Contexto Histórico-Filosófico da Educação

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ARIANE DOS REIS DUARTE 
EGBERTO PEREIRA DOS REIS
CONTEXTO 
HISTÓRICO-
FILOSÓFICO DA 
EDUCAÇÃO
Coordenador(a) de Conteúdo 
Kátia Spinelli
Projeto Gráfico e Capa
Arthur Cantareli Silva
Editoração
Alexandre Donzelli e 
Daiane Victória Maass
Design Educacional
Leticia Matheucci
Revisão Textual
Elias José Lascoski
Ilustração
Geison Odlevati Ferreira
André Azevedo
Fotos
Shutterstock e Envato
Impresso por: 
Bibliotecária: Leila Regina do Nascimento - CRB- 9/1722.
Ficha catalográfica elaborada de acordo com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).
Núcleo de Educação a Distância. DUARTE, Ariane dos Reis; 
DOS REIS, Egberto Pereira dos Reis.
Contexto Histórico-Filosófico da Educação / Ariane dos Reis Duarte,
Egberto Pereira dos Reis. - Florianópolis, SC: Arqué, 2024.
216 p.
ISBN papel 978-65-279-0225-6
ISBN digital 978-65-279-0226-3
1. Contexto 2. Histórico-Filosófico 3. EaD. I. Título. 
CDD - 370.13
EXPEDIENTE
FICHA CATALOGRÁFICA
N964
03507302
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/20897
RECURSOS DE IMERSÃO
Utilizado para temas, assuntos ou con-
ceitos avançados, levando ao aprofun-
damento do que está sendo trabalhado 
naquele momento do texto. 
APROFUNDANDO
Uma dose extra de 
conhecimento é sempre 
bem-vinda. Aqui você 
terá indicações de filmes 
que se conectam com o 
tema do conteúdo.
INDICAÇÃO DE FILME
Uma dose extra de 
conhecimento é sempre 
bem-vinda. Aqui você terá 
indicações de livros que 
agregarão muito na sua 
vida profissional.
INDICAÇÃO DE LIVRO
Utilizado para desmistificar pontos 
que possam gerar confusão sobre o 
tema. Após o texto trazer a explicação, 
essa interlocução pode trazer pontos 
adicionais que contribuam para que 
o estudante não fique com dúvidas 
sobre o tema. 
ZOOM NO CONHECIMENTO
Este item corresponde a uma proposta 
de reflexão que pode ser apresentada por 
meio de uma frase, um trecho breve ou 
uma pergunta. 
PENSANDO JUNTOS
Utilizado para aprofundar o 
conhecimento em conteúdos 
relevantes utilizando uma lingua-
gem audiovisual.
EM FOCO
Utilizado para agregar um conteúdo 
externo.
EU INDICO
Professores especialistas e con-
vidados, ampliando as discus-
sões sobre os temas por meio de 
fantásticos podcasts.
PLAY NO CONHECIMENTO
PRODUTOS AUDIOVISUAIS
Os elementos abaixo possuem recursos 
audiovisuais. Recursos de mídia dispo-
níveis no conteúdo digital do ambiente 
virtual de aprendizagem.
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157 U N I D A D E 3
PRINCIPAIS PENSADORES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA 158
CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL CONTEMPORÂNEO 178
CONTRADIÇÕES DO PENSAMENTO TECNOLÓGICO NA EDUCAÇÃO 198
7U N I D A D E 1
 A EDUCAÇÃO NAS SOCIEDADES ÁGRAFAS E O SURGIMENTO DA ESCRITA 8
A EDUCAÇÃO NAS SOCIEDADES CLÁSSICAS DA ANTIGUIDADE 34
ORIENTE PRÓXIMO: ORGANIZAÇÃO E PRÁTICAS EDUCACIONAIS 58
79U N I D A D E 2
IDADE MÉDIA: TEMPOS, ESPAÇOS 
E PRÁTICAS EDUCACIONAIS 80
 A EDUCAÇÃO SE TRANSFORMA: A EMERGÊNCIA DA ESCOLA MODERNA 104
ASPECTOS HISTÓRICOS E LEGISLATIVOS DA EDUCAÇÃO 
NO BRASIL 128
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SUMÁRIO
UNIDADE 1
MINHAS METAS
 A EDUCAÇÃO NAS SOCIEDADES 
ÁGRAFAS E O SURGIMENTO DA 
ESCRITA
Compreender a evolução da escrita.
Identificar as diferentes formas de expressão escrita.
Comparar diferentes sistemas de escrita.
Reconhecer registros escritos como fontes históricas.
Relacionar a escrita com o desenvolvimento das civilizações.
Perceber os jogos de poder que envolvem o domínio da escrita.
Entender os impactos causados pela ampliação da cultura escrita.
T E M A D E A P R E N D I Z A G E M 1
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INICIE SUA JORNADA
Você já parou para pensar quantas vezes ao dia recorre ao recurso da escrita 
para se comunicar? Essa prática, tão difundida e necessária na sociedade atual, 
foi desenvolvida por sociedades que vieram muito antes de nós. Desde então, ao 
fazer uso dessa criação, descrevemos, inventamos e transformamos o mundo por 
meio da palavra escrita. Com o advento das tecnologias digitais, a cultura escrita 
ganha uma nova dimensão, de modo que se torna uma das bases da comunicação 
e difusão de informação na contemporaneidade. 
No entanto, precisamos estar atentos ao fato de que, mesmo com tamanho alcance, 
nem todos os sujeitos hodiernos têm acesso à alfabetização, assim 
como a aproximação à informação por meio da escrita não resulta 
em leitores que exerçam o ato com profundi-
dade, mas, sim, de forma fragmentada e des-
contínua, como aponta o historiador Roger 
Chartier em entrevista para Oliveira (2021).
Embora a cultura escrita seja um mar-
co na história humana, não significa que só 
haja história em sociedades que produziram 
escrita. O período denominado tradicional-
mente de pré-história, ou história pré-escri-
ta, coloca essa invenção como um divisor de 
águas no percurso dos seres humanos neste 
planeta. Apesar disso, não é correto pensar 
que só existam possibilidades de contar a 
história de sociedades que desenvolveram 
algum tipo de registro escrito. Houve muitos 
povos e civilizações no decorrer dos tempos 
que não desenvolveram uma forma de escri-
ta e registro de suas práticas. Para caracteri-
zá-las usaremos o termo sociedades ágrafas. Mesmo não tendo 
deixado registros escritos, esses grupos humanos desenvolveram 
formas de educar e transmitir conhecimentos, como é o caso das 
sociedades indígenas originárias do território que hoje é o Brasil.
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TEMA DE APRENDIZAGEM 1
Como veremos de forma mais aprofundada adiante, essas sociedades faziam 
uso (e ainda fazem) de diferentes práticas para educar e passar adiante sua sabedo-
ria. Com isso, podemos, aos poucos, desconstruir a percepção de que a educação 
está diretamente vinculada à cultura escrita ou a instituições formais como a escola.
