilegiavam a leitura, limitando à escrita à cópia ou ao ditado; 
a escrita real, autêntica, isto é, “a produção de textos, era considerada como posterior ao 
domínio da leitura, ou como decorrência natural desse domínio”. (SOARES, 2016, p. 25). 
Caro(a) estudante, neste momento vamos conhecer cada um destes métodos de 
alfabetização: 
3.1 Métodos Sintéticos
Os métodos sintéticos procedem-se a partir da soletração, esse método 
proporciona que “primeiro a criança internaliza as unidades menores (fonemas), para depois 
gradativamente chegar às unidades maiores”. (ALMEIDA, 2008, p. 4234). Isso significa que, 
MÉTODOS DE 
APRENDIZAGEM3
TÓPICO
APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NO SISTEMA ALFABÉTICOUNIDADE 2
45
inicialmente, a criança realiza o processo de decodificação, para, em um amadurecimento 
futuro, compreender a leitura e a escrita (RANGEL; SOUZA; SILVA, 2017). 
Caro(a) estudante, o método sintético se desdobra em três processos: alfabético ou 
soletração, fônico e silábico. Agora vamos conhecê-los. 
No primeiro processo, o aluno aprende, sequencialmente, o alfabeto, em letras 
maiúsculas e minúsculas, e “junta” as letras, construindo sílabas e palavras, ou seja, esse 
processo tem o intuito de associar letras e sons. No processo alfabético, o único mecanismo 
didático utilizado pela criança é a memorização, pois “[…] o nome das letras é associado 
à forma visual, as sílabas são aprendidas de cor e com elas se formam palavras isoladas. 
[…]” (CARVALHO, 2008, p. 22). 
No segundo processo, a criança aprende, primeiramente, os sons das letras (vogais 
e, depois, consoantes); depois, a formação da sílaba (consoante + vogal); e, por último, a 
construção de palavras (FONTES; BENEVIDES, 2012). 
No terceiro processo, o silábico, a criança aprende a observar as sílabas, para 
que as palavras sejam formadas. Essa estratégia tem o intuito de alfabetizar, de maneira 
gradual, isto é, ensinar, inicialmente, a partir das sílabas “mais fáceis para as mais difíceis” 
(FONTES; BENEVIDES, 2012, p. 3). 
Portanto, para que se evite problemas como mencionado por Carvalho (2008), o 
professor deve ter conhecimento desse método de alfabetização, antes de aplicá-lo em 
seus alunos.
3.2 O método analítico
As linhas de raciocínio do método analítico se opõem às dos métodos sintéticos, 
esse método objetiva alfabetizar os alunos, a partir de parte maiores para partes menores, 
isto é, a partir de orações ou histórias. 
O método analítico é extremamente relevante, pois, conforme ensina o aluno a ler e 
escrever a partir de histórias, ele estimula o aluno a criar gosto pela, e isso é um diferencial 
deste método. 
Assim, como os métodos sintéticos, os analíticos dividem se em três processos: 
palavração, sentenciação e global. No primeiro processo, o professor retira palavras 
expressivas de um determinado texto ou histórias, depois, ele as apresenta aos alunos, e 
estes aprendem pela visualização e configuração gráfica dessas palavras. 
No segundo processo, “[…] a unidade inicial do aprendizado é a frase, que é 
depois dividida em palavras, de onde são extraídos os elementos mais simples: as sílabas” 
(BORGES, 2008, p. 3 apud RANGEL; SOUZA; SILVA, 2017). 
APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NO SISTEMA ALFABÉTICOUNIDADE 2
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O terceiro, e último processo, refere-se à utilização de histórias curtas, onde destas 
serão decompostas as frases; depois, frases em palavras; posteriormente, palavras em 
sílabas; para que, ao final, construam-se novas palavras com as sílabas estudadas. 
Indiferentemente da orientação adotada, o objetivo, tanto em métodos sintéticos 
quanto em métodos analíticos, é, limitadamente, a aprendizagem do sistema alfabético-
ortográfico da escrita. Embora se possa identificar, nos métodos analíticos, a intenção de partir 
também do significado, da compreensão, seja no nível do texto (método global), seja no nível 
da palavra ou da sentença (método da palavração, método da sentenciação), estes textos, 
palavras, sentenças — são postos a serviço da aprendizagem do sistema escrita: “palavras 
são intencionalmente selecionadas para servir à sua decomposição em sílabas e fonemas, 
sentenças e textos são artificialmente construídos, com rígido controle léxico e morfossintático, 
para servir à sua decomposição em palavras, sílabas, fonemas”. (SOARES, 2016, p. 19). 
Deste modo, nas duas orientações, o domínio do sistema de escrita é considerado 
“condição e pré-requisito” para que a criança desenvolva habilidades de uso da leitura e 
da escrita, lendo e produzindo textos “reais”, isto é: “primeiro, é preciso aprender a ler e a 
escrever, verbosnesta etapa considerados intransitivos, para só depois de vencida essa 
etapa tornar esses verbos transitivos, atribuir-lhe complementos: ler textos, livros, escrever 
histórias, cartas, entre outros. (SOARES, 2016, p. 19). 
Também o pressuposto, nas duas orientações, é o mesmo “o que a criança, para 
aprender o sistema de escrita, depende de estímulos externos cuidadosamente selecionados 
ou artificialmente construídos como único fim de levá-la a apropriar-se da tecnologia da 
escrita”. (SOARES, 2016, p. 19). 
O novo paradigma opôs-se aos métodos sintéticos e analíticos, até então vistos 
como antagônicos e concorrentes, questionando suas características comuns: “em ambos, 
o ensino prevalece sobre a aprendizagem e, consequentemente, a alfabetização se reduz 
a uma escolha de métodos”; ambos têm como pressuposto que a criança aprende por 
“estratégias perceptivas”, embora os métodos sintéticos “coloquem o foco na percepção 
auditiva — percepção das correspondências entre o oral e o escrito -”, enquanto os métodos 
analíticos “colocam o foco na percepção visual — percepção das correspondências entre o 
escrito e oral -”; ambos consideram a criança como um aprendiz que recebe o conhecimento 
que lhe é transmitido por meio do método e de material escrito elaborados intencionalmente 
para atender ao método. (SOARES, 2016, p. 20). 
Fundamentando-se em objetivos e pressupostos radicalmente diferentes, no 
quadro da matriz teórica do cognitivismo piagetiano, o novo paradigma afirma, ao contrário, 
APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NO SISTEMA ALFABÉTICOUNIDADE 2
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“a prevalência da aprendizagem sobre o ensino, deslocando o foco do professor para o 
aprendiz”, esclarece que “o processo de aprendizagem da língua escrita pela criança se 
dá por uma construção progressiva do princípio alfabético, do conceito de língua escrita 
como um sistema de representação dos sons da fala por sinais gráficos”; propões que se 
proporcione à criança oportunidades para que “construa esse princípio e esse conceito 
por meio de interação com materiais reais de leitura e de escrita”, pagando-se, assim, a 
distinção, que métodos sintéticos e analíticos assumem, entre aprendizagem do sistema de 
escrita e práticas de leitura e de escrita. (SOARES, 2016, p. 21). 
Portanto, o construtivismo não propõe um novo método, mas uma nova fundamentação 
teórica e conceitual do processo de alfabetização e de seu objeto, a língua escrita. Nesse 
novo quadro teórico e conceitual, os métodos sintéticos e analíticos, agora qualificados como 
“tradicionais”, são rejeitados, por contrariarem tanto o processo psicogenético de aprendizagem 
da criança quanto a própria natureza do objeto dessa aprendizagem, a língua escrita. Assim, 
no construtivismo, o foco é transferido de uma “ação docente determinada por um método 
preconcebido para uma prática pedagógica de estímulo, acompanhamento e orientação da 
aprendizagem”, respeitadas as peculiaridades do processo de cada criança, “o que torna 
inadmissível um método único e predefinido”. (SOARES, 2016, p. 22). 
Vamos estudar mais um pouco sobre este método, na próxima unidade de estudo 
de nossa disciplina.
Caro(a) acadêmico(a), essas mudanças de paradigma, que estudando até o momento, 
considerada uma “revolução conceitual” na alfabetização, vamos estudar nos demais tópicos, uma vez que 
termos contribuições de Emília Ferreiro e Ana Teberosky. 
Fonte: FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: 
ARTMED, 1999. 
SAIBA
MAIS
APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NO SISTEMA ALFABÉTICOUNIDADE 2
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Finalizando a Unidade II da disciplina de Dificuldades no processo de 
aprendizagem da leitura e escrita, intitulada “Aprendizagem da leitura e da escrita no 
sistema alfabético”. 
No primeiro momento abordamos os conceitos dos processos cognitivos envolvidos 
na leitura e escrita, uma vez que a criança compreende o sistema alfabético, na prática de 
leitura, que tem início antes de iniciar a escola. Já a escrita ultrapassa os limites da sala de 
aula, pois está no dia a dia de todas as etapas da vida e atinge a todos. 
No segundo momento conhecemos alguns dos modelos teóricos da leitura e escrita, 
sendo eles paradigma behaviorista, paradigma cognitivo e paradigma sociocultural, bem 
como a visão interacionista. 
Já no terceiro e último momento estudamos alguns métodos de aprendizagem da 
leitura e escrita relatados como tradicionais, sendo eles: métodos sintéticos e analísticos. 
No entanto, verificamos que ambos os métodos limitam a aprendizagem do sistema 
alfabético-ortográfico da escrita. Já o novo método, o construtivismo, o foco é transferido de 
uma ação docente determinada por um método preconcebido para uma prática pedagógica 
de estímulo, acompanhamento e orientação da aprendizagem, bem como respeitando as 
peculiaridades do processo de cada criança, tornando assim um método único para cada 
criança. Para aprofundar seus conhecimento não deixe de consultar as referências.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NO SISTEMA ALFABÉTICOUNIDADE 2
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Caro(a) estudante, para a nossa leitura complementar, vamos continuar os estudos 
sobre os objetivos da leitura, pois para que fique claro as características de cada objetivo de 
leitura proposto pela autora Solé (1998), faz necessário explicar cada um destes. Vamos lá…
O primeiro objetivo, ler para obter uma informação precisa, refere-se ao momento 
que precisamos ler para encontrar alguma informação que seja de nosso interesse, como, 
por exemplo: procurar o endereço de uma clínica médica. A principal característica dessa 
leitura é que, ao passo que “abandona” muitas informações para focar na essencial, ela se 
torna muito extremamente seletiva. 
O segundo objetivo, ler para seguir instruções, remete-se à leitura que a criança faz 
por necessidade, por isso, essa leitura é considerada útil e expressiva. 
O terceiro objetivo, ler para obter uma informação de caráter geral, aborda a leitura 
que é realizada quando se quer saber “do que se trata” um texto; essa leitura instiga o leitor 
a continuar lendo ou não. Ainda, é importante ressaltar que o estímulo a esse tipo de leitura 
é fundamental para que se construa a leitura de caráter crítico, pois o leitor compreende a 
leitura a partir de seus objetivos e interesses. 
O quarto objetivo, ler para aprender, tem o intuito de expandir os conhecimentos 
que possui a partir da leitura de um específico texto. Geralmente, esses textos, por exemplo, 
são indicados pelo professor, porém eles podem partir de uma decisão própria. 
O quinto objetivo, ler para revisar um escrito próprio, é rotineiro em ambientes 
profissionais, onde a escrita é utilizada como ferramenta de trabalho. Dessa forma, o autor 
do texto o revisa para verificar se está adequado ao contexto e se este será compreendido 
pelo interlocutor (receptor do texto). Na escola, essa revisão feita pelos alunos de seus 
próprios textos é considerável, visto que esse exercício os prepara para utilizar as estratégias 
de redação de textos. 
O sexto objetivo, ler por prazer, é extremamente, individual, por isso, cada pessoa 
sabe a maneira de adquiri-lo. Além disso, o que é enfatizado nesse objetivo é vivência 
emocional provocada pela leitura. 
O sétimo objetivo, ler para comunicar um texto a um auditório, tem o propósito 
de suscitar no interlocutor a compreensão da leitura emitida, e para que isso aconteça, o 
LEITURA COMPLEMENTAR
APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NO SISTEMA ALFABÉTICOUNIDADE 2
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leitor pode usufruir de recursos, como as pausas, exploração de exemplos que não foram 
emitidos durante a leitura. 
O oitavo objetivo, ler para praticar a leitura em voz alta, é muito comum ser 
aplicado nas escolas, porém, como a forma que são guiadas essas leituras, podem fazer 
com que a compreensão do texto fique em segundo plano, pois, muitas vezes, o que o 
professor deseja é que, com essa atividade,avalie-se o modo que o aluno lê, ou seja, se 
ele pronuncia “corretamente” as palavras, por exemplo. Então, Solé (1998) propõe que, 
antes de ler em voz alta, o aluno faça uma leitura silenciosa, pois, assim, irá se concentrar 
e, consequentemente, compreenderá o que foi lido. 
O último objetivo, ler para verificar o que se compreendeu, aborda que, apesar 
de termos lido o texto, pode ser que não o compreendemos; então, para preencher essa 
lacuna, os professores elaboram perguntas sobre o texto, porém não se tem certeza se essa 
alternativa é viável, pois, além de se ter dúvidas que essa alternativa se efetive de fato, ela 
faz com que o aluno desvie o foco do objetivo de leitura, ou seja, para ele, compreender a 
leitura significa responder às perguntas. Por isso, se o professor quiser atingir o objetivo de 
instigar a compreensão dos alunos utilizando perguntas, é necessário que ele as planeje e 
tenha em mente que, mesmo tendo esse empenho, certos aspectos e objetivos de leitura 
serão trabalhados de forma superficial.
Fonte: Adaptado de Solé (1998). SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto 
Alegre: Artmed, 1998.
APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NO SISTEMA ALFABÉTICOUNIDADE 2
51
MATERIAL COMPLEMENTAR
FILME/VÍDEO
• Título: O Contador de Histórias.
• Ano: 2009.
• Sinopse: Menino pobre de Belo Horizonte, Roberto Carlos 
Ramos cresce na Febem e tem sua vida mudada ao conhecer uma 
pedagoga francesa.
• Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=kRJwQg-oavc 
LIVRO
• Título: Alfabetização no século XXI: como se aprende a ler e 
escrever
• Autor: Maria Regina Maluf e Cláudia Cardoso-Martins. 
• Editora: Penso
• Sinopse: A Ciência da Leitura se define por um conjunto 
de evidências de diferentes áreas, incluindo a Psicologia e as 
Neurociências. O estudo científico da leitura avançou enormemente 
nos últimos anos e se destaca pelos subsídios que traz para a 
compreensão da aprendizagem da linguagem escrita. Esta obra 
apresenta contribuições dos mais proeminentes pesquisadores, 
brasileiros e estrangeiros, que discutem uma das principais 
necessidades da educação brasileira: a de ensinar com êxito a leitura 
e a escrita, base de todas as demais aprendizagens escolares.
APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NO SISTEMA ALFABÉTICOUNIDADE 2
https://www.youtube.com/watch?v=kRJwQg-oavc
Professor(a) Me. Fabiane Fantacholi Guimarães
DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM 
DA ESCRITA3UNIDADEUNIDADE
PLANO DE ESTUDO
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Plano de Estudos
• A aquisição da linguagem escrita.
• As dificuldades de aprendizagem da escrita.
• Dificuldades de aprendizagem específicas.
Objetivos da Aprendizagem
• Estudar a aquisição da linguagem escrita.
• Analisar e discutir as dificuldades de aprendizagem da escrita.
• Conhecer outras dificuldades de aprendizagem específicas. 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITAUNIDADE 3
54
Caro(a) estudante.
Seja bem-vindo(a) à Unidade III da disciplina de Dificuldades no processo de 
aprendizagem da leitura e escrita.
No primeiro momento: estudar o processo de aquisição da linguagem escrita, 
no entanto, dada a sua complexidade, será restringido aqui a representar os aspectos 
linguísticos da escrita, pois a compreensão destes pode terminar certas condições para 
aprendizagem. 
No segundo momento: analisar e discutir algumas das dificuldades de aprendizagem 
da escrita, sendo elas: disgrafia e disortografia, assim como apontar as características 
de cada uma delas para que o profissional psicopedagogo possa compreendê-las melhor. 
No terceiro momento: conhecer outras dificuldades de aprendizagem específicas 
que quando se aproxima do período de entrada na escola muitas crianças apresentam 
distúrbio de articulação da fala, nesses distúrbios se subdividem em dislalia e disartria. 
A compreensão desta unidade contribuirá para a sua formação neste curso superior.
Boa leitura!
INTRODUÇÃO
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITAUNIDADE 3
55
Neste primeiro tópico de nossa unidade, estudaremos o processo de aquisição da 
linguagem escrita, dada a sua complexidade, restringimos aqui a representar os aspectos 
linguísticos da escrita, pois a compreensão destes pode terminar certas condições para 
aprendizagem. 
Primeiramente vamos abordar os aspectos linguísticos que já vimos nas primeiras 
unidades de nosso material. Considerando-se que o domínio da escrita se constitui no 
objeto da alfabetização e que, para compreender a estrutura de uma língua escrita, deve-se 
recorrer a comparações com a língua falada, convém inicialmente assinalar a distinção 
entre linguagem, língua e fala feita pelos linguistas.
A linguagem é considerada como a faculdade que os homens têm de se entender 
mediante signos vocais, enquanto a língua se constitui na modalidade ou modalidades 
de linguagem. Aqui as duas não devem ser confundidas, uma vez que a primeira é 
simultaneamente produto social da faculdade da linguagem e de conjunto de convenções 
necessárias adotadas pelo corpo social que possibilita o exercício desta faculdade, ou 
melhor, a língua é adquirida, é fruto de convenções, enquanto a linguagem é faculdade 
natural de articular. 
Logo, o indivíduo tem necessidade de uma aprendizagem para conhecer-lhe o 
funcionamento, a propósito, somente pouco a pouco é que a criança consegue assimilar a 
língua. 
A AQUISIÇÃO DA 
LINGUAGEM ESCRITA1
TÓPICO
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITAUNIDADE 3
56DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITAUNIDADE 3
A fala, ao contrário, é um ato individual em que se distinguem as combinações pelas 
quais o falante realiza o código da língua, no propósito de expressar seu pensamento, e o 
mecanismo psicofísico que permite exteriorizar suas combinações. Língua e fala diferem 
entre si de tal modo que é possível a um homem privado do uso da fala conservar a língua, 
desde que compreenda os signos vocais que ouve.
