RESUMO HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO AP2

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RESUMO AP2 HISTÓRIA
A partir da fundação da primeira Escola Normal em Niterói, em 1835, começou a formação do 
educador brasileiro. Esse marco histórico é importante porque as Escolas Normais foram essenciais 
na criação de uma cultura pedagógica, transmitindo saberes, normas e técnicas para a formação de 
professores. Essas instituições ajudaram a estabelecer um éthos que moldou a identidade e a prática 
docente no Brasil. 
As primeiras Escolas Normais surgiram no Brasil a partir da década de 1830, com a fundação em 
Niterói (1835), Bahia (1836), Ceará (1845) e São Paulo (1846). Essas escolas foram criadas em 
resposta à necessidade de formação adequada para professores, que antes eram improvisados e mal 
remunerados. Com o objetivo de transmitir conhecimentos e estabelecer práticas pedagógicas, as 
Escolas Normais desempenharam um papel crucial na construção da identidade profissional docente 
e no desenvolvimento de normas e técnicas de ensino. 
A proliferação das Escolas Normais no Brasil a partir da década de 1830 ocorreu em um contexto 
de efervescência político-cultural. Com a abdicação de D. Pedro I e a busca por consolidar uma 
identidade brasileira, emergiram três tendências político-sociais: conservadores, liberais exaltados e 
liberais moderados. Os conservadores defendiam a continuidade da influência portuguesa, enquanto 
os liberais exaltados queriam ideais de igualdade e liberdade da Revolução Francesa. Os liberais 
moderados, que buscavam um equilíbrio entre ordem e liberalismo, ganharam força e promoveram 
o Ato Adicional de 1834, favorecendo uma educação mais estruturada e o surgimento das Escolas 
Normais para formar professores. 
O Ato Adicional de 1834 propôs a descentralização administrativa, dando às províncias a 
responsabilidade de organizar seus sistemas de ensino primário e secundário. Isso gerou 
desigualdades, pois apenas as províncias com recursos puderam avançar na educação. O Império 
começou a mostrar preocupação com a instrução, visando superar o atraso colonial e estabelecer a 
ordem. Em 1835, o Rio de Janeiro criou a primeira Escola Normal do Brasil, que priorizava a moral 
e boa conduta dos candidatos, com poucas exigências educacionais, focando na formação de 
professores capazes de promover a civilidade e a ordem. 
A Escola Normal de Niterói, criada para formar professores, visava promover a ordem moral na 
sociedade, um objetivo comum nas Escolas Normais do Brasil no século XIX. Exigências rigorosas 
eram impostas aos professores, incluindo provas de moralidade e, para as mulheres, requisitos 
específicos ligados à vida privada. Além de formação acadêmica, esperava-se que o professor 
demonstrasse decoro pessoal e servisse de exemplo moral, especialmente para as classes populares. 
A formação de professores, então, visava não apenas à instrução, mas também à inculcação de 
valores religiosos e morais na população. 
No Brasil do século XIX, marcado por levantes e transformações sociopolíticas, a necessidade de 
ordem e moralização foi reforçada devido à disseminação de ideias liberais, republicanas, 
abolicionistas, além das teorias evolucionistas e positivistas. Nesse contexto, a criação de Escolas 
Normais ganhou força, visando a formação de professores qualificados e disciplinados. A Escola 
Normal de Niterói foi pioneira, impulsionando a institucionalização dessas escolas. A partir de 
1870, houve uma mudança cultural, com a construção de prédios próprios para escolas e a expansão 
das Escolas Normais, consolidando-as como centros essenciais de formação docente em várias 
províncias. 
Entre 1874 e 1932, a formação de professores no Rio de Janeiro foi marcada pela criação da Escola 
Normal, com o objetivo de oferecer uma educação profissional que incluía formação intelectual, 
moral e prática para o magistério primário, visando regenerar a escola pública. A primeira tentativa 
foi a Escola Normal Livre, mantida pelo governo entre 1874 e 1875. Em 1880, foi consolidada a 
Escola Normal pública e gratuita do Município da Corte, estruturada em cursos de ciências, letras e 
artes, divididos em quatro séries. Sob a direção de Benjamin Constant, houve uma ênfase na 
formação científica e na moralidade dos professores, comprovada por exigências de ingresso, como 
exames e atestados de conduta. Essa abordagem buscava preparar professores capazes de instruir 
com base científica e promover valores morais sólidos na sociedade. 
Em 1888, a Escola Normal do Rio de Janeiro alterou seu currículo, passando a exigir o ensino de 
Instrução Moral e Cívica em todas as séries. Em 1890, a Reforma Benjamin Constant introduziu a 
disciplina de Sociologia e Moral, reforçando o foco na formação cívica e moral. No final do século 
XIX e início do XX, a formação dos professores buscava equilibrar profissionalização e preparação 
moral-social, frente ao despreparo de muitos educadores da época. Na década de 1920, debates 
promovidos pela ABE e reformas de Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira ressaltaram a 
necessidade de educadores qualificados, com visão social e técnica. As Escolas Normais passaram a 
formar professores com uma mentalidade transformadora, alinhada aos novos padrões urbanos, 
promovendo a escola como agente de regeneração e construção nacional. 
Nas primeiras décadas do século XX, a Escola Normal brasileira foi impulsionada a desenvolver 
um modelo pedagógico mais eficaz, influenciada por dois movimentos educacionais: o “entusiasmo 
pela educação”, que visava expandir o acesso escolar para promover o progresso nacional, e o 
“otimismo pedagógico” da Escola Nova, que buscava reformar a educação para transformar a 
sociedade. Esse período gerou uma nova visão de aluno e educador, focada na reformulação 
curricular e nos objetivos escolares, culminando no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 
1932. Este manifesto defendia que a educação era essencial para o desenvolvimento econômico, 
que o sistema educacional precisava ser articulado e orientado por princípios filosóficos e 
científicos, e que o professor deveria ter uma formação ampla e universitária, fundamentada em 
uma cultura educacional própria e diversificada. 
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova propunha uma mudança significativa no papel da 
educação e do educador, destacando-os como agentes de transformação cultural, econômica, 
política e social. O professor deveria fazer parte de uma elite, dada a importância de sua função 
pública, e não ser recrutado entre os profissionais liberais. Era necessário que tivesse uma formação 
específica e sólida, com uma base educacional geral adquirida no ensino secundário, seguida por 
cursos universitários ou Escolas Normais de nível superior. Além disso, o manifesto defendia uma 
remuneração digna para garantir a eficiência e o prestígio do trabalho docente. 
A partir da década de 1930, a formação do educador no Brasil passou por mudanças significativas. 
A criação das Escolas Normais foi um marco na profissionalização do ensino. O Manifesto dos 
Pioneiros da Educação Nova, de 1932, sinalizou uma nova etapa na educação brasileira. Nesse 
mesmo ano, a Escola Normal do Rio de Janeiro foi reorganizada, tornando-se o Instituto de 
Educação do Rio de Janeiro, um centro de pesquisa e renovação das práticas pedagógicas. Também 
na década de 1930, surgiram as primeiras Faculdades de Educação, reforçando a ideia de que os 
professores precisavam de formação universitária e uma remuneração condizente com a 
importância de seu trabalho. 
Entre 1932 e o final da década de 1950, a formação do educador no Brasil passou por importantes 
transformações, com destaque para o Instituto de Educação do Rio de Janeiro, que foi um modelo 
de formação de professores. Sob a liderança de Anísio Teixeira, o instituto promoveu uma 
abordagem inovadora, focada na pesquisa e no desenvolvimento da atitude científica dos 
professores. Teixeira acreditava que o professor deveria ser capacitado para experimentar e testar 
ideias e teorias educacionais, respeitando os fatospropedêutico, enquanto as 
públicas careciam de recursos e professores qualificados para habilitações específicas. A cooperação 
entre escola e empresa e a integração entre os níveis de ensino também não se concretizaram. 
Reconhecendo o fracasso da reforma, em 1982 foi promulgada a Lei 7.044, que retirava a 
obrigatoriedade do ensino profissionalizante, e o Parecer 342, tornando a disciplina Filosofia 
optativa no ensino médio. 
Em 1967, foi criado o Mobral (Movimento Brasileiro de Alfabetização), que tentava retomar o 
método de Paulo Freire, mas enfrentou dificuldades devido ao contexto político. O programa 
começou a operar em 1970, quando a taxa de analfabetismo era de 33%. Contudo, a eficácia do 
Mobral foi questionada, pois produzia analfabetos funcionais, com pouca capacidade de atuar como 
cidadãos plenos. Na década de 1980, diversos movimentos educacionais criticaram a política 
educacional brasileira, e o regime militar começou a enfraquecer. Organizações de professores e 
estudantes se reestruturaram, e figuras como Paulo Freire retornaram ao país após a anistia. A 
década de 1980 foi marcada por intensa atividade política e social. 
Na segunda metade da década de 1980, o Brasil viveu um período significativo de mobilização 
política e educacional. A Campanha das Diretas Já mobilizou milhões de pessoas pela volta das 
eleições diretas e pela restauração da democracia. Em 1985, o Congresso elegeu, de forma indireta, 
o presidente Tancredo Neves, que faleceu pouco depois, sendo substituído por seu vice, José 
Sarney, marcando o início da transição democrática. Durante esse período, diversos partidos e 
movimentos sociais voltaram a atuar, e surgiram importantes movimentos político-educacionais, 
incluindo o Fórum Nacional da Educação na Constituinte, que defendeu o ensino público e gratuito. 
Esse período foi crucial para a elaboração da Constituição de 1988 e da segunda Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional, promulgada em 1996. 
Entre 1985 e 1996, o Brasil vivenciou intensas discussões políticas e educacionais. Durante esse 
período, diversas entidades civis e movimentos sociais, como o CONSED (Conselho Nacional de 
Secretários de Educação), a UNDIME (União dos Dirigentes Municipais de Educação), a CUT 
(Central Única de Trabalhadores) e a CGT (Confederação Geral dos Trabalhadores), 
desempenharam papéis cruciais no debate sobre novos caminhos para a política educacional. A 
década foi marcada pela socialização do poder político e pela busca por um sistema educacional que 
promovesse a cidadania e contribuísse para a transformação social. As propostas desses 
movimentos culminaram no Fórum Nacional da Educação, que defendeu o ensino público e 
gratuito. A educação passou a ser considerada essencial para a cidadania e para o fortalecimento de 
uma sociedade democrática. 
