As narrativas da infância sobre a violência física e simbólica no espaço escolar_Artigo_2015

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE EDUCAÇÃO 
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA LICENCIATURA PLENA 
 
 
 
 
DÉBORA BORGES DE ARAÚJO 
 
 
 
 
 
AS NARRATIVAS DA INFÂNCIA SOBRE A VIOLÊNCIA FÍSICA E SIMBÓLICA NO 
ESPAÇO ESCOLAR 
 
 
 
 
NATAL/RN 
2015.2 
 
DÉBORA BORGES DE ARAÚJO 
 
 
 
AS NARRATIVAS DA INFÂNCIA SOBRE A VIOLÊNCIA FÍSICA E SIMBÓLICA NO 
ESPAÇO ESCOLAR 
 
 
 
 
 
Artigo apresentado ao Curso de 
Pedagogia do Centro de Educação da 
Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte como requisito parcial para 
obtenção do Grau de Licenciatura em 
Pedagogia. 
 
Orientadora: Profª. Drª. Marta Maria 
de Araújo 
 
 
 
 
 
NATAL/RN 
2015.2 
AS NARRATIVAS DA INFÂNCIA SOBRE A VIOLÊNCIA FÍSICA E SIMBÓLICA NO 
ESPAÇO ESCOLAR 
 
 
Por 
DÉBORA BORGES DE ARAÚJO 
 
Artigo apresentado ao Curso de 
Pedagogia do Centro de Educação da 
Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte como requisito parcial para 
obtenção do Grau de Licenciatura em 
Pedagogia. 
 
Orientadora: Profª. Drª. Marta Maria 
de Araújo. 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
_______________________________________________________________ 
Prof.ª Dr.ª Marta Maria de Araújo (Orientadora) 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
_______________________________________________________________ 
Prof.ª Drª Herli de Sousa Carvalho (Examinadora) 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
______________________________________________________________ 
Prof.ª Msc.ª Gilcilene Lélia Souza do Nascimento (Examinadora) 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
AS NARRATIVAS DA INFÂNCIA SOBRE A VIOLÊNCIA FÍSICA E SIMBÓLICA NO 
ESPAÇO ESCOLAR 
 
 
 
 
ARAÚJO, Débora Borges de. 
RESUMO 
O referente trabalho expõe resultados de uma pesquisa executada, que 
discute diferentes tipos de violência, reconhecidos narrativamente por 
crianças de oito a onze anos de idade, no espaço escolar. Vinculada ao 
Projeto “Narrativas infantis. O que contam as crianças sobre a escola da 
infância?” (MICT/CNPq/CAPES-07/2011-2), adere à narrativa como o 
método de pesquisa e considera a criança como sujeito de direito. 
Tomando como referencial teórico os trabalhos de Bourdieu (1992, 1998); 
Boff (2004); Delory-Momberger (2012) e Passeggi (2011). Os dados foram 
coletados em uma Escola Municipal de Natal - RN, no suceder de rodas 
de conversas com as crianças, as quais contavam para um pequeno 
“Alien” como era a escola. Em análise, surgiu a menção das crianças à 
violência na escola de forma voluntária, no relato de situações de 
violência para o Alien, como algo que ocorre na rotina da escola de 
modo constante, trazendo a tona revolta e insegurança. Isso despontou 
como ponto de extrema importância aos estudos. Assim, dentre os tipos 
de violência eminentes, damos destaque a violência simbólica e a 
violência física. Ressaltamos em conclusão que, as narrativas das crianças 
trazem uma nova forma de acesso aos diversos tipos de violência na 
escola, ao desenvolvimento da pesquisa “com” a criança, e não sobre a 
criança, contribuindo para uma reflexão própria da criança sobre o que a 
sobrevêm a medida do narrar das suas experiências, e para a construção 
de novos saberes científicos. 
 