Embora façamos parte de um país etnicamente diverso, nem todos os setores da 
sociedade evidenciam essa pluralidade. É o caso da educação – apenas recente-
mente representantes indígenas passaram a integrar o quadro dessas instituições. 
Ouça o podcast para saber mais sobre esse tema!. Recursos de mídia disponíveis 
no conteúdo digital do ambiente virtual de aprendizagem.
PLAY NO CONHECIMENTO
VAMOS RECORDAR?
Você se lembra das aulas de História? É por meio delas que temos, de modo 
formal, o primeiro contato com outras civilizações e suas invenções. Assim, 
descobrimos diferentes modos de vida e somos convidados a imaginar o mundo 
de acordo com elas. Conhecemos as primeiras civilizações situadas na região 
da Mesopotâmia, no Oriente Médio. Foi nesse espaço que os grupos humanos 
passaram a viver de forma mais complexa, criando estruturas e tecnologias que 
mediassem o convívio coletivo. Entre essas, destacamos o desenvolvimento da 
escrita pelos sumérios e do alfabeto pelos fenícios. Elas foram fundamentais para 
o desenvolvimento político, social e econômico e, no decorrer do tempo, serão 
também essenciais para passar adiante conhecimentos, formando processos 
educativos sustentados pela escrita. Também somos apresentados a povos que 
não desenvolveram escrita, mas deixaram outros legados e formas de (re)produzir 
saberes. Todo esse cenário histórico desenhado nessas breves linhas se tornou 
fundamental para a humanidade. Agora é a vez de retomar esses assuntos e 
expandir seus conhecimentos!
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DESENVOLVA SEU POTENCIAL
AS PRIMEIRAS FORMAS DE EXPRESSÃO 
E O SURGIMENTO DA ESCRITA 
O recurso da escrita está presente em grande parte de nossas atividades cotidia-
nas. É por meio da escrita que nos comunicamos, informamos, manifestamos 
sentimentos e emoções, entre tantas outras possibilidades. De tão presente em 
nossas vidas, poucas vezes paramos para pensar como essa tecnologia foi de-
senvolvida e como foi se difundindo ao longo dade ofícios vinculados à agricultura, artesanato e outras práticas. 
Como se pode ver, a organização do processo educativo visava manter a estrutura 
da sociedade, não a transformar. Ainda sobre o cenário educacional romano, é 
preciso acrescentar que, conforme Cambi (1999), o serviço militar também era 
tido como uma formação profissional e requeria, ao menos, a alfabetização.
O vídeo Um vislumbre na vida dos adolescentes na Roma Antiga apresenta aspec-
tos da rotina de um jovem morador de Roma. Entre outros aspectos da sociedade 
romana, a produção aborda como é crescer e viver nessa sociedade, evidenciando 
o processo educacional pelo qual o adolescente passa, assim como os desafios 
que enfrentará em sua vida adulta. Assista a esta produção lúdica para ilustrar 
seus estudos: https://youtu.be/juWYhMoDTN0.
EU INDICO
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https://youtu.be/juWYhMoDTN0
Para seguir pensando
Como é possível perceber, os modelos educacionais da Antiguidade, apesar de 
distantes no tempo, continuam a exercer influência sobre as práticas pedagógicas 
contemporâneas. A valorização da cultura, da razão e da formação integral do 
indivíduo, presente na paideia ateniense, é um legado que perdura até os dias 
atuais. A disciplina e o rigor da educação espartana, por outro lado, ainda são 
evocados em discussões sobre a formação do caráter. 
A educação romana, com sua ênfase na retórica e na formação para a cidadania, 
contribuiu para o desenvolvimento dos sistemas educacionais ocidentais. Ao com-
preender as raízes históricas da educação, podemos identificar tanto os avanços quan-
to os desafios que persistem na busca por uma educação de qualidade para todos.
Estudante, assista à aula referente a este tema! Recursos de mídia disponíveis no 
conteúdo digital do ambiente virtual de aprendizagem.
EM FOCO
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TEMA DE APRENDIZAGEM 2
NOVOS DESAFIOS
A educação, como instituição social, desempenha um papel fundamental na 
transmissão de um legado cultural vinculado às raízes dos sujeitos contempo-
râneos. Ao ensinar História, Literatura, Filosofia e outras disciplinas, as escolas 
perpetuam os valores e conhecimentos acumulados pelas civilizações clássicas. 
Aprender sobre a democracia ateniense, paideia e outros aspectos do mundo 
antigo não é apenas um exercício de memorização, mas uma oportunidade de 
conectar-se com as origens do pensamento ocidental e de construir uma identi-
dade cultural mais ampla e complexa.
Como professor, compreender as raízes históricas da educação é fundamental 
para uma prática pedagógica reflexiva e engajada. Ao estudarmos as civilizações 
da Antiguidade, como a Grécia e Roma, somos transportados para um tempo em 
que a educação era intrinsecamente ligada à formação do cidadão e à construção de 
sociedades. A paideia grega, por exemplo, nos ensina sobre a importância de uma 
formação integral, que abrange corpo, mente e espírito. Já a educação espartana 
nos mostra como a disciplina e o rigor podem moldar o caráter dos indivíduos. 
Ao analisarmos esses diferentes modelos educacionais, podemos identificar 
elementos que permanecem relevantes até os dias atuais, como a valorização da 
cultura, da razão e da formação para a cidadania. Ao mesmo tempo, podemos 
questionar práticas ultrapassadas e buscar novas formas de educar que atendam 
às necessidades e desafios da sociedade contemporânea.
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1. Não é por acaso que os espartanos inspiraram o sistema de educação pública britânica 
dos séculos XIX e XX, em que os ideais de disciplina, resistência e austeridade eram pri-
mordiais. Até a dureza das mulheres espartanas é suspeita. Fontes antigas nos dizem que 
seus corpos eram treinados não para seu benefício individual, mas sob o ideal da gestação 
de crianças fortes. E, quando estas cresciam, as mães precisavam ver com resignação seus 
filhos morrerem em batalhas (BBC Brasil, 2020).
Qual das alternativas a seguir melhor resume o ideal de educação em Esparta, de acordo 
com o trecho apresentado?
a) Desenvolvimento individual e liberdade de escolha.
b) Preparo para a vida intelectual e artística.
c) Formação de cidadãos passivos e obedientes.
d) Cultivo de virtudes como disciplina, resistência e patriotismo.
e) Ênfase na beleza física e na busca pelo prazer.
2. "[...] os jogos agonísticos – ou ginásticos, masculinos e femininos – e a atividade teatral, 
ambos ligados a festividades religiosas e momentos eminentemente comunitários, vinham 
desenvolver uma função educativa no âmbito da pólis, acompanhando a ação das leis e 
sublinhando seus fundamentos ético-antropológicos, como ainda o caráter de livre vínculo 
coletivo" (CAMBI, 1999, p. 79).