Na segunda metade da década de 1980, empresários do setor educacional também se organizaram 
para influenciar a política educacional, defendendo a formação de trabalhadores com 
conhecimentos técnicos para acompanhar as mudanças tecnológicas. Reivindicavam um sistema 
educacional que preparasse os alunos para o domínio de novas tecnologias, com o Senai e o Senac 
responsáveis pela formação de trabalhadores intermediários, e uma formação tecnológica superior 
para outros. Esse período foi marcado por intensas discussões, principalmente durante a 
Constituinte de 1987-1988, onde ocorreu uma disputa pela hegemonia entre as propostas de 
mudança e o conservadorismo, resultando em diferentes visões para a educação brasileira. 
O bloco conservador acreditava que o desenvolvimento social dependia do crescimento econômico, 
defendendo uma menor intervenção do Estado na economia para aumentar a produtividade e a 
competitividade. Acreditavam que o desenvolvimento científico e tecnológico no Brasil poderia ser 
alcançado pela transferência de tecnologias dos países centrais. Para eles, a iniciativa privada 
deveria ser central na formulação da política educacional, com a modernização sendo promovida 
pelo ensino superior. No entanto, ainda mantiveram o ensino fundamental e médio, vendo-os como 
essenciais para a mediação política entre o governo e as massas. 
O grupo político que defendia a mudança propôs várias transformações, incluindo: crescimento 
econômico com distribuição de renda, desprivatização do Estado para uma democracia 
representativa e participativa, fortalecimento da sociedade civil e controle social das ações estatais, 
socialização do saber, educação superior científica e tecnológica, ampliação da educação infantil, 
universalização do ensino fundamental, acesso universal ao ensino médio e melhorias nas condições 
materiais do sistema educacional. Esses grupos demonstraram que a educação deveria ser uma 
política social do Estado, vinculada ao direito à cidadania. Contudo, apesar de reconhecer a 
importância social e econômica da educação, a nova Constituição não criou mecanismos 
significativos para transformar o sistema educacional, especialmente no que diz respeito à 
qualificação para o trabalho. 
A partir da segunda metade da década de 1980, alguns sistemas estaduais de ensino passaram por 
mudanças significativas. Em Minas Gerais, o Plano Mineiro de Educação (1984/1987) criou os 
Cefams, com o objetivo de oferecer cursos de especialização para professores. Esse projeto também 
foi adotado em São Paulo a partir de 1988, com professores recebendo bolsas de estudo. Em São 
Paulo, foi implementado o Profi c, que oferecia educação em tempo integral para crianças do ensino 
fundamental, visando reduzir a evasão e repetência. No Rio de Janeiro, sob o governo de Leonel 
Brizola, foram criados os Cieps, centros de educação integral que ofereciam uma infraestrutura 
completa e educação em tempo integral. Esses exemplos destacam o tratamento da educação como 
uma política social. 
Na década de 1990, a política educacional brasileira era marcada por propostas divergentes de 
sindicatos, empresários, Igreja, movimentos sociais urbanos e especialistas em educação. 
Politicamente, havia dois projetos em disputa: o de Collor de Mello, "Brasil Novo", apoiado pela 
direita e centro-direita, e o de Lula, "Frente Brasil Popular", apoiado pela esquerda. O projeto de 
Collor defendia a inserção do Brasil na nova ordem mundial com foco na abertura para o capital 
internacional e modernização com a prioridade para iniciativas privadas. O projeto de Lula, por sua 
vez, visava a inserção soberana do Brasil na economia internacional, crescimento sustentável, 
democracia política e controle social sobre a economia e os meios de comunicação.
Collor venceu as eleições e propôs vários projetos, incluindo o "Projeto de Reconstrução Nacional" 
e o "Programa Setorial de Educação", com foco em modernizar a escolarização do trabalhador para 
atender às novas demandas tecnológicas, embora tenha ocorrido um desmonte das políticas 
científicas e tecnológicas. No segundo momento de seu governo, alguns projetos de educação 
popular foram retomados, como os Centros Integrados de Assistência à Infância (CIACs), mas esses 
projetos enfrentaram dificuldades de execução.
No governo Collor, a perda de credibilidade foi marcada por denúncias de corrupção, o que gerou 
movimentos como o Movimento Opção Brasil e o Movimento em Favor da Ética na Política. Esses 
movimentos mobilizaram segmentos significativos da sociedade, incluindo empresários, partidos e 
a Igreja Católica, exigindo a remoção de Collor do poder. Com o impeachment iminente, Collor 
renunciou, e o vice-presidente, Itamar Franco, assumiu a presidência.
Simultaneamente, intensificaram-se as discussões sobre a educação, com foco na implantação de 
uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diferentes setores, como empresários, 
Igreja, trabalhadores e profissionais da educação, tinham interesses divergentes. O Fórum Nacional 
em Defesa da Escola Pública divulgou, em 9 de agosto de 1989, uma carta de princípios com 
diretrizes que incluíam:
• A formaçãode cidadãos comprometidos com uma sociedade democrática.
• A manutenção da escola pública pelo setor público.
• A gestão democrática em todos os níveis do sistema educacional.
• Prioridade para o financiamento público da educação antes de destinar recursos para a rede 
privada.
• Controle democrático da arrecadação e aplicação de recursos públicos.
• O trabalho como princípio educativo.
• A escola unitária, que combina formação geral e específica e não separa trabalho manual e 
intelectual.
• Desenvolvimento da produção científica, cultural e tecnológica nas universidades.
• Valorização dos profissionais da educação
As diretrizes para a educação, propostas pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, foram 
amplamente debatidas e tentaram sensibilizar os parlamentares. Em 1988, o deputado Otávio Elísio 
(PMDB/MG) apresentou o primeiro projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDBEN), que passou por modificações sob a relatoria de Jorge Hage (PDT/BA), com apoio do 
Fórum. Porém, a vitória de Collor dificultou o avanço do projeto, e o governo priorizou as 
propostas educacionais do empresariado industrial.
Em 1992, Darcy Ribeiro apresentou outro projeto de LDBEN, que substituiu o projeto de Jorge 
Hage, resultando na promulgação da Lei 9.394 em 20 de dezembro de 1996.
A nova LDBEN reflete as contradições da política educacional brasileira, definindo a educação 
como um dever compartilhado entre a família e o Estado. Seus princípios incluem:
1. Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.
2. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar cultura e saber.
3. Pluralismo de ideias e concepções ideológicas.
4. Respeito à liberdade e tolerância.
5. Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino.
6. Gratuidade do ensino público.
7. Valorização do profissional da educação.
8. Gestão democrática do ensino público.
9. Garantia de padrão de qualidade.
10.Valorização da experiência extraescolar.
11.Vinculação entre educação escolar, trabalho e práticas sociais.
A educação escolar foi dividida em dois segmentos: básica e superior. A educação básica inclui a 
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, com responsabilidades de financiamento 
e manutenção distribuídas entre os municípios (para a educação infantil e o ensino fundamental), os 
estados (para o ensino médio) e o governo federal (para a educação superior). No entanto, existem 
exceções, como o Colégio Pedro II e as Escolas Técnicas Federais.
A concepção de educação básica foi um avanço por articular três níveis de ensino, mas a gratuidade 
foi garantida apenas para o ensino fundamental. A educação infantil e o ensino médio receberam a 
gratuidade apenas como sugestão, dificultando o acesso. Além disso, o ensino fundamental tem um 
financiamento específico através do Fundef, enquanto os outros níveis carecem de recursos 
adequados.
A base nacional comum do currículo, que deveria garantir uma formação geral e específica, acabou 
desvirtuada. Em vez de uma formação complexa, que integrasse teoria e prática de diferentes áreas 
de conhecimento, a lei resultou em uma abordagem que somava conteúdos gerais e específicos, 
prejudicando o objetivo de uma formação mais profunda e abrangente. Isso tem implicações 
políticas importantes para a formação dos educandos.
A LDBEN abordou a formação dos profissionais da educação, estabelecendo a meta de que, até 
2007, os professores do primeiro segmento do ensino fundamental (as quatro primeiras séries) 
devem ter formação superior. No entanto, a falta de políticas públicas para ampliar as vagas no 
ensino superior público dificultou o cumprimento dessa meta, resultando na proliferação de cursos 
superiores privados de qualidade inferior.
A lei também trouxe à tona a educação especial, sugerindo que alunos com necessidades especiais 
sejam atendidos preferencialmente na rede regular de ensino, mas isso gerou polêmica devido à 
falta de formação específica dos professores para lidar com diferentes deficiências. Em relação à 
educação indígena, a lei avançou ao garantir o apoio técnico e financeiro da União para uma 
educação intercultural nas comunidades indígenas, respeitando suas línguas e culturas.
Quanto à educação superior, a LDBEN dividiu os cursos em quatro tipos: cursos sequenciais, cursos 
de graduação, programas de pós-graduação (lato e stricto sensu) e cursos de extensão. A educação 
superior pode ser oferecida por instituições públicas ou privadas, mas o crescimento da educação 
superior privada (que atualmente representa mais de 70% dessa modalidade) gerou debates entre 
defensores da educação pública gratuita e de qualidade.
A representatividade no Conselho Nacional de Educação tem sido um tema polêmico, pois a 
maioria de seus membros defende os interesses dos estabelecimentos privados, enquanto os 
públicos têm baixa representatividade. Isso é preocupante, especialmente em um momento em que 
se luta pela defesa de um ensino público, gratuito e de qualidade.
A atual LDBEN reflete uma intensa luta político-ideológica, com avanços e recuos. Portanto, é 
importante interpretá-la não apenas nas suas disposições explícitas, mas também nas suas 
implicações subjacentes. Ela se constitui em um aparato legal significativo para refletir sobre a 
política educacional vigente, e seus desdobramentos precisam ser analisados à medida que 
avançamos para o final da década de 1990.
A política educacional brasileira de 1997 a 2000 teve como objetivo formar um novo tipo de 
cidadão e trabalhador, alinhado aos interesses do neoliberalismo, utilizando o sistema educacional. 
Essa mudança foi marcada por uma série de transformações na estrutura normativa, no currículo e 
na gestão da educação. Além da alteração na LDBEN, outros dispositivos legais importantes foram 
implementados: o Decreto nº 2.208 (1997) regulamentando a educação profissional, o Decreto nº 
2.306 (1997) criando novas modalidades de ensino superior, o Parecer 115 (1999) estabelecendo 
diretrizes para os Institutos Superiores de Educação, e o Decreto nº 3.276 (1999) regulando a 
formação de professores de nível superior para a educação básica. Essas mudanças refletiam o 
desejo de adequar a educação aos novos padrões econômicos e sociais do Brasil. 
O Decreto nº 2.208/97 reformulou a educação profissional, dividindo-a em três níveis: básico, 
técnico e tecnológico, e separando a formação geral da específica. Essa mudança foi criticada por 
criar um ensino voltado para as demandas imediatas do mercado de trabalho, sem promover uma 
formação integral ou interdisciplinar. A divisão entre trabalho manual e intelectual foi aprofundada.