 
Palavras-chave: Narrativas Infantis. Violência. Criança.
4 
 
INTRODUÇÃO 
 À medida que analisamos as narrativas das crianças em uma 
Escola Municipal da cidade do Natal/RN, em que são apontados 
espontaneamente fatores convincentes que evidenciam aspectos 
violentos, discutiremos a violência simbólica e física nas escolas da 
infância ao longo deste trabalho. Reconhecendo como fonte de 
pesquisa (auto) biográfica as narrativas infantis, temos por pretensão 
utilizar de uma metodologia que nos conceda a revelar junto as 
crianças as dimensões da violência nas escolas regulares. A prática 
metodológica adotada nesta pesquisa com as crianças e não sobre as 
crianças, acompanha o protocolo do Projeto de Pesquisa: Narrativas 
Infantis. O que contam as crianças sobre as escolas da infância1. O qual 
é utilizado pelos integrantes do Grupo Interdisciplinar de Pesquisa, 
Formação, Autobiografia e Representações - GRIFAR/UFRN.2 
Notabilizando a importância da percepção da criança como 
ator|autor de sua história, entendendo-a como sujeito de direito, 
reconhecemos e consideramos a criança como sendo capaz de trazer 
a conhecimento informações significativas para o acolhimento da 
infância nas escolas e para a formação de professores, tendo em vista 
o trabalho com a constituição do sujeito. Compreendendo que as 
crianças externam de forma voluntária falas carregadas de 
experiências que retratam a violência na escola, o objetivo deste artigo 
firma-se em descrever sobre os tipos de violência que narrativamente 
são identificados pelas crianças. Desse modo, ao reconhecer os tipos 
de violências percebidas, abordaremos a violência simbólica e física 
 
1 O Projeto “Narrativas infantis. O que contam as crianças sobre as escolas da 
infância?”, em andamento, é financiado pelo Edital de Ciências Humanas 
[CNPq/CAPES 07/2011-2, Processo nº 401519/2011-2], e desenvolvido por pesquisadores 
de seis universidades: UFRN, UFPE, UNICID, UNIFESP, UFF e UFRR. Aprovado pelo Comitê 
de Ética [Parecer nº 168.818], data da Relatoria: 23/11/2012. A pesquisa integra um 
projeto internacional coordenado por Martine Lani-Bayle, na Universidade de Nantes, 
desenvolvido em rede com pesquisadores da França, Polônia, Bélgica, Suíça. 
2 O Grupo Interdisciplinar de Pesquisa, Formação, Auto.Biografia, Representações – 
GRIFAR|CNPq – foi criado em 1999 na Universidade Federal do Rio Grande do Norte e 
desde então vem desenvolvendo pesquisas sobre as narrativas autobiográficas. 
5 
 
como umas das mais constantes nas narrativas infantis. Além disso, 
temos ainda como objetivo perscrutar os estudos sobre as dinâmicas 
interacionais, educativas na comunidade escolar averiguando assimilar 
a relação da criança com a violência na cultura escolar. 
Nesse contexto, esse artigo está sistematizado em quatro 
momentos, na primeira parte obtendo as narrativas como fonte de 
pesquisa, a abordagem de pressupostos teóricos da pesquisa com 
crianças e o seu dissertar (auto) biográfico; no segundo momento, a 
abordagem é da metodologia utilizada nesta pesquisa com as 
crianças; no terceiro nos referimos à violência física eminente nas 
narrativas infantis; e no quarto e ultimo tópico discutiremos as narrativas 
das crianças quanto à violência simbólica no contexto escolar. 
 
AS NARRATIVAS INFANTIS COMO FONTE DE PESQUISA 
 É sabido que as crianças foram limitadas quanto aos direitos de 
autonomia ao longo das décadas, tendo o foco em resguardá-las de 
ofensas e depreciação, essas foram postas abaixo da proteção e 
controle dos pais, recebendo aquilo que deve ser adquirido por elas 
apenas ao longo da vida, com o crescimento. Assim, abordando as 
necessidades e as influências na manutenção da preservação mental e 
física da criança, sendo supervisionadas pelos adultos, mantinham-se 
desta forma as pesquisas com crianças, seguidas das mesmas 
orientações. 
Contudo, nos direitos de participação das crianças novas 
medidas foram instauradas durante a Convenção da ONU 
(Organização das Nações Unidas) acerca dos Direitos da Criança 
(ONU,1989), elas passaram a ser consideradas em tomar decisões que 
as atinjam e com capazes de realizarem determinadas atividades. Nisto, 
obtendo incluído também a moderação no direito de autonomia do 
adulto. Discorrendo sobre isso, Alderson (2005, p. 422) afirma: 
Os Direitos da Criança não podem ser exercidos de 
maneiras que possam ferir a criança ou outras pessoas. 
6 
 