Com base no trecho de Cambi (1999), analise as afirmativas a seguir a respeito de funções 
educativas dos jogos agonísticos e da atividade teatral na Grécia Antiga:
I - Preparar os cidadãos para a guerra.
II - Reforçar os valores e costumes da comunidade.
III - Fortalecer os laços sociais e o senso de comunidade.
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) III, apenas.
c) I e II, apenas.
d) II e III, apenas.
e) I, II e III.
AUTOATIVIDADE
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3. "A antiga lei das Doze Tábuas, do início da república até a metade do século V a. C., per-
mite, entre outras coisas, que o pai mate os filhos anormais, prenda, flagele, condene aos 
trabalhos agrícolas forçados, venda ou mate filhos rebeldes, mesmo quando já adultos, 
ocupam cargos públicos. Não é surpreendente, portanto, que na Roma antiga não tenha 
existido durante muito tempo nenhuma forma de educação pública para a primeira infância 
[...]" (Manacorda, 1992, p. 74).
Com base no trecho, analise as afirmativas a seguir a respeito da ausência de educação 
pública para a primeira infância na Roma Antiga:
I - A falta de recursos financeiros impedia a criação de escolas públicas para crianças pe-
quenas.
II - A educação era considerada um assunto privado da família, e o Estado não interferia 
nesse âmbito.
III - A alta taxa de mortalidade infantil tornava o investimento em educação infantil pouco 
atrativo.
IV - A crença na superioridade da educação doméstica sobre a educação formal era am-
plamente difundida.
É correto o que se afirma em:
a) II, apenas.
b) II e III, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) II, III e IV, apenas.
AUTOATIVIDADE
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REFERÊNCIAS
BBC BRASIL. O heroísmo e os valores obscuros de Esparta, a máquina de guerra da Grécia 
Antiga. 25 jan. 2020. Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/geral-50898845. Aces-
so em: 20 jul. 2024.
BLAINEY, Geoffrey. Uma breve história do mundo. São Paulo, SP: Editora Fundamento Educa-
cional LTDA, 2012.
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1999.
FLORENZANO, Maria Beatriz Borba. A cidade grega antiga em imagens: um glossário ilustrado. 
São Paulo : Laboratório de Estudos sobre a Cidade Antiga (Labeca), Museu de Arqueologia e 
Etnologia, Universidade de São Paulo : FAPESP, 2015.
MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias. São Pau-
lo: Cortez: Autores Associados, 1992.
VAN ACKER, Teresa. Grécia: a vida cotidiana na cidade-Estado. São Paulo: Atual, 1994.
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1. Alternativa D. Cultivo de virtudes como disciplina, resistência e patriotismo. O trecho destaca 
que a educação espartana priorizava a formação de indivíduos disciplinados, resistentes 
e capazes de sacrificar seus interesses pessoais em prol da comunidade. A referência ao 
sistema educacional britânico do século XIX reforça essa ideia, mostrando como os valores 
espartanos influenciaram modelos educacionais posteriores.
a) Desenvolvimento individual e liberdade de escolha: contrária ao modelo espartano, que 
priorizava o coletivo e a submissão às normas da cidade-Estado.
b) Preparo para a vida intelectual e artística: embora a educação espartana valorizasse algu-
mas formas de arte e cultura, o foco principal era a formação militar e o serviço à pátria.
c) Formação de cidadãos passivos e obedientes: a educação espartana valorizava a obe-
diência, mas tambémcultivava a coragem e a iniciativa.
d) Ênfase na beleza física e na busca pelo prazer: a beleza física era valorizada, mas como 
meio para fins militares. O prazer individual era subordinado aos interesses do Estado.
2. Alternativa D. O trecho de Cambi (1999) indica que os jogos agonísticos e a atividade teatral 
na Grécia Antiga tinham um papel fundamental na educação dos cidadãos, servindo como 
ferramentas para transmitir os valores e costumes da comunidade. Ao serem realizados em 
momentos festivos e comunitários, essas atividades contribuíam para fortalecer os laços 
sociais e o sentimento de pertencimento à pólis.
Afirmativa I. Preparar os cidadãos para a guerra: embora os jogos agonísticos envolvessem 
atividades físicas que poderiam ser úteis para a guerra, essa não era sua principal função 
educativa.
3. Alternativa A. O trecho enfatiza o poder absoluto do pai de família sobre seus filhos, incluindo 
o direito de vida e morte. Essa visão patriarcal e a ausência de direitos individuais para crianças 
e adolescentes indicam que a educação era vista como uma responsabilidade exclusiva da 
família, e não do Estado.
Afirmativa I. A falta de recursos financeiros impedia a criação de escolas públicas para crianças 
pequenas: embora a questão financeira possa ter influenciado, o texto não apresenta essa 
informação como a principal razão para a ausência de educação pública infantil.
Afirmativa III. A alta taxa de mortalidade infantil tornava o investimento em educação infantil 
pouco atrativo: a alta mortalidade infantil pode ter sido um fator, mas não é o principal ar-
gumento apresentado no texto.
Afirmativa IV; A crença na superioridade da educação doméstica sobre a educação formal 
era amplamente difundida: embora a educação doméstica fosse valorizada, a ausência de 
educação pública era mais uma consequência do poder absoluto do pai de família do que 
uma preferência pela educação em casa.
GABARITO
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MINHAS ANOTAÇÕES
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MINHAS METAS
ORIENTE PRÓXIMO: ORGANIZAÇÃO 
E PRÁTICAS EDUCACIONAIS
Reconhecer a importância histórica e cultural das civilizações do Oriente Próximo.
Identificar as características geográficas, sociais e religiosas dessas civilizações.
Comparar os sistemas de escrita, educação e organização social das diferentes 
civilizações do Oriente Próximo.
Analisar a influência da religião nas diferentes sociedades do Oriente Próximo.
Interpretar fontes históricas como textos, mapas e imagens, para compreender as 
civilizações antigas.
Relacionar os conhecimentos adquiridos sobre as civilizações antigas com os desafios e 
as questões do mundo contemporâneo.
Analisar e sintetizar informações sobre as civilizações do Oriente Próximo.
T E M A D E A P R E N D I Z A G E M 3
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INICIE SUA JORNADA
Certamente, ao ouvir noticiários e assistir a telejornais, você já ouviu a expres-
são “Oriente Médio” para se referir à localidade geográfica que abriga países 
como Iraque, Israel, Líbano ou mesmo outros territórios asiáticos próximos ao 
Mar Mediterrâneo. Essa nomenclatura, tão recorrente no âmbito da Geopolítica, 
acaba por se configurar em uma generalização, pois, na verdade, integra o que 
historicamente é chamado de Oriente Próximo.
Foi nessa região do globo terrestre que os primeiros assentamentos humanos 
se desenvolveram, a partir do que a historiografia chama de “Revolução Neolítica”. 