Como podemos notar, no processo de comunicação, língua, fala e linguagem se 
interrelacionam de maneira intrínseca. Na comunicação, a compreensão da mensagem 
falada supõe a língua, ou seja, a necessidade de domínio de um sistema de signos, e se 
não houver a correspondência adequada entre significante e significado o processo de 
comunicação torna-se impossível. 
Enfim, a língua não constitui um aglomerado de unidades autônomas suscetíveis 
de serem isoladas umas das outras, por isso mesmo, as considerações a propósito da 
mesma não devem omitir o fato de que constituir um sistema de signos, embora seja um 
aspecto muito importante, não é propriedade exclusiva dela, pois nem todo sistema de 
signos constitui uma língua. (FÉLIX, 2008). 
Cada língua, como instrumento comunicador, apresenta uma configuração de 
organização e funcionamento de suas formas, cuja estrutura é em cada momento suscetível 
de ser analisada. No processo de comunicação o indivíduo transmite sua experiência 
enunciando seus pensamentos, e este enunciado pode ser decomposto até o momento em 
que sejam obtidas unidades indivisíveis. Além disso, a correspondência entre os grupos 
vocais e as significações pode constituir objeto de análise. (MICOTTI, 1980, p. 23–25). 
Como podemos notar, o domínio da língua implícito na comunicação escrita por 
si só exige por parte do indivíduo atividades complexas. Agora estudante vamos dando 
sequência ao nosso estudo sobre o processo de escrita.
A escrita é uma das formas superiores de linguagem, requer que a pessoa seja 
capaz de conservar a ideia que tem em mente, ordenando-a numa determinada sequência 
e relação.
Escrever significa relacionar o signo verbal, que já é um significado, a um signo 
gráfico. É planejar e esquematizar a colocação correta de palavras ou ideias no papel. O 
ato de escrever envolve o mecanismo e a expressão do conteúdo ideativo. Na escrita se 
estabelece uma relação entre a audição (palavra falada), o significado (vivência da criança) 
e a palavra escrita.
A escrita pode ser concebida de duas formas muito diferentes e conformeo modo 
de considerá-la as consequências pedagógicas mudam drasticamente. A escrita pode ser 
57DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITAUNIDADE 3
considerada como uma “representação da linguagem” ou como um “código de transcrição 
gráfica das unidades sonoras”. (FERREIRO, 2011, p. 14).
A construção de qualquer sistema de representação envolve um processo de 
diferenciação dos elementos e relações reconhecidas no objeto a ser apresentado e 
uma seleção daqueles elementos e relações que serão retidos na representação. Uma 
representação X não é igual à realidade R que representa (se assim for, não seria uma 
representação, mas uma outra instância de R), por isto que se um sistema X é uma 
representação adequada de certa realidade R, reúne duas condições aparentemente 
contraditórias: “a) X possui algumas das propriedades e relações próprias a R; b) X exclui 
alguma das propriedades e relações próprias a R”. (FERREIRO, 2011, p. 14).
Para tanto, a invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um 
sistema de representação, não um processo de codificação, uma vez construído, poder-se-ia 
pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos usuários como um sistema 
de representação é aprendido pelos novos usuários como um sistema de codificação. 
No caso dos dois sistemas envolvidos no início da escolarização “o sistema de 
representação dos números e o sistema de representação da linguagem”, as dificuldades 
que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes às da construção do 
sistema e por isso pode-se mencionar, em ambos os casos, que a “criança reinventa esses 
sistemas”. (FERREIRO, 2011, p. 16). 
Calma estudante não vamos interpretar errado a expressão “criança reinventa 
esses sistemas” (letras e números), mas que, para poderem se servir desses elementos 
como elementos de um sistema, devem compreender seu processo de construção e suas 
regras de produção. 
Os indicadores mais claros das explorações que as crianças realizam para 
compreender a natureza da escrita são suas produções espontâneas, entendendo como 
tal as que não são o resultado de uma cópia imediata ou posterior. Quando uma criança 
escreve tal como acredita que poderia ou deveria escrever certo “conjunto de palavras”, 
está nos oferecendo um valiosíssimo documento que necessita ser interpretado para poder 
ser avaliado. (FERREIRO, 2011, p. 20). 
As primeiras escritas infantis aparecem, do ponto de vista gráfico, como linhas 
onduladas ou zigue-zague, contínuas ou fragmentadas, ou então como uma série de 
linhas verticais, ou bolinhas. A aparência gráfica não é garantia de escrita, a menos que se 
conheçam as condições de produção.
58
Para saber mais sobre os períodos de Emília Ferreiro, citados acima, leia o livro intitulado 
Reflexões sobre alfabetização, no qual a autora traz descrições e ilustrações para melhor compreensão.
Fonte: FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. 26. ed. São Paulo: Cortez, 2011. 
SAIBA
MAIS
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITAUNIDADE 3
Do modo tradicional de se considerar a escrita infantil consiste em se prestar atenção 
apenas nos aspectos gráficos dessas produções, ignorando os aspectos construtivos. Os 
“aspectos gráficos” têm a ver com a qualidade do traço, a distribuição espacial das formas, 
a orientação predominante (da esquerda para a direita, de cima para baixo), a orientação 
dos caracteres individuais (inversões, rotações, etc.). Os “aspectos construtivos” têm a ver 
com o que se quis representar e os meios utilizados para criar diferenciações entre as 
representações. (FERREIRO, 2011, p. 21).
Já do ponto de vista construtivo, a escrita infantil segue uma linha de evolução 
surpreendentemente regular, através de diversos meios culturais, de diversas situações 
educativas e de diversas línguas. Logo, podem ser distinguidos três grandes períodos 
no interior dos quais cabem múltiplas subdivisões. Para executar suas ideias (em seus 
escritos) a criança: a) faz distinção entre o modo de representação icônico (figurativo) e não 
icônico (não-figurativo). b) constrói formas de diferenciação; faz diferenciação intrafigural 
que consistem no estabelecimento de propriedades que um texto deve possuir para poder 
ser interpretável. Os critérios intrafigurais se expressam sobre o eixo quantitativo (mínimo 
de letras) e sobre o eixo qualitativo (variação de caracteres); […]. c) desvela a fonetização 
da escrita (descobre a relação som/grafia), começa com o período silábico e culmina no 
período alfabético. (FERREIRO, 2011, p. 21–31).
No livro intitulado Psicogênese da língua escrita, Emília Ferreiro e Ana Teberosky, em 
seus aspectos linguísticos, significativos à alfabetização, as autoras definem esse processo de 
construção da escrita em cinco níveis, sendo eles: nível I - pré-silábico; nível II - intermediário I, 
nível III - silábico, nível IV - intermediário II ou silábico-alfabético e nível V - alfabético. 
59DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITAUNIDADE 3
QUADRO 1: PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA ESCRITA. 
Níveis Descrição
pré-silábico
No nível I, início dessa construção, as tentativas das crianças 
dão-se no sentido da reprodução dos traços básicos da escrita 
com que elas se deparam no cotidiano. O que vale é a intenção, 
pois, embora o traçado seja semelhante, cada um “lê” em seus 
rabiscos aquilo que quis escrever. Desta maneira, cada um só 
pode interpretar a sua própria escrita, e não a dos outros. Nesta 
fase, a criança elabora a hipótese de que a escrita dos nomes é 
proporcional ao tamanho do objeto ou ser a que está se referindo. 
Numa primeira etapa, a criança já diferencia escrita e desenho. 
Assim, figuras e desenhos geométricos são coisas que “não 
servem para ler”. No entanto, ela pensa que a escrita, como o 
desenho, representa características dos objetos e não os sons da 
fala. Palavras longas, por exemplo, representam objetos grandes 
e palavras curtas representam objetos pequenos. Na pesquisa 
de Emília Ferreiro, as crianças associavam uma cartela com a 
palavra “formiguinha” à figura de um boi e a cartela onde estava 
escrito “boi” era associada à figura da formiga. E justificavam: 
“Aqui está escrito boi (apontando a palavra ‘formiguinha’) 
porque essa palavra é grande e o boi é grande. Aqui está escrito 
formiguinha (apontando a cartela com a palavra ‘boi’) porque 
essa palavra é pequena como a formiguinha”.
Intermediário I
No nível II, a hipótese central é de que para ler coisas diferentes 
é preciso usar formas diferentes. A criança procura combinar 
de várias maneiras as poucas formas de letras que é capaz de 
reproduzir. Nesta fase, ao tentar escrever, a criança respeita 
duas exigências básicas: a quantidade de letras (nunca inferior 
a três) e a variedade entre elas, (não podem ser repetidas). A 
seguir, a criança cria a hipótese de que coisas escritas devem ter 
as seguintes propriedades: a) As letras devem estar dispostas 
em linhas. b) Deve haver espaços entre grupos de letras. c) 
Cada grupo de letras, ou seja, cada palavra, deve ter pelo menos 
três letras. d) Não pode haver muitas letras repetidas na mesma 
palavra. Dessa forma, letras espalhadas, não-agrupadas ou 
dispostas de forma não-linear, bem como palavras com menos 
de três letras ou com letras repetidas são rejeitadas pela criança 
porque “não servem para ler”.
60DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITAUNIDADE 3
silábico
No nível III, são feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada 
uma das letras que compõem a palavra. Surge a chamada 
hipótese silábica, isto é, cada grafia traçada corresponde a uma 
sílaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo de 
grafia. Há, neste momento, um conflito entre a hipótese silábica 
e a quantidade mínima de letras exigida para que a escrita possa 
ser lida. A criança, neste nível, trabalhando com a hipótese 
silábica, precisa usar duas formas gráficas para escrever 
palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às ideias 
iniciaisde que são necessários, pelo menos, três caracteres. 
Este conflito a faz caminhar para outra fase. Quando a criança, 
finalmente, compreende que a escrita representa os sons da 
fala, ela pensa, no início, que para cada sílaba falada escreve-
se uma única letra. Se você já ouviu a expressão “sua filha está 
no nível silábico” ou “sua filha está silábica”, saiba que é isso 
quer dizer a fase da aprendizagem da escrita em que a criança 
acredita que se usa apenas uma letra para escrever cada sílaba 
das palavras. Esse é o motivo pelo qual sua filha omite letras: ela 
pensa, nesse momento, que uma só letra basta para escrever 
cada sílaba. Nessa etapa, as crianças usam preferencialmente 
as vogais, escrevendo, por exemplo, AAO ou CAO, ou AVO para 
representar a palavra “cavalo”. 
intermediário II ou 
silábico-alfabético
No nível IV, ocorre, então, a transição da hipótese silábica para 
a alfabética. O conflito que se estabeleceu - entre uma exigência 
interna da própria criança (o número mínimo de grafias) e a 
realidade das formas que o meio lhe oferece, faz com que ela 
procure soluções. Ela, então, começa a perceber que escrever 
é representar progressivamente as partes sonoras das palavras, 
ainda que não o faça corretamente. Antes de atingir o chamado 
nível fonético, que é a escrita convencional, em que cada fonema 
é representado por uma letra, a criança passa por uma fase 
intermediária denominada silábico-alfabética. Nessa fase, a criança 
escreve cada sílaba, ora com uma letra, ora com duas. Exemplo: 
CAVAO, CAAO. O processo de transição das fases até este nível 
é o mesmo pelo qual ela chegou até o nível silábico: fazendo suas 
descobertas à medida que lê, escreve, compara a sua escrita com a 
da professora, faz perguntas sobre sua própria escrita para verificar 
se escreveu corretamente, observa e copia palavras memorizadas 
como nomes de pessoas e marcas comerciais.
alfabético
No nível V, finalmente, é atingido o estágio da escrita alfabética, 
pela compreensão de que a cada um dos caracteres da escrita 
corresponde valores menores que a sílaba, e que uma palavra, 
se tiver duas sílabas, exigindo, portanto, dois movimentos para 
ser pronunciada, necessitará mais do que duas letras para ser 
escrita e a existência de uma regra produtiva que lhes permite, 
a partir desses elementos simples, formar a representação de 
inúmeras sílabas, mesmo aquelas sobre as quais não se tenham 
exercitado. 
Fonte: Elaborado com base em Ferreiro e Teberosky (1999) e Martins (2019). 
61DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITAUNIDADE 3
As cinco fases descritas acima, classificadas como hipóteses, as quais as crianças 
elaboram durante o processo de aquisição da escrita, segundo os estudos feitos pelas 
autoras Emília Ferreiro e Ana Teberosky podem ser resumidas da seguinte maneira:
QUADRO 2: HIPÓTESES DO PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA. 
Fases Descrição
1 - Garatujas: Fase dos rabiscos. A criança rabisca e lê o 
que representa os rabiscos.
2 - Hipótese Pré-Silábica:
A criança já conhece letras e as representa 
graficamente, mas ainda não tem a sonori-
zação. Usa letras quaisquer. Ex.: DCMLZ = 
CANETA.
3 - Hipótese Silábica:
A criança percebe o som e representa gra-
ficamente uma letra para cada sílaba. Ex.: 
“CNT” = CANETA, “BCA” = CANETA ou 
“AEA” = CANETA. A palavra caneta tem 3 
sílabas, por isso, representa-a com 3 letras 
convencionais (que existe na palavra) ou 
não convencional (no exemplo “BCA”).
4 - Hipótese Silábica Alfabética:
Nesta fase há um grande conflito cogni-
tivo, ela representa o número de sílabas, 
mas percebe que para o som é necessá-
rio acrescentar mais letras. Ex.: CANT = 
CANETA ou CNET = CANETA. É o avanço 
para a Hipótese Alfabética. Antes destes 
estudos, o professor via como um distúrbio 
de aprendizagem, esta fase da criança.
5 - Hipótese Alfabética:
Representa a grafia ao som corresponden-
te, já se apropriou desse conhecimento, 
através da reconstrução da leitura e da es-
crita. Os caminhos dessa construção são 
os mesmos para todas as crianças, de qual-
quer classe social.
Fonte: Elaborado com base em Ferreiro e Teberosky (1999) e Martins (2019). 
Todas essas hipóteses supostas que a criança desenvolve, são de extrema relevância 
para o aprimoramento de seu aprendizado. Nesse aspecto, o professor e a escola precisam 
adquirir meios eficazes para auxiliar e contribuir no processo de ensino e de aprendizagem do 
alfabetizando, a fim de garantir a melhoria constante do processo construtivo. 
Notamos, assim, que a Psicogênese da Língua escrita por Emília Ferreiro e Ana 
Teberosky abre espaços para uma gama de possibilidades, tais como: a valorização dos 
conhecimentos que os alunos apresentam ao chegarem à instituição ensino; o respeito 
com as individualidades adquiridas pelos alunos; identificar por meio das práticas 
pedagógicas e metodológicas os meios de adaptar recursos de ensino e de recomeçar 
com o aprendiz, quando necessário.
62
Neste segundo tópico de nossa unidade iremos analisar e discutir alguns dos 
transtornos funcionais específicos mais comentados nos espaços escolares, relacionados 
especificamente às dificuldades de aprendizagem da escrita, sendo eles: disgrafia e 
disortografia, assim como apontar as características de cada um deles para que o profissional 
psicopedagogo possa compreendê-los melhor. 
A escrita é um processo que envolve a conversão de pensamento em símbolos 
gráficos e sequências. A escrita representa não somente a última e mais complexa habilidade 
adquirida durante o processo de desenvolvimento, mas também é a mais vulnerável a 
danos, perdas e influências genéticas adversas. (MONTIEL; CAPOVILLA, 2009). 
Assim, se voltarmos um pouco na história da escrita ao longo do processo histórico-
cultural do homem, observaremos que ele criou códigos para expressar os significados que 
ações, objetos, entre outras coisas, representavam para si em cada uma das épocas pela 
qual passou na história humana. E, nesse sentido, a escrita pode ser codificada, relacionada 
ao desenvolvimento e sujeita a certas normas. (MONTIEL; CAPOVILLA, 2009). 
O processo evolutivo da escrita passa por três fases distintas: a primeira fase é a pré-
caligráfica, na qual o traçado é tremido, torto ou arqueado e as margens são desordenadas; 
a segunda fase é a caligráfica, na qual há o aumento de rapidez e regularização da escrita 
- é feito o esboço de uma definição de estilo; terceira e última fase é a pós-caligráfica, em 
que ocorre a automação da escrita. (MONTIEL; CAPOVILLA, 2009).
AS DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM DA ESCRITA2
TÓPICO
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITAUNIDADE 3
63DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITAUNIDADE 3
Constatamos, assim, que as dificuldades de escrita sempre existiram, contudo, 
somente após os estudos científicos sobre os transtornos de aprendizagem é que estas 
ganharam destaques. 
No caso específico da disgrafia, ela é considerada como a principal dificuldade 
de escrita manual, em outras palavras “é considerada como uma falha no processo do 
desenvolvimento ou da aquisição da escrita”. E está relacionada “a uma disfunção na 
interação entre dois sistemas cerebrais, que permitem que a pessoa transforme uma 
atividade mental em linguagem escrita”. (MONTIEL; CAPOVILLA, 2009, p. 187). 
Em outras palavras, a disgrafia é a dificuldade ou a ausência na aquisição da 
escrita. O indivíduo fala de forma normal, em muitos casos consegue ler, mas não consegue 
transmitir informações visuais ao sistema motor. (OLIVIER, 2013). 
Portanto, consideramos uma pessoa com disgrafia aquela que, culturalmente, não 
consegue produzir uma escrita aceitável, “apesar de possuir nível intelectual adequado, 
receber instrução também adequada, sem déficits sensoriais e lesões neurológicas 
específicas, submetido ao mesmo processo de prática da escrita no decorrer de sua 
formação acadêmica”. (MONTIEL; CAPOVILLA, 2009, p. 187). 
As principais causas da disgrafia são a sequencialização, que implicana falha perceptual, 
acarretando dificuldades no processamento sequencial da informação recebida e na sua forma 
de organização, e o processamento. Nesta última causa, as dificuldades de processamento 
podem ser de origem auditiva, estando relacionadas à aprendizagem e à compreensão da 
linguagem - aprendizagem verbal -, e de origem visual, estando relacionada às dificuldades no 
processo visual da informação - aprendizagem não verbal. (LEAL; NOGUEIRA, 2012). 
Cabe ressaltar que, nos casos de disgrafia, podem-se perceber, também, distúrbios 
de motricidade ampla e especialmente fina, bem como “distúrbios de coordenação 
visiomotora, a deficiência da organização temporoespacial, os problemas de lateralidade e 
direcionalidade”. (LEAL; NOGUEIRA, 2012, p. 76). 
A disgrafia é diagnosticada antes do fim da primeira série escolar e, para o diagnóstico 
desse distúrbio, o psicopedagogo pode recorrer a escalas de avaliação disponíveis na literatura 
e, após a identificação, proceder à intervenção precocemente de modo a solucionar ou minimizar 
o problema de caligrafia. (MONTIEL; CAPOVILLA, 2009). Diferentemente da disgrafia, a 
disortografia é a incapacidade para transcrever corretamente a linguagem oral. 