Eles devem “respeitar os direitos e a reputação dos 
demais”, assim como a “segurança nacional, e a ordem, 
a saúde e a moral públicas” (13). Esses direitos não dizem 
respeito a umindividualismo egoísta, mas à solidariedade, 
à justiça social e uma distribuição justa. Reivindicar um 
direito significa reconhecê-lo a todos. A reivindicação 
afirma o valor e a dignidade de cada pessoa. O respeito 
dos Direitos da Criança promove “o progresso social e a 
elevação do nível de vida com mais liberdade” 
(Preâmbulo da Convenção). 
Nesse contexto, concebendo que os direitos das crianças com os 
direitos que são designados como direitos de participação, incorporou 
uma nova formulação internacional, reconhecemos também nesta 
pesquisa que apresentamos como ator social competente, produtora 
de dados e formuladora de opiniões, a criança em seu valor. 
Visando o sentir-se permitida a expressar-se sem opressão, é 
necessária e confortante a criança que a pesquisa a ser realizada faça 
uso de uma metodologia que a compreenda como sendo sujeito de 
direitos, possuidora de capacidade para refletir sobre as suas próprias 
experiências conferindo a elas sentidos e novos sentidos à medida que 
as vivencia, mesmo na mais tenra infância. Com base nisto, utilizar da 
narrativa como instrumento para recolher dados, nos oportuniza a obter 
novos elementos que descortinem ainda desconhecidos e inovadores 
caminhos para o ato de acolher a criança na escola. Assim, acerca 
desse reconhecimento da criança na pesquisa, Cruz (2008, p. 48) 
afirma: 
Conhecer as crianças permite aprender mais sobre as 
maneiras como a própria sociedade e a estrutura social 
dão conformidade às infâncias; sobre o que elas 
reproduzem das estruturas ou o que elas próprias 
produzem e transformam através da sua atuação social; 
sobre os significados sociais que estão sendo aceitos e 
transmitidos e sobre o modo como o homem e mais 
particularmente as crianças – como seres humanos 
novos, de pouca idade – constroem e transformam o 
significado das coisas e as próprias relações sociais. 
Podemos interpretar que ao operar com as narrativas infantis 
como fonte de pesquisa uma nova prática que testifica a criança 
7 
 
como produtora de conhecimentos é apontada, e quando essa 
narrativa ocorre sobre e no contexto escolar, à medida que a criança 
explana o que a sucede nesse meio, existe um fornecimento de 
conhecimento mais arranjado por ela mesma do mundo e acerca de si. 
Meditando nisso, é notório que a participação da criança não como 
objeto da pesquisa, mas como sujeito, altera o foco dos próprios 
assuntos de pesquisa e dos métodos, uma vez que a criança passa a ser 
reconhecida nos seus direitos de não ser silenciada, excluída, de falar, 
e, portanto não mais abordada como objeto passivo, agora ao narrar. 
Conquanto, entendendo o indivíduo como ser singular e o 
trazendo como contribuinte na/para realidade social, fazemos 
referência à pesquisa biográfica por Delory (2012, p. 524), a qual: 
O objeto da pesquisa biográfica é explorar os processos 
de gênese e de devir dos indivíduos no seio do espaço 
social, de mostrar como eles dão forma a suas 
experiências, como fazem significar as situações e os 
acontecimentos de sua existência. E, conjuntamente, 
como os indivíduos – pelas linguagens culturais que 
atualizam nas operações de biográfização – contribuem 
para dar existência, para reproduzir e produzir a 
realidade social (“linguagens” tem aqui um sentido muito 
amplo: códigos, repertórios, figuras de discurso; 
esquemas,scripts de ação etc.). 
Assim, é evidente que a pesquisa (auto)biográfica leva para o 
eixo a reflexão do homem como ser construtor de sua história. De 
acordo com Passeggi (2011a, p.13): 
A pesquisa (auto) biográfica se inscreve num movimento 
científico e cultural que impulsionou, nos anos 1980, o 
retorno do sujeito-ator-autor às pesquisas em Ciências 
Humanas e Sociais. Face ao declínio dos grandes 
paradigmas – estruturalismos, marxismo, behaviorismo – a 
linguagem como prática social, o cotidiano como lócus 
da ação e o saber do senso comum passam a ocupar 
um lugar central na tessitura de outros laços entre 
sujeito/objeto, indivíduo/sociedade, 
determinismo/emancipação, inconsciente/ consciência... 
 Além disso, segundo Brockmeier e Harré (2003) a narrativa “Trata-
se, antes, de uma nova abordagem teórica, de um novo gênero de 
filosofia da ciência”. Visto que, trazer a refletividade sobre a sua 
8 
 