Tal revolução se dá após milênios de processo evolutivo, de modo que nossos 
ancestrais se desenvolvem a ponto de serem capazes de dominar fenômenos da 
natureza como o fogo e lidarem com práticas agropecuárias, não mais dependen-
do do nomadismo para garantir seu sustento. A partir desse momento, os seres 
humanos passaram a levar um modo de vida mais complexo, tendo que recorrer 
à invenção de instituições e práticas que irão mediar o convívio coletivo.
Apesar de a região do Oriente Próximo ter sido abrigo de povos como sumé-
rios, babilônios e mesmo egípcios, nem sempre tem sua importância histórica 
reconhecida e divulgada. Você já parou para observar o quanto da história destas 
e de outras regiões do Oriente integram o currículo escolar de História na Edu-
cação Básica? Já fez uma comparação com os conteúdos relativos à história da 
Europa? Experimente fazer esse exercício e atentar para o que você vai encontrar: 
os saberes escolares recaem maciçamente sobre a história do Ocidente, sobre-
tudo a partir do continente europeu. Podemos dizer que esse é um dos muitos 
silenciamentos da História.
Na medida em que a escrita da História se intensifica e o saber historiográfico 
se amplia, fatores como a colonização fazem com que os tópicos relativos à his-
tória da Europa sejam priorizados nos processos de ensino e aprendizagem. Aos 
poucos, essa postura vem sendo percebida, discutida, problematizada e, ainda que 
aos poucos, desconstruída. É preciso olhar para os povos do Oriente e ser capaz 
de perceber os muitos conhecimentos por eles desenvolvidos, assim como suas 
contribuições para a história da humanidade. Desse modo, conseguiremos pro-
duzir uma educação que priorize a pluralidade e o respeito a diferentes culturas. 
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TEMA DE APRENDIZAGEM 3
O patrimônio histórico da Antiguidade, um tesouro que revela a riqueza de civi-
lizações passadas, enfrenta ameaças constantes como guerras, vandalismo e 
apropriação indevida. Ouça nosso podcast para entender melhor esses desafios e 
possíveis estratégias de contenção. Recursos de mídia disponíveis no conteúdo 
digital do ambiente virtual de aprendizagem.
PLAY NO CONHECIMENTO
VAMOS RECORDAR?
A expressão “terra entre rios” lhe soa familiar? Geralmente, é por ela que os livros 
didáticos de história iniciam os conteúdos sobre os povos da Mesopotâmia. Essa 
localidade, que hoje abriga o Iraque e porções de territórios vizinhos, foi o cenário 
do desenvolvimento de grandes civilizações, que organizaram seu modo de vida a 
partir dos rios da região. Os povos da Mesopotâmia, juntamente com povos como 
os egípcios, hebreus e outros povos da antiguidade, ocuparam a região geográfica 
do chamado “crescente fértil”, espaço que abriga rios como o Tigre, Eufrates, Jordão 
e Nilo, o que possibilitou o desenvolvimento de sociedades complexas na região. É 
recorrente o uso da expressão sociedades hidráulicas para fazer referência a esses 
povos, isso porque a presença do rio é fundamental e até mesmo transcende a 
necessidade da água como elemento vital para a sobrevivência humana, sendo 
parte de uma natureza vista como sagrada (Cambi, 1999, p. 61). Nas seções a 
seguir, vamos abordar alguns aspectos formativos desses povos e refletir sobre 
suas práticas e pensamento, sobretudo no campo educacional. Recursos de mídia 
disponíveis no conteúdo digital do ambiente virtual de aprendizagem.
DESENVOLVA SEU POTENCIAL
ORIENTE PRÓXIMO: ASPECTOS ORGANIZACIONAIS E 
EDUCATIVOS
Na atualidade, o termo Oriente Próximo não é de uso recorrente para fazer refe-
rência aos territórios da costa oriental do Mediterrâneo, sendo substituído pelo 
genérico “Oriente Médio”. No entanto, para uma abordagem histórica dos povos 
1
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antigos dessa região, o mais preciso seria o aqui adotado. Essa região (Figura 
1), árida em boa parte de sua composição, é banhada por rios que garantiram a 
ocupação humana deste espaço geográfico. Para entender melhor o cenário do 
qual estamos falando, observe atentamente o mapa a seguir.
Figura 1 – Mapa da região do Crescente fértil / Fonte: Blainey (2012, p. 48).
Descrição da Imagem: a figura é um mapa que evidencia a localização do continente africano a oeste, europeu 
ao norte e asiático a leste, com destaque para a região do crescente fértil, que contemplava, entre outros, os 
territórios do Egito, Mesopotâmia e Palestina. Fim da descrição.
ÁFRICA
EUROPA 
ÁSIA
Grécia
Creta
Suberde
Chipre
Heliópolis
Grande Pirâmide
Egito
Aswan
Teba
Pa
le
st
in
a M
esopotâm
ia
Nínive
Assíria
Sumer
Babilônia
Uruk Ur
Herat
Mohenjo-daro
Índia
Loth
N
S
LO
Seguindo a abordagem adotada por Barbosa(2009), para evitar superficialida-
des, em nossos estudos, abordaremos os modos de vida e práticas educacionais 
dos povos da Mesopotâmia, hebreus e civilização egípcia. Os rios presentes 
nessa região desértica garantiram o desenvolvimento de aldeamentos. Para 
sobreviver nesse espaço inóspito, os aldeões tiveram que se organizar de forma 
sistematizada, distribuindo a força de trabalho de acordo com as necessidades 
dos grupos. Essa organização para subsistência dá origem a um sistema de 
trocas, alimentos, produtos e matérias-primas entre os povos da região, confi-
gurando a formação de cidades. Como aponta Pinsky:
 “ No Egito e na Mesopotâmia, havia, portanto, condições potenciais 
altamente favoráveis à agricultura, condições essas, entretanto, 
que precisavam ser aproveitadas com um trabalho sistemático, or-
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TEMA DE APRENDIZAGEM 3
ganizado e de grande envergadura. Talvez por isso a urbanização 
tenha se desenvolvido antes aí e não em outras regiões do Oriente 
Próximo (2003, p. 60).
Ao analisarmos os aspectos formativos, organizacionais e educativos dos povos 
do Oriente Próximo, percebemos a complexidade e a riqueza dessas civilizações 
antigas. As adaptações ao meio ambiente árido, a organização social e a emergên-
cia de sistemas de escrita e conhecimento demonstram a capacidade humana de 
construir sociedades complexas e duradouras, mesmo em condições desafiado-
ras. O estudo dessas civilizações nos permite compreender melhor as origens da 
nossa própria cultura e as raízes de diversas práticas sociais e educacionais que 
moldam o mundo contemporâneo. No subtítulo a seguir, trataremos do modo 
de vida e organização educacional da civilização egípcia.