O Decreto nº 2.306/97 estabeleceu cinco modalidades de ensino superior: universidade, centros 
universitários, faculdades integradas, faculdades e institutos superiores. Essa diferenciação permitiu 
maior flexibilidade, mas resultou em um ensino superior de qualidade desigual, acessível apenas a 
uma parte da população.
O Parecer 115/1999 e o Decreto nº 3.276/1999 visaram reformular a formação dos professores da 
educação básica, especialmente para a educação infantil e o ensino fundamental, com foco em 
instituições que priorizavam a formação técnico-profissional, em detrimento da pesquisa e da 
formação acadêmica mais complexa.
A proposta de formação de professores levantou questões importantes sobre a necessidade de uma 
formação técnico-profissional versus uma formação complexa, que deveria ocorrer dentro de 
instituições universitárias, com ênfase em ensino, pesquisa e extensão. A criação de novos espaços 
de formação, como os Institutos Superiores de Educação, foi questionada, com a sugestão de que 
seria mais adequado expandir as universidades para atender a essa demanda.
As mudanças na política educacional, incluindo a implementação do SAEB e do Exame Nacional 
de Cursos (Provão), visaram avaliar a rentabilidade e produtividade dos cursos de educação básica e 
superior. Esses movimentos refletiram a adoção de princípios como produtividade,eficiência e 
flexibilidade, alinhados aos valores de uma economia capitalista, que separa o trabalho complexo 
do simples.
A crítica central é contra o aligeiramento da formação dos profissionais da educação, alertando para 
o risco de adequar a formação ao modelo capitalista, sem garantir uma educação de qualidade. A 
defesa é por uma formação educacional que integre teoria e prática e que contribua para a formação 
de cidadãos críticos, autônomos e éticos, capazes de enfrentar as demandas sociais e políticas de 
forma transformadora.comprovados, com o objetivo de melhorar o 
ensino, especialmente no ensino primário. Ele defendia que a escola deveria ensinar a criança a 
viver melhor, promovendo o progresso individual por meio de hábitos de higiene, leitura, estudo e 
meditação. 
Anísio Teixeira implementou mudanças significativas no Instituto de Educação do Rio de Janeiro, 
criando um novo modelo de formação de professores. Na década de 1930, quem desejava ser 
professor primário deveria passar por dois ciclos na Escola Secundária do instituto: um ciclo 
fundamental de cinco anos e um ciclo complementar de um ano. Após concluir esses ciclos, o aluno 
ingressava na Escola de Professores, onde fazia um curso de dois anos, equiparado ao ensino 
superior. O curso era dividido em trimestres, com o objetivo de fornecer uma visão geral da 
profissão, formação profissional, e, por fim, uma visão filosófica e social do trabalho docente. A 
formação incluía teoria e prática, com os alunos observando e, posteriormente, assumindo a direção 
de classes em um Jardim de Infância e uma Escola Primária. Teixeira via o Instituto como um 
centro de pesquisa educacional, onde se combinavam ciência, técnica e prática no processo de 
formação docente. 
O Instituto de Educação do Rio de Janeiro, composto por quatro escolas (Jardim de Infância, Escola 
Primária, Escola Secundária e Escola de Professores), oferecia uma formação contínua de até 16 
anos, alinhada a uma cultura pedagógica específica. O instituto também funcionava como um centro 
de pesquisa, realizando importantes estudos sobre o ensino de Matemática, linguagem e leitura, com 
seus resultados publicados na revista Arquivos do Instituto de Educação. Durante a década de 1930, 
Anísio Teixeira visava não apenas expandir a rede escolar, mas criar uma escola pública eficaz, que 
atendesse às necessidades do Brasil e pudesse modificar hábitos e ideias. Em 1935, foi criada a 
Universidade do Distrito Federal (UDF), com o objetivo de formar professores e fomentar pesquisas 
nas áreas científica, filosófica e educacional. O Instituto de Educação foi incorporado à UDF, 
transformando-se em um centro de excelência para a formação e experimentação pedagógica, 
contribuindo para a renovação da escola brasileira. 
A principal função da Universidade do Distrito Federal (UDF) era formar professores secundários 
com uma sólida base científica e uma compreensão profunda da importância social da Educação. O 
objetivo era preparar professores conscientes de seu papel na sociedade, com princípios de 
cooperação, eficiência individual, percepção crítica e domínio do conhecimento científico. A UDF 
representava um espaço cultural para o desenvolvimento filosófico, científico, literário e artístico no 
Rio de Janeiro, abrindo caminho para uma nova formação de professores.
A Reforma Fernando de Azevedo, a Reforma de Anísio Teixeira e a criação da UDF eram medidas 
que visavam transformar a formação docente, acreditando que os professores deveriam promover 
mudanças nas ideias, crenças e valores de seus alunos. O magistério deveria ser exercido de forma 
eficaz, com o professor sendo capaz de superar dificuldades e promover igualdade. A educação era 
vista como um esforço coletivo, não solitário, com o professor desempenhando um papel 
fundamental na transformação social.
No entanto, esse sonho de renovação da formação dos professores foi interrompido em 1937, 
quando Getúlio Vargas implantou o Estado Novo. O ministro da Educação, Gustavo Capanema, 
afirmou que a educação deveria ser um instrumento do Estado, servindo à nação e alinhando-se a 
uma filosofia e valores que correspondessem às diretrizes políticas, morais e econômicas do regime.
Em 1939, a Universidade do Distrito Federal foi extinta e o Instituto de Educação do Rio de Janeiro 
retomou sua função como instituição para a formação do magistério primário e suas 
especializações. Durante a década de 1930 e a primeira metade da década de 1940, o Instituto 
incentivava a participação dos alunos em solenidades cívicas e culturais. No início dos anos 1940, 
os alunos publicavam a revista Instituto, abordando temas como o "culto à pátria", defesa nacional e 
o papel da escola na construção de uma nova ordem e moral. Esse período coincidiu com a Segunda 
Guerra Mundial, e a escola passou a ser vista como um pilar na formação do civismo e da moral.
Em 1943, o Decreto nº 7.941 reorganizou o Instituto de Educação do Rio de Janeiro, que passou a 
incluir: um Jardim de Infância e Escola Primária para observação e experimentação no ensino, um 
colégio para o curso ginasial e os cursos clássico e científico, uma Escola Normal com um curso de 
três séries, e cursos de especialização para o magistério primário. Esse decreto também determinou 
que apenas mulheres poderiam ingressar na carreira do magistério.
O novo decreto de 1943 enfatizava uma preparação cultural sólida como base para as matérias 
pedagógicas. Após o ginásio, as alunas deveriam cursar os cursos Clássico ou Científico antes de 
ingressar no curso Normal, o que possibilitaria um aprofundamento na cultura geral. As alunas que 
terminassem o ginásio começariam o curso Normal na primeira série, enquanto as que cursassem 
Clássico ou Científico começariam na segunda série. A partir de 1943, o currículo passou a integrar 
a formação humanista com uma consciência patriótica.
Com o fim da Segunda Guerra Mundial e a promulgação da Constituição de 1946, o Brasil iniciou 
um processo de redemocratização, com foco nos direitos individuais e na liberdade de expressão. 
Isso impactou a formação de professores, que passou a exigir uma preparação técnica e cultural 
mais profunda, além de promover valores democráticos, responsabilidade, cooperação e capacidade 
de crítica construtiva.
Em 1946, a Lei Orgânica do Ensino Normal estabeleceu dois tipos de cursos para o magistério: o 
curso de primeiro ciclo, de curta duração e destinado a regentes de ensino primário em áreas rurais, 
e o curso de segundo ciclo, de três anos, para formar mestres primários, ministrado por escolas 
normais ou institutos de educação. Além disso, as escolas normais e os institutos poderiam oferecer 
cursos de especialização para a formação de professores e administração escolar.
O decreto de 1943 estabeleceu uma formação cultural sólida como base para a educação 
pedagógica, com a exigência de que, após o ginásio, as alunas cursassem os cursos Clássico ou 
Científico antes de ingressar no curso Normal, promovendo um aprofundamento cultural. A partir 
de 1943, o currículo integrava a formação humanista com uma consciência patriótica.
Após a Segunda Guerra Mundial e a Constituição de 1946, o Brasil passou por um processo de 
redemocratização, impactando a formação de professores, que passou a exigir uma preparação mais 
técnica e cultural, além de promover valores democráticos e responsabilidade.
A Lei Orgânica do Ensino Normal de 1946 criou dois tipos de cursos para o magistério: o de 
primeiro ciclo, para regentes de ensino primário, e o de segundo ciclo, de três anos, para formar 
mestres primários, oferecidos por escolas normais e institutos de educação, que também ofereciam 
cursos de especialização na área do magistério.
Durante a década de 1940, a Lei Orgânica do Ensino Normal orientou a formação de professores, 
estabelecendo diretrizes como a implementação de processos pedagógicos ativos, aulas de 
metodologia específicas para cada disciplina, e a prática de ensino com exercícios de observação e 
participação. O currículo também incluía disciplinas como Desenho, Trabalhos Manuais, Canto, 
Educação Física e Recreação, além de atividades extra-escolares para fomentar o espírito de 
cooperação. No entanto, a lei acabou criando um currículo excessivamente teórico, com pouca 
prática docente.
Na década de 1950, a formação de professores era vista como um processo de erudição, com as 
professoras sendo percebidas como figuras chave na transformação social, responsáveis por resolver 
as dificuldades educacionais do país,como o analfabetismo. Esse ideal de profissão docente 
perdurou até o final da década de 1950, quando mudanças político-sociais começaram a influenciar 
o debate sobre a formação dos professores e as estratégias para superar o subdesenvolvimento do 
Brasil.
Na década de 1960, foi criado o Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), com o objetivo de 
desenvolver um pensamento brasileiro autêntico, fundamentado em estudos filosóficos, 
sociológicos, econômicos e políticos, para criar uma ideologia nacional e desenvolvimentista. O 
ISEB influenciou profundamente os educadores brasileiros, promovendo a ideia de que o 
desenvolvimento nacional dependia de uma escola que preparasse para o progresso econômico e 
fosse vinculada à comunidade.
Esse ideal foi refletido nas diretrizes do IV Congresso Nacional de Professores Primários, realizado 
em 1960, que enfatizou a importância da escola estar articulada à comunidade para possibilitar a 
democratização. O professor, especialmente o de ensino primário, deveria estar preparado para 
trabalhar com a comunidade e incentivar a participação ativa dos alunos nas instituições escolares, 
atendendo aos interesses pedagógicos comunitários. Essa mudança de visão fez com que a educação 
fosse vista como um fator essencial para o desenvolvimento, marcando o início da década de 1960 
na formação dos professores.