narrativa e ouvir a criança, proporciona tanto a criança como ao 
pesquisador uma construção conjunta, a qual com a intenção de trazer 
novas dimensões e representações sobre a cultura escolar pode ser 
transmitida as seguintes gerações. 
 Perante isso, estamos de concordância com afirmação de 
Passeggi (2014, p.6): 
O desafio de interpretar a interpretação da criança, 
em suas pequenas narrativas, tem exigido ainda 
mais cuidado, ainda mais rigor, para nos 
aproximarmos de suas culturas, sem nos deixar 
envolver pelo óbvio ou pelo espírito de análise e 
preocupações teóricas que ponham em risco o 
modo de pensar da criança. 
 Este zelo na aproximação das culturas da infância, é captar o 
que é afirmado por Delory (2006) quando fala que a narrativa é o lugar 
onde o sujeito adquire forma, é o lugar onde há a elaboração e 
experimentação da sua própria história de vida. Sendo isso, de 
importância fundamental na produção da pesquisa com crianças, 
tomando as narrativas infantis como a fonte. 
COMPOSIÇÃO METODOLÓGICA DA PESQUISA 
 A metodologia deste projeto de pesquisa ao centralizar a criança 
na investigação favorece com que a criança estabeleça dentro do seu 
contexto escolar uma relação entre o mundo real e o imaginário, 
propiciando com que ela possa falar de forma voluntariosa sobre 
diversos assuntos que transitam a dinâmica educacional. A 
metodologia utilizada no projeto compõe em seu maior número de 
componentes cinco crianças por roda, com o intento de que não haja 
atenção dedicada a uma única criança, além disso, promove 
pequenas rodas de conversas, nas quais as crianças possam ver umas 
as outras e interagirem entre elas, essa medida cria um ambiente de 
liberdade, e o relatar os seus pensamentos passam a ocorrer facilmente. 
9 
 
 Assim, a pesquisa desenvolvida contém a realização das rodas de 
conversas com crianças que estão entre o 1º ano e o 4º ano do ensino 
fundamental I, com idade entre 8 anos a 11 anos. Em respeito e 
preservação a não exposição delas como nos é recomendado pelo 
conselho de ética, utilizamos para as crianças nomes fictícios. 
 A primeira roda de conversa é constituída por 4 crianças, sendo 
todos meninos de 8 anos de idade; na segunda roda de conversa 
temos a participação de 3 crianças, entre elas duas meninas, uma de 9 
anos e outra de 8 anos, e um menino de 9 anos de idade; quanto a 
terceira roda de conversa temos 4 crianças, duas meninas de 9 anos e 
dois meninos, um com 9 e outro com 10 anos de idade; no ultimo e 
quarto grupo a roda é composta por 3 crianças, uma menina de 11 
anos e dois meninos, um com 9 anos e outro com 10 anos de idade. 
 Dispondo na conversa em roda como mediador encontra-se um 
Alien, o qual é um alienígena apresentado às crianças como morador 
de um distante planeta onde não há escolas e que preferiu por sair do 
seu planeta para fazer visitas as instituições de ensino e conversar com 
as crianças sobre como é uma escola no mundo delas, com a 
pretensão de construir uma em seu lugar de origem. Considerando 
sobre isso, relata Passeggi (et al 2014, p.8): 
A roda de conversa se organiza em função da presença 
de um pequeno alienígena que vem visitar a escola. [...] 
A ideia do alienígena é a de provocar o distanciamento 
necessário à imaginação e à reflexão crítica, 
consideradas necessárias a um movimento de 
negociação cultural, de modo a possibilitar à criança 
lidar com eventuais conflitos e desenvolver meios de 
sedução e de persuasão, ao se situar diante do 
alienígena, para envolvê-lo naquilo que diziam. O 
alienígena desempenhava assim a função de mediador 
da construçãonarrativa, permitindo maior familiarização 
da criança com o pesquisador, que tenta se aproximar 
do universo infantil e das crianças respeitando as 
diferenças entre eles. 
 
