Protagonismoconsolidacaotecnogenero_Paiva_2025

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DA LINGUAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Protagonismo e consolidação do tecnogênero videoaula: contribuições da Análise de 
Discurso Digital para a compreensão do trabalho contemporâneo de professores 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL, RN 
2025 
 
 
RENATA INGRID DE SOUZA PAIVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Protagonismo e consolidação do tecnogênero videoaula: contribuições da Análise de 
Discurso Digital para a compreensão do trabalho contemporâneo de professores 
 
 
 
 
 
 
Tese apresentada ao Programa de Pós 
graduação em Estudos da Linguagem 
(PPgEL), da Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte (UFRN), como requisito para 
obtenção do título de doutora em Estudos da 
Linguagem, na área de concentração 
Linguística Teórica e Descritiva. 
Orientador: Prof. Dr. Samuel Ponsoni 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL, RN 
2025 
Paiva, Renata Ingrid de Souza.
 Protagonismo e consolidação do tecnogênero videoaula:
contribuições da Análise de Discurso Digital para a compreensão
do trabalho contemporâneo de professores / Renata Ingrid de
Souza Paiva. - Natal, 2025.
 153 f.: il. color.
 Tese (doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes, Programa de
Pós-Graduação em Estudos da Linguagem, Natal, RN, 2025..
 Orientação: Prof. Dr. Samuel Ponsoni.
 1. Discurso Digital - Tese. 2. Tecnodiscurso - Tese. 3.
Tecnogênero - Tese. 4. Videoaula - Tese. 5. Precarização do
trabalho - Professores. I. Ponsoni, Samuel. II. Título.
RN/UF/BS-CCHLA CDU 81'42
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes -
CCHLA
Elaborado por Heverton Thiago Luiz da Silva - CRB-15/710
PAIVA, R. I. S. Protagonismo e consolidação do tecnogênero videoaula: contribuições da 
Análise de Discurso Digital para a compreensão do trabalho contemporâneo de professores. 
Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem). Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. 
UFRN: Natal (RN), 2025. 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
 
 
Prof. Dr. Samuel Ponsoni 
Universidade do Estado de Minas Gerais Unidade Passos – UEMG 
Orientador e Presidente 
 
 
Profa. Dra. Tamires Cristina Conti 
Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR 
Examinadora Externa à Instituição 
 
 
Profa. Dra. Paula Camila Mesti 
Universidade Estadual de Londrina – UEL 
Examinadora Externa à Instituição 
 
 
Profa. Dra. Julia Lourenço Costa 
Universidade Estadual Paulista – UNESP 
Examinadora Externa à Instituição 
 
 
Profa. Dra. Stefania Montes Henrique 
Universidade do Estado de Minas Gerais Unidade Passos – UEMG 
Examinadora Externa à Instituição 
 
 
 
 
Natal, 14 de novembro de 2024.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A vida é assim: esquenta e esfria, aperta e daí 
afrouxa, sossega e depois desinquieta. O que 
ela quer da gente é coragem. 
 
Guimarães Rosa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aos meus afetos, aos bons encontros e aos 
laços que foram sustentação e amparo durante 
cada etapa deste processo. 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 Não acredito em um ambiente educacional (em nenhum de seus graus) que haja um 
distanciamento daquilo que é saudável ou tolerável, seja em qualquer situação ou possibilidade. 
Fazer pesquisa, em nosso país, já é um caminho por si só desafiador, dificultar este espaço ou 
torná-lo ainda mais difícil, acredito, não ser a melhor saída e nem, muito menos, importante 
para mudar este cenário. Os fins não devem justificar todo e qualquer meio, os meios são 
importantes e requerem, ao meu ver, respeito, dignidade e espaço de diálogo. 
 Segundo Critelli, “Habitar o mundo é sempre habitar um modo de se habitar o mundo”. 
Meu modo, durante os quase cinco anos não foi um modo, foram modos. Não estavam sempre 
coloridos, cheio de sorrisos e de coração quentinho. Os tempos foram desafiadores e, em boa 
parte do tempo, com gosto amargo. O doce e agradável surgiram também, mas custaram a ficar, 
custaram a perdurar por tempo suficiente para que eu pudesse me desprender, por um tempo 
maior, do amargor que insistia em pertencer aos dias. Ainda assim, sem romantizações, havia 
colo, abrigo, amor e carinho. 
Aos responsáveis por isto, dedico este espaço, meus agradecimentos e o gosto 
agradável que experimentei ao longo do caminho... 
 Começo, pois, por mim, não apenas como um desabafo, mas como lembrete. A quem 
compreende todas as vírgulas deste texto, mas não só deste, como também da vida que deu vida 
a ele. Que conhece todas angústias e todas as lágrimas que foram derramadas, assim como 
conhece todos os sorrisos que, persistentes, saíram e se confraternizaram com a vida, a alegria 
e o amor. Agradeço a mim pela coragem, persistência e pela fé – principalmente pela fé em 
Deus que, acredito, zelar por mim e me dar forças para as labutas e desafios, a quem, em minhas 
orações e aqui, agradeço. 
 Aos meus pais. À minha mãe pela escuta incansável, pelo cuidado diário, pelas milhares 
de formas de me dizer que acredita em mim e de me dar forças para seguir adiante, bem como 
pela mão que, estendida, sempre me disse estar ao meu lado, independente das minhas decisões. 
Ao meu pai, pela presença que é cuidado, pela mão estendida, olhos atentos, pelas palavras de 
incentivo e por me lembrar, sempre que possível, que meus objetivos precisam de mim. Vocês 
me ajudaram com 
Ao meu irmão, Rodrigo, pela escuta cuidadosa, pelos conselhos sempre tão atentos, por 
não deixar que a distância física distanciasse nosso laço e nossa união. Pela nossa valiosa 
amizade, pelo companheirismo e por todas as ligações, abraços e confidências. E, 
principalmente, por acreditar em mim em vários momentos que eu duvidei. 
 
À vovó Anita pela história, olhar experiente e abraços atentos e carinhosos. 
Agradeço à minha avó Teresa, meu avô Alcebíades e meu avô Antônio que, embora já 
tenham partido desta vida, são presentes na minha por suas histórias, seus frutos e, porque sei, 
zelam por mim. Também à Manuela, minha prima, que teve sua vida ceifada pelo feminicídio, 
mas que tem sua história, sorriso e alegria lembrados com carinho. 
Aos meus familiares que se fizeram presentes, de diversas formas, durante a execução 
deste projeto. 
Aos meus queridos amigos, irmãos que a vida me presenteou, Maria Clara e Victor. 
Vocês, cada um ao seu modo, se fizeram presente em cada etapa deste trabalho – e do que se 
dava em torno dele. Maria Clara sua clareza, amizade e companhia, desde que nos conhecemos, 
foram fundamentais para que eu chegasse até aqui. Victor, sua alegria, amizade e cuidado para 
que os estados ou países diferentes não nos distanciassem, foram abraços no coração. Obrigada 
pela presença constante e pelo espaço que sempre dispuseram para mim na vida de vocês! 
À Geissy e a Rita, amigas tão queridas, companheiras de trabalhos acadêmicos e de 
conversas com café com bolo. Agradeço pelo ombro, por me escutarem em estado contínuo de 
repetição, por escutarem meu silêncio, minhas lágrimas e por sorrirem, também, junto comigo. 
Aos meus amigos da escola e da vida: Jéssica, Matheus, Bruna e Larissa. Obrigada por 
estarem por perto, mesmo com os caminhos e agendas diferentes. Vocês foram muito 
importantes neste processo. E, em nome de vocês, estendo este agradecimento aos meus amigos 
de sempre, de perto, de longe, de palavras e de abraços. 
Aos amigos que fui fazendo ao longo deste caminho, principalmente aos que fiz na 
minha segunda graduação (uma das escolhas que mais me orgulho durante este caminho). Às 
psicólogas e aos psicólogos que se formaram junto comigoa aula presencial. 
A singularidade que perpassa essa discussão fica, sobretudo, a cargo de todo o ambiente 
em que está contida a web 2.0 e que produz esse tipo de tecnodiscurso (Paveau, 2021). Essa 
singularidade se manifestou não apenas na delimitação do tema, mas também orientou uma 
reflexão desafiadora sobre nosso objeto de estudo: há, nessa produção/interação/consumo das 
videoaulas apenas o compartilhamento de conhecimento ou podemos falar sobre a criação dele? 
Além de uma reflexão sobre o lugar de protagonismo dessas videoaulas. 
A indagação central que emergiu foi se, nesse contexto, as videoaulas se limitam apenas 
ao compartilhamento de conhecimento ou se podemos considerar também a criação desse 
conhecimento. Esse questionamento, que serviu como um dos pontos de partida, mediante 
outras reflexões já pontuadas, foi crucial para nos situarmos nas complexidades que os efeitos 
de sentido indicaram. 
Nesse cenário, a web 2.0 desempenha um papel de extrema significância ao moldar a 
natureza do tecnodiscurso em análise, destacando-se como um ambiente dinâmico e interativo 
que pode, por exemplo, influenciar a produção, bem como a disseminação e, com isso, o 
consumo de conteúdo do ramo educacional online. Isso posto, chegamos a uma interseção 
muito valiosa: tecnologia e discurso tornam-se um campo fértil para a exploração não apenas 
do compartilhamento, mas de reflexões advindas do tipo de produção e do que pode se ter como 
consequência dessas produções. 
Seguindo com o aprofundamento do debate, foi perceptível que a resposta à pergunta 
central, de todo modo, não seja trivial, pois implica uma complexidade de fatores que 
atravessam múltiplas dimensões e dinâmicas na produção e no consumo de videoaulas no 
ambiente digital. Compreendemos, portanto, que o desafio consistiu em se aproximar de como 
vem se dando as interações online e de como as interações se dão não apenas com o objetivo 
de responder se há ou não transmissão de conhecimento, mas de como se dá e de que maneira 
se configura essa perspectiva. 
38 
 
É, então, deste lugar que vislumbramos o “digital para além de uma mera forma de 
produção da tecnologia, mas como condição de produção político-ideológica do discurso, como 
condição e meio de produção e reprodução das formas de existência capitalistas” (Dias, 2018, 
p. 28). 
Perceber esse ambiente como um espaço de expressão do que compõe a sociedade, bem 
como das formas ideológicas e políticas de organizações sociais foi o que mobilizamos em 
alguns outros momentos da escrita: não deixar que as margens escapem e comportar uma 
análise que capture o que o todo, dentro de um recorte específico, corresponde em sua 
integralidade.
39 
 
3 DA ANÁLISE DO DISCURSO À ANÁLISE DO DISCURSO DIGITAL: NOVAS 
PERSPECTIVAS E DESDOBRAMENTOS 
“Não há progresso sem mudança. E, quem não 
consegue mudar a si mesmo, acaba não 
mudando coisa alguma.” 
George Bernard Shaw 
Nesta seção, delimitamos e refletimos o caminho teórico traçado para ancorar esta 
pesquisa que se deu com base nos pressupostos fundamentais da Análise do Discurso (AD), 
bem como do modo de perceber e traçar algumas questões a fim de perceber a possibilidade da 
compreensão e prática de novas perspectivas, tendo como norte à Análise do Discurso Digital 
(ADD). Para tanto, dividimos essa parte do trabalho de forma que fosse possível compreender 
o fluxo de pensamento e as inquietações que foram mobilizando as teorias, de modo a compor 
o caminho percorrido. 
Parafraseando Authier-Revuz (2004), na compreensão de que sempre sob as palavras 
outras palavras são ditas, sinalizamos para a sequência em que as ideias foram postas nesta 
sessão como, de fato, um caminho percorrido em busca de sentido e de encontro com tantos 
dizeres. Todas estas vozes que conversam, desconversam e auxiliam o entendimento são, 
também, o modo como esta pesquisa encontrou de ir se materializando, ganhando forma e 
compreendendo as questões mobilizadas. 
3.1 PRESSUPOSTOS FUNDAMENTAIS DA ANÁLISE DO DISCURSO À LUZ DOS 
ESTUDOS DE MICHEL PÊCHEUX 
Iniciamos este tópico apontando para um contexto permeado pelo formalismo hermético 
da linguagem que a tinha como fechada em si própria, de modo a negar a exterioridade e a 
concebê-la como ferramenta de comunicação, apenas. Em torno de 1960 foi iniciada uma 
reflexão estruturalista a despeito da escrita, o que desencadeou na articulação entre a linguística, 
o marxismo e a psicanálise. Dessa união interdisciplinar, surge a análise do discurso que temos 
como ponto de partida – e de chegada. 
 É, então, na década de 1960 que a AD reage às fortes tendências que representavam à 
época, a saber: o estruturalismo e a gramática gerativa transformacional. Neste momento, as 
discussões sobre a língua compreendem a ideia de um sistema de regras formais. Logo, o 
estruturalismo que ocupa o papel de inspiração para que a linguística se estabeleça nas ciências 
40 
 
humanas, ocupando um lugar interessante no intuito de viabilizar ferramentas que retratassem 
e investigassem a língua como sendo uma estrutura formal, ancorada num método proposto 
pela ciência. 
Na busca por unir o social e o linguístico, a AD alcançou diversas outras áreas do 
conhecimento o que garantiu o início do que podemos chamar de proliferação da expressão 
“análise do discurso”. As escolhas feitas tendo por base essa perspectiva, abarcam dimensões 
como as que dizem respeito aos quadros das instituições em que são produzidos os discursos, 
assim como ao próprio espaço em que cada discurso configura para si mesmo no interior de um 
interdiscurso, por exemplo. 
A inauguração desta perspectiva ligada à Escola Francesa é estabelecida com a 
publicação de Michel Pêcheux: “Análise Automática do Discurso”. Nesta obra, Pêcheux propõe 
reflexões sobre um sujeito que, até então, não havia ganhado um papel central na linguística. É 
na psicanálise que o autor encontra os desdobramentos suficientes para se pensar um sujeito 
afetado, um sujeito que está distante do que se entende por sujeito livre e dono de si. Ou seja, 
um sujeito descentrado. 
É dessa forma que resgatamos o movimento de inserção da psicanálise e do marxismo 
para a linguística, rompendo com uma ideia que se consolidou da linguagem apenas como um 
instrumento de comunicação. Por esse viés, perpassando pelo ideológico e pelo inconsciente - 
não mais como elementos externos -, se firmava uma forma de conceber a linguagem como 
constituinte de todo discurso e de todo sujeito. Esse foi o contexto que impulsionou a AD no 
Brasil, por volta dos anos 1980 e 1990. 
Com isso, já adiantamos o que era proposto com a AD: conhecer mais a fundo aspectos 
que se relacionavam com a linguagem, rompendo com a negativa dos elementos exteriores; 
objetivando rupturas com as consolidações postas; e, com base nisso, repensando as formas em 
que a linguística estava sendo “feita”. A AD, portanto, objetivou, sobretudo, uma nova forma 
de olhar para ideias e reflexões que perpassam os estudos da linguagem. Esse ponto de partida 
reflete um início de rompimentos e novos horizontes. 
Pêcheux (2006) organiza seus pensamentos sobre as formas de materialização da língua, 
sobre o discurso e sobre o sujeito: fundamentos que são basilares para a compreensão dos 
campos que essa pesquisa se localiza. A determinação desses fundamentos nos quais nos 
debruçamos à luz dos estudos de Pêcheux são norteadores dos desdobramentos/rompimentos 
que sugerem a Análise do Discurso Digital, proposta por Paveau (2021) e compreendida como 
aporte principal desta pesquisa. 
41 
 
 Ao longo de todos esses anos, muito se fala sobre a língua e sobre a posição da qual as 
teorias ocupam-se dela. Acreditamos que é relevante a reflexão sobre esse lugar, essa função, 
esse conteúdo que perpassa pela concepção de língua para a AD. Isso reverbera diretamente nas 
análises, uma vez que estamos imersos nas mais diversas formas dese olhar para um corpus e 
de se compreender fenômenos e processos. Para tanto, localizar-se é de grande relevância. 
 A discussão sobre o lugar da língua, ancorada por Pêcheux, tomou como ponto de 
partida a obra já referida anteriormente “Análise Automática do Discurso” (1997). Nesta obra, 
foi resgatada a forma como a língua era, anteriormente, concebida: como um estudo de textos 
e a partir de proposições que definiam esses textos e que o estruturam; ao passo que, a partir de 
Saussure (1998), essa língua passa a ser concebida como um sistema. Essa mudança de 
perspectiva retira o papel da língua de expressar um sentido e começa a concebê-la como um 
sistema. Ou seja, deixa a ideia de “função” e adere a uma perspectiva de “funcionamento”. 
 Esse movimento, segundo (Pêcheux, 1997, p. 62) estabelece uma ideia de que “o que 
funciona é a língua, isto é, um conjunto de sistemas que autorizam combinações e substituições 
reguladas por elementos definidos”, a saber, esses elementos definidos seriam de 
tamanho/valor/dimensão inferiores ao texto. O texto, por sua vez, parece ter sido alvo de um 
posterior afastamento do campo de estudos da Linguística, pois vinculava-se à ideia de sentido 
que, mais tarde, voltava a ser questionada por Pêcheux (1997), propondo uma mudança de lugar 
de investigação que pudesse emergir conceitos exteriores à linguística. 
 A linha de raciocínio seguida pelos postulados de Pêcheux (1997a) nos enlaçou para os 
processos de produção do discurso, onde a língua é concebida como uma espécie de 
fundo/espaço que os processos de produção de um discurso podem exercer seus efeitos. Dito 
de outro modo, a língua admite a posição de pano de fundo para que os mais variados processos 
que constituem o discurso possam se constituir, se formar e se realizar. Essa língua é a base e 
os desdobramentos desse estudo validam um olhar para o próprio funcionamento por meio da 
fonologia, morfologia, sintaxe e demais formas de investigar/enxergar/mapear as possibilidades 
de funcionamento. 
 A respeito desse funcionamento e na tentativa de resumir essa perspectiva, recorremos 
a Pêcheux, onde determinou que 
o sistema da língua é, de fato, o mesmo para o materialista e para o 
idealista, para o revolucionário e para o reacionário, para aquele que 
dispõe de um conhecimento dado e para aquele que não dispõe desse 
conhecimento. Entretanto, não se pode concluir, a partir disso, que esses 
diversos personagens tenham o mesmo discurso: a língua se apresenta, 
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assim, como a base comum de processos discursivos diferenciados 
(Pêcheux, 1988, p. 91). 
 No trecho, é reiterada a língua como a base comum para que possa se realizar o 
estabelecimento de processos discursivos dos mais variados, isso posto a partir do 
funcionamento fonológico, morfológico e sintático em que a língua se constitui. Nesse 
desenvolvimento de processos, também é resgatado o que, anteriormente, Pêcheux sinalizou 
como sentido. Esse sentido é constituído por todo esse mecanismo de funcionamento que 
desenhamos pela reflexão. 
Essa fase inicial de Pêcheux também era composta por um mecanismo de análise que 
compreendia, primeiro, uma análise linguística mais “crua” e, posteriormente, a investigação 
desses efeitos de sentido. Mais tarde, por volta de 1975, há uma ruptura desse modus operandi. 
Em “O Discurso: estrutura ou acontecimento?”, Pêcheux (1997) acredita que a análise deve ser 
feita de forma híbrida, havendo, portanto, a necessidade de intercalar análise puramente 
linguística e busca pelos efeitos de sentido, ou seja, interpretação. 
Seguindo por esse percurso, Pêcheux passa a se aproximar, entre 70 e 80 das teorias de 
Freud e Lacan e, neste momento, a língua ganhou uma conotação em que compartilha sua 
existência com a existência do inconsciente. Mesmo assim, ainda é dada uma espécie de lugar 
privilegiado à materialidade da língua, ainda que esse lugar também compartilhe com outra 
forma de se debruçar sobre essa materialidade. 
A discussão sobre o lugar da língua, perpassando por essas questões histórico-
metodológicas-teóricas versam sobre nossa intenção de vislumbrar alguns caminhos 
percorridos para se compreender as nuances que habitam nas mais variadas formas de pesquisas 
– inclusive na análise do discurso. 
Outro conceito que ancora as pesquisas em AD é o de sujeito. O lugar em que essa 
concepção é concebida atravessa questões norteadoras importantes, como, por exemplo, autoria 
dos discursos; lugar em que o discurso é ou pode ser proferido e perspectivas que expressam o 
espelhamento das vozes, àquilo que se repete, porque se repete e de que modo é concebido, 
escolhido. Essas são postulações que versam sobre essa concepção e estabelecem a necessidade 
de, aqui, também refletirmos sobre esse lugar. 
 É importante pontuar que, para a AD, o sujeito se encontra em um lugar plural de 
observação. Tomando como fonte de conhecimento as heranças da psicanálise, podemos 
apontá-lo como sendo constituído pela linguagem e/ou a partir dela. Além disso, são apontados 
fatores externos que o constituem, segundo Pêcheux (1988), os esquecimentos são responsáveis 
pela determinação do que constitui o sujeito. De um lado, o esquecimento como uma 
43 
 
“ocultação” e, de outro, um esquecimento que se relaciona com o campo do Outro/grande 
Outro, estabelecendo um atravessamento do discurso do Outro – ponto que apresentamos mais 
à frente na construção do raciocínio da concepção de discurso. 
 Pêcheux (1988) se ancora nas reflexões de Althusser (1974) no que corresponde à 
ideologia para desenvolver sua própria concepção de sujeito. Resgatando esses postulados de 
Althusser (1974), compreendemos um sujeito como sendo uma espécie de “produto”/de um 
efeito ideológico, ou seja, a constituição de sujeito é feita como sendo o processamento do que 
resulta da ideologia – que é quem determina, por exemplo, espaço, identidade, nome, contexto 
histórico. Isso nos deixa claro a falta de escolha a que o sujeito é submetido, tendo em vista que 
tudo isso lhes é dado anteriormente. 
 Utilizando essa mesma forma de pensar, Pêcheux (1988, p. 160) formula a questão 
envolvendo um sujeito interpelado que assume, portanto, uma posição no sistema de produção 
anterior ao que poderíamos conceber como “escolha”; ele afirma, ainda, que “é a ideologia que 
fornece as evidências pelas quais ‘todo mundo sabe’ o que é um soldado, um operário, um 
patrão”. 
 Quando seguimos por um caminho de compreensão efetiva de que a língua é equívoca, 
podemos dizer que o sujeito assim como seu discurso também são, pois, o que determina esse 
equívoco é justamente “a dimensão onde todo enunciado está ‘suscetível de tornar-se outro, 
diferente de si mesmo, se deslocar discursivamente de seu sentido para derivar para um outro” 
(Pêcheux, 2006, p. 53). Assim como nossa escolha em começar conceituando a língua para AD, 
nessa reflexão, também seguiu a ideia posta de que a língua/linguagem precede o sujeito – 
sobretudo esse sujeito que se constitui a partir e por ela. Orlandi (2007) refere-se a essa 
percepção de maneira muito acertada quando reflete que um sujeito está sujeito à língua para 
que possa se constituir um sujeito da língua. 
 Entretanto, essa percepção de sujeito constituído por uma interpelação ideológica em 
que é completamente determinada por fatores externos que já são pré-estabelecidos é 
contrastada, mais a frente, pela aproximação de Pêcheux com a concepção de sujeito 
psicanalista. Para uma melhor compreensão da diferença, nos aproximamos de Zizek (1996, p. 
132) que concebeu uma explicação de sustentação para o que falta na concepção de interpelação 
baseada numa teoria althusseriana, 
antes de ser captado na identificação, no 
reconhecimento/desconhecimento simbólico, o sujeito ($) é captado 
pelo Outro através de um paradoxal objeto-causa do desejo em meio a 
44 
 
isso, (a), mediante o segredo supostamente oculto no Outro:$ a – a 
fórmula lacaniana da fantasia 
Isso abre margem para que possamos entender um sujeito que se constitui e carrega 
possibilidades de aproximação de seu ser, podendo o fazer fora da rede simbólica que o 
antecede – isso, portanto, é o que é ignorado na teoria althusseriana. Voltando um pouco para 
entender a distinção dos pensamentos, apontamos o que Pêcheux traz sobre significante – ponto 
que o aproxima, nesse contexto, ainda mais de Lacan, afirmando que “sujeito como processo 
(de representação) dentro do não-sujeito constituído pela rede de significantes” (Pêcheux, 1988, 
p. 151). Seguindo, Lacan (1998, p. 833) nos ajudou a compreender esse processo posto por 
Pêcheux em: 
Um significante é aquilo que representa o sujeito para o outro 
significante. Esse significante, portanto, será aquele para o qual todos 
os outros significantes representam o sujeito: ou seja, na falta desse 
significante, todos os demais não representariam nada. Já que nada é 
representado senão para algo. 
 Isso corresponde a uma relação que determina o significante como carente de 
significação. O que nos levou ao entendimento de que assim como se pensa o discurso como só 
tendo uma relação de sentido se for na relação com outro discurso, o sujeito, da mesma forma, 
se constitui em relação com o Outro, isso corresponderia ao que Lacan (1998, p. 820) estabelece 
como “o lugar do tesouro do significante”. 
 Por esse caminho, chegamos ao que seria o contraponto das ideias: a constituição se dá 
e se estabelece no depois, no que se pode considerar como a posteriori, pois é neste momento 
que o sujeito entra em contato com o Outro e, assim, pode se constituir. Essa virada supera de 
algum modo o que antes alegava uma constituição a partir de um efeito ideológico, dando lugar 
ao efeito do encontro com o Outro. Essa percepção foi vista, por exemplo, por Freud (2011), de 
modo a considerar que qualquer psicologia individual também é uma psicologia social, pois 
parte desse encontro, dessa relação estabelecida com o Outro. 
O resultado disso, numa visão pecheutiana é a ideia de que o sujeito não está limitado 
ao que se considera por condições de produção e ou da sua alienação ao grande Outro. O fato 
de Pêcheux ter estado em dúvida ou dividido em duas perspectivas que abarcam suas reflexões 
é o que nos coloca, novamente, ao que foi posto anteriormente: a impermanência de alguns 
dizeres quando atravessados pelo “novo” que se desdobra convocando nossas discussões. 
 Posto, então, o lugar que a língua ocupa assim como a constituição que apresentamos 
de sujeito, passeamos sobre a concepção de discurso que determinou nosso direcionamento ao 
45 
 
encontro do que nos propusemos ao longo da pesquisa. Além de ser um norteador, a concepção 
a que nos filiamos é a que evoca um sentido de construção para o trabalho presente de maneira 
que corrobora a aproximação estabelecida. Dessa forma, afirmamos que as escolhas feitas 
perpassam por motivações que vão além do que a teoria pode compor, construir, estabelecer. 
 Pensar em discurso é pensar em todo o projeto que foi a elaboração de um dizer, bem 
como de todo o processo que constituiu e constitui a autoria desta tese. Não obstante e a fim de 
expressar esse sentimento inicial, recorremos a Maldidier (2003, p. 15) para que a expressão 
pudesse acertadamente nortear esta escolha, vislumbrando que “o discurso me parece, em 
Michel Pêcheux, um verdadeiro nó”. Por considerar essa percepção um caminho singular de 
passagem, nos ancoramos na reflexão que entende esse nó e que o remete de modo a 
compreender o lugar do discurso como sendo 
o lugar teórico em que se intrincam, literalmente, todas as suas grandes 
questões sobre a língua, a história, o sujeito. A originalidade da 
aventura teórico do discurso prende-se ao fato que ela se desenvolve no 
duplo plano do pensamento teórico e do dispositivo da análise de 
discurso, que é seu instrumento (Maldidier, 2003, p. 15-16). 
Iniciar o entendimento de um conceito para discurso é, antes, necessário ir ao encontro 
das questões que versam sobre a língua, sobre a história e sobre o sujeito. Pois, são sobre esses 
pilares que podemos compreender de modo íntegro e aplicado o que a teoria alcança. 
Essa discussão é ampliada pela discordância estabelecida por Pêcheux (2006) que se 
contrapõe ao estado da posição “ilimitada” e com poucas restrições que era atribuído ao falante 
e, sobretudo, à fala. Segundo Pêcheux (2006, p. 81), o discurso “implica que não se trata 
necessariamente de uma transmissão de informação entre A e B mas, de modo mais geral, de 
um ‘efeito de sentidos’ entre os pontos A e B”, visão, portanto, que ultrapassa a ideia 
“jakobsoniana” que refletia o discurso de modo a caracterizá-lo como a transmissão de 
informação. 
Essa discordância de ideias se consolida a partir da reflexão que norteia a ideia da 
produção de um discurso, é desse caminho que Pêcheux se apropria para designar que os pontos 
que antes serviam de ponto de partida e de chegada da informação não se limitam aos sujeitos 
participantes, mas ao todo estabelecido, como sendo “lugares determinados na estrutura de uma 
formação social” (Pêcheux, 2006, p. 81). Aqui, se inicia, então, uma grande discussão sobre as 
posições sociais que compõem e direcionam os discursos produzidos. 
Essas posições sociais comportam o lugar designado e compreendido pelos pontos A e 
B. Ou seja, a partir de Pêcheux (2014, p. 82), essas posições são percebidas conforme os pontos 
46 
 
A e B atribuem, ancorados por formações imaginárias, cada um, tanto para si quanto para o 
outro, uma imagem que corresponde ao lugar que ocupam. Importante salientar que esse outro, 
o referente ao discurso, é visto como “um objeto imaginário (a saber, o ponto de vista do sujeito) 
e não da realidade física” (Pêcheux, 2014, p. 83). 
Pêcheux, nesse ínterim, baseou-se numa noção foucaultiana, a formação discursiva e 
aliado ao materialismo dialético, desenvolveu sua ideia e concepção a respeito, definindo-a 
como “aquilo que, numa conjuntura dada, determinada pelo estado de luta de classes, determina 
o que pode e deve ser dito (articulado sob a forma de uma arenga, de um sermão, de um panfleto, 
de uma exposição, de um programa, etc”. (Pêcheux, 1997, p. 160). 
Para a ampliação dessa ideia é feito um resgate da questão que envolve a ideologia como 
basilar para o de formação discursiva, compreendendo, sobre as fronteiras das FD, que no que 
concerne à ideologia 
os aparelhos ideológicos do estado são, por sua própria natureza plurais: 
eles não formam um bloco ou uma lista homogênea, mas existem dentro 
de relações de contradição desigualdade-subordinação tais que suas 
propriedades regionais (sua especialização... nos domínios da religião, 
do conhecimento, da moral, do direito, da política, etc) contribuem 
desigualmente para o desenvolvimento da luta ideológica entre as duas 
classes antagonistas, intervindo desigualmente na reprodução ou na 
transformação das condições de produção (Pêcheux, 2006, p. 9). 
Esse dizer resgata alguns aspectos da teoria althusseriana que constitui o conceito de 
aparelhos ideológicos, compreensão fundamental para conceber as formações discursivas. 
Esses aparelhos comportam a prescrição de “práticas materiais reguladas por um ritual material, 
práticas que existem nos atos materiais de um sujeito” (Althusser, 1983, p. 92), o referido autor 
não compreendia uma prática que não estivesse pautada por um aparelho ideológico, sendo eles, 
portanto, efetivados por instituições diversas. 
Também alinhado com a ideia de ideologia de Pêcheux (2006, p. 11), temos que ela 
“não é idêntica a si mesma, ela só existe sob a modalidade da divisão, e não se realiza a não ser 
na contradição que com ela organiza a unidade e a luta dos contrários”. Isso corresponde à 
característica de heterogeneidade às formações discursivas, pois são compostas 
constitutivamente por várias vozes.Trazendo, na voz do autor, que a formação discursiva é 
“constitutivamente frequentada por seu outro” (Pêcheux, 1997, p. 57). 
Seguindo com o raciocínio proposto, essa constitutividade e esse outro resgatam o que, 
mais na frente, foi considerado como interdiscurso, conceito de suma relevância para compor 
o que foi sendo compreendido por formação discursiva. Para tomar a concepção de 
47 
 
interdiscurso, Pêcheux (1997, p. 160), antes, define que a ideologia é quem fornece “evidências 
que fazem com que uma palavra ou enunciado “queiram dizer o que realmente dizem” e que 
mascaram, assim, sob a ’transparência da linguagem’”. 
Então, é dito, também, que “toda formação discursiva dissimula, pela transparência do 
sentido que nela se constitui, sua dependência com respeito ao ‘todo complexo com 
dominante’” (Pêcheux, 1997, p. 162), esse todo complexo dominante é o que definiria, portanto, 
o interdiscurso. Ou seja, o interdiscurso é uma espécie de grande campo formado por várias 
formações discursivas. 
Nesse sentido, quando a formação discursiva domina o sujeito, chega ao que Pêcheux 
determina como interpelação do indivíduo o que se articularia com o pré-construído, ou seja, o 
“sempre já-aí da interpelação ideológica que fornece-impõe a ‘realidade’ e seu ‘sentido’ sob a 
forma da universalidade” (Pêcheux, 1997, p. 164), além dessa, também seria desenvolvida uma 
articulação entre o sentido e o sujeito. Assim, chegaríamos à forma-sujeito, que, segundo o 
autor, tende a “absorver-esquecer o interdiscurso no intradiscurso” (1997, p. 167). Em outras 
palavras, faria correspondência com paráfrases e reformulações, tendo em vista aquilo que é 
dito antes e o que pode ser/e será dito depois, como se os falantes estivessem sempre 
reproduzindo um o discurso do outro. 
Para que esses fenômenos linguísticos sejam efetivados, na teoria, é importante levar 
em consideração os esquecimentos a que Pêcheux (1997) se refere, em que o sujeito está 
propenso. O esquecimento 1 que corresponderia a ordem do inconsciente e a afetação que a 
ideologia submete ao sujeito; e o esquecimento 2 que corresponde a enunciação, 
correspondendo às escolhas discursivas, àquilo que determina uma palavra e não outra. 
(Pêcheux, 1997). 
Não nos propusermos a aprofundar alguns destes aspectos, mas compreendemos a 
necessidade de caminhar por eles a fim de apontar que, ao longo dos estudos, diversas reflexões 
vão sendo elaboradas. Tanto as que reiteram, corroboram, validam, quanto as reflexões que 
também trazem outro modo de dizer, de compreender, de mediar as discussões. É acreditando 
que esse caminho é o que fomenta o ato de pesquisar que consideramos a necessidade de 
explorar alguns conceitos consolidados da AD. 
Para além disso, destacamos o caminho supracitado para mobilizar o discurso digital 
como uma das ramificações e derivações da AD, de base pecheutiana e, também, focaultiana, a 
partir dos anos 1980, avançando nos anos 1990, ganhando corpo a partir dos trabalhos de 
Paveau, Critiane Dias, dentre outros nomes. Ou seja, a filiação à mobilização da ADD se dá a 
partir de uma filiação, de forma mais ampla, à AD. 
48 
 
3.2 ANÁLISE DO DISCURSO DIGITAL: UM NOVO OLHAR 
Para explorar esse tópico, optamos pela apresentação de alguns pontos que representam 
novas perspectivas e formas de olhar para o objeto, vinculando-se, sobretudo, a uma análise 
ecológica. Nessa questão, observações foram feitas no que diz respeito a forma de interpretar 
os dados, assim como a singular forma de tratá-los pela perspectiva posta. Além disso, 
apresentamos o conceito de tecnodiscurso e tecnogênero. Esses conceitos são basilares para a 
composição e para a definição de nossas análises. 
3.2.1 A análise ecológica do discurso e as novas perspectivas 
Há, a partir das mudanças nos âmbitos sociais, culturais e históricos, uma necessidade 
de atualização das nossas formas de olhar para os objetos que surgem. Essa necessidade é fruto, 
principalmente, das solicitações que a sociedade espera que a ciência possa suprir de algum 
modo. Dessa forma, no contexto da Linguística, mais precisamente da Análise do Discurso, 
Paveau, Lourenço e Baronas (2021, p. 69) afirmaram essa necessidade de “inventar novos 
conceitos, ferramentas e limites para dar conta do funcionamento dos discursos nativos da 
internet”. Com o intuito de que as novas pesquisas sejam ancoradas pela revisitação de trabalhos 
com dados sociais, históricos e linguísticos produzidos em ambientes digitais. 
Para corroborar o proposto, propusemos, antes, uma reflexão sobre o cerne de nossas 
análises que se ancoram numa análise ecológica do discurso. Esse tipo de análise é primordial 
dentro da proposta estabelecida por Paveau (2020) e se ancora, para sua constituição, em dois 
pilares de pensamento: o primeiro é baseado em Dipesh Chakrabarty (2009), no que diz respeito 
a provincialização da Europa; e o segundo é baseado em Eduardo Kohn (2017), na reflexão 
sobre como as florestas pensam. 
Dipesh Chakrabarty é resgatado por Paveau, com base em seu pensamento pós-colonial, 
uma vez que passa a empregar o termo “provincializar” em sua proposta de pensar a história 
dos países não ocidentais a partir das margens. Ou seja, diferentemente do já esperado: pensar 
a história a partir do centro europeu, de forma eurocêntrica. Essa concepção segue por um 
caminho de descentralização dos conhecimentos e costumes ocidentais, seguindo o fluxo 
oposto do aguardado. Esse mecanismo refletiu numa abordagem mais global e que passou a 
respeitar aspectos de realidade que eram considerados mais singulares, tanto em questões 
geográficas, quanto em questões outras. Outro ponto importante é que como efeito desse 
pensamento, a consequência posta é a do apagamento da distinção entre centro/margem. Esse 
49 
 
apagamento é o que implica numa perspectiva muito próxima de uma concepção pós-dualista, 
se aproximando, portanto, de uma visão ecológica. 
Já Kohn é retomado pois o referido autor utiliza esse modo de pensamento aplicado à 
linguagem. Em seu ensaio “Como as florestas pensam” há uma compreensão de que não 
devemos nos limitar ao signo linguístico como sendo os únicos elementos de significação, uma 
vez que existem ícones e indícios que também são usados por agentes não humanos. Ou seja, 
animais, árvores e plantas, todos esses agentes não humanos expressam outros modos de 
representação com propriedades distintas das modalidades simbólicas conhecidas. 
Vejamos, como exemplo de esclarecimento, a Figura a seguir: 
 
Figura 2 - Layout da aula “ANEXO, EM ANEXO ou NO ANEXO” com vista da página 
do Youtube 
Fonte: Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=1RtKdEMEnoY. Acesso em: 21 de outubro de 2024. 
 