1
1
Civilização egípcia: organização social e práticas 
educacionais
Ao tratarmos de uma civilização tão complexa e rica como a egípcia, é impor-
tante mencionarmos que é impossível contemplar a dimensão do modo de vida 
e organização desse povo em poucas linhas. Desse modo, para conseguir con-
templar parte dessa história de quase 3 mil anos, faremos escolhas que vem ao 
encontro do enfoque dessa abordagem. Assim, nas próximas linhas, faremos 
uma descrição do espaço geográfico, organização social, modo de vida e práticas 
educacionais dos egípcios em seu auge. 
Situado em uma região desértica salva da aridez completa pelo Rio Nilo, o 
Egito Antigo tinha todo seu modo de vida atravessado pelos movimentos desse 
rio. Suas cheias garantiam terra fértil e plantio e, consequentemente uma ativi-
dade econômica bastante rentável: a agricultura.
A economia egípcia baseava-se na união da agricultura e da pecuária, ativi-
dades estas que, no entanto, eram sempre estritamente separadas do ponto de 
vista administrativo.
 “ Os cultivos básicos eram o trigo-duro (emmer), para o pão, a ceva-
da, para a cerveja, e o linho, para o vestuário. [...] Entre a semeadura 
e a colheita, a umidade com que a cheia impregnara o solo bastava 
para o crescimento das plantas. Os camponeses podiam, portanto, 
dedicar-se à horticultura, à viticultura e aos vergéis: aos cereais se 
juntavam, assim, legumes e verduras diversos, a uva para o vinho, 
frutas variadas (Cardoso, 1995, p. 62-63)
Como é possível perceber, a civilização egípcia, com sua intrincada relação com 
o rio Nilo, desenvolveu um conjunto de saberes que permitiu sua prosperidade e 
deixou um legado duradouro. A agricultura, baseada em conhecimentos precisos 
sobre as estações e as características do solo, era a espinha dorsal da economia. 
Para desenvolver essas práticas, muitos saberes estavam envolvidos, como o co-
nhecimento do solo, das plantas, das técnicas de plantio e afins. Isso já nos indica 
uma forma de saber, cuja forma de transmissão não necessariamente passava por 
processos formais, mas, sim, por transmissão oral e repetição.
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TEMA DE APRENDIZAGEM 3
O comércio também era outra atividade econômica no Antigo Egito. Todo 
o sistema econômico e as relações necessárias para manter essa organização 
eram mantidas pelo faraó, governante responsável pela manutenção social e 
religiosa dessa sociedade. Como aponta Cardoso (1995), a civilização egípcia 
possuía um “sistema estrito de regras, disciplina e repressão” (p. 70). Além 
disso, a religiosidade permeava todos os aspectos da vida dos egípcios, forne-
cendo explicações para os fenômenos naturais e guiando a organização social 
ao reconhecer a figura do faraó como divina.
Diante dessa organização social intensa, se constitui a necessidade de pro-
dução de um sistema de escrita que permita os mecanismos de controle que 
sustentam o poder dos faraós. Com isso, o recurso da escrita hieroglífica se 
torna fundamental. Sobre esse modelo de escrita, Cambi (1999) diz:
 “ O primeiro instrumento do sacerdote-intelectual é a escrita, que 
no Egito era hieroglífica (relacionada com o caráter pictográfico 
das origens e depois estilizada em ideogramas ligados por homo-
fonia e por polifonia, em seguida por contrações e junções, até 
atingir um cursivo chamado hierático e de uso cotidiano, mais 
simples, e finalmente o demótico, que era uma forma ainda mais 
abreviada e se escrevia sobre folha de papiro com um cálamo em-
bebido em carbono) (p. 67).
O papiro (Figura 2), uma das materialidades usadas para fazer registros es-
critos, é proveniente de uma planta homônima que crescia nos brejos do 
Nilo. Placas de argila também poderiam ser usadas para tais inscrições. O 
profissional responsável pelo domínio dessa técnica era o escriba, que por 
seu nível de instrução gozava de uma posição privilegiada nessa sociedade. 
Seu processo formativo era bastante intenso, com aprendizagens baseadas na 
“transcrição de hinos, livros sagrados, acompanhadas de exortações morais 
e de coerções físicas” (Cambi, 1999, p. 67). Além disso, também aprendia 
cálculos elementares.
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Figura 2 – Papiro com escrita hieroglífica
Descrição da Imagem: na fotografia, vemos um documento em papiro com registros imagéticos e escrita hiero-
glífica em uma exposição contemporânea. É possível observar figuras humanas, animais como cobras, pássaros, 
embarcações e símbolos de escrita. A coloração do papiro é amarelada, as pinturas são em preto e há círculos e 
alguns símbolos em vermelho. Fim da descrição.
Essa estrutura de ensino era promovida pelo Estado, que também garantia a 
formação de indivíduos para cargos técnicos e administrativos, além de mé-
dicos, engenheiros e arquitetos (Aranha, 2012). Não podemos imaginar uma 
escola no sentido estrito do termo, um prédio com espaço delimitado, mas, sim, 
formas de ensino e aprendizagem que aconteciam ao ar livre em templos e casas. 
É importante lembrar que as técnicas de mumificação permitiram aos egípcios 
conhecimentos avançados na área da anatomia e medicina.
A escrita hieroglífica, desenvolvida no Egito Antigo, foi um marco fundamen-
tal para a organização social e o desenvolvimento cultural daquela civilização. A 
formação dos escribas, baseada em um rigoroso processo de aprendizagem, de-
monstra a importância da educação para a manutenção do poder e da ordem social. 
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TEMA DE APRENDIZAGEM 3
A escola, embora não existisse no sentido moderno do termo, era um es-
paço de transmissão de conhecimentos e valores, moldando a identidade dos 
indivíduos e fortalecendo a coesão social. A escrita não era apenas um meio de 
comunicação, mas também uma ferramenta de poder e um instrumento para a 
preservação do conhecimento, permitindo aos egípcios registrar seus avanços em 
diversas áreas do saber e legar um rico patrimônio cultural para a humanidade.
Povos da Mesopotâmia: aspectos sociais e culturais
A Mesopotâmia, berço de algumas das mais antigas civilizações humanas, nos 
legou um rico patrimônio histórico e cultural. Localizada no atual Iraque e 
regiões adjacentes, essa região foi palco do surgimento de grandes impérios 
que revolucionaram a humanidade com invenções como a roda e a escrita 
cuneiforme. Além disso, os mesopotâmicos desenvolveram profundosconhe-
cimentos em áreas que influenciaram civilizações posteriores. Nos próximos 
parágrafos, exploraremos em detalhes o legado histórico, educacional e cultural 
deixado pelos mesopotâmicos.