Caracteriza-se pelas “trocas ortográficas e confusões com as letras”. Esta dificuldade 
não implica a diminuição da qualidade do traçado das letras. “Essas trocas são normais 
nas primeiras séries [do ensino fundamental], porque a relação entre a palavra impressa e 
64DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITAUNIDADE 3
os sons, ainda não está totalmente dominada”. Contudo, “após estas séries, se as trocas 
ortográficas persistirem repetidamente, é importante que o professor esteja atento, já que 
pode se tratar de uma disortografia”. (MONTIEL; CAPOVILLA, 2009, p. 197-198). 
Em outras palavras, a disortografia é a dificuldade na expressão da linguagem 
escrita, revelada por fraseologia incorretamente construída e/ou por palavras escritas de 
forma errada, associada geralmente a atrasos na compreensão e/ou na expressão da 
linguagem escrita. (OLIVIER, 2013). 
Para tanto, caro(a) estudante, as estratégias e as adaptações utilizadas por 
psicopedagogos e professores devem buscar o desenvolvimento das habilidades de 
escrita, incluindo sempre atividades de soletração, consciência fonológica, ortográfica e 
morfológica, além de composições. (LEAL; NOGUEIRA, 2012).
65
Para fechar nossa unidade não podemos deixar de estudar sobre as dificuldades de 
aprendizagem específicas, já estudamos duas que envolve a escrita, agora vamos conhecer 
outras que quando se aproxima do período de entrada na escola muitas crianças apresentam 
distúrbio de articulação da fala, nesses distúrbios se subdividem em dislalia e disartria. 
Os distúrbios e/ou transtornos da aprendizagem podem ter várias causas, internas ou 
externas. No que se refere aos distúrbios concernentes à linguagem, muito se tem discutido, 
tanto no âmbito da linguística quanto de outras áreas da ciências. (LEAL; NOGUEIRA, 2012). 
A comunicação é uma atividade exercida pela criança desde muito cedo. Ela 
antecede a fala, manifestando-se quando a criança brinca, solicita algo de que necessite, 
como comida ou brinquedo, ou acusa uma dor. Nesse período inicial da vida, a comunicação 
pode ocorrer também por meio de choro, gestos e olhares. (LEAL; NOGUEIRA, 2012). 
Do ponto de vista biológico, para que a criança aprenda a falar, é preciso que os 
órgãos sensoriais e o sistema nervoso estejam funcionando adequadamente, bem como 
que o processo interacional evolua de forma satisfatória. Ao compreender os códigos da 
fala, o indivíduo vai desenvolvendo a linguagem a ponto de poder interagir com o meio na 
qual está inserido, efetivando a comunicação. (LEAL; NOGUEIRA, 2012). 
Segundo o Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais - DSM-V (APA, 
2014) categoriza a dislalia como um distúrbio do neurodesenvolvimento, situado no quadro 
de transtornos da comunicação. Tem como característica principal a dificuldade em articular 
palavras: pode ser uma pronúncia ruim, omitindo-se ou acrescentando-se fonemas. As 
crianças que apresentam dislalia geralmente fazem uma utilização dos fonemas ao nível 
inferior ao que se espera para sua idade. 
DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS3
TÓPICO
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITAUNIDADE 3
66DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITAUNIDADE 3
As dislalias também se subdividem, podendo ser orgânicas ou funcionais. “As orgânicas 
dizem respeito à existência de alteração da língua ou de outro órgão que esteja envolvido na 
fala”. Um dos exemplos mais comuns e uma das principais causas da dislalia orgânica é o “lábio 
leporino”. Já as dislalias funcionais ocorrem quando “há imitação de uma linguagem inadequada 
dos adultos e quando os pais facilmente cedem às solicitações das crianças, mesmo que elas 
não empreendem muito esforço na articulação das palavras”. (LEAL; NOGUEIRA, 2012, p. 72). 
As dislalias, embora pareçam normais quando a criança ainda é pequena, precisam 
ser identificadas e tratadas o mais rápido possível, por isso, é preciso que os adultos estejam 
atentos à fala da criança e o diagnóstico seja realizado por uma equipe multidisciplinar. O 
tratamento costuma consistir em exercícios, por meio dos quais se treinam os movimentos 
do órgão afetado, que geralmente é a língua. (LEAL; NOGUEIRA, 2012). 
A disartria, por sua vez, caracteriza-se pela perda da capacidade de articular as 
palavras de forma normal, o que torna a fala mais lenta e arrastada. O problema surge 
em decorrência de uma alteração no sistema responsável pela fala, envolvendo língua, 
laringe e cordas vocais. As causas podem estar ligadas a lesões no aparelho fonador ou 
no sistema nervoso, como resultado, por exemplo, de um acidente vascular cerebral, de 
paralisia cerebral ou da doença de Parkinson. (LEAL; NOGUEIRA, 2012). 
A disartria pode vir acompanhada da dislalia, no qual os dois distúrbios, isolados ou 
juntos, podem trazer, além de dificuldades de comunicação, problemas no aprendizado da 
leitura e da escrita.
Caro(a) acadêmico(a), para conhecer mais um pouco sobre os diferentes tipos de distúrbios que 
afetam a fala e a linguagem, como os diferentes tipos de afasias, disartria, dislalia, disfonia, dislexia entre 
outros. Acesse o vídeo do canal Neurofuncional abaixo.
Link de vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=zdYWQUoD-O0 
SAIBA
MAIS
https://www.youtube.com/watch?v=zdYWQUoD-O0
67
Finalizando a Unidade III da disciplina de Dificuldades no processo de 
aprendizagem da leitura e escrita, intitulada “Dificuldades de Aprendizagem da escrita”.
No primeiro momento estudamos o processo de aquisição da linguagem escrita, 
uma vez que a escrita é uma das formas superiores de linguagem, no qual requer que 
o indivíduo seja capaz de conservar a ideia que tem em mente, ordenando-a numa 
determinada sequência e relação.
No segundo momento analisamos e discutimos as dificuldades de aprendizagem 
da escrita - disgrafia e disortografia, no qual compreendemos que ambas estão associadas 
a incapacidade específica de aprendizagem caracterizada por dificuldades em escrever. 
Já no terceiro e último momento conhecemos outras dificuldades de aprendizagem 
específicas, como: dislalia e disartria, no qual compreendemos que os dois distúrbios 
isolados ou juntos, podem trazer, além de dificuldades de comunicação, problemas no 
aprendizado da leitura e da escrita. 
Para aprofundar seus conhecimento não deixe de consultar as referências.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITAUNIDADE 3
68
Leitura complementar: Livro intitulado “Distúrbios de Aprendizagem e de 
Comportamento - como detectar, entender e tratar os problemas de aprendizagem - Um 
guia indispensável para pais, professores e profissionais da Saúde.
Resumo: Alguns distúrbios, quando mal diagnosticados, podem trazer inúmeros 
prejuízos a pacientes e seus familiares. Preocupada com a forma simplista queo assunto 
vem sendo tratado e com a má informação sobre o tema, a autora Lou de Olivier faz desse 
livro um manual de profundo interesse para os mais diversos profissionais - professores, 
psicopedagogos, psicólogos, psiquiatras, neuropsicólogos, entre outros - com a finalidade 
de oferecer subsídios para evitar tanta desinformação. A Dr.ª Olivier, com sua experiência, 
ensina-nos com esse livro a entender, diagnosticar, saber as causas e conhecer os 
possíveis tratamentos dos seguintes distúrbios: DISLEXIA, DDA, TDAH, DISCALCULIA, 
TOC, AUTISMO, SÍNDROME DE ASPERGER, DISCALCULIA, HIPERLEXIA.
Fonte: OLIVIER, Lou de. Distúrbios de aprendizagem e de comportamento. Rio 
de Janeiro: Wak Ed., 2011. 
LEITURA COMPLEMENTAR
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITAUNIDADE 3
69
MATERIAL COMPLEMENTAR
FILME/VÍDEO
• Título: Sempre amigos.
• Ano: 1998.
• Sinopse: Em uma época, em que a sociedade possuía ainda mais 
dificuldades em acolher alunos “portadores de deficiência”, vivem 
Max e Kevin. Max, de 14 anos, vive com os avós e tem dificuldades 
de aprendizado, desde que testemunhou o assassinato de sua mãe, 
e, por isso, sofre bullying dos colegas. Kevin, muito inteligente, é 
acometido por uma doença que o impede de se locomover. Ao se 
mudar para a vizinhança de Max, eles se tornam grandes amigos 
e, juntos, enfrentam o preconceito das pessoas à sua volta.
LIVRO
• Título: Manual De Dificuldades De Aprendizagem - Linguagem, 
Leitura, Escrita E Matemática.
• Autor: Jesus Nicasio Garcia.
• Editora: ARTMED.
• Sinopse: Nesta obra, é oferecida uma visão completa e integrada 
da aprendizagem, permitindo aos educadores responder às muitas 
interrogações colocadas no seu dia a dia profissional - Por que 
certos alunos não aprendem a ler e a escrever com facilidade? Por 
que não sabem resolver problemas matemáticos? Como detectar a 
causa de suas dificuldades? Que estratégias utilizar no dia a dia da 
sala de aula? O que realmente se pode esperar de cada estudante, 
de acordo com suas capacidades e seu tipo de aprendizagem?
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITAUNIDADE 3
https://www.livrariadopsicologo.com.br/busca-avancada/,,artmed,,0,0,2/
Professor(a) Me. Fabiane Fantacholi Guimarães
DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM
DA LEITURA4UNIDADEUNIDADE
PLANO DE ESTUDO
71
Plano de Estudos
• A aquisição da leitura.
• As dificuldades na aprendizagem da leitura.
• Dificuldades de aprendizagem específicas
Objetivos da Aprendizagem
• Estudar a aquisição da leitura.
• Analisar e discutir a dificuldade na aprendizagem da leitura.
• Conhecer outras dificuldades de aprendizagem específicas.
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURAUNIDADE 4
72
Caro(a) estudante.
Seja bem-vindo(a) à Unidade IV da disciplina de Dificuldades no processo de 
aprendizagem da leitura e escrita.
No primeiro momento: estudar o processo de aquisição da leitura, pois ao compreender 
como se dá a aquisição da leitura amplia o entendimento sobre várias etapas do desenvolvimento 
da aprendizagem, no qual entendendo o processo, o profissional da educação tem condições 
de buscar estratégias para solucionar os problemas que envolvem a leitura. 
No segundo momento: analisar e discutir a dificuldade na aprendizagem da leitura: 
a dislexia, no qual esta dificuldade pode ser classificada de várias formas, de acordo com 
o critério utilizado por cada autor e por tanto, há várias tentativas de explicar a dislexia, 
sendo por: Neuropsicologia, Psicopedagogia e Multiterapia.
No terceiro momento: conhecer outras dificuldades de aprendizagem específicas, 
sendo: Distúrbio do Processamento Auditivo Central - DPAC e Transtorno de déficit 
de atenção e hiperatividade - TDAH. 
Este texto contribuirá para a sua melhor compreensão sobre a temática abordada 
nesta última unidade. 
Boa leitura!
INTRODUÇÃO
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURAUNIDADE 4
73
Neste primeiro tópico da última unidade iremos estudar o processo de aquisição 
da leitura, a grande maioria dos modelos teóricos de aquisição de leitura e escrita divide 
esse processo em vários estágios ou fases, como estudamos anteriormente. A leitura pode 
ser estudada sob vários aspectos, como: sócio-cultural, afetivo, pedagógico e cognitivo.
O entendimento do que é leitura dependerá da abordagem teórica adotada, assim, 
se numa perspectiva social a leitura é entendida como uma prática de inclusão social, 
em que se consideram conceitos de capacidade crítica e de exercício da cidadania, numa 
perspectiva cognitiva a leitura é concebida como processo cognitivo, o que implica o 
estudo de aspectos como inferências, predição e memória. (GODOY; DIAS, 2014). 
Caro(a) estudante, o que é ler? Podemos considerar que ler é um processo complexo, 
iniciado antes dos primeiros anos escolares e que se desenvolve nos anos posteriores, 
até o leitor se tornar competente. Para desenvolver essa competência, executando-a 
com autonomia, o leitor precisa compreender o que lê, interpretando textos de diferentes 
complexidades e atribuindo sentido a eles.
Compreender como se dá a aquisição da leitura amplia o entendimento sobre várias 
etapas do desenvolvimento da aprendizagem. Entendendo o processo, o profissional da 
educação tem condições de buscar estratégias para solucionar os problemas que envolvem 
a leitura. Ler não é somente decifrar letras, sílabas e palavras. É questionar a forma da 
mensagem em uma situação da vida real.
A AQUISIÇÃO DA 
LEITURA1
TÓPICO
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURAUNIDADE 4
74DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURAUNIDADE 4
A habilidade específica à leitura é a que permite processar as palavras escritas 
de uma língua de tal maneira que o leitor, utilizando o conhecimento explícito ou implícito 
que adquiriu do respetivo código ortográfico, possa com rapidez e exatidão reconhecer 
ou identificar as palavras orais correspondentes. Na leitura também se utilizam outras 
capacidades, as quais são necessárias para analisar, compreender, interpretar, avaliar e 
memorizar o que é comunicado por escrito ou oralmente. (MAIA, 2015).
Mas caro(a) estudante, o que tem a aprendizagem da leitura de específico? Ou 
seja, em que se diferencia de outras aprendizagens visuais como a do reconhecimento 
dos objetos ou de outros símbolos e como a do processamento do espaço e das relações 
espaciais, ou de aprendizagens auditivas como a música? Quais são as consequências da 
aprendizagem da leitura para a organização mental e cerebral das funções? Entre tantas, 
outras perguntas que podemos fazer sobre a aquisição da leitura. 
Relativamente à aprendizagem da leitura, importa determinar em que medida 
depende de capacidades linguísticas, em particular fonológicas, e das características 
do sistema de escrita. Está hoje demonstrado que a via mais eficaz para aprender a ler 
em um sistema alfabético de escrita é a que promove explicitamente desde o começo a 
compreensão do princípio desse sistema (o “princípio alfabético”), “o que inclui a tomada de 
consciência dos fonemas, a sua associação às letras e aos grafemas, e o desenvolvimento 
das habilidades para operar mentalmente com representações fonêmicas e, mais 
geralmente, fonológicas”. (MAIA, 2015, p. 135). 
No entanto, ainda há pouca pesquisa rigorosa sobre os meios mais eficientes para 
atingir tais resultados, bem como ainda falta saber mais detalhadamente como se pode 
desenvolver melhor a habilidade de decodificação, a qual já permite uma leitura autônoma, e 
sobretudo, como estimular, a partir desta, a leitura hábil, automática, baseada na ativação de 
representações lexicais ortográficas consolidadas em uma forma de memória a longo prazo. 
Toda essa interação complexa tem de ser mais bem compreendida para se poder elaborar uma 
prática pedagógica da leitura e formas mais eficazes de ajudar os alunos em dificuldade.
Vamos seguir mais um pouco sobre o nosso tema… A leitura parte da informação 
visual ao som (decodificação), enquanto na escrita os segmentos fonológicossão associados 
a letras (codificação). Nesta perspectiva, a leitura é uma atividade complexa, composta por 
múltiplos processos interdependentes, dos quais os fundamentais seriam o reconhecimento 
de palavras e a compreensão da mensagem escrita. (SALLES; PARENTE, 2002). 
A criança compreende o sistema alfabético, na prática de leitura, que tem início 
antes dela frequentar a escola, como relatamos no início de nosso tópico. As crianças 
75DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURAUNIDADE 4
começam a ler antes mesmo da alfabetização. “Elas folheiam livros e fazem de conta que 
estão lendo. Os desenhos comunicam com facilidade e a escrita é adquirida com o tempo”. 
Ensinar a ler “é dar condições para que a criança resolva problemas que a permitam avançar 
como consumidora e produtora de textos”. (AMPLATZ, 2019, p. 164).
A leitura, é uma “atividade complexa e envolve problemas semânticos, culturais, 
ideológicos, filosóficos, mas até fonéticos […] é um processo de descoberta, como a busca 
do saber científico. Outras vezes requer trabalho paciente, perseverante, desafiador”. 
(CAGLIARI, 2010, p. 149).
Assim, o leitor precisa decifrar as intenções do autor para adquirir a compreensão 
do texto, pois o mesmo texto pode ser interpretado de maneira diferente pelas pessoas, 
conforme o ponto de vista. 
A leitura é uma decifração e uma decodificação. O leitor precisa decifrar a escrita 
para entender a linguagem encontrada. Em seguida, “decodificar todas as implicações que 
o texto te e, finalmente, refletir sobre isso e formar o seu próprio conhecimento e opinião a 
respeito do que leu”. (CAGLIARI, 2010, p. 150).
Agora vamos conhecer algumas maneiras para ler as palavras, segundo os autores 
Maluf e Cardoso-Martins (2013). 
• Decodificação: Demanda conhecimento das relações grafema-fonema para 
identificar o som correspondente de cada letra, aglutinando-os em pronúncias 
que formam palavras reconhecíveis. Também requer conhecimento de padrões 
ortográficos maiores (sílabas ou morfemas), aglutinando essas unidades para 
gerar pronúncias. 
• Analogia: Envolve o uso de partes de palavras conhecidas para ler vocábulos 
desconhecidos, quando apresentam o mesmo padrão ortográfico. 
• Predição: Uso da informação contextual e de uma ou mais letras para inferir a 
identificação das palavras. 
• Reconhecimento automático: Processo no qual a visão da palavra ativa a 
pronúncia e seu signo na memória. 
Ainda os autores supracitados expõem que a leitura deve ser praticada para se 
adquirir esse conhecimento, para que isso aconteça, devemos auxiliar a criança nos 
seguintes processos:
• Descoberta do princípio alfabético: aprender a ler implica conhecer um 
sistema de representação da linguagem que é estruturada por fonemas e é 
chamado alfabético. “O alfabeto representa fonemas, que não são sons, mas 
entidades abstratas de que a criança não está consciência quando aprende a 
76
O que seria mais importante para a alfabetização de uma criança: aprender a ler ou a escrever? 
Tente imaginar algumas justificativas após ter estudado nossa disciplina.
Fonte: Elaborado pela autora (2020). 
REFLITA
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURAUNIDADE 4
ler uma escrita alfabética”. (MALUF; CARDOSO-MARTINS, 2013, p. 22). Assim, 
primeiro a criança precisa descobrir o princípio alfabético e a correspondências 
de fonemas e grafemas. A descoberta exige uma análise na identificação das 
letras e uma comparação das sílabas faladas e escritas. 