Na figura, nos deparamos com um print que consegue abarcar todo o layout visitado por 
um internauta à videoaula, nele contém uma grande variedade de discursos, tecnografismos, 
produções multimidiáticas, etc. Essa visão global do ambiente em que a videoaula está inserida 
é extremamente importante para que possamos pensar nas possíveis formas de interação do 
usuário e de organização na web. 
Em uma visão que antecede esse aspecto pós-dualista, alguns caminhos poderiam ser 
seguidos, como a extração de excertos, a focalização em uma parte da imagem e/ou o 
direcionamento para que apenas um dos aspectos sejam investigados de modo que esteja 
separado do contexto de produção que, nesse caso, entraria como pano de fundo. A intenção 
https://www.youtube.com/watch?v=1RtKdEMEnoY
50 
 
proposta é a de investigar a videoaula em seu ambiente não como figura x fundo, em que o 
fundo seriam todas as informações adjacentes, mas como componente do ambiente em que as 
informações que a cercam também a coconstroem de maneira horizontal e relevante. 
O que pontuamos como figura x fundo advém da Gestalt que trabalha com a ideia de 
que a figura tem um significado diferente de seu conjunto com o fundo, o quenos parece muito 
importante para compor essa base de análises. Para tanto, nos respaldamos em Cesarino (1985, 
p. 11) quando descreve que essa perspectiva: 
Assim, se o homem (e o aluno) existem com sentido apenas enquanto 
visto em relação ao fundo, isto é, em relação ao meio, um trabalho 
pedagógico só tem sentido dentro de uma preocupação que junte ao 
crescimento pessoal uma visão do mundo mais ampla, - ou seja, 
possibilitar ao indivíduo um desenvolvimento mais completo de suas 
possibilidades através do fornecimento de situações de pertinência 
(pertencer), sensação de dignidade e, daí, coragem e autoconfiança. 
Renova a preocupação de se prestar atenção aos aspectos emocionais 
do aprendizado. 
Além disso, de acordo com Polster (1979, p. 46) “a qualquer momento aquilo que é 
figura pode recuar ao fundo e alguma coisa no fundo pode se tomar figura” e, portanto, 
chegando ao que, talvez, seja o ápice de nosso entendimento em cruzar esses conhecimentos: 
“a figura não é parte isolada do fundo, ela existe no fundo. O fundo revela a figura, permite à 
figura surgir” (Ponciano, 1985, p. 74). 
Em suma, a perspectiva ressalta a natureza mutável da percepção visual que em 
determinado momento o que se considera figura pode alternar com o que é percebido como 
fundo e vice-versa. O que Ponciano (1985) pontuou colabora com a proposta já descrita de 
análise ecológica, visto que ele sugere uma interdependência intrínseca entre figura e fundo. O 
rompimento com as dicotomias, como trilhamos os caminhos metodológicos desta pesquisa, é, 
do mesmo modo, vetor que compreende esta interdependência das partes. 
Vejamos, enquanto a escolha por uma ou outra videoaula é feita, várias outras 
indicações são postas à disposição do usuário ao lado da reprodução do conteúdo (a depender 
da ferramenta utilizada para acessar, essa interação é modificada), como vemos na figura 
abaixo: 
 
51 
 
Figura 3 - Ampliação de alguns possíveis caminhos ao lado da videoaula no Youtube 
 
Fonte: Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=1RtKdEMEnoY. Acesso em: 21 de outubro de 2024. 
 
A cada escolha, um novo bloco se configura como indicação e essa questão é 
inteiramente ligada ao consumo daquele conteúdo, visto que a todo momento ele está em 
concorrência. Isso também acaba interferindo diretamente na produção deste conteúdo que não 
somente é pensada pelo viés de um bom conteúdo, mas de um conteúdo, sobretudo, que gere 
engajamento e que consiga driblar, de certa forma, a concorrência. 
https://www.youtube.com/watch?v=1RtKdEMEnoY
52 
 
Quando nos referimos às interferências que dizem respeito à produção que reflete no 
engajamento, por exemplo, estamos pontuando que, nas plataformas digitais, como redes 
sociais, blogs e sites, há um nível de interação e envolvimento que o público consumidor 
daquele conteúdo tem com o que é produzido. O que se é observado é que, quanto maior é o 
engajamento, maior é a probabilidade que esse conteúdo alcance um público ainda maior, pois 
mais pessoas têm acesso e podem republicar o conteúdo, portanto, buscar esse engajamento e 
as formas de aumentar essa interação é de suma importância para quem tem interesse no 
crescimento nas redes. 
Uma análise ecológica perpassa pelas margens daquilo que obtemos como norte, de 
modo a descentralizar a análise, e a investigar o todo componente do processo, a fim de 
especificar um ponto. Em nossa pesquisa, essa análise se deu de modo que pudéssemos 
preservar o ambiente em que as videoaulas estão inseridas/são produzidas, olhando para o 
contorno que não é fundo, mas figura. 
Mais uma vez, nossa reflexão circunda a reflexão de que há algo que escapa o centro, o 
foco, o que já estamos, de certo modo, “acostumados”. Somando a isso, é nítido um apelo para 
que as margens sejam vistas e percebidas como espaços de potência e de elementos e questões 
que podem se distinguir do já visto, apontando singularidades importantes para o todo. 
Dentro dessa reflexão, estabelecemos uma conexão com outras formas de dizer, já que 
visamos compreender e perpassar um entendimento que segue por diversas possibilidades. 
Enquanto refletimos sobre as margens, o que escapa e a composição de um norte, Gregório de 
Matos, em outra época, nos presenteia com a estrofe: 
 
O todo sem a parte não é todo, 
A parte sem o todo não é parte, 
Mas se a parte o faz todo, sendo parte 
Não se diga, que é parte, sendo todo. 
 
A intenção, aqui, não é analisar linguisticamente a estrofe apresentada nem tampouco 
desmembrá-la de sua realidade a fim de construir uma narrativa convincente, mas sim de pensar 
a partir de uma ilustração estética como a literatura, por exemplo, não possibilita uma análise 
em que se haja a separação do plano de expressão do plano de conteúdo. Tudo importa e tudo 
é importante. Nesta perspectiva, “o todo sem a parte não é todo”, todos os detalhes são 
importantes, todas as partes importam. 
Nas análises, é importante que se tenham direcionamentos, que se tenham compreensões 
profundas e no que diz respeito aos cortes, entretanto, é importante de igual modo que estejamos 
53 
 
atentos para a premissa que atesta a falta de totalidade em alguns desmembramentos – ainda 
que didáticos. A extração de excertos para o caso, por exemplo, não enquadraria uma reflexão 
sobre as videoaulas pela ADD, mas por outra vertente, por outra perspectiva e/ou de um modo 
o qual não corresponde ao proposto. 
Por esse direcionamento, Paveau (2020, p. 130) aponta que a web é um 
fator determinante para a implantação de uma prática pós-linguística. 
Nos últimos dez anos, esse espaço de fala se desenvolveu 
consideravelmente e mudou as práticas sociais, inclusive as 
linguísticas: a web 2.0, um dos serviços de internet mais usados, devido 
suas possibilidades conversacionais, colaborativas e participativas, de 
fato permite que o discurso linguístico dos/as amadores/as seja expresso 
de forma ilimitada tanto nos espaços públicos, quanto nos privados. 
Esse apontamento corresponde a um convite nos modos de pensar/olhar para o 
ambiente, sobretudo para o ambiente apontado, uma forma que se guia pela singularidade, seja 
a singularidade que perpassa o tempo, o contexto, o modo, e/ou o objeto em si. Essa reflexão 
que nos remete a uma visão pós-dualista foi o que comportou nossa escolha de perspectiva 
analítica, de modo a alinhar-se com o caminho em que a Paveau se direciona para pensar toda 
essa questão. Como podemos ver no trecho: 
Continuo a tecer a metáfora, de minha parte, desejando uma 
provincialização, não apenas da linguagem, mas da própria linguística, 
que me parece bem iniciada pelas práticas da linguística popular. 
Considerar, no próprio trabalho linguístico, os metadiscursos das 
pessoas comuns, incorporando suas experiências de vida, seus pontos 
de vista, suas posições morais, suas situações políticas e tudo o que 
compõe sua vida permite à linguística sair do logocentrismo que a priva 
da profundidade da vida dos sujeitos (a linguística da enunciação, por 
exemplo, permanece nas margens de suas vidas). A plena integração 
das condições de fala dos/as locutores/as nas práticas linguísticas, quer 
sejam elas dos/as produtores/as dos corpora ou de seus analistas, 
permite iniciar o programa de uma pós-linguística que respeita tanto os 
ambientes das pessoas que falam quanto suas palavras (Paveau, 2021, 
p. 132). 
Integrando a essa visão de respeito aos ambientes das pessoas que falam e do que elas 
falam, percorremos alguns aspectos fundamentais para a Análise do Discurso Digital (ADD). 
Esses aspectos que alguns pontos deslizam por uma amplitude de conceitos já concebidos e, em 
outros, escapam dessas concepções consolidadas uma vez que comportam uma visão pós-
dualista e, quase sempre, global ou ampla de um mesmo objeto que, anteriormente, era 
focalizado por questões mais diretivas. 
54 
 
Iniciamos, pois, pelo que comporta um cenário de sumaimportância para nossa 
proposição de pesquisa. Isso posto, consideramos que a noção de ambiente é fundamental não 
só na ADD, mas em nossas reflexões. Como ponto de partida, temos que o 
conjunto dos dados humanos e não humanos no âmbito dos quais os 
discursos são elaborados. Esses dados dizem respeito a todos os 
domínios da existência: eles são sociais, culturais, históricos, materiais 
(objetos naturais e artefatos), animais, naturais, etc. A noção de 
ambiente é uma alternativa crítica à de contexto (ou de condições de 
produção ou de exteriores do discurso), comum em análise do discurso, 
que é mais centrada nos parâmetros sociais, históricos e políticos 
(Paveau, 2021, p. 49). 
Reiterando o fato de que essa noção é um rompimento com a noção de contexto, 
podemos estabelecer que ela versa sobre uma abordagem que adota, em sua forma de análise, 
uma perspectiva pós-dualista. Ou seja, há um claro rompimento de ideias que se dicotomiza 
seja a fim de uma separação puramente didática de análise, seja para constituir noções de 
pertencimento, relação ou simetria dos objetos. 
Essa ideia de uma abordagem dos discursos pós-dualista foi inserida em nossa pesquisa 
tanto pelo viés da coerência com a perspectiva teórico-metodológica escolhida/adotada, quanto 
pela aproximação da ideia que se funde ao observar o objeto por essa ótica. A dicotomização, 
ainda regente em diversas perspectivas, acreditamos, assume um valor importante para a 
focalização de alguns aspectos, entretanto, nossa busca, materializada nesta pesquisa, foi de 
encontro às reflexões que se estabelecem por meio de dicotomias. 
Nesse ínterim, a utilização dessa noção “supõe sair de uma concepção egocentrada e 
logocentrada dos discursos (na qual a produção dos enunciados está a cargo dos locutores e o 
trabalho dos linguistas está centrado unicamente na matéria linguageira de suas produções)” 
(Paveau, 2021, p. 49). 
Essa abordagem, portanto, comporta uma perspectiva pós-dualista que questiona a 
divisão que é feita entre mente e corpo; uma visão simétrica das materialidades linguageiras, 
visão que compreende uma produção compósita, formada por material não linguageiro e por 
material linguageiro; além de ser uma abordagem ecológica da produção dos enunciados, ou 
seja, o todo é observado e não apenas o conteúdo linguageiro (Paveau, 2021, p. 49). 
O que compreendemos ao adotar esse caminho, além da comprovação da percepção 
durante as análises, é a de que essa noção de ambiente, que se estabelece de forma crítica a de 
contexto, confere a possibilidade de saída de uma concepção egocentrada e logocentrada dos 
discursos. Com isso, o trabalho a qual os linguistas que assumem essa perspectiva se debruçam, 
55 
 
não se resume mais à concentração, apenas, da análise da matéria linguageira de suas 
produções, enquanto os enunciados ficam a cargo dos locutores. 
“Na análise do discurso digital, a noção de ambiente é central, uma vez que ela busca 
dar conta dos aspectos compósitos” (Paveau, 2021, p. 49). O que se considera como compósito 
está posto em Paveau (2021, p. 119): 
Um elemento de discurso é compósito quando se constitui por uma 
mistura entre o linguístico e o técnico. No âmbito da antropologia 
simétrica de Bruno Latour (Latour 1991), o termpo assemblage/mistura 
designa a articulação do social com o natural em um todo híbrido; da 
mesma forma, da perspectiva da ADD, o termo compósito designa a 
copresença do linguageiro e do técnico nos discursos nativos da 
internet. 
Essa ideia de elemento compósito pertence a uma ideia contrária a de distinção binária, 
e supõe vínculos “entre o humano e o não humano que vão além do simples uso de objetos para 
levar em conta realidades sociais verdadeiramente híbridas” (Paveau, 2021, p. 119). Isso 
fomenta a discussão sobre a noção de ambiente já que corresponde a um aspecto fundamental 
para que esse conceito seja compreendido, já que, como dissemos, as múltiplas possibilidades 
do aspecto compósito possibilitam a saída de uma concepção egocentrada dos discursos, 
expandido a compreensão da noção de ambiente. 
Seguindo, também salientamos que a noção de ambiente “não pertence à cultura teórica 
da análise do discurso nem das disciplinas do texto, do discurso e da interação em geral que 
falam, sobretudo, de contexto, ou de condições de produção” (Paveau, 2021, p. 50). 
Uma vez que a noção não advém de um lugar especificamente componente da análise 
do discurso, apontamos as bases que ancoram essa noção como vinda da abordagem cognitiva 
dos discursos e é no domínio da cognição social que essa noção é ampliada e se torna mais 
difundida. Essa cognição social “propõe, desde o início dos anos 1990, uma alternativa à 
cognição internalista clássica” (Paveau, 2021, p. 50). Ou seja, 
É um domínio muito mais amplo no qual várias correntes se 
constituíram, entre as quais a da cognição distribuída (distributed 
cognition). O princípio de base é o da mente estendida (extended mind) 
e os processos cognitivos são descritos como ‘distribuídos’ entre os 
agentes e seu ambiente, compreendendo este ao mesmo tempo os 
objetos e artefatos, mas também as estruturas sociais no sentido amplo 
(Paveau, 2021, p. 50). 
A reflexão se volta, então, para um sistema que não se constitui apenas pelo indivíduo, 
mas por todo um conjunto de agentes humanos, também dos agentes não humanos e sociais. 
56 
 
Portanto, toda a unidade de observação de análise se desloca de modo a se afastar de uma 
cognição individual. “O ambiente não é mais considerado como um pano de fundo para a 
cognição, mas como um conjunto de ‘recursos ambientais’” (Paveau, 2021, p. 50-51) 
Isso posto, é importante uma compreensão transparente de que o ambiente não se trata 
de um suporte ou ferramenta, mas de um componente estrutural dos discursos. Ou seja, o 
ambiente digital não é um espaço utilizado para que o tecnodiscurso seja produzido, depositado 
ou armazenado, esse ambiente faz parte da produção, como deixamos mais perceptível nas 
análises das videoaulas, na seção 6. Além disso, nessa configuração, o agente enunciativo 
também está presente e se encontra distribuído no ecossistema digital. 
Por fim, ainda sobre a noção apresentada, é importante atentar que, além do âmbito da 
cognição social, pela abordagem cognitiva dos discursos, a noção de ambiente também se 
integraliza a partir da Teoria do discurso 
A noção de ambiente é mobilizada desde o início na análise cognitiva 
do discurso (Paveau 2006, 2007), para dar conta da extensão da noção 
de contexto aos dados materiais e técnicos ausentes da análise do 
discurso em suas versões correntes (tecnologia discursiva). Em seguida, 
ela é instalada como noção alternativa à de contexto na abordagem 
simétrica dos discursos (Paveau 2009, 2010) para compreender melhor 
a relação constitutiva entre a ordem do discurso e a ordem da realidade, 
sobretudo material e técnica (Paveau, 2012a, 2012b). (Paveau, 2021, p. 
51) 
 Essa noção de ambiente é, inclusive, componente da abordagem ecológica dos 
discursos. Essa abordagem está presente com uma espécie de exigência às novas formas de 
análises de discursos digitais nativos principalmente pela particularidade que eles apresentam. 
A perspectiva ecológica de análise é, portanto, o segundo ponto fundamental da ADD ao qual 
nos debruçamos neste trabalho a fim de direcionar e ancorar o andamento das análises. 
 Adiante, para discorrer a respeito de outro ponto fundamental da ADD, chegamos na 
concepção de escrileitor, ponto de suma importância para que o direcionamento analítico seja 
bem estabelecido e que corresponda uma eficácia em relação ao objeto proposto. Dessa forma, 
também apontamos o escrileitor como sendo uma noção bem singular nesse ambiente. Conceito 
que se objetiva com o sujeito produtor de discursos/ enunciador/ locutor sendo composto pela 
sua presença na web e por tudo o que dela pode ser observado. Dessa forma, 
mais doque um praticante da escrita no meio digital, o locutor é um 
usuário do tecnodiscurso, com experiências e interesses individuais de 
navegação, por isso Paveau sugere que ele deveria ser mais 
adequadamente chamado de “escrileitor”, pelo modo subjetivo como 
57 
 
põe em interface a escrita e a leitura de elementos multissemióticos 
(Paveau, 2021, p. 16). 
Essa noção, como já descrito no trecho, caminha por diversos aspectos importantes que 
passam por singularidade, experiências individuais, modo subjetivo e capacidade de por em 
interface a escrita e a leitura de elementos multissemióticos. Essa concepção diz sobre um 
sujeito que produz escrita e leitura, que interage de formas não convencionais na web e que 
amplia suas capacidades ao passo que amplia sua memória tecnodiscursiva: o acúmulo da 
bagagem sustentada ao longo das experiências individuais de navegação. 
A compreensão desse conceito se direciona para o entendimento do que diz respeito às 
formas de interação/produção no ambiente digital como sendo múltiplas, singulares e, cada vez 
mais, inovadoras. Perceber a produção de um discurso sendo construída por um sujeito, por um 
locutor, é deixar de lado toda uma perspectiva que leva em consideração as múltiplas formas 
de composição, a ligação que é estabelecida na coprodução desses tecnodiscursos – discurso 
que é produzido no ambiente digital –, assim como a interface que entra em evidência: a escrita 
e a leitura dos elementos multissemióticos. O escrileitor é, portanto, subjetivamente posto na 
posição que foi descrita. 
3.2.2 O tecnodiscurso e suas possibilidades 
O discurso que é produzido nos espaços virtuais comporta em sua 
produção/compartilhamento singularidades que são de suma importância, como por exemplo a 
característica compósita a qual já discorremos sobre. Segundo Paveau (2021), o prefixo tecno- 
não se implica como apenas um morfema que atribui novos sentidos ou que muda propriamente 
dito o sentido do radical, mas sim uma opção teórica. Dito de outro modo, a utilização desse 
prefixo diz respeito às alterações no âmbito da tradicional episteme das ciências da linguagem. 
A episteme das ciências da linguagem, nas abordagens pós-dualistas e simétricas, rompe 
com o que se considera a dicotomia tradicional entre sujeito e objeto. A ideia proposta é a de 
colocar ambos em uma relação de interdependência e, por conseguinte, mais fluidez. Nessa 
perspectiva, temos a prevalência da compreensão de práticas discursivas diferentemente do que 
se encontra na episteme tradicional. 
Portanto, ao falarmos em tecnodiscurso estamos falando de discursos produzidos em 
ambiente digital e que não correspondem a uma ordem única e exclusivamente linguageira, 
todavia, perpassados pelas determinações técnicas, participam da coconstrução das formas 
linguageiras. (Paveau, 2021). 
58 
 
Assimilando, então, que essa escolha pelo prefixo tecno- não é apenas mais uma forma 
de dividir e afastar o conceito exposto, mas sim de evidenciar a complexidade do 
funcionamento desse espaço digital, principalmente da relação entre sujeito, linguagem, 
sociedade e máquina. (Paveau, 2021). A relação destacada pode ser percebida na interação entre 
as noções de ambiente e escrileitor, por exemplo, uma vez que em todas as noções apresentadas 
até aqui, perpassadas por um olhar ecológico, versamos sobre pontos muito específicos que 
fazem grande diferença nos efeitos da interação. 
 Essa questão centraliza a discussão para a singularidade que foi sendo dita ao longo 
deste trabalho. Falamos, então, de um discurso que evidencia um espaço híbrido com relações 
pertencentes à sua composição, sem mais determinantes que possam eleger sujeitos únicos do 
dizer, nessa perspectiva, a relação que se estabelece para que o discurso seja criado acaba por 
dizer muito mais. Ou seja, quando o foco deixa de ser egocentrado e passa a ser ecológico, as 
possibilidades de se perceber os efeitos provocados são igualmente ampliadas. 
Para materializar e ilustrar essa reflexão, a autora estabeleceu seis características que, 
didaticamente, definem os tecnodiscursos. Essas características determinam, sobretudo, o 
funcionamento das produções, assim como seus limites/possibilidades de alcance. São essas 
características que “obrigam a repensar o instrumental teórico e metodológico da análise do 
discurso” (Paveau, 2021, p. 58). São elas: 1) composição; 2) deslinearização; 3) ampliação; 4) 
relacionalidade; 5) investigabilidade; e 6) imprevisibilidade. 
Para viabilizar a visualização dos componentes que perpassam pela característica 
proposta ao conceito elencado que foram basilares para as análises apresentadas na seção 6, 
elaboramos o Quadro 1 a fim de tornar não só visual, mas também didática as relações 
estabelecidas. 
Quadro 1 – Característica/Conceito do tecnodiscurso 
CARACTERÍSTICAS CONCEITOS 
1) Composição 
Os discursos digitais nativos são 
compósitos, ou seja, são constituídos por 
uma matéria mista que reúne 
indiscernivelmente o linguageiro e o 
tecnológico de natureza informática, de 
forma manifesta (caso da hashtag ou do 
pseudônimo no Twitter, por exemplo, 
dotados de marcas de composição) ou não 
manifesta (caso de todos os tecnodiscursivos 
on-line que dependem dos programas 
informáticos). Esse tipo de composição 
59 
 
tecnolinguageira é desenvolvida por um 
hibridismo semiótico: os tecnodiscursos 
podem ser plurissemióticos, mobilizar 
simultaneamente, e na mesma simiose, 
texto, imagem fixa ou animada, som (por 
exemplo, a imagem macro ou o cartaz). 
(Paveau, 2021, p. 58). 
 
2) Deslinearização 
Os discursos digitais nativos não se 
desenvolvem obrigatoriamente em um eixo 
sintagmático específico do fio do discurso, 
de acordo com a teoria pré-digital: eles 
podem ser deslinearizados pelos links 
hipertextuais, que direciona o texto fonte e 
seu leitor para outro discurso, em outra 
janela do navegador e outra situação de 
enunciação. (Paveau, 2021, p. 58). 
 
3) Ampliação 
Os discursos digitais nativos revelam uma 
enunciação ampliada, por causa da 
conversacionalidade da web social (as 
publicações do blog são ampliadas pelos 
comentários) ou das ferramentas de escrita 
ubíquas como as da escrita colaborativa que 
permitem uma escrita coletiva num espaço 
enunciativo único, mas com a identificação 
dos diferentes enunciadores). (Paveau, 2021. 
p. 59). 
 
4) Relacionalidade 
Os discursos digitais nativos estão todos 
inscritos numa relação: com outros 
discursos, por causa da reticularidade da 
web; com os aparelhos, por causa da sua 
natureza compósita que faz com que os 
enunciados sejam coproduzidos com a 
máquina; com os escritores e os 
(escri)leitores, que passa pela subjetividade 
da configuração das interfaces de escrita e de 
leitura. (Paveau, 2021, p. 59). 
 
5) Investigabilidade 
Os discursos digitais nativos se inscrevem, 
no sentido material do termo, num universo 
que nada esquece e que é percorrido por 
ferramentas de busca e de redocumentação. 
Eles são, portanto, investigáveis, ou seja, 
localizáveis e coletáveis para eventuais 
menções, utilizações, repetições, etc. Essa 
60 
 
investigabilidade acontece devido à situação 
dos metadados: enquanto os metadados dos 
discursos pré-digitais são exteriores a eles 
(nos paratextos, por exemplo), os metadados 
dos discursos digitais nativos lhes são 
interiores (inscritos no código). (Paveau, 
2021, p. 59). 
 
6) Imprevisibilidade 
Os discursos digitais nativos são 
parcialmente produzidos e/ou formatados 
por programas e algoritmos, fato que os 
torna imprevisíveis para os enunciadores 
humanos, tanto no plano de sua forma 
(passando automaticamente de um lugar de 
enunciação pré-digital a um lugar digital, um 
enunciado muda de forma), quanto no plano 
de seu conteúdo (algumas ferramentas, como 
os programas, redocumentam os discursos 
nativos dispersos, criando conteúdos 
originais).(Paveau, 2021, p. 59-60). 
 
Fonte: Autoria própria a partir de Paveau (2021). 
 
Em conformidade com o exposto, depreendemos que “essas características específicas 
implicam a criação de instrumentos de análise adequados ou a adaptação de instrumentos já 
existentes em análise de discurso.” (Paveau, 2021, p. 60). Esse é um dos pontos, talvez, mais 
importante de nossa escolha pela Análise do Discurso Digital, além do objeto ser 
composicionalmente, estruturalmente e espacialmente singular, as formas de enxergá-lo 
também precisam estar em consonância, ou seja, é importante que os olhares voltados para os 
dados o interpretem de modo a não negligenciar a realidade que os comportam. 
Dito de outro modo, essas características nos remetem a um exercício de pensar os 
modos de olhar para os objetos na análise do discurso, bem como de compreendê-los e analisá-
los. Algumas características específicas que correspondem aos corpora pesquisados são 
inteiramente vinculadas aos espaços em que eles são extraídos e essa extração é, muitas vezes, 
o que deixa questões à margem dos olhares. As características elencadas anteriormente 
compõem uma noção de discurso específica e só fazem sentido quando conferida no ambiente 
em que foram produzidas, corroborando, dessa forma, o que apontamos como norteador desta 
pesquisa. 
 
61 
 
3.2.3 O tecnogênero e seus desdobramentos 
A fim de apresentarmos a noção de tecnogênero de discurso, precisamos, antes, 
percorrer um caminho que abarque a definição de gênero do discurso, visto que essa noção é 
de grande valia para a AD. Deste modo, nos organizamos textualmente de maneira que a 
construção do pensamento perpassa pela noção de gênero do discurso e de gênero de discurso 
nos universos digitais para, só assim, discorrermos sobre a definição do tecnogênero de discurso 
e seus desdobramentos teóricos-metodológicos. 
Na construção desse caminho, a Paveau (2021) resgata a noção de gênero de discurso 
nos âmbitos social e cognitivo, para tanto, traz uma definição de Moirand (2003) que estabelece 
o gênero como “uma representação sociocognitiva interiorizada que temos da composição e do 
desenvolvimento de uma classe de unidades discursivas, às quais temos sido expostos na vida 
cotidiana, na vida profissional e nos diferentes mundos que atravessamos” (p. 19-20). 
Essa definição retrata uma perspectiva que concebe o gênero como uma espécie de 
constructo que estabelece um padrão de expressão social e cognitiva que abarca a construção 
da possibilidade de se planejar e interpretar “as atividades verbais e não verbais no interior de 
uma situação de comunicação” (Moirand, 2003, p. 19-20). Dito de outro modo, trata-se de uma 
forma textual que possibilita a criação/expressão dentro de atividades de comunicação. 
Isso remete às formas de interação que possibilitam a inserção dos sujeitos nas 
atividades comunicativas, permitindo que o gênero do discurso, estabelecido por um conjunto 
de normas coletivas e pré e extra-discursivas, seja plenamente utilizado. Para isso, os sujeitos 
precisam estar inseridos na cena tanto nos papéis de produtor quanto de receptor. 
Os gêneros dentro dessa definição, podem se constituir com base em uma designação 
que seria o nome que detém (debate, bilhete); uma composição àquilo que compreendemos 
como regras de composição, como, por exemplo, elementos obrigatórios (data, lugar); 
desenvolvimento sintagmático representado pela sequência das ideias; e, também, por uma 
seleção paradigmática o que resgataria possibilidades variantes dentro de um mesmo “bloco” 
paradigmático que seriam tidas a partir de um “quadro” em comum. (Paveau, 2021). 
Isso posto, percebemos o gênero do discurso como uma espécie de ferramenta de 
comunicação que envolve regras estabelecidas antes e durante sua produção, além disso, esses 
gêneros convocam sujeitos participantes em sua produção e funcionam como meio de 
expressão/interação. 
 No que corresponde aos estudos de análise pré-digital, quem levantou reflexões 
pertinentes e que também nos despertaram o interesse em resgatar, foi Maingueneau (2017), 
62 
 
em sua obra “Gêneros do discurso e web: existem os gêneros web?”, que refletiu muitos 
aspectos que compõem os gêneros nos ambientes digitais se voltando muito mais para a noção 
de hipergênero do que ao próprio gênero. Essa noção, com base nas reflexões do autor, é 
transferida para o digital e segue a divisão: verbal x digital – como componentes de uma 
cenografia. Nessa percepção, o verbal seria, como já indica a titulação, os elementos 
linguísticos presentes; enquanto o digital abarca três dimensões distintas: “iconotextual, 
arquitetural e procedimental” (Maingueneau, 2013, p. 80-81). 
Nossa ideia, a priori, não é contrapor essas noções refletidas por Maingueneau – as quais 
não nos aprofundamos neste trabalho –, mas apresentarmos, historicamente, um dos pontos de 
cisão da Paveau (2021, p. 324) que se afasta dessas noções quando atesta que “essa distinção 
parece pouco adaptada aos universos digitais nativos, onde as produções são compósitas e 
multimidiáticas, e onde o ‘próprio’ verbal é mais uma ilusão do leitor do que uma realidade 
semiótica”. Ou seja, a autora ultrapassa as análises que outrora se limitavam a textos 
republicados da imprensa e dos blogs e que ignoravam questões como dispositivos técnicos e 
especificidades idiodigitais dos corpora digitais. 
 Esses aspectos por último citados, correspondem, por exemplo, ao algoritmo, às 
possibilidades de interação com os iconográficos, aos elementos que coconstroem o ambiente 
digital e, sobretudo, ao todo que deve ser levado em consideração para pensar este espaço de 
produção. O que corresponde a uma percepção voltada para o período pré-digital, ainda que os 
“gêneros web” sejam intitulados deste modo, recebiam uma compreensão que estava muito 
mais vinculada ao pré-digital que ao ambiente digital. 
Paveau (2021, p. 325) afirma que “a tentação é a de concluir mais pela crise do 
dispositivo de pesquisa em análise do discurso, já que os discursos digitais nativos demandam 
análises ecológicas em seus contextos endógenos mais do que comparações com formas 
canônicas não digitais”. Isso remete, portanto, ao que estamos construindo como caminho de 
perspectiva ao longo deste trabalho: concordamos que não é com as mesmas lentes que 
alcançaremos resultados diferentes em contextos/ambientes diferentes, mas adequando, ao 
longo dos tempos, as lentes que possuímos. 
Resgatamos com essa possibilidade de adaptação/atualização outras de olhar para um 
objeto que, no digital, divide elementos relativamente semelhantes aos do pré-digital, mas que 
são diferentes em diversos outros que não podem ser esquecidos à margem. Os gêneros de 
discurso digital “se desenvolvem em seus ambientes discursivos e textuais” (Paveau, 2021, p. 
328). 
Isso posto, resgatamos a definição de tecnogênero de discurso como: 
63 
 
um gênero de discurso definiremos o tecnogênero de discurso como um 
gênero de discurso dotado de uma dimensão compósita, derivada de 
uma coconstituição do linguageiro e do tecnológico. O tecnogênero 
pode derivar de um gênero pertencente ao repertório pré-digital, mas 
que os ambientes digitais nativos dotam de características específicas 
(como o comentário on-line), ou constituir um gênero digital nativo, 
portanto, novo (como a tuiteratura ou o artigo de imprensa na forma de 
antologia de links ou de tuítes) (Paveau, 2021, p. 328). 
Para compreendermos o dito de uma forma mais visual, vejamos a Figura 4 que 
corresponde ao layout de um tweet da conta da Tribuna do Norte (página jornalística do Estado 
do Rio Grande do Norte). Nesta figura, podemos ver um tweet composto por uma dimensão 
compósita – que reúne aspectos do linguageiro e do tecnológico. 
Figura 4 - Layout de um tweet da conta da Tribuna do Norte 
 
Fonte: Captura de tela da conta do Twitter da autora, acessada pelo notebook. 
 
Alémdisso, também podemos perceber que o ambiente que coconstrói esse gênero está 
envolto por diversos outros tecnogêneros que, juntos, compõem a cena tecnodiscursiva em 
questão. Um dos aspectos que podem auxiliar no entendimento dessa concepção é a 
possibilidade de interação entre conteúdos que se produzem a todo momento de interação; bem 
como no direcionamento que uma notícia, como a exposta, pode direcionar o internauta. 
No tweet, ao clicar na imagem e/ou em alguma das partes clicáveis da notícia, o 
internauta é levado para outro endereço da web e, neste, pode entrar em contato com a notícia 
na íntegra, como é possível visualizar na Figura 5. 
64 
 
Figura 5 - Layout da notícia “Lira: Se tivermos 7 de Setembro, vai ser festa linda, cívica, 
tranquila” 
 
 
Fonte: captura de tela obtido pela Autora a partir de um link de notícia do Twitter. 
 
Mesmo antes do direcionamento e do contato com a reportagem na íntegra, o internauta 
pode comentar o tuíte, compartilhar com ou sem comentário além de levá-lo, como um link, 
para outros ambientes digitais (como outras redes sociais). Todas essas possibilidades de 
composição que, de certa forma, se configuram por alguns padrões no meio digital, por vezes, 
resgatam heranças de gêneros pré-digitais, mas que não correspondem à concepção que eles 
detêm. 
Portanto, não mais contida numa perspectiva dual/dicotômica, a noção do tecnogênero 
é integrada ao linguageiro e ao tecnológico em que, ampliados, contém outras tantas noções 
envolvidas. “O tecnogênero de discurso é, portanto, marcado por ou derivado da dimensão 
tecnológica do discurso, o que implica um funcionamento e propriedades particulares.” 
(Paveau, 2021, p. 328). 
Partindo do exposto, apresentamos as tipologias tecnodiscursivas indicadas pela Paveau 
(2021) que estão ancoradas no prefixo tecno- e que, como já dissemos anteriormente, é uma 
composição tipológica que contém a singularidade do ambiente digital. Singularidade que 
discorremos ao longo da apresentação dos conceitos fundamentais aos quais nos filiamos para 
suprir os objetivos desta pesquisa. 
Na busca pela classificação dos tecnogêneros, a autora submete à classificação em 
algumas restrições tecnológicas, como, por exemplo, as noções de algoritmos, CMC, IPA, 
65 
 
interface de programação de aplicativos e afins. Essas restrições são de suma importância para 
o estabelecimento de critérios que possam perpassar as classificações indicadas. 
A classificação proposta por Paveau (2021) pode ser observada pela divisão que é feita 
para compor os critérios de análise, que são os seguintes: 
1) Tecnogêneros prescritos 
2) Tecnogêneros negociados 
3) Tecnogêneros produsados 
 
Adiante, no Quadro 2, dispusemos da divisão das categorias seguida dos seus conceitos 
de forma mais didática. 
Quadro 2 – Categorias do Tecnogêneros e seus conceitos 
TIPOLOGIA TECNODISCURSIVA CONCEITOS 
1) Tecnogêneros prescritos Falaremos de tecnogênero prescrito para 
designar gêneros de discurso propostos nos 
sistemas de escrita on-line e fortemente 
restringidos pelos dispositivos tecnológicos. 
O tecnogênero prescrito não existe off-line 
(mesmo que ele herde um passado genérico 
pré-digital como o comentário, por 
exemplo), depende inteiramente das 
ferramentas digitais e circula quase 
exclusivamente on-line. (Paveau, 2021, p. 
329) 
2) Tecnogêneros negociados O tecnogênero negociado é um gênero de 
discurso preexistente e estabilizado ou não 
nas produções pré-digitais, mas que adquire 
on-line traços propriamente 
tecnolinguageiros e tecnodiscursivos. Não é 
inteiramente dependente das ferramentas 
digitais e circula nos universos on-line e off-
line. (Paveau, 2021, p. 330) 
66 
 
3) Tecnogêneros produsados Chamaremos de tecnogênero produsado, a 
partir da expansão do produsado para 
qualquer elaboração a partir das 
possibilidades técnicas do ecossistema, a um 
gênero de discurso nativo da internet 
produzido pelos internautas fora das 
restrições dos tecnogêneros prescritos e das 
rotinas dos tecnogêneros negociados. 
(Paveau, 2021, p. 331) 
Fonte: autoria própria a partir de Paveau (2021). 
 
 À medida em que os conceitos foram perpassados, indicamos algumas relações com os 
exemplos apontados. E a fim de garantir uma melhor compreensão, organizamos essas relações 
neste espaço. 
 Quando resgatamos, por exemplo, a classificação de tecnogênero prescrito, trazemos 
como ponto de partida uma postagem no X (antigo Twitter) como sendo um tecnogênero que 
não existe fora do digital e que carrega consigo elementos bem específicos de sua produção 
neste meio. Vamos observar na Figura 6. 
Figura 6 - Layout de uma reportagem do G1 no X (antigo Twitter) 
 
Fonte: disponível em: https://x.com/g1. Acessado em: 21 de outubro de 2024. 
 A referida postagem (antigo tuíte) é largamente conhecida por sua limitação de 
caracteres que, antes, já foi bem expressa, hoje, por sua vez, comporta bem mais elementos. 
Ainda assim, o escrileitor deve trabalhar seu poder de síntese e/ou aderir a novas formas de 
https://x.com/g1
67 
 
compor aquilo que quer compartilhar neste ambiente. Há formas diversas de fazê-lo, como, por 
exemplo, compartilhar a própria postagem (ferramenta segue o fio), comentar a própria 
postagem como continuação da ideia e/ou enviá-la como mensagem privada para alguém. Essas 
são só algumas possibilidades de ampliação. 
 O que salientamos, aqui, é sua especificidade de produção/possibilidades e o quanto sua 
projeção de criação foi prescrita para o ambiente digital. Desse modo, resgatamos o que já foi 
dito a respeito de manter o mesmo olhar para objetos que, a depender da perspectiva em que 
estão sendo analisados, não se sustentam. 
 Seguindo, diferente do que acabamos de apresentar, os tecnogêneros negociados já 
existiam nos componentes pré-digitais e, com a aderência das novas possibilidades se 
reconfiguram e/ou se adaptam ao ambiente digital. Entretanto, eles não são dependentes das 
ferramentas digitais e podem, facilmente, circular pelos dois ambientes. 
 Paveau (2021, p. 330) aponta, como ilustração dessa noção: 
O caso do “top” ou da lista ordenada do melhor ou do pior, que 
encontraram on-line um ambiente e os dispositivos técnicos favoráveis, 
a tal ponto que esse gênero alimenta sites inteiros e lucrativos. Os tops 
podem decorrer de uma geração automática: os sites e os blogs listam 
os artigos mais lidos, os mais consultados e os mais comentados a partir 
de algoritmos. O tecnogênero de discurso é igualmente um gênero 
integrante dos procedimentos de cálculo. 
 A respeito dos tecnogêneros produsados, precisamos, antes, compreender a expansão 
do que o termo produso quer dizer. A saber, corresponde “qualquer elaboração a partir das 
possibilidades técnicas do ecossistema, a um gênero de discurso nativo da internet” (Paveau, 
2021, p. 331). Como exemplo, o cartaz digital exerce um papel fundamental para que a 
compreensão se dê, pois carrega consigo tecnografismos compostos por imagens-texto que 
concorrem e se estabilizam no ambiente digital. 
 Assim dizendo, podemos ilustrar essa questão com a ideia de alguém que tira uma foto 
segurando uma folha em branco e, no ambiente digital, insere algum dizer. Ao circular a 
imagem, outros internautas podem adaptar essa imagem com um novo dizer. Desse modo, à 
medida que a imagem vai sendo compartilhada/conhecida no ambiente, vai ganhando um lugar 
“viral” e se constituindo de modo estável neste ambiente. 
 Paveau (2021, p. 331), sobre estes tecnogêneros produsados, discorre que quando “já 
estabilizados e inscritos no repertório genérico da web se juntam propostas individuais que se 
estabilizarão ou não como tecnogêneros”. 
68 
 
Como exemplos bem estabilizados na web, temos as figuras da Gretchen que ao longo 
do tempo são adaptadas aos mais variados temas no âmbito digital. Como podemos ver nas 
Figuras abaixo: 
Figura 7 - Meme viral da Gretchen_1Fonte: Reproduções da web. 
 