 Logo em seguida, são levadas às crianças perguntas inspiradas 
pelo protocolo do projeto de pesquisa Narrativas Infantis: o que contam 
10 
 
as crianças sobre as escolas da infância. Tendo as crianças comum 
liberdade de exteriorizar o que desejam acerca da escola, por meio de 
uma dinâmica de conversa empolgante para reflexão e relato sobre o 
seus dia-a-dia na escola. O encerramento da roda de conversa 
acontece com as crianças entregando uma mensagem ao Alien, na 
qual elas relatam o que ele precisará fazer para ter uma boa escola, 
essa mensagem pode ser um desenho produzido pelas crianças, ou 
entregue diretamente ao Alien durante a roda. 
 
A VIOLÊNCIA FÍSICA NAS NARRATIVAS INFANTIS 
 De todas as formas de violência, a física é uma das que mais 
sobressaem nas narrativas das crianças, dessa forma, apoiamos a 
colocação de Charlot (2002) ao apontar que a violência na escola se 
passa como se estivesse convertendo-se em fenômeno estrutural e não 
mais acidental. Nas rodas de conversa, observamos e constatamos o 
que diz Boff (2014) sobre a violência física quando afirma que o uso da 
força individual tem como intuito o alcance de uma compensação de 
interesse particular. 
 Quando as crianças estão em reflexão sobre as brincadeiras no 
intervalo, é observado na fala de Judson (2014) o seu aborrecimento 
acerca da agressão que sente pelas meninas, quando relata pouco 
brincar com elas. 
Muito pouco... dá em mim. (JUDSON 2014) 
Ô é essas menina aqui (apontando para Rita), a gente 
fica brincando de menina pega menino, ai quando a 
gente vai correr, ai ela pega assim e dá um tapa nas 
costa da pessoa... (JUDSON 2014) 
 
 As crianças relatam agressividades que sucedem cotidianamente 
entre seus colegas de sala e entre elas, nas narrativas apresentadas. A 
insegurança e o medo toma lugar nos horários que deveriam ser de 
brincadeiras e descanso, isto é, no intervalo, o qual é apontado por 
Spréa (2010) como sendo um evento social que tem em suas atividades 
11 
 
as crianças como protagonistas. E é nesse evento social que temos os 
instantes mais conflituosos dentro do ambiente escolar, sendo um 
espaço de tempo constituído por brigas constantes. 
Semelhantemente, integramos aqui o que o documento da 
UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e 
Cultura), compõem em discussão da violência física, 
A violência física é a face mais visível do fenômeno. [...] 
Em algumas situações, justifica-se o recurso da violência 
física como uma fonte de defesa pessoal, como atitude 
de proteção aos amigos mais fracos ou como uma 
resposta a ação de um sujeito mais forte. Em outras, 
aparece como uma atitude impensada diante de uma 
provocação. Independente da justificativa, trata-se 
sempre de uma forma de negociação que exclui o 
diálogo, ainda que seja impulsionada por múltiplas 
circunstâncias e se revista de uma conotação moral – 
como a defesa dos amigos. (UNICEF, p.46) 
 
 Na medida em que as crianças foram levadas a meditarem sobre 
quais meios adquirem para se saírem bem na escola, elas afirmam 
sobre dificuldades no sucesso que deveriam ter na escola diante das 
continuas brigas com seus companheiros de sala. 
Ô, ontem a menina brigou comigo e eu que fiquei de 
castigo. E a professora tá de marcação com Judson... 
(BRUNO 2014) 
 