Entre as décadas de 1960 e 1990, a formação de professores no Brasil passou por transformações 
significativas. Nos anos 1960, houve uma grande expansão dos cursos normais, com aumento de 
262% no número de matrículas, principalmente no Sudeste. Porém, essa expansão não atendia à 
necessidade de qualificação do magistério, uma vez que a oferta de professores superava a 
demanda. A principal ênfase era o crescimento, sem focar na qualidade da formação.
Nos anos 1970, com a promulgação da Lei 5.692/71, os cursos normais se tornaram 
profissionalizantes e técnicos, adotando uma abordagem tecnicista que negligenciava a formação 
mais aprofundada dos professores. Já nos anos 1980, surgiu um movimento para revitalizar a 
formação de professores. Na I Conferência Brasileira de Educação (I CBE), foi criado o Comitê 
Nacional Pró-Formação do Educador, com o objetivo de reformular os cursos. Em 1983, um 
encontro em Belo Horizonte gerou a Comissão de Reformulação dos Cursos de Formação de 
Educadores, que propôs a integração entre teoria e prática como base para a identidade profissional 
dos educadores. A Comissão Nacional e as Comissões Estaduais promoveram vários encontros até a 
criação da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais em Educação (Anfope) em 1992.
A principal luta da ANFOPE nas décadas de 1980 e 1990 foi pela implementação de uma base 
comum nacional de conhecimentos essenciais para a formação dos profissionais da educação, 
integrando áreas como Filosofia, Sociologia, Psicologia, História, Economia e Política. Essa base 
visava permitir a articulação dialética entre teoria e prática, além de capacitar o futuro professor a 
compreender seu papel histórico e seu compromisso com uma sociedade justa e democrática.
Os esforços para melhorar a qualidade da formação docente buscavam uma formação profissional 
sólida e uma maior conscientização política dos professores. Era essencial que os educadores 
soubessem relacionar o saber erudito com o saber popular, permitindo aos alunos não só o 
aprendizado acadêmico, mas também uma atuação crítica no contexto social em que viviam.
O trabalho é uma atividade fundamental para o ser humano, sendo um processo no qual o homem, 
por meio de sua ação, interage com a natureza, modificando-a e, ao mesmo tempo, modificando sua 
própria natureza. Para Marx, o trabalho é um processo planejado pelo ser humano, que busca 
satisfazer suas necessidades. No entanto, no modo de produção capitalista, o trabalho se torna 
fragmentado e rotineiro, perdendo seu caráter criativo e transformador.
A divisão do trabalho no capitalismo resulta em várias consequências para o trabalho no mundo 
contemporâneo:
• A separação entre o processo de trabalho e seu objetivo, que é a satisfação das necessidades 
do trabalhador.
• O trabalhador perde o controle sobre seu próprio trabalho.
• O trabalho deixa de ser criativo e passa a ser uma tarefa preestabelecida, sem autonomia.
• A ênfase na economia de tempo, priorizando a maximização do tempo em detrimento da 
qualidade.
• A perda do controle sobre a intensidade e regularidade do trabalho.
Nas sociedades industriais, o trabalho é associado ao esforço e à insatisfação, com uma clara 
separação entre o trabalho e o lazer, o ambiente de produção e de consumo, e o privado e o público. 
Além disso, o ritmo e o tempo de trabalho são controlados, e a maioria das pessoas não tem controle 
sobre o produto do seu trabalho.
A reflexão central é sobre como o trabalho docente se desenvolveu sob essas condições, 
especialmente com o avanço do capitalismo no século XX.
O trabalho docente no século XX incorporou diversos aspectos da sociedade capitalista industrial, 
especialmente em relação ao vínculo do ensino com o Estado. Com o surgimento do capitalismo, a 
sociedade civil e o Estado se separaram, e o ensino passou a ser encarado como um dever do 
Estado. Esse movimento resultou na fiscalização e supervisão estatal da educação e na exigência de 
profissionalização dos professores.
Na segunda metade do século XIX, especialmente na Europa e nos Estados Unidos, a escola se 
tornou central, e no Brasil, esse processo se consolidou no século XX. Além disso, a partir desse 
período, o trabalho docente passou por um processo de feminização, o que trouxe novas exigências 
para o exercício da profissão. A professora passou a ser vista como profissional, amiga e cidadã 
simultaneamente, refletindo as mudanças nas expectativas sociais e educacionais.
As condições do trabalho docente no século XX não se alinham totalmente ao modelo de trabalho 
capitalista, nem como conformação nem como resistência. Embora os professores estejam inseridos 
na luta de classes, suas práticas diárias e ações não seguem um determinismo econômico ou de 
classe de forma rígida. O capitalismo, ao longo do século XX, passou por diferentes fases, 
expandindo a industrialização e o setor de serviços, no qual o trabalho docente se encaixa.
Embora o trabalho docente seja considerado parte do setor de serviços, há desafios para analisar o 
processo de trabalho nesse setor, especialmente nos serviços públicos, como na educação escolar, 
devido às suas especificidades.
O estudo sobre o processo de trabalho na escola é recente e controverso, mas algumas 
características do trabalho docente no Brasil, como a perda de controle, o parcelamento excessivo e 
o aumento das atividades do professor, se tornaram mais evidentes nas últimas três décadas. Nas 
décadas de 1920 e 1930, as ideias escolanovistas influenciaram a profissionalização do ensino, 
defendendo uma formação científica para os professores, com foco em disciplinas como Biologia, 
Filosofia, Psicologia e Sociologia.
Esse movimento também introduziu novas funções nas escolas, como inspetor, supervisor, 
orientador e administrador escolar, enquanto o professor deveria executar o que fosse planejado por 
esses profissionais. Além disso, a partir da década de 1930, foram realizados concursos para 
inspetores escolares, estabelecendo mecanismos de fiscalização e controle do trabalho docente. 
Também surgiram os grupos escolares, que promoveram a segmentação do trabalho docente, com a 
professora passando a lecionar em classes seriadas, em vez de multisseriadas.
O processo de especialização do trabalho docente buscava dividir o ensino em áreas específicas, 
com professores especializados em diferentes séries (alfabetização, segunda série, quarta série, etc.). 
Para garantir a qualidade do trabalho desses professores, foram criados cargos como inspetores, 
supervisores e orientadores, o que reforçou ainda mais o parcelamento e a especialização das 
atividades escolares.A partir da década de 1930, o Brasil iniciou o processo de profissionalização do ensino, coincidindo 
com mudanças econômicas e sociais significativas. Durante esse período, o capitalismo 
monopolista se consolidou, houve crescimento industrial, aumento da urbanização e maior 
participação das mulheres no mercado de trabalho. A pressão da classe média pela ampliação do 
ensino secundário também cresceu. Entre 1946 e 1964, o Brasil vivenciou um momento de 
redemocratização e transformações políticas, enquanto no campo econômico, o capitalismo 
monopolista se consolidava. Esse período foi paralelo à "era de ouro" mundial, marcada por 
avanços industriais e uma nova fase de globalização econômica. 
Durante o período de 1930 a 1960, o trabalho docente, especialmente nas Escolas Normais públicas, 
era considerado uma profissão respeitada, e o ingresso nelas era o sonho de muitos jovens, 
principalmente mulheres. Em 1945, o IX Congresso Brasileiro de Educação discutiu diretrizes para 
uma educação democrática, com ênfase na formação de professores capacitados técnica e 
culturalmente, que deveriam ser valorizados profissionalmente. O Instituto de Educação do Rio de 
Janeiro se destacou como um centro de excelência na formação de professores, atraindo milhares de 
candidatas, com uma forte procura pela profissão, especialmente entre as mulheres. Embora o curso 
fosse altamente valorizado, a carreira docente era uma das poucas opções de trabalho para as 
mulheres, e ao terminar o curso, as graduadas tinham emprego garantido na rede pública, com 
salários relativamente bons na segunda metade da década de 1940 e ao longo da década de 1950. 
Em 1956, uma pesquisa realizada por Gouveia traçou o perfil dos professores primários e 
secundários do Estado do Rio de Janeiro, revelando que a maioria era do sexo feminino, tinha entre 
25 e 43 anos, era de cor branca, da classe média, contribuía para o orçamento familiar, mas não era 
a principal responsável pelas despesas. O salário médio era inferior a Cr$ 6.500,00 mensais, o que 
estava acima do salário mínimo da época (Cr$ 3.800,00). Em termos atuais, o salário médio das 
professoras da época seria equivalente a cerca de R$ 1.495,00, para uma carga de 22 horas 
semanais. Nos anos seguintes, especialmente a partir de 1960, o poder aquisitivo dos professores 
começou a diminuir gradualmente. 
Nos últimos 30 anos, as condições de vida dos professores mudaram significativamente. Pesquisa 
do IPEA (1991) revelou que, embora os professores tenham, em média, mais de 11 anos de estudo, 
seus salários são inferiores aos de profissionais com 9 a 10 anos de escolaridade. Essa degradação 
gerou polêmica sobre o tipo de trabalho que o professor exerce e sua situação de classe. 
Historicamente, o professor esteve vinculado às classes médias, mas, segundo Pessanha (1994), o 
trabalho docente é considerado não-manual, assalariado, no setor não-produtivo, embora 
socialmente útil. A determinação de classe dos professores é controversa. Apple (1987) acredita que 
os professores têm uma localização de classe contraditória, podendo estar tanto nas classes médias 
quanto na proletária. Outros autores, como Gouveia (1965) e Pessanha (1994), afirmam que os 
professores provêm de frações diferenciadas das classes médias urbanas, mas reconhecem que as 
mudanças sociais podem afetar essa classificação. 
Nos últimos 30 anos, o trabalho docente sofreu grande desvalorização, e a condição financeira dos 
professores do primeiro segmento do Ensino Fundamental se aproxima, em alguns casos, da classe 
proletária. No entanto, a definição clássica de classe social envolve fatores econômicos, ideológicos 
e políticos, o que faz com que, embora os professores estejam economicamente próximos dos 
proletários, eles mantenham uma posição ideológica e política associada à classe média. Pesquisa 
realizada no final da década de 90 com 80 professoras do Rio de Janeiro mostrou que nenhuma 
tinha renda familiar inferior a 5 salários mínimos, 32% ganhavam de 6 a 10 salários, 42% de 16 a 
20 salários, e 2% recebiam mais de 20 salários mínimos. Apesar disso, as professoras se viam como 
profissionais de atividade intelectual significativa e, embora reconhecessem a desvalorização da 
profissão, demonstravam anseios culturais e ideológicos típicos da classe média, como lazer e 
viagens, com 78% tendo nível superior completo e 18% com pós-graduação. 