Figura 8 - Meme viral da Gretchen_2 
 
Fonte: Reproduções da web. 
69 
 
No exemplo, trouxemos duas imagens comumente encontradas no ambiente digital e 
que se destacam por estarem sempre presentes como figurinhas, gifs ou mesmo com a imagem 
estática. Essas imagens circulam ganhando sempre novas versões que, normalmente, se findam 
na alteração do texto e quando há essa alteração, todo o tecnodiscurso produzido também se 
transforma. 
Além dessas imagens, outras tantas da mesma figura pública são postadas, repostadas, 
criadas e recriadas, enquanto memes que viralizam no ambiente virtual. Essas produções 
possuem temáticas diferentes e são feitas a partir de um cenário específico, de uma notícia 
específica e/ou de algum assunto que esteja em alta. Além disso, também são utilizadas como 
forma de expressão de sentimentos, de reações às outras produções, acontecimentos e afins. 
Com base nisso, nós podemos compreender, portanto, que o conhecimento empírico da 
internet, sobretudo quando apontamos a web 2.0, é espaço de grandes e variadas possibilidades 
de construção/produção. Além disso, “permite de fato pôr em relevo formas textuais recorrentes 
e instaladas na cultura discursiva digital, boas candidatas ao estatuto de tecnogênero de 
discurso” (Paveau, 2021, p. 328). Quer dizer, não se trata apenas de um espaço de criação, mas, 
também, de recriação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
70 
 
4 CAMINHOS METODOLÓGICOS 
“Porque cada um, independente das habilitações que tenha, ao menos 
uma vez na vida fez ou disse coisas muito acima da sua natureza e 
condição, e se a essas pessoas pudéssemos retirar do cotidiano pardo 
em que vão perdendo os contornos, ou elas a si próprias se retirassem 
de malhas e prisões, quantas mais maravilhas seriam capazes de obrar, 
que pedaços de conhecimento profundo poderiam comunicar, porque 
cada um de nós sabe infinitamente mais do que julga e cada um dos 
outros infinitamente mais do que neles aceitamos reconhecer.” 
José Saramago 
 
Talvez, a impossibilidade de retirada é o que nos torna e torna, igualmente, as 
experiências, os objetos, os olhares, as perspectivas: únicos. 
 Esta seção delimitou os caminhos metodológicos a que este trabalho foi submetido, 
perpassando por dois grandes momentos, que são: aspectos metodológicos que compõem a 
pesquisa; e a descrição dos caminhos percorridos. Num primeiro momento, apresentamos um 
mapeamento abrangente dos direcionamentos teóricos que orientam as decisões, desde a 
escolha e o manuseio do corpus até a análise e interpretação dos dados e, por fim, da escrita dos 
resultados. Posteriormente, seguimos por uma descrição dos passos metodológicos adotados na 
execução da análise dos dados. Nesta etapa, destacamos as escolhas e justificativas que guiaram 
cada etapa analítica. 
4.1 ASPECTOS METODOLÓGICOS QUE COMPÕEM A PESQUISA 
Esta pesquisa foi proposta com base nos pressupostos fundamentais da Análise do 
Discurso Francesa. Para que pudesse ser desenvolvida, o corpus bem como as escolhas teórico 
metodológicas foram feitas considerando os parâmetros solicitados por essa vertente, tendo 
como parâmetro principal a forma como Análise do Discurso Digital – que consideramos, ao 
longo do trabalho, um caminho singular dentro dessa grande área teórica - compreende, 
categoriza e aponta caminhos de análise para o objeto. Nesse contexto, a metodologia não vem 
pronta ou está acabada e determinada antes de um contato inicial com os dados, mas é 
estabelecida concomitantemente à apropriação teórica e análise dos dados. 
A teoria e a metodologia, no sentido explicitado, andam juntas em razão do que o objeto 
vai solicitando, o que significa que essas condições não são dadas a priori. Assim, os estudos 
nessa linha de pesquisa possuem um caráter qualitativo e caracterizam-se a partir de duas 
grandes categorias muito presentes, quais sejam o estudo do objeto em seu contexto original e 
71 
 
o olhar para o sujeito do discurso. Mariani (1998, p. 108) reflete, complementando nossa 
discussão, que “os sentidos das palavras podem mudar conforme a situação em que são usadas 
e conforme o lugar social ocupado pelo sujeito que fala”. 
Por isso, nossa escolha por viabilizar que as análises fossem feitas de maneira que 
pudessem integrar os elementos presentes no ambiente digital, bem como as nuances e 
possibilidades a que pudéssemos mapear. Esse ambiente, com suas características próprias de 
interatividade e dinamismo, oferece elementos de produção singulares e fundamentais para a 
coprodução desses tecnodiscursos. Assim, nossa análise não considerou uma visão estática dos 
textos, mas uma compreensão macro dos elementos discursivos, embora este ponto também 
nos tenha aparecido como um desafio. 
Dito de outro modo, retirar fragmentos textuais de seus contextos/ambientes resulta, 
com base em nossa perspectiva, em perdas significativas de significados e nuances. O 
tecnodiscurso emerge desses ambientes digitais, não é, portanto, um conjunto de palavras, mas 
uma produção intrinsecamente ligada à forma como esses espaços funcionam e interagem. A 
fragmentação e deslocamento de textos pode alterar os sentidos e deixar à margem elementos 
fundamentais. Nossa abordagem metodológica, a partir disso, busca assegurar que a análise não 
se trate apenas de uma captura dos textos, mas também da consideração de todo o entorno que, 
segundo o que consideramos, fazem parte das produções tecnodiscursivas. 
Seguindo por esse caminho, selecionamos o canal Redação e Gramática Zica, localizado 
na plataforma digital YouTube, que possui mais de 300 vídeos e está no ar há mais de sete anos. 
O canal é dirigido por uma professora de português e é destinado para alunos interessados em 
videoaulas curtas sobre os mais variados assuntos que envolvem as produções de redações e 
questões gramaticais. O canal tem mais de mil inscritos e tem videoaula que passa de 240 mil 
visualizações – número significativo e bastante expressivo, visto que, nessa plataforma, as 
visualizações são uma importante informação, tanto comercial, quanto referencial. Para que 
pudéssemos aproveitar o corpus em harmonia com nosso objeto, optamos por analisar 8 (oito) 
videoaulas que foram postadas em 2020, sendo metade delas postada de forma gravada 
previamente e a outra metade realizada ao vivo e, posteriormente, fixada na plataforma. Essa 
escolha segue critérios organizacionais. 
Somando ao canal Redação e Gramática Zica, selecionamos o canal Professor Noslen, 
também localizado na plataforma digital Youtube. O canal possui mais de 900 vídeos e 4.95 M 
de subscritores. Na descrição, volta-se para o ensino de toda a língua portuguesa, com o intuito 
de facilitar a aprendizagem de maneira rápida e divertida, também se denomina o maior canal 
72 
 
de ensino de língua portuguesa do mundo. Deste canal, selecionamos 4 (quatro) videoaulas 
curtas, gravadas e postadas em 2020 a fim de que pudéssemos comparar os canais. 
Os dois canais experimentaram, durante o período da pandemia da covid-19, um 
engajamento significativo e nos anos subsequentes também, consolidando ainda mais suas já 
estabelecidas presenças na internet e nossa escolha por eles. A análise das videoaulas oferecidas 
por eles, portanto, especialmente considerando a expressiva influência que exercem na 
plataforma, proporcionou uma perspectiva mais ampla e complexa sobre o nosso objeto. 
Essa escolha por descrever os aspectos mais virais dos vídeos, assim como ao possível 
engajamento que a plataforma suscita como possibilidade, é presença constante e inerente às 
nossas reflexões, pois é nesse universo em que o dizer perpassa por questões comerciais, 
estruturais, coproduzidas e que nos ancoramos. Ou seja, não seria, ao nosso ver, compreensível 
propor a análise de um objeto sem que pensássemos no ambiente em que ele se origina, se 
constituie que compartilham histórias, 
momentos, desafios, sorrisos, lágrimas, abraços... Vocês fazem parte do doce que experimentei. 
Obrigada! 
A todos que dividiram comigo os espaços nos estágios que fiz nos últimos anos da 
graduação em psicologia. Vocês foram muito importantes e ajudaram a colorir dias cinzentos. 
Aos que fazem parte do Serviço de Psicologia Aplicada da Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte: servidores, técnicos, professores, estagiários, usuários. 
Aos que dividiram comigo espaços importantes de leitura, discussão e aprendizado. Em 
nome de Rebecca, agradeço aos que me fizeram acreditar que é possível construir espaços 
respeitosos de diálogo e troca na pós. 
Aos bons encontros, a doçura de esbarrar com sorrisos que marcam, com olhares que 
afagam, com a reciprocidade de bons sentimentos e com os abraços que impulsionam. 
 
Ao meu orientador, Prof. Dr. Samuel Ponsoni, pela recepção tão gentil, pelo espaço 
saudável de diálogo e por acreditar em mim, no meu trabalho e na pesquisa que, juntos, 
poderíamos finalizar. 
À Profa. Dra. Julia Lourenço Costa e aos Prof. Dr. Samuel Ponsoni e Prof. Dr. Thomas 
Massao Fairchild, participantes da minha banca de qualificação, por terem disponibilizado 
tempo para contribuir com suas leituras, sugestões e apontamentos. 
À Profa. Dra. Nedja, coordenadora do Programa de Pós-graduação em Estudos da 
Linguagem, pela atenção e acolhimento. Obrigada! 
Aos professores, especialmente aos que de algum modo me marcaram positivamente e 
que não desistem de, dignamente, lutar por condições justas de trabalho, por uma educação de 
qualidade e pelo prestígio que merecem. 
Aos profissionais que estiveram ao meu lado. Seja os que me ajudaram no que diz 
respeito à saúde mental, seja os que cuidaram da minha saúde física. 
Aos que eu não citei diretamente ou que não pertencem aos espaços que apontei, mas 
que ao longo deste caminho, esbarraram com minhas angústias, me ofereceram um ombro, um 
tempo, um abraço... Obrigada! 
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, agradeço 
pelo apoio financeiro de grande importância para a realização desta pesquisa. 
À Universidade Federal do Rio Grande do Norte por dar espaço aos mais diversos 
sonhos e objetivos, como deu ao meu, e por ter sido lugar (físico ou simbólico) de construção. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Não vemos as coisas como elas são, mas como nós somos.” 
 
Anaïs Nin 
 
RESUMO 
 
O grande protagonismo social dado ao discurso digital, sobretudo no que concerne ao contexto 
pandêmico, despertou inquietações tanto pessoais quanto contextuais. No contexto educacional, 
os números impactantes de visualizações na plataforma Youtube crescem cada vez mais e, com 
isso, canais de videoaulas, dos mais variados conteúdos, ganharam e ganham ainda mais espaço 
na atualidade, influenciando diretamente o contexto contemporâneo de trabalho dos 
professores. Nesta perspectiva, a pesquisa visou definir, compreender e refletir questões que 
versam sobre o lugar/papel de protagonismo crescente e da consolidação das videoaulas, lidas, 
entendidas e analisadas aqui como tecnogêneros, publicadas na plataforma YouTube, atentando 
igualmente para a grande evidência que a quadra histórica mundial vem estabelecendo para o 
ambiente digital. Dessa forma, defendemos a tese de que é possível observar, com base nos 
postulados da Análise do Discurso Digital (ADD), que as videoaulas não apenas estabelecem 
seu protagonismo e características discursivas bem específicas, mas também impõem limites 
distintos às aulas de modo de produção convencional, tanto como produção, quanto como 
compartilhamento de conhecimento a partir desse formato. Ancorados nos conhecimentos da 
Análise de Discurso, à luz dos estudos de Pêcheux (1995), e lastreados principalmente pela 
Análise do Discurso Digital, perspectiva central de nosso trabalho, proposta por Paveau (2021), 
nosso trabalho de pesquisa foi desenvolvido a partir do corpus composto por 12 (doze) 
videoaulas, divididas a partir de dois canais digitais: 4 (quatro) gravadas e 4 (quatro) ao vivo, 
do canal Redação e Gramática Zica, e 4 (quatro) gravadas do canal Professor Noslen; os canais 
se destacam pelo alcance e números importantes para atestar a notável presença na internet. Os 
resultados encontrados, de modo geral, demonstram as nuances estabelecidas pelo ambiente 
digital, compreendendo as videoaulas como um tecnodiscurso e, nessa perspectiva, um 
tecnogênero digital. No que tange a aspectos de efeitos causados, compreendemos que as 
características apontadas, sobretudo a ampliação e a deslinearização, mobilizaram efeitos 
singulares: a ampliação ecoa as possibilidades, tanto nos comentários quanto no chat online, 
das mais diversas formas de interação que são postas pelos internautas, e a deslinearização 
também comporta o universo das possibilidades que são suscitadas a depender da interface, do 
perfil mapeado pela rede do escrileitor e das interferências que podem ocorrer a cada 
navegação. Além disso, discutimos o sucesso, o conhecimento compartilhado e a localização 
contextual embarcada pelo neoliberalismo e suas consequências para a classe de professores. 
Portanto, tratar dessas problematizações e questões teórico-analíticas foi o objetivo principal 
desta tese de doutoramento. 
 
PALAVRAS-CHAVES: Discurso Digital. Tecnodiscurso. Tecnogênero. Videoaula. 
Precarização do trabalho de professores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
The great social prominence given to digital discourse, especially in the context of the 
pandemic, has raised both personal and contextual concerns. In the educational context, the 
impressive number of views on the YouTube platform is growing more and more, and as a 
result, video lesson channels with the most varied content have gained and continue to gain 
even more space today, directly influencing the contemporary context of teachers' work. From 
this perspective, the research aimed to define, understand and reflect on issues that deal with 
the place/role of growing prominence and consolidation of video lessons, read, understood and 
analyzed here as technogenres, published on the YouTube platform, also paying attention to the 
great evidence that the world's historical period has established for the digital environment. 
Thus, we defend the thesis that it is possible to observe, based on the postulates of Digital 
Discourse Analysis (DDA), that video classes not only establish their protagonism and very 
specific discursive characteristics, but also impose distinct limits on classes in conventional 
production mode, both as production and as sharing of knowledge from this format. Anchored 
in the knowledge of Discourse Analysis, in light of the studies of Pêcheux (1995), and supported 
mainly by Digital Discourse Analysis, the central perspective of our work, proposed by Paveau 
(2021), our research work was developed from the corpus composed of 12 (twelve) video 
classes, divided from two digital channels: 4 (four) recorded and 4 (four) live, from the Redação 
e Gramática Zica channel, and 4 (four) recorded from the Professor Noslen channel; the 
channels stand out for their reach and important numbers to attest to their notable presence on 
the internet. The results found, in general, demonstrate the nuances established by the digital 
environment, understanding video classes as a technodiscourse and, from this perspective, a 
digital technogenre. Regarding the aspects of the effects caused, we understand that the 
characteristics pointed out, especially the expansion and delinearization, mobilized unique 
effects: the expansion echoes the possibilities, both in the comments and in the online chat, of 
the most diverse forms of interaction that are put forward by internet users,e é consumido – com base nos números de alcance. 
Essa questão, portanto, se mistura com o singular que perpassa o “pessoal” imbricado 
nos parâmetros desta pesquisa. A própria vivência no universo digital propõe questionamentos 
e impulsiona questões que transbordam o “estar lá”, ou seja, as temáticas observadas e postas 
em questão neste trabalham partem, sobretudo, de afetações e percepções que atravessam 
produções constantes nesse universo explorado e, cada vez mais, habitado. 
Para além das videoaulas, consideramos a necessidade de localizá-las historicamente e 
metodologicamente de uma maneira didática a fim de permitir que a sessão de análise pudesse 
se desenvolver de maneira fluida. Para tanto, mobilizamos um percurso que compreendeu uma 
transição epistemológica histórica e interacional, percorrendo um caminho inédito de 
investigação que se deu pela compreensão da estrutura prévia de uma aula presencial, da 
videoaula e das plataformas educacionais, como o Duolingo e o Talkpal. 
Esse modo não só abriu caminhos para a fluidez das análises como também possibilitou 
uma melhor compreensão da importância de nosso objeto, tal como o de sua localização diante 
do contexto apresentado que tece sobre especificidades do digital para além da estrutura 
propriamente dita, mas de um cenário complexo, político e tecnodiscursivo. 
Seguindo, o objetivo que foi pautado na análise deste trabalho se voltou para o 
rompimento com a perspectiva dualista, de modo que se compreenda que nada é pensado numa 
73 
 
dicotomia entre objetividade e subjetividade, mas sim num continuum, optando, então, por uma 
abordagem pós-dualista5. 
Em seus dizeres, Paveau (2021) propõe uma crítica ao logocentrismo predominante na 
linguística tradicional e, com isso, sugere uma “provincialização” tanto da linguagem quanto 
da disciplina linguística, o que embasa sua crítica e constroi o seu discurso pós-dualista. Com 
isso, há uma busca pela descentralização das abordagens normativas que por muitas vezes, a 
partir de suas perspectivas, ignoraram complexidades e profundidades importantes a serem 
consideradas, como, segundo ela, metadiscursos das pessoas comuns nas práticas linguísticas – 
o que inclui considerar suas experiências de vida, posições morais e políticas. 
Ao adotar uma perspectiva que não ignore essas complexidades a disciplina tende a 
fazer um caminho inverso, se afastando das margens superficiais e se aproximando da 
complexidade o que pode enriquecer a compreensão em torno da linguagem. É nesse ponto que 
Paveau (2020) sugere que a plena integração das condições de fala dos sujeitos nas práticas 
linguísticas pode inaugurar uma “pós-linguística”, possibilitando uma nova fase de ampliação 
de horizontes. 
Motivados, então, pelo entendimento desse olhar mais integrativo, percebemos a 
importância de não selecionar, no corpus, o material de forma a extraí-lo do ambiente em que 
é produzido/circulado, já que todo esse ambiente compõe a produção, ou seja, faz parte da 
produção. Observar e analisar todos esses aspectos significa não deixar que algo fique à 
margem, negligenciado ou, de certo modo, aquém dentro de uma seleção. 
Essa noção pós-dualista, acrescentando, vai além de uma abordagem que consideramos 
“logocentrada dos fenômenos discursivos, que concentra a análise apenas em formas 
linguageiras ou comunicacionais, em detrimento das restrições sociotécnicas e, mais 
amplamente, ambientais, para integrar os outros componentes da vida humana e não humana” 
(Paveau, 2021, p. 161). 
Em resumo, “a ecologia do discurso é uma abordagem da análise do discurso que toma 
como objeto não mais somente elementos linguageiros, mas o conjunto do ambiente nos quais 
eles se inscrevem” (Paveau, 2021, p. 159). Ou seja, não temos como protagonista o discurso, 
 
5 A abordagem ecológica do discurso se baseia em um certo número de escolhas 
epistemológicas e teóricas pós-dualistas. O pós-dualismo é uma posição epistemológica que 
põe em questão a concepção dualista das relações entre espírito e mundo, espírito e corpo, 
linguagem e mundo, humano e não humano, fundadora do pensamento ocidental (Lakoff, 
Johnson 1999): numa perspectiva discursiva pós-dualista, não há ruptura de ordem entre 
linguístico e extralinguístico, entre discurso e contexto; a ordem da linguagem e aquelas da 
realidade formam um continuum. (PAVEAU, 2020, p. 160). 
74 
 
mas a somatória de elementos que constituem o ambiente. Esse método de trabalho é de suma 
importância para que formas tecnolinguageiras que carregam componentes tecnológicos não 
sejam descartadas como seriam em uma análise logocentrada. 
Compreender isso é identificar algumas nuances que se diferenciam de uma análise 
dualista, como, por exemplo, a noção de contexto, do extralinguístico, como sendo uma espécie 
de ecossistema que concebe, que “guarda” o discurso, tal qual um pano de fundo. A diferença 
se dá exatamente numa concepção que compreende esse ambiente como participante da 
elaboração, de modo a se destacar como co-produtor. Em vista disso, “o agente enunciativo se 
encontra, então, distribuído no ecossistema digital, e não mais definido como a fonte da 
produção verbal” (Paveau, 2021, p. 162) 
Outra noção que se diferencia nos modos de análise aqui contrastados é o de suporte. 
Na análise do discurso, essa noção que, antes, se comportava também de uma forma dualista, 
entendendo que haviam suportes digitais, por essa perspectiva se caracteriza como pertencente 
a apenas uma ordem: o tecnodiscurso. Ou melhor, há uma integração entre o tecno e o discurso, 
de modo a não permitir uma separação a fim de pensar a produção e um lugar de suporte para 
o que é linguageiro, mas, em contrapartida, perceber um discurso produzido em uma ordem 
única. 
Para ilustrar essa noção, trouxemos Paveau (2020, p. 162) ao afirmar que 
Na internet, de todo modo, o internauta escreve nos ecossistemas, nas 
máquinas, e não mais “sobre” ou “por meio” deles; o corpo, a máquina, 
as competências linguageiras e os textos produzidos pelo internauta são 
integrados em um dispositivo comum, que se baseia em uma 
materialidade única, porém compósita (grifos do autor). 
Com isso, a autora sugere que há uma mudança importante de perspectiva, o ambiente 
digital deixa de ser uma ferramenta ou meio de comunicação e o internauta passa a fazer parte 
de todo esse ecossistema digital com a escrita e a comunicação sendo influenciadas pela 
materialidade do ambiente, ou seja, a natureza compósita é fundamental para que a 
compreensão passe a ser diferente. Essa materialidade comporta a ideia de que há uma 
combinação de diferentes elementos tecnológicos e sociais se entrelaçando, como máquina, 
corpo humano e competências linguageiras. 
Adiante, com o intuito de justificar a escolha por um modo qualitativo de investigação, 
recorremos a um paradigma que visa, antemão, às manifestações singulares. Esse paradigma, 
conhecido por Paradigma Indiciário, é pautado nos detalhes – o que é muito interessante quando 
aliado à análise ecológica a qual citamos – e busca o que não é pressuposto ou levantado em 
75 
 
hipóteses nos dados, mas o que o corpus, em sua singularidade, pode, ao longo da investigação, 
proporcionar à pesquisa, visto que esse modo, proposto por Ginzburg (1986), parece mais 
produtivo para responder às questões e aos objetivos desta pesquisa. 
A investigação pautada nesse paradigma se ancora em procedimentos abdutivos de 
investigação, bem como de questões metodológicas, que enfatizam: 
I) os critérios de identificação dos dados a serem tomados como representativos do que 
se quer tomar como a “singularidade que revela”, uma vez que, em um sentido trivial do termo, 
qualquer dado é um dado singular; 
II) o conceito de “rigor metodológico”, que não pode aqui ser entendido no mesmo 
sentido que é tomado no âmbito de paradigmas de investigação centrados nos procedimentos 
experimentais, na replicabilidadee na quantificação. 
 Para centralizar o estudo com base nesse mecanismo metodológico, é importante 
salientar que, diante da vasta singularidade dos dados, devemos compreender que o que 
posiciona a pesquisa é o olhar e as escolhas do pesquisador que está, certamente, filiado ou 
pertencente a algum lugar específico de fala. O que o conduzirá, portanto, é definido pelas 
diferentes filiações, programas de pesquisa, conduta e, sobretudo, olhar do pesquisador. 
 Nessa mesma linha de pensamentos, refletimos sobre a importância de deixarmos que 
os dados “falem” frente ao que já está pressuposto, já que 
somente um programa de pesquisa que antecipadamente já 
definiu seus resultados pode dispensar-se da pergunta “o que 
ensinam os dados ou acontecimentos?”. Para aqueles que 
dispensam tal pergunta, trata-se apenas de buscar exemplos que 
corroborem os pontos de vista e definições antecipadamente 
fixadas (Geraldi, 1996, p. 147). 
Essa perspectiva está intimamente ligada aos interesses que pautamos em cima de nosso 
objeto, sobretudo pela singularidade e “novidade” a que nos ancoramos quando viabilizamos 
um universo caro à sociedade e, ao mesmo tempo, versátil. A construção do espaço digital se 
dá a todo momento, seja nos momentos que antecedem nossa análise, seja nos momentos que 
compreendem nossa análise, bem como se estendem ao que ainda virá de construção e 
reconstrução, como vem sendo. 
Toda essa dinâmica também diz sobre o objeto maior de investigação dos estudos da 
linguagem. Compreender a língua é se debruçar sobre as transformações sociais que reverberam 
em nossos estudos. Não há como esgotar as possibilidades quando entendemos e apontamos os 
agentes produtores e consumidores desse objeto como agentes ativos socialmente e, portanto, 
agentes que produzem e que cada vez mais buscam novas formas de interação, comunicação e 
76 
 
produção. Pensar na linguagem, nas relações e nas produções linguageiras, acreditamos, é 
pensar também sobre isso. 
Isso posto e tratando de produções singulares, únicas e diversificadas, o que 
esperávamos e conseguimos atestar ao passo que nos aprofundamos nos estudos é que, ao longo 
das investigações, os dados se comportaram de maneira construtiva e não, apenas, 
comprobatória. Esse direcionamento é dado, também, pela mobilização que foi feita pelas 
questões de pesquisa, assim como pelas inquietações que levaram à construção do projeto 
inicial. 
4.2 DESCRIÇÃO DOS CAMINHOS PERCORRIDOS 
Nesta subseção organizamos os caminhos que percorremos nas análises, como se deram 
as escolhas e como foi feita a organização sequencial das ideias. Para tanto, como já exposto 
anteriormente, conforme proposto por Paveau (2021), devido à singularidade do tecnodiscurso 
é fundamental manter o corpus em sua inteireza durante as análises. Optamos, dessa forma, pela 
utilização de prints das páginas inteiras, preservando a totalidade do conteúdo e garantindo uma 
análise abrangente, exceto em situações pontuais. 
Inicialmente, foram apresentados e previamente analisados os discursos pré-digitais, 
digitalizados e nativos digitais para que as videoaulas pudessem ser localizadas e identificadas. 
Para tanto, partimos do que já é conhecido em torno de uma aula presencial; da análise das 
videoaulas; e de aplicativos de aulas gerenciados por IA. Este percurso oferece uma nova 
abordagem de análise, seja para localizar o nosso objeto, seja para delinear possíveis novos 
caminhos de investigação. 
 No que diz respeito às análises propriamente ditas, partimos das categorias propostas 
por Paveau (2021) a respeito do tecnodiscurso, sendo elas: composição; deslinearização; 
ampliação; relacionalidade; investigabilidade; e imprevisibilidade. Essas categorias foram 
descritas no Quadro 3 que comportou a categoria e seus respectivos aspectos objetivados para 
análise. 
As análises das videoaulas gravadas foram dispostas em quadros e a organização se deu 
desde a titulação de cada uma delas. As videoaulas do canal Gramática e Zica foram intituladas 
de videoaula_GZ_1; videoaula_GZ_2; videoaula_GZ_3; e videoaula_GZ_4. Enquanto as 
videoaulas do canal Professor Noslen foram intituladas de videoaula_PF_1; videoaula_PF_2; 
videoaula_PF_3; e videoaula_PF_4. Além dessa organização, as videoaulas ao vivo do canal 
77 
 
Gramática e Zica seguem a seguinte sequência: videoaula_GZ_AV_1; videoaula_GZ_AV_2; 
videoaula_GZ_AV_3; e videoaula_GZ_AV_4. 
Nos quadros 4 e 5 foram apresentados os dados referentes às análises da estrutura das 
videoaulas gravadas do canal Gramática e Zica (quadro 4) e do canal do Professor Noslen 
(quadro 5). Eles estão divididos em três colunas que compõem o título da videoaula, o conteúdo 
e, por fim, a estrutura. Além desses, também elaboramos o quadro 6, que comportou a análise 
estrutural das videoaulas ao vivo do canal Gramática e Zica – que também seguiu a mesma 
estrutura dos quadros anteriores. 
 Seguindo, analisamos as videoaulas em cada uma das características do tecnodiscurso 
elencadas pela Paveau. Com base nisso, elaboramos o Quadro 7 que permitiu a organização do 
que foi destacado em cada uma das categorias. Nele, incluímos as oito videoaulas gravadas 
(quatro de cada canal, iniciando com as quatro do canal Gramática e Zica e seguindo com as 
quatro do canal do Professor Noslen). O mesmo foi feito no Quadro 8, dessa vez, com as quatro 
videoaulas ao vivo do canal Gramática e Zica. 
Só então, partindo de toda a questão estrutural, assim como das questões reflexivas que 
foram suscitadas, que foi possível avançarmos para as diferenças e semelhanças que puderam 
ser viabilizadas entre as modalidades de videoaulas analisadas. As sutis diferenças foram 
destacadas nas categorias: composição, ampliação e relacionalidade. 
Findadas as questões composicionais das videoaulas e as reflexões postas sobretudo no 
que diz respeito às possibilidades interacionais dessas estruturas do tecnodiscurso, observamos 
o tecnogênero e os efeitos de sentido. Partindo da noção de Tecnogênero negociado, seguimos 
por um caminho de reflexão que resultou em delimitações para a localização do lugar ocupado 
pelas videoaulas. 
Por fim, nos debruçamos sobre as diferenças viabilizadas pelas distintas plataformas. 
Para isso, foram analisados os mesmos canais no Tiktok e conseguimos perceber a necessidade 
de trazer, para além da descrição da plataforma e das diferenças encontradas, prints que 
pudessem materializar e ilustrar o descrito. Finalmente, apontamos e refletimos os resultados 
encontrados. 
 
 
 
 
78 
 
5 VIDEOAULAS EM PERSPECTIVA: ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS 
“[...] É nesse sentido que tomo o digital para 
além de uma mera forma de produção político-
ideológica do discurso, como uma condição e 
meio de produção e reprodução das formas de 
existência capitalistas.” (Dias, 2018) 
 Esta seção comporta um caminho de análise de apresentação dos discursos pré-digitais, 
dos discursos digitalizados e dos discursos digitais nativos, a fim de localizar as videoaulas. 
Para além disso, comporta as categorias de análise, a análise propriamente dita das videoaulas 
gravadas e das ao vivo; ou seja, os efeitos de sentido que puderam ser observados, seguindo 
com os resultados encontrados e as definições estabelecidas. 
As videoaulas selecionadas foram definidas, como já apresentadas em outros momentos, 
por critérios de alcance, engajamento, além de questões organizacionais que competem ao 
tecnogênero estudado. Os procedimentos seguiram a ordem de: a) apresentação das videoaulas, 
a partir de suas características estruturais preliminares; b) análise das videoaulas (gravadas e 
online), a partir das seis características do tecnodiscurso elencadas por Paveau (2021); c) 
diferenças/semelhanças constatadas, a partir das análises, das aulas gravadas dos distintos 
canais e, para o mesmo canal, das duas modalidades de videoaulas; d) os efeitos de sentido que 
foram observados.5.1 DISCURSO PRÉ-DIGITAL, DIGITALIZADO E NATIVO DIGITAL 
Compreendemos o quanto o termo digital consegue abarcar uma infinidade de 
perspectivas, tornando-se, ao longo do tempo e de seus usos, genérico, ou ainda pior, obtuso. 
Neste sentido, essa pluralidade, nas mais diversas situações tecnodiscursivas, nos solicita um 
posicionamento quanto aos seus modos de uso e ao que, ao longo de nossa pesquisa, estamos 
considerando como digital e em quais momentos podem ser compreendidos como digital. Para 
tanto, seguimos em consonância, enquanto referência, com as três ordens linguísticas do digital 
a que a Paveau (2015) se refere: numérisé, numérique, numériqué6. 
Essas ordens linguísticas do digital apontam: numérisé – é um documento digitalizado, 
ou seja, é o produto de uma postagem em ambiente digital; numérique – um discurso produzido 
em contexto off-line, em algum telefone, tablet etc., e que possui características da escrita no 
 
6
 Digitalizado, digital e nativo digital (Paveau, 2021). 
79 
 
teclado bem como as funções fornecidas pelos recursos do software de escrita, também pode 
ser colocado, opcionalmente, online, embora não seja destinado originalmente às redes; 
numériqué – discurso produzido de forma nativa em ambiente online, em redes sociais, sites, 
ou qualquer lugar digital que hospede produção de fala (Paveau, 2015). 
No intuito de visualizarmos a tipologia referente à cadeia editorial, a qual estamos 
inseridos, mobilizamos um percurso que compreende a transição epistemológica, histórica e 
interacional do que tratamos à medida que tentamos localizar o lugar das videoaulas no cenário 
pandêmico. Para tanto, apontamos o estereótipo de uma aula presencial, embora não tenhamos 
nos demorado neste aspecto, uma vez que decidimos adotar o compartilhamento do senso 
comum de conhecimento geral desse gênero; as videoaulas e sua localização crítica; e aulas 
nativamente digitais acessadas por aplicativos de aulas de idiomas. Esse percurso corresponde, 
além de um caminho de investigação pouco visto, um olhar cuidadoso para os possíveis 
caminhos críticos aos quais nos debruçamos. 
Deste modo, numa aula presencial, compreende-se uma estrutura prévia que deve ser 
pensada a fim de ajudar o aluno a conquistar os objetivos necessários. A aula é composta, 
também, por um professor – sujeito que ministra a aula. Nessa composição, a dinâmica 
professor-aluno gira em torno de um assunto que é central. Acontecendo de forma presencial, 
com recursos físicos e, mais recentemente, com o incremento dos mais variados recursos, as 
aulas que aqui chamaremos de convencional são baseadas em planos de aula que comportam a 
temática, objetivos, conteúdos, habilidades que devem ser desenvolvidas etc. 
Somado a isso, quando pensamos no gênero discursivo aula convencional, evocamos 
uma determinada forma de interação verbal que ocorre entre um professor e seus alunos em um 
processo educacional com características diferentes de outros tipos de comunicação oral, por 
exemplo. Dessa forma, citamos: i) o contexto educacional – enfatizando a sala de aula, um 
auditório ou, no caso das aulas online que veremos adiante, o próprio ambiente de ensino online; 
ii) os participantes – normalmente há um professor que conduz a aula e os alunos; iii) objetivos 
pedagógicos – compreende-se que o principal objetivo de uma aula é a transmissão de 
conhecimento, o ensinamento de conceitos, o desenvolvimento de habilidades e a promoção do 
aprendizado dos alunos; comunicação verbal, comunicação é predominantemente verbal; iv) 
organização estruturada – há uma estrutura contendo introdução, desenvolvimento e conclusão; 
recursos didáticos, o professor, normalmente, pode utilizar slides, quadro, projeções, materiais 
impressos, entre outros; v) avaliação do desempenho; vi) e estilo de linguagem, que pode variar 
dependendo do nível educacional e da matéria, entretanto, normalmente é formal e focado no 
tema/assunto proposto. 
80 
 
Tomaremos como referência a aula tradicional, pois advém dela as maiores referências 
para as demais modalidades que surgiram posteriormente. Além disso, há discussões que 
repercutem, hoje, a problemática que seria sua substituição pelas modalidades que estão sendo 
largamente utilizadas. O fato de não nos determos tanto na descrição desta modalidade diz 
respeito ao conhecimento prévio que compreendemos ser de conhecimento do/a leitor/a ao 
funcionamento e as dinâmicas componentes de uma aula tradicional, portanto, as maiores 
descrições se fizeram presentes quando foi necessário recorrermos às comparações devidas. 
De maneira geral, a videoaula é uma aula que utiliza recursos audiovisuais e multimídia, 
a fim de transmitir informações e conteúdo educacional envolvendo as mais diversas temáticas, 
sobretudo quando se trata do ambiente digital que cada vez mais engloba uma enorme 
diversidade de temas. 
No que tange a conteúdos de língua portuguesa, podemos encontrar aulas de redação, 
gramática, morfologia, entre outros conteúdos. A infinidade de temática é subsidiada pela 
imaginação e pelos cenários dinâmicos e criativos que o ambiente e a interação homem – 
máquina podem proporcionar. No exemplo a seguir (figura 9), notamos uma aula sobre a 
diferença entre a utilização dos termos “me” e “mim”. 
Figura 9 - Layout da aula “Quando usar ‘me’ e ‘mim’” na plataforma Youtube 
 
Fonte: Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=l1THA3vg5UQ. Acessado em: 21 de outubro de 
2024. 
 
A partir da Figura 9, é possível notar, para além da utilização das palavras propriamente 
ditas, que teve a distinção explicitada, um ambiente propício para a criação e abertura de várias 
81 
 
outras possibilidades. Os recursos gráficos são componentes dos discursos e facilitam a 
interação que não se restringe ao comentário, mas que podem se materializar em curtidas e 
compartilhamentos. As pessoas que chegaram até essa dica podem, inclusive, pular para outra 
ou serem “capturadas” por propagandas, por vídeos de outros conteúdos, temas etc. 
Essas videoaulas podem ser caracterizadas quanto ao formato visual e auditivo, uma vez 
que combinam os mais diversos elementos dessas esferas: acesso remoto, o conteúdo é acessado 
de forma remota; flexibilidade de tempo, há uma flexibilidade de tempo dos alunos para 
assistirem às videoaulas num ritmo próprio; recursos técnicos, que incluem edições de vídeo e 
afins; organização estruturada, assim como nas aulas presenciais, uma videoaula, normalmente, 
segue uma estrutura organizada que engloba introdução, apresentação do conteúdo, exemplos 
e uma conclusão; acessibilidade, possibilidade de inclusão de legendas, tradução e demais 
recursos; e armazenamento permanente. 
Quando consideramos, portanto, a videoaula online ao vivo, diferenciamos da gravada, 
principalmente, no que diz respeito ao tempo de entrega e à interatividade. Nas videoaulas 
gravadas, além de uma flexibilidade de tempo que permite revisão, pausa, acesso permanente 
e que possibilita a produção e edição de vídeos, a videoaula online ao vivo se distingue no 
tempo real, justamente por acontecer no momento direto em que a interação vai se dar entre o 
professor e os alunos. Esta diferença proporciona resolução de dúvidas instantâneas, por 
exemplo. 
Em distinção às aulas apresentadas, trouxemos o Duolingo que é uma plataforma 
educacional online e que oferece cursos de aprendizado de línguas gratuitos. Essa plataforma 
se destaca por oferecer uma ampla variedade de idiomas, bem como por atender a falantes de 
diversos idiomas, o que permite aos usuários escolherem aprender uma língua estrangeira de 
acordo com as próprias preferências. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
82 
 
Figura 10 - Layout da página inicial do aplicativo Duolingo 
 
Fonte: autoria própria a partir de dispositivo móvel. 
 
As aulas na plataforma se dão a partir de “lições” que abrangem diversos aspectos da 
língua, como vocabulário,gramática, leitura, escrita e fala. Cada lição é projetada para ser bem 
interativa a fim de criar um ambiente bem envolvente para o usuário. O que se percebe é que 
essa abordagem interativa finda por otimizar o processo de aprendizado, uma vez que incorpora 
diferentes elementos digitais para manter o engajamento do usuário. 
Os exercícios são diversos e incluem preenchimento de lacunas, tradução, seleção de 
palavras, fala e escuta, o que proporciona uma experiência de aprendizado agregadora de vários 
elementos do ambiente digital. Nota-se que essa variedade é responsável por enriquecer a 
experiência de aprendizado, garantindo, também, maiores possibilidades para o 
desenvolvimento de habilidades linguísticas. Essa estrutura abrangente também permite que os 
usuários da plataforma possam experimentar diversos aspectos da língua de múltiplas maneiras 
interativas, de modo a promover uma aprendizagem mais “integrada”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
83 
 
Figura 11 - Layout de uma página de atividades do aplicativo Duolingo_1 
 
Fonte: autoria própria a partir de dispositivo móvel. 
 