• Aquisição do conhecimento do código ortográfico da língua e o domínio do 
processo de decodificação: O código ortográfico da língua é um conjunto de regras 
simples e complexas. Estas últimas “resultam do fato de que, dependendo da posição 
e do contexto, a mesma letra pode corresponder a diferentes fonemas e diferentes 
letras ao mesmo fonema”. No fim do primeiro ano escolar a “decodificação deveria 
permitir ler quase todas as palavras e no segundo ano ela deveria ser suficientemente 
eficiente para permitir a leitura com certa fluência sem, no caso dos textos, afetar a 
sua compreensão. (MALUF; CARDOSO-MARTINS, 2013, p. 23).
• Construção do léxico mental ortográfico: O léxico é o “conjunto das 
representações mentais estruturadas da ortografia das palavras que conhecemos 
da língua e que armazenamos, de maneira organizada, no nosso cérebro”. É a 
representação que faz parte de uma “forma específica de memória de longo prazo, 
é acessada automaticamente e sem consciência das operações que levam à 
identificação das palavras”. A partir do terceiro ano do ensino fundamental, o léxico 
ortográfico torna-se um mecanismo dominante de leitura, em que algumas palavras 
curtas e frequentes já são lidas. (MALUF; CARDOSO-MARTINS, 2013, p. 23). 
Assim, para incentivar uma boa leitura, o professor precisa desenvolver a habilidade 
da decodificação com estratégias que levam a essa compreensão. E ainda, para levar a 
criança a ler, o professor não precisa ensinar todas as palavras. Deve, principalmente, 
levá-la a refletir sobre os métodos de leitura e o conteúdo do texto. Dar um tempo à criança 
é importante para ela poder processar as etapas da fala ao ler, principalmente em voz alta. 
Ela precisa processar o ritmo e a entonação, afinal, os aspectos fonéticos são programados, 
no mínimo, no nível dos grupos tonais. (AMPLATZ, 2019).
77
Você sabia caro(a) acadêmico(a) que uma leitura pode ser ouvida, vista ou falada? Segundo o 
autor Cagliari (2010), a leitura oral é feita não somente por quem lê, mas pode ser dirigida a outras pessoas, 
que também “leem” o texto ouvido. Ouvir histórias é uma forma de ler. Quando os adultos se dedicam a fazer 
isso para as crianças, contribuem com o desenvolvimento dos pequenos.
A leitura visual silenciosa, é uma leitura que apresenta vantagens em relação a outros tipos 
de leitura, pois propicia uma velocidade de leitura maior, podendo o leitor parar onde quiser e “recuperar 
passagens já lidas, o que a leitura oral de um texto não costuma permitir”. (CAGLIARI, 2010, p. 156). Assim, 
a leitura silenciosa favorece a reflexão sobre o que foi lido.
A imagem e as letras sempre estiveram juntas. Cada uma tem características próprias, com 
vantagens e desvantagens. A escrita sem imagem permite que o leitor imagine e crie. As imagens, por 
sua vez, demonstram emoções que se expressam de modo diferente pelas palavras. O ideal é manter a 
experiência de um e de outro.
Fonte: CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & linguística. 2. ed. São Paulo: Scipione, 2010. 
SAIBA
MAIS
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURAUNIDADE 4
78
Neste segundo tópico iremos conhecer e explanar o distúrbio mais conhecido 
relacionado a leitura, a dislexia. A leitura constitui uma criação cultural recente da 
humanidade e requer, para a sua reprodução em cada indivíduo, ensino institucionalizado 
e sistemático, vários anos de treinamento, uma longa prática cotidiana.
Atualmente, a dislexia pode ser classificada de várias formas, de acordo com o 
critério utilizado por cada autor e por tanto, há várias tentativas de explicar a dislexia. 
Na visão da Neuropsicologia da dislexia é de que se encontram alterados por 
processamentos periféricos e central. As Dislexias Periféricas são causadas por um 
comprometimento no sistema de análise visual-perceptiva, enquanto que as centrais são 
causadas por comprometimento do processamento linguístico dos estímulos. (OLIVIER, 2011).
Nas Dislexias Periféricas, existem três subdivisões, sendo elas:
AS DIFICULDADES NA 
APRENDIZAGEM DA LEITURA2
TÓPICO
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURAUNIDADE 4
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QUADRO 1: DISLEXIAS PERIFÉRICAS E SUAS SUBDIVISÕES.
Subdivisões Descrição 
Dislexia Atencional
O indivíduo lê palavras isoladas, mas 
encontra dificuldade ou barreiras para ler 
várias palavras simultaneamente. Esse tipo 
de dislexia foi encontrada em pacientes 
com lesões no lobo parietal esquerdo.
Dislexia por Negligência
É atribuída à lesão na região da artéria 
cerebral média do hemisfériodireito (lobos 
frontal, parietal e temporal) e caracteriza-se 
por ausência ou dificuldade de leitura no 
campo visual contralateral à lesão cerebral.
Dislexia Literal ou Pura
O indivíduo consegue ler letras individuais, 
mas apresenta dificuldade em ler palavras 
(subentendido). Esta dislexia está 
relacionada a lesões occipitais extensas à 
esquerda. 
Fonte: Elaborado com base na autora Olivier (2011, p. 46). 
Em resumo, caro(a) estudante, pela visão da Neuropsicologia, todas as dislexias, 
assim como outros distúrbios de aprendizagem, partem de uma e são, sendo cada tipo em 
um ponto do cérebro e, a partir desse ponto, o tratamento deverá ser voltado ao controle 
desta lesão.
Já na visão da Psicopedagogia e Multiterapia existem três tipos de classificação, 
isto dentro das pesquisas da autora Ana Lou Olivier, no decorrer dos anos. 
QUADRO 2: DIVISÃO DA DISLEXIA. 
Classificação Descrição
1. Dislexia Congênita ou Inata:
É a dislexia que nasce com o indivíduo, 
pode ter as mais variadas causas e tem 
características próprias, como, por exemplo, 
uma comprovada alteração hemisférica 
cerebral, onde os hemisférios encontram-
se invertidos ou em igualdade, ou até por 
uma alteração de alguns cromossomos. 
Em consequência disso, é o indivíduo 
disléxico tem pouca ou nenhuma habilidade 
para a aquisição de leitura e de escrita e, 
geralmente, não consegue ler e escrever 
por muito tempo e, quando termina de ler 
e escrever, já não se lembra de mais nada. 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURAUNIDADE 4
80
2. Dislexia Adquirida:
É a dislexia que vem por meio de um 
acidente qualquer, como, por exemplos, 
anoxia perinatal, anoxia por afogamento, 
acidente vascular cerebral entre outros 
acidentes. 
3. Dislexia Ocasional:
É a dislexia causada por fatores externos 
e que aparece ocasionalmente, por um 
esgotamento do Sistema Nervoso/estresse, 
excesso de atividades e, em alguns 
casos, considerados raros, por TPM e/ou 
hipertensão.
Fonte: Elaborado com base na autora Olivier (2011, p. 48-52). 
A autora citada relata e suas pesquisa que existe também uma espécie de quarto 
tipo que ela classifica como características disléxicas. “É quando o indivíduo tem algumas 
características consideradas próprias da dislexia, mas que, isoladas, nada significam ou podem 
ser causadas por outros distúrbios, às vezes, bem mais simples de curar”. É nestes casos 
que “alguns profissionais despreparados acabam confundindo-se ou, até mesmo de propósito, 
acabam confundindo-se ou, até mesmo de propóstico, acabam diagnosticado como dislexia, 
um distúrbio que provavelmente se cure até sozinho”. (OLIVIER, 2011, p. 52).
Dentre destes tipos citados acima, existem variações que aparecem tornar cada 
caso em um caso e cada disléxico em único. Não tem como generalizar. 
E para finalizar caro(a) estudante nossa explanação, é preciso parar definitivamente 
de imaginar que a dislexia faça trocar letras (p/b, t/d entre outras). O que acontece com o 
disléxico é que, na maioria dos casos, ele não identifica sinais gráficos, letras ou qualquer 
código que caracteriza um texto. Portanto, “ele não troca letras, porque seu cérebro sequer 
identifica o que seja uma letra. Se inverter letras e sílabas, é simplesmente porque nem 
sabe o que são letras e sílabas e não porque “troca letras”, como se insiste em divulgar”. 
(OLIVIER, 2011, p. 52). Existem muitos distúrbios que fazem realmente o indivíduo trocar 
letras, um deles é a dislalia já citada em nosso material de estudo. Mas definitivamente, a 
dislexia não causa a troca de letras, é algo muito mais complexo que isso.
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURAUNIDADE 4
81
Caro(a) acadêmica(a) para saber um pouco mais sobre a dislexia no âmbito escolar, assista ao 
filme intitulado “Como estrelas no céu, toda criança é especial”, 2007, no qual conta a história de uma criança 
que sofre com dislexia e não é compreendida pelos professores e pais. Ishaan Awasthi, de 9 anos, já repetiu 
uma vez o terceiro período (no sistema educacional indiano) e corre o risco de reprovar novamente.
 
Link do filme: https://www.youtube.com/watch?v=Ql1lexvIkcc 
SAIBA
MAIS
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURAUNIDADE 4
https://www.youtube.com/watch?v=Ql1lexvIkcc
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Para finalizar nossa unidade vamos estudar mais algumas dificuldades de 
aprendizagem específicas, sendo: Distúrbio do Processamento Auditivo Central - DPAC e 
Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade - TDAH. 
Nos últimos tempos, tem se ouvido falar com frequência sobre Distúrbio do 
Processamento Auditivo Central - DPAC, mas pouco se sabe a respeito desse tema e suas 
implicações no processo de ensino e aprendizagem. 
O DPAC é uma habilidade prejudicada no que se refere a atender, discriminar, 
lembrar, reconhecer ou compreender a informação auditiva em indivíduos que normalmente 
exibem inteligência e audição normais. (SAMPAIO; FREITAS, 2014). 
Nosso Sistema Nervoso Central - SNC é responsável por funções como memória, 
atenção e linguagem, entre outras. Quando uma pessoa é exposta a um som, o ouvido detecta-o 
e transmite as informações para partes do SNC, onde o estímulo sonoro é processado. Como 
resultado, o ouvinte vai saber a direção de onde vem o som, identificará e será capaz de separar 
o som do ruído de fundo e interpretá-lo. (SAMPAIO; FREITAS, 2014). 
Assim, o armazenamento em nossa memória destes estímulos sonoros desenvolvem 
uma boa biblioteca mental, que usamos para avaliar, interpretar e utilizar as informações 
quando experimentarmos um som novo no futuro. Quando estamos em uma sala barulhenta, 
precisamos bloquear os ruídos estranhos, a fim de distinguir e compreender as palavras 
que estão sendo ditas para nós. (SAMPAIO; FREITAS, 2014). 
Segundo o Comitê de Direção dos Profissionais Médicos do Reino Unido (apud 
SAMPAIO; FREITAS, 2014) afirma que o DPAC é um dos distúrbios de processamento 
DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS3
TÓPICO
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURAUNIDADE 4
83
de informações difíceis de detectar e diagnosticar e, por vezes, pode ser confundido com 
a síndrome de asperger, transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) e entre 
outras formas de autismo. 
Compreender e ampliar o conhecimento do DPAC e dos procedimentos de avaliação 
deste transtorno é muito importante para melhor orientar e direcionar a reeducação e a 
reabilitação, já que é um trabalho multidisciplinar. Dar atenção sistematizada, sobretudo 
para crianças em desenvolvimento que estão iniciando o aprendizado da linguagem, tanto 
oral como escrita. Familiares, profissionais e demais pessoas que convivem com indivíduos 
com DPAC em ambientes diversos, quando bem orientados e assessorados, contribuem 
para uma melhora da qualidade de vida destes indivíduos, o que permitirá paulatinamente 
sua inserção na sociedade, possibilitando-lhes um desenvolvimento menos sofrido na vida 
acadêmica e exercendo seus direitos de cidadãos. (SAMPAIO; FREITAS, 2014). 
Caro(a) estudante, dando continuidade ao nosso estudo, vamos conhecer um pouco 
sobre o Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade - TDAH. Segundo a Associação 
Brasileira do Déficit de Atenção - ABDA (2017), o transtorno pode ou não ser acompanhado 
de hiperatividade. Embora nosso objetivo aqui do nosso material de estudo seja abordar o 
TDAH, cabe ressaltar algumas informações sobre a ausência da hiperatividade. 
Com relação aos sintomas, o TDA e o TDAH são muito semelhantes, podendo 
modificar-se ao longo dos anos. De acordo com o Manual diagnóstico e estatístico de 
transtornos mentais - DSM-V (APA, 2014), o TDAH acomete, com maior frequência, 
indivíduos do sexo masculino, sendo a maioria dos casos diagnosticados em crianças. 
Os critérios diagnósticos de TDAH, descritos a seguir, referem-se à desatenção e à 
hiperatividade-impulsividade. 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURAUNIDADE 4
84
A. Um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividadeque interfere no funcionamento e no desenvolvimento, 
conforme caracterizado por (1) e/ou (2): 
1. Desatenção: Seis (ou mais) dos seguintes sintomas persistem por pelo menos seis meses em um grau que é inconsistente com o 
nível do desenvolvimento e têm impacto negativo diretamente nas atividades sociais e acadêmicas/profissionais:
Nota: Os sintomas não são apenas uma manifestação de comportamento opositor, desafio, hostilidade ou dificuldade para compreen-
der tarefas ou instruções. Para adolescentes mais velhos e adultos (17 anos ou mais), pelo menos cinco sintomas são necessários. 
a. Frequentemente não presta atenção em detalhes ou comete erros por descuido em tarefas escolares, no trabalho ou 
durante outras atividades (p. ex., negligência ou deixa passar detalhes, o trabalho é impreciso). 
b. Frequentemente tem dificuldade de manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas (p. ex., dificuldade de manter o foco 
durante aulas, conversas ou leituras prolongadas). 
c. Frequentemente parece não escutar quando alguém lhe dirige a palavra diretamente (p. ex., parece estar com a cabeça 
longe, mesmo na ausência de qualquer distração óbvia). 
d. Frequentemente não segue instruções até o fim e não consegue terminar trabalhos escolares, tarefas ou deveres no local 
de trabalho (p. ex., começa as tarefas, mas rapidamente perde o foco e facilmente perde o rumo). 
e. Frequentemente tem dificuldade para organizar tarefas e atividades (p. ex., dificuldade em gerenciar tarefas sequenciais; 
dificuldade em manter materiais e objetos pessoais em ordem; trabalho desorganizado e desleixado; mau gerenciamento do 
tempo; dificuldade em cumprir prazos). 
f. Frequentemente evita, não gosta ou reluta em se envolver em tarefas que exijam esforço mental prolongado (p. ex., 
trabalhos escolares ou lições de casa; para adolescentes mais velhos e adultos, preparo de relatórios, preenchimento de 
formulários, revisão de trabalhos longos). 
g. Frequentemente perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (p. ex., materiais escolares, lápis, livros, instrumen-
tos, carteiras, chaves, documentos, óculos, celular). 
h. Com frequência é facilmente distraído por estímulos externos (para adolescentes mais velhos e adultos, pode incluir pen-
samentos não relacionados). 
i. Com frequência é esquecido em relação a atividades cotidianas (p. ex., realizar tarefas, obrigações; para adolescentes 
mais velhos e adultos, retornar ligações, pagar contas, manter horários agendados).
2. Hiperatividade e impulsividade: Seis (ou mais) dos seguintes sintomas persistem por pelo menos seis meses em um grau que é 
inconsistente com o nível do desenvolvimento e têm impacto negativo diretamente nas atividades sociais e acadêmicas/profissionais:-
Nota: Os sintomas não são apenas uma manifestação de comportamento opositor, desafio, hostilidade ou dificuldade para compreen-
der tarefas ou instruções. Para adolescentes mais velhos e adultos (17 anos ou mais), pelo menos cinco sintomas são necessários. 
a. Frequentemente remexe ou batuca as mãos, ou os pés, ou se contorce na cadeira. 
b. Frequentemente levanta da cadeira em situações em que se espera que permaneça sentado (p. ex., sai do seu lugar 
em sala de aula, no escritório ou em outro local de trabalho, ou em outras situações que exijam que se permaneça em um 
mesmo lugar). 
c. Frequentemente corre ou sobe nas coisas em situações em que isso é inapropriado. (Nota: Em adolescentes ou adultos, 
pode se limitar a sensações de inquietude.) 
d. Com frequência é incapaz de brincar ou se envolver em atividades de lazer calmamente. 
e. Com frequência “não para”, agindo como se estivesse “com o motor ligado” (p. ex., não consegue ou se sente descon-
fortável em ficar parado por muito tempo, como em restaurantes, reuniões; outros podem ver o indivíduo como inquieto ou 
difícil de acompanhar). 
f. Frequentemente fala demais. 
g. Frequentemente deixa escapar uma resposta antes que a pergunta tenha sido concluída (p. ex., termina frases dos outros, 
não consegue aguardar a vez de falar). 
h. Frequentemente tem dificuldade para esperar a sua vez (p. ex., aguardar em uma fila).
i. Frequentemente interrompe ou se intromete (p. ex., mete-se nas conversas, jogos ou atividades; pode começar a usar as 
coisas de outras pessoas sem pedir ou receber permissão; para adolescentes e adultos, pode intrometer-se em ou assumir 
o controle sobre o que outros estão fazendo).
B. Vários sintomas de desatenção ou hiperatividade-impulsividade estavam presentes antes dos 12 anos de idade. 
C. Vários sintomas de desatenção ou hiperatividade-impulsividade estão presentes em dois ou mais ambientes (p. ex., em casa, na 
escola, no trabalho; com amigos ou parentes; em outras atividades). 
D. Há evidências claras de que os sintomas interferem no funcionamento social, acadêmico ou profissional, ou de que reduzem sua 
qualidade. 
E. Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de esquizofrenia ou outro transtorno psicótico e não são mais bem 
explicados por outro transtorno mental (p. ex., transtorno do humor, transtorno de ansiedade, transtorno dissociativo, transtorno da 
personalidade, intoxicação ou abstinência de substância).
Fonte: Elaborado com base no Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais - DSM-V(APA, 2014, p. 59-60).
Antes de se diagnosticar o TDAH, é relevante observar que um grande número 
de indivíduos apresenta concomitantemente sintomas de desatenção, de hiperatividade e 
de impulsividade, havendo, entretanto, em muitos casos, predomínio de um sobre o outro. 