A pesquisa revelou que, nos últimos anos, os professores enfrentaram um aumento significativo nas 
tarefas e na jornada de trabalho, com muitas professoras trabalhando cerca de 45 horas semanais, 
devido a múltiplas matrículas, dobramento de carga ou trabalho em escolas privadas. As professoras 
com mais de 15 anos de carreira relataram que, no início, o trabalho era menos intenso e mais 
rotineiro, mas nos últimos 10 anos, surgiram novos planos, avaliações e exigências que aumentaram 
a carga de trabalho. Além disso, a relação professor/aluno era mais amena no passado. A 
intensificação do trabalho, a imposição de diretrizes sem participação dos professores no 
planejamento, e o baixo salário geraram desalento e desesperança nas professoras em relação à 
profissão. 
Apesar do desalento, as professoras ainda se viam como trabalhadoras intelectuais importantes, 
oriundas de uma classe média empobrecida. Elas valorizavam a importância do seu trabalho, a 
afetividade com os alunos e o amor à docência, considerando-a uma vocação. Esse vínculo com a 
profissão gerava um movimento de resistência, pois acreditavam que estavam formando cidadãos e 
contribuindo para a transformação das crianças. 
A jornada começa com a análise da política educacional brasileira, iniciando em 1808, quando o 
Brasil se tornou a sede do Vice-Reino de Portugal, e segue até o final da Primeira República, em 
1930. Esse percurso visa compreender os fatores históricos que possibilitaram a construção da 
política educacional no país. 
A política educacional brasileira no século XIX, especialmente durante o Império (1808-1889), foi 
marcada por um sistema aristocrático, focado em preparar uma elite e não a população em geral. A 
educação era antidemocrática, com uma grande distância social entre adultos e crianças, além de 
uma forte divisão entre a educação de meninos e meninas. Havia uma ênfase nas atividades 
intelectuais em detrimento das práticas manuais. Esse modelo refletia a civilização baseada na 
escravidão e foi influenciado pela política colonizadora de Portugal, que não tinha interesse em 
expandir um sistema educacional para as massas, pois dependia da mão-de-obra escrava para suas 
atividades. A educação escolarizada se destinava apenas à camada dirigente. 
Em 1549, a Companhia de Jesus chegou ao Brasil com a missão de catequizar os índios e educar os 
filhos dos colonos portugueses. Os colégios jesuítas formavam a elite colonial, enquanto os índios 
recebiam ensino elementar e catequese, e a educação feminina se limitava a boas maneiras e 
habilidades domésticas. A Companhia de Jesus dominou a educação até a segunda metade do século 
XVIII. Em 1759, o Marquês de Pombal, ministro de D. José I, expulsou os jesuítas, alegando que 
eles educavam para a ordem religiosa, não para os interesses de Portugal. Isso resultou no 
desmantelamento da estrutura educacional no Brasil, deixando-o sem uma política educacional 
organizada, e a elite continuava a enviar seus filhos para estudar em Portugal. Em 1808, com a fuga 
de D. João VI para o Brasil devido à invasão francesa, o país tornou-se o Vice-Reino de Portugal, e 
o comércio foi aberto ao resto do mundo, o que foi um marco importante para a economia e a 
educação no Brasil. 
Com a chegada de D. João VI ao Brasil em 1808, iniciou-se a decadência do regime colonial, e o 
país passou por uma reorganização política e administrativa. O desenvolvimento urbano de cidades 
como Vila Rica, Salvador, Recife e Rio de Janeiro foi notável. A cultura também se transformou, 
com a criação de importantes instituições como a Imprensa Régia,a Biblioteca Pública, o Jardim 
Botânico e o Museu Nacional, além do surgimento de jornais como A Gazeta do Rio de Janeiro e A 
Idade de Ouro no Brasil. A relação com outros países, especialmente a França, se intensificou, e em 
1816, uma missão de artistas franceses chegou ao Brasil.
Na área educacional, em 1808 foram criados cursos de cirurgia e anatomia, e a Academia Real de 
Marinha. Em 1810, foi fundada a Academia Real Militar, que mais tarde se transformaria na Escola 
Politécnica. Esses cursos marcaram o início do ensino superior no Brasil, embora, em grande parte, 
mantivessem uma formação profissionalizante e não alterassem profundamente o modelo 
educacional da época, que ainda era dividido em três segmentos: primário, secundário e superior.
O ambiente político no Brasil se tornou tenso, com o descontentamento crescente contra a presença 
inglesa e a demora do retorno de D. João VI para Portugal. Esse cenário resultou na Revolução 
Constitucionalista de 1820 e acelerou o processo de independência do Brasil. Em 7 de setembro de 
1822, D. Pedro I proclamou a independência do país.
Após a independência do Brasil, a Constituição de 1824 foi promulgada, propondo um sistema 
nacional de educação, mas essa ideia foi limitada à distribuição do ensino elementar, sem efetivar 
um sistema educacional nacional. A base escravocrata da sociedade dificultou a ampliação da rede 
escolar, com acesso restrito à elite. O Ato Adicional de 1834 descentralizou a educação, delegando 
às províncias a responsabilidade pela organização do ensino, o que gerou desigualdade, com 
algumas províncias avançando no ensino e outras permanecendo sem recursos.
No século XIX, o Brasil enfrentou sérias deficiências educacionais, com poucas escolas e a falta de 
professores preparados. Isso levou à criação das primeiras Escolas Normais em Niterói (1835), 
Bahia (1836), Ceará (1845) e São Paulo (1846), com o objetivo de formar professores qualificados. 
O ensino secundário ainda era dominado por aulas particulares sem fiscalização, mas para melhorar 
a organização, foram criados liceus, como o Ateneu do Rio Grande do Norte (1825), Colégio Pedro 
II (1837) e outros, com o Pedro II servindo de modelo para as demais instituições.
Na primeira metade do século XIX, o Brasil enfrentou várias rebeliões regionais, mas sem que 
houvesse fragmentação territorial. A crise econômica foi resolvida principalmente a partir de 1840, 
com os lucros da lavoura de café. Esse ciclo do café, apesar de manter o latifúndio e a monocultura, 
promoveu a urbanização do interior, diversificação das culturas e aumento das exportações, 
transformando a sociedade de rural-agrícola em urbano-agrícola-comercial, em resposta às 
exigências do capitalismo internacional.
No Rio de Janeiro, mudanças significativas ocorreram na educação. Em 1854, foi criada a 
Inspetoria Geral da Instrução Primária e Secundária, que fiscalizava o ensino público e particular, 
além de estabelecer normas para a liberdade de ensino e criar um sistema de formação de 
professores primários. Nesse mesmo ano, foram reformulados os estatutos do Colégio de 
Preparatórios, da Academia de Belas Artes, da Aula de Comércio e do Conservatório de Música. 
Embora houvesse avanços no ensino superior, as melhorias nos outros níveis educacionais foram 
limitadas ao município da Corte, o Rio de Janeiro.
A formação superior no Brasil era superficial, com modelos educacionais importados que não 
transformavam a realidade educacional do país. Havia ênfase na oratória, mas pouca aplicação 
prática. Os cursos superiores eram isolados, com foco profissionalizante, e desvinculavam teoria da 
prática. Os cursos mais destacados eram: Direito em Olinda e São Paulo, Medicina no Rio de 
Janeiro e na Bahia, a Escola Politécnica do Rio de Janeiro, cursos militares em várias cidades, o 
curso de Minas em Ouro Preto, o de Marinha no Rio de Janeiro, ensino artístico no Rio de Janeiro e 
ensino religioso em seminários. Não havia instituições voltadas para o estudo sistemático da 
Filosofia ou para a pesquisa científica. 
No Brasil, não havia uma política educacional integrada entre o governo central e as províncias, e 
não existia um plano nacional de fiscalização das escolas. O ensino primário era limitado a ler, 
escrever e contar, atendendo apenas uma pequena parte da população. As Escolas Normais 
trouxeram uma pequena melhoria na formação de professores, mas enfrentavam problemas de 
currículo e carga horária reduzida. O ensino secundário, predominantemente masculino, utilizava 
métodos tradicionais e era direcionado para preparar alunos ricos para o ensino superior, sem uma 
abordagem mais profunda ou humanista. Além disso, havia falta de recursos para a educação, 
evidenciando o desinteresse da monarquia em expandir o ensino básico. Em 1879, a Reforma 
Leôncio de Carvalho foi decretada, propondo mudanças como a liberdade de ensino, o fim da 
proibição da matrícula de escravos e a criação de Escolas Normais e colégios com enfoque 
positivista nas ciências. 
Durante o Império, algumas propostas educacionais foram criadas, como escolas para cegos (1854), 
surdos (1856) e escolas femininas de nível secundário no Rio de Janeiro. No entanto, a maioria das 
propostas não foi implementada, e a sociedade brasileira, ao longo do século XIX, ainda não 
adotava a escolarização como parâmetro, como ocorria nas sociedades industriais europeias. Ao 
final do Império, na véspera da Proclamação da República (1889), a maior parte da população 
brasileira ainda não tinha acesso à educação formal.
Na Primeira República (1889-1930), a política educacional refletia as necessidades de uma 
sociedade ainda pouco urbanizada e industrializada, com uma educação voltada para a elite 
acadêmica e aristocrática, e pouca importância dada à educação popular. Durante o final do 
Império, surgiram conflitos como mudanças na Igreja e no Exército, a Guerra do Paraguai, a Lei do 
Ventre Livre (1871), que libertou filhos de escravos, e a Abolição da Escravatura (1888), que 
enfraqueceram a oligarquia escravista e desarticularam o apoio político à monarquia. Esses fatores 
contribuíram para a transição para a República.
No contexto de descontentamento dos fazendeiros de café e crescente adesão à ideologia liberal e 
positivista, parte da intelectualidade brasileira e do Exército lutava por mudanças como a abolição 
dos privilégios da aristocracia, separação da Igreja do Estado, criação do casamento civil, 
secularização dos cemitérios, educação feminina e um currículo escolar focado nas ciências. Essas 
ideias fundamentaram a Proclamação da República em 15 de novembro de 1889. 
O governo republicano brasileiro teve apoio da classe média, do Exército e de intelectuais, além dos 
fazendeiros de café, o que caracterizou a "República dos Coronéis" ou "República do Café com 
Leite". Durante a Primeira República, a economia continuou sob o comando dos fazendeiros, e a 
política foi dominada pela alternância de líderes de São Paulo e Minas Gerais. A Constituição de 
1891 adotou o sistema federativo, com a União responsável pelo ensino superior e secundário, e os 
estados pelo ensino elementar e profissional. A Reforma Benjamin Constant de 1891 propôs a 
criação do Ministério da Instrução, com medidas como a adoção de um currículo enciclopédico e a 
organização do ensino primário, secundário e normal, mas as reformas não foram implementadas 
devido à extinção do Ministério em 1892. 