Figura 12 - Layout de uma página de atividades do aplicativo Duolingo_2 
 
Fonte: autoria própria a partir de dispositivo móvel. 
84 
 
 
Apontamos, nas Figuras 11 e 12, que há, também, a gameficação que é uma 
característica bem particular deste aplicativo, a contagem é feita a partir da barra que, ao longo 
das respostas certas, vai ficando verde (como exposta na Figura 12). Quanto mais acertos, mais 
próximo de completar a barra e, assim, passar para um nível acima. No caso de erros, há, 
também, penalidades. Elas são contadas pelos corações, tendo acabado os corações, o usuário 
precisa esperar por mais vidas (que são contadas em horas no plano grátis) ou adquirir mais 
delas comprando dentro do próprio aplicativo. 
Essa gamificação, portanto, determina que os usuários possam ganhar pontos, manter 
sequências de práticas diárias e competir com outros usuários. Também é possível acessar a 
plataforma de dispositivos variados, enquanto a interação na comunidade Duolingo proporciona 
suporte, motivação e a oportunidade de formar clubes para, inclusive, oportunizar a prática em 
conjunto. 
É importante destacar que, embora o aplicativo seja gratuito, há a versão Plus (versão 
paga) que oferece benefícios adicionais, como a remoção de anúncios, que proporciona uma 
experiência de uso mais fluida e sem interferência, e a disponibilidade de recursos offline, 
permitindo que os usuários continuem seus estudos mesmo sem a conexão à internet. Além 
disso, essa versão oferece vidas ilimitadas, o que elimina a necessidade de esperar por mais 
vidas ou comprá-las separadamente, por exemplo. 
Na Figura 13, podemos observar o mapa de fases por unidade que o aplicativo organiza. 
Cada um dos círculos clicáveis, que representam as etapas, são repletos de atividades, como as 
apresentadas nas Figuras 11 e 12. Cada etapa concluída faz com que o círculo seja preenchido 
pela cor da unidade e, assim, vai sendo possível avançar no mapa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
85 
 
Figura 13 - Layout do mapa da Unidade 2 do aplicativo Duolingo 
 
Fonte: autoria própria a partir de dispositivo móvel. 
 
Além do Duolingo, também apresentamos o Talkpal, ferramenta que também se destaca 
no contexto do aprendizado de idiomas, sobretudo com sua proposta inovadora de utilizar 
tutores virtuais baseados em inteligência artificial. Os tutores são projetados para simular, de 
forma realista, interações humanas, proporcionando ao usuário uma experiência de aprendizado 
interativa e personalizada se alinhado à proposta da ferramenta. 
A inteligência artificial, nesse caso, é programada para entender e responder de maneira 
natural, oferecendo correções, feedback e sugestões conforme os avanços do usuário. Essa 
abordagem permite um aprendizado mais dinâmico e adaptado às necessidades individuais, por 
exemplo, podendo tornar o processo de aquisição de um novo idioma mais envolvente. 
Para facilitar a compreensão, seguem as Figuras 14 e 15 que comportam a interface do 
Talkpal. Nela, é possível visualizar as duas possibilidades de navegação na plataforma: a free, 
que corresponde ao “bater papo” e ao modo premium que corresponde a outras possibilidades 
de navegação, como “modo frase”, “modo de chamada”, e “interpretação de papeis”. Com um 
design bem dinâmico e relativamente simples, a plataforma não possui muitos caminhos, 
direcionando os usuários aos apresentados. 
 
 
86 
 
Figura 14 - Interface inicial do Talkpal_1 
 
Fonte: Disponível em: https://app.talkpal.ai/dashboard. Acessado em: 21 de outubro de 2024. 
Figura 15 - Interface inicial do Talkpal_2 
 
Fonte: Disponível em: https://app.talkpal.ai/dashboard. Acessado em: 21 de outubro de 2024. 
 Quando se escolhe a opção não paga (bater papo), o usuário é direcionado para um bate-
papo com uma tutora alimentada por Inteligência Artificial. Logo que o papo é iniciado, há 
algumas possibilidades, como podemos ver na imagem Figura 16 que direcionam o tema do 
assunto. Além disso, a interação pode ser feita por voz ou mensagem de texto e as mensagens 
enviadas pela tutora também podem ser escutadas por áudio. Para a pesquisa, escolhi a versão 
https://app.talkpal.ai/dashboard
https://app.talkpal.ai/dashboard
87 
 
que ensina a língua portuguesa e a tutora deu as seguintes opções para o início da conversa: 
diversão, interessante e você decide. 
Figura 16 - Layout do bate-papo com IA do aplicativo Talkpal_1 
 
Fonte: Disponível em: https://app.talkpal.ai/dashboard. Acessado em: 21 de outubro de 2024. 
 
 Ao escolher a opção “diversão”, como podemos ver na Figura 17, Ema (a tutora) deu 
continuidade ao bate-papo. Para responder, fui apresentada com a oportunidade de escolher 
entre a opção de interação “faça-me outra pergunta”. Ao proporcionar essa opção, o tutor virtual 
imediatamente formula uma nova pergunta, mantendo o diálogo ativo. Essa dinâmica interativa 
não apenas mantém o usuário engajado, mas também fornece uma experiência de aprendizado 
plural, já que consegue somar diferentes tópicos e, com base na Inteligência Artificial, 
incontáveis possibilidades. 
 Essa habilidade programada de adaptação dos tutores alimentados por IA possivelmente 
garante um maior envolvimento dos usuários de manterem a conversa ativa e interessante, visto 
que ajustam as respostas e perguntas de acordo com o progresso e as escolhas do usuário, 
proporcionando, com isso, a personalização da experiência. 
 
 
 
 
 
 
 
https://app.talkpal.ai/dashboard
88 
 
Figura 17 - Layout do bate-papo com IA do aplicativo Talkpal_2 
 
Fonte: Disponível em: https://app.talkpal.ai/dashboard. Acessado em: 21 de outubro de 2024. 
 
 Com base no exposto, é possível notar que há um caminho longo e cheio de nuances 
que versa por inúmeros lugares importantes para que possamos localizar as videoaulas e, mais 
importante, o lugar que elas se encontram, seja no que corresponde às características estruturais, 
seja no que diz respeito ao lugar discursivo/político e do papel que ocupam. 
 Dessa forma, compreender o quanto o termo digital consegue abarcar uma infinidade 
de perspectivas e de como seu uso pode ser genérico, a depender do modo em que se é utilizado, 
é importante para que essa perspectiva dê lugar a especificidade do termo que, para nossa 
pesquisa, é muito caro. A pluralidade do digital e das mais diversas situações tecnodiscursivas 
nos solicita um posicionamento quanto aos modos de uso e ao que ao longo desse trabalho 
estamos considerando como digital e em quais momentos, dos quais já destacamos. 
 Além disso, é importante destacar que a especificidade do digital em nossa pesquisa 
envolve considerações em quais momentos e de que maneiras o termo é aplicado. Essa análise, 
portanto, é feita, também, a fim de explorar nuances e caminhos que nos possibilitam enxergar 
a videoaulae suas características tanto no cenário educacional, na perspectiva comparativa, 
sobretudo política, quanto tecnodiscursiva, no vislumbre de suas características, lugar 
discursivo, possibilidades de interações e efeitos de sentido. 
https://app.talkpal.ai/dashboard
89 
 
5.2 APRESENTAÇÃO DAS CATEGORIAS DE ANÁLISE 
As categorias que foram mobilizadas para compor esta análise são as propostas por 
Paveau (2021) a respeito do tecnodiscurso, que evidenciam especificidades dos discursos 
nativos da internet, atentando para a intensa integração na rede de relações algorítmicas. Esse 
funcionamento/circulação que também objetiva características linguísticas inéditas faz com que 
esse tipo de análise precise ocorrer em seu ambiente “original”, visto que a retirada da matéria 
linguageira propriamente dita prejudica demasiadamente a análise, pois, uma análise ecológica, 
como já foi ressaltado algumas vezes, garante um olhar ampliado para o corpus. Por essa razão, 
as imagens que foram selecionadas para compor a análise dos dados se dá de modo a 
“fotografar” a imagem global do ambiente. Ou seja, as telas são postas no arquivo a partir de 
prints que comportam todo o conteúdo componente daquela página visitada. 
As seis características do tecnodiscurso estudadas que subsidiaram a análise foram 
elencadas, neste trabalho, como categorias de análise. Essas categorias, aqui dispostas, são: 1) 
Composição; 2) Deslinearização; 3) Ampliação; 4) Relacionalidade; 5) Investigabilidade; 6) 
Imprevisibilidade. Por questões de organização, o foco de investigação que debruçamos em 
cada uma delas é descrito no quadro a seguir. 
 
Quadro 3 – Categorias de análise e os aspectos objetivados para análise 
CATEGORIAS ASPECTOS OBJETIVADOS PARA ANÁLISE 
1) Composição “Esse tipo de composição 
tecnolinguageira é desenvolvida por um 
hibridismo semiótico: os tecnodiscursos podem 
ser plurissemióticos mobilizar simultaneamente, 
e na mesma simiose, texto, imagem fixa ou 
animada, som (por exemplo, a imagem macro ou 
o cartaz).” (Paveau, 2021, p. 58). 
● Nessa categoria, a investigação se dá na 
varredura, categorização dos aspectos 
composicionais que podem ser elencados. 
90 
 
2) Deslinearização “Os discursos digitais nativos não se 
desenvolvem obrigatoriamente em um eixo 
sintagmático específico do fio do discurso, de 
acordo com a teoria pré-digital” (Paveau, 2021, p. 
58). 
● Nesta categoria, evidenciaremos, nas 
videoaulas, o que define essa não 
lineariedade em um mesmo eixo 
sintagmático. 
3) Ampliação “Os discursos digitais nativos revelam 
uma enunciação ampliada, por causa da 
conversacionalidade da web social.” (Paveau, 
2021. p. 59). 
● Nesta categoria, observamos as formas de 
ampliação que podem ser categorizadas 
nas videoaulas, como comentários, escrita 
colaborativa e afins. 
4) Relacionalidade “Os discursos digitais nativos estão todos 
inscritos numa relação” (Paveau, 2021, p. 59). 
● Nesta categoria, observamos uma relação 
dos discursos digitais com outros 
discursos, outros aparelhos; e outros 
escrileitores. 
5) Investigabilidade “Os discursos digitais nativos se 
inscrevem, no sentido material do termo, num 
universo que nada esquece e que é percorrido por 
ferramentas de busca e de redocumentação.” 
(Paveau, 2021, p. 59) 
● Nesta categoria, investigamos as 
possibilidades de localização/rastreio das 
videoaulas na memória tecnodiscursiva 
(Paveau, 2021). 
91 
 
6) Imprevisibilidade Os discursos digitais nativos são 
parcialmente produzidos e/ou formatados por 
programas e algoritmos, fato que os torna 
imprevisíveis para os enunciadores humanos, 
tanto no plano de sua forma (passando 
automaticamente de um lugar de enunciação pré-
digital a um lugar digital, um enunciado muda de 
forma), quanto no plano de seu conteúdo 
(algumas ferramentas, como os programas, 
redocumentam os discursos nativos dispersos, 
criando conteúdos originais). (Paveau, 2021, p. 
59-60). 
● Nesta categoria, foi feita uma busca pelas 
possíveis formas de se observar esta 
imprevisibilidade, bem como as 
materialmente pudessem ser elencadas. 
Fonte: autoria própria a partir de Paveau (2021). 
 
Portanto, o Quadro 3 comporta os aspectos que foram objetivados para ancorar as 
análises. Compreender o tecnodiscurso como resultante da reunião dessas categorias foi 
indispensável para que pudéssemos refletir em cima do que concerne a produção, sobretudo de 
sentido, no mundo contemporâneo em relação ao protagonismo das videoaulas. 
5.2.1 Análise das videoaulas gravadas e ao vivo 
Com base em escolhas metodológicas e de organização, nesta subseção, as videoaulas 
gravadas dos dois canais estão categorizadas em duas tabelas. As do canal Gramática e Zica, 
estão intituladas de videoaula_GZ_1; videoaula_GZ_2; videoaula_GZ_3; e videoaula_GZ_4. 
Já as videoaulas do canal Professor Noslen, estão intituladas, na tabela subsequente, de 
videoaula_PF_1; videoaula_PF_2; videoaula_PF_3; e videoaula_PF_4. As videoaulas ao vivo 
são do canal Gramática e Zica e seguem, também, uma lógica metodológica sequencial, estas 
estão categorizadas, em outra tabela, como videoaula_GZ_AV_1; videoaula_GZ_AV_2; 
videoaula_GZ_AV_3; e videoaula_GZ_AV_4. 
92 
 
5.2.2 Apresentação das videoaulas a partir de suas características estruturais 
preliminares 
As videoaulas que foram selecionadas para compor essa análise pertencem a duas 
modalidades distintas de estruturação no que tange ao planejamento de sua execução. As 
videoaulas gravadas são realizadas em um tempo bem menor, em torno de 10 (dez) minutos, e 
compreendem uma dica ou a apresentação de um conceito breve; enquanto as videoaulas ao 
vivo levam cerca de 50 (cinquenta) minutos e delimitam um tempo bem maior para o 
desenvolvimento de um assunto/tema específico. No que corresponde às aulas gravadas, 
investigamos canais diferentes; no que diz respeito às modalidades distintas, observamos dentro 
do mesmo canal. 
De modo geral, as videoaulas compartilham aspectos estruturais, como saudação inicial; 
apresentação do funcionamento da aula e/ou contextualização da aula; diversas propagandas 
sejam para outras aulas ou sejam para o curso completo; saudação final e divulgação das demais 
redes sociais da professora. No que diz respeito aos aspectos que diferenciam, estruturalmente, 
essas videoaulas, focamos, principalmente, no chat on-line que permeia, nas aulas ao vivo, 
praticamente toda a dinâmica, pois possibilita que a professora possa interagir com os alunos 
simultaneamente à transmissão da aula; a interação por meio dessa ferramenta proporciona, por 
exemplo, que as pessoas que estão acompanhando a aula, respondam os exercícios também 
simultaneamente, recurso que, nas aulas gravadas, não pode ser usado. 
O fator tempo é bastante significativo, pois nas videoaulas gravadas, embora haja um 
“convite” para assistir à aula completa, o vídeo produz um conteúdo sem profundidade. Os 
conceitos são citados e, logo em seguida, exemplificados sem desdobramentos. É interessante 
olhar para a superficialidade que caracteriza essas aulas justamente para pensar o lugar delas 
no processo formador. Em contrapartida, nas videoaulas ao vivo, que possuem um tempo maior, 
é possível se debruçar com mais profundidade nos assuntos propostos. Portanto, nas videoaulas 
“menores”, o foco central gira em torno da dica, do “macete”, para não se errar mais a questão 
e, com isso, o conteúdo é direcionado em busca desse fim. 
Além disso, também destacamos a presença de exercícios/atividades em ambas as 
modalidades de videoaulas, sempre no intuito de “amarrar” o que está sendo apresentado. A 
sequência lógica que parece fazer mais sentido durante o planejamento é: apresentação do 
conteúdo + resolução de problemas envolvendo o conteúdo. Essa clássica maneira de apreensão 
de conteúdo, no contexto em que estamos analisando, nos parece precisar de outros mecanismos 
que façam com que oconsumidor daquele material se mantenha atento, vigilante. Esses 
93 
 
mecanismos são postos com efeitos de vídeo, transições, possibilidades de interações, tudo 
mobilizado pela professora. 
Para ilustrar como definimos essa estrutura, assim como percebemos as nuances de 
diferenças entre as videoaulas de canais diferentes e as modalidades das videoaulas 
apresentadas em um mesmo canal, elaboramos os quadros 4, 5 e 6 a fim de sistematizar essas 
informações. Os quadros estão divididos em três colunas: videoaulas, conteúdo e estrutura. Na 
coluna “conteúdo”, apontamos o título da videoaula que comporta o conteúdo ao qual ela vai 
se reportar e, na estrutura, a forma como essa videoaula é organizada. 
 
Quadro 4 – Estrutura das videoaulas gravadas do canal Gramática e Zica 
Videoaulas Conteúdo Estrutura 
videoaula_GZ_1 (gramática) ‘Menos”, ‘meio’ 
e ‘sós’ 
● Saudação inicial 
● contextualização do 
conteúdo (+ convite para 
assistir a aula completa) 
● apresentação dos objetivos 
da aula / conceituação 
(breve) do conteúdo + 
exemplos 
● proposta de atividade 
videoaula_GZ_2 (gramática) É proibida a 
entrada? 
● Saudação inicial 
● contextualização do 
conteúdo (+ convite para 
assistir a aula completa) 
● apresentação dos objetivos 
da aula / 
● conceituação (breve) do 
conteúdo + exemplos 
● proposta de atividade 
videoaula_GZ_3 (gramática) ‘Possível’ e 
‘alerta’ 
● Saudação inicial 
● contextualização do 
conteúdo (+ convite para 
assistir a aula completa) 
● apresentação dos objetivos 
da aula 
● conceituação (breve) do 
conteúdo + exemplos 
● proposta de atividade 
videoaula_GZ_4 (gramática) Anexo, em anexo, 
no anexo 
● Saudação inicial 
● contextualização do 
conteúdo (+ convite para 
assistir a aula completa) 
● apresentação dos objetivos 
da aula 
94 
 
● conceituação (breve) do 
conteúdo + exemplos 
● proposta de atividade 
Fonte: autoria própria. 
 
Neste quadro, podemos observar que no canal Gramática e Zica, as videoaulas gravadas 
seguem um padrão uniforme. Cada videoaula começa com uma saudação inicial, seguida pela 
contextualização do conteúdo, onde há um convite para assistir à aula completa, perpassando 
pela explicitação dos objetivos propostos para aqueles minutos de exposição, a conceituação 
do conteúdo, sempre a partir de exemplos e uma proposta de atividade. 
Esse formato foi observado em todas as videoaulas analisadas e, para além das 
estruturas, notamos que a uniformidade é “respondida” pelas pessoas que acessam com base 
nos comandos sugeridos. De fato, há o engajamento pelos comentários na execução da atividade 
proposta, as curtidas e compartilhamentos são os elementos que colocam o canal sempre em 
alta e a própria estrutura da aula já determina, também, a constância de quem as busca. 
No quadro a seguir, mapeamos as videoaulas gravadas do canal Professor Noslen. 
 
Quadro 5 – estrutura das videoaulas gravadas do canal Professor Noslen 
Videoaulas Conteúdo Estrutura 
videoaula_PN_1 Diferença de “ambos” vs 
“cada” 
● Saudação inicial + convite 
para seguir o canal (engajar 
na plataforma) 
● Breve apresentação do 
tema da aula 
● Início da explicação + 
chamada para o 
engajamento no canal 
● Contextualização do tema 
da aula (com referência e 
link de direcionamento 
para outra aula) e 
explicação propriamente 
dita com exemplos 
● Finaliza convidando para o 
engajamento no canal, 
dessa vez, convidando para 
que compartilhem, nos 
comentários o que 
gostariam de aprender mais 
“com a gente”; e passando 
a agenda de postagens 
semanal. 
95 
 
videoaula_PN_2 Quando usar “me” e “mim” ● Saudação inicial (com 
chamada para engajamento 
no canal) 
● contextualização do 
conteúdo e explicação 
propriamente dita com 
explicações (cotidianas) 
● Chamada para as aulas que 
fazem complemento ao 
assunto abordado (aula de 
interjeição e uma paródia 
de preposição) 
● Resumo da explicação com 
exemplos 
● Finalização com chamada 
para engajar com o canal e 
com as demais 
plataformas. 
videoaula_PN_3 Diferença entre “este” e 
“esse” 
● Saudação inicial (com a 
comemoração de 3 milhões 
de subscritos, na 
oportunidade, o professor 
já aproveitou e trouxe 
exemplos do conteúdo). 
● Explicação do conteúdo 
com exemplos 
● Resumo com um exemplo 
que abrange todo o 
conteúdo 
● Finalização com 
agradecimento pelos 3M 
de inscritos + chamada 
para engajamento. 
videoaula_PN_4 Diferença entre “tua” vs “ 
sua” 
● Chamada inicial com a 
apresentação do conteúdo 
● Contextualização do 
conteúdo com a explicação 
propriamente dita a partir 
de exemplos 
● Saudação final com 
chamada para 
engajamento. 
Fonte: autoria própria. 
 
Seguindo o que foi encontrado nas análises do canal Gramática e Zica, as videoaulas do 
canal do Professor Noslen também seguem um padrão, entretanto, há variações nos elementos 
encontrados e na organização das aulas. A saudação inicial está sempre acompanhada de algum 
elemento variável, como contextualização do conteúdo, chamada para interação no canal, 
96 
 
chamada criativa para introduzir o conteúdo ou apresentação de alguma questão que envolva o 
canal, como, no caso da videoaula_PN_3, a comemoração pelos 3 milhões de inscritos no canal. 
Diferentemente do canal Gramática e Zica, as videoaulas do canal Professor Noslen 
estão organizadas a pedir muito mais por engajamento, portanto, sempre que possível é feita 
essa observação e as pessoas que estão acessando são “chamadas” a curtirem, compartilharem, 
comentarem ou se inscreverem no canal. Isso também diminui o tempo destinado ao conteúdo 
propriamente dito. Outra diferença que podemos destacar é a ausência de uma proposta de 
atividade que é presente em todas as videoaulas do outro canal, neste, o conteúdo é explicitado 
por exemplos e a finalização da aula segue sem esse recurso. Para além disso, no canal 
Gramática e Zica, no início das videoaulas são apresentados os objetivos das aulas, o que a 
professora pretende que as pessoas que acessaram aquele vídeo aprendam ao final de cada aula, 
recurso que também não é utilizado no canal Professor Noslen. 
No que diz respeito às videoaulas ao vivo do canal Gramática e Zica, elaboramos o 
Quadro 6, com os respectivos conteúdos e as estruturas. 
 
Quadro 6 – estrutura das videoaulas ao vivo do canal Gramática e Zica 
Videoaulas Conteúdo Estrutura 
videoaula_AV_GZ_1 Formação de palavras ● Saudação inicial + 
interação no chat online 
● apresentação do 
funcionamento da aula + 
convite para conhecer o 
curso completo 
● apresentação e 
desenvolvimento do 
conteúdo com pausas para 
interação/retirada de 
dúvidas no chat online 
● exercícios com tempo para 
resolução e em seguida 
realizados pela professora / 
proposta de engajamento 
na rede social Instagram / 
saudação final e 
informação sobre a 
próxima aula ao vivo 
videoaula_AV_GZ_2 Partícula “QUE” ● Saudação inicial + 
interação no chat online 
● apresentação do 
funcionamento da aula + 
convite para conhecer o 
curso completo 
97 
 
● apresentação e 
desenvolvimento do 
conteúdo com pausas para 
interação/retirada de 
dúvidas no chat on-line 
● exercícios com tempo para 
resolução e em seguida 
realizados pela professora 
● proposta de engajamento 
na rede social Instagram 
● saudação final e 
informação sobre a 
próxima aula ao vivo 
videoaula_AV_GZ_3 Crase ● Saudação inicial + 
interação no chat online 
● apresentação do 
funcionamento da aula + 
convite para conhecer o 
curso completo 
● apresentação e 
desenvolvimento do 
conteúdo com pausas para 
interação/retirada de 
dúvidas no chat online 
● exercícios com tempo para 
resolução e em seguida 
realizados pela professora 
● proposta de engajamento 
na rede social Instagram 
● saudação final e 
informação sobre a 
próxima aula ao vivo 
videoaula_AV_GZ_4 Coesão textual paraprovas de 
redação 
● Saudação inicial + 
interação no chat online 
● apresentação do 
funcionamento da aula + 
convite para conhecer o 
curso completo 
● apresentação e 
desenvolvimento do 
conteúdo com pausas para 
interação/retirada de 
dúvidas no chat online 
● exercícios com tempo para 
resolução e em seguida 
realizados pela professora 
● proposta de engajamento 
na rede social Instagram 
98 
 
● saudação final e 
informação sobre a 
próxima aula ao vivo 
Fonte: autoria própria. 
 
Nas videoaulas ao vivo do canal Gramática e Zica, a estrutura segue, também, uma 
sequência bem definida que se inicia com uma saudação inicial, combinada de uma interação 
no chat online – recurso diferencial, pois não aparece nas aulas gravadas. Logo em seguida, há 
a apresentação do funcionamento da aula, onde são fornecidas instruções sobre como a aula 
será realizada. Essa apresentação é bem semelhante aos objetivos apresentados das aulas 
gravadas, como se tratam de videoaulas do mesmo canal, acreditamos que essa semelhança 
também diz respeito ao funcionamento próprio das escolhas da professora. 
Durante a apresentação também é comum que haja o convite para que as pessoas 
participem do curso completo e, neste momento, são destacados os benefícios da continuidade 
dos estudos por esse fio. Nas aulas gravadas, também havia essa chamada para as aulas 
completas, agora, na modalidade ao vivo, a chamada é para o curso completo. Destacamos uma 
similaridade de funcionamento de divulgação que entrega uma parte do conteúdo projetando 
outra maior que deve ser acessada, adquirida. 
Após esse início, a aula segue com a apresentação e desenvolvimento do conteúdo 
principal, intercalados com pausas para interação e retirada de dúvidas no chat online, o que 
garante que os alunos possam acompanhar o material e tirar suas dúvidas em tempo real. A 
sequência é completa com a proposta de exercícios em que os alunos têm um tempo designado 
para resolver, findo esse tempo, a professora faz a correção on-line, junto com eles. Nas pausas 
e sempre que há brechas, há propostas de engajamento para a rede social Instagram. A aula é 
finalizada com uma saudação e informações sobre a próxima aula ao vivo. Essa estrutura é 
encontrada em todas as aulas analisadas do referido canal e, mediante as devidas distinções, há 
semelhanças com o modo de funcionamento das videoaulas gravadas do mesmo canal, mas é 
perceptível que os novos elementos, como o chat on-line, mudam a forma de interação e criam 
inúmeras possibilidades no ambiente digital. 
A partir desse olhar para a estrutura das videoaulas, percebemos algumas referências do 
planejamento de uma aula presencial, como, por exemplo, a presença dos objetivos da aula. 
Essa condição pode resgatar, assim como outras semelhanças, as “origens” da videoaula como 
99 
 
herdeira de uma aula tradicional e pré-digital e, portanto, suas intenções podem ser confusas no 
contexto atual. Nesse intervalo, alguns questionamentos foram suscitados, como: que lugar elas 
ocupam? Que lugar podem ocupar? 
Essas perguntas, certamente, podem encaminhar outra pesquisa, visto as tantas 
possibilidades de caminhos teóricos, metodológicos e ideológicos que elas podem abarcar. Para 
fins de localização social, espacial e histórica, optamos por compreender o lugar dessas 
videoaulas como sendo singularmente conquistado pelo avanço do ambiente digital. As 
demandas digitais aumentam, a procura pelo consumo de conteúdos e produções digitais 
também. Entretanto, falar em videoaulas nesse contexto, acreditamos, não se trata de uma 
substituição lenta e gradual do que consideramos por uma aula tradicional nos moldes pré-
digitais, pelo contrário, acreditamos que as videoaulas podem ocupar um lugar, talvez, de 
complemento, de apoio, mas não de substituição. 
Em meio aos questionamentos e pontos de reflexão, queremos reiterar a reflexão de Dias 
(2018, p. 29) 
Entendo que é pela circulação (compartilhamento, viralização, 
comentários, postagens, hashtags, memes, links...) que o digital se 
formula e se constitui. De outro modo, diríamos que o discurso digital 
se formula ao circular. E isso faz diferença na produção dos sentidos. 
Essa mudança na ordem não quer estabelecer uma relação de 
anterioridade de um momento em relação ao outro, mas de perspectiva. 
Olhar o processo de produção dos discursos pela via da circulação tem 
a ver com um sentido que se produz no efêmero, no agora. É esse modo 
de existência dos discursos que se impõe ao pensarmos sua constituição. 
E é com um pensamento que perpassa por essa noção de constituição do digital partindo 
da circulação que reiteramos a ideia de um lugar de protagonismo das videoaulas e, também, 
de distanciamento dos comparativos que colocam esse tecnodiscurso numa mesma linha de 
comparação com a constituição/produção de discursos pré-digitais. 
Essa constituição, viabilizada e consolidada pela circulação, afasta análises que não 
compreendem esses aspectos, sobretudo quando pensamos num olhar analítico que visa uma 
compreensão global do contexto que essas videoaulas estão inseridas. Além do dito, ao longo 
das análises, fomos percebendo que o lugar delas é evidenciado pela produção e pelo consumo, 
não necessariamente por um lugar específico. 
Dessa forma, passamos a refletir que pensar em lugar como espaço específico seria não 
levar em conta o alcance que o ambiente digital proporciona às produções que circulam por ele. 
Pensar em um lugar para essas videoaulas nos moveu a partir de uma característica de 
100 
 
localização muito mais subjetiva, a qual chamamos de protagonismo. É desse lugar que as 
enxergamos. 
5.2.3 Análise das videoaulas a partir das seis características do tecnodiscurso elencadas 
por Paveau (2021) 
Com base na descrição e direcionamento feitos a partir das características do 
tecnodiscurso, chegamos aos seguintes traços analíticos das videoaulas: 
No que compreende a Composição, notamos elementos primordiais no print 
apresentado (Figura 18), como tecnografismos, hiperlinks e comentários. Os tecnografimos se 
configuram como uma “produção semiótica que associa texto e imagem num compósito nativo 
de internet” (Paveau, 2021, p. 333), na interface apresentada, elencamos diversos 
tecnografismos que já se iniciam no próprio layout do vídeo, com os botões clicáveis de 
“iniciar”, “pausar”, “controle do volume de som”, além dos outros tecnografismos responsáveis 
por algumas questões de configuração, como velocidade do vídeo, resolução e afins. Fora do 
layout do vídeo, temos tecnografismos com o polegar “para cima” e “para baixo”, indicando os 
likes e deslikes do vídeo, ou seja, quem gostou e quem não gostou do conteúdo; além dos 
citados, existem outros que compõem o ambiente como um todo, mas, por questões 
metodológicas, elegemos os que foram citados. 
Figura 18 - Interface principal de uma videoaula na plataforma Youtube 
 
Fonte: Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=A1zLCgyvzU8. Acessado em: 21 de outubro de 
2024. 
https://www.youtube.com/watch?v=A1zLCgyvzU8
101 
 
Os hiperlinks podem ser localizados em todos os vídeos que estão ao lado direito do 
vídeo que está sendo reproduzido, além disso, na Figura 19, que evidencia a legenda do vídeo, 
apresentamos diversos hiperlinks que redirecionam o escrileitor/consumidor de conteúdo para 
redes sociais da professora, bem como para outras aulas apontadas por ela. 
Esses links estão presentes em quase toda a interface e de vários modos, já que também 
podemos observá-los com formatos diferentes que não apenas o de um endereço de site. Os 
nomes clicáveis também são hiperlinks que direcionam quem está consumindo esse tipo de 
conteúdo para outras páginas/perfis na plataforma Youtube; além deles, a própria logo do 
Youtube funciona a partir de um hiperlink, pois, quando clicado, redireciona para a página 
inicial da plataforma. 
Esse modo decompor o ambiente é uma grande ampliação da constituição/produção 
desses tecnodiscursos que não se resume a excertos e nem especificamente a um dos 
componentes do ambiente, mas a sua totalidade. É isso, também, que nos redireciona para uma 
análise que retrata esse lugar de produção, reprodução e circulação de modo a transparecer uma 
visão global do que é visto/vivenciado pelo consumidor do digital. 
 
Figura 19 - Interface da legenda de videoaula na plataforma Youtube 
 
Fonte: Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=A1zLCgyvzU8. Acessado em: 21 de outubro de 
2024. 
 
No que compreende a Deslinearização, “os discursos digitais nativos não se 
desenvolvem obrigatoriamente em um eixo sintagmático específico do fio do discurso” 
https://www.youtube.com/watch?v=A1zLCgyvzU8
102 
 
(Paveau, 2021, p. 58), portanto, apontamos, nas Figuras 20 e 21 o que notamos, no fio do 
discurso, que possa compreender essa não linearidade, ou seja, “desvio” do raciocínio ou 
complemento. 
Essa ideia é diretamente interligada ao que elucidamos com a ideia que concerne os 
hiperlinks. A deslinearização versa pelo caminho das possibilidades de constituição de uma 
sequência componente do tecnodiscurso. O raciocínio e/ou uma linearidade de leitura e de 
consumo que perpassa pelas escolhas do próprio internauta. 
Essas escolhas são atravessadas pelo que é disponibilizado para ele e, nessa 
disponibilização/apresentação de caminhos, há uma diferença nos modos de consumo que 
atravessam o aparelho pelo qual o conteúdo é acessado, a forma como o algoritmo se comporta 
para cada usuário e, sobretudo, na corrida pela atenção do consumidor. Aqui, falamos também 
sobre comerciais, as estratégias que os produtores de conteúdo utilizam para viabilizar seus 
conteúdos e o interesse de quem consome. 
Vejamos, nas Figuras que seguem, possibilidades de caminhos. 
 
Figura 20 - Interface principal e as possibilidades de deslinearização 
Fonte: Captura de tela do Youtube. 
 
 
 
 
 
 
103 
 
Figura 21 - Representação de um hiperlink na legenda de uma videoaula na plataforma Youtube 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Captura de tela do Youtube. 
 
Na sequência de figuras, apontamos o link localizado na descrição do vídeo que 
redireciona quem está assistindo para outra aula. Além disso, todos os vídeos que estão 
localizados ao lado direito do vídeo principal também estabelecem esse papel, pois, uma vez 
que desperte mais o interesse de quem esteja assistindo a videoaula, será redirecionado para 
outro ambiente. Esse desvio é de suma importância para percebermos que as demandas de 
atenção que cada vez mais são solicitadas no ambiente digital buscam por novas formas de 
“prender” seu público-alvo em um fio específico – talvez, esse, seja um grande desafio desse 
meio. 
 No que concerne à Ampliação, nos atemos aos comentários presentes em todas as 
videoaulas analisadas, como mostrado na Figura 5. O conteúdo localizado a partir dessa 
ferramenta vai desde um elogio à professora, até mesmo ao complemento do conteúdo trabalho 
em sala com algumas informações compartilhadas pelos alunos. Os comentários também 
incluem respostas solicitadas nas atividades, proporcionando um espaço para os alunos, 
oferecendo seu entendimento e prática do material ensinando. Além disso, encontramos 
pequenos desabafos dos alunos sobre suas experiências de aprendizado, como o intervalo de 
finalmente entender um conceito após outras tentativas frustradas. 
Essa diversidade de interações demonstra como os comentários funcionam como um 
espaço de coprodução do tecnodiscurso, onde alunos e professores (escrileitores) colaboram 
para enriquecer o processo de troca de conhecimento no ambiente digital. Os elogios ajudam a 
 
104 
 
manter um ambiente positivo e incentivador, enquanto os complementos e respostas 
demonstram um envolvimento das pessoas que acessam as videoaulas com o material. Os 
desabafos, por sua vez, oferecem outra visão dessa colaboração, apresentando, também, outras 
possibilidades de interação e caminhos de comunicação. 
A abundância de ofertas oferecidas por essa ferramenta não só enriquece o conteúdo das 
videoaulas, mas também fortalece a comunidade de aprendizado, criando uma rede de apoio e 
colaboração entre os participantes. Entretanto, sabemos que os conteúdos explicitados são 
limitados ao convite de outras “aulas completas”, a vendas de cursos, etc. Também é importante 
destacar que essa modalidade não é, por nós, vista como um caminho substituto para as aulas 
presenciais e consideradas tradicionais, mas como factíveis e como uma modalidade acessada 
por alguns fins por inúmeras pessoas. 
Na Figura 22, podemos observar a interface dos comentários. 
 
Figura 22 - Interface dos comentários de uma videoaula na plataforma Youtube 
 
Fonte: Captura de tela do Youtube. 
 
 Sobre esse meio de ampliação, segundo Paveau (2021, p. 97), “o comentário online é 
uma das formas de tecnodiscurso mais frequentes na web, aparecendo em numerosos espaços 
de escrita: os blogs, as redes sociais digitais, os sites de imprensa e de informação, os sites 
comerciais, etc.”. Os comentários possuem algumas versatilidades bem interessantes para as 
videoaulas, uma vez que podem ser feitos a qualquer momento depois que elas são postadas. 
Isso implica uma interação que pode ser renovada a cada novo engajamento, além de uma forma 
105 
 
de participação não interferir a outra, já que existe a possibilidade de comentar o comentário, 
não aglomerando informações seguidas, mas categorizando essas informações na medida em 
que chegam. 
Além disso, a notável versatilidade bem como os possíveis pontos de alcance que essa 
ferramenta possibilita que se chegue, transforma essa característica em uma das mais 
importantes à teoria que aderimos. Nesse processo de ampliação que pode se dar 
simultaneamente, inclusive, destacamos questões que evidenciam todos os pontos de 
rompimento citados, assim como determinam o distanciamento das estruturas (e de suas 
respectivas análises) pré-digitais. 
 A Relacionalidade dos discursos digitais nativos determina que estão “todos inscritos 
numa relação com outros discursos, por causa da reticularidade da web com os aparelhos” 
(PAVEAU, 2021, p. 59), é, portanto, essa natureza compósita que determina que os enunciados 
sejam coproduzidos pela máquina, pelos escrileitores e, também, pelas interfaces de escrita e 
de leitura que passam pela subjetividade da configuração desses dispositivos. 
Essa Relacionalidade se caracteriza como um “dos traços estruturais dos discursos 
digitais nativos, em particular na web” (Paveau, 2021, p. 311). Esses discursos nativos do digital 
uma vez produzidos no ambiente digital já passam a estabelecer uma relação que se manifesta 
em vários níveis, quais sejam: 
- relação com outros tecnodiscursos em decorrência da estrutura 
hipertextual da web; 
- relação com os aparelhos em decorrência da natureza compósita dos 
tecnodiscursos, literalmente, coproduzidos na máquina; 
- relação com os escritores e os escrileitores, que passa pela 
subjetividade da configuração das interfaces de escrita e de leitura, e 
que torna os tecnodiscursos ideodigitais, isto é, dependentes do ponto 
de vista único do internauta. (Paveau, 2021, p. 311) 
 Com base nisso, partimos da noção de que todo e qualquer enunciado on-line é 
“materialmente relacional”, isso o diferencia, também materialmente, dos enunciados pré-
digitais. (Paveau, 2020). E, de modo a sustentar a escolha por uma análise ecológica, nos 
pautamos na seguinte perspectiva: 
A relacionalidade dos tecnodiscursos implica de fato sua abordagem 
ecológica, isto é, sua análise em seus ambientes nativos; nessa 
perspectiva, o método por extração, por exemplo, no caso da análise 
automática de grandes ou médios corpus de tuítes afasta numerosos 
parâmetros de funcionamento dos tecnodiscursos (Paveau, 2020, 313).106 
 
 Essa relacionalidade está intimamente ligada a investigabilidade, como já discorremos, 
e isso também afeta a imprevisibilidade a qual os tecnodiscursos são submetidos. “A 
investigabilidade repousa no caráter relacional dos tecnodiscursos: se eles são ligados, então 
podem ser buscados, encontrados e redocumentarizados a partir da exploração dos links”. Esse 
buscador, então, funciona “a partir da exploração da coleta de dados das páginas visitadas a 
partir dos links que elas propõem” (Paveau, 2020, p. 312). Essa natureza interconectada dos 
discursos digitais permite que eles sejam constantemente recontextualizados e reinterpretados, 
adicionando camadas de complexidade e variabilidade que desafiam a integração tradicional 
sobre seu desenvolvimento e impacto. Esse aspecto relacional é importante à nossa observação, 
pois destaca que a forma como os tecnodiscursos se conectam e se interligam influencia 
diretamente como eles são descobertos e utilizados em novos contextos. 
 Paveau (2020) esclarece que esse processo que busca a redocumentação é facilitado por 
mecanismos de coleta de dados que monitoram as páginas visitadas e os links propostos, esses 
buscadores funcionam por meio da exploração contínua dos dados, oferecendo uma visão 
dinâmica o que sugere, a cada interação, um vasto mosaico de informações que pode ser 
recompilado e reinterpretado de maneiras novas e inesperadas. Essa capacidade de coleta e 
reconfiguração de dados não apenas amplia a acessibilidade e a profundidade da investigação 
no ambiente digital, mas também realça a natureza mutável desses discursos. 
 Para ilustrar essa noção, nas Figuras 23 e 24, destacamos algumas versões de uma 
mesma interface acessada por dispositivos diferentes a fim de corroborar a tese de que esse 
ambiente é moldado a depender das interações que sustentam sua produção. Logo, cada usuário 
da rede terá uma experiência diferente quando em contato com o sistema. Esse conceito, 
percebemos, define alguns parâmetros importantes para compor um quadro analítico: nessa 
perspectiva, não faz sentido, tomando como exemplos essas interfaces variadas, que o 
linguageiro seja extraído para uma análise, isso seria deixar à margem todas as nuances que 
essas interfaces podem gerar seja de modo interpretativo, por quem consome, seja de uma 
maneira coprodutora dos tecnodiscursos. 
 Quando destacamos uma imprevisibilidade, estamos enfatizando as consequências de 
não poder, por exemplo, prever os caminhos aos quais um tecnodiscurso vai traçar, sobretudo 
controlar a forma como essa circulação vai se dar, podendo tomar vários caminhos, 
direcionamentos e várias possibilidades de circulação, como pontuamos. A fim de ilustrar a 
forma como observamos algumas possibilidades de acesso de uma mesma videoaula, vejamos 
a Figura 23 que contém a interface obtida a partir de um smartphone. Nela, observamos que há 
a redução de recursos visto a diminuição do espaço e a reorganização das informações, ainda 
107 
 
que o máximo deles seja preservado. Ainda é possível notar a presença dos diversos elementos 
de engajamento que são apresentados durante as aulas, como o “gostei”, “compartilhar”, 
“salvar”, assim como o espaço para que os comentários sejam abertos. Na interface para celular, 
a experiência com os comentários tira a visão completa da aula, ainda que seja possível seguir 
ouvindo sem nenhuma perda. 
Figura 23 - Interface de videoaula a partir do browser de um smartphone 
 
Fonte: Captura de tela do Youtube. 
 