Também deve ser notado o fato de que um dos sintomas mais evidentes é a falta de atenção 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURAUNIDADE 4
85
e a dificuldade de atender aos comandos dados para a realização das tarefas escolares. 
(FARIAS; GRACIANO, 2019). 
A dificuldade na atenção é o sintoma mais significativo para o diagnóstico do 
TDAH, por esse motivo, é extremamente importante que a atenção das crianças seja 
estimulada, observa-se que, quando a motivação é adequada, os indivíduos com TDAH se 
mostram focados na atividade, inclusive com hiperconcentração. Se não há estímulo para 
a aprendizagem , o rendimento da atenção das crianças tende a pender significativamente, 
tendo seu foco de atenção desviado por qualquer outro estímulo do ambiente. (APA, 2014). 
O TDAH não acomete a inteligência ou a criatividade do indivíduo, mas dificulta 
a utilização de seu pleno potencial, em virtude da dificuldade em manter o foco em uma 
atividade sem que seus pensamentos sejam levados para outro lugar. Além de ser “[…] 
difícil para a criança com TDAH organizar seus pensamentos e os aspectos do ambiente 
que a circunda, ela pode apresentar constantes falhas na sequência de tarefas, muitas 
vezes não conseguindo concluí-las”. (FARIAS; GRACIANO, 2019, p. 124).
Enfim, as dificuldades de aprendizagem são bastante recorrentes na vida escolar. 
Como forma de contorná-las é importante que toda a equipe trabalhe em conjunto para 
amenizar tal impasse. Vale ressaltar que quando a dificuldade do aluno está relacionada 
com algum distúrbio, é fundamental que ocorra um atendimento multidisciplinar com 
Pedagogos, Psicólogos, Psicopedagogos, Neurologistas entre outros profissionais.
Caro(a) acadêmico(a), a Associação Brasileira do Déficit de Atenção - ABDA disponibiliza 
gratuitamente cartilhas sobre o TDAH. Consulte a página a seguir para ter acesso a esses materiais.
Fonte: ABDA - Associação Brasileira do Déficit de Atenção. Cartilhas da Abda. 2017. Disponível 
em: https://tdah.org.br/cartilhas-da-abda/. Acesso em: março de 2020. 
SAIBA
MAIS
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURAUNIDADE 4
https://tdah.org.br/cartilhas-da-abda/
86
Finalizando a Unidade IV da disciplina de Dificuldades no processo de 
aprendizagem da leitura e escrita, intitulada “Dificuldades de Aprendizagem da leitura”. 
No primeiro momento: estudamos o processo de aquisição da leitura, pois ao 
compreender como se dá a aquisição da leitura amplia o entendimentorelações. 
• Estudar os fundamentos biológicos e sociais do desenvolvimento linguístico.
• Conhecer as fases do desenvolvimento linguístico infantil. 
ESTRUTURA DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM E APRENDIZAGEMUNIDADE 1
9
INTRODUÇÃO
Prezado(a) estudante.
Seja bem-vindo(a) à Unidade I da disciplina de Dificuldades no Processo da 
Aprendizagem da Leitura e Escrita do curso de Graduação em Psicopedagogia.
No primeiro momento: analisar os conceitos de linguagem, língua e fala e suas 
relações. Os três conceitos indissociáveis no processo comunicativo, porém individualmente 
diferenciáveis entre si.
No segundo momento: estudar os fundamentos biológicos e sociais do 
desenvolvimento linguístico, no entanto, pouco se sabe sobre o percurso da evolução 
biológica da espécie humana que levou ao surgimento e desenvolvimento da linguagem. 
Mas, não resta dúvida de que os impactos desse fato são muito profundos, uma vez que a 
linguagem desempenha o papel primordial na evolução cultural e tecnológica da humanidade, 
sendo intrinsecamente uma manifestação biológica e social ao mesmo tempo.
No terceiro momento: conhecer as fases do desenvolvimento linguístico infantil, na 
perspectiva de alguns autores. 
Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema 
de nossa primeira unidade. 
Boa leitura!
ESTRUTURA DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM E APRENDIZAGEMUNIDADE 1
10
Neste primeiro tópico de nossa primeira unidade vamos analisar os conceitos 
linguagem, língua e fala, no qual são três conceitos indissociáveis no processo comunicativo, 
porém individualmente diferenciáveis entre si.
Embora popularmente muitas pessoas utilizem as palavras linguagem, língua e 
fala para designar uma mesma realidade, do ponto de vista linguístico esses conceitos não 
devem ser confundidos.
A linguagem já foi pensada como expressão do pensamento. Essa concepção 
aparece na obra Lógica ou Arte de pensar, texto do século XVII de Arnauld e Lancelot. 
Para esses autores, as palavras são sons distintos e articulados de que os homens fizeram 
sinais para o que se passa em seu espírito. (TERRA, 2018). 
A linguagem também já foi pensada como instrumento de comunicação. Por 
essa concepção, a língua é concebida como um código por meio do qual se estabelece a 
comunicação entre um emissor (aquele que codifica) e um receptor (aquele que decodifica). 
Tal concepção foi bastante difundida entre nós. O conhecido esquema da comunicação, com 
seus seis elementos (emissor, receptor, mensagem, código, contexto e canal) e as funções 
da linguagem, cada uma correspondendo a um desses seis elementos (emotiva, conativa, 
poética, metalinguística, referencial e fática) propostos pelo linguista russo Roman Jakobson, 
no texto Linguística e poética, durante muito tempo, serviu de fundamento para o ensino de 
língua materna e esteve presente em muitos livros didáticos de Língua Portuguesa.
Posteriormente, a linguagem passou a ser pensada como forma ou processo de 
interação entre sujeitos. Por essa concepção, os falantes não utilizam a língua apenas 
INTRODUÇÃO E 
CONCEITOS1
TÓPICO
ESTRUTURA DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM E APRENDIZAGEMUNIDADE 1
11
para exteriorizar seu pensamento ou estabelecer comunicação, mas a usam para realizar 
ações, para atuar sobre o outro, ou seja, é pela linguagem que interagimos com os outros e 
produzimos sentido numa dada esfera social, histórica e ideológica. Dessa forma, os falantes 
são indivíduos histórica e ideologicamente constituídos que ocupam lugares sociais, então, 
na medida em que a linguagem é uma forma de interação entre seres humanos, o que a 
caracteriza é o diálogo em sentido amplo. (TERRA, 2018).
Segundo o Dicionário Houaiss (2020) a linguagem consiste em “qualquer meio 
sistemático de comunicar ideias ou sentimentos através de signos convencionais, sonoros, 
gráficos, gestuais, etc.”, ou seja, é um sistema de signos ou símbolos usados na transmissão 
de uma mensagem, uma capacidade de comunicação de ideias, pensamentos, opiniões, 
sentimentos, experiências, desejos, informações, dentre outros.
Como relatado anteriormente, caro(a) estudante, o termo linguagem recobre 
fenômenos bastante diversos e, em consequência, existem inúmeras linguagens; sendo 
assim, para que consigamos distingui-las, faz-se importante destacar as diferenças entre os 
dois tipos de linguagem existentes: a linguagem verbal e a linguagem não verbal. Segundo 
Pagliuca et al. (2011, 432), “refere-se à linguagem escrita e falada, aos sons e palavras 
usadas para se comunicar”, enquanto a linguagem não verbal “refere-se a toda informação 
decorrente de expressões faciais, postura, vestimenta, organização do ambiente”, ou 
seja, para comunicarmos utilizamos outros meios, como os gestos, sons, imagens, cores, 
desenhos, expressões faciais, dentre outros.
A linguagem não verbal é carregada de significados. “Mais emocional e sensitiva, 
é o elemento de surpresa que interfere na comunicação verbal, embora esta última seja 
mais consciente e programada”. Na maioria das vezes, a linguagem não verbal é “expressa 
sem que estejamos conscientes do que estamos emitindo”. Inúmeros sinais, não-verbais 
“reforçam, substituem ou contrariam a fala; os gestos, a expressão facial, a postura 
(movimentos e inclinações do corpo), a ocupação do espaço, o toque, principalmente 
quando substitui o olhar, quando há limitação visual”. (PAGLIUCA et al., 2011, 432).
A linguagem existe “porque uniu um pensamento a uma forma de expressão, um 
significado a um significante”, os quais formam o signo linguístico presente na fala, na 
escrita e na leitura. Aqui está o começo da linguagem. Uma criança que escreve “disi” em 
vez de “disse” não está cometendo um erro de distração, mas transportando para o domínio 
da escrita algo que reflete sua percepção da fala” (CAGLIARI, 2010, p. 31). 
Já a língua é como um bem público, já que é de uso comum dos que dela se utilizam 
para atos de comunicação. A língua é exterior aos indivíduos e, por isso, eles não podem criá-
ESTRUTURA DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM E APRENDIZAGEMUNIDADE 1
12
la ou modificá-la individualmente. Ela só existe em decorrência de uma espécie de contrato 
coletivo que se estabeleceu entre as pessoas e ao qual todos aderiram. (TERRA, 2018).
Segundo o Dicionário Houaiss (2020), a língua é o “sistema de representação 
constituído por palavras e por regras que as combinam em frases que os indivíduos de 
uma comunidade linguística usam como principal meio de comunicação e de expressão, 
falada ou escrita”. Em outras palavras, é um conjunto de palavras organizadas por regras 
gramaticais específicas. É uma convenção que permite que a mensagem transmitida seja 
sempre compreensível para os indivíduos de um determinado grupo. Assim, tem um caráter 
social e cultural, sendo usada por uma comunidade específica: Língua portuguesa, Língua 
inglesa, Língua francesa, Língua alemã, Língua chinesa, entre outras.
Segundo o Dicionário Houaiss (2020) a fala é o “Ato ou faculdade de falar; Alocução, 
discurso; Voz, palavra, frase; Expressão, comunicação, significado; Modo de falar, tom, estilo; 
Idioma, dialeto, jargão”. A fala é individual, sendo a forma como um indivíduo se comunica de 
maneira oral, fazendo uso da linguagem verbal. É bastante comum que ela seja afetada por 
costumes locais, vícios de linguagem relacionados ao ambiente que a pessoa frequenta e as 
pessoas ao seu redor, ao tipo de linguagem que estas usam para se comunicar.
A língua, como vimos caro(a) estudante, até o presente momento, é um código 
verbal constituído por regras comuns aos falantes de determinada comunidade. Ela pode 
ser representada tanto pela língua falada quanto pela língua escrita. Desse modo, esses 
dois tipos de representação são maneiras diferentes de se apropriar da língua para atingir 
determinada intenção comunicativa. 
A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é uma língua com estrutura gramatical própriasobre várias etapas do 
desenvolvimento da aprendizagem, no qual entendendo o processo, o profissional da educação 
tem condições de buscar estratégias para solucionar os problemas que envolvem a leitura. 
No segundo momento: analisamos e discutimos a dificuldade na aprendizagem da 
leitura, mais estudante a dislexia, no qual pode ser classificada de várias formas, de acordo 
com o critério utilizado por cada autor e por tanto, há várias tentativas de explicar a dislexia, 
sendo por: Neuropsicologia, Psicopedagogia e Multiterapia. 
No terceiro e último momento: conhecemos outras dificuldades de aprendizagem 
específicas, como: Distúrbio do Processamento Auditivo Central - DPAC e Transtorno de déficit 
de atenção e hiperatividade - TDAH, no qual verificamos que a dificuldade do aluno quando 
relacionada com algum distúrbio ou transtorno, é fundamental que ocorra um atendimento 
multidisciplinar com Pedagogos, Psicólogos, Psicopedagogos, Neurologistas entre outros 
profissionais. Para aprofundar seus conhecimento não deixe de consultar as Referências.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURAUNIDADE 4
87
Leitura complementar: Artigo científico intitulado “Dificuldades de Aprendizagem em 
escrita e compreensão em leitura” dos autores Karla Aparecida Zucoloto e Fermino Fernandes 
Sisto, publicado na Revista Interação em Psicologia, 2002. O objetivo deste trabalho foi 
investigar a compreensão da leitura de crianças com dificuldade de aprendizagem escrita, 
em relação ao gênero e idade. Os participantes foram 194 alunos de 2ª e 3ª séries de uma 
escola pública de periferia de Poços de Caldas. Os alunos foram categorizados por níveis 
de dificuldade de aprendizagem em escrita segundo o instrumento Adape. A compreensão 
da leitura foi avaliada por dois textos em cloze, com diferentes quantidades de omissões. 
Para saber mais sobre a pesquisa dos autores acesse o link abaixo 
Fonte: ZUCOLOTO, Karla Aparecida; SISTO, Fermino Fernandes. Dificuldades de 
Aprendizagem em escrita e compreensão em leitura. Revista Interação em Psicologia, 
2002, 6(2), p. 157-166. Disponível em: https://revistas.ufpr.br/psicologia/article/view/3303
LEITURA COMPLEMENTAR
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURAUNIDADE 4
https://revistas.ufpr.br/psicologia/article/view/3303
88
MATERIAL COMPLEMENTAR
FILME/VÍDEO
• Título: A menina que roubava livros.
• Ano: 2014.
• Sinopse: Durante a Segunda Guerra Mundial, uma jovem garota 
chamada Liesel Meminger sobrevive fora de Munique através dos 
livros que ela rouba. Ajudada por seu pai adotivo, ela aprende 
a ler e partilhar livros com seus amigos, incluindo um homem 
judeu que vive na clandestinidade em sua casa. Enquanto não 
está lendo ou estudando, ela realiza algumas tarefas para a mãe 
e brinca com o amigo Rudy.
LIVRO
• Título: Transtorno do desenvolvimento e do comportamento.
• Autor: José Raimundo Facion
• Editora: InterSaberes
• Sinopse: Transtornos do desenvolvimento e do comportamento, 
de José Raimundo Facion, auxilia os profissionais a compreender 
como se apresentam esses problemas e as melhores maneiras 
de tratá-los. Em nove capítulos são apresentadas as principais 
características e soluções pedagógico-terapêuticas que podem 
ser úteis no desenvolvimento das crianças. Transtorno autista e 
psicose na criança; Transtorno de Rett; Trastorno de Asperger; TDI; 
Trastorno invasivo do desenvolvimento sem outra especificação; 
TDAH; TC; TDO. 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURAUNIDADE 4
89
CONCLUSÃO GERAL
Chegamos ao fim de mais uma pequena jornada, que teve como objetivo principal 
compreender as dificuldades na leitura e na escrita no processo de aprendizagem escolar. 
Debatemos ao longo das quatro unidades, criteriosamente selecionadas para dar 
sustentação a presente discussão, com autores que promoveram uma rica interlocução 
entre as dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita, no entanto, iniciamos 
analisando os conceitos de linguagem, língua e fala, e a relação entre língua e fala, 
bem os fundamentos biológicos e sociais do desenvolvimento linguístico e suas fases do 
desenvolvimento linguístico infantil. 
Abordamos os conceitos dos processos cognitivos envolvidos na leitura e escrita, 
conhecemos alguns dos modelos teóricos da leitura e escrita que percorreram ao longo dos 
tempos, bem como alguns métodos de aprendizagem da leitura e escrita. 
Estudamos a aquisição da linguagem escrita, analisamos e discutimos as dificuldades 
de aprendizagem da escrita (disgrafia e disortografia), assim como conhecemos outras 
dificuldades de aprendizagem específicas (dislalia e disartria). 
Também estudamos a aquisição da leitura, analisamos e discutimos a dificuldade 
na aprendizagem da leitura (dislexia), bem como conhecemos outras dificuldades de 
aprendizagem específicas (Distúrbio do Processamento Auditivo Central — DPAC e 
Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade — TDAH). 
Sendo assim, caro(a) estudante, chegamos ao final dos nossos estudos relacionados 
a essa temática, mas reforço o que disse inicialmente, o texto apresentado não esgota 
todas as possibilidades de pensar e refletir acerca das temáticas abordadas, mas espero 
que tenha lhe oportunizado momentos importantes e oportunos para a compreensão das 
análise realizadas ao longo da disciplina. Desejo a você estudante sucesso e inúmeras 
realizações profissionais. 
Até breve!
90
REFERÊNCIAS
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Transtornos Mentais - DSM V - 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.
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SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
TERRA, Ernani. Linguagem, Língua e Fala. 3. ed. São Paulo: Saraiva, 2018.
ENDEREÇO MEGAPOLO SEDE
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	Unidade 2 - 2024
	Unidade 3 - 2024
	Unidade 4 - 2024
	Site UniFatecie 3: 
	Botão 19: 
	Botão 18: 
	Botão 17: 
	Botão 16:e não uma 
linguagem, sendo reconhecida, também, como língua oficial de sinais do Brasil desde o ano de 2002.
Antes de darmos sequência em nossos estudos, é preciso, antes de mais nada, fazer uma 
observação sobre o que é uma língua. “Tendemos a pensar que o vocabulário (ou léxico) é o centro da 
língua, porque para fins comunicativos é verdade que devemos ser capazes, entre outras capacidades, 
de nomear as coisas”. Mas é verdade também que, sem saber, por exemplo, “quais são os princípios que 
norteiam a ordem das palavras numa língua, não é possível alguém se fazer compreender nela, mesmo 
conhecendo seus itens lexicais”. (GROLLA; SILVA, p. 37–38). 
Por fim, a fala, ou também conhecida como linguagem oral, no qual este conceito envolve 
conversar, contar e recontar experiências vividas, ouvir e contar histórias e contos, imitar adultos ou outras 
crianças falando, enfim, “são várias as oportunidades de construção da linguagem e suas capacidades de 
comunicação”. (AMPLATZ, 2019, p. 55).
SAIBA
MAIS
ESTRUTURA DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM E APRENDIZAGEMUNIDADE 1
13
Para tanto, é importante observar a relação fala e escrita como imbricada e permeada 
pelas práticas sociais. No mundo atual, as crianças convivem desde cedo com práticas de 
escrita, “vê pessoas lendo ou escrevendo, folheia gibis, revistas, livros, identifica a escrita 
nas ruas, no comércio”. (SOARES, 2009, p. 17). 
E, assim vai se familiarizando com as práticas de leitura e de escrita, e ainda 
desde muito cedo a criança inicia seu processo de alfabetização, “observa textos escritos 
à sua volta, e vai descobrindo o sistema de escrita, reconhecendo algumas letras, algumas 
palavras”. (SOARES, 2009, p. 17). O reconhecimento das letras, palavras e o contato com 
o material escrito representam um momento de grande importância na vida da criança, 
sobretudo quando ela descobre o significado social desta atividade.