 Podemos concluir, por verificação das narrativas que a 
manifestação da violência no meio escolar. 
[...] revela que o comportamento estudantil na 
atualidade quer, mais do que nunca, uma política 
educacional de qualidade, atendendo verdadeiramente 
às demandas da escola atual, bem como o 
envolvimento da sociedade civil no contexto 
educacional. [...] Dentro dessa perspectiva, é urgente 
uma escola que contemple ações educativas 
promotoras de aprendizagens conjuntas e significativas, 
em que os alunos possam trabalhar em grupos, inserir-se 
no meio em que vivem e socializarem os conhecimentos 
construídos coletivamente (PIGATTO, 2010, p. 304, 306). 
 Em suma, é essencial a organização e instauração de estratégias 
educativas que passem ao aluno formas de trabalho em grupo, 
12 
 
permitindo a eles estabelecer vínculos de amizades sem agressões, as 
quais são prejudiciais a todo contexto escolar, refletindo e facultando o 
avanço de uma presente violência física. Sendo assim, é importante 
atentar para estratégias educativas promotoras de um meio harmônico 
que traga as crianças uma apreciação por onde estudam. 
A VIOLÊNCIA SIMBÓLICA NO ESPAÇO ESCOLAR 
Salientado ser a violência simbólica um fenômeno histórico e 
atual, sendo evidenciada nas desigualdades sociais, sujeição, 
marginalização, na peculiar violência verbal designada entre a relação 
de aluno e alunos, alunos e professores, alunos e pais. Está explicita, em 
conformidade disso, nas relações de poder. Há enfaticamente na 
violência simbólica um conseguimento de dominação econômica 
imposta culturalmente aos que são dominados, sendo posto a esses que 
são subjugados padrões já ordenados de como o mundo ser entendido 
em sua dinâmica. Existente, ainda assim, essa violência passa por 
despercebida na maioria das vezes no espaço escolar, porém em 
alguns acontecimentos ela pode se torna facilmente descoberta. 
Desta maneira, trazemos o que Bourdieu e Passeron (1992) 
afirmam, que todo ato pedagógico é determinantemente uma 
violência simbólica, uma vez que se impõem aos alunos em uma 
relação de poder aquilo que deve ser apreendido, que tem por 
merecimento ser ensinado, dessa forma, a ação pedagógica sustenta a 
reprodução da violência simbólica. Como comprova Stoer (2008, p.15): 
 
A ação pedagógica reproduz o arbitrário cultural das 
classes dominantes ou dominadas. A ação pedagógica 
(institucionalizada) da escola reproduz a cultura 
dominante e, através desta, a estrutura de relações de 
força dentro de uma formação social, possuindo o 
sistema educativo dominante o monopólio da violência 
simbólica legítima. Todas as ações pedagógicas 
praticadas por diferentes classes ou grupos sociais 
apoiam objetiva e indiretamente a ação pedagógica 
dominante, porque esta última define a estrutura e o 
funcionamento do mercado econômico e simbólico. 
13 
 
 
 A partir das análises das narrativas infantis, considerando-as, 
podemos inferir que boa parte dos alunos durante a conversa 
pronunciou que estavam na escola para estudar, aprender e ser 
alguém na vida. É notório que essa afirmativa não é original do discurso 
infantil, todavia esse ensinamento foi socialmente (re) significado 
internamente na criança. 
 Nas rodas de conversa essa incorporação do discurso é clara na 
fala de Bruno, Rita e Judson (2014), quando lhes são perguntado o 
porquê devem ir à escola, e o porquê que o Alien tem por prioridade 
estar fazendo o mesmo que eles: 
 
Para estudar, crescer e ser alguém na vida. (BRUNO, 
2014) 
Para ele não ficar burro. (RITA, 2014) 
É, idiota, burro. (JUDSON, 2014) 
 