Na Figura 24, temos a interface da videoaula a partir do aplicativo do Youtube para 
smartphone. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
108 
 
Figura 24 - Interface de videoaula a partir de aplicativo para dispositivo móvel 
 
Fonte: Captura de tela do aplicativo Youtube para dispositivos móveis. 
 Nas figuras, é perceptível o quanto a experiência e a interação é alterada a depender da 
composição que formará o ambiente digital. Com base nos dados, destacamos o quanto o 
algoritmo sinaliza propagandas que detenham o perfil consumidor do usuário que está 
acessando às videoaulas, além disso, quando se trata de aplicativos da plataforma, também 
notamos um certo limite no que concerne à deslinearização, visto a disposição dos “desvios” 
no layout. 
 Essas características são de suma importância para sustentarmos o quanto esses 
ambientes são co-produtores dos discursos digitais, pois, a cada configuração, percebemos 
novas possibilidades, novos desvios e novos estímulos de produções. Essa máxima nos 
relembra a premissa interessantíssima que agrega máquina, sujeito e ambiente digital, 
configuração em que todos participam e possuem protagonismo. É dentro dessa perspectiva que 
a análise ecológica faz ainda mais sentido, pois não desprivilegia ou deixa a margem 
evidenciando apenas alguns papeis. 
A Imprevisibilidade pode ser notada quando os 
discursos digitais nativos são parcialmente produzidos e/ou formatados 
por programas e algoritmos, fato que os torna imprevisíveis para os 
enunciadores humanos, tanto no plano de sua forma (passando 
automaticamente de um lugar de enunciação pré digital a um lugar 
109 
 
digital, um enunciado muda de forma), quanto no plano de seu conteúdo 
(algumas ferramentas, como os programas, redocumentam os discursos 
nativos dispersos, criando conteúdos originais) (Paveau, 2021, p. 59-
60). 
Paveau (2021) destaca a partir da imprevisibilidade e a complexidade dos discursos 
digitais nativos, que são parcialmente realizados e formatados por programas de algoritmos – 
característica que os torna únicos em comparação aos discursos tradicionais, pois, ao passarem 
de um contexto pré-digital para um contexto digital, sofrem transformações significativas em 
sua forma e conteúdo. 
No plano da forma, os anúncios digitais podem mudar significativamente devido aos 
processos automáticos impostos pelas plataformas digitais, que reconfiguram a maneira como 
as mensagens são apresentadas e percebidas pelos usuários, limitando o controle dos 
escrileitores. Já no plano do conteúdo, a autora sugere que as ferramentas digitais como 
programas de redocumentação podem reorganizar discursos com base em recombinações, por 
exemplo. Esse processo pode automatizar resultados imprevisíveis, uma vez que os algoritmos 
podem destacar ou modificar aspectos do conteúdo de maneiras que não foram previstas pelos 
enunciadores. 
Portanto, essa imprevisibilidade, tanto na forma quanto no conteúdo, destaca uma 
influência significativa da tecnologia na comunicação moderna. O ambiente digital sofre de 
forma direta com essas nuances que desafiam os enunciadores e os escrileitores a adaptarem 
suas práticas discursivas a fim de produzirem discursos nesse ambiente dinâmico e em 
constante evolução. 
As videoaulas apresentadas estabelecem alguns direcionamentos, o que os subsidia são 
as ferramentas que a professora tem disponível, como a legenda, seu tempo de fala no vídeo, e 
as ferramentas tecnodiscursivas. Dessa forma, conseguimos delimitar alguns desses possíveis 
caminhos, como: respostas das questões que são postas nas aulas; hiperlinks de outros vídeos 
que complementam a videoaula em questão, além das ferramentas como like, deslike, 
compartilhamentos e afins. Entretanto, as possibilidades não se findam nessas questões, pois 
também há espaço, por exemplo, para a utilização do material como consulta para uma 
pesquisa, bem como o download do vídeo para que possa ser utilizado em outro meio, inclusive, 
distante do ambiente digital, etc. 
 Por fim, a Investigabilidade pode ser percebida quando precisamos localizar, na web, 
um determinado documento/vídeo/arquivo/site. “Os discursos digitais nativos se inscrevem, no 
sentido material do termo, num universo que nada esquece e que é percorrido por ferramentas 
110 
 
de busca e de redocumentação” (Paveau, 2021, p. 59). Na Figura 25, há a demonstração de uma 
pesquisa pelo nomeda videoaula no site google. 
 
Figura 25 - Demonstração da pesquisa pela videoaula no Google 
 
Fonte: captura de tela do Google 
 
A fim de comportar toda a análise referente às características do tecnodiscurso em nossa 
pesquisa, criamos o Quadro 7 para sistematizar as informações contidas nas videoaulas 
gravadas dos dois canais analisados Gramática e Zica e Professor Noslen (as quatro primeiras 
videoaulas, referentes ao canal Gramática e Zica estão grafadas com um cinza mais claro, 
enquanto as quatro videoaulas seguintes, referentes ao canal Professor Noslen, estão grafadas 
com um cinza mais escuro). O quadro está dividido de modo a destacar os pontos de 
congruência entre as análises feitas, deste modo, o que podemos refletir, em cima do exposto, 
é que em todas as videoaulas gravadas as seis características elencadas pela Paveau (2021) são 
constatadas de forma extremamente semelhante. 
 
 
 
 
 
 
111 
 
Quadro 7 – Análise das videoaulas gravadas com base nas características do tecnodiscurso 
(Paveau, 2021) 
 CATEGORIAS 
Videoaulas 
(gravadas) 
Composição Deslinearização Ampliação Relacionalidade Investigabilidade Imprevisibilidade 
videoaula_
GZ_1 
tecnografis
mos/ 
hiperlinks/ 
comentários 
vídeos 
indicados pela 
plataforma/ 
links na 
legenda/ links 
nos comentários 
/ links no 
próprio vídeo 
Comentários pode ser 
acessada por 
diversos meios 
podem ser 
investigadas 
pelas 
ferramentas/aplic
ativos de busca 
disponíveis que 
tenham conexão 
com a internet 
uma vez 
disponíveis na 
internet podem 
ser acessadas e 
terem seu 
conteúdo 
modificado, 
alterado e 
republicado 
videoaula_
GZ_2 
tecnografis
mos/ 
hiperlinks/ 
comentários 
x x x x x 
videoaula_
GZ_3 
tecnografis
mos/ 
hiperlinks/ 
comentários 
x x x x x 
videoaula_
GZ_4 
tecnografis
mos/ 
hiperlinks/ 
comentários 
x x x x x 
videoaula_
PN_1 
tecnografis
mos/ 
hiperlinks/ 
co
mentários 
x x x x x 
videoaula_
PN_2 
tecnografis
mos/ 
hiperlinks/ 
co
mentários 
x x x x x 
videoaula_
PN_3 
tecnografis
mos/ 
hiperlinks/ 
co
mentários 
x x x x x 
videoaula_
PN_4 
tecnografis
mos/ 
hiperlinks/ 
co
mentários 
x x x x x 
Fonte: autoria Própria. 
 
No quadro, podemos observar que no que concerne à composição, os tecnografismos, 
hiperlinks e comentários estão presentes em todas as videoaulas analisadas, garantindo uma 
maior interação e dinamismo. Esses elementos são importantes para garantir as interações 
112 
 
solicitadas pelas modalidades apresentadas dentro do ambiente digital. Os tecnografismos 
enriquecem a apresentação visual do conteúdo, enquanto os hiperlinks proporcionam um acesso 
direto a materiais complementares e fontes adicionais. Os comentários, por sua vez, permitem 
uma comunicação direta entre os criadores de conteúdo e os espectadores, criando um espaço 
para perguntas, feedbacks e divulgação que são essenciais para um aprendizado mais profundo 
e engajado. 
Os recursos citados não apenas são informados para a clareza e compreensão do 
conteúdo, mas também incentivam a participação ativa dos escrileitores, fortalecendo esse 
vínculo – tão importante para a manutenção neste ambiente. A integração desses elementos 
interativos promove uma facilitação do processo, resultando na dinamicidade e na 
personalização que destacamos. No aspecto da ampliação, todas as videoaulas oferecem a 
possibilidade de inserção de comentários, o que permite um diálogo contínuo, promovendo um 
ambiente colaborativo de troca de conhecimento. Esses recursos interativos são diretamente 
relacionados com o engajamento dos escrileitores aos canais e a efetividade das videoaulas. 
 No que concerne à relacionalidade, notamos que essas videoaulas podem ser acessadas 
pelos mais variados meios, como computadores, tablets e smartphones, tornando o conteúdo 
totalmente disponível e acessível. Na investigabilidade, trouxemos exemplos de como elas 
podem ser pesquisadas e acessadas no meio digital, demonstrando a facilidade com que os 
usuários podem encontrar e utilizar recursos. E, por fim, no que diz respeito a imprevisibilidade, 
atestamos que uma vez disponíveis na internet, estão passíveis de serem republicadas com 
alterações, outros sentidos ou com partes diferentes, a exemplo disso, é o caso dessa pesquisa, 
na qual utilizamos, como exemplo, as videoaulas que não foram elaboradas para este fim. 
5.2.4 Diferenças/semelhanças viabilizadas entre as modalidades de videoaulas 
analisadas 
 No que concerne às semelhanças e diferenças entre as videoaulas gravadas entre os 
distintos canais e as videoaulas ao vivo e gravadas do mesmo canal, pontuamos o quanto as 
videoaulas são semelhantes em todas as categorias analisadas. Tanto nas videoaulas gravadas 
quanto nas ao vivo, os elementos estruturais e os métodos de apresentação tendem a se repetir, 
criando um padrão consistente que reflete as práticas comuns dessa modalidade de ensino no 
ambiente digital. No entanto, a intenção é destacar, com base em nossas análises, as sutis, mas 
importantes diferenças que emergem nas categorias Composição, Ampliação e 
Relacionalidade. 
113 
 
Na categoria Composição, as videoaulas gravadas geralmente apresentam uma estrutura 
mais fixa, com recursos visuais e textuais integrados de maneira uniforme. Em contrapartida, 
as videoaulas ao vivo podem oferecer uma abordagem mais flexível e adaptativa, com 
interações em tempo real que permitem ajustes instantâneos de acordo com as respostas da 
audiência. Na Ampliação, as videoaulas gravadas frequentemente utilizam ferramentas de 
ampliação que são projetadas para maximizar a acessibilidade e a clareza do conteúdo, enquanto 
as videoaulas ao vivo, a interação direta do chat online pode oferecer essa possibilidade em 
tempo real. No que concerne à Relacionalidade, observamos que, embora o chat online esteja 
presente em todas as videoaulas gravadas e ao vivo, a forma como é utilizado pode variar: nas 
videoaulas gravadas, o chat pode ser menos dinâmico, funcionando mais como um 
complemento ao conteúdo; enquanto nas videoaulas ao vivo, o chat serve como ferramenta de 
promoção imediata de engajamento. 
Em suma, ainda que as semelhanças sejam importantes e latentes, as diferenças nas 
categorias mencionadas impactam nas dinâmicas discursivas. 
Para ilustrar esta diferença, elaboramos o Quadro 8 com as informações das videoaulas 
ao vivo. É importante, também, destacar que todas as outras categorias, bem como os outros 
aspectos observados nas categorias citadas são extremamente semelhantes. Isso se deve, 
acreditamos, ao fato do ambiente, modo de coprodução, sujeitos envolvidos e afins, manterem 
as mesmas características em ambas as modalidades de videoaulas, o que acarreta a sutil 
mudança, entretanto, fica a cargo, apenas, de novas ferramentas que o simultâneo proporciona. 
 
Quadro 8 – análise das videoaulas ao vivo com base nas características do tecnodiscurso 
(Paveau, 2021) 
 CATEGORIAS 
Videoaulas 
(ao vivo) 
Composição Deslinearização Ampliação Relacionalidade Investigabilidade Imprevisibilidade 
videoaula_
AV_1 
tecnografis
mos/ 
hiperlinks/ 
comentários
/ chat on-
line 
vídeos 
indicados pela 
plataforma/ 
links na 
legenda/ links 
nos comentários 
/ links no 
próprio vídeo 
Comentário
s/ chat on-
line 
pode ser 
acessada por 
diversos meios 
(quando salvo 
na plataforma) / 
o vídeo ao vivo 
e seus recursos 
específicos só 
precisam ser 
acessados 
simultaneament
e com a 
transmissão 
podem ser 
investigadas pelas 
ferramentas/aplic
ativos de busca 
disponíveis que 
tenham conexão 
com a internet 
uma vez 
disponíveis na 
internet podem 
ser acessadas e 
terem seu 
conteúdo 
modificado, 
alterado e 
republicado 
114 
 
videoaula_
AV_2 
tecnografis
mos/ 
hiperlinks/ 
comentários
/ chat on-
line 
x x x X x 
videoaula_
AV_3 
tecnografis
mos/ 
hiperlinks/and the 
delinearization also encompasses the universe of possibilities that are raised depending on the 
interface, the profile mapped by the writer-reader's network and the interferences that can occur 
during each navigation. In addition, we discuss the success, shared knowledge and contextual 
location embarked by neoliberalism and its consequences for the class of teachers. Therefore, 
addressing these problematizations and theoretical-analytical issues was the main objective of 
this doctoral thesis. 
 
KEYWORDS: Digital Discourse. Technodiscourse. Techno-genre. Video lessons. 
Precariousness of teachers' work. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RÉSUMÉ 
 
La grande importance sociale accordée au discours numérique, notamment dans le contexte de 
la pandémie, a suscité des préoccupations à la fois personnelles et contextuelles. Dans le 
contexte éducatif, le nombre impressionnant de vues sur la plateforme YouTube augmente de 
plus en plus, et avec cela, les chaînes de cours vidéo, avec le contenu le plus varié, ont gagné et 
continuent de gagner encore plus d'espace aujourd'hui, influençant directement le contexte 
contemporain du travail des enseignants. Dans cette perspective, la recherche visait à définir, 
comprendre et réfléchir sur les questions qui traitent de la place/rôle du protagonisme croissant 
et de la consolidation des classes vidéo, lues, comprises et analysées ici comme des 
technogenres, publiées sur la plateforme YouTube, en prêtant également attention à la grande 
évidence que la période historique mondiale a établie pour l'environnement numérique. Ainsi, 
nous défendons la thèse selon laquelle il est possible d'observer, à partir des postulats de 
l'Analyse du Discours Digital (ADD), que les classes vidéo établissent non seulement leur 
protagonisme et leurs caractéristiques discursives très spécifiques, mais imposent également 
des limites distinctes aux classes de modes de production conventionnels. , à la fois comme 
production et comme partage de connaissances à partir de ce format. Ancré dans les 
connaissances de l'analyse du discours, à la lumière des études de Pêcheux (1995), et soutenu 
principalement par l'analyse du discours numérique, perspective centrale de notre travail, 
proposée par Paveau (2021), notre travail de recherche a été élaboré à partir du corpus composé 
de 12 (douze) cours vidéo, divisés en deux canaux numériques : 4 (quatre) enregistrés et 4 
(quatre) en direct, de la chaîne Redação e Gramática Zica, et 4 (quatre) enregistrés de la chaîne 
du professeur Noslen ; Les chaînes se distinguent par leur portée et leurs chiffres importants 
qui attestent de leur présence notable sur Internet. Les résultats trouvés, en général, démontrent 
les nuances établies par l’environnement numérique, en comprenant les cours vidéo comme un 
technodiscours et, de ce point de vue, un technogenre numérique. En ce qui concerne les aspects 
des effets provoqués, nous comprenons que les caractéristiques indiquées, en particulier 
l'expansion et la délinéarisation, ont mobilisé des effets uniques : l'expansion fait écho aux 
possibilités, tant dans les commentaires que dans le chat en ligne, des formes d'interaction les 
plus diverses qui sont mises en œuvre. transmis par les internautes, et la délinéarisation englobe 
également l'univers des possibilités qui surgissent en fonction de l'interface, du profil 
cartographié par le réseau de l'écrivain-lecteur et des interférences qui peuvent survenir à 
chaque navigation. Nous discutons également du succès, du partage des connaissances et de la 
localisation contextuelle adoptés par le néolibéralisme et de ses conséquences pour la classe 
enseignante. C’est pourquoi aborder ces problématisations et ces questions théoriques et 
analytiques était l’objectif principal de cette thèse de doctorat. 
 
MOTS CLÉS: Discours numérique. Technodiscours. Technogenre. Leçon vidéo. Précarité du 
travail des enseignants. 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
 
Esquema 1 - A circulação como sustentação dos dizeres do digital 
 
Figura 1 - Layout da aula “’MENOS’, ‘MEIO’ E ‘SEU’” com vista da página do Youtube 
Figura 2 - Layout da aula “ANEXO, EM ANEXO ou NO ANEXO” com vista da página do 
Youtube 
Figura 3 - Ampliação de alguns possíveis caminhos ao lado da videoaula no Youtube 
Figura 4 - Layout de um tweet da conta da Tribuna do Norte 
Figura 5 - Layout da notícia “Lira: Se tivermos 7 de Setembro, vai ser festa linda, cívica, 
tranquila” 
Figura 6 - Layout de uma reportagem do G1 no X (antigo Twitter) 
Figura 7 - Meme viral da Gretchen_1 
Figura 8 - Meme viral da Gretchen_2 
Figura 9 - Layout da aula “Quando usar ‘me’ e ‘mim’” na plataforma Youtube 
Figura 10 - Layout da página inicial do aplicativo Duolingo 
Figura 11 - Layout de uma página de atividades do aplicativo Duolingo_1 
Figura 12 - Layout de uma página de atividades do aplicativo Duolingo_2 
Figura 13 - Layout do mapa da Unidade 2 do aplicativo Duolingo 
Figura 14 - Interface inicial do Talkpal_1 
Figura 15 - Interface inicial do Talkpal_2 
Figura 16 - Layout do bate-papo com IA do aplicativo Talkpal_1 
Figura 17 - Layout do bate-papo com IA do aplicativo Talkpal_2 
Figura 18 - Interface principal de uma videoaula na plataforma Youtube 
Figura 19 - Interface da legenda de videoaula na plataforma Youtube 
Figura 20 - Interface principal e as possibilidades de deslinearização 
Figura 21 - Representação de um hiperlink na legenda de uma videoaula na plataforma Youtube 
Figura 22 - Interface dos comentários de uma videoaula na plataforma Youtube 
Figura 23 - Interface de videoaula a partir do browser de um smartphone 
Figura 24 - Interface de videoaula a partir de aplicativo para dispositivo móvel 
Figura 25 - Demonstração da pesquisa pela videoaula no Google 
Figura 26 - Interface do TikTok – uso dos porquês em 15 segundos 
Figura 27 - Interface do TikTok – perfil da Professora Pamba 
Figura 28 - Interface do TikTok – perfil do Professor Noslen 
 
Figura 29 - Interface do TikTok – vídeos do perfil da Professora Pamba 
Figura 30 - Interface do TikTok – vídeos do perfil do Professor Noslen 
 
Quadro 1 – Característica/Conceito do tecnodiscurso 
Quadro 2 – Categorias do tecnogêneros e seus conceitos 
Quadro 3 – Categorias de análise e os aspectos objetivados para análise 
Quadro 4 – Estrutura das videoaulas gravadas do canal Gramática e Zica 
Quadro 5 – Estrutura das videoaulas gravadas do canal Professor Noslen 
Quadro 6 – Estrutura das videoaulas ao vivo do canal Gramática e Zica 
Quadro 7 – Análise das videoaulas gravadas com base nas características do tecnodiscurso 
(Paveau, 2021) 
Quadro 8 – Análise das videoaulas ao vivo com base nas características do tecnodiscurso 
(Paveau, 2021) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
 
AD – Análise do Discurso 
ADD – Análise do Discurso Digital 
IA – Inteligência Artificial 
OMS – Organização Mundial da Saúde 
ESPIII – Emergência de Saúde Pública de Importância Internacional 
PNAD-COVID-19 – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 
FMI – Fundo Monetário Internacional 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 19 
1.1 JUSTIFICATIVA ......................................................................................... 22 
1.2 QUESTÕES DE PESQUISA ....................................................................... 24 
1.3 OBJETIVOS ................................................................................................. 24 
1.3.1 Objetivo geral ........................................................................................... 24 
1.3.2 Objetivos específicos ................................................................................ 24 
2 VIDEOAULAS,comentários
/ chat on-
line 
x x x X x 
videoaula_
AV_4 
tecnografis
mos/ 
hiperlinks/ 
comentários
/ chat on-
line 
x x x X x 
Fonte: autoria própria. 
 
No quadro, é possível visualizar que a respeito de todos os aspectos analisados, as 
videoaulas ao vivo seguem o mesmo comportamento de construção, constituição e possíveis 
efeitos de sentido das videoaulas gravadas. Entretanto, há uma diferença que se constroi com a 
modalidade ao vivo que é a presença do chat on-line, mecanismo que viabiliza a interação de 
forma simultânea com o momento em que o conteúdo é construído, compartilhado, transmitido. 
Ou seja, o consumidor dessa modalidade de videoaula pode interagir com o produtor de 
conteúdo no momento exato em que é feita a transmissão. 
Ainda assim, as videoaulas ao vivo, posterior a transmissão, são fixadas na plataforma 
com todas as informações disponíveis, essa condição permite que elas se assemelhem ainda 
mais com as videoaulas gravadas uma vez que o chat on-line ficará registrado e não mais seguirá 
com sua função inicial. 
5.2.5 O tecnogênero e os efeitos de sentido 
 Partindo de trabalhos clássicos, poderíamos começar descrevendo a videoaula como 
“um gênero verbo-visual, isto é, alia múltiplas semioses. Embora o constructo teórico do 
Círculo de Bakhtin (1997) tenha sido ancorado na linguagem verbal, não impede a possibilidade 
de ampliação de suas ideias levando em consideração outras expressões linguísticas” (Oliveira, 
2020, p. 39). E isso nos faria elencar a tríada tema, estilo e composição para que pudéssemos 
começar uma reflexão evidenciando um determinado gênero. Entretanto, ancorados numa 
mudança epistemológica a partir da partícula –tecno, objetivamos a tipologia com base nos 
estudos de Paveau (2021). 
115 
 
Na perspectiva citada, os tecnogêneros são divididos em três, sejam eles os prescritos, 
os negociados e os produsados. Os prescritos dizem sobre os gêneros propostos no sistema on-
line e que são restringido pelos dispositivos tecnológicos, ou seja, esse tecnogênero não 
funciona, existe, offline; os negociados dizem respeito à gêneros do discurso preexistentes e 
estabilizados ou não numa era pré-digital, embora adquira traços digitais, em outras palavras, 
são tecnogêneros que sofreram adaptações no ambiente digital; os produsados são os 
tecnogêneros que surgem a partir de qualquer elaboração dentro das possibilidades técnicas do 
ecossistema, ele é característico por ser “um gênero nativo da internet, produzido pelos 
internautas fora das restrições dos tecnogêneros prescritos e das rotinas dos tecnogêneros 
negociados” (Paveau, 2021, p. 330) 
Em nossa análise, seguimos a proposta elaborada pela descrição da noção Tecnogênero 
negociado, pois trata-se de discursos já estabelecidos e consolidados, seja ou não na era pré-
digital, ainda que se manifestem características digitais, ou seja, que passaram por modificações 
no contexto digital. Nesta perspectiva, temos que não há uma dependência das ferramentas 
digitais, uma vez que pode circular tanto nos universos on-line quanto off-line. 
No dicionário das formas e das práticas, contamos com o exemplo da produção de trolls, 
Que não esperou, evidentemente, a internet para se desenvolver nos 
discursos sociais, mas que possui especificidades digitais, um lugar na 
economia discursiva e genérica da internet e da web em particular, e um 
reconhecimento genérico manifestado pelas antologias das quais é 
objeto (Paveau, 2021, p. 330). 
E, além dele, também podemos contar com o exemplo do “top”: 
Lista ordenada do melhor ou do pior, que encontraram on-line um 
ambiente e os dispositivos técnicos favoráveis, a tal ponto que esse 
gênero alimenta sites inteiros e lucrativos. Os tops podem decorrer de 
uma geração automática: os sites e os blogs listam os artigos mais lidos, 
os mais consultados e os mais comentados a partir de algoritmos. O 
tecnogênero de discurso é igualmente um gênero dos procedimentos de 
cálculo (p. 330). 
Portanto, isso ilustra a interseção entre o tecnogênero de discurso e os procedimentos 
de cálculo que indicam a produção e classificação dos conteúdos que estão integrados às 
operações algorítmicas na era digital. Logo, a geração automática dessas listas destaca a forte 
influência de geração considerável desses recursos e do alcance que todos esses mecanismos 
podem chegar nesse contexto e em outros. 
116 
 
Quando destacamos outros fatores, chegamos a um muito caro aos estudos da ADD, 
trata-se do comentário on-line, “entende-se, aqui, um texto produzido pelos internautas na web 
a partir de um texto primeiro, em espaços próprios para a escrita de blogs, sites de informação 
e redes sociais.” (Paveau, 2021, p. 97). Seguindo, 
Em uma perspectiva que considera os enunciados on-line como 
compósitos tecnolinguageiros que cointegram totalmente a dimensão 
tecnológica e a dimensão linguageira, o comentário on-line pode ser 
definido como um tecnodiscurso segundo, produzido num espaço 
escritural específico e enunciativo restrito, no seio de um ecossistema 
digital conectado (Paveau, 2021, p. 102). 
 
Além disso, há uma opinião dividida que se estabelece sobre o comentário, ele segue 
como uma das formas mais utilizadas no ambiente digital, além de mais utilizada, também o 
que ocupa os mais diversos espaços. Portanto, 
Emblemático da web social em seu início, principalmente nos blogs, 
em que constituía um dos interesses principais, sofre, então, atualmente 
uma estereotipação negativa: em perigo de extinção em blogs, mas 
onipresente nos sites de informação e nas redes sociais, ele aparece cada 
vez mais como um espaço de violência verbal com consequências 
negativas na difusão e na recepção da informação, assim como para a 
qualidade da comunicação on-line (Paveau, 2021, p. 97). 
 Eles funcionam de uma forma que rompe com as barreiras do que se espera de uma aula 
tradicional e as possibilidades de interação, que notamos quando surgem comentários apenas 
com elogios, comentários com as respostas dos exercícios propostos meses depois do vídeo 
postado e/ou comentários que ampliam a discussão, percebemos o quanto não há como seguir 
por um caminho de comparação deliberada. Os comentários são singulares o suficiente para 
trazer questões postas à interação que se efetivam de modo a moldar o tecnogênero e a forma 
como ele mobiliza os escrileitores. 
 Esse “molde”, todas essas possibilidades que os comentários possibilitam, apresenta a 
partir de uma visão hipotética, o quanto os produtores de conteúdo refletem em cima desses 
feedbacks a fim de planejar, direcionar e organizar os vídeos. É importante incluir quem 
consome o conteúdo, uma vez que o efeito é sentido de modo comercial também. Ou seja, o 
engajamento é fator determinante para que o conteúdo seja pensado, organizado e produzido, 
além de ser de extrema importância para visualizar os efeitos do que já foi postado. É dessa 
forma que o “valor” dos canais são estabelecidos. 
 Na mesma perspectiva dos comentários, o chat on-line reflete uma adaptação do 
ambiente digital às novas demandas sociais, como, por exemplo, a interação simultânea. Essa 
117 
 
ferramenta é, sem dúvidas, uma das mais interessantes para a compreensão do poder de alcance 
dos moldes interacionais que os ambientes digitais ocasionam. Planejar, organizar e produzir 
um conteúdo e, ao mesmo tempo, receber o feedback é fator decisivo para que outros recursos 
sejam acionados a fim de aumentar o engajamento, alcançar mais pessoas e se beneficiar de um 
feedback positivo. O produtor/professor das videoaulas não mais conta com o tempo para saber 
a respeito da resposta de quem o consome, podendo ir, ao longo da própria transmissão, 
reorganizando o planejado, inserindo outras estratégias e/ou pedindo a própria opinião/sugestão 
de quem está ao vivo. 
 Essa modalidade de interação, em se tratando do andamento da videoaula, privilegia a 
resoluçãode atividades, a retirada de dúvidas e o direcionamento para outros espaços, visto que 
as dúvidas surgem na medida que os conteúdos são abordados. É fato que quem assistir a aula 
posteriormente vai poder entrar em contato com o material de direcionamento, com as dúvidas, 
as resoluções, mas perderá a forma simultânea da coprodução do discurso por meio da 
Ampliação. Visualizamos uma diferença significativa entre esses dois perfis de consumidores, 
sobretudo no que diz respeito a coprodução simultânea do discurso, ocasionando, a quem está 
ao vivo, uma intervenção mais intensa de possíveis reorganizações, diferente da intervenção 
dos que já consomem o produto postado com determinado tempo limite. 
 Nos ambientes que perpassam as mais variadas videoaulas dos mais variados campos 
de conhecimento, é muito comum que a deslinearização seja fator decisivo para a “captação” 
de novos consumidores ou fator decisivo para o direcionamento desses internautas para 
determinados lugares. No corpus, notamos que diversas vezes há uma indução desses 
internautas para que assistam outras videoaulas do mesmo canal e/ou se inscrevam e participem 
do curso completo. Essa perspectiva ressalta uma esfera comercial que circula por esses 
ambientes. 
 A esfera supracitada de cunho comercial também surte efeito nas interações dos usuários 
com as interfaces que lhes são apresentadas, pois, há, por trás daquilo visível, o algoritmo que 
perpassa pelas estratégias de mapeamento de perfis. Esse algoritmo é o responsável por 
hierarquizar as possibilidades de desvio do fio do discurso. Acreditamos que esse aspecto não 
pode ser definido de maneira superficial, visto que uma das características mais intrínsecas do 
ambiente digital é que ele é composto por uma vasta complexidade de direcionamentos, 
cálculos, possibilidades, interfaces e afins. 
118 
 
5.2.6 As diferenças viabilizadas pelas distintas plataformas 
Nesta subseção, nos debruçamos sobre os mesmos canais que foram analisados no 
Youtube, dessa vez, no Tiktok. Para tanto, apontamos as semelhanças e diferenças entre as duas 
plataformas, compreendendo que ambas oferecem serviço de compartilhamento de vídeo, mas 
diferem significativamente em suas funcionalidades, principalmente quanto ao público-alvo e 
conteúdo. Diferente do Youtube, que foi lançado em 2005, com a ideia de vídeos de formato 
mais longo, o TikTok foi lançado em 2016, com a proposta de vídeos com formato mais curto. 
 A proposta do TikTok com o formato dos vídeos de até três minutos é de que sejam 
mais propícios a viralizar, o consumo também passa a ser mais rápido, sobretudo pela interface 
vertical que permite a rolagem dos vídeos e facilita a descoberta de novos vídeos sem grandes 
interferências. O algoritmo também atua na plataforma, personalizando o feed para o usuário, 
aperfeiçoando a experiência e multiplicando os vídeos de conteúdos mais acessados, ou seja, 
se o usuário curte ou passa muito tempo acessando vídeos de um determinado nicho/tema, esses 
vídeos vão aparecer com mais frequência. 
 No Youtube, percebemos que há mais espaços para que sejam proporcionadas 
discussões e interações mais profundas entre criadores e espectadores, com comentários mais 
detalhados, por exemplo, diferente do TikTok que perpassa pelo incentivo ao consumo mais 
veloz do conteúdo – vide o tamanho e formato dos vídeos. 
Como podemos observar no exemplo a seguir que trata da explicação do uso dos porquês 
em 15 segundos. 
Figura 26 - Interface do TikTok – uso dos porquês em 15 segundos 
 
Fonte: captura de tela do TikTok. 
 
119 
 
No Youtube, os professores tendem a oferecer aulas mais longas e detalhadas, mesmo 
as menores, pois o formato permite um detalhamento maior, bem como o aprofundamento de 
temas e a extensão com hiperlinks e formatação que amplia o conteúdo. Já no TikTok, o 
conteúdo é mais conciso e dinâmico, adaptado ao formato de vídeos bem mais curtos e de rápida 
absorção. 
 Essa diferença na abordagem não apenas reflete as particularidades de cada plataforma, 
mas também destaca como os mesmos produtores de conteúdo precisam ajustar suas estratégias 
para se adequarem ao ambiente digital a fim de aumentarem o engajamento e garantirem a 
audiência. A partir disso, a análise possibilitou uma reflexão sobre como os professores podem 
maximizar o engajamento e a eficácia do aprendizado ao pensarem as adaptações para cada 
plataforma. 
 Observando os perfis de ambos os professores, destacamos, como se pode ver na Figura 
27, que a professora Pamba, com nome de usuário professorapambaof, possui 3.736 seguidores 
e 11,3 mil curtidas. Em sua descrição de perfil, ela menciona “+2 MILHÕES no Youtube”, o 
que indica um engajamento significativo na outra plataforma, e se autodenomina “Especialista 
em Redação, Gramática e Texto com humor.”. A professora, na descrição do perfil, também 
disponibiliza o endereço de seu site: redacaoegramatica.com.br. 
 
Figura 27 - Interface do TikTok – perfil da Professora Pamba 
 
Fonte: Captura de tela do TikTok. 
 
 O que se pode perceber em seu estilo de conteúdo é o realce do humor, o vídeo fixado 
discute o oposto de “PARABÉNS” – os vídeos fixados são aqueles que ficam logo no início do 
120 
 
perfil – e tem mais de 283,1 mil visualizações. Os demais vídeos incluem dicas gramaticais, 
uso correto de palavras e frases cotidianas, a professora Pamba usa legendas e anotações nos 
vídeos para destacar pontos chaves do conhecimento que quer passar com o vídeo a fim de 
prender a atenção e direcionar o engajamento para aquela questão/resposta. 
 Já o professor Noslen, com nome de usuário professornorlen e 814,3 mil seguidores e 
6,6 milhões de curtidas, como podemos ver na Figura 28 (interface printada), se descreve como 
“Fouder do Clube do Noslen” e “Dono do maior canal de ensino de português do mundo”. O 
professor também inclui o endereço do seu site: clubedonoslen.com.br. O estilo de conteúdo se 
diferencia sutilmente do da professora, pois foca em lições práticas de gramática. O vídeo 
fixado aborda erros comuns na acentuação, com mais de 484,6 mil visualizações. 
Figura 28 - Interface do TikTok – perfil do Professor Noslen 
 
Fonte: Captura de tela do TikTok. 
 
 Os vídeos do Noslen cobrem uma variedade maior de tópicos, desde regras gramaticais 
até erros comuns. Há, sobretudo, uma variedade na forma com que os vídeos são elaborados, 
os cenários e a formatação com uma tendência maior a relacionar os conteúdos com memes, 
por exemplo, o que aumenta consideravelmente o engajamento do conteúdo. 
 Partindo da descrição dos perfis, destacamos a diferença dos perfis no que tange ao 
engajamento do público, à apresentação do conteúdo, ao foco e expertise, e à utilização da 
plataforma como um todo. 
 O professor Noslen se destaca pelo engajamento significativamente maior que reflete 
alcance e popularidade amplos, enquanto a professora Pamba tem um seguimento mais nichado, 
enfatizando o humor e dicas práticas, atraindo um público bem mais específico e interessado 
121 
 
naquele conteúdo. Além disso, a professora utiliza uma formatação mais chamativa, com 
miniaturas brilhantes, coloridas, legendas atrativas, a fim de atrair seu público, como podemos 
ver na Figura 29. 
Figura 29 - Interface do TikTok – vídeos do perfil da Professora Pamba 
 
Fonte: Captura de tela do TikTok. 
 
Os vídeos já são formatados com o conteúdo interativo de forma lúdica, como a exemplo 
do vídeo da diferença entre “tem e têm”, as palavras expostas no vídeo além de servirem como 
uma espécie de legenda para atrair as pessoas também funcionam como conteúdo interativo e 
norteador do vídeo. A professora pode apontar, localizar-se, arrastar e formatar esse conteúdo 
de diversas formas com as opções oferecidas pela plataforma. E esse formato é utilizado, 
replicado, nos demais vídeos, como marca de seu perfil. 
Enquanto o professor Noslen incorpora vários ambientese lições mais práticas, 
mesclando a produção dos seus conteúdos entre a educação e o entretenimento a fim de 
expandir seu alcance, como podemos observar na Figura 30. 
 