Os povos da Mesopotâmia se desenvolveram ao redor dos rios Tigre e Eu-
frates, tendo seu modo de vida fortemente vinculado a esses cursos de água, que 
possibilitaram a complexificação de técnicas de plantio e colheita. Aos poucos, 
a produção agrícola excedente tornou-se alvo de práticas comerciais que impu-
seram a necessidade de mecanismos de controle que possibilitassem o manejo 
sobre o fluxo produtivo e comercial. De um modo geral, podemos dizer que é 
dessa forma que surge o recurso da escrita. Sobre esse tema, pontua Blainey:
 “ As artes da escrita e da leitura surgiram em uma das cidades da me-
sopotâmia por volta de 3400 a. C., embora o Egito também seja um 
candidato a essa honra. A escrita inicial tinha a forma pictográfica, e 
as figuras eram desenhadas com um instrumento pontiagudo sobre 
barro úmido, então posto para secar e endurecer. Retratava-se um 
pomar desenhando-se duas árvores dentro de um barril; um reci-
piente de grãos era simbolizado com uma espiga de cevada; a cabeça 
de um boi acompanhada do numeral 3 significava três reses. Um dos 
propósitos da escrita era registrar os gêneros alimentícios e os tecidos 
levados aos templos, também usados como armazém (2012, p. 53).
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Além da escrita, os mesopotâmicos legaram à humanidade importantes avanços 
em diversas áreas do conhecimento, como a Matemática, a Astronomia e a Me-
dicina. Muitos povos habitaram a região da Mesopotâmia e deixaram nela seu 
legado histórico e cultural, tais como a construção de grandes templos e zigurates, 
a criação de códigos de leis como o Código de Hamurabi e o desenvolvimento de 
uma rica literatura, com obras como a Epopeia de Gilgamesh, que demonstram a 
sofisticação cultural e a complexidade das sociedades mesopotâmicas.
Figura 3 – Pedra com o Código de Hamurabi
Descrição da Imagem: a imagem fotográfica apresenta uma pedra es-
cura, esculpida em formato retangular arredondado, com a base mais 
curta e os lados mais longos. Há escrita cuneiforme e, no topo da pedra, 
uma representação de um homem sentado à direita e outro homem em 
pé à esquerda. Fim da descrição.
O Código de Hamurabi foi distribuído por várias 
localidades do Império Babilônico e, além de esta-
belecer normas de conduta e punições, desempe-
nhava um papel crucial na regulação da economia 
mesopotâmica. Através de suas leis, o código definia 
regras para o trabalho, comércio, e estabelecia uma 
rígida hierarquia social. A sociedade mesopotâmi-
ca, segundo Pinsky (2003), estava dividida em três 
classes principais: ricos, povo e escravos. Cada grupo 
possuía direitos e deveres específicos, com os ricos 
arcando com maiores encargos tributários, e os es-
cravos, apesar de possuírem alguns direitos, sendo 
tratados como propriedade.
Para saber mais sobre a descoberta e conteúdo da Epopeia de Gilgamesh, leia 
esta reportagem da BBC, que destaca como a narrativa da aventura do rei Su-
mério possui semelhanças com passagens do Antigo Testamento, assim como 
influenciou e foi influenciada por outros povos. Acesse: https://www.bbc.com/
portuguese/geral-53769140
EU INDICO
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https://www.bbc.com/portuguese/geral-53769140
https://www.bbc.com/portuguese/geral-53769140
TEMA DE APRENDIZAGEM 3
A Epopeia de Gilgamesh, outra criação dos mesopotâmicos relativas à cultura e 
educação, consiste em um poema épico que narra as aventuras do rei de Uruk 
em busca da imortalidade, sendo considerada a obra de literatura mais antiga da 
humanidade. Existem várias versões da narrativa, que no decorrer dos tempos 
foi lida, apropriada e modificada por outros povos. É importante mencionar a 
presença de bibliotecas no interior dos templos mesopotâmicos, com obras que 
versavam sobre diferentes assuntos, conforme indica Aranha (2012).
Figura 4 – Tabuleta com trecho da Epopeia de 
Gilgamesh / Fonte: https://ensinarhistoria.
com.br/gilgamesh-a-historia-mais-antiga-
-do-mundo/. Acesso em: 13 set. 2024.
Descrição da Imagem: fotografia de uma 
tabuleta de argila em uma exposição. A 
pedra está em pé, possui escrita cunei-
forme, coloração amarela e está bastante 
danificada pelo tempo, com rachaduras 
profundas em formato de Y. Há desgaste 
na pedra, que apaga informações nela con-
tidas. Fim da descrição.
Entre os povos da Mesopotâmia, 
a figura do sacerdote se destaca 
como fundamental para a ma-
nutenção da vida em sociedade. 
Responsáveis pela religião, escrita 
e leitura, segundo Cambi (1999, 
p. 65) eram “verdadeira casta de 
poder”, levando uma vida voltada para rituais e desenvolvimento da erudição. 
Também existiam espaços de formação para o campo da Astronomia, Matemá-
tica e História Natural, evidenciando assim a preocupação destes povos com o 
desenvolvimento de saberes e novos conhecimentos.
Hebreus: cultura, religiosidade e educação
Os hebreus foram um povo formado por tribos oriundas da região da Mesopo-
tâmia que habitaram a região da Palestina, na Antiguidade, chamada de Canaã. 
A história desse povo é um grande desafio para os historiadores em função da 
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https://ensinarhistoria.com.br/gilgamesh-a-historia-mais-antiga-do-mundo/
escassez de fontes históricas que permitam aprofundar os conhecimentos sobre 
seu modo de vida. Nesse sentido, estudos arqueológicos mais recentes têm con-
tribuído para a expansão dos estudos sobre os hebreus. A organização original 
desse povo remete a grupos seminômades que viviam do pastoreio e que, no 
decorrer de sua história, passam a praticar a religiosidade monoteísta, perspectiva 
que, segundo Cambi (1999, p. 69) “concebe Deus como espírito absolutamente 
transcendente, não representável e não nominável (é apenas aquele que é)”.
A fé e a religiosidade hebraica são aspectos marcantes em sua organização e 
constituição social. Compreendendo-se como “escolhido por Deus", o qual teria 
revelado a esse povo a gênese do mundo e as tábuas da lei (Os Dez Mandamentos) 
e imposto uma série de desafios durante a espera de um Messias libertador, esse 
povo, de acordo com o livro da Bíblia correspondente ao Antigo Testamento, 
tem uma história permeada de lutas e sofrimentos. Embora esse conteúdo nos 
ajude a entender as origens desse povo, é importante mencionar que nem todos 
os elementos nele encontrados são tomados como factíveis pela historiografia.
Organizados sob um sistema monárquico, os hebreus ocuparam Canaã 
durante cerca de três séculos. “Nesse contexto, os grupos dividiram-se em doze 
tribos, as quais, em momentos de necessidade, uniram esforços sob a liderança 
de um conselho de juízes” (Barbosa, 2009, p. 42). O livro sagrado que guia a 
religiosidade e organização social dos hebreus é a Torá, do hebraico tohráh, 
que pode ser traduzido como “instrução”, “leis”, “ensinamentos”. Seu conteúdo 
corresponde aos cinco primeiros livros da Bíblia, e entre o povo hebreu, era 
também material de estudos na instrução de crianças.