Em análise deste discurso, apontamos a afirmativa de Passegi e 
Abrahão (20012, p.12) “[a criança] justifica a sua ida a escola com o 
discurso herdado do projeto de si: ‘para ser alguém na vida’”. Ainda, 
de acordo com Cruz (2008, p.46) “As crianças não só reproduzem, mas 
produzem significações acerca de sua própria vida e das possibilidades 
de construção da sua existência”. Assim, são reproduções de 
significações já impostas que as crianças possuem sobre a sua vida, 
quando relatam sobre o ser alguém na vida, e o não ficar burro. 
Ao compreendermos as narrativas das crianças, podemos notar a 
percepção e a assimilações que a criança retém a respeito de tudo 
aquilo que está no mundo, no qual ela está inserida. Para a criança o 
ato de estudar ou trabalhar é condição necessária para umaformação, para ser considerada como pessoa, em outras palavras, é 
primeiramente indispensável estudar caso deseja-se obter uma 
identidade e ser a sociedade um indivíduo de utilidade. Esta 
concepção é imposta a criança em sua mais tenra idade por uma 
cultura em dominância. Na violência simbólica, vemos aquele que é 
dominado assentir as circunstâncias em modo definitivo, não as 
14 
 
resistindo, isto é, as situações são entendidas como naturais. O 
dominado não faz relutância contra o dominador que o oprime, não se 
entende como vítima da circunstância. 
É evidente diante da fala de Bruno e Rita (2014), essa relação na 
violência simbólica de dominado que não toma posição frente às 
condições, mas que simplesmente acatando o que lhes é determinado, 
quando é perguntando a eles sobre o porquê de ir à escola: 
Porque é obrigado. (RITA, 2014) 
É, é obrigado. Se a gente não for para a escola, nossa 
mãe é presa e a gente vai para o juizado de menor. 
(BRUNO, 2014) 
 
 A obrigatoriedade imposta e passível de aceitação é perceptível 
quando Bruno e Rita dizem ser obrigados a irem à escola, não só na fala 
deles, mas nos gestos e expressões faciais. Bruno é nitidamente 
consciente de uma possível prisão da sua mãe caso ele não esteja 
frequentando assiduamente a escola, como também a sua ida ao 
juizado de menor. Bruno demonstra o “não poder fazer nada contra 
isso”, isto é, procura conforma-se quando relata e reproduz o discurso 
que lhe é inculcado. 
Nesse contexto, podemos averiguar no discurso de Bruno (2014) a 
figura de um Estado que é um promotor das relações de poder, assim 
como a figura de uma escola movimentada a um aparelho reprodutor 
de ideologia da cultura opressora. De modo formal, para o Estado a 
escola deve ter um tratamento igualitário para as crianças, isto é, a 
escola tem por dever proporcionar com que elas possuam as mesmas 
chances, recebendo as aulas que abordariam os mesmos conteúdos, 
avaliações e regras. Porém, diante da desigualdade social muitas 
crianças não conseguem responder as exigências apresentadas ainda 
um tanto obscuras na escola, devido às circunstâncias desfavoráveis de 
algumas crianças com relação a outras, as oportunidades são 
desiguais. 
15 
 
Em associação disso, apontamos para o que afirma Mendonça 
(1996, p. 2): 
A mais profunda e estrutural modalidade de violência 
perpetrada pelo Estado é a violência simbólica, cujo 
modus operandi se dá à sombra de permanente 
naturalização de seus objetivos e/ou alvos, configurando 
o que se poderia chamar de um permanente “estado de 
violência”, onde o que está em jogo não é a integridade 
física de indivíduos e/ou grupos, mas sim a integridade de 
sua participação cultural. 
 