De acordo com Romanelli, essa política educacional gerou o seguinte sistema: “à União cabia criar 
e controlar a instrução superior em toda a Nação, bem como criar e controlar o ensino secundário 
acadêmico e a instrução em todos os níveis do Distrito Federal, e aos Estados cabia criar e controlar 
o ensino primário e o ensino profi ssional, que, na época, compreendia escolas técnicas para 
rapazes” (ROMANELLI, 1982, p. 41). Essa estrutura mostrava claramente a separação existente 
entre a educação daqueles que eram formados para o trabalho intelectual e paraas posições de 
comando e aqueles que eram formados para realizar o trabalho manual. Em 1911, promulgou-se a 
Lei Orgânica Rivadávia Correia, que proporcionava liberdade total às instituições escolares; a 
presença dos alunos era facultativa e o ensino foi desoficializado. 
Na Primeira República, surgiram dois movimentos ideológicos na educação, conforme Nagle 
(1974): o entusiasmo pela educação e o otimismo pedagógico. O entusiasmo pela educação visava 
expandir a rede escolar e combater o analfabetismo, com a criação, em 1916 e 1917, da Liga de 
Defesa Nacional e da Liga Nacionalista do Brasil, que lutavam contra o analfabetismo. Já o 
otimismo pedagógico, inspirado nas ideias da Escola Nova, focava na melhoria das condições 
didáticas e pedagógicas das escolas. A origem das ideias da Escola Nova no Brasil estava no 
movimento educacional internacional, que defendia uma abordagem mais moderna e progressista 
para o ensino. 
O ideário da Escola Nova chegou ao Brasil influenciado pelas ideias de John Dewey e William 
Kilpatrick. Dewey defendia que a educação fosse um processo contínuo de reconstrução da 
experiência, centrado na ação e na experiência prática. Kilpatrick criou o método dos projetos, que 
envolvia a realização de um projeto com etapas de planejamento, execução e avaliação. Ambos se 
preocupavam com a formação do indivíduo para a democracia e para uma sociedade em constante 
transformação.
Em 1924, foi criada a Associação Brasileira de Educação (ABE), que promoveu várias 
Conferências de Educação, incentivando um importante debate sobre o tema. As discussões 
resultaram em reformas educacionais em diversos estados, como Ceará, Bahia, Minas Gerais, 
Distrito Federal e Pernambuco, que buscavam implantar as ideias da Escola Nova no Brasil. Além 
disso, o governo federal promoveu a Reforma Luiz Alves/Rocha Vaz, em 1925, para criar uma 
legislação que permitisse uma ação conjunta com os estados para o ensino primário. Essas reformas 
buscavam modernizar a educação brasileira e melhorar a formação dos profissionais da educação.
Entre 1930 e 1945, o Brasil passou por um período de efervescência política e ideológica, com o 
confronto de diversos projetos político-sociais. A década de 1930 começou com a Revolução de 
1930, que trouxe novas forças sociais e políticas ao cenário brasileiro. Esse contexto de mudanças 
exigiu uma redefinição do sistema educacional, que foi formalizada com o Manifesto dos 
Pioneiros da Educação Nova, de 1932. Esse manifesto foi um marco importante na reorganização 
da educação no Brasil, refletindo as transformações sociais, políticas e culturais da época. 
Entre 1930 e 1937, a política educacional brasileira foi moldada por um cenário de grandes 
transformações políticas, econômicas e sociais. O princípio do direito à educação integral para 
todos os indivíduos foi consolidado, com o Estado assumindo a responsabilidade de garantir o 
acesso à educação para todos, especialmente para os que estavam em condições de inferioridade 
econômica. Durante esse período, o modelo agro-exportador, sustentado pelos latifundiários do 
café, começou a declinar, enquanto surgiam investimentos no setor industrial, favorecendo o 
crescimento da burguesia industrial, das camadas médias e do operariado. Esse novo contexto gerou 
uma intensificação da luta ideológica entre conservadores (latifundiários) e liberais (burguesia 
industrial e camadas médias). 
Na década de 30, o Brasil viveu a decadência do modelo agro-exportador, baseado nos latifúndios 
do café, e a ascensão do modelo de substituição de importações, que impulsionou a industrialização. 
A economia, ainda dependente dos latifúndios, coexistia com a industrialização, refletindo a tensão 
entre o tradicional e o moderno. No campo político, o poder estava concentrado nas oligarquias do 
café, lideradas pelo Partido Republicano Paulista (PRP), e a luta política se intensificou entre as 
elites agrárias e a burguesia industrial, apoiada por segmentos das classes médias e operariado.
O descontentamento levou à Revolução de 1930, apoiada pelo movimento tenentista, que resultou 
em um governo de compromisso, com apoio de frações da burguesia industrial, latifundiários 
descontentes e as classes médias. Getúlio Vargas ascendeu ao poder, liderando uma coalizão 
instável. No cenário político, divergiam as posturas dos latifundiários, que defendiam a 
descentralização do poder, e o movimento tenentista, que buscava centralização, enquanto o 
operariado crescia em força e influência, especialmente após a Revolução Comunista de 1917 na 
URSS.
Na década de 30, as divergências político-ideológicas no Brasil também impactaram a educação, 
que já não podia mais atender exclusivamente às oligarquias rurais. O debate sobre a educação 
cresceu, com discussões entre correntes conservadoras e renovadoras. A Associação Brasileira de 
Educação (ABE), fundada nesse período, foi um movimento que visava chamar a atenção para os 
problemas educacionais do país. As discussões promovidas pela ABE refletiam as tensões políticas 
da época, com educadores católicos tradicionais de um lado e defensores da Escola Nova do outro, 
representando os diferentes interesses políticos e econômicos da sociedade brasileira. 
Até 1930, a educação no Brasil estava voltada para interesses oligárquicos, cumprindo funções 
como ornamento cultural, preenchimento da burocracia do Estado e das profissões liberais. O 
ensino era acadêmico e focado na erudição. No entanto, nas décadas de 20 e 30, as forças sociais 
emergentes, como a burguesia urbana e as classes médias, começaram a pressionar por uma 
educação mais prática, voltada para a formação da força de trabalho. Buscava-se uma escola mais 
eficiente, com base no espírito científico, psicologização do ensino e administração escolar 
racionalizada. Essa proposta reformista contrastava com a posição da Igreja Católica, que defendia 
uma educação que preservasse sua hegemonia político-cultural. 
Durante o período de 1930 a 1937, a Igreja Católica no Brasil adotou quatro diretrizes principais: 
superar o laicismo republicano, combater o socialismo e o comunismo, enfatizar o princípio de 
autoridade e aumentar sua atuação junto às classes dirigentes. Para divulgar suas ideias, a Igreja 
criou o Centro Dom Vital, a revista A Ordem e a Liga Eleitoral Católica, e seus educadores 
participaram ativamente das discussões políticas e educacionais.
Em 1931, a IV Conferência Nacional de Educação, organizada pela ABE, consolidou a divisão entre 
católicos e defensores da renovação educacional. A conferência resultou na criação do Manifesto 
dos Pioneiros da Educação Nova, redigido por Fernando de Azevedo. O manifesto defendia a escola 
pública, obrigatória, laica e gratuita, e propunha a construção de um sistema educacional completo, 
incluindo escolas secundárias, técnicas, universidades, além da criação de instituições para 
psicologia educacional e orientação profissional. O objetivo era reorganizar a educação brasileira 
para promover uma sociedade mais justa, com uma escola unificada do jardim de infância à 
universidade.
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova teve um impacto histórico e político significativo ao 
afirmar a Educação como um direito universal, que deveria ser pública, gratuita, obrigatória e laica, 
afastando a ideia de educação como privilégio de classes sociais superiores. Este documento refletiu 
a necessidade de uma mudança na estrutura educacional brasileira, adaptando-a às exigências do 
mundo urbano e industrial, e rompeu com a ordem oligárquica, defendendo uma educação para 
todos.
Nos anos 1930, os embates entre católicos e escolanovistas influenciaram as reformas educacionais 
e pressionaram para mudanças na Constituição de 1934. Em 1931, a Reforma Francisco Campos 
buscou atender a propostas tanto dos escolanovistas quanto dos católicos, incluindo a reintegração 
do ensino religioso nas escolas públicas. A reforma criou o Conselho Nacional de Educação, 
organizou o Ensino Superior,Secundário e Comercial, e centralizou o sistema educacional, uma 
antiga demanda dos escolanovistas. Além disso, estabeleceu o Estatuto das Universidades, que foi 
fundamental para a organização do Ensino Superior no Brasil, com destaque para a criação da 
Universidade do Rio de Janeiro, mais tarde transformada na UFRJ. A reforma, portanto, refletiu um 
compromisso entre diversas correntes políticas e ideológicas, incluindo escolanovistas, católicos, a 
burguesia industrial e os latifundiários.
Em 1934, foram fundadas a Universidade de São Paulo e, em 1935, a Universidade do Distrito 
Federal, ambas com uma Faculdade de Filosofia que se dedicava a estudos especulativos e 
pesquisas científicas, com o objetivo de formar uma elite intelectual nas áreas de Ciências Sociais e 
Filosofia. A criação dessas universidades foi um marco importante para o Ensino Superior no Brasil, 
especialmente para a área de Educação.
No entanto, apesar da relevância dessa reforma, o sistema educacional manteve seu caráter elitista, 
já que a reestruturação concentrou-se principalmente no Ensino Secundário e Superior, enquanto o 
Ensino Primário, Normal e Profissional, voltado para as camadas populares, não sofreu mudanças 
significativas.
Durante o período de 1937 a 1945, a política educacional, sob a orientação de Francisco Campos, 
enfatizou a educação como um processo de promover disciplina moral e o adestramento da 
juventude, com foco em valores determinados, sem uma ampla transformação nas camadas 
populares da sociedade.
A partir de 1935, a centralização do poder no Brasil se intensificou, e movimentos que buscavam 
maior democratização foram reprimidos. A situação culminou no golpe que instaurou o Estado 
Novo em 1937, devido à falha em sustentar a hegemonia política da Revolução de 30. A aliança 
entre a burguesia industrial, os latifundiários e as classes médias se desfez, pois o governo Vargas 
não definia claramente qual fração da classe dominante detinha a hegemonia política e econômica.