 
 
 
 
 
 
 
122 
 
Figura 30 - Interface do TikTok – vídeos do perfil do Professor Noslen 
 
Fonte: Captura de tela do TikTok. 
 Diferente da professora Pamba, Noslen não formata seus vídeos a partir das ferramentas 
mais lúdicas oferecidas pela plataforma, ele investe na variação dos cenários e, principalmente, 
das temáticas que estão como plano de fundo de seus conteúdos. O professor aposta nas 
tendências e memes que circulam, como podemos visualizar na utilização das personagens do 
filme Divertidamente2; uma das cenas de uma entrevista do programa da Blogueirinha; o vídeo 
em que utiliza o tema junino para contextualizar uma dúvida. Logo, há uma composição de 
atualidades e conteúdos que versam por muitos públicos o que possibilita o aumento do alcance. 
No que diz respeito à expertise, a Pamba se destaca em redação e gramática, realçando 
o humor como sua principal ferramenta de engajamento, já o Noslen se denomina o criador do 
maior canal de ensino de português, sugerindo a ampla variedade dos conteúdos que apresenta. 
Para esses pontos e para os demais, ambos os professores utilizam efetivamente os recursos que 
a plataforma TikTok oferece, como vídeos fixados para destacar conteúdos importantes, a 
organização das informações na descrição a fim de se apresentar e destacar sua própria 
autoridade, e, principalmente, a formatação dos vídeos que, diferente do Youtube, são mais 
curtos e requerem outros modos de organização. 
5.3 COMPREENSÕES DE ANÁLISE 
 O perceptível distanciamento do modelo tradicional de aula foi analisado tomando como 
referência os elementos que compõem diferentes abordagens, bem como os pontos de 
comparação, ruptura e disputa por espaço que o senso comum atribui a essas práticas. Em nossa 
análise, compreendemos de forma íntegra e ecológica que há maneiras de perceber, de 
123 
 
compreender e, sobretudo, de categorizar informações a partir dos aspectos teórico-
metodológicos que são adotados. Nesse aspecto, apontamos, em um primeiro momento, o 
distanciamento daquilo que, por ora, é aproximado de maneira equivocada. 
O equívoco relatado é percebido quando os ambientes que compõem os cenários são 
deixados à margem e tratados, unicamente, como cenários. Pensar em uma aula tradicional, 
pensar em um gênero pré-digital por perspectivas que suportam essa análise e que não garante 
que comportam as novas modalidades de interação pautadas nos ambientes digitais. Ponto que 
permeou praticamente toda a nossa análise: o ambiente digital é repleto de singularidades que 
devem ser vistas por uma perspectiva ecológica a fim de não deixar que nada “escape” ficando 
à margem. 
Evidenciando o prefixo tecno-, conseguimos trilhar por um caminho de mudança 
epistemológica que ressalta compreensões próprias, ou seja, a utilização deste prefixo não diz 
respeito, unicamente, a algo que está localizado no digital ou a algo tecnológico, mas diz sobre 
uma perspectiva de pesquisa. Essa foi a tomada de decisão que proporcionou as reflexões que 
englobam os rompimentos com alguns caminhos pré-digitais, como o rompimento com o 
conceito de contexto e de enunciador – em que caminhos até os conceitos de ambiente digital 
e escrileitor. Além deles, também perpassamos pelos tecnodiscursos e tecnogêneros que, como 
dissemos, carrega não só o prefixo, mas todo um posicionamento frente ao corpus e a pesquisa 
como um todo. 
As videoaulas analisadas, tanto gravadas quanto ao vivo, são extremamente semelhantes 
no que diz respeito às características que definem o tecnodiscurso, com poucos pontos de 
divergência que estabelecem diferenças em algumas ferramentas proporcionadas pela 
modalidade ao vivo; além disso, estruturalmente, há, uma certa profundidade nas videoaulas ao 
vivo, enquanto nas gravadas notamos uma superficialidade para abordar as temáticas, 
atribuímos esse aspecto, principalmente, ao tempo de cada uma e, principalmente, ao formato 
que realmente prioriza uma performance mais de dicas quanto às videoaulas mais breves. 
Essas observações indicam que, embora compartilhem características fundamentais, as 
videoaulas gravadas e ao vivo apresentam nuances distintas em termos de abordagem, 
profundidade e enfoque. Sendo, neste caso, influenciadas pelas particularidades que cada 
formato apresenta. 
O enquadramento do tecnodiscurso analisado possibilitou que pudéssemos caracterizar 
o tecnogênero como sendo produsado, visto suas características pertinentes ao conceito. O 
produso ao qual deriva essa característica pode ser definido como 
124 
 
Uma palavra-valise que traduz produsage, um neologismo inglês 
proposto pelo pesquisador australiano Axel Bruns, que reúne em uma 
só palavra produção/production e uso/usage (Bruns 2008). O produso 
descreve o fato de que, em uma comunidade colaborativa on-line, a 
fronteira entre o produtor e o usuário de conteúdos se apaga: o 
“produsuário”. O produso permite a invenção de novos usos, e, ao 
mesmo tempo, uma melhora contínua dos conteúdos existentes 
(Paveau, 2021, p. 289) (grifos do autor). 
 
No que tange aos pontos que se sobressaíram, destacamos a ampliação e a 
deslinearização. A ampliação com uma discussão voltada para os comentários e para o chat on-
line e todas as possibilidades de coproduções que são estabelecidas a cada nova interação do 
internauta com as videoaulas; assim como a deslinearização, também, com a infinidade de 
possibilidades que são suscitadas a depender da interface, do perfil mapeado pela rede do 
escrileitor e das interferências que podem ocorrer durante a navegação. 
Também foi realçada a distinção entre o comportamento dos mesmos professores em 
canais diferentes, visto que as plataformas solicitam, a medida em que são criadas e solicitadas 
socialmente, respostas e adequações diferentes. No Youtube, os professores têm uma liberdade 
de tempo maior, uma profundidade de interação para um detalhamento de comentários maior e 
mais proximidade com o público nesse quesito, enquanto no TikTok, a proposta é de velocidade 
e consumo rápido, portanto, os vídeos são curtos e a produção é variada, a utilização do 
entretenimento, do humor, de memes e atualidades para captar a audiência e viralizar os vídeos 
são bem maiores. O conteúdo é o foco central, mas para que o espectador seja preso ao vídeo, 
o pano de fundo precisa ser interessante o suficiente e todas essas formas de produção afetam 
discursivamente o conteúdo e a interação. 
Esta subseção, embora conclusiva, ainda abarca uma série de questões não 
necessariamente pontuais ao corpus e/ou ao objeto de análise, mas ao alcance diário das novas 
tecnologias, das novas formas de interagir e, principalmente, da infinidade de formas de se 
produzir discursos. É com base nisso que evidenciamos uma reflexão sobre 
produção/compartilhamento de conteúdo.
125 
 
6 A (RE)PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO NA PRODUÇÃO/ 
COMPARTILHAMENTO DAS VIDEOAULAS 
O que sustenta a formulação dos dizeres no digital é a sua circulação. 
Ela é, como diz Orlandi (Barreto, 2006), o ângulo de entrada no 
processo de produção dos sentidos (Dias, 2018, p. 33). 
 
 
 Para desenvolvermos a ideia que contorna este capítulo, atentamos para a compreensão 
de duas noções importantes a respeito do discurso digital. A primeira versa sobre a circulação 
que se alinha como uma espécie de porta de entrada para a produção de sentido neste ambiente; 
e, além dessa noção, refletimos sobre a tecnologia, como ferramenta primordial nesta 
construção. 
 Essas noções, juntas, nos fizeram percorrer por um caminho de considerações que 
ancoram o nosso pensamento sobre os limites que sugerimos a respeito da reprodução e/ou 
compartilhamento de conhecimento a partir desse tecnogênero. Isso foi possível, além das 
noções que apontamos,também pela comparação e ampliação do pensamento de Benjamin 
(1987), quando escreve e reflete sobre reprodutibilidade técnica, sentidos da arte e chegada das 
técnicas de reprodução. 
 Esse caminho foi ancorado pelos estudos de Dias (2018) e das possibilidades pensadas 
pela autora para refletir as noções que norteiam nosso pensamento. Para isso, dividimos esta 
perspectiva em “Reflexões iniciais” e em “É possível produzir conhecimento?” - pergunta 
norteadora que buscamos, com base em toda a pesquisa, responder. 
 Além disso, também ponderamos, diante todo o exposto, como se configura essa 
conjectura diante do sistema neoliberal na sociedade contemporânea que vem passando por 
grandes transformações, sobretudo nas últimas duas décadas. Pois, devemos considerar e 
refletir como o neoliberalismo e a reestruturação produtiva pautados em uma perspectiva de 
acúmulo flexível recai em um caráter destrutivo, acarretando, muitas vezes, desemprego e 
precarização do trabalho. Pensar no lugar da videoaula, da sua ascensão e nos limites 
estabelecidos é, também, pensar nas condições de precarização de trabalho dos profissionais 
que são, muitas vezes, submetidos a jornadas de trabalhos exaustivas com argumentos de que 
são “mais simples” (Antunes, 2000). 
126 
 
6.1 REFLEXÕES INICIAIS 
 Considerando, então, a circulação como a “sustentação” dos dizeres do digital que nós 
nos voltamos para esta noção tão cara aos estudos do tecnodiscurso. É envolto pela dinâmica 
da chegada da fotografia e do cinema, resultantes das novas técnicas de reprodução, que Walter 
Benjamin (1987) pensou na arte composta por uma “aura”, uma “singularidade” e um “aqui e 
agora”. Dessa forma, a arte findava por ser definida como sendo algo autêntico, único. 
Entretanto, o autor aponta a fundição, xilogravura, a impressão, assim como a gravura e a 
litografia como modos de reprodução técnica da arte. 
 A respeito disso, segundo Benjamin (1987), por volta do início do século XX, a 
reprodução técnica começara, por alcançar um nível alto, a tomar seu próprio objeto e a 
submeter o que se tinha como consequências, seus efeitos, às modificações mais profundas. E, 
por causa disso, conquista seu próprio lugar entre os demais procedimentos do segmento 
artístico. 
 Para o autor, essa perspectiva defende que há uma manifestação/representação perfeita 
da arte, algo que fica pelo caminho. Esse algo seria o que ele chama de “aqui e agora”, 
componente fundamental da criação da arte. Assim sendo, esse conceito versa sobre uma 
constituição única que se refere a um momento, um lugar e toda uma constituição que só 
aconteceria ali, naquele momento, dispondo à produção uma perspectiva única, autêntica e 
singular. 
 Indo mais adiante em seu pensamento, podemos notar que, embora ele aponte essa perda 
por meio das técnicas de reprodução, algo se destaca no que concerne à autonomia dessas 
reproduções. A fim de ilustrar o quanto a fotografia tem capacidade de ser superior ao olho 
humano e uma reprodução por meio dessa técnica não passaria a ser consumida com tantos 
detalhes quanto a produzida por lentes apropriadas. Ainda assim, o autor afirma que há uma 
perna no que diz respeito ao “aqui e agora”. 
 Assim, se chega ao que foi considerado como “aura” que corresponde exatamente ao 
que tratamos quando apontamos a arte como singular e única, bem como autêntica. Dito de 
outra forma, a aura se trata de uma espécie de existência única. E a reprodutibilidade é 
exatamente o que faz com que a obra de arte perca essa aura. A reprodutibilidade altera o que 
se considerava como sendo uma ocorrência única para uma ocorrência em massa. 
 Mesmo assim, Walter Benjamin (1987) reflete que as percepções que envolvem esses 
conceitos são permeadas tanto pelas capacidades sensoriais quanto pelas questões históricas. O 
que nos leva ao entendimento da sociedade com algumas inovações, avanços, formas de 
127 
 
constituição dos discursos e afins. Isso se transforma, então, em uma necessidade, uma espécie 
de desejo dessa massa de multiplicar essas produções através da cópia, da reprodução, etc. 
 Esse caminho que percorremos se assemelha ao que entendemos como a reprodução 
dos conteúdos advindos das videoaulas. Entretanto, para que a hipótese aqui levantada faça 
sentido, propusemos uma reflexão a respeito da noção de tecnologia. Nessa constituição, 
recorremos aos pensamentos de Dias (2018, p. 35) em meio a alegação de que 
Creio que a noção de tecnologia não é, hoje, sobretudo com o digital, 
algo que se coloque em questão. É algo da ordem daquilo que Pêcheux 
(1995, p. 159) chamou “norma identificadora” que, pelo funcionamento 
da ideologia, fornece as evidências pelas quais ‘todo mundo sabe’ o que 
é a tecnologia e a que ela veio. [...] Ao contrário do que parece se 
difundir, muito em função das possibilidades tecnológicas propiciadas 
pelo digital, tecnologia é um conceito extremamente opaco. 
 Por esse motivo, iniciamos constatando a dificuldade em definir em um conceito 
fechado o que é a tecnologia, em contrapartida, sabemos o que significa enquanto utilizamos, 
precisamos e entramos em contato com ela. Nossa interpretação dessa noção fica a cargo da 
subjetividade que versa por uma ferramenta necessária, útil e cada vez mais presente no 
contexto histórico em que vivemos. Sobretudo em toda a questão contextual à pandemia – que 
apontamos em outras partes deste trabalho como sendo de grande importância reflexiva para 
nosso olhar analítico. 
 A autora percebe, ainda, uma forma de corroborar essa questão afirmando que se 
propõe, por meio da perspectiva da linguagem e a partir do campo da Análise de Discurso, 
transformar ou objetivar o discurso digital como um objeto de análise possível. E, para tanto, 
insere a questão da tecnologia como possibilidade de se produzir questionamentos. Pois “novas 
tecnologias de linguagem representam uma possibilidade de reorganização do trabalho 
intelectual e do trabalho da interpretação” (Orlandi, 2007, p. 148). 
 Adiante, também apontamos a reflexão 
Com efeito, uma vez que se filia a diferentes discursividades o conceito 
de tecnologia, através da deriva dos sentidos, vai sendo formulado de 
maneiras distintas, com escolhas (pré-conscientes) sintáticas e 
enunciativas que determinam o que é dito no interior de uma formação 
discursiva, e rejeita o não-dito (Dias, 2018, p. 39). 
 Esse não-dito podemos conceber como semelhante ao que Pêcheux (1995) aponta como 
sendo o segundo esquecimento, essa noção estaria diretamente ligada, portanto, “do 
128 
 
funcionamento do discurso digital e tem efeitos nos modos de individuação dos sujeitos na 
sociedade, em condições de produção determinadas.” (Dias, 2018, p. 39). 
 A autora traz, ainda, a comparação entre os sintagmas Tecnologia e Sucesso como sendo 
inseparáveis, pois, estão sempre juntos. “Em termos discursivos, diremos que o sucesso faz 
parte da relação simbólica da tecnologia com o mundo.” (Dias, 2018, p. 40). Seria o sucesso 
uma espécie de efeito de sentido da tecnologia marcado na história. 
 Toda essa reflexão vai resultar no que podemos considerar como discursos da/sobre 
inovação. À luz do exposto, conseguimos depreender a ideia à qual apresentamos nesta seção. 
Seguindo por um caminho que compreende os limites da reprodução e/ou compartilhamento 
das videoaulas como estando ligada às noções do discurso digital como precedente de sua 
circulação, assim como da noção de tecnologia. Ambas noções ressaltam o sucesso desse 
tecnogênero, o qual, em outros momentos, apontamos como ocupando um lugar de 
protagonismo no cenário atual. 
 Tomando como ponto de partida a comparação estabelecida no início deste tópico, 
visualizamos a videoaula como a arte que é reproduzida a partir do desejo da massa. Nesse 
caso, a aura ou o que poderia corresponder a essa noção, ressaltando o “aqui e agora” não seria 
determinante, uma vez que o que sustenta o discurso digitalé, sobretudo, a sua circulação. Aqui, 
essa reprodução não resultaria em uma perda, mas na multiplicação do sucesso. 
 Para uma visualização desse caminho de sentidos, elaboramos o seguinte esquema: 
Esquema 1 – A circulação como sustentação dos dizeres do digital 
 
Fonte: autoria própria. 
 
 
 Videoaula 
Arte 
produzida 
 
Desejo da 
massa de 
reproduzir 
 Circulação Sucesso 
129 
 
 Com base no esquema, apontamos que o caminho que perpassa pela videoaula como a 
arte produzida se reproduz a partir do desejo da massa de reproduzir, replicar e, uma vez 
compartilhada, encaminhada, elaborada por diferentes temáticas essa arte percorre o ambiente 
virtual a fim de alcançar a circulação desejada. Essa circulação é o que atesta o sucesso. Quando 
olhamos para os canais analisados, podemos atestar o sucesso das videoaulas também pelos 
números de alcance/replicabilidade/reprodução. 
 Então, trazendo essa questão de “não perda” que identificamos a necessidade de olhar 
para a linguagem, uma vez que apontamos a questão histórica como necessária para 
compreender todo esse caminho. Indo além, trouxemos a reflexão de Dias (2018, p. 51) que 
entende que essa ideia 
afasta qualquer abordagem meramente pragmática ou mesmo histórico-
cronológica do digital e da tecnologia em geral, é que por meio da 
linguagem e suas formas é possível observar como os sujeitos se 
relacionam, produzem sentidos para as coisas do mundo, em seu 
funcionamento. 
 Nessa dinâmica, pensar os limites que sugerimos em relação à reprodução e/ou 
compartilhamento de conhecimento por meio das videoaulas requer um aprofundamento da 
noção de conhecimento e da própria produção/reprodução desse conhecimento. A fim do 
avanço da discussão, delimitamos e percorremos aquilo que interpretamos como sendo a 
dinâmica para o alcance do sucesso no ambiente digital como ponto de sustentação. 
6.2 É POSSÍVEL PRODUZIR CONHECIMENTO? 
Para que pudéssemos, de algum modo, responder a esta questão, recorremos à obra de 
Foucault, a fim de refletirmos, com base em alguns dos conceitos utilizados por ele, como 
poderíamos delimitar a noção de conhecimento para, a partir disso, considerarmos as 
possibilidades e alcances das produções das videoaulas. 
Iniciando, pois, este caminho, partimos da construção de um sentido para o discurso 
com base em Foucault (2012, p. 25) que compreendia, na perspectiva Arqueológica, o discurso 
a partir de uma perspectiva da “descontinuidade, de ruptura, de limiar, de limite, de série, de 
transformação”. Para compreender o discurso, o autor partia da reflexão do enunciado por 
entendê-lo como unidade elementar do discurso. Para acompanhar a compreensão, vamos 
seguir a mesma direção do pensamento de Foucault (2012, p. 130): 
130 
 
Chamaremos enunciado a modalidade de existência própria desse 
conjunto de signos: modalidade que lhe permite ser algo diferente de 
uma série de traços, algo diferente de uma sucessão de marcas em uma 
substância, algo diferente de um objeto qualquer fabricado por um ser 
humano; modalidade que lhe permite estar em relação com um domínio 
de objetos, prescrever uma posição definida a qualquer jeito possível, 
estar situado entre outras performances verbais, estar dotado, enfim, de 
uma materialidade repetível. 
 
No trecho, Foucault reflete o enunciado se distanciando de uma existência materializada 
do contexto da língua, ou seja, ele assume um lugar de distanciamento de uma simples coleção 
de marcas físicas (como símbolos). Os enunciados, portanto, se dispõem em relação a uma certa 
ordem que é norteada, a cada tempo, por um conjunto de regras, normas, “práticas invisíveis”. 
É dessa forma que relacionamos a função enunciativa e as formações discursivas, uma vez que 
se coincidem na definição de condições historicamente determinadas para o exercício de suas 
funções. 
Tomando o enunciado como ponto de partida, é importante gerir a produção desses 
discursos uma vez que essa concepção nos traz ao objeto de nossa discussão: a produção das 
videoaulas. Para isso, com a palavra, Foucault (2013, p. 9) 
a produção do discurso é ao mesmo tempo controlada, selecionada, 
organizada e redistribuída por certo número de procedimentos que têm 
por função conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento 
aleatório, esquivar sua pesada e temível materialidade. 
O autor traz a produção como reflexo de um conjunto de práticas discursivas e de 
discursos que se organizam, a cada tempo, em formações discursivas a fim de possibilitar a 
emersão de certos saberes. Apontamento que interfere na produção do discurso, que perpassa 
por “lutas, vitórias, ferimentos, dominações, servidões, através de tantas palavras, cujo uso há 
muito tempo reduziu as asperidades” (Foucault, 2013, p.8) 
Pensando na descontinuidade presente nas reflexões e conceito de discurso, sobretudo 
na ruptura e transformação que também comportam o que seria o discurso, é importante 
pensarmos como algo que não está puramente ou simplesmente acabado em uma determinada 
época, mas, pelo contrário, em constante descontinuidade, permeado por posições sociais, 
necessidades e novas práticas sociais. Logo, entendemos o discurso também como reflexo de 
uma época. 
Nessa perspectiva, pensar nas videoaulas é compreender as necessidades que surgem 
com base nas novas relações e interações sociais. A quem servem essas modalidades ou, melhor 
131 
 
dizendo, quais poderes, ainda que não necessariamente visíveis, estão por trás da força 
necessária para o protagonismo dessa modalidade? Embora tenhamos, no meio do caminho, o 
triste contexto pandêmico que comportou a necessidade de isolamento e, com isso, a busca por 
essa e outras modalidades de ensino, como podemos pensar o contínuo antes e mesmo após 
esse contexto crítico? 
Voltando alguns passos, na tentativa de elucidar uma compreensão mais profunda a 
respeito dos discursos e enunciados, nos voltamos para o conceito de saber, aquilo que podemos 
encontrar especificado em uma prática discursiva como: “o domínio constituído pelos 
diferentes objetos que irão adquirir ou não um status científico”, ou seja, por objetos que podem 
ou não ser reconhecidos e, também, como “o espaço em que o sujeito pode tomar posição para 
falar dos objetos de que se ocupa em seu discurso.”, espaço onde os sujeitos podem se 
posicionar, emitir opiniões – opiniões que também são historicamente proveniente de um 
conjunto de enunciados, discursos, formações discursivas, práticas discursivas e dispositivos 
que se organizam e controlam (Foucault, 2013, p. 220). 
Além disso, o autor também determina um saber como “campo de coordenação e de 
subordinação dos enunciados em que os conceitos aparecem, se definem, se aplicam e se 
transformam”, bem como “por possibilidades de utilização e de apropriação oferecidas pelo 
discurso” (Foucault, 2013, p. 220). Esses trechos fazem alusão ao surgimento dos conceitos e 
termos não se darem de forma isolada, mas sim dentro de um sistema discursivo e, quando se 
trata das possibilidades de apropriação oferecidas, compreende-se a não fixidez do saber. 
Em suma, o saber se comporta como um produto das condições que determinam o que 
pode ser considerado e como os conceitos são definidos e aplicados. Para tanto, quando olhamos 
para a descontinuidade discursiva a partir da não rigidez do saber, compreendemos o papel do 
sujeito na construção do saber, pois as possibilidades de utilização e apropriação do discurso 
perpassam por questões sociais e discursivas, práticas, normas e relações de poder, não há, 
portanto, como pensar numa relação direta e permanente quando, na verdade, estamos diante 
de uma complexa teia de relações. 
Adiante, para além do senso comum do que haveria de ser conhecimento, todo esse 
caminho foi para que pudéssemos chegar ao que traz Foucault (2013, p. 230-231): 
A descrição da episteme apresenta, portanto, diversos caracteres 
essenciais:abre um campo inesgotável e não pode nunca ser fechada; 
não tem por finalidade reconstituir o sistema de postulados a que 
obedecem todos os conhecimentos de uma época, mas sim percorrer um 
campo indefinido de relações. 
132 
 
O autor expande o conceito de episteme fazendo alusão ao inesgotável, um campo 
aberto. Assim, essa compreensão traz o que já discorremos a respeito da não fixidez, da 
descontinuidade. Isto é, o conhecimento também não assume uma forma fixa ou conclusiva, 
estando sempre sujeito às inesgotáveis possibilidades de uma determinada época. 
Além disso, o objetivo da episteme também não se fecha no mapeamento de um 
conjunto de normas ou postulados, é importante apontar para um nível profundo e mais 
específico do conhecimento, bem como é dada a relação das diferentes formas de saber que se 
relacionam e se transformam ao longo do tempo e das relações sociais. Portanto, no lugar de 
buscar essa rigidez, essa estrutura estática, a episteme assume um papel muito mais relacional 
que explora as interconexões e as dinâmicas de produção e transformação do conhecimento. 
Caminhando dessa forma, concordamos que, por entre esses conceitos, o conhecimento 
é composto por inúmeros saberes que não seguem uma estrutura fixa, rígida ou limitada, mas 
flexível e oriunda de um momento, de uma época que envolve, também, e principalmente, 
relações de poder que determinam quais e de que forma os discursos ganham poder e forma. 
Por isso, então, é importante se inteirar da história e compreender de que maneira o discurso 
ganha essa legitimação, isso só é possível levantando contexto, condições de mundo, interesses 
e afins (Foucault, 2013). 
Ademais, também apontamos, de acordo com Foucault (2013), o conhecimento como 
um produto, uma invenção e não algo intrínseco ao homem, como parte fundante dos sujeitos. 
Para compor essa ideia, trazemos a reflexão feita pelo autor no que concerne à ciência e ao 
conhecimento formados com base nas relações, como já apontamos, entre poderes e sujeitos. 
Nessa perspectiva, 
uma análise causal, em compensação, consistiria em procurar saber até 
que ponto as mudanças políticas, ou os processos econômicos, puderam 
determinar a consciência dos homens de ciência o horizonte e a direção 
de seu interesse, seu sistema de valores, sua maneira de perceber as 
coisas, o estilo de sua racionalidade: assim em época em que o 
capitalismo industrial começava a recensear suas necessidades de mão-
de-obra, a doença tomou uma dimensão social: a manutenção da saúde, 
a cura, a assistência aos doentes pobres, a pesquisa das causas e dos 
focos patogênicos tornaram-se um encargo coletivo que o Estado devia, 
por um lado, assumir e, por outro, supervisionar (Foucault, 2013, p. 
199). 
Dessa forma, quando destacamos o contexto pandêmico ao qual nos debruçamos, 
podemos refletir de que modo a reorganização social, as mudanças políticas, os processos 
econômicos e, principalmente, a direção de interesses que se impuseram em práticas discursivas 
133 
 
e formações discursivas delimitaram o contexto supracitado em razão do crescente 
protagonismo (e de suas consequências) das videoaulas. 
Trouxemos essa perspectiva a fim de situar as videoaulas, uma vez que foi a partir de 
sua formação, das escolhas metodológicas, conceituais e de práticas que observamos como 
propusemos sua localização. Ou seja, partindo do que discorremos até então, pensar essa 
localização, é se voltar para formações discursivas que permeiam esse contexto e compreendem 
o controle discursivo. 
Além disso, compreendendo essa localização como distante de uma independência de 
todo esse aparelhamento contextual, nos voltamos para àquilo que foi norteador para este 
caminho: a presença ou não da (re)produção de conhecimento nessas videoaulas. Sabendo, ao 
longo do dito, que ecoa a não fixidez proposta nos conceitos elencados, bem como de nossa 
compreensão acerca do conhecimento produzido, reproduzido e compartilhado nas videoaulas 
como reflexo de uma época, das necessidades sociais e, mais que isso, de uma organização 
social que carece, para além desse caminho teórico de uma constante reflexão política. 
Ainda, junto dos conceitos que abordamos, citamos o poder como componente 
fundamental em vários deles, esse componente, portanto, é visto como 
A multiplicidade de correlações de força imanentes ao domínio onde se 
exercem e constitutivas de sua organização; o jogo que, através de lutas 
e afrontamentos incessantes as transforma, reforça, inverte; [...] 
Onipresença do poder: não porque se produz a cada instante, em todos 
os pontos, ou melhor, em toda relação entre um ponto e outro. O poder 
está em toda a parte; não porque engloba tudo e sim porque provém de 
todos os lugares (Foucault, 2005, p. 88). 
O poder, portanto, emerge de diversas relações e molda práticas sociais e a estrutura das 
instituições. Também não é estático e está em constante movimento e transformação, sendo, 
dessa forma, resultado das dinâmicas e interações que vão ocorrendo ao longo do tempo. 
Destacamos também a onipresença apresentada pelo autor, pois diz respeito a não centralização 
desse fenômeno, apontando sua presença em vários contextos. 
Compreendendo que o poder “não se concentra em um único lugar ou em uma única 
instituição”, e que o poder “é aquele que faz parte do corpo social, ele está presente em todas 
as esferas, em todas as práticas sociais, constituindo para isso um campo de acontecimento ou 
um campo de correlações de força” (Morais, 2017, p. 193). 
No que concerne às videoaulas, apontamos o saber representado pelo conhecimento dos 
criadores de conteúdo que estão por trás dos vídeos. Esse conhecimento dos sujeitos emerge a 
partir de práticas discursivas, podemos destacar os mais variados, como acadêmicos, 
134 
 
especializados, práticos. Quando trazemos as videoaulas com os temas das aulas de português, 
provavelmente, o conhecimento transposto foi adquirido por meio de estudos, formação 
acadêmica etc. 
A produção de uma videoaula também versa pela influência de diversas forças que 
norteiam o conjunto de regras que dispõem o ambiente digital, sobretudo do que se espera 
dessas produções. Tudo isso influencia em decisões como o que incluir ou não no vídeo (o que 
dizer e como dizer), as questões que norteiam a estruturação do conteúdo, como responder às 
expectativas da audiência e o esperado pelas plataformas. Todo esse campo de forças e 
influências define como vai se dar a organização e apresentação do conhecimento. É importante 
perceber, então, o quanto é distante e confuso a comparação rasa feita entre esse tipo de 
produção e uma aula tradicional, presencial e dotada de outros contextos, forças e expectativas. 
Seguindo, é possível pontuar o campo de negociações contínuo de transformações neste 
tecnodiscurso que influenciam o campo contextual, pois, o escrileitor pode enfrentar desafios, 
resistências e precisar se adaptar, a cada momento, ao novo que é esperado pela audiência de 
tempos em tempos. A abordagem foucaultiana nos ajudou a compreender que o conhecimento 
não é apenas um conjunto de informações limitado ou delimitado, mas constantemente 
influenciado por forças que são regidas pelas interações sociais advindas das possibilidades 
resultantes das formações discursivas que se constituem em meio ao jogo de poder discursivo. 
6.3 O SISTEMA NEOLIBERAL E SUAS CONSEQUÊNCIAS 
 É sabido que desde os anos 1970, juntamente com o fim do tratado de Breton woods7, 
nossa sociedade passou por mudanças de grande valor social significativo que foram advindas 
pelo neoliberalismo. Os governos de Ronald Reagan e Margaret Thatcher foram os principais 
impulsionadores de novas políticas de ordem liberal, caracterizadas a partir de objetivos de 
desregulamentação e redução expressiva dos gastos públicos e da intervenção estatal no 
mercado. 
Compreende-se que 
Essas políticas neoliberais continhamprincípios e valores de eficácia e 
eficiência e, até mesmo, incutiam sobre o indivíduo, que passava por 
constantes avaliações de desempenho sob a exigência de uma 
 
7
“O Acordo de Bretton Woods refletia a hegemonia dos Estados Unidos no pós-guerra. Oficialmente, no 
papel de reserva internacional, o dólar foi vinculado à mercadoria que historicamente tem representado o dinheiro 
universal - o ouro. As demais moedas deveriam se alinhar ao dólar, tornando-se convertíveis a taxas de câmbio 
relativamente fixas. Mas, na realidade, do dollar shortage à crise do dólar, Bretton Woods foi sempre uma 
miragem” (Kilsztajn, 1989, p. 539). 
135 
 
produtividade sempre crescente, uma obrigação interna e externa de 
superação contínua dos seus limites (Menchise, Ferreira e Álvarez, 
2023, p. 1-2) 
 
O que deixava claro a forte noção disciplinar de estímulo à concorrência, de forma a se 
expandir uma lógica de capital que não se baseava nas relações empresariais e institucionais, 
mas também nas individuais. Essa lógica que rapidamente ganhou espaço foi propulsora de um 
significativo aumento da desigualdade social, uma vez que as políticas socioeconômicas 
neoliberais se voltavam, principalmente, para a diminuição de direitos previdenciários e a 
precarização do trabalho. (Menchise, Ferreira e Álvarez, 2023) 
Partindo de Pierre Dardot e Christian Laval (2016), as políticas conservadoras e 
neoliberais parecem ter sido uma resposta à crise econômica e social do regime de acumulação 
fordista, esses governos enfrentaram a regulação macroeconômica keynesiana, a propriedade 
estatal de empresas, o sistema fiscal progressivo, a proteção social e as regulamentações que 
enquadram o setor privado, principalmente no que diz respeito ao direito trabalhista e à 
representação dos trabalhadores. 
O Brasil, em relação aos países da América Latina, foi o último país a implementar um 
projeto neoliberal – que se deu a partir de 1989 com a eleição de Fernando Collor –, mesmo 
com referências no contexto internacional e pressão de instituições como o FMI. Ainda assim, 
mesmo de forma tardia, não havia um plano pronto para ser implementado, mas conjunturas 
que foram se dando a partir da luta de classes (Filgueiras, 2006). 
Implementado, o projeto neoliberal tinha apoio e era formado por 
executivos de empresas, certos segmentos de profissionais liberais, a 
alta burocracia governamental, uma nova intelectualidade identificada 
com os valores e hábitos forâneos e um pequeno grupo de consultores 
e trabalhadores autônomos altamente qualificados, ocupados em 
atividades econômicas recém surgidas e típicas dos novos paradigmas 
tecnológicos. (Filgueiras, 2006, p. 4) 
Logo, a implementação foi sendo dada ao longo da luta de classes e, somado a isso, o 
projeto de política neoliberal contou com o apoio da classe média alta, esse segmento social se 
beneficiou diretamente das consequências advindas do novo projeto, ainda que esse benefício 
se concentrasse em uma parcela pequena e aumentasse ainda mais a desigualdade social. 
A partir disso 
Esse processo, de implantação e evolução do projeto neoliberal, passou 
por, pelo menos, três momentos distintos, desde o início da década de 
1990, quais sejam: uma fase inicial, bastante turbulenta, de ruptura com 
136 
 
o MSI e implantação das primeiras ações concretas de natureza 
neoliberal (Governo Collor); uma fase de ampliação e consolidação da 
nova ordem econômico-social neoliberal (primeiro Governo Fernando 
Henrique Cardoso - FHC); e, por último, uma fase de aperfeiçoamento 
e ajuste do novo modelo, na qual amplia-se e consolida-se a hegemonia 
do capital financeiro no interior do bloco dominante (segundo Governo 
FHC e Governo Lula) (Filgueiras, 2006, p. 186). 
 
Ora mais perceptível, ora menos, ao longo dos governos, isso têm gerado graves 
consequências, como, por exemplo, um aumento do desemprego, uma marcada precarização 
das condições de trabalho e uma crescente degradação na relação entre o ser humano e a 
natureza. Esta última impulsionada por uma lógica societal que finda por priorizar produções 
de mercadorias e que resulta na destruição do meio ambiente em escala global (Antunes, 2000). 
Bourdieu (1997) aponta que o neoliberalismo é uma utopia que está ancorada em uma 
destrutiva maquinaria que os dominadores tentam impor aos povos do mundo. Tendo sido 
originado como resposta ao Keynesianismo e ao aumento da intervenção estatal na economia, 
com seu marco de origem se dando na conferência de Mont Pélerin, essa utopia é caracterizada 
por um discurso que comporta a solução para diversos problemas, sejam econômicos, sejam 
sociais. 
Segundo Dardot e Laval (2016, p. 71), 
Se é verdade que a crise do liberalismo teve como sintoma um 
reformismo social cada vez mais pronunciado a partir do fim do século 
XIX, o neoliberalismo é uma resposta a esse sintoma, ou ainda, uma 
tentativa de entravar essa orientação às políticas redistributivas, 
assistenciais, planificadoras, reguladoras e protecionistas que se 
desenvolveram desde o fim do século XIX, uma orientação vista como 
uma degradação que conduzia diretamente ao coletivismo. 
O neoliberalismo vai, portanto, desenvolver-se a partir de várias linhas de força e se 
submetendo a várias tensões de fundamental importância. Nessa perspectiva, 
A grande diferença entre esse neoliberalismo e o liberalismo antigo, 
segundo Rougier, é a concepção que eles têm da vida econômica e 
social. Os liberais tendiam a ver a ordem estabelecida como uma ordem 
natural, o que os levava a sistematicamente tomar posições 
conservadoras, tendendo a manter os privilégios existentes. Não intervir 
era, em resumo, respeitar a natureza. Para Rougier ser liberal não é em 
absoluto ser conservador, no sentido da manutenção É, dos privilégios 
de fato resultante da legislação anterior. ao contrário, ser 
essencialmente "progressista”, no sentido de uma contínua adaptação 
da às ordem legal descobertas científicas, aos progressos da 
organização e da técnica econômica, às mudanças de estrutura da 
137 
 
sociedade, às exigências da consciência contemporânea. Ser liberal não 
é, como o "manchesteria no", deixar os automóveis circularem em todos 
os sentidos, seguindo seus caprichos, donde resultariam incessantes 
engarrafamentos e acidentes; não é, como o "pianista", estabelecer para 
cada automóvel uma hora de saída e um itinerário; é impor um código 
de trânsito, admitindo ao mesmo tempo que ele não é na época dos 
transportes rápidos o mesmo que era na época das diligências. Serge 
Audier, Le Colloque Lippmann, cit., p. 15-6 (Dardot e Laval, 2016, p. 
80). 
 