A organização social e familiar dos hebreus se dava a partir do patriarca, que 
educa com severidade os filhos: “quem economiza o porrete, odeia o próprio 
filho”, dizem os Provérbios” (Cambi, 1999, p. 70). Quanto à mulher, esta ocupava 
um espaço subalterno na sociedade. Os profetas eram uma das figuras de ensino, 
responsáveis por educar todo o povo e reforçar a mensagem de “povo eleito”. 
Falavam com severidade e podiam impor castigos, inclusive físicos.
A sinagoga, templo religioso, funcionava também como espaço escolar, sendo 
que seu ensino recaía sobre preceitos religiosos e costumes. Posteriormente, o 
estudo da escrita e aritmética foi acrescido a essa formação.
A educação entre os hebreus antigos era intrinsecamente ligada à religião e 
à família, moldando uma sociedade com valores e costumes fortemente arrai-
gados. A Torá, como guia espiritual e manual de instrução, permeava todos os 
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TEMA DE APRENDIZAGEM 3
aspectosda vida, inclusive a educação formal. A figura paterna, com seu papel 
central na família, exercia um papel fundamental na transmissão dos valores 
e conhecimentos, enquanto os profetas, como líderes espirituais, reforçavam 
a mensagem divina e educavam o povo. A sinagoga, além de local de culto, 
funcionava como uma espécie de escola, ensinando os preceitos religiosos e, 
posteriormente, habilidades básicas como leitura e cálculo. 
A educação entre os hebreus antigos, quando comparada às práticas 
educacionais dos demais povos da Antiguidade trabalhados neste tema de 
aprendizagem, revela tanto similaridades quanto diferenças significativas. A 
educação familiar era um pilar comum, com pais e mães responsáveis pela 
instrução dos filhos. No entanto, a educação hebraica, fortemente influencia-
da pela religião monoteísta, apresentava características únicas, como o papel 
central da Torá e dos mandamentos. Assim, o ensino formal era fortemente 
atrelado aos preceitos religiosos. Ao contrário dos mesopotâmicos, que pos-
suíam uma educação voltada para a formação de escribas e sacerdotes, os 
hebreus desenvolviam um processo educativo voltado para a perspectiva de 
formar um povo temente a Deus e seus ensinamentos. Esses apontamentos 
comparativos permitem uma visão mais precisa da complexidade e diversi-
dade das práticas educacionais na Antiguidade.
Como se pode observar, a religião desempenhou um papel central na 
construção da identidade hebraica, oferecendo um sistema de crenças e valo-
res que unia o povo e guiava suas ações. A fé em um único Deus e a esperança 
na chegada do Messias foram elementos fundamentais para a sobrevivência 
dos hebreus, mesmo diante das mais adversas circunstâncias. Seu legado, que 
transcende as fronteiras geográficas e temporais, moldou parte do pensamen-
to religioso e filosófico da humanidade, deixando uma marca indelével na 
história e na cultura ocidental.
Estudante, assista à aula referente a este tema! Recursos de mídia disponíveis no 
conteúdo digital do ambiente virtual de aprendizagem.
EM FOCO
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TEMA DE APRENDIZAGEM 3
NOVOS DESAFIOS
O estudo dos povos da antiguidade, como egípcios, mesopotâmicos e hebreus, 
transcende as paredes da sala de aula e possui um papel fundamental na formação 
de cidadãos críticos e conscientes. Ao mergulharmos nas histórias dessas civili-
zações, somos convidados a refletir sobre a complexidade da condição humana, 
as origens de nossas instituições e a construção de nossas identidades.
Ao analisarmos os conflitos que marcaram essas sociedades, podemos estabe-
lecer paralelos com os desafios que enfrentamos atualmente. A compreensão das 
causas e consequências desses conflitos nos auxilia a desenvolver habilidades de 
resolução de problemas e a construir uma sociedade mais justa e pacífica. Além 
disso, ao estudarmos as heranças culturais desses povos, valorizamos a diver-
sidade e reconhecemos a importância da preservação do patrimônio histórico 
para as futuras gerações.
A educação, nesse contexto, vai além da simples transmissão de conheci-
mentos. Ao estudar os povos da antiguidade, os alunos desenvolvem habilidades 
como a pesquisa, a análise crítica e a interpretação de fontes históricas. Essas 
habilidades são essenciais para a vida em sociedade e contribuem para a for-
mação de cidadãos mais engajados e participativos. Ao conectar o passado com 
o presente, a escola se torna um espaço de diálogo e reflexão sobre os grandes 
desafios da humanidade.
Em suma, o estudo dos povos da antiguidade não é apenas uma disciplina 
escolar, mas uma ferramenta poderosa para a formação integral do indivíduo. 
Ao compreender as origens de nossas civilizações, podemos construir um futuro 
mais justo e equitativo para todos.
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1. A Epopeia de Gilgamesh é frequentemente citada como a primeira grande composição 
literária, e foi escrita na língua acadiana. Ela narra “aventuras” de Gilgamesh, o rei da cida-
de-estado suméria de Uruk (ou Uruque), que ficava a leste do rio Eufrates.
Com base nisso, assinale a alternativa correta:
a) A Epopeia de Gilgamesh foi escrita em língua suméria, a mesma língua falada em Uruk.
b) Gilgamesh era o rei de uma cidade-estado localizada a oeste do rio Eufrates.
c) A Epopeia de Gilgamesh é considerada a primeira grande composição literária da história.
d) A cidade de Uruk, onde se passa a história, localiza-se atualmente no Irã.
e) A Epopeia de Gilgamesh narra a história de um faraó egípcio.
2. "As artes da escrita e da leitura surgiram em uma das cidades da Mesopotâmia por volta de 
3400 a. C., embora o Egito também seja um candidato a essa honra. A escrita inicial tinha a 
forma pictográfica, e as figuras eram desenhadas com um instrumento pontiagudo sobre 
barro úmido, então posto para secar e endurecer. Retratava-se um pomar desenhando-se 
duas árvores dentro de um barril; um recipiente de grãos era simbolizado com uma espiga 
de cevada; a cabeça de um boi acompanhada do numeral 3 significava três reses. Um dos 
propósitos da escrita era registrar os gêneros alimentícios e os tecidos levados aos templos, 
também usados como armazém" (Blainey, 2012, p. 53).
Com base no trecho sobre a origem da escrita, assinale a alternativa correta:
a) A escrita surgiu simultaneamente na Mesopotâmia e no Egito por volta de 3400 a. C.
b) A escrita inicial era exclusivamente ideográfica, utilizando símbolos abstratos para re-
presentar ideias.
c) Os registros escritos eram feitos em tábuas de argila úmida, que eram posteriormente 
secas.
d) A escrita era utilizada principalmente para fins religiosos, como registrar oferendas aos 
deuses.
e) A escrita inicial era alfabética, utilizando letras para representar sons.