ESTRUTURA DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM E APRENDIZAGEMUNIDADE 1
14
Neste tópico vamos estudar os fundamentos biológicos e sociais do desenvolvimento 
linguístico. É de conhecimento de todos, que a atividade verbal está tão presente em nossa 
vida, é tão natural que não temos consciência de como são e como funcionam as línguas, 
como as aprendemos, como é por que compreendemos ou outros (ou não), como fazemos 
para sermos compreendidos. Essas são tarefas das ciências da linguagem. 
A linguagem desempenha um papel central em todos os aspectos das atividades 
humanas, na interação, no conhecimento e no pensamento e, assim, nos faz humanos 
como espécie e como indivíduos. (GODOY; DIAS, 2014). 
Depois de termos aprendido alguma língua, podemos usá-la para dizer qualquer 
coisa, desde que saibamos o assunto sobre o qual estamos falando ou escrevendo, e para 
saber sobre qualquer assunto, precisamos da linguagem.
Caro(a) estudante, ainda hoje pouco se sabe sobre o percurso da evolução biológica 
da espécie humana que levou ao surgimento e desenvolvimento da linguagem. Mas, não 
resta dúvida de que os impactos desse fato são muito profundos, uma vez que a linguagem 
desempenha o papel primordial na evolução cultural e tecnológica da humanidade, sendo 
intrinsecamente uma manifestação biológica e social ao mesmo tempo. “Podemos afirmar 
que é a linguagem que temos que nos torna seres humanos”. (GODOY; DIAS, 2014, p. 16, 
grifo nosso). No entanto, isso não significa que os animais não tenham uma linguagem e 
uma comunicação sofisticadas.
FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS E 
SOCIAIS DO DESENVOLVIMENTO 
LINGUÍSTICO2
TÓPICO
ESTRUTURA DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM E APRENDIZAGEMUNIDADE 1
15
Em 1967, o naturalista Desmond Morris escreveu um livro intitulado “O macaco nu”, 
no qual este livro, destinado ao grande público, pretendia mostrar que os humanos são uma 
espécie do grupo dos primatas e que, para um observador imparcial, a principal diferença 
em relação aos outros primatas é a visível ausência de pelo. No entanto, se não nos 
ativermos aos aspectos meramente atômicos ou epidérmicos, parece preferível descrever 
o primata humano como um macaco falante. Naturalmente, poderíamos estabelecer outras 
características que nos diferenciam dois nossos parentes biológicos mais próximos, como 
o fato de sermos mais racionais que os macacos e, além disso, de sermos capazes de 
idealizar, fabricar e usar artefatos culturais. (GODOY; DIAS, 2014).
O problema é que não existe uma medida específica da inteligência; a noção de 
racionalidade é bastante confusa e os chimpanzés e os macacos-japoneses demonstraram a 
capacidade de construção e transmissão de artefatos. “Contudo, apesar de todas as habilidades 
comunicativas que os primatas não humanos e outros animais alcançam, suas capacidades 
linguísticas não chegam perto das dos seres humanos”. (GODOY; DIAS, 2014, p. 17).
Todas as culturas humanas conhecidas na atualidade e também em outras época 
exibem alguma forma de linguagem articulada. Além disso, todas as línguas humanas são 
igualmente sofisticadas, de maneira que não podemos falar de línguas “mais primitivas” ou 
“mais avançadas”. (GODOY; DIAS, 2014, p. 17).
Caro(a) estudante, a partir destes fatos que a linguagem é uma característica 
biológica específica da nossa espécie.
A linguagem é uma faculdade psicológica que se sustenta em um suporte 
biológico. A atividade verbal se realiza por meio do “funcionamento de uma série de sistemas 
neurofisiológicos altamente especializados para sua realização, sendo o mais importante 
de todos o sistema nervoso central, formado pelo cérebro, pelo tronco do encéfalo e pela 
medula espinhal”. (GODOY; DIAS, 2014, p. 26). Esse sistema, juntamente com o sistema 
Prezado(a) acadêmico(a) por que o ser humano é o único capaz de aprender a falar alguma língua 
humana?
Fonte: Elaborado pela autora (2020). 
REFLITA
ESTRUTURA DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM E APRENDIZAGEMUNIDADE 1
16
nervoso periférico (um conjunto de nervos que conecta o sistema nervoso central com o 
resto do corpo), participa da recepção e da produção da fala. 
Dessas atividades verbais participam outros sistemas, os quais recebem o nome 
de órgãos periféricos de produção e recepção. “Os sistemas participantes da produção são 
o fonoarticulatório, que usamos para falar, e o manudigital, que nos permite escrever, já 
para a recepção da fala, usamos os ouvidos e os olhos”. (GODOY; DIAS, 2014, 27).
Para tanto, a aquisição da linguagem depende de um efetivo funcionamento das 
estruturas cerebrais, “de um parto sem intercorrências e da interação social desde sua 
concepção”. (MOUSINHO et al., 2008, p. 298). Em outras palavras, apesar de existirem 
diversos debates sobre o fato da linguagem ser inata (de nascença) ou aprendida, 
atualmente, grande parte dos estudiosos afirma há existência de uma interação entre o que 
a criança traz em aspectos biológicos e a qualidade de estímulos do meio. 
Dessa forma, caro(a) estudante, para que possamos compreender a obtenção e o 
desenvolvimento da linguagem, Mousinho et al. (2008) nos apontam dois aspectos essenciais: 
• Linguagem e cognição: depois que desenvolvemos a linguagem, começamos 
a pensar intensamente por meio dela e, em consequência disso, conseguimos 
memorizar mais satisfatoriamente no momento em que relacionamos as ideias. É 
importante destacar que a criança, a partir dos dois de ano de idade, desenvolve 
Caro(a) acadêmico(a), você sabia que entre seus órgãos periféricos de produção da fala, o ser 
humano dispões de um chamado aparelho fonador que não compartilha com nenhum outro animal de 
espécies próximas, embora todos os ossos, músculos e tecidos brandos tenham paralelos com os dos 
primatas superiores. Para saber mais sobre esta linha de discussão leia o livro de Godoy e Dias disponível em 
nossa biblioteca virtual, no qual as autoras retratam a relação entre a linguagem e os hemisférios cerebrais. 
Fonte: GODOY, Elena; DIAS, Luzia S. Psicolinguística em foco: linguagem — aquisição e 
aprendizagem. Curitiba:InterSaberes, 2014. https://plataforma.bvirtual.com.br/ 
SAIBA
MAIS
ESTRUTURA DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM E APRENDIZAGEMUNIDADE 1
https://plataforma.bvirtual.com.br/
17
a linguagem se apoiando à cognição, e isso pode ser visto por meio de suas 
brincadeiras. 
• Linguagem e comunicação: por termos uma intenção comunicativa, há diversas 
formas de comunicação, isto é, por meio do olhar, de gestos, dentre outros. É 
importante destacar que, quando utilizamos diversos meios de comunicação, 
a tendência é “abandonarmos” os recursos sofisticados, para que possamos 
aprimorar nossas possibilidades de comunicação. 
Caro(a) estudante, agora que apresentamos alguns aspectos que envolvem a aquisição 
e o desenvolvimento da linguagem, é importante destacar que a linguagem pode ser dividida 
em três partes (forma, conteúdo e uso), conforme Mousinho et al. (2008), vejamos: 
• Forma: envolve a produção dos sons, a forma que o fone é emitido, e a estrutura 
da frase. Nesta, verifica se possui todos os componentes e se a ordem é aceitável 
pela língua. 
• Conteúdo: nesta parte, abrange-os significados, que se referem às palavras, 
frase ou ao discurso mais abrangente (nível semântico). 
• Uso: concerne ao uso social da língua, ou seja, deve-se reunir a emissão dos 
sons, a estruturação da frase e a compreensão do significado e empregá-los ao 
determinado contexto que estão sendo aplicados (nível pragmático). 
Dessa forma, apresentaremos as seis etapas do desenvolvimento da linguagem, 
conforme Mousinho et al. (2008), porém, aqui, caro(a) estudante, será apenas uma breve, 
pois logo nos aprofundaremos nas fases do desenvolvimento linguístico infantil. Sendo 
assim, vejamos as referidas etapas:
• Comunicação não-verbal: esse tipo de comunicação pode ser notado desde 
os primeiros meses de vida, quando os bebês, por exemplo, expressam-se com 
o choro e as expressões faciais, para se comunicar. Posteriormente, por volta 
dos onze meses, a criança começa a usar o ato de apontar, para indicar que quer 
algo ou para compartilhar a atenção de alguém.
• Produção dos sons: os primeiros fonemas da língua, que as crianças exprimem, 
são aqueles produzidos com os lábios, como o /b/ /m/ /p/. Depois, surgem o /n/ /t/ 
/l/, e, em seguida, o /d/ /c/ /f/ /s/ e /g/ /v/ /z/ /R/ /ch/ /j/. Mais tarde, observamos a 
produção satisfatória de alguns fonemas, como /lh/ /nh/ /r/. 
• Estrutura das sílabas: as crianças, ao desenvolver os primeiros fonemas, 
elas se dirigem para as formações silábicas; porém esse processo se dá de 
forma gradual, visto que elas formam primeiramente as sílabas mais simples 
(constituídas por consoante-vogal, como “PA”, “LO”), para, depois, construir 
sílabas mais complexas (constituídas por vogal-consoante, como “LA”, “US”).
ESTRUTURA DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM E APRENDIZAGEMUNIDADE 1
18
• IMPORTANTE: No português, temos sílabas como TRANS (consoante-
consoante-vogal-consoante-consoante), dentre outras, com enorme dificuldade 
de produção para as crianças menores. 
• Estrutura de frases: nesta etapa, as crianças inicialmente usam uma única 
palavra para representar frases; depois, utilizam duas, as chamadas “frases 
telegráficas”. Dessa forma, as frases vão se encorpando, contendo cada mais 
elementos, e, com ela, o crescimento de complexidade aumenta.
• Diálogo: para que a criança formule diálogos, ela passa por processos que são 
conduzidos por um adulto; esses processos são denominados: especularidade, 
complementaridade e reciprocidade. O primeiro processo acontece quando as 
crianças começam a exprimir sons e sílabas, com a intenção de dizer “palavras”, 
e os adultos tentam entender o que elas querem dizer, por meio dessas emissões. 
O segundo processo ocorre quando as crianças aumentam a produção de sons, e 
os adultos complementam a fala delas, inserindo novos elementos e aumentando 
o discurso. O terceiro processo se realiza quando a criança consegue iniciar 
e conservar um diálogo sem a intervenção de um adulto; dessa forma, ela o 
considera como seu interlocutor.
• Brincadeira: por meio das brincadeiras, a criança adquire experiência e vivência 
distintas situações, nas quais ela manifesta seus sentimentos e emoções, dessa 
forma, ela interage com o mundo a sua volta. Inicialmente, as brincadeiras 
podem ser construtivas (jogos de montar/desmontar) e, depois, é possível que 
desenvolvam as plásticas (massinha, desenho), simultaneamente. Posteriormente, 
as crianças começam a imitar situações que já foram vivenciadas por ela, e, mais 
tarde, surgem as brincadeiras de “faz de conta” até “atingir o devaneio (presença 
de situação imaginária e de história com sequência, possibilidade de brincar junto 
e não apenas ‘ao lado’)” (MOUSINHO et al., 2008, p. 302).
Vale ressaltar que independentemente da natureza do processo de aquisição da 
linguagem, o percurso de tal aquisição apresenta algumas fases definidas, confirmadas 
pela literatura especializada.
ESTRUTURA DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM E APRENDIZAGEMUNIDADE 1
19
Prezado(a) acadêmico(a), por que a criança deve aprender a falar?
Para nos aprofundar um pouco essa reflexão, resgatamos uma historinha que circula entre 
psicólogos e fonoaudiólogos, reproduzida no livro das autoras Godoy e Dias (2014, p. 49).
Um casal tinha dois filhos: uma menina muito faladora e um menino, dois anos mais novo, que 
nos seus primeiros anos de vida não havia proferido uma palavra sequer, para o desespero dos pais e dos 
avós. Eles fizeram de tudo para descobrir a causa. O menino foi levado a um otorrinolaringologista, que 
não constatou quaisquer problemas articulatórios nem de audição. Foi levado também a um neurologista, 
o qual afirmou que estava tudo perfeito com o sistema neurológico do menino e que o cérebro da criança 
funcionava às mil maravilhas. O tempo passava e o menino continuava sem falar, embora já tivesse feito seu 
quarto aniversário. Uma bela manhã, quando a família estava tomando seu café, de repente o menino falou 
em alto e bom som: ‘Está faltando açúcar no meu mingau’. […] Enfim, a mãe conseguiu gaguejar: ‘Pedrinho, 
meu bem, mas por que você nunca falou antes?’. E o Pedrinho respondeu: ‘Porque antes nunca faltou nada!’. 
Fonte: GODOY, Elena; DIAS, Luzia Schalkoski. Psicolinguística em foco: linguagem — aquisição 
e aprendizagem. Curitiba: InterSaberes, 2014. Disponível em: https://plataforma.bvirtual.com.br/ 
REFLITA
ESTRUTURA DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM E APRENDIZAGEMUNIDADE 1
https://plataforma.bvirtual.com.br/
20
Neste último tópico de nossa primeira unidade iremos conhecer as fases do 
desenvolvimento linguístico infantil. Existem diferentes tipos de linguagem: a corporal, a 
falada, a escrita e a gráfica. Para se comunicar a criança utiliza, tanto a linguagem corporal 
(mímica, gestos, entre outros), como a linguagem falada. Lógico que ela ainda não fala, 
mas já produz linguagem. Vamos ver como!
Independentemente da natureza do processo de aquisição da linguagem, o percurso 
de tal aquisição apresenta algumas fases definidas, confirmadas pela literatura especializada. 
Iniciaremos apresentando cada fase de desenvolvimento da criança e suas 
características, a fim de analisar melhor a evolução da capacidade linguística.
QUADRO 1: FASES DE DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM.
Fases Características
 De 0 a 2 anos
• Estágio sensório-motor - elaboração e coordenação 
dos esquemas sensoriais e motores.
• Sorriso e choro - recurso vocal e gestual, base da 
comunicação pré-linguística.
• Do 4º ao 9º mês - balbucio, lalação, experiência 
vocálica.
• A partir do 9º mês - primeiras vogais ([a], [e], [ ]).
• A partir do 12º mês - primeiras consoantes ([p], [t], 
[m]) e acréscimo de palavras aos gestores.
• Do 18º ao 20º mê - consolidação da emissão dos 
fonemas corretos; pronunciação de vogais e alguns 
ditongos; primeiras reflexões dos substantivos e dos 
verbos. 
FASES DO DESENVOLVIMENTO 
LINGUÍSTICO INFANTIL3
TÓPICO
ESTRUTURA DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM E APRENDIZAGEMUNIDADE 1
21De 2 a 4 anos
• Com novos interlocutores e contextos variados, a 
criança se esforça para melhorar a compreensão de 
sua fala. Até os 3 anos, as dificuldades para pronunciar 
ditongos desaparecem e ocorre progresso nas 
consoantes.
• Até os 4 anos, o repertório fonético está quase 
completo.
• O léxico cresce num ritmo notável. O pronome da 
terceira pessoa começa a ser utilizado; os possessivos 
são compreendidos, mas não utilizados (as crianças 
dizem “‘E da mamãe” em vez de “e dela”).
• As perguntas são marcadas pela entonação, com 
uso de “O que?” e “Onde?”.
De 4 a 7 anos
• Experiências pré-escolares aumentam a diversificação 
dos contextos de fala com mais clareza e compreensão 
das produções verbais.
• Até os 7 anos, espera-se o domínio completo de 
todos os sons da língua e suas combinações.
• Aumento do vocabulário e do significado das palavras.
• Nos pronomes, a distinção do gênero é clara e 
consistente aos 5 anos; a partir dos 6, ocorre a distinção 
de número.
• Melhora do uso dos modos verbais.
• A sintaxe se torna mais complexa e os verbos nem 
sempre estão ajustados corretamente.
• No final desse período, a leitura e a escrita introduzem 
a criança numa nova dimensão do uso da linguagem.
De 7 a 12 anos
• Domínio das habilidades básicas de leitura e escrita, 
facilitada pela aquisição de novos símbolos e novas 
linguagens.
• O léxico aumenta à medida que o conhecimento se 
consolida e seu uso torna-se mais correto.
• A sintaxe torna-se mais complexa e seu uso adapta-
se à prática social.
• As concordâncias de artigos e pronomes são 
aprimoradas.
• Distinção das nuances de tempo (passado) e de 
aspecto (ação acabada e o modelo condicional do 
subjuntivo).
• Avanço no uso de pronomes, referências da voz 
passiva e o manejo de referências temporais sob a 
perspectiva do outro.
ESTRUTURA DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM E APRENDIZAGEMUNIDADE 1
22
Da adolescência à fase adulta 
• Estabilização do uso da linguagem e aprendizado de 
léxico especializado.
• Crescimento ilimitado do vocabulário.
• Desenvolvimento completo da gramática.
• Ocorrência normal de erros na escolha do tempo 
verbal das orações subordinadas ou condicionais e 
nos usos do subjuntivo.
• Uso consciente dos recursos expressivos da 
linguagem. 
Fonte: Elaborado com base em Amplatz (2019, p. 35-36). 
Nas primeiras semanas de vida, a maioria dos bebês, quando não está dormindo, 
chorando ou mamando, permanece calada. O choro da criança significa que ela está 
experimentando algum desconforto. Porém, nesse período, o choro e outros sons que o 
bebê produz são involuntários, ou seja, “trata-se de manifestações sonoras condicionadas 
fisiologicamente, que são chamadas de reflexivas”. (GODOY; DIAS, 2014).
Entretanto, o impressionante é que recém-nascidos de apenas alguns dias (e até 
algumas horas, como mostram experimentos recentes) já reconhecem a língua de seus 
pais, em razão de padrões prosódicos (entonação, ritmo, entre outros) típicos da língua que 
ouviram no último trimestre de gestação, mas permanecem indiferentes quando expostos a 
outras línguas. (GODOY; DIAS, 2014).
Passados poucos meses, a criança começa a produzir outros tipos de sons que 
significam que está tudo bem com ela, para alegria dos pais. Esses sons são anteriores ao 
balbucio e, por isso, são de difícil representação gráfica. (GODOY; DIAS, 2014).
Caro(a) acadêmico(a), ainda considerando o choro, você já se perguntou qual seria sua importância 
para o desenvolvimento da fala?
Fonte: Elaborado pela autora (2020). 
REFLITA
ESTRUTURA DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM E APRENDIZAGEMUNIDADE 1
23
Nesse período de sua vida, quando surge o chamado arrulho, a criança começa a 
distinguir os sons vocálicos e consonantais, ainda que de uma forma difusa, e rapidamente 
passa a associar os sons da voz de sua mãe com experiências ou sensações agradáveis, 
normalmente reagindo com um sorriso, o qual é considerado como um indício importante 
de que a criança relaciona as coisas de seu interesse, de seu mundo, com a fala. (GODOY; 
DIAS, 2014).