O trecho nos faz refletir sobre alguns pontos importantes dessa diferença. O liberalismo 
clássico, por exemplo, tinha a ordem estabelecida como sendo natural, enquanto os neoliberais 
acreditavam que o mercado e a sociedade deveriam seguir seus próprios caminhos, sem 
intervenção do Estado, pois acreditavam que a ordem espontânea do mercado era o que poderia 
garantir o progresso. Diferente do liberalismo clássico, o neoliberalismo também busca um 
ajuste às novas descobertas científicas, avanços tecnológicos e, principalmente, às mudanças 
na estrutura social. Um ponto de importante destaque é a respeito da intervenção reguladora, o 
neoliberalismo não é contrário à intervenção do Estado, mas defende uma forma de intervenção 
que possa promover eficiência e modernização. 
Entretanto, é importante destacar que 
não foi apenas a força das ideias neoliberais que garantiu sua 
hegemonia. Elas se impuseram a partir do enfraquecimento das 
doutrinas de esquerda e do desabamento de qualquer alternativa ao 
capitalismo. Elas se afirmaram sobretudo num contexto de crise dos 
antigos modos de regulação da economia capitalista, no momento em 
que a economia mundial era afetada pelas crises do petróleo. Isso 
explica por que, diferentemente dos anos 1930, a crise do capitalismo 
fordistaresultou numa saída favorável não a menos capitalismo, mas, 
sim, a mais capitalismo. O principal tema dessa guerra ideológica foi a 
crítica do Estado como fonte de todos os desperdícios e freio à 
prosperidade (Dardot e Laval, 2016, p. 207). 
 Os autores destacam que a ascensão do neoliberalismo se deu também como fruto do 
enfraquecimento das ideias de esquerda. O neoliberalismo emergiu, sobretudo na crise dos anos 
1970 e 1980, quando os sistemas econômicos existentes estavam com suas falhas mais 
perceptíveis. 
 Para além disso, eles ressaltam que a crítica ao Estado foi um dos temas centrais da 
ideologia neoliberal – em que o apontavam como responsável pelos desperdícios que impediam 
o crescimento econômico, em que afirmavam que a intervenção estatal era ineficaz. O 
138 
 
neoliberalismo se apresentou como uma alternativa eficiente e dinâmica, principalmente como 
uma resposta às crises econômicas e políticas que o período vinha enfrentando. 
 A dependência à assistência é uma das constantes críticas do discurso neoliberal, 
essa crítica repousa sobre um postulado que diz respeito à relação do 
indivíduo com o risco. O “Estado de bem-estar”, querendo promover o 
bem-estar da população por meio de mecanismos de solidariedade, 
eximiu os indivíduos de suas responsabilidades e dissuadiu-os de 
procurar trabalho, estudar, cuidar de seus filhos, prevenir-se contra 
doenças causadas por práticas nocivas (Dardot e Laval, 2016, p. 211). 
Dessa forma, a proposta foi implementar os mecanismos de cálculo econômico 
individual em todos os domínios e níveis, especialmente no nível microeconômico do 
comportamento dos indivíduos. O que versaria, por um lado, na moralização dos 
comportamentos e, por outro, em uma maior eficiência dos sistemas sociais. (Dardot e Laval, 
2016, p. 211). 
Surge, então, um novo discurso de valoração do risco, pois 
Se o indivíduo é o único responsável por seu destino, a sociedade não 
lhe deve nada; em compensação, ele deve mostrar constantemente seu 
valor para merecer as condições de sua existência. A vida é uma 
perpétua gestão de riscos que exige rigorosa abstenção de práticas 
perigosas, autocontrole permanente e regulação dos próprios 
comportamentos, misturando ascetismo e flexibilidade. A palavra-
chave da sociedade de risco é "autorregulação" (Dardot e Laval, 2016, 
p. 213). 
 O indivíduo passa a ser visto como inteiramente responsável pelo seu próprio destino e 
a sociedade passa a não ter mais nenhuma responsabilidade sobre ele, nesse contexto, a pessoa 
deve continuamente demonstrar seu valor a fim de justificar as condições de sua própria 
existência. Ou seja, a vida é descrita como constante gestão de riscos e constantemente solicita 
por autorregulação e adaptabilidade. Os sujeitos precisam gerir seus próprios riscos e 
responsabilidades. 
É comum observar o quanto são frequentes expressões de como a humanidade “atingiu 
seu ponto alto”, de modo a fetichizar questões, como o culto da sociedade democrática, “que 
teria finalmente realizado a utopia do preenchimento, até a crença na desmercantilização da vita 
societal, no fim das ideologias.” (Antunes, 2000, p. 35). Há também uma viralização do que 
seria uma sociedade capaz de possibilitar uma interação subjetiva, bem como os que enxergam 
o fim do trabalho como a realização concreta do reino da liberdade. 
 O que trouxemos, conforme Antunes (2000, p. 36), é que 
139 
 
Ao contrário destas formulações, pode-se constatar que a sociedade 
contemporânea presencia um cenário crítico, que atinge também os 
países capitalistas centrais. Paralelamente à globalização produtiva, a 
lógica do sistema produtor de mercadorias vem convertendo a 
concorrência e a busca da produtividade num processo destrutivo que 
tem gerado uma imensa sociedade dos excluídos e dos precarizados, 
que hoje atinge também os países do Norte. Até o Japão e o seu modelo 
toyotista, que introduziu o “emprego vitalício” para cerca de 25% de 
sua classe trabalhadora, hoje já ameaça extinguí-lo, para adequar-se à 
competitividade que reemerge do ocidente “toyotizado” (grifos do 
autor). 
 Logo, o autor destaca que há um contraponto, pois enquanto existem visões que sugerem 
estabilidade e uma certa prosperidade, também existe um cenário problemático que vem 
afetando não só os países periféricos, mas também os países centrais do sistema capitalista. Isso 
posto, se compreende que o avanço da globalização produtiva é também apontado como uma 
espécie de impulsionador para que ocorram transformações que resultam em mais competições 
e busca por produtividade, o que recai em processos destrutivos. 
Essa lógica, inerente ao sistema produtor de mercadorias, pode ser identificada, 
portanto, como sendo responsável por gerar uma ampla sociedade de excluídos e precarizados. 
Em suma, se compila uma complexidade do cenário contemporâneo que desafia percepções 
simplistas sobre o sucesso econômico e que destaca as consequências adversas da busca pela 
constante competitividade e produtividade em escala global. 
Além disso, também se ressalta que “quanto mais se avança na competitividade inter-
capitalista, quanto mais se desenvolve a tecnologia concorrencial, maior é a desmontagem de 
inúmeros parques industriais que não conseguem acompanhar sua velocidade intensa” 
(Antunes, 2000, p. 36). O que reverbera, portanto, a lógica destrutiva citada anteriormente. 
A respeito da destruição da força humana de trabalho, temos que: 
Encontra-se hoje na condição de precarizada ou excluída Em verdade, 
estamos presenciando a acentuação daquela tendência que István 
Mésváros sintetizou corretamente, ao afirmar que o capital, desprovido 
de orientação humanamente significa, assume, em seu sistema 
metabólico de controle social que é essencialmente destrutiva, onde o 
valor de uso das coisas é totalmente subordinado ao seu valor de troca 
(Mézáros, 1995, especialmente parte2) (Antunes, 2000, p. 37). 
E mais: 
Se se constitui num grande equívoco imaginar-se o fim do trabalho na 
sociedade produtora de mercadorias e, com isso, imaginar que estariam 
criadas as condições para o reino da liberdade é, entretanto, 
140 
 
imprescindível entender quais mutações e metamorfoses vêm 
ocorrendo no mundo contemporâneo, bem como quais são seus 
principais significados e suas mais importantes consequências. No que 
diz respeito ao mundo do trabalho, pode-se presenciar um conjunto de 
tendências que, em seus traços básicos, configuram um quadro crítico 
e que têm direções assemelhadas em diversas partes do mundo, onde 
vigora a lógica do capital. E a crítica às formas concretas da des-
sociabilização humana é condição para que se possa empreender 
também a crítica e a desfetichização das formas de representação hoje 
dominantes, do ideário que domina nossa sociedade contemporânea 
(Antunes, 2000, p. 37). 
A partir disso, pontuamos a necessidade de evitar a concepção equivocada de que o fim 
do trabalho em uma sociedade produtora de mercadorias resultaria, automaticamente, no 
estabelecimento das condições para a liberdade. No entanto, isso não nos tira a necessidade 
crucial de compreender as transformações que vêm acontecendo no mundo contemporâneo, de 
modo a identificar seus significados e suas consequências fundamentais. 
No que diz respeito ao trabalho, também se observa um conjunto de tendências que, em 
sua essência, formam um quadro crítico que apresenta direções semelhantes em diversas partes 
do mundo, onde a lógica do capital prevalece. E, portanto, o que se estabelece é uma crítica às 
formas concretas de desociabilização humana como condição essencial para a análise crítica e 
desfetichização das formas de representação que atualmente dominam a sociedade 
contemporânea. 
Dessa forma, deduzimos que as questões principais são entendimento e crítica. Entender 
e criticar as mudanças no mundo do trabalho é um passo fundamental para desvelar e, só assim,questionar as representações predominantes na sociedade atual. Uma vez que esse caminho seja 
adotado, é importante se munir de uma perspectiva reflexiva e crítica em relação às 
transformações sociais e econômicas em curso, para possibilitar a compreensão da 
complexidade desses processos e construir uma análise mais profunda. 
No contexto em que pautamos nosso estudo, a pandemia de covid-19, segundo a 
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD-COVID-19) (IBGE, 2020a; 2020b), por 
volta de três milhões de pessoas ficaram sem trabalho no Brasil, para além das pessoas que 
mudaram para o trabalho remoto – o qual teve dinâmicas desafiadoras e que foram se 
materializando ao longo do tempo. 
Restringindo nossa discussão, trazemos a precarização do trabalho docente como não 
sendo um fenômeno recente 
tampouco é um processo homogêneo, ao contrário, possui várias 
dimensões que se aprofundam a partir das transformações do mundo do 
141 
 
trabalho na segunda década do século XXI. A pandemia da COVID-19, 
portanto, agrava o quadro de precarização das relações de trabalho, 
afetando profundamente os professores. Dentro disso, é importante 
compreender de que modo esse fenômeno se apresenta para as 
diferentes camadas do professorado brasileiro. 
 
Ainda que se compreenda o fenômeno da precariedade dos professores brasileiros, as 
diferentes camadas dessa problemática percorrem por diversos espaços, os quais possibilitam 
aprofundamentos que não dispusemos em nossa análise e reflexão. Entretanto, pontuamos a 
questão da necessidade de se reinventar que muitos precisaram durante o contexto em questão 
e, para além disso, das demandas crescentes por se apresentar na internet de modo a conquistar 
um espaço cada vez maior e, com isso, conquistar mais renda e sucesso. 
Esses contrapontos nos ligam a outro conceito bem difundido e refletido nos últimos 
tempos: a uberização. Pochmann (2016, p. 17) compreende esse fenômeno como sendo movido 
pelo trabalhador “negociando individualmente com o empregador a sua remuneração, seu 
tempo de trabalho, arcando com os custos do seu trabalho”. A uberização aparece, portanto, 
como 
um caminho aparentemente rápido e fácil para conseguir algum tipo de 
remuneração, dizendo que há lugar para todos e que o trabalhador é 
gerenciador de si próprio (ele trabalha quando quer e da forma que ele 
quiser). No entanto, o fato de existir uma empresa que se coloca como 
mediadora do encontro entre aqueles que fornecem o serviço e aqueles 
que querem comprar, não muda as relações de trabalho. O 
gerenciamento permanece nas mãos da classe dominante e a 
subordinação continua cabendo aos trabalhadores, que neste caso se 
inserem em jornadas extenuantes para terem algum rendimento, arcam 
com todos os custos advindos do próprio trabalho e no final do mês 
muitas vezes acabam ganhando menos que um salário mínimo. Essa 
lógica que vem assolando o mundo do trabalho e atingindo fortemente 
um amplo contingente de trabalhadores desempregados tem se 
estendido para o setor público (Silva, 2019, p. 247). 
O autor critica a falsa flexibilidade e autonomia que são prometidas por algumas 
modernizações do trabalho que escondem e perpetuam exploração e subordinação dos 
trabalhadores. Apontando que, mesmo que algumas empresas apontem a aparente autonomia, 
como no que diz respeito ao controle de horário e modo de trabalho, por exemplo, nas mãos 
dos trabalhadores, o que acontece, de fato, é a centralização desse controle nas mãos da classe 
dominante, como antes acontecia. 
142 
 
Colaborando com o que pontuamos, trazemos Apple (1987, p. 37) enquanto aponta, no 
que diz respeito ao Estado: “procura criar um indivíduo que seja um empreendedor, ousado e 
competitivo”. O que indagamos, a partir disso, é: a que custo? 
No que diz respeito às videoaulas, durante a pandemia de covid-19, findaram por se 
tornar, além da abrangência de possibilidades que carrega na internet, uma ferramenta 
educacional utilizada para mitigar, de certo modo, os impactos do fechamento de escolas e 
universidades em todo o mundo – tendo em vista a necessidade posta de estarmos em 
distanciamento social e imersos em medidas de quarentena. Dessa forma, instituições 
educacionais foram se moldando ao ensino remoto e pareceram “não ter muito tempo” para 
isso. 
Nessa perspectiva, a videoaula ganha protagonismo para além do espaço já consolidado 
que já possuía, isso colabora diretamente com a necessidade embutida neste contexto de adaptar 
o conteúdo da aula convencional a uma videoaula curta, de dicas. Essa conjuntura foi possível, 
como apontamos na seção anterior, a partir das categorias discursivas digitais: ambiente digital, 
tecnodiscursos, escrileitor, entre outros. 
Essas categorias coadunam dentro de um contexto de condições históricas de produção 
de discursos sobre ensino em consonância com a noção de capital neoliberal, resultando na 
precarização da profissão do professor de diversas formas. Em meio ao desprestígio social e 
simbólico que acomete esses profissionais, o contexto sócio-histórico se tornou propulsionador 
da necessidade de integração do ambiente digital, não apenas como um espaço a mais, como 
possibilidade importante, mas como mais uma perspectiva de busca por espaço e prestígio – 
dessa vez – digital, em meio aos likes, deslikes, visualizações e corrida por números positivos. 
O contexto pandêmico impulsionou a intensidade dessas questões, abarcando, 
principalmente, um cenário de luta por sobrevivência que não só mobilizou consequências 
imediatas, como a necessidade de adaptar com certa urgência o discurso convencional em 
discurso digital, como em “efeitos colaterais” que já se vislumbram, mas que ainda estão sendo 
refletidos socialmente. 
Essa mudança do discurso perpassa por mudanças que não foram emplacadas apenas no 
contexto pandêmico, como mudanças de dispositivos, tecnologias, formas de ser e estar na e 
com a internet, mas, sobretudo, foram intensificadas por esse contexto. No modo de produção 
do capitalismo em sua fase neoliberal, a realidade de muitos professores, no contexto 
pandêmico, se deu com a lógica de precarização. 
Com a rapidez com que a migração se deu, sobretudo durante os anos críticos da 
pandemia, podemos apontar, além da rápida transição já mencionada, um acesso prolongado a 
143 
 
recursos educacionais; desafios de conectividade, o que acabou trazendo para a discussão 
grandes questões sociais importantes no que diz respeito às desigualdades enfrentadas por 
famílias que durante um dos períodos mais críticos de nosso país, não estava apenas sem acesso 
à internet, mas ao básico. 
Além disso, também puderam ser observadas uma enorme variedade de plataformas 
para hospedar videoaulas, como Zoom, Google Meet, Microsoft Team, além de algumas 
plataformas educacionais específicas. Todas elas possibilitam uma interação em tempo real, 
oportunizando a produção e gravação das videoaulas ao vivo, que também analisamos em nosso 
trabalho. 
Diante de tantas opções, houve também a necessidade de uma adaptação pedagógica 
que viabilizasse uma maior aderência dos alunos, visto que o contexto já desfavorecia em 
demasia toda a situação. Ficou, portanto, muitas vezes, a cargo dos professores “darem conta” 
de produzir aulas que fossem pedagogicamente interessantes, muito bem adaptadas aos 
formatos ofertados e que conseguissem cativar os alunos. As demandas destes, portanto, 
aumentaram, embora isso não tenha ficado tão visível quanto parece. 
Assim como muitas famílias estavam sofrendo com dificuldades de acesso ou tendo 
barreiras de acesso à tecnologia de modo geral, a rápida migração não esperou que todos se 
preparassem completamente para o trabalho remoto, para a produção de videoaulas, etc. Os 
professores, sobretudo os que enfrentavam essas barreiras, bem como os que não enfrentavam 
porque se desdobraram para fazer inúmeros cursos de adaptação, ganharamcarga de trabalho 
adicional, visto que a criação do conteúdo para essas aulas requer uma qualidade que exige 
tempo e esforço que vão além do esperado para uma aula tradicional, por exemplo. 
Além dessas questões, podemos citar, também, os desafios pedagógicos propriamente 
ditos, como a dificuldade de avaliar os alunos, assim como as dificuldades de saúde. O aumento 
da carga de trabalho e de exposição às telas, isolamento profissional, preocupações com 
segurança online, além de uma série de outras questões foram fatores que atravessaram o 
período analisado. 
Assim, reiteramos Antunes (2000), pois não se trata de conceber ou pensar no fim da 
produção deste tipo de conteúdo, tendo em vista o protagonismo e a consolidação desses 
formatos. Além das tantas possibilidades de utilização, enquanto ferramentas pedagógicas, 
quando utilizados para estes fins. Entretanto, não há como compreender as transformações que 
vem acontecendo no mundo contemporâneo sem olhar para as margens, para o que sustenta, 
por exemplo, o protagonismo em alguns cenários e o que “padece” com isso. De que forma, 
144 
 
portanto, a compreensão e as críticas devem atuar para o combate ao trabalho que consolida a 
partir de um sistema que retira, aos olhos de todos, do outro? É importante refletir! 
Algumas outras perspectivas foram levantadas com base na experiência pandêmica, 
como a migração de vários cursos de nível superior que predispõem de momentos de 
convivência presencial para um formato totalmente remoto. Também já se observa alguns 
movimentos de cursos em que a métrica de professores é que um produzindo várias aulas 
consiga alcançar muito mais alunos do que muitos professores presencialmente. Logicamente, 
a conta parece muito interessante, entretanto, devemos refletir quem são os principais 
interessados. 
É preciso que se diga de forma clara: desregulamentação, 
flexibilização, terceirização, bem como todo esse receituário que se 
esparrama pelo “mundo empresarial”, são expressões de uma lógica 
societal onde o capital vale e a força humana de trabalho só conta 
enquanto parcela imprescindível para a reprodução deste mesmo 
capital. Isso porque o capital é incapaz de realizar sua autovalorização 
sem utilizar-se do trabalho humano. Pode diminuir o trabalho vivo, 
mas não eliminá-lo. Pode precarizá-lo e desempregar parcelas 
imensas, mas não pode extinguí-lo (Antunes, 2000, p. 38). 
O capital como fator dominante estabelece uma relação clara e intrínseca entre 
desregulamentação, flexibilização e terceirização, características que são disseminadas no 
ambiente empresarial e que partem de uma lógica societal. A força de trabalho humana, nessas 
condições, é vista como parte essencial para a reprodução desse capital, ou seja, está para 
sustentá-lo, para que seja produzido. Em suma: em função de. 
Quando se aponta uma essencialidade da força humana de trabalho, também quer dizer 
que não há como o capital eliminar completamente o papel do trabalho humano, entretanto, é 
como se houvesse uma “saída” para essa questão, há a possibilidade de precarização e, com 
isso, de desemprego em larga escala. Tudo isso enquanto estratégias que o capital pode adotar 
para ajustar e otimizar sua produção, mas a extinção do trabalho humano é impraticável. 
Outro ponto importante levantado é que 
a eliminação do trabalho e a generalização desta tendência sob o 
capitalismo contemporâneo - nele incluído o enorme contingente de 
trabalhadores do Terceiro Mundo - suporia a destruição da própria 
economia de mercado, pela incapacidade de integralização do processo 
de acumulação de capital, uma vez que os robôs não poderiam 
participar do mercado como consumidores (Antunes, 2000, p. 45) 
(grifos do autor). 
145 
 
Ou seja, é possível considerar que a sobrevivência da economia capitalista estaria 
comprometida, principalmente nas consequências sociais e políticas que poderiam acarretar a 
partir desta situação. O que nos encaminhou para o entendimento que 
é um equívoco pensar na desaparição ou fim do trabalho enquanto 
perdurar a sociedade capitalista produtora de mercadorias e – o que é 
fundamental – também não é possível perspectivar nenhuma 
possibilidade de eliminação da classe-que-vive-do-trabalho, enquanto 
forem vigentes os pilares constitutivos do modo de produção do capital 
(Antunes, 2000, p. 45). 
Portanto, enquanto os modos de produção capitalista estiverem em vigor, não é possível 
vislumbrar a eliminação da classe que depende do trabalho para sua subsistência, o que nos 
coloca criticamente frente a relação intrínseca que é criada entre o trabalho e a estrutura do 
sistema capitalista. Na lógica desse sistema econômico, o trabalho desempenha papel 
fundamental e é um elemento inseparável da dinâmica social. Em contrapartida, a sociedade 
está organizada a partir dos pilares deste sistema. 
Consoante com Dardot e Laval (2016), visualizando o indivíduo como responsável por 
seu destino e, consequentemente, a sociedade não lhe devendo nada, ele se torna refém de uma 
constante luta por “merecer” às condições de sua existência. Essa perspectiva que torna o sujeito 
dono de si, empreendedor, sujeito empresa, aponta uma direção de apagamento da luta de classe 
e de alienação do sujeito em relação a si mesmo como classe de professores, por exemplo. 
Como consequência, surge uma nova razão de compreender o ser e estar no mundo por uma 
ótica neoliberal – que vai se caracterizar mais fortemente por individualismo, competitividade, 
distanciamento de laços sociais e consciência de classe. Dessa forma, as questões coletivas são 
individualizadas agravando as possibilidades de buscar espaço para a defesa da classe 
trabalhadora, ao contrário, defendendo a lógica patronal. 
Dessa maneira, a conjuntura se apresenta, primeiro, com a inserção dos professores com 
base no contexto, das novas possibilidades, na ampliação de repertório e afins, mas, com o 
passar do tempo e com o apagamento da luta de classe e da alienação do sujeito em relação a 
sua própria classe de professores, há uma nova forma de enxergar a relação com o objeto de 
seu trabalho, o conhecimento, tanto real quanto simbólico, gerado pela atuação docente. Essa 
mudança de ótica reflete em outra questão pertinente à nossa reflexão: aos poucos, esse sujeito 
vai compreendendo que ser professor é, por si só, administrar uma espécie de empreendimento. 
Logo, o aumento de professores no ambiente digital também diz sobre essa ótica comercial – 
que vislumbra uma relação comercial e de consumo de mercadoria sem relação alguma de 
classe. 
146 
 
Com isso posto, compreendemos a complexidade que comporta o protagonismo das 
videoaulas que apontamos e reafirmamos enquanto protagonistas de um período em que eram 
o caminho possível e plausível. Entretanto, essas possibilidades também despertam, diante 
destes sistemas, formas de lucro e de manutenção de um caminho que não coloca no topo ou 
no centro a força humana de trabalho, embora ela seja essencial, ela segue sendo essencial para 
que o capital continue existindo e recebendo às glórias. 
Diante disso, é importante salientar que, em suma, as reflexões pautadas nesta pesquisa 
são de ordem e compreensão da complexidade de algumas afirmações, como a de que as 
videoaulas são grandes potências, entretanto não recua diante das críticas ao que pode advir 
delas. É preciso, a todo momento, estar atento. “Atento e forte!” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
147 
 
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Compreendendo a finalização, ainda que não seja tão lógico, como uma nova abertura, 
partir do trabalho de compreensão advindo das interpretações aqui elaboradas, abrimos este 
espaço, fruto de um processo analítico, para a viabilidade de novos caminhos e, sobretudo, de 
novas perguntas a serem feitas com base nas leituras e conteúdos discutidos neste trabalho. O 
fim, portanto, aqui posto como “consideraçõesCAMINHOS JÁ PERCORRIDOS E REFLEXÃO TEÓRICA 26 
2.1 BREVE APANHADO CONTEXTUAL COM ÊNFASE NO CONTEXTO 
PANDÊMICO ............................................................................................................... 29 
2.1.1 Embates discursivos que perpassam essas videoaulas ............................. 31 
2.2 LINHA HISTÓRICA DE ALGUNS TRABALHOS QUE VERSAM SOBRE 
O ASSUNTO ................................................................................................................ 33 
2.2.1 Possíveis caminhos reflexivos .................................................................. 36 
3 DA ANÁLISE DO DISCURSO À ANÁLISE DO DISCURSO DIGITAL: 
NOVAS PERSPECTIVAS E DESDOBRAMENTOS ................................................ 39 
3.1 PRESSUPOSTOS FUNDAMENTAIS DA ANÁLISE DO DISCURSO À 
LUZ DOS ESTUDOS DE MICHEL PÊCHEUX ........................................................ 39 
3.2 ANÁLISE DO DISCURSO DIGITAL: UM NOVO OLHAR .................... 48 
3.2.1 A análise ecológica do discurso e as novas perspectivas ......................... 48 
3.2.2 O tecnodiscurso e suas possibilidades ...................................................... 57 
3.2.3 O tecnogênero e seus desdobramentos ..................................................... 61 
4 CAMINHOS METODOLÓGICOS ..................................................................... 70 
4.1 ASPECTOS METODOLÓGICOS QUE COMPÕEM A PESQUISA ........ 70 
4.2 DESCRIÇÃO DOS CAMINHOS PERCORRIDOS .................................... 76 
 
5 VIDEOAULAS EM PERSPECTIVA: ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
 ...............................................................................................................................78 
5.1 DISCURSO PRÉ-DIGITAL, DIGITALIZADO E NATIVO DIGITAL ..... 78 
5.2 APRESENTAÇÃO DAS CATEGORIAS DE ANÁLISE ........................... 89 
5.2.1 Análise das videoaulas gravadas e ao vivo ............................................... 91 
5.2.2 Apresentação das videoaulas a partir de suas características estruturais 
preliminares 92 
5.2.3 Análise das videoaulas a partir das seis características do tecnodiscurso 
elencadas por Paveau (2021) ...................................................................................... 100 
5.2.4 Diferenças/semelhanças viabilizadas entre as modalidades de videoaulas 
analisadas 112 
5.2.5 O tecnogênero e os efeitos de sentido .................................................... 114 
5.2.6 As diferenças viabilizadas pelas distintas plataformas ........................... 118 
5.3 COMPREENSÕES DE ANÁLISE ............................................................ 122 
6 A (RE)PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO NA PRODUÇÃO/ 
COMPARTILHAMENTO DAS VIDEOAULAS ..................................................... 125 
6.1 REFLEXÕES INICIAIS ............................................................................ 126 
6.2 É POSSÍVEL PRODUZIR CONHECIMENTO? ...................................... 129 
6.3 O SISTEMA NEOLIBERAL E SUAS CONSEQUÊNCIAS .................... 134 
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 147 
8 REFERÊNCIAS ................................................................................................. 152 
 
 
 
 
 
 
19 
 
1 INTRODUÇÃO 
“Pesquisar é acordar para o mundo.” 
 
Marcelo Lamy 
 
Em reflexo ao grande protagonismo social dado ao discurso digital somado a 
configuração do contexto de trabalho de professores diante do sistema neoliberal na sociedade 
contemporânea, a presente pesquisa visou definir, compreender e refletir questões que versam 
sobre o lugar das videoaulas, localizadas na plataforma YouTube, atentando para a ênfase que 
o contexto histórico-social estabeleceu e vem estabelecendo para o ambiente digital. Diante 
disso, foi realizada uma análise baseada na Análise do Discurso Digital, a fim de definir e 
compreender a composição dessas videoaulas, assim como a grande variedade de interações 
que o ambiente digital pode proporcionar aos usuários. Além disso, refletimos sobre em que 
medida foi possível considerar o conhecimento que circula por meio dessas videoaulas nas 
redes, analisando também o contexto neoliberal e suas consequências, levando-se em 
consideração fundamentos, métodos e procedimento de uma linguística simétrica, pensada por 
meio de uma Análise do Discurso Digital. 
Dessa forma, defendemos a tese de que é possível observar, com base nos postulados 
da Análise do Discurso Digital (ADD), que as videoaulas não apenas estabelecem seu 
protagonismo e características discursivas bem específicas, principalmente no contexto 
pandêmico, mas também impõem limites distintos à produção e ao compartilhamento de 
conhecimento nesse formato, embasadas em um contexto neoliberal e em suas consequências. 
 O olhar com ênfase para o discurso digital surgiu a partir de inquietações tanto pessoais 
quanto contextuais: os números impressionantes de visualizações na plataforma YouTube vêm 
crescendo desde o início de suas atividades, e os canais com videoaulas, abordando os mais 
variados conteúdos, apresentam-se um dos principais destaques da plataforma. Além disso, 
desde o contexto pandêmico1, diversos cenários se atualizaram, os quais, embora já fizessem 
parte do contexto social brasileiro de alguma forma, foram reforçados pelas restrições ao 
convívio presencial, impostas pelas recomendações de distanciamento social em massa, o que 
impulsionou a busca por alternativas, especialmente no campo da educação. 
 
1
 Contexto referente à pandemia de covid-19, ocasionada pela circulação/transmissão, em massa, 
do vírus SARS-CoV-2. Discorremos de forma mais aprofundada sobre essa questão na seção 2 deste trabalho. 
20 
 
Neste sentido, as videoaulas a que nos referimos não substituíram as aulas presenciais, 
mas já eram, e continuam sendo amplamente utilizadas para os mais diversos fins, fornecidas 
como uma outra forma de continuidade dos estudos, já que a pandemia inviabilizou as aulas 
presenciais, por exemplo. Além disso, destaca-se uma procura pela retomada de conteúdos de 
forma rápida e objetiva. 
 Somado a aspectos contextuais, também assimilamos inquietações internas que se 
transformaram em curiosidades objetivas, externas para a ânsia por entender como a interação 
é dada no ciberespaço e como isso pode impactar concretamente a nossa sociedade. Pensando 
dessa forma, os resultados alcançados também nos apontam caminhos interessantes, como o de 
compreender a grande necessidade de olhar para o que vem sendo acessado em massa, de 
perceber e entender quais discursos estão postos nessas interações e de que forma eles reagem 
e se organizam a fim de garantir o crescimento dos números. 
 Para a efetiva realização dessa pesquisa, materializamos as perspectivas apresentadas 
na análise de 12 (doze) videoaulas que compuseram nosso corpus. Essas videoaulas foram 
analisadas a partir de uma perspectiva ecológica2 de análise nos canais Redação e Gramática 
Zica e Professor Noslen, ambos localizados na plataforma digital YouTube. 
Esses canais foram escolhidos por apresentarem um número considerável de inscritos, 
que possamos atestar as dimensões, ambos possuem mais de mil inscritos e alguns vídeos 
passam das 200 mil visualizações, o que nos alerta para o fato de que o alcance não se dá, 
somente, por entre os inscritos do canal. Além disso, os canais se enquadram nos critérios 
metodológicos que estabelecemos, permitindo, por exemplo, que pudéssemos analisar todos os 
vídeos escolhidos de um mesmo período. 
O período referido foi escolhido em virtude de ter sido o primeiro ano da pandemia de 
covid-19 no Brasil, que teve início em fevereiro de 2020. Esse momento foi marcado por um 
período de incertezas, além de estar marcado pela busca de informações sobre saúde e sobre o 
vírus – que se espalhou rapidamente em todo o mundo. O enfrentamento da pandemia envolveu 
vários mesesfinais” se direciona por essa ótica de síntese, 
reflexão e novas possibilidades de questionamentos. 
 Na busca pela análise do papel de destaque das videoaulas, no Youtube, no contexto 
pandêmico, este trabalho foi atento à grande evidência que o contexto histórico-social vem 
estabelecendo (com ênfase na pandemia de covid-19) para o ambiente digital. Foi diante disso 
que propusemos, ancorados na Análise do Discurso Digital, uma análise para definir e 
compreender a composição das videoaulas, assim como a grande variedade de interações que o 
ambiente digital pode proporcionar para quem as acessa; além disso, também refletimos em que 
medida podemos considerar o conhecimento que circula por meio delas nas redes, levando-se 
em consideração fundamentos, métodos e outros procedimentos por uma visão ecológica do 
discurso. 
 Nesse contexto, a marcada influência da tecnologia, as peculiaridades, singularidades e, 
principalmente o lugar das videoaulas foram alvos de nosso olhar, em que discorremos sobre 
os embates discursivos que essas videoaulas sofrem de forma estigmatizada por estarem, quase 
sempre, em uma posição de confronto com as aulas presenciais, ainda que estejam em um 
ambiente diferente. 
 Percebemos que, historicamente, antes o que se pretendia alcançar era a resolução das 
demandas solicitadas, entretanto, essa perspectiva acaba por responder uma ordem superficial 
de comum acordo social, o que foi intensamente intensificado com a necessidade pelo 
isolamento social. O mundo parou para repensar rotas, o cenário social nos mais variados 
aspectos passou por mudanças significativas seja em laços sociais, conexões, formas de acesso 
uns aos outros e, também, modos de pensar e adaptar o mercado de trabalho. 
 Quando apresentamos os números concernentes à plataforma Youtube e o aumento 
exponencial de visualizações e afins, entramos em contato com a presença desses números na 
vida cotidiana. Os vídeos que são diariamente postados e compartilhados na plataforma já são 
há algum tempo objeto de pesquisas e de pesquisadores, entretanto, nenhum dos trabalhos aos 
quais tivemos acesso trazem a ADD como caminho teórico-metodológico e essa mobilização a 
quão fizemos com base numa análise ecológica do discurso reflete cisões com modos analíticos 
148 
 
aos quais não vislumbramos que abarque todos os elementos, por isso defendemos a ideia da 
internet como corpus e não para extração de corpus. 
 Junto com a mudança nos âmbitos sociais, culturais e históricos, também acreditamos e 
permeamos neste trabalho a ideia de que também surge a necessidade de atualização das nossas 
formas de olhar os objetos que surgem. A análise ecológica do discurso coaduna com nossa 
forma de compreender este trabalho e as questões aqui discutidas, uma vez que compreendemos 
a complexidade que norteiam as singularidades do discurso digital. 
 Enquanto trilhamos o caminho para chegar ao que pretendemos com nossas questões e 
objetivos, percebemos a necessidade de compor um caminho de análise de apresentação dos 
discursos pré-digitais, dos discursos digitalizados e dos discursos digitais nativos, a fim de 
localizar as videoaulas. 
 Como resultado das análises das videoaulas, percebemos que tanto as gravadas quanto 
as ao vivo, possuem características semelhantes relacionadas ao tecnodiscurso e que as 
diferenças são mais visíveis na maior disposição de ferramentas na modalidade ao vivo. A 
ampliação, que se refere às descobertas geradas por comentários e chats online; e a 
deslinearização, que se refere às diversas oportunidades que surgem conforme a interface 
utilizada, foram as características de maior destaque. 
Também pontuamos a diferença no comportamento dos professores em plataformas 
distintas, apontando a resposta deles às demandas e adaptações necessárias que são cobradas 
em cada uma delas. Enquanto uma plataforma cobra um posicionamento com mais liberdade 
de tempo e profundidade da abordagem dos conhecimentos, como é o caso do Youtube, no 
TikTok se espera a rapidez e o consumo ágil. Os professores seguem essa demanda já que a 
produção desses conteúdos é influenciada discursivamente. 
Com base nessa diferenciação que fizemos, destacamos o não esgotamento do conteúdo, 
abrindo margem para que outras pesquisas se dediquem no olhar para outros gêneros, como 
podcasts, blogs, etc. Percorrer esses outros gêneros e compará-los com os conteúdos já postos 
parece um caminho de continuidade interessante. Além disso, também apontamos o papel do 
algoritmo e de que forma ele pode afetar o engajamento. Esta questão é extremamente 
importante para o entendimento de algumas dinâmicas no ambiente digital e, embora tenhamos 
elaborado sobre, compreendemos a importância de um aprofundamento da questão. 
A singularidade e complexidade que outrora mencionamos foi percebida a cada ênfase, 
constatação e/ou abertura para novos questionamentos. Mergulhar no ambiente digital não se 
trata puramente de um olhar superficial, mas de uma profundidade que compreende 
especificidades que não podem, acreditamos, estarem à margem das análises. Esse olhar nos 
149 
 
permitiu compreender o visível distanciamento dessas videoaulas de aulas do modelo 
tradicional. 
 Com essa discussão, atentamos ao conteúdo, nos ancorando em duas noções importantes 
a respeito do discurso digital: a circulação que se alinha como uma espécie de porta de entrada 
para a produção de sentido neste ambiente; e a reflexão sobre a tecnologia como ferramenta 
primordial nesta construção. Esses caminhos ao se organizarem, nos permitiram percorrer por 
considerações sobre os limites que sugerimos a respeito da reprodução e/ou compartilhamento 
de conhecimento a partir desse tecnogênero. 
 Seguindo, apresentamos a dificuldade em definir em um conceito fechado o que é a 
tecnologia, embora saibamos o que significa enquanto utilizamos. Nossa interpretação dessa 
lógica diz sobre uma subjetividade que versa pela compreensão da tecnologia como uma 
“ferramenta” útil e cada vez mais presente em nosso contexto histórico. Neste lugar contextual, 
compreendemos a videoaula como a arte que é produzida a partir do desejo da massa e, levando 
em consideração que o que sustenta o seu entorno é a circulação, a reprodução não resultaria 
em uma perda, mas na multiplicação do sucesso. 
 Além disso, discorremos a respeito do protagonismo da videoaula para além do espaço 
que já era, de fato, ocupado por esse tecnogênero. De acordo com a necessidade que se apresenta 
de adaptar o conteúdo da aula convencional a uma videoaula curta, alcançamos a ideia de que 
essa organização só se deu em virtude das categorias discursivas digitais, as quais nos 
debruçamos e nos aprofundamos ao longo de nosso trabalho, como ambiente digital, 
tecnodiscurso, escrileitor entre outros. 
 No que concerne ao saber e como discutimos essa questão, buscamos a noção em que o 
determina enquanto descontinuidade discursiva, não fixidez e refletimos sua representação pelo 
conhecimento dos criadores de conteúdo. Esse conhecimento dos indivíduos emerge a partir de 
práticas discursivas e quando apontamos essa conjuntura nas videoaulas, destacamos a 
diversidade de práticas que podem estar coadunadas para essa produção tecnodiscursiva. 
 Enquanto percorríamos todo esse caminho analítico e reflexivo, não perdíamos de vista 
a reflexão que fizemos ao final da seção 7, pois ela comporta aquilo que nos mobilizou durante 
todo o trabalho realizado, já que não acreditamos na neutralidade e no distanciamento das 
produções com as inquietações de quem pesquisa e com o contexto em que se vive. 
 Dessa forma, no tocante ao neoliberalismo, tendo resgatado sua historicidade, 
discorremos sobre as mudanças significativas que ocorreram, seja no contexto mundial, seja no 
contexto nacional. Mudanças que diziam sobre uma forte desregulamentação e redução 
expressiva dos gastos públicos e da intervenção estatal no mercado,destacando a 
150 
 
implementação no Brasil que se deu sem um projeto previamente estabelecido, mas que foi se 
estabelecendo a partir da luta de classes. 
 Apontamos, neste contexto, as particularidades do indivíduo que passou a ser 
responsável por seu destino com base na ausência de amparo da sociedade – que não lhe deve 
nada. Essa alienação que o torna refém de uma constante luta por desempenho, por 
merecimento, por competição e pela prevalência da individualidade, também o coloca em um 
lugar de sujeito dono de si, empreendedor, trilha por um caminho de apagamento da luta de 
classes e da conscientização a respeito de si mesmo enquanto classe – em nosso trabalho: de 
professores. 
 Ao assimilar essas questões e se perceber no mundo envolto por essas forças discursivas, 
se alcança uma nova forma de compreender a forma como se está no mundo e essa mudança de 
perspectiva por uma ótica neoliberal é impulsionadora do individualismo, da competitividade, 
dos distanciamentos de laços sociais e, principalmente, da consciência de classe. O que torna 
as questões outrora coletivas sem valor aparente. 
 Assim, depreendemos que a forte presença dos professores neste contexto, permeia pela 
dualidade da nova possibilidade, da ampliação, do alcance, da busca pelo prestígio e se perpetua 
no aprisionamento de uma lógica neoliberal do apagamento da luta de classe e na transformação 
da relação do professor com seu próprio objeto de trabalho. 
A complexidade que comporta o protagonismo das videoaulas, que teve seu 
protagonismo em destaque no contexto ao qual nos debruçamos com mais atenção, é 
compreendida por caminhos que não se completam, pois, embora tenhamos considerado uma 
opção plausível, viável e propositora de possibilidades educacionais muito importantes, 
também precisamos nos atentar para o quanto essas mesmas possibilidades abrem espaço para 
sistemas que visam o lucro e a perpetuação de um modelo que não se atenta para a crescente 
desigualdade social. E, ainda, que não coloca no topo ou no centro a força humana de trabalho, 
embora ela seja essencial, entretanto ela segue sendo essencial numa lógica de precarização e 
na garantia que o capital continue ocupando um lugar de destaque e soberania. 
 