A polarização aumentou com o surgimento de movimentos de direita (Integralismo) e de esquerda 
(Aliança Nacional Libertadora), ambos reprimidos. Vargas, alegando a necessidade de combater as 
radicalizações, deu o golpe de Estado, que, segundo Nelson Werneck Sodré, foi resultado de uma 
aliança entre a burguesia, o latifúndio e o imperialismo para conter o crescimento dos movimentos 
de oposição. Assim, o Estado Novo surgiu como um governo centralizado e autoritário.
Durante o Estado Novo, as lutas ideológicas na educação diminuíram, pois o governo centralizado e 
autoritário de Getúlio Vargas não permitia dissidências. O ministro da Educação, Gustavo 
Capanema, definiu a educação como um instrumento do Estado, com a missão de servir à nação e 
adotar uma filosofia baseada nos valores ideológicos do governo, reforçando a hegemonia política 
do Estado.
A Constituição de 1937, ao conceder amplos poderes a Vargas, não tratou a educação como um 
dever do Estado, mas garantiu a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primário. Introduziu o 
ensino de trabalhos manuais nas escolas primárias, normais e secundárias, com foco no ensino pré-
vocacional e profissional para as classes menos favorecidas, acentuando a divisão entre trabalho 
manual e intelectual.
Em 1942, Capanema iniciou uma reforma educacional com a criação das Leis Orgânicas do Ensino 
Industrial, Secundário e Comercial, evidenciando a preocupação com a qualificação profissional e a 
adaptação do sistema educacional ao novo momento econômico do Brasil. Nesse ano, também foi 
criado o SENAI, voltado para a formação de trabalhadores especializados.
Durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), o governo brasileiro enfrentou a limitação da 
importação de mão-de-obra e produtos da Europa, o que demandou a criação de um serviço para 
qualificar a mão-de-obra industrial, resultando na fundação do SENAI. Também surgiu a 
necessidade de formar profissionais especializados para o comércio e para apoiar o modelo urbano 
industrial.
Na reforma do Ensino Secundário, o ministro Gustavo Capanema visava formar adolescentes com 
uma sólida cultura geral, consciência patriótica e humanística. A Lei Orgânica do Ensino 
Secundário estabeleceu objetivos como a formação de uma ideologia nacionalista e patriótica, 
alinhada ao fascismo, além de possibilitar o ingresso no ensino superior e a formação de lideranças. 
No entanto, após pressões internas e externas, o governo recuou de suas inclinações fascistas.
O Ensino Secundário foi dividido em dois ciclos: o ginasial (quatro anos) e o científico/clássico 
(três anos). A reforma também introduziu a educação militar para meninos, com diretrizes do 
Ministério da Guerra, e estabeleceu escolas exclusivas para mulheres, o que contrariava a proposta 
dos Pioneiros da Educação Nova de coeducação.
As leis orgânicas de 1942 e 1943 refletiram o contexto político do Estado Novo, um regime 
autoritário e populista. Embora o período tenha sido marcado por medidas como a Consolidação das 
Leis do Trabalho (CLT) e a instituição do salário mínimo, muitos trabalhadores o consideraram 
importante para suas reivindicações. No entanto, entre 1943 e 1945, o governo Vargas entrou em 
declínio com o fim da Segunda Guerra Mundial, o que fortaleceu os movimentos de 
redemocratização. Em 1945, Vargas, pressionado, promoveu a criação de um Ato Adicional e 
convocou eleições gerais, vencidas por Eurico Gaspar Dutra.
Apesar desses eventos políticos, o sistema educacional brasileiro não passou por mudanças 
substanciais. Em 1946, foram promulgadas novas leis orgânicas para o Ensino Primário, Ensino 
Normal e Ensino Agrícola.
Após o fim da Segunda Guerra Mundial em 1945, o Estado Novo foi extinto no Brasil, e iniciou-se 
um período de redemocratização. Durante esse processo, pessoas com divergências políticas foram 
anistiadas, partidos políticos receberam liberdade de organização e foram convocadas eleições, 
resultando na vitória do general Eurico Gaspar Dutra, do Partido Social Democrático (PSD). A 
redemocratização no Brasil durou até 1964, quando ocorreu o golpe militar. O próximo passo será 
analisar a educação brasileira durante os períodos de redemocratização (1945-1964) e ditadura 
militar (1964-1985), considerando os determinantes culturais, econômicos, políticos e sociais que 
influenciaram esses momentos históricos.
Entre 1945 e 1964, o Brasil passou por um período de redemocratização, com um foco crescente na 
educação como direito de todos, e não mais como um “luxo” acessível apenas a uma parte da 
população. A Constituição de 1946 refletiu esse novo compromisso, prometendo uma sociedade 
pautada no respeito aos direitos individuais, liberdade de pensamento e expressão. A partir de 1946, 
as camadas populares passaram a ter uma presença mais significativa na política, exercendo pressão 
sobre o Estado e o mercado. Embora não organizadas em classes formais, suas reivindicações 
mudaram o rumo da política brasileira, incluindo no campo educacional. 
A década de 1950 no Brasil foi marcada por um contexto de industrialização crescente e a 
instalação de uma ideologia nacional-desenvolvimentista. Acreditava-se que o desenvolvimento 
econômico, alcançado por meio da industrialização, erradicaria a miséria e integraria o Brasil à 
civilização contemporânea. A democracia populista e o nacionalismo dominaram esse período, com 
campanhas como a do “Petróleo é nosso” e a criação do ISEB (Instituto Superior de Estudos 
Brasileiros) para estimular o desenvolvimento nacional.
A ampliação da base eleitoral, com o direito ao voto universal, trouxe a educação para o centro da 
política, visto que o analfabetismo era um obstáculo ao desenvolvimento econômico e social. Em 
1945, o IX Congresso de Educação discutiu diretrizes para uma educação democrática, focada em 
liberdade, igualdade e justiça social, com o objetivo de garantir oportunidades sem discriminação, 
visando à expansão da personalidade dos indivíduos e à construção de uma sociedade mais justae 
fraterna.
Em 1946, foram promulgadas três Leis Orgânicas importantes no Brasil: do Ensino Primário, do 
Ensino Normal e do Ensino Agrícola, além do decreto que criou o Serviço Nacional de 
Aprendizagem Comercial (SENAC). Essas leis refletiram o novo cenário econômico, político e 
social do país. A Lei Orgânica do Ensino Primário estabeleceu dois tipos de ensino: o primário 
fundamental (cinco anos) e o primário supletivo (dois anos) para adolescentes e adultos. 
Influenciada pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, a lei defendia o desenvolvimento 
didático a partir das atividades dos alunos, o respeito às suas aptidões, a cooperação, a solidariedade 
social e a fraternidade humana. Também estabeleceu a gratuidade e obrigatoriedade do ensino 
primário em todo o Brasil. 
A Lei Orgânica do Ensino Normal tinha como finalidades promover a formação docente para as 
escolas primárias, habilitar administradores escolares e desenvolver conhecimentos sobre a 
educação infantil. Para isso, estabeleceu dois tipos de cursos normais:
1. Curso de primeiro ciclo: Formava "regentes de ensino primário", com duração de quatro 
anos, oferecido em Escolas Normais Regionais. Era um curso de nível ginasial, destinado a 
suprir a falta de professores qualificados, principalmente em regiões rurais.
2. Curso de segundo ciclo: Formava "mestres primários", com duração de três anos após o 
primeiro ciclo ou o curso ginasial. Era oferecido por Escolas Normais e Institutos de 
Educação, com a possibilidade de especialização na área do magistério e da administração 
escolar do ensino primário.
A Lei Orgânica do Ensino Agrícola estabeleceu o ensino técnico agrícola em todo o Brasil, com 
cursos elementares de quatro anos e médios de três anos. Ela criou também cursos de formação 
(iniciação e mestria agrícola, ambos de dois anos), além de cursos de continuação e 
aperfeiçoamento, visando a capacitação de jovens e adultos na área agrícola.
Além disso, instituições como o SENAI (criado em 1942) e o SENAC (em 1946) foram criadas 
para formar trabalhadores para a indústria e o comércio, reforçando o caráter dualista do sistema 
educacional brasileiro. Esse sistema separava a formação de trabalhadores para tarefas simples e a 
formação de profissionais intelectuais que seguiriam para o ensino superior.
Entre 1946 e 1964, a política educacional focou em combater o analfabetismo e proporcionar uma 
educação básica ao trabalhador, surgindo propostas para a educação popular. Essas propostas eram 
divididas em duas vertentes: uma quantitativa, voltada para a alfabetização em massa, e outra 
qualitativa, focada no desenvolvimento comunitário e na conscientização.
A Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), criada em 1947 e extinta em 1963, 
foi a primeira vertente da educação popular, focando em preparar a mão-de-obra nas cidades, 
instruir a população rural e integrar os imigrantes no sul do Brasil. O objetivo principal era reduzir o 
analfabetismo e ampliar as bases eleitorais, visando diminuir as tensões sociais e alcançar a 
harmonia social. O analfabeto era visto como marginalizado e incapaz.
Na década de 1950, surgiram duas novas campanhas com modificações em relação à CEAA: a 
Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), criada em 1952 e extinta em 1963, e a Campanha 
Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA), criada em 1958 e extinta em 1963. Essas 
campanhas continuaram o foco na erradicação do analfabetismo no Brasil.
A Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), inicialmente vinculada à CEAA e depois 
controlada pelo Departamento Nacional de Educação, visava promover a consciência da 
importância da entre-ajuda nas populações rurais e melhorar as condições de vida no campo, 
reduzindo a diferença entre cidade e campo. A cidade era vista como sinônimo de progresso, 
enquanto o campo era associado ao atraso.
Em 1950, foi realizado um projeto piloto em Itaperuna, Rio de Janeiro, com o objetivo de 
estabelecer diretrizes para processos educativos e assistenciais no meio rural. A equipe envolvia 
agrônomos, médicos e assistentes sociais, que investigavam as necessidades locais e promoviam 
atividades culturais para incentivar o progresso comunitário.
A CNER atuava por meio de Missões Rurais Educativas e Centros de Treinamento, com a ideia de 
que a comunidade deveria se autocapacitar para resolver seus problemas. No entanto, foi constatado 
que o desenvolvimento de uma comunidade não dependia apenas da educação, mas também de 
outros fatores. A campanha ocorreu de 1952 a 1963.
A Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA) foi lançada em 1958, com o 
objetivo de combater o analfabetismo que ainda afetava a sociedade brasileira, especialmente 
reduzindo o eleitorado, já que analfabetos não podiam votar. Em 1958, o II Congresso Nacional de 
Educação de Adultos apontou a necessidade de uma nova abordagem para a alfabetização, 
destacando que os projetos anteriores apenas ensinavam a assinar o nome e que uma alfabetização 
mais ampla era crucial para o funcionamento da democracia.