O Estado como o possuidor do monopólio da violência simbólica, 
se revela facilitador das ações de grupos dominantes, não tendo em 
busca ressaltar a importância da escola como não parte de 
incentivação ou instrumento de resistência considerável às chances de 
desiguais existentes. Segundo Bourdieu (2001), o Estado por ser a 
instituição detentora do monopólio da violência simbólica, estabelece 
limites contra qualquer resistência simbólica contra esse monopólio, em 
outras palavras, o Estado quanto ao direito dos indivíduos de colocar-se 
em sua própria visão, em seus próprios princípios, o limita. 
Outro sinal de violência simbólica é observado nas narrativas das 
crianças, na expressão de quando lhes é questionado se elas gostam 
do bairro onde elas moram e o que tem de ruim nesse bairro que elas 
não gostam, sabendo que as crianças moram no bairro no qual está 
localizada a escola. Bruno (2014), rapidamente coloca-se: 
Bala, tiro, bandido! (BRUNO, 2014) 
Nisto, logo questionamos as crianças se há muitos bandidos onde 
eles moram com a mediação do Alien, Judson (2014) narra: 
Teeem! Olha, eu, a gente tava jogando moedinha, tem 
um menino que se chama Wesley e o Fábio, ai um dia a 
gente tava jogando bola e choveu, ai Fábio foi pra 
dentro da casa dele, ai quando parasse de chover a 
gente ia brincar mais, ai eu e Wesley ficou debaixo da 
árvore, ai quando parou a chuva, ai Wesley foi chamar 
Fábio, ai passou dois ladrão assim ô... Com duas arma! 
Foi, foi uma doooze. (JUDSON, 2014) 
 
16 
 
 Atentamos que a violência simbólica pode ser encaminhada por 
um indivíduo ou um grupo, que se preserva ao controle do poder 
simbólico sobre grupos ou a outros indivíduos, ocasionando assim no 
dominado a avaliação de um mundo fundamentado em princípios que 
distinguem o que é bom, o que não é, o que é verdadeiro, o que é 
falso. Ou seja, a criança passa a ser resultado das relações de poder 
existentes, das forças sociais. Para Durkheim (2002, p. 88): 
O indivíduo é produto da sociedade como um todo e sua 
existência só se torna real mediante a atuação do 
Estado. Entretanto, é somente com um equilíbrio de 
forças entre grupos secundários e o Estado que o 
indivíduo pode existir de fato, afinal “é desse conflito de 
forças sociais que nascem as liberdades individuais” 
 
Em decorrência disso, entendemos no contexto escolar a 
violência simbólica apresentada no comportamento das crianças, 
como sendo estruturada e incorporada socialmente nelas. Assim sendo, 
para as crianças há uma reinteração das relações de poder e projeção 
das representações adultas. 
CONCLUSÃO 
 Em suma, do que foi apresentado sobre a pesquisa desenvolvida 
com as crianças tendo por dados às narrativas infantis, 
compreendemos que ao ouvir a criança e semelhantemente buscar os 
sentidos que estão explícitos ou implícitos em suas falas possibilita-nos 
apresentar respostas para implicações que há no meio escolar, e 
colabora de forma significativa para a formação de professores. Aqui, 
adquirimos o desafio de realizar interpretações das próprias 
interpretações infantis, assim como é expresso por Passeggi (2014). 
 Conduzindo o nosso enfoque a violência física e a violência 
simbólica nas escolas da infância, eminente nas narrativas das crianças, 
faz-nos identificar os resultados que estão sendo encontrados por meio 
desta pesquisa e que nos faz refletir como educadores sobre a posição 
tomada frente às diversas situações manifestadas não só dentro da 
17 
 
escola, mas também fora de suas paredes. O compreender a criança 
nos faz repensar a respeito de como colocar-se socialmente, assim 
como, trás a tona nos uma nova forma de pensar acerca da prática 
docente que desempenhamos, observamos e que estivemos 
enxertados. 
 O trabalho “As Narrativas da infância sobre a violência física e 
simbólica no espaço escolar” trás das narrativas infantis dimensões 
maiores, ao entender que são elas consideráveis instrumentos de 
comunicação a informações de ampla utilidade na prática educativa, 
permeando não só o espaço da sala de aula, mas também a toda 
dinâmica da equipe pedagógica, e a todo contexto escolar em que o 
aluno se encontrar. 
 No conjunto, na construção dos saberes científicos, a busca pelo 
pensar sobre a escola na pesquisa com as crianças e não sobre as 
crianças, propaga como formadora de opiniões, sujeito de direitos 
capaz de trazer contribuições significativas, a criança. Em decorrência 
disso, portanto, a um mundo narrado por elas, aguçamos para a 
expansão do nosso conhecimento. Temos a fonte primária do 
entendimento acerca das suas próprias percepções e experiências, 
como é colocado por Alderson (2005). 
 
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