O período compreendido entre 4 e 7 meses é absolutamente vital para o 
desenvolvimento da fala, pois é quando a criança começa a balbuciar. O bebê emite 
sequências de sons de diversos tipos e repete as mesmas sílabas, “brincando de falar”. 
“Essa é a fase de um verdadeiro treino fonético”. As primeiras séries de sílabas se relacionam 
com a facilidade articulatória das combinações e são iguais em todas as línguas: pa-pa, 
ma-ma, ba-ba, da-da, ta-ta. É por esse motivo que em todas as línguas do mundo essas 
combinações são escolhidas para se referir aos pais: papa, papá, papai, baba, mama, 
mamá, mamma, entre outras. (GODOY; DIAS, 2014, p. 46-47).
Quando a criança responde com balbucio à voz de um adulto, ela está começando a 
envolver-se com a comunicação verbal. Nessa fase, os bebês já são altamente socializados 
Caro(a) acadêmico(a), sabe o que é arrulho?
São os sons produzidos pela criança nessa fase são chamados de arrulhos, pois por se 
assemelhar ao som produzidos pelos pombos (também se assemelham ao ronronar dos gatos emitem 
quando estão satisfeitos). Por causa do maior controle dos músculos faciais, o bebê reage aos estímulos 
dos pais, expressando sua satisfação numa mistura de sorrisos e sons geralmente vibrantes. 
Fonte: GODOY, Elena; DIAS, Luzia S. Psicolinguística em foco: linguagem - aquisição e 
aprendizagem. Curitiba: InterSaberes, 2014. https://plataforma.bvirtual.com.br/ 
SAIBA
MAIS
ESTRUTURA DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM E APRENDIZAGEMUNIDADE 1
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24
e, entre “os 12 e os 18 meses, muitos deles proferem claramente palavras conhecidas”. A 
partir dessa fase, a criança está pronta para começar a falar e desenvolver progressivamente 
sua comunicação verbal. (GODOY; DIAS, 2014, p. 47).
Nessa idade, crianças se expressam por meio de palavras isoladas. Durante esse 
período, o vocabulário infantil é de mais ou menos 50 palavras formadas por uma ou 
duas sílabas. A área conceitual, que corresponde a uma sequência sonora (palavra), se 
modifica e seu significado pode se expandir ou se contrair. É importante observar que 
as palavras da criança nessa primeira fase da evolução da linguagem não se referem 
exatamente a um objeto ou a um indivíduo. Assim, uma palavra como au-au pode 
significar não só a informação sobre a presença de um cachorro (ou qualquer outro bicho 
- conceito expandido); o significado dessa palavra pode ser equivalente ao significado de 
uma sentença: “Quero brincar com este cachorro”; “Tenho medo de cachorro”; “Vem aqui, 
cachorrinho!”, entre outras. (GODOY; DIAS, 2014, p. 51).
A partir do segundo ano de vida, por volta dos 18 a 24 meses, a criança começa a 
combinar palavras em sentenças de duas e, depois, três unidades. “Essa associação é o 
primeiro passo no desenvolvimento da sintaxe”. (GODOY; DIAS, 2014, p. 51). 
Tem-se denominado a fala da criança nessa idade de fala telegráfica, em virtude 
da ausência de recursos coesivos, como artigos, preposições e pronomes. Nessa fase, 
as sentenças normalmente são compostas de dois substantivos ou de um substantivo 
e um verbo: “Historinha nenén” e “mamá cabô”, por exemplo. Assim como no caso das 
palavras-frases, essas primeiras sentenças podem ter significados diferentes, de acordo 
com a situação em que são ditas. Por exemplo, “Historinha nenén” pode significar “Mamãe, 
conta uma historinha para mim”, “Eu ganhei esse livro de historinhas”, “Você quer meu livro 
de historinhas?”, entre outras possibilidades. (GODOY; DIAS, 2014, p. 52). 
Vale a pena acrescentar aqui que se, a rigor, a aquisição da fonologia se completa 
por volta de 7-8 anos, o desenvolvimento da morfologia e da sintaxe se aprimora ao 
longo dos anos e a aquisição dos léxicos continua por todas a existência de um indivíduo. 
(GODOY; DIAS, 2014).
Quando a criança se encontra em condições normais, nos sentidos biológicos e 
social, “a aquisição da linguagem se completaaos 10-12 anos de idade, e a idade de 
13-14 anos é chamada de período crítico, que limita a possibilidade de surgimento e 
desenvolvimento da linguagem”. (GODOY; DIAS, 2014, p. 53-54). 
Podem ser listadas algumas provas relacionadas à existência de um período crítico. 
A primeira diz respeito à aprendizagem de uma segunda língua, que na maioria dos casos, 
ESTRUTURA DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM E APRENDIZAGEMUNIDADE 1
25
quando acontece em idade adulta, esse processo exige do aprendiz esforços muito grandes 
com resultados relativamente mais pobres. Ao mesmo tempo, a dificuldade dessa tarefa é 
um indício de que a aquisição da linguagem não depende das capacidades cognitivas dos 
indivíduos, visto que os adultos dispõem de mais conhecimentos de vários tipos e de maior 
número de estratégias cognitivas e, mesmo assim, mostram-se menos competentes para 
chegar a assimilar uma segunda língua com sucesso. (GODOY; DIAS, 2014). 
Outra prova da existência do período crítico para adquirir linguagem se encontra 
nos limitados progressos no domínio de uma língua em crianças que foram privadas de 
experiências linguísticas por razões de isolamento social ou de confinamento. Existem 
registros de casos de crianças raptadas por lobos e macacos e de crianças mantidas 
pelas próprias famílias em condições subumanas ou até desumanas. Quando essas 
crianças forem desenvolvidas ao convívio humano em tenra idade, elas poderão atingir o 
desenvolvimento normal da linguagem e, quanto mais velhas forem essas crianças, menos 
sucesso linguístico elas alcançarão. (GODOY; DIAS, 2014).
ESTRUTURA DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM E APRENDIZAGEMUNIDADE 1
26
Finalizando a Unidade I da disciplina de Dificuldades no processo de aprendizagem 
da leitura e escrita, intitulada “Estrutura do desenvolvimento da linguagem e aprendizagem”.
No primeiro momento analisamos os conceitos de linguagem, língua e fala e suas 
relações. No qual constatamos que os três conceitos são indissociáveis no processo 
comunicativo, porém individualmente diferenciáveis entre si. Vimos que a língua é um 
código verbal constituído por regras comuns aos falantes de determinada comunidade, 
bem como pode ser representada tanto pela língua falada quanto pela língua escrita.
No segundo momento estudamos os fundamentos biológicos e sociais do 
desenvolvimento linguístico, em que linguagem é uma característica biológica específica 
da nossa espécie.
No terceiro momento conhecemos as fases do desenvolvimento linguístico infantil, 
na perspectiva de alguns autores. Para tanto, vimos que existem diferentes tipos de 
linguagem: a corporal, a falada, a escrita e a gráfica que compõem o processo da aquisição 
da linguagem. 
Para aprofundar seus conhecimento não deixe de consultar as referências.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
ESTRUTURA DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM E APRENDIZAGEMUNIDADE 1
27
Olá, estudante, a leitura complementar para a nossa primeira unidade será o livro dos 
autores Lev Semenovich Vygotsky, Alexander Romanovich Luria e Alexei N. Leontiev, intitulado 
“Linguagem: Desenvolvimento e Aprendizagem”, traduzido por Maria da Penha Villalobos.
Boa leitura!
LEITURA COMPLEMENTAR
ESTRUTURA DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM E APRENDIZAGEMUNIDADE 1
28
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
• Título: A linguagem e o outro no espaço escolar.
• Autor: Ana Luiza B. Smolka e Maria Cecília Rafael de Goes
• Editora: Papirus
• Sinopse: Os conceitos e princípios teóricos que fundamentam 
as análises apresentadas nessa obra originam-se principalmente 
das formulações de L.S. Vygotsky. Fazem parte dessa coletânea 
os seguintes textos:
1. Eu leio, ele lê, nós lemos: Processos de negociação na 
construção da leitura;
2. A dinâmica discursiva no ato de escrever: Relações oralidade-
escritura;
3. É preciso falar bem para escrever bem?
4. A criança e a escrita: Explorando a dimensão reflexiva do ato de 
escrever;
5. A elaboração conceitual: A dinâmica das interlocuções na sala 
de aula;
6. Autoconceito, preconceito: A criança no contexto escolar.
FILME/VÍDEO
• Título: O garoto selvagem
• Ano: 1970
• Sinopse: O filme dirigido por François Truffaut em 1970, intitulado 
“O garoto selvagem”, a história inicia-se com três caçadores acham 
uma criança, com 11 ou 12 anos, que nunca teve contato com a 
civilização. Ele é apelidado de Selvagem de Aveyron, pois se 
alimenta de grãos e raízes, não anda como um bípede, nem fala, lê 
ou escreve. O professor Jean Itard se interessa pelo menino, que é 
levado a Paris para determinar seu grau de inteligência e ver como 
se comporta. O estudioso começa a educá-lo. Todos pensam que irá 
fracassar, mas com amor e paciência aos poucos obtém resultados.
• Link do vídeo: https://vimeo.com/155385147 
ESTRUTURA DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM E APRENDIZAGEMUNIDADE 1
https://vimeo.com/155385147
Professor(a) Me. Fabiane Fantacholi Guimarães
APRENDIZAGEM 
DA LEITURA E DA 
ESCRITA NO SISTEMA 
ALFABÉTICO2UNIDADEUNIDADE
PLANO DE ESTUDO
30
Plano de Estudos
• Processos Cognitivos envolvidos na Leitura e Escrita.
• Modelos Teóricos.
• Métodos de Aprendizagem.
Objetivos da Aprendizagem
• Abordar os conceitos dos processos cognitivos envolvidos na leitura e escrita. 
• Conhecer alguns dos modelos teóricos da leitura e escrita.
• Estudar os métodos de aprendizagem. 
APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NO SISTEMA ALFABÉTICOUNIDADE 2
31
Prezado(a) estudante.
 
Seja bem-vindo(a) à Unidade II da disciplina de Dificuldades no Processo da 
Aprendizagem da Leitura e Escrita do curso de Graduação em Psicopedagogia.
No primeiro momento: abordar os conceitos dos processos cognitivos envolvidos 
na leitura e escrita, uma vez que a criança compreende o sistema alfabético, na prática de 
leitura, que tem início antes de iniciar a escola. Já a escrita ultrapassa os limites da sala de 
aula, pois está no dia a dia de todas as etapas da vida e atinge a todos. 
No segundo momento: conhecer alguns dos modelos teóricos da leitura e 
escrita, sendo eles paradigma behaviorista, cognitivo e sociocultural, bem como na visão 
interacionista. 
No terceiro momento: estudar alguns métodos de aprendizagem da leitura e escrita 
relatados como tradicionais, sendo eles: métodos sintéticos e analísticos. E o novo método 
construtivismo, que, na verdade, não se opõem os métodos anteriores, mas propõe uma 
nova fundamentação teórica e conceitual do processo de alfabetização. 
Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema 
de nossa primeira unidade. 
Boa leitura!
INTRODUÇÃO
APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NO SISTEMA ALFABÉTICOUNIDADE 2
32
Neste primeiro tópico da nossa unidade vamos abordar os conceitos dos processos 
cognitivos envolvidos na leitura e escrita. Iniciamos este tópico com a citação de Solé (1998, 
p. 22), para quem “a leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto”. 
Ao envolve um leitor ativo, “que processa e examina o texto, e também um objetivo, 
pois sempre lemos algo com determinada finalidade”. (AMPLATZ, 2019, p. 165). 
Por meio da leitura, compreendemos a linguagem escrita, para ler, “necessitamos, 
simultaneamente, manejar com destreza as habilidades de decodificação e aportar ao texto 
nossos objetivos, ideias e experiências prévias”. (SOLÉ, 19998, p. 23). 
A criança compreende o sistema alfabético, na prática de leitura, que tem início 
antes de ela frequentar a escola. A escrita ultrapassa os limites da sala de aula, pois está 
no dia a dia de todas as etapas da vida e atinge a todos. (AMPLATZ, 2019). Desde cedo as 
crianças reconhecem e distinguem palavras de figuras ao abrir um livro. 
As crianças começam a ler antes mesmo da alfabetização. Elas folheiam livros 
e fazem de conta que estão lendo. Os desenhos comunicam com facilidade e a escrita é 
adquirida com o tempo. Ensinar a ler é dar condições para que a criança resolva problemas 
que a permitam avançar como consumidora e produtora de textos. (AMPLATZ, 2019)No entanto, faz-se importante destacar que, apesar da escola ser vista como um local 
onde se aprende a ler e a escrever, ela nem sempre consegue exercer esse papel de forma 
satisfatória, isto é, instigar os alunos a uma leitura aprofundada, pois, as escolas recebem 
crianças de várias classes sociais, em especial, as de baixa renda, onde o ambiente familiar 
que estas estão inseridas, muitas vezes, não utiliza a escrita como forma de resolver problemas 
PROCESSOS COGNITIVOS 
ENVOLVIDOS NA LEITURA
E ESCRITA1
TÓPICO
APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NO SISTEMA ALFABÉTICOUNIDADE 2
33
do cotidiano, isto é, não há uma circulação de leitura em sua casa; dessa forma, fica muito 
complicado a criança, provinda dessa realidade, enfrentar os obstáculos do entendimento da 
leitura, então, “as atividades na pré-escola devem ser conduzidas de modo a fazer com que as 
crianças recuperem a funcionalidade da leitura”. (CABRAL, 1986, p. 18). 
Os processos de leitura não são intrínsecos ao aluno, por isso, eles devem ser 
mediados pelo professor, e este deve estar capacitado para isso, tendo em vista que leituras 
diversas e específicas são exigidas para cada tipo de texto. (CABRAL, 1986).
Pensando nas dificuldades encontradas em desenvolver habilidades de leitura por 
parte dos professores, Cabral (1986, p. 8) propõe quatro etapas de leitura, as quais se 
desenvolvem gradativamente e que, segundo ela, são “decisivas no processo da leitura” 
e contribuem, de forma efetiva, na formação leitora do aluno; dessa forma, as etapas são: 
decodificação, compreensão, interpretação e retenção. 
QUADRO 1: ETAPAS DE LEITURA.
Etapas Descrição
Decodificação
Segmentação da cadeia da fala. 
Reconhecimento e discriminação das 
invariâncias das letras do alfabeto em suas 
diferentes formas. Direcionalidade: ordem 
esquerda-direita, projeção do esquema 
corporal na folha em branco. Capacidade de 
efetuar fixações e movimentos em sacadas 
regulares modo a permitir a extração 
dos traços visuais. MVCP suficiente para 
efetuar as integrações dos traços/ Regras 
de correspondência grafêmico-fonológicas. 
Reconhecimento das palavras impressas. 
Compreensão
Captação da temática e dos tópicos 
principais. Regras sintáticas e semânticas. 
Regras textuais. Capacidade de depreender 
a significação de palavras novas. 
Inferenciação. 
Interpretação Capacidade crítica: julgamento.
Retenção Capacidade de reter as informações mais 
importantes na memória a longo prazo. 
Fonte: Elaborado pela autora com base em Cabral (1986, p. 16–17). 
Em resumo, a etapa da decodificação é essencial, pois, sem ela, as demais ficam 
impossibilitadas, e é nela que o aluno passa a identificar, visualmente, as letras (fonemas 
e morfemas). Já na etapa da compreensão, trata-se da compreensão da temática do texto. 
APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NO SISTEMA ALFABÉTICOUNIDADE 2
34
Nesse momento, o leitor deve servir-se de seus conhecimentos sintáticos, semânticos e 
textuais para absorver os efeitos de sentido produzidos pelo texto. A etapa da interpretação 
é o momento em que o leitor utiliza de sua capacidade crítica para avaliar (analisar, refletir 
e julgar) as informações contidas no texto, ou seja, o leitor julga se o texto está bem 
fundamentado, se haveria outra possibilidade de compreensão da realidade ou do objeto 
em discussão. E por fim, na etapa da retenção, refere-se ao momento que o leitor armazena 
as informações mais importantes do texto em sua memória. 
Agora, caro(a) estudante, apresentamos as etapas de leituras, que são fortes aliadas 
ao professor para o desenvolvimento dos processos de leitura, veremos, no tópico a seguir, 
as estratégias de leituras, as quais são fundamentais para que professores aprimorem a 
compreensão textual de seus alunos. 
Para ciência, de você estudante, utilizaremos como fonte de informação para tratar 
sobre a temática a autora Solé (1998) no qual nos apresenta algumas estratégias de leitura, 
que são essenciais para que professores melhorem a compreensão textual de seus alunos. 
Estas estratégias podem ser exploradas antes, durante e depois da leitura. 
QUADRO 2: ESTRATÉGIAS DE LEITURA: ANTES DA LEITURA.
Estratégias Descrição
Motivar as crianças a lerem
As atividades de leitura devem ser iniciadas desde 
que as crianças se sintam motivadas a ela. Dessa 
forma, temos alguns fatores que podem fazer com 
que isso aconteça: utilizar materiais de leitura que 
possam ofertar determinados desafios, como, por 
exemplo, o uso de textos não-conhecidos; propor 
leituras que deem prazer ao ato de ler; propor 
objetivos de leitura; o aluno deve instituir laços 
afetivos com a língua escrita, e estes devem ser 
amparados pela escola; e, o último fator, é que a 
criança deve sentir que a leitura é eficaz para ela, de 
forma que compreenda o que está lendo, responda 
aos desafios propostos, que ela se sinta satisfeita no 
processo.
Objetivos da leitura
Os objetivos de leitura é a forma que o leitor se 
posiciona diante desta e a forma que fiscaliza a 
compreensão do texto. Nesse sentido, há inúmeros 
objetivos do leitor frente a um texto, assim como há 
leitores em diversos momentos e situações, porém 
Solé (1998, p. 93–99) nos presenta, apenas, nove 
objetivos, que podem ser abordados na escola e que 
são fundamentais na vida adulta.
APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NO SISTEMA ALFABÉTICOUNIDADE 2
35
Ativar o conhecimento prévio
Nessa estratégia, propõe-se que os professores 
ativem o conhecimento prévio dos alunos, por meio 
de algumas atitudes, para facilitar a compreensão 
do texto. As quatro atitudes: 1) o professor, 
mediante do texto que será lido, deve explicar, de 
maneira geral, o assunto do texto, ou seja, não é 
preciso explorar o conteúdo, apenas, apresentar 
a temática aos alunos, para que eles a associem 
aos conhecimentos prévios que possuem. 2) o 
professor deve esclarecer aos alunos a tipologia 
textual que os alunos terão acesso, isto é, o gênero 
textual que o texto pertence. Esse esclarecimento 
permitirá que os alunos se situem no texto, ou seja, 
os alunos saberão se o texto é fictício ou verídico, se 
o texto se remete a um acontecimento do passado 
ou da atualidade, por exemplo. 3) o professor deve 
estimular o conhecimento prévio dos alunos por 
meio de elementos do texto (ilustração, título, entre 
outros.). 4) o professor deve impulsionar os alunos 
a apresentarem seus conhecimentos sobre o tema. 
Dessa forma, a contribuição dos alunos para a 
compreensão do texto é um dos caminhos para 
que seus conhecimentos prévios sejam ativados. 
Porém, se essa contribuição for guiada de maneira 
inadequada, “poderá desviar a temática ou os 
aspectos principais da leitura, cansar os alunos 
ou não lhes proporcionar uma organização clara” 
(SOLÉ, 1998, p. 107).
Ajudar as crianças a elaborar 
previsões sobre o texto
Nesta estratégia, é relevante que os alunos se 
coloquem a elaborar previsões, pois isso fará com 
que eles se sintam “ativos” no desempenho da 
atividade de leitura, ou seja, assimilam que suas 
colaborações são pertinentes frente à leitura. 
Incentivar os alunos a pergun-
tarem sobre o texto
Essa estratégia é relevante, pois, os alunos, ao 
elaborar perguntas referentes ao textos, eles, 
consequentemente, utilizam o conhecimento prévio, 
o qual evidencia o que o aluno sabe ou não sobre o 
tema. 
Fonte: Elaborada pela autora com base em Solé (1998). 
Vimos as estratégias que podem ser adotadas antes da leitura, veremos as que 
podem ser exercidas durante a leitura. Dessa, forma, vejamos as duas estratégias propostas 
por Solé (1998):
APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NO SISTEMA ALFABÉTICOUNIDADE 2
36
QUADRO 3: ESTRATÉGIAS DE LEITURA: DURANTE A LEITURA.
Estratégias Descrição
Propor atividades de leitura compartilhada
O principal objetivo das atividades de leitura 
compartilhada é propor que o compromisso 
em estruturar a atividade de leitura e 
abarcar outros nesta seja dos alunos e do 
professor (SOLÉ, 1998).Nesta atividade, 
os protagonistas da escola, o professor e os 
alunos, em silêncio, deverão ler um texto, 
ou um fragmento deste. Após a leitura, o 
professor, por meio de quatro estratégias, 
guiará os alunos. Primeiramente, o professor 
se responsabiliza em fazer um resumo, 
para os alunos, sobre o que foi lido e pede 
a concordância do mesmo; depois, pode 
solicitar que certas dúvidas sobre o texto sejam 
clarificadas ou justificadas; posteriormente, 
elabora perguntas aos alunos, onde a leitura 
se torna essencial para obter as respostas; 
por último, o professor “estabelece suas 
previsões sobre o que ainda não foi lido, 
reiniciando, deste modo, o ciclo, desta vez a 
cargo de outro ‘responsável’ ou moderador” 
(SOLÉ, 1998, p. 119). 
Propor atividades de leitura 
independente
Esse tipo de atividade exerce a função de 
avaliar “a funcionalidade das estratégias 
trabalhadas” (SOLÉ, 1998, p. 121) e, por 
ser o modelo mais autêntico de leitura, 
devem ser motivado na escola. 
Fonte: Elaborada pela autora com base em Solé (1998). 
Depois da leitura, temos três estratégias, que a autora Solé (1998) nos apresenta, 
as quais o professor deve trabalhar a identificação da ideia principal do texto; propor que 
os alunos façam o resumo deste, porém que esse resumo seja ensinado pelo professor; e 
formulação e resposta de perguntas. 
APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NO SISTEMA ALFABÉTICOUNIDADE 2
37
QUADRO 4: ESTRATÉGIAS DE LEITURA: DEPOIS DA LEITURA.
Estratégias Descrição
Trabalhar a ideia principal do texto
É preciso ter em mente que, por mais que 
os alunos encontrem em um texto a ideia 
principal, isso não garante que eles a en-
contram nos demais, pois essa habilidade 
é adquirida paulatinamente. Dessa forma, 
cabe destacar que a ideia principal é fru-
to da associação de três elementos: dos 
objetivos de leitura que guiam o leitor; dos 
conhecimentos prévios deste; e da informa-
ção que o autor queria transmitir mediante 
seus escritos.
Propor que os alunos façam o resumo 
do texto
Nesse tipo de atividade, é relevante que os 
alunos compreendam o motivo necessário 
de resumir, tenham contato com os resu-
mos realizados pelo professor e que usem 
essa estratégia autonomamente e argu-
mente sua produção. Além disso, para que 
esta estratégia se efetive de fato, é neces-
sário que o professor explique com clareza 
as características desse gênero textual. 
Formulação de perguntas e respostas
Nesta estratégia que, apesar desta ser 
utilizada, na escola, após a leitura de um 
texto, com a finalidade de se portar como 
uma atividade de ensino, ela, muitas vezes, 
comporta-se como avaliativa, onde o pro-
fessor verifica se houve compreensão do 
aluno ou não. Então, o aluno, sabendo que, 
após a leitura, terá que responder questões 
de cunho avaliativo, encontrará estratégias 
para responder às questões e não para 
compreender o texto. Portanto, o professor 
não deve formular perguntas que levem os 
alunos a lerem determinado trecho para en-
contrar a resposta, é preciso que elabore 
questões cuja resposta estão nas entreli-
nhas do texto.
Assim, esperamos que possamos tê-lo ajudado na compreensão dos processos 
cognitivos envolvidos na leitura. Lembre-se, sempre, que as estratégias de leituras apresentadas 
são de grande valia para o sustento de suas habilidades de leitura e de seus futuros alunos. 
Agora, exploraremos os processos cognitivos envolvidos na escrita, mas antes 
não podemos de relatar que em nossa sociedade, a ideia de que a escrita estaria reservada a 
“iluminados” parece ainda ter espaço. Essa concepção de escrita como o dom foi alimentada 
durante muito tempo por alguns escritores. É importante discuti-la para eliminar a crença 
APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NO SISTEMA ALFABÉTICOUNIDADE 2
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de que um momento mágico seria necessário para desencadear a escrita, momento este 
reservado a poucos. Isso porque tal concepção acaba por afastar a maioria, aqueles que 
acreditam não ter sido agraciados com tal “magia”. (CAVALCANTI, 2010, p. 85). 
Sendo assim, transcrevemos abaixo parte de uma entrevista de Graciliano Ramos, 
concedida em 1948, na qual o escritor tece considerações sobre o processo de escrever: 
“… Deve-se escrever da mesma maneira como as lavadeiras lá de Alagoas fazem seu 
ofício.
Elas começam com uma primeira lavada, molham a roupa suja na beira da lagoa ou do 
riacho, torcem o pano, molham-no novamente, voltam a torcer.
Colocam o anil, ensaboam e torcem uma, duas vezes.
Depois enxáguam, dão mais uma molhada, agora jogando a água com a mão.
Batem o pano na laje ou na pedra limpa, e dão mais uma torcida e mais outra, torcem até 
não pingar do pano uma só gota.
Somente depois de feito tudo isso é que elas dependuram a roupa lavada na corda ou no 
varal, para secar.
Pois quem se mete a escrever devia fazer a mesma coisa. A palavra não foi feita para 
enfeitar, brilhar como ouro falso; a palavra foi feita para dizer.”
Fonte: Elaborado com base em Cavalcanti (2010, p.85–86). 
Comparando o ato de escrever ao ofício das lavadeiras, Graciliano põe por terra a 
ideia de que a escrita seria “automática”, de que o texto resultaria de um momento mágico, 
que não demandaria elaborações e preparo. Ao contrário, o escritor concebe a escrita como 
um trabalho constituído de uma série de etapas, as metáforas, esfregar, torcer, enxugar, 
atividades necessárias para quem “se mete a escrever”, para fazer a palavra “dizer”. Trata-
se de um ponto de vista que vai de encontro àquele que predominou no campo da literatura 
em determinado momento — o que reduz a criação literária ao culto da forma, a fazer a 
palavra “brilhar como outro falso”. (CAVALCANTI, 2010, p. 86). 
A escola, instituição responsável pelo ensino da escrita, pouco contribui para o 
desenvolvimento da competência textual dos alunos. Por competência textual entendemos a 
capacidade de produzir textos em diferentes gêneros, adequados a múltiplas situações. Ao 
priorizar atividades artificiais, como exercícios e redações, a escola reforça uma compreensão 
inadequada da produção escrita, a de que seria resultante de atividades artificiais como essas. 
Muitas vezes, por não conseguir um bom desempenho quando se trata de escrever textos de 
verdade, isto é, que são produzidos e circulam fora da escola, o aluno passa a acreditar que não 
consegue escrever porque não tem o “dom da escrita”. (CAVALCANTI, 2010, p. 86).
APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NO SISTEMA ALFABÉTICOUNIDADE 2
39
Caro(a) estudante, dando sequência em nossa abordagem sobre o processo de escrita, 
a maior parte das escritas utilizava a combinações dos sistemas, sendo elas: ideográficos, em 
que cada signo representa um objeto ou uma ideia e exige milhares de signos; silábicos, em 
que cada signo representa o som de uma sílaba; alfabético, em que cada signo representa um 
som decomposto em fonemas, e não em sílabas. (AMPLATZ, 2019). 
O que diferencia as representações ideográficas das fonográficas, como os 
silabários e alfabetos, é decomposição dos sons da língua em uma análise fonológica. Por 
exemplo, há regiões brasileiras em que se fala a letra “t” — “noite” e “noitchi”. Os sons são 
lidos de forma distinta, conforme a localidade. (AMPLATZ, 2019, p. 93).
Os processos cognitivos referentes à linguagem escrita, temos a consciência 
metalinguística que “é a reflexão sobre as atividades linguísticas que fazemos diariamente 
de forma automática, sem tomarmos consciência dos processos”. Logo, metalinguística é 
a atividade que tem caráter refletido e intencional. As atividades epilinguísticas “acontecem 
desde os primeiros anos de vida”. (AMPLATZ, 2019, p. 94). 
Portanto, a aprendizagem da escrita é uma tarefa formal, que exige da criança 
consciência de estrutura linguística. Os sistemas de escrita apresentam muitas regularidades, 
mas certas regras podem ser apreendidas sem ser necessariamente explicitadas. 
(AMPLATZ, 2019). 
As aprendizagens implícitas apoiam-se nas capacidades funcionais,“que existem antes 
dos primeiros contatos com a escrita”. A criança, antes da escrita, constrói conhecimentos 
linguísticos adquiridos pela linguagem oral. (MALUF; GUIMARÃES, 2008, p. 129). 
Você acadêmico(a) sabia que, os sumérios inventaram os caracteres cuneiformes em 3300 a.C.? 
Essa primitiva forma de escrita é herdeira dos pictogramas e das pinturas rupestres, em que, por meio de 
desenhos, eram registradas as ações e situações vivenciadas pelos grupos humanos. Os pictogramas, nessa 
época, estavam associados exclusivamente a uma imagem a ser representada. Esse período da escrita é 
conhecido como fase pictórica. As escritas ideográficas mais importantes são a egípcia e a mesopotâmica, 
desenvolvidas na região do mar Egeu, e a chinesa. Dessa fase ideográfica, caracterizada pela escrita dos 
desenhos, ideogramas ou signos-ideias dos objetos, surgiram as letras do alfabeto. A fase alfabética, caracteriza-
se pelo uso das letras. Estas tiveram sua origem nos ideogramas, mas perderam o ideográfico, assumindo uma 
nova função da escrita: a representação puramente fonográfica. 
Para saber mais sobre estas fases leia o livro do autor Cagliari (2010), boa leitura!
Fonte: CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & linguística. 2. ed. São Paulo: Scipione, 2010. 
SAIBA
MAIS
APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NO SISTEMA ALFABÉTICOUNIDADE 2
40
O que a criança tem são as capacidades iniciais que vão possibilitar, pela 
aprendizagem implícita, a percepção de algumas regularidades no que diz respeito às 
configurações visuais (ortografia das palavras escritas; palavras orais associadas às 
dimensões fonológica e semântico-lexical da escrita; significações associadas às dimensões 
morfológicas e semântico-lexical. (MALUF; GUIMARÃES, 2008). 
A aprendizagem implícita continua ocorrendo à medida que a criança escreve. No 
ensino fundamental, ela começa a desenvolver a linguagem escrita, e esse caminho não 
substitui as aprendizagens implícitas, pelo contrário, multiplica seus efeitos, potencializando-
os. (AMPLATZ, 2019). 
A aprendizagem explícita da escrita inclui ainda a ortografia. As hipóteses que 
a criança elabora fazem “surgir um conjunto de conhecimento explícitos que o indivíduo 
pode utilizar intencionalmente para completar ou controlar o produto dos tratamentos 
automáticos”. (MALUF; GUIMARÃES, 2008, p. 131). 
Assim, os conhecimentos explícitos são essenciais para a evolução das respostas 
automáticas adquiridas por aprendizagem implícita da linguagem escrita. Ambos os 
conhecimentos devem ser valorizados no processo de aprendizagem, pois introduzem as 
crianças no processo alfabético de escrita. 
A aprendizagem explícita das correspondências grafemas-fonemas é indispensável 
para a leitura e a escrita, enquanto as habilidades implícitas, apesar de não serem 
fundamentais nesse processo, são primordiais para a aprendizagem. (AMPLATZ, 2019).
Caro(a) acadêmico(a), você sabia que existem testes que verificam, em crianças de seis a dez anos de idade, 
o nível de maturidade possuído por elas para a aprendizagem da leitura e da escrita? São os chamados Teste 
ABC. Para saber mais, acesse o link abaixo: 
Fonte: https://blog.psiqueasy.com.br/2018/07/09/teste-abc-completo-leitura-escrita-maturidade/ 
SAIBA
MAIS
APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NO SISTEMA ALFABÉTICOUNIDADE 2
https://blog.psiqueasy.com.br/2018/07/09/teste-abc-completo-leitura-escrita-maturidade/
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Neste tópico vamos conhecer alguns dos modelos teóricos da leitura e escrita, aqui 
será uma prévia do que estudaremos ao longo de nossa disciplina. 
As principais abordagens teórico-metodológicas sobre a aprendizagem da escrita, 
segundo Soares (2004), são: paradigma behaviorista, dominante entre os anos de 1960 
e 1970, que concebe a aprendizagem da escrita como decorrente de estímulos externos, 
repetição, criação de hábitos, entre outros; paradigma cognitivo, nos anos de 1980 (difundido 
no Brasil como construtivismo), que evolui para paradigma sociocultural, a partir dos anos 
1990, abarcando a perspectiva de letramento. 
Se, por um lado, a transição da teoria behaviorista para a teoria cognitiva representou 
uma mudança drástica de paradigma, por outro, a transição da teoria cognitiva para a 
perspectiva sociocultural pode ser vista como um aprimoramento daquela, e não em termos 
de uma grande mudança paradigmática. (GODOY; DIAS, 2014) 
O paradigma cognitiva ganhou força no Brasil por meio das pesquisas e estudos 
sobre a psicogênese da língua escrita, de Emília Ferreiro. Como afirma Soares (2004), 
essa perspectiva alterou significativamente da língua escrita pela criança. Esta deixa de 
ser considerada como dependente de estímulos externos para aprender o sistema de 
escrita — concepção presente nos métodos de alfabetização influenciados pelo paradigma 
behaviorista até então em uso — e passa a ser “sujeito ativo capaz de progressivamente 
reconstruir esse sistema de representação, interagindo com a língua escrita em seus usos 
e práticas sociais”. (SOARES, 2004, p. 10–11). 
MODELOS TEÓRICOS2
TÓPICO
APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NO SISTEMA ALFABÉTICOUNIDADE 2
42
A visão interacionista rejeita uma ordem hierárquica de habilidades e defende que 
a aprendizagem se dá por uma progressiva construção do conhecimento, na relação da 
criança com a língua escrita. As dificuldades da criança no processo de desenvolvimento 
da escrita, que são consideradas “deficiências” ou “disfunções” na perspectiva dos métodos 
“tradicionais”, passam a ser vistas como erros construtivos”, e resultado de constantes 
reestruturações. (GODOY; DIA, 2014, p. 112). 
Com base nessas considerações, Soares (2004) reconhece a importante 
contribuição que a perspectiva cognitiva trouxe para a compreensão da trajetória da criança 
em direção à descoberta do sistema alfabético. 
O segredo da alfabetização é a leitura, considerando que “para alguém ser 
alfabetizado não precisa aprender a escrever, mas sim aprender a ler”. Nessa perspectiva, 
a alfabetização ocorre quando o aprendiz descobre como o sistema de escrita funciona, 
quando aprende a ler, a decifrar a escrita. Assim, “quem deve guiar-se necessariamente 
pelos conhecimento da decifração da escrita”. (CAGLIARI, 2009, p. 114). 
No ato da escrita, deve-se pensar em como o leitor fará para descobrir o que foi escrito. 
Dessa forma, o autor citado anteriormente elucida que o segredo da alfabetização é o processo 
de compreensão do sistema gráfico, o que acontece na atividade de leitura. Tendo como base 
essa constatação, Cagliari (2009) enfatiza que a falha da escola está no fato de privilegiar 
atividades de escrita — como a cópia, a prática de caligrafia e o ditado — na alfabetização. 
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco, porque, no quadro das atuais concepções 
psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto 
analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do 
sistema convencional de escrita — a alfabetização — e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse 
sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita — o letramento. 
(SOARES, 2004, p. 14).
REFLITA
APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NO SISTEMA ALFABÉTICOUNIDADE 2
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Caro(a) acadêmico(a) no artigo de Magda Soares, sobre letramento e alfabetização, a autora traz 
informação pertinente da evolução ao longo das duas últimas décadas, segue abaixo o trecho:
“É curioso que tenha ocorrido em um mesmo momento histórico, em sociedades distanciadas 
tanto geograficamente quanto socioeconomicamente e culturalmente, a necessidade de reconhecer e nomear 
práticas sociais de leitura e de escrita mais avançadas e complexas que as práticas do ler e do escrever 
resultantes da aprendizagem do sistema de escrita. Assim, é em meados dos anos de 1980 que se dá, 
simultaneamente, a invenção do letramento no Brasil,