 
 
 
 
 
 
151 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Por fim, no que tange ao contexto pandêmico 
considerado neste trabalho, manifestamos nosso 
sentimento de pesar pelas vítimas da covid-19 e 
do negacionismo. 
152 
 
8 REFERÊNCIAS 
 
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http://www.en.wwc2017.eventos.dype.com.br/resources/anais/1503882784_ARQUIVO_Texto_completo_Adriana_M_Pedro_MM_FG.pdfde picos de casos e óbitos em diferentes regiões do país, além de problemas 
significativos, como a falta de leitos hospitalares, a escassez de insumos médicos e problemas 
relacionados à gestão política do Estado, especialmente no âmbito federal, caracterizada por 
uma postura anticientífica e negacionista. Podemos apontar as questões voltadas à vacinação 
como um dos exemplos desse negacionismo pernicioso e fatal. A vacinação em larga escala só 
 
2
 Essa perspectiva diz respeito a análise a partir de uma compreensão do todo, sem que as margens sejam 
deixadas de lado. Descrevemos e refletimos sobre ela na página 33. 
21 
 
começou a ganhar ritmo eficaz em meados de 2021, sendo que poderia ter sido implementada 
cerca de um ano antes. Durante todo esse período, a recomendação era de que a população 
permanecesse em casa, em isolamento social, a fim de evitar a proliferação do vírus. 
 Saindo dessa conjuntura histórica, nosso trabalho está ancorado na análise de linguagem 
proposta pela Análise do Discurso – de linha Francesa – (AD), na qual buscamos, à luz dos 
estudos de Michel Pêcheux, conceitos fundamentais que dão lastro aos principais apontamentos 
do trabalho, assim como trabalhos com as derivações que a AD teve, a partir dos anos 1980, até 
chegarmos aos estudos mais atuais, sobre linguagem e discurso digital. Assim sendo, como 
dito antes, partimos pelos caminhos que norteiam os aspectos do discurso na tentativa de 
suscitar questões que implicam aspectos ideológicos e de linguagem. Com base nesse 
direcionamento, foram refletidas as nuances que a AD já passou, bem como o percurso até 
chegarmos à Análise de Discurso Digital – responsável pelos aspectos fundamentais que, 
aprofundados, viabilizaram a presente pesquisa. 
Compreendendo o embasamento teórico supracitado, consolidamos nosso caminho nos 
direcionamentos adotados na Análise Digital do Discurso, como parte das ramificações da AD, 
que se deram muito em razão das mudanças das relações entre sujeitos, linguagem, sociedade 
e, portanto, entre sujeitos e discursos. A visão teórico/metodológica de Paveau (2021) nos 
remeteu ao cerne de nossa análise, de modo a possibilitar novas formas de analisar, perceber e 
compreender os “mesmos” objetos. É, portanto, pela ADD que materializamos, de fato, nossas 
inquietações, assim como o resultado delas a partir de uma análise ecológica do discurso. 
A tese está estruturada em seis seções, além das considerações finais e referências. Na 
seção 1, introdutória, percorremos pelos apontamentos iniciais que compõem justificativa, 
questões e objetivos; na seção 2, “Videoaulas, caminhos já percorridos e reflexão teórica”, 
descrevemos o contexto histórico que versa pelo cenário pandêmico, apresentamos trabalhos 
que mobilizam questões sobre as videoaulas e refletimos possíveis caminhos de análise; a seção 
3, “Da análise do discurso à análise do discurso digital: novas perspectivas e desdobramentos”, 
se destina à fundamentação teórica e perpassa por uma progressão histórica da Análise de 
Discurso, a fim de assimilar as nuances/pontos de rompimento da Análise do Discurso Digital; 
na seguinte, seção 4, “Caminhos metodológicos”, organizamos os caminhos metodológicos; 
seguida pela seção das análises das videoaulas, seção 5, “Vídeoaulas em perspectiva: análise e 
discussão dos dados”; adiante, na seção 6, “A (re)produção de conhecimento na 
produção/compartilhamento das videoaulas”, refletimos sobre a (re)produção de conhecimento 
na produção/compartilhamento das videoaulas; e, por fim, concluindo com as considerações 
finais e referências. 
22 
 
1.1 JUSTIFICATIVA 
Se nos referirmos aos momentos de grande efervescência econômica e 
tecnológica, podemos dizer que a passagem ao século XXI trouxe 
grandes expectativas à humanidade de que uma nova era estava por vir. 
Uma nova era anunciada. Essas expectativas de uma transformação 
foram sendo produzidas ideologicamente pelo discurso do ápice do 
“avanço tecnológico” como superação das impossibilidades humanas 
(Dias, 2018, p. 25). 
 
No contexto pandêmico, iniciado, no Brasil, em fevereiro de 2020, essa nova era 
anunciada tornou ainda mais evidente os espaços virtuais que ganharam novos olhares e que 
tiveram diversas perspectivas de interação ampliadas e reformuladas. Nesse meio, encontramos 
o YouTube que, segundo os rankings Alexa3, é o segundo site mais visitado do mundo. O 
Youtube surgiu em 14 de fevereiro de 2005, está disponível em mais de 90 países e tem mais 
de 1,9 bilhão de usuários ativos por mês, o que vale a mais ou menos um terço dos usuários da 
internet. Esse contexto somado aos milhares de canais de videoaulas, das mais diversas áreas 
do conhecimento, que produzem/compartilham conhecimento foram determinantes para que 
essa pesquisa fosse desenvolvida. 
 Quando compreendemos que os números que versam sobre os acessos mensais crescem 
ano após ano, uma vez que em 15 anos a plataforma já consegue ser a segunda mais acessada 
do mundo, e que no contexto em que estamos vivendo cresceram exponencialmente, nos 
deparamos com os fatos de que os olhares estão bem mais atentos para esses meios de interação. 
O Youtube vai bem além do que muitos conhecem ou esperam da plataforma, pois, nesse 
ambiente virtual, estamos diante de muitas oportunidades de produção e compartilhamento de 
conhecimento, entretenimento e afins. 
 Nessa plataforma, é possível encontrar inúmeros tipos de conteúdo, vídeos de distintos 
gêneros e a contemplação, dentro desses conteúdos, de várias categorias e classes. Não diferente 
a isso, professores de todo o mundo descobrem cada vez mais, no meio virtual, que podem 
desenvolver seus trabalhos de forma agregadora, utilizando a internet não só como uma mera 
ferramenta, mas participante e, muitas vezes, protagonista. Esses espaços possibilitam trocas 
virtuais ao vivo, bem como discussões e reflexões em chats e interações legítimas entre os 
 
3
O Ranking Alexa é uma métrica que classifica a popularidade de sites na internet, desenvolvido pela Alexa 
Internet, subsidiária da Amazon, e determinado a partir do tráfego de um site que leva em consideração o número 
de visitantes únicos e visualizações de páginas. O Ranking referido é utilizado, frequentemente, por empresas e 
também por profissionais de marketing para que possam avaliar a eficácia de suas estratégias online a fim de 
comparar a popularidade relativa de diferentes sites. É importante ressaltar que o ranking é uma estimativa e que, 
ao longo do tempo, pode variar. 
23 
 
criadores de conteúdo e os consumidores destes conteúdos. Essas trocas, cada vez mais 
frequentes e consolidadas, estão sendo alvo de diversos pesquisadores de diferentes áreas, que 
buscam compreender os pressupostos que sustentam o sucesso desses espaços e descrever e 
mapear as formas efetivas de interação. 
 Buscando referências e hipóteses já levantadas em outras pesquisas, destacamos alguns 
trabalhos bem específicos na plataforma que nos ajudaram a delimitar, inicialmente, nosso 
objeto: o trabalho de Menegon (2013), “Imagens e narrativas midiáticas: análise dos vídeos do 
YouTube”; o artigo “A construção do discurso de Youtubers sobre as mulheres”, de Pedro 
(2017); o trabalho de Júnior (2018), “Youtube como plataforma para o ensino de história: na 
era dos ‘professores-youtubers’”; o artigo de Silva e Grillo (2019), “Novos percursos da ciência: 
as modificações da divulgação científica no meio digital a partir de uma análise constrativa”; e, 
por fim, a pesquisa de Oliveira (2020), “O gênero videoaula: deslocamentos e manutenções na 
cibercultura.”, de 2020. 
Para além das questões que nortearam nossas escolhas e que aludiram uma perspectiva 
de “qual caminho seguir”, buscamos obras que pudessem contribuir com o aprofundamento de 
pontos que foram levantados ao longo do percurso. Para este ponto, elegemos, principalmente, 
as ideias propostas por Paveau, Costa e Baronas (2021)em “Análise do discurso digital: 
dicionário das formas e das práticas”; Dias (2018) em “Análise do discurso digital: sujeito, 
espaço, memória e arquivo”; e Paveau, Costa e Baronas (2021), em “Ressignificação em 
contexto digital”. 
 As pesquisas, reflexões e obras voltadas para todo o cenário aqui levantado, embora 
relativamente recentes, já ocupam um espaço significativo sobre a Análise de Discurso Digital 
no contexto brasileiro. O fato de as publicações serem, ainda, cronologicamente, recentes geram 
bastante reflexões, principalmente no momento em que estamos e a validação dos dados dos 
trabalhos já apresentados é de inteira importância para a ancoragem dos que virão – inclusive, 
da execução e finalização deste. 
Dessa forma, nossa pesquisa justificou-se em vários âmbitos, mas, principalmente, no 
que tange à exploração de um tecnogênero e de uma plataforma que estão em evidência no 
contexto atual de sociedade com todos os seus enfrentamentos e desafios, principalmente no 
cenário da educação e do ensino de língua portuguesa. 
24 
 
1.2 QUESTÕES DE PESQUISA 
Para a execução da pesquisa, partimos da seguinte questão geral: “como as videoaulas 
estabelecem seu protagonismo e configuram suas características discursivas e interacionais à 
luz da Análise do Discurso Digital (ADD), e quais são os limites percebidos ao refletir sobre a 
produção e compartilhamento de conhecimento nesse formato?”. Essa questão foi "gatilho" 
para as demais que seguem abaixo: 
I– Como está estabelecido o lugar de protagonismo das videoaulas analisadas? 
II– Como estão configuradas as características composicionais discursivas das videoaulas à luz 
dos preceitos da ADD? 
III– Como estão configuradas as características interacionais discursivas das videoaulas à luz 
dos preceitos da ADD? 
IV– Quais são os limites sugeridos pela reflexão sobre a produção e/ou compartilhamento de 
conhecimento a partir desse tecnogênero? 
1.3 OBJETIVOS 
Os objetivos que nortearam a pesquisa estão divididos em Objetivo geral e Objetivos 
específicos que seguem, respectivamente, abaixo: 
1.3.1 Objetivo geral 
Investigar como as videoaulas estabelecem seu protagonismo e como se dão as 
características discursivas e interacionais à luz da Análise do Discurso Digital (ADD), e refletir 
os limites impostos pela reflexão sobre a produção e compartilhamento de conhecimento nesse 
formato. 
1.3.2 Objetivos específicos 
I– identificar e refletir qual é, atualmente, o lugar das videoaulas; 
II– definir como estão configuradas as características composicionais discursivas das 
videoaulas à luz dos preceitos da ADD; 
III– investigar como estão configuradas as características interacionais discursivas das 
videoaulas à luz dos preceitos da ADD; 
25 
 
IV– considerar sobre os limites sugeridos pela reflexão a respeito da produção e/ou 
compartilhamento de conhecimento a partir desse tecnogênero.
26 
 
2 VIDEOAULAS, CAMINHOS JÁ PERCORRIDOS E REFLEXÃO TEÓRICA 
Se nos referirmos aos momentos de grande efervescência econômica e 
tecnológica, podemos dizer que a passagem ao século XXI trouxe 
grandes expectativas à humanidade de que uma nova era estava por vir. 
Uma nova era anunciada (Dias, 2018, p. 25). 
 Nesta seção, objetivamos olhar para todo o contexto que envolve a marcada e influente 
presença da tecnologia nos dias atuais, para suas peculiaridades e singularidades, assim como 
no que concerne às videoaulas – foco do nosso objeto. O contexto ao qual nos referimos foi o 
contexto pandêmico enfrentado em virtude do coronavírus que resultou na pandemia de covid-
19, bem como dos embates discursivos que essas videoaulas sofrem de forma estigmatizadas 
por estarem, quase sempre, numa posição de embate com as aulas presenciais, mesmo estando 
em um ambiente completamente diferente. Além disso, objetivamos uma linha histórica de 
trabalhos que versam sobre a temática supracitada assim como as possibilidades de caminhos 
reflexivos. 
Podemos apontar o século XXI como o momento propício para que possa acontecer a 
colheita dos frutos tecnológicos plantados no século XX. Aqui, com base no surgimento da 
cibernética, evidenciamos sua influência em inúmeros campos do saber, sobretudo, 
especificamente, no da linguística. Conforme Dias (2018, p. 25), “com seus sucessos e seus 
fracassos anunciados, essas conquistas giram em torno da euforia com a inteligência artificial 
e suas possibilidades de concorrer para uma vida perfeita e sem contratempos”. 
Uma “vida perfeita” que é determinada pelos mais modernos aparatos tecnológicos, por 
sistemas de informação que alcançam tanto uma velocidade quanto uma capacidade de 
armazenamento que superam, com excelência, a capacidade humana – embora tenha suas 
visíveis limitações. Essa tecnologia que se direciona por um caminho de progressos diários foi 
o que subsidiou nossa pesquisa em várias dimensões. Seja no que diz respeito ao que ancora 
dimensões de alcance ou ao que perpassa por dimensões de interações e/ou possibilidades de 
reflexão. 
É importante compreender que a tecnologia não é uma novidade restrita aos tempos 
atuais, mas que já vem de longas datas alterando dinâmicas sociais e perpetuando novas formas 
de adaptação social. Desde sempre, é de conhecimento universal o quanto a humanidade vem 
buscando meios de melhorar sua própria existência, de melhorar sua forma de se relacionar, de 
produzir e, sobretudo, de lucrar. Essa tecnologia, portanto, vem como porta de entrada para o 
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avanço desses processos, para novas construções e para a superação dos obstáculos que vão 
surgindo ao longo dos tempos. 
A exemplo disso, citamos a Inteligência Artificial (IA) que é pensada a fim de reelaborar 
uma dinâmica mobilizada por sistemas que envolvem um elevado poder relacionado a 
processos, análise de dados e capacidade de pensamento, para as mais variadas funções ou 
formatos. A IA ocupa um lugar de grande visibilidade nos contextos de produção e, também, 
de pesquisa, principalmente no que diz respeito à produção de sistemas que se destinem a uma 
melhora significativa de habilidades humanas. 
Outro caminho de grande interesse para pesquisas que percebem os impactos sociais de 
novas tecnologias é o de compreender as plataformas digitais que podem ser descritas como 
uma espécie de modelos de negócio que se estabelecem através de tecnologias. Nesses 
ambientes, é possível visualizar as mais diversas formas de interação social que correspondem 
às necessidades modernas, incluindo produção, consumo e interação, que integram dimensões 
como trabalho e entretenimento, por exemplo. 
Conectar pessoas, serviços e informações corresponde ao que enxergamos como grande 
marco do que parece ser uma grande demanda social atualmente. É necessária uma maior 
conexão entre todos, enquanto se pensa em como não negligenciar tudo o que se alinha às 
relações, sobretudo ao que corresponde, diretamente, ao sistema econômico que nos move e 
que vislumbra o lucro. É, portanto, lucrativo integrar essa conexão e transformar esse espaço 
em um espaço de grandes oportunidades. 
Nessa perspectiva, trouxemos ao centro de nossa discussão as videoaulas que estão 
localizadas na plataforma YouTube – que ocupa, segundo os dados da ferramenta Análise de 
Tráfego da Semrush4, o segundo lugar em posicionamento global no ranking dos sites mais 
acessados, edição 2024. E, aqui, é importante ressaltar que nem sempre a plataforma esteve tão 
em alta assim. Com base em Burgess e Grenn (2009), a plataforma, fundada em junho de 2005 
por Chad Hurley, Steve Chen e Jawed Karim, inicialmente era um repositório de vídeos e só 
depois de comprada pela empresa Google LLC, em 2006, que a perspectiva foi mudada, 
passando por mudanças e chegando o mais próximo do que é atualmente. 
Hoje, o YouTube concede aos seus usuários a possibilidade do gerenciamento de suas 
contas, de forma que façam uma etiquetagem dos documentos audiovisuaisque estão 
 
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 O termo Tráfego da Semrush se refere a uma métrica específica ou a um conjunto de dados 
fornecidos pela Semrush que está relacionado ao tráfego de um site na internet. Essa métrica pode incluir 
informações como a quantidade de tráfego orgânico (vindo de mecanismos de busca), tráfego pago, análise de 
palavras-chave e posicionamento nos resultados de pesquisa, entre outros dados relevantes para a análise do 
desempenho online de um site. 
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hospedados na internet. Com isso, é possível, por exemplo, a personalização que geram links 
por meio de outras redes, como Facebook, Twitter e afins (Guzmán e Moral, 2014). É assim 
que podemos compreender a possibilidade que a plataforma oferece da produção e do 
compartilhamento de vídeos que ficam disponíveis a partir de buscas simples, seja por meio de 
palavras-chaves, do nome do canal, etc. 
Também é importante salientar que a plataforma funciona dentro da perspectiva da Web 
2.0. Para sustentar esse entendimento, é importante a compreensão da evolução dada para essa 
concepção: 
A Web (World Wide Web), criada em 1989-1990, é, portanto, um 
serviço, uma aplicação da internet, e não coincide com ela. Há uma 
história definida pelas evoluções estruturais que, normalmente, é 
marcada por números: a web 1.0, ou web estática, desenvolvida nos 
anos 1990, conecta as informações e está assentada no sistema “push” 
de distribuição da informação (é a web dos portais de informação e dos 
fóruns); a web 2.0, web social ou participativa, surgida no início dos 
anos 2000, conecta as pessoas e baseia-se na interação multi-agentes (é 
a web das redes sociais e do compartilhamento multimidiático); a web 
3.0, web dos dados ou web semântica, que emerge no início dos anos 
2010, assentada na curadoria, isto é, na coleta e na organização dos 
dados, organiza a web armazenando dados graças a metadados e 
privilegia as conexões móveis; falamos atualmente na emergência, para 
o ano de 2020, de uma web 4.0, web inteligente ou metaweb, que 
integraria uma dimensão conectada ao conjunto dos elementos do nosso 
ambiente de vida (Paveau, 2021, p. 34-35). 
Segundo a autora, a web 2.0, além de se diferenciar da “internet”, pois é uma aplicação 
dela, também se diferencia das webs 1.0 e 3.0, já que é a social ou participativa, ou seja, aquela 
em que conecta as pessoas e está ancorada na interação multi-agentes, englobando as redes 
sociais e o compartilhamento midiático. 
Nossa sociedade vem, ao longo dos anos, cada vez mais inserida em um contexto de 
evolução tecnológica, inúmeras são as formas e as práticas que surgem e mediam as mais 
diversas necessidades diárias, relações e afins. Isso tudo implica, em vários âmbitos, nas 
dinâmicas sociais. Com base nisso, quando nos deparamos com a crise sanitária instaurada – 
pandemia de covid-19 –, no Brasil e no mundo, desde 2019, compreendemos o quanto essa 
inserção no universo tecnológico aumentou exponencialmente. 
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2.1 BREVE APANHADO CONTEXTUAL COM ÊNFASE NO CONTEXTO 
PANDÊMICO 
Historicamente, antes, o que se pretendia era alcançar a resolução das demandas que 
vinham sendo solicitadas pela sociedade, até que tomado por uma grave crise sanitária, todo o 
mundo precisou parar e viver um isolamento social em casa, com os transportes, os trabalhos, 
as relações presenciais, a educação, parados, com tudo estagnado e sem uma perspectiva 
convicta de retorno às normalidades. O mundo parou para repensar rotas em virtude de um vírus 
que drasticamente mudou todo um cenário social em muitos aspectos, sobretudo no que 
corresponde aos laços sociais, as conexões, as formas de acesso uns aos outros e, também, aos 
meios de produção. 
Vírus esse que surge e se alastra a partir de 2019, mais precisamente em dezembro do 
referido ano quando, na cidade de Wuhan, na República Popular da China, onde foram 
detectados casos de pneumonia. No momento, já se tratava de um novo tipo, cepa, do 
coronavírus. Essa cepa, desconhecida e com grande poder de infestação, se alastrou 
drasticamente, e com certa rapidez, pelo mundo. Em janeiro de 2020, há, portanto, a 
confirmação por parte das autoridades chinesas sobre essa doença provocada pelo vírus SARS-
CoV-2. 
Foi em janeiro de 2020 que a Organização Mundial da Saúde (OMS) declara um surto 
do novo coronavírus e, na ocasião, alertam sobre a Emergência de Saúde Pública de Importância 
Internacional (ESPII) que corresponde um nível alto (o mais alto) de alerta por parte da OMS. 
Desde esse anúncio, foi iniciada uma corrida de integração social a fim de alinhar uma 
coordenação, solidariedade e cooperação em nível global para impedir o avanço dessa doença. 
Tratou-se de uma grande corrida contra o tempo, contra o vírus, e a favor da vida. 
Os avanços da doença que romperam as expectativas de impedimento de alastrar o vírus, 
impactaram a sociedade em várias camadas com consequências ainda incalculáveis, e em 
diversos níveis. Durante a pandemia, houveram vários picos de grandes movimentações de 
expansão da doença, sobretudo no que corresponde ao sistema de saúde que teve suas 
fragilidades – já conhecidas – escancaradas. Além disso, os desdobramentos de todo o contexto 
puderam ser percebidos em dinâmicas sociais que atingiram com ainda mais violência grupos 
vulneráveis, por exemplo. O sistema financeiro em nível micro e macro foi marcado por severos 
desfalques; e as medidas de segurança que solicitaram o isolamento social se desdobraram no 
reflexo direto à saúde mental das pessoas que sofriam todas essas mudanças, bem como o medo 
de contrair o vírus. 
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Nesse ínterim em que a vida das pessoas já vinha sofrendo mudanças por meio de 
diversas searas, sobretudo no que diz respeito ao que as relações sociais estavam solicitando, a 
tecnologia ancorou diversos modos de permanência desses laços. No contexto apresentado, a 
sociedade teve de ir além e precisou repensar formas de continuar seu funcionamento em meio 
ao isolamento social, mesmo que de uma forma atípica, inesperada. Essas soluções foram sendo 
testadas, mapeadas e viabilizadas à medida em que iam, também, sendo solicitadas. Entretanto, 
a internet que já era comumente responsável por uma conexão integrada do mundo, passou a 
ser uma ferramenta primordial de entretenimento diante do contexto caótico. 
A internet, neste espaço, tornou-se o caminho-solução para que a integração, conexão e 
para que as relações pudessem continuar “funcionando” além dos limites físicos que deveriam 
ser respeitados. De um lado, um sistema conhecido pela sociedade que já vinha ganhando de 
forma exponencial espaço na vida de todos; de outro, uma das únicas ferramentas de conexão 
social para ancorar as mais variadas ideias de fazer com que o mundo não parasse totalmente. 
Por esse olhar, apontamos variados exemplos no intuito de ilustrar essas mudanças. Seja 
o home office que se tornou a forma de trabalho por excelência da pandemia, seja o ensino 
remoto que fez com que o ensino básico e ensino superior adaptassem suas atividades, seja as 
redes sociais que fizeram as relações sociais humanas se manterem. Todas essas mudanças 
tiveram reverberações muito significativas em espaços que, inclusive, estão sendo alvo de 
pesquisas, observações e análises. É de suma importância que os caminhos seguidos sejam 
cuidadosamente refletidos nas pesquisas em andamento e futuras a fim de investigar os 
impactos causados. 
Com isso, a plataforma YouTube, que antes era acessada majoritariamente por 
computadores, notebooks e celulares, passou a ser acessada com frequência nas TVs smarts. 
Todo o contexto de lives criou uma cultura de criação e compartilhamento de vídeos dos novos 
adeptos dessas redes. Nesse espaço, aliados com percalços que o início do ensino remoto sofreu, 
as videoaulas que já eram muito bem consumidas, passaram a assumir recordes de visualizações 
– o que atraiu ainda mais produtores de conteúdo para a plataforma. 
Apandemia, portanto, se apresenta tanto no contexto macro quanto no recorte em que 
fizemos para a presente pesquisa, como um catalisador de caminhos que, antes, eram pensados, 
ainda de forma cautelosa. Esses passos se tornaram os únicos caminhos viáveis e/ou foram os 
caminhos possíveis frente ao contexto caótico que se instalava e não contava com um tempo 
para sua finalização. É dessa perspectiva que compreendemos o quanto a pandemia impactou e 
impacta, ainda, diversos modos que foram repensados e/ou atualizados, bem como também 
interroga alguns comportamentos que foram adotados, por vezes, como sobrevivência, além de 
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nosso respeito pela história de todas as vítimas, não apenas do vírus, mas também do 
negacionismo da ciência. 
Foi, então, com base neste contexto sócio-histórico e em consequências advindas dele 
que foram se estabelecendo caminhos para que esta tese fosse construída. 
2.1.1 Embates discursivos que perpassam essas videoaulas 
Na plataforma YouTube, encontramos videoaulas das mais diversas disciplinas, 
modalidades, áreas, temas. Enfim, há uma infinidade de conteúdos já produzidos, além de 
muitas possibilidades de criação para produção, da própria ferramenta e de recursos externos. 
Pois os profissionais estão levando conteúdos que dizem respeito às suas formações cada vez 
mais para este espaço, além dos que já estão e experimentam novos meios e métodos de criação. 
Essa pluralidade, além de carregar uma larga escala de disponibilidade de material, 
eleva, também, os critérios de seleção dos internautas que cada vez percebem mais 
possibilidades e diversidade, o que os tornam mais exigentes e solicitantes de produções que 
“os prendam” desde os primeiros segundos até o final. Essa necessidade, por sua vez, cobra 
uma maior criatividade dos produtores de conteúdo que, além do aperfeiçoamento do conteúdo 
em si e da competição acirrada que vem crescendo exponencialmente neste ambiente, precisam 
usar da criatividade e técnicas de edição para conseguir chamar a atenção do público além do 
interesse destes pelo conteúdo. 
Situando-se nesses caminhos, as videoaulas são perceptivelmente compostas por 
características estruturais distintas de outros modos tradicionais de aulas, como o tempo de 
duração, as formas de profundidade ou a superficialidade da explanação do conteúdo. 
Visivelmente, elas já apresentam algumas dessas informações para os internautas logo em seu 
layout na plataforma. Para facilitar a visualização do que é possível encontrar e de que forma 
estão organizadas essas informações, vejamos a Figura abaixo que traz o que se encontra 
quando acessamos, na plataforma, uma videoaula. 
 
 
 
 
 
 
 
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Figura 1 - Layout da aula “’MENOS’, ‘MEIO’ E ‘SEU’” com vista da página do Youtube 
 
Fonte: Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=A1zLCgyvzU8. Acesso em: 21 de outubro de 2024. 
 
 Na figura, como apontamos, é possível ver as informações relacionadas com a duração 
das aulas, o que já diz sobre a profundidade ou superficialidade, uma vez que aulas mais curtas 
são comumente utilizadas para dicas e aulas mais longas para se debruçar com mais tempo 
sobre determinado assunto. Também se encontra a quantidade de curtidas em aprovação ou 
desaprovação, o que sugere uma maior ou menor aceitação pelos que já assistiram. 
 Alguns outros elementos são, inicialmente, “reconhecidos” por todos que já tiveram 
algum tipo de contato, por exemplo, com uma aula presencial ou por alguma outra modalidade 
que envolva uma organização e direcionamento parecidos com o de uma aula. O tema ou 
conteúdo a ser discutido, acessado, as impressões relacionadas ao responsável por mediar, 
explanar o conteúdo, a relação que aquela aula já despertou em outras pessoas pelos 
comentários, por exemplo, etc. 
 Os vídeos que analisamos perpassam por essa perspectiva inicial, além de possuírem, 
explicitamente, alguns destaques provenientes do meio publicitário que se relacionam 
diretamente com o mercado consumidor e correspondem ao movimento de convencer quem 
“chega” desde o título a fim de que aperte o “play” até a motivação para o engajamento. Essa 
dinâmica de visualizações e do maior número de visualizações, assim como de interações, é o 
que infla as possibilidades econômicas e lucrativas dessas videoaulas que também ocupam um 
lugar significativo no mercado. 
https://www.youtube.com/watch?v=A1zLCgyvzU8
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 O que apresentamos com as análises versa por uma perspectiva que explora tanto o lugar 
dessas videoaulas nesse ambiente digital, quanto o que diz respeito a sua demanda estrutural. 
Esse movimento é permeado por uma análise ecológica do discurso a fim, justamente, de não 
deixar escapar elementos e questões que quase sempre caminham pelas margens de outras 
discussões ou que parecem não se adequar aos outros modos de pesquisa/investigação. 
 Tomando como base algumas diferenças por entre as escolhas que fizemos, temos, por 
um lado, que as videoaulas gravadas são mais curtas em relação às videoaulas ao vivo e que se 
organizam a fim de responder a demanda a partir de uma resolução breve que tenha elementos 
de fixação e comparações estratégicas. Ou seja, o conteúdo é composto de modo que fixe 
rapidamente e que não necessite ser amparado por uma longa e profunda discussão, como, por 
exemplo, tópicos relacionados a cursos e livros, intitulados de “não erre mais” ou “erros mais 
comuns”. 
 Por outro lado, as videoaulas mais longas, as que aconteceram ao vivo e, posteriormente, 
foram salvas na plataforma, perpassam pelo conteúdo de modo mais profundo, uma vez que 
possuem tempo e ferramentas no ambiente digital que ancoram esse aprofundamento. A 
estratégia é dada a priori para que as pessoas se interessem pelo conteúdo e se disponibilizem 
para acompanhar a aula ao vivo. 
 Essa diferença é de suma importância, nesse primeiro momento, para que tenhamos 
como parâmetro que não há um único modo de produção dessas aulas e que não há como definir 
uma estrutura fechada para as tantas possibilidades existentes. Dito de outro modo, objetivamos 
o que corresponderia a um protótipo que, na prática, obtém uma grande variedade de 
possibilidades de se coconstituir, embora haja, sim, algo que apontamos como estruturalmente 
fixo ao que essas produções podem apresentar. 
Partindo do exposto, olhar para esse contexto, para o aumento das visualizações, para a 
crescente evolução das tecnologias e para a pandemia e suas consequências em relação à 
produção de conteúdos de ensino, como videoaulas, é investigar, de maneira ecológica, nuances 
que nos confrontam diariamente. Isso, portanto, foi o que também impulsionou esta pesquisa. 
2.2 LINHA HISTÓRICA DE ALGUNS TRABALHOS QUE VERSAM SOBRE O 
ASSUNTO 
Todo esse universo digital, sobretudo no que corresponde aos vídeos que são 
diariamente postados e compartilhados na plataforma YouTube, é objeto de pesquisas e de 
pesquisadores já há algum tempo. Perceber nuances, perspectivas, compreender novos modos 
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de interação e de compartilhamento/produção de conhecimento já são temas recorrentes e, 
principalmente, refletidos por diversas óticas. Isso é o que nos localiza neste subtópico: a 
estruturação de uma linha histórica de trabalhos que versam sobre o assunto a fim de 
explicitarmos o modo como definimos seguir nossa compreensão. 
Em 2018, foi publicado o trabalho intitulado “YouTube como plataforma para o ensino 
de História: na era dos ‘professores-youtubers’”, realizado por Queiroga Júnior (2018). No 
presente artigo, o autor visou à compreensão de como se dá o processo de ensino de História 
no YouTube, a partir de um estudo de caso de “professores-youtubers”, ocasião em que esses 
youtubers são investigados, a fim de perceber questões voltadas para o espaço de publicação 
das aulas, onde produzem/compartilham conhecimento. 
No que concerne aos resultados obtidos, constatou-se uma certa dicotomia no que dizrespeito à linguagem audiovisual que está presente nos vídeos do Youtube, sobretudo quando 
voltados para a área educacional, pois aspectos negativos e positivos são levantados em 
consideração. Por um lado, o que se apresenta diante das questões negativas é, principalmente, 
a presença do setor empresarial se aproveitando desse contexto para explorar de algum modo o 
ensino a distância; por outro lado, é destacado o quanto esses vídeos podem contribuir, em sala 
de aula, com o trabalho dos professores, com a ressalva de que esses conteúdos sejam utilizados 
de forma problematizadora. 
Esse trabalho nos direcionou para uma reflexão sobre como essas duas perspectivas 
“professores” e “youtubers” se encontram na plataforma e em como se dá o desdobramento 
dessa integração na educação. Os dilemas, resultados e a reflexão feita abordam questões que 
perpassam tanto por caminhos estruturais quanto contextuais. Por vezes, o que percebemos, 
socialmente, é um embate entre esse material divulgado no ambiente digital e as estruturas já 
estabelecidas institucionalmente, como o que se entende, hoje, como uma aula presencial. É um 
direcionamento, inclusive, interessante, pensar o quanto esses modelos são confrontados, ainda 
que se estabeleçam de formas bem diferentes e que possam ser percebidos, também, de formas 
bem diferentes. 
Outro trabalho que percebemos um grande engajamento no que visa o 
estudo/compreensão de videoaulas, foi o intitulado “O gênero vídeoaula: deslocamentos e 
manutenções na cibercultura”, realizado por Oliveira (2020). Essa pesquisa de mestrado 
objetivou a análise do gênero videoaula como um enunciado sócio-historicamente situado na 
cibercultura, com foco na plataforma YouTube. A ancoragem se deu com base no dialogismo 
do Círculo de Bakhtin (1997) e, também, de estudos sociológicos que permitiram uma melhor 
compreensão acerca da interação virtual. 
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Os resultados obtidos foram direcionados em dois caminhos: a dimensão social e a 
verbo-visual. No que diz respeito à dimensão social, apontaram que a videoaula online se 
constroi nas condições sócio-históricas da modernidade tardia, em um espaço-tempo de 
desencaixe nas relações sociais e busca por dizeres legitimados, atentando, ainda, para a esfera 
educacional que é atravessada, de forma constitutiva, por gêneros e discursos de outras esferas, 
ou seja, atravessamentos esses que contribuem para compor a esfera educacional. 
Ainda nesse primeiro caminho, um olhar para os sujeitos mediante o objetivo de 
investigar a interação, permitiu compreender que há uma extrapolação da relação professor-
aluno, resultando em uma relação produtor-consumidor. No que diz respeito aos resultados 
obtidos com a análise da dimensão verbo-visual, o autor atentou para uma forte 
presença/relação de interesses pedagógicos comerciais e da mediação do algoritmo; ademais, 
sobre as projeções de estilo, há proximidade com interlocutor e traços de humor; no que tange 
à composição da videoaula, foi observado que a memória do gênero aula é adaptada às 
peculiaridades do discurso digital, se apropriando da singularidade do tecnogênero e se 
inserindo no formato de vídeo da plataforma. 
Com base nesses resultados apontados, o autor objetivou “a videoaula do YouTube 
como um gênero híbrido, atravessado por esferas e finalidades que a caracterizam como vídeo 
de conteúdo educativo, um gênero perpassado pelos discursos da educação e do 
entretenimento.” (Oliveira, 2020, p. 7). Esses resultados se relacionam com nossa discussão 
inicial a respeito do confronto que é percebido entre as videoaulas e seu referente no presencial, 
uma vez que, com base nesse estudo, há uma adaptação e transformação que é de alguma 
maneira transposta para o digital. 
Os trabalhos que consideramos, inicialmente, para compor um direcionamento foram de 
extrema relevância para suscitar a reflexão a respeito dessa modalidade de vídeos, de como sua 
circulação vem se dando e, principalmente, tomando como referência os últimos anos de 
pandemia e o quanto essa vertente foi impactada. Entretanto, a compreensão a que nos 
ancoramos visou uma observação, reflexão e análise que perpassa por novos – em relação aos 
expostos – caminhos teórico-metodológicos, uma vez que a análise ecológica dos dados, a 
observação sustentada pela Análise do Discurso Digital e o percurso que compreende uma 
integração entre humanos, máquina e sociedade na produção desses discursos, aqui, vislumbrou 
reflexões finais por novos caminhos também. 
Para ilustrar esse percurso, em específico, citamos algumas obras que abriram os 
caminhos de estudos ancorados na Análise do Discurso Digital, como a “Análise do discurso 
digital: sujeito, espaço, memória e arquivo” de Cristiane Dias (2018); e “Ressignificação em 
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contexto digital” e “Análise do Discurso Digital: dicionário das formas e das práticas” de 
Paveau, Costa e Baronas (2021). 
São essas obras, principalmente, que subsidiaram o que compreendemos como olhar 
ecológico e, para sustentar a presente tese, diferencial. Seguimos um caminho de análise 
teórico-metodológica que visualizou essas videoaulas, seus possíveis lugares e sua estrutura 
imbricadas neste ambiente digital a partir de uma análise feita diretamente neste ambiente. Ou 
seja, é como uma espécie de “ida” ao local para efetuar as análises e não uma ida para extrair 
dados e deixar que informações, elementos e constituições de um todo escapem. 
Nenhum desses trabalhos apresentados inicialmente trouxeram a Análise do Discurso 
Digital como caminho, resolução e entendimento do embate discursivo provocado por essas 
videoaulas no ambiente digital. Foi, portanto, deste ponto que partimos para alçar voo. 
2.2.1 Possíveis caminhos reflexivos 
Na tentativa de especificar e localizar nosso espaço/lugar na pesquisa, compreendemos 
que 
Consequentemente ao trabalho de análise, há reverberações nos 
conceitos já postos e bem assentados da teoria, uma vez que ao formular 
formas de pensamento sobre procedimentos de análise no âmbito de um 
quadro teórico específico, os conceitos se desdobram, deslocam, 
retornam sobre si mesmos. Essa problematização, que concerne à 
teoria, aos seus procedimentos de análise e ao seu método, não é fruto 
de voluntarismo, mas de uma necessidade histórica das teorias em geral, 
a saber, o deslocamento de seus procedimentos de acordo com as 
formas de pensamento do mundo, com os objetos de análise que 
demandam que novas questões sejam formuladas ou que velhas 
questões sejam re-formuladas (Dias, 2018, p. 19). 
A autora, portanto, observa que ao se envolver no trabalho de análise, os conceitos 
previamente estabelecidos na teoria não permanecem estáticos, ou seja, há atravessamentos pois 
não há uma nulidade. Há reverberações. A formulação de formas e de pensamentos sobre 
procedimentos de análise dentro de um quadro teórico específico resulta de um desdobramento, 
deslocamento e reflexão contínua desses conceitos. É uma tarefa constante de refletir, refazer, 
repensar e estar em contato com atravessamentos que a teoria pode despertar, reverberar. 
É importante pontuar que as mudanças nos procedimentos de análise foram apresentadas 
como uma espécie de resposta necessária às transformações de pensamento do mundo e nos 
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objetos de análise, pois os procedimentos de análise e métodos não surgem de maneira 
arbitrária, mas como resposta a uma necessidade histórica inerente às teorias. 
Permeados pela composição teórico-metodológica a qual a Análise do Discurso Digital 
pode nos proporcionar, alguns caminhos reflexivos foram traçados a fim de buscar respostas 
para as questões impulsionadoras. Dessa forma, atentamos para o que as videoaulas puderam 
apontar no que diz respeito ao vasto conteúdo acerca dos tecnogêneros (Paveau, 2021); e, ainda 
dentro dessa concepção, de que modo esse conteúdo aproxima e/ou afasta esse tecnogênero de 
outras referências, como