A CNEA foi inicialmente testada em Leopoldina, Minas Gerais, com metas como fornecer ensino 
elementar para crianças e adolescentes, formar professores, reorganizar o currículo das escolas 
primárias e transformar escolas rurais. Além disso, buscava o desenvolvimento comunitário, com a 
criação de comitês locais compostos por estudantes e operários para ajudar na organização.
Embora a campanha tenha se expandido para várias regiões do Brasil, ela acabou falhando e foi 
extinta em 1963, com o Decreto nº 51.867, que permitiu a descentralização da educação conforme 
estabelecido pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1961.
A partir da segunda metade da década de 1950, surgiram debates sobre a educação popular e novas 
propostas para a educação no Brasil. Questões como a manipulação da educação tradicional, a 
existência de uma cultura e saber popular e o que seria uma educação popular foram discutidas 
intensamente. Nesse contexto, surgiram iniciativas como os Centros Populares de Cultura (CPCs), 
Movimentos de Cultura Popular (MCP), o Movimento de Educação de Base (MEB) e as ideias 
educacionais de Paulo Freire.
Os CPCs, criados pela União Nacional dos Estudantes (UNE) em 1961 e ativos de 1962 a 1964, 
eram formados por jovens intelectuais e artistas que realizavam peças políticas para as classes 
populares, além de outras atividades culturais, como cinema e artes plásticas. O objetivo principal 
era conscientizar o povo e promover a transformação social.
O MCP, fundado em Recife em 1961, procurava combater o analfabetismo e promover a 
conscientização através de práticas culturais como teatro, artes plásticas, artesanato e dança. Sua 
proposta era valorizar a cultura popular das massas, com influências de ideias cristãs e socialistas. 
Também foi adotado em outras regiões, como o Rio Grande do Norte, com o lema “De pé no chão 
também se aprende a ler”, focando na preservação da cultura popular e na alfabetização.
O Movimento de Educação de Base (MEB), vinculado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil 
(CNBB), surgiu a partir das novas diretrizes do Concílio Vaticano II da Igreja Católica. Originado 
das experiências de escolas radiofônicas no Nordeste, o MEB foi institucionalizado em 1961 e 
passou a oferecer programas educacionais via rádio, especialmente nas regiões norte, nordeste e 
centro-oeste. Seu principal objetivo era formar adultos e adolescentes, ajudando-os a assumir sua 
dignidade e buscar soluções comunitárias para transformar sua realidade social. O MEB via a 
educação como um processo de socialização e conscientização, promovendo a compreensão do ser 
humano, do mundo e das relações sociais. 
Paulo Freire, em sua teoria educacional sistematizada em 1962, propôs uma educação 
transformadora para a sociedade brasileira, que estava em transição para uma era mais democrática. 
Ele defendia uma educação corajosa, que incentivasse o povo a refletir sobre si mesmo,seu tempo e 
seu papel social. Freire enfatizava a importância de desenvolver o poder de reflexão e as 
potencialidades dos indivíduos, para que pudessem fazer escolhas conscientes. Seu método 
dialógico buscava permitir que as classes populares se tornassem protagonistas da história, 
organizando seu pensamento e reformando suas atitudes. 
Na década de 1950, além das campanhas de alfabetização e da Teoria de Paulo Freire, a política 
educacional brasileira também foi marcada pelas discussões sobre a primeira Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (LDBEN). O professor Lourenço Filho foi escolhido para presidir uma 
comissão que elaborou um anteprojeto, encaminhado à Câmara Federal em 1948. Esse anteprojeto 
gerou um longo processo de debates que duraria 13 anos, culminando na promulgação da LDBEN 
em 1961. A discussão passou por dois momentos principais: o primeiro, de 1948 a 1958, foi 
centrado na centralização versus descentralização do ensino; o segundo, de 1958 a 1961, envolveu a 
liberdade de ensino, defendendo o ensino como um direito da família e não do Estado, e a liberdade 
de ensino sendo usada como argumento contra o monopólio estatal do ensino. 
No final da década de 1950, defensores do ensino privado tentaram incluir dispositivos na LDBEN 
para garantir o financiamento estatal dessa modalidade. Em resposta, surgiu a Campanha em Defesa 
da Escola Pública, liderada por educadores, intelectuais, estudantes e líderes sindicais. Esse 
movimento elaborou um substitutivo à LDBEN, defendendo uma educação pública, laica, gratuita e 
de qualidade. O substitutivo resultou no "Manifesto dos Educadores", publicado em 1959, que 
enfatizava o papel do Estado democrático na educação pública.
Em 20 de dezembro de 1961, o presidente João Goulart promulgou a primeira LDBEN, que 
buscava conciliar os interesses das escolas públicas e privadas. A estrutura do ensino permaneceu 
similar à da década de 1940, mas com algumas mudanças, como a redução de disciplinas no ensino 
secundário e maior diversidade curricular. O ensino foi dividido em quatro níveis: pré-primário, 
primário, médio (ginasial e colegial) e superior, com modalidades técnicas e científicas. Também 
foram criados o Conselho Federal de Educação e os Conselhos Estaduais de Educação, com 
representantes das duas redes de ensino.
O início da década de 1960 foi marcado por intensas discussões educacionais, refletindo o contexto 
sócio-político-cultural do Brasil. A luta político-ideológica entre aqueles que defendiam uma 
transformação socioeconômica profunda e os que favoreciam a entrada de capital estrangeiro 
culminou no golpe militar de 31 de março de 1964. Com a ascensão ao poder da fração que apoiava 
os interesses multinacionais, o país passou a ser dominado por uma política favorável ao capital 
estrangeiro, com apoio significativo de militares e da classe média. Esse cenário deu início ao 
período da ditadura militar e seus impactos na política educacional. 
Após o golpe militar de 1964, o Brasil adotou um modelo econômico denominado "dependente 
associado", focado na modernização via aceleração da industrialização e incentivo à exportação, 
com forte presença de capital estrangeiro e multinacionais. Esse modelo resultou no capitalismo 
monopolista de Estado, que desnacionalizou a economia e favoreceu as grandes potências 
industriais, em detrimento das empresas nacionais. As forças armadas, com o apoio da classe média 
e empresariado, assumiram o poder e centralizaram a administração pública, consolidando um 
Estado autoritário. Durante esse período, a educação foi moldada para manter o controle sobre as 
novas gerações, com o objetivo de preservar as condições sociais e políticas existentes. 
Após o golpe de 1964, o governo militar buscou modernizar o ensino no Brasil com a ajuda dos 
Estados Unidos, por meio dos Acordos MEC-USAID, firmados com a Agency for International 
Development (AID). O objetivo era adequar o sistema educacional ao modelo de desenvolvimento 
econômico adotado no país, com foco na aceleração da industrialização e na integração ao 
capitalismo monopolista de Estado. A AID teve um papel crucial na reorganização do sistema 
educacional brasileiro, atuando em todos os níveis de ensino e em áreas como a reestruturação 
administrativa, treinamento de pessoal, controle do conteúdo educacional e livros didáticos. O 
ensino superior foi o setor mais impactado pelas reformas, que envolviam a cooptação de órgãos 
educacionais como o Conselho Federal de Educação e o Ministério da Educação e Cultura. 
Em 1967, uma crise universitária se intensificou no Brasil, levando o governo a criar a Comissão 
Meira Matos para avaliar a situação das universidades e implementar a reforma universitária, 
alinhada com as propostas dos Acordos MEC-USAID. A reforma visava modernizar as 
universidades, com ênfase em eficiência e produtividade. Em resposta, os estudantes realizaram 
passeatas e greves para protestar contra os problemas estruturais da educação. O movimento 
estudantil alcançou seu ponto máximo em março de 1968, com uma manifestação contra a 
demolição do restaurante Calabouço, que oferecia refeições acessíveis. A repressão policial, que 
usou armas de fogo, resultou na morte do estudante secundarista Edson Luís. 
Em 28 de novembro de 1968, foi promulgada a Lei 5.540, que reformou o ensino universitário no 
Brasil, alinhando-se aos Acordos MEC-USAID e aos relatórios de especialistas como John Hilliard 
e Rudolph Atcon. Essa reforma, focada na modernização e produtividade, resultou na unificação de 
cursos, na divisão entre ciclo básico e profissional no ensino superior, e na introdução do sistema de 
créditos. A reforma visava eficiência, mas não priorizava a qualidade da formação. No mesmo 
período, medidas repressivas como o Ato Institucional nº 5 (1968) e o Decreto-lei nº 477 (1969) 
enfraqueceram o movimento estudantil e consolidaram a reforma.
Em 11 de agosto de 1971, a Lei 5.692 reformou o ensino de 1º e 2º graus, com o 1º grau (agora de 8 
anos) integrando o curso primário e o ginasial, e o 2º grau (de 3 ou 4 anos) focado na formação 
profissional. O ensino de 1º grau preparava os alunos para o trabalho e sondagem vocacional, 
enquanto o 2º grau visava a formação técnica.
A Lei 5.692 de 1971 reformulou o ensino de 2º grau, com o objetivo de conter a pressão por vagas 
no ensino superior e permitir a inserção dos jovens no mercado de trabalho. O novo modelo 
oferecia uma formação profissionalizante, com ênfase na continuidade entre o ensino primário e o 
ginásio e a terminalidade, permitindo o ingresso imediato no mercado de trabalho após a conclusão 
do 2º grau. O currículo passou a ser dividido entre formação geral e especial, com a introdução de 
disciplinas obrigatórias como Educação Moral e Cívica, OSPB, Educação Física, e Religião, 
enquanto disciplinas como História, Geografia, Filosofia e Sociologia foram eliminadas, 
prejudicando a formação geral dos alunos. 
A Lei 5.692/71 também afetou as Escolas Normais, que foram transformadas em escolas 
profissionalizantes, com a criação da habilitação Magistério. O curso de formação de professores 
primários foi modificado para um modelo técnico de 2º grau, focado na eficiência e racionalidade. A 
concepção tecnicista prevaleceu, prejudicando a formação geral dos futuros professores e 
priorizando aspectos instrumentais. A expansão da habilitação Magistério ocorreu sem controle de 
qualidade devido ao seu baixo custo, o que gerou sérios impactos. A partir de 1980, surgiu um 
movimento para revitalizar os cursos de Formação de Professores, tanto nas Escolas Normais 
quanto nas Faculdades de Educação. 
A reforma proposta pela Lei 5.692/71 visava estender a obrigatoriedade do ensino, superar o 
dualismo escolar, integrar o ensino fundamental e médio, e promover a profissionalização. No 
entanto, a integração do ensino fundamental foi consolidada, mas a profissionalização não ocorreu 
de forma eficaz. As escolas privadas mantiveram um ensino de 2º grau