AUTOATIVIDADE
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https://www.nationalgeographicbrasil.com/historia/2023/08/conheca-5-dos-idiomas-mais-antigos-do-mundo
https://www.nationalgeographicbrasil.com/historia/2023/08/conheca-5-dos-idiomas-mais-antigos-do-mundo
3. A Torá compõe os cinco primeiros livros do livro sagrado da religião judaica e tem origem 
no termo hebraico tohráh, que significa ensinamento, instrução ou lei. É considerada um 
guia para os judeus, com 613 mandamentos que ensinam como devem ou não agir, seja 
nas relações sociais, familiares ou religiosas (Cambi, 1999).
Com base no trecho sobre a Torá, assinale a alternativa correta:
a) A Torá contém apenas histórias sobre a criação do mundo e a história do povo judeu.
b) Os mandamentos da Torá se limitam às relações sociais e familiares.
c) A palavra "Torá" significa "profeta" na língua hebraica.
d) A Torá serve como um guia de conduta para os judeus, com um conjunto de leis e 
ensinamentos.
e) A Torá é um livro sagrado exclusivo do cristianismo.
AUTOATIVIDADE
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REFERÊNCIAS
ARANHA, M. L. de A. História da Educação e da pedagogia. São Paulo: Moderna, 2012.
BARBOSA, M. T. Do antigo Oriente Próximo a Roma: uma abordagem da antiguidade. Guara-
puava: Editora Unicentro, 2009.
BLAINEY, G. Uma breve história do mundo. São Paulo: Fundamento Educacional, 2012.
CAMBI, F. História da Pedagogia. São Paulo: Fundação Editora da Unesp, 1999.
CARDOSO, C. F. As sociedades do Antigo Oriente Próximo. São Paulo: Ática, 1995.
PINSKY, J. As primeiras civilizações. São Paulo: Contexto, 2003.
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1. Alternativa C. A própria afirmação do excerto sobre a Epopeia de Gilgamesh, que diz ser a 
"primeira grande composição literária" justifica essa alternativa.
a) Incorreta. Embora a história se passe em Uruk, uma cidade suméria, a epopeia foi escrita 
em acadiano, e não em sumério.
b) Incorreta. O trecho afirma explicitamente que Uruk ficava a leste do rio Eufrates.
d) Incorreta. A cidade de Uruk, onde se passa a história, localiza-se atualmente no Iraque, 
e não no Irã.
e) Incorreta. Gilgamesh era um rei sumério, não um faraó egípcio. A epopeia se passa na 
Mesopotâmia, e não no Egito.
2. Alternativa C. Os registros escritos eram feitos em tábuas de argila úmida, que eram poste-
riormente secas. O trecho descreve claramente o processo de criaçãodos primeiros registros 
escritos: "as figuras eram desenhadas com um instrumento pontiagudo sobre barro úmido, 
então posto para secar e endurecer". Essa descrição indica que as primeiras escritas eram 
feitas em tábuas de argila úmida, que eram moldadas e secas para se tornarem mais duráveis.
a) Incorreta. O texto sugere que a Mesopotâmia tem uma leve vantagem na questão da 
origem da escrita, mas não afirma categoricamente que ambas as civilizações a desen-
volveram simultaneamente.
b) Incorreta. A escrita inicial era pictográfica, ou seja, utilizava desenhos para representar 
objetos e ideias. A escrita ideográfica utiliza símbolos abstratos para representar ideias, 
sendo uma evolução posterior.
d) Incorreta. Embora os registros incluíssem itens levados aos templos, o texto não limita 
a função da escrita apenas a fins religiosos. A escrita era utilizada para registrar diversos 
tipos de informações, como alimentos, tecidos e quantidades.
e) Incorreta. A escrita alfabética, que utiliza letras para representar sons, é uma evolução 
posterior da escrita pictográfica e ideográfica. A escrita inicial era baseada em desenhos 
e símbolos.
GABARITO
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3. Alternativa D. A Torá serve como um guia de conduta para os judeus, com um conjunto de 
leis e ensinamentos. O trecho afirma explicitamente que a Torá é um "guia para os judeus" 
e que contém "613 mandamentos que ensinam como devem ou não agir". Essa definição 
indica claramente que a Torá é um conjunto de leis e ensinamentos que orientam a vida dos 
judeus em diversos aspectos, incluindo relações sociais, familiares e religiosas.
a) Incorreta. Embora a Torá contenha narrativas históricas, ela vai além disso, oferecendo 
leis, ensinamentos e princípios morais.
b) Incorreta. Os mandamentos da Torá abrangem uma ampla gama de temas, incluindo 
aspectos religiosos, sociais, familiares e individuais.
c) Incorreta. A palavra "Torá" significa "ensinamento", "instrução" ou "lei", não "profeta".
e) Incorreta. A Torá é um livro sagrado do judaísmo, não do cristianismo. O cristianismo 
possui seus próprios textos sagrados, como a Bíblia.
GABARITO
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UNIDADE 2
MINHAS METAS
IDADE MÉDIA: TEMPOS, ESPAÇOS 
E PRÁTICAS EDUCACIONAIS
Compreender a periodização da Idade Média, observando suas limitações.
Identificar e questionar os estereótipos sobre a Idade Média.
Analisar como as práticas educativas estavam relacionadas às estruturas sociais, políticas 
e econômicas da época.
Avaliar o papel da Igreja Católica na formação das instituições e práticas educativas da Idade Média.
Identificar práticas de educação não formal e sua importância para o contexto.
Reconhecer as semelhanças e diferenças entre as práticas educativas da Europa Ociden-
tal e do mundo islâmico.
Refletir sobre a importância do estudo da história da educação para a formação de profis-
sionais com análise crítica das práticas pedagógicas contemporâneas.
T E M A D E A P R E N D I Z A G E M 4
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INICIE SUA JORNADA
Você já parou para pensar sobre o quanto de nossa história é contada por meio de 
marcos e referenciais de outros contextos? A historiografia tradicional delimita a 
Idade Média entre a desintegração do Império Romano do Ocidente e a queda de 
Constantinopla. Essa periodização eurocêntrica, ao priorizar eventos ocorridos 
no continente europeu, obscurece as trajetórias históricas de outras regiões do 
mundo. Embora essa divisão continue sendo amplamente utilizada em livros e 
materiais didáticos, é fundamental reconhecer suas limitações e os impactos dessa 
perspectiva na construção de narrativas históricas. Ao adotar essa periodização 
para fins pedagógicos, é essencial que você, estudante e futuro profissional da 
educação, compreenda suas origens e consequências, buscando sempre ampliar 
seus conhecimentos sobre a diversidade histórica e cultural da humanidade.
A caracterização do período medieval como uma “Idade das Trevas” ou um 
período marcado por obscurantismo tem sido objeto de intensos debates histo-
riográficos. Essa perspectiva, que tende a homogeneizar e simplificar um período 
histórico complexo e diversificado, tem sido progressivamente problematizada. 
Ao explorar esse contexto histórico, você, estudante, é convidado a trilhar um 
caminho de descobertas e reflexões. Ao compreender as dinâmicas, as contradi-
ções e as complexidades desse período, você poderá estabelecer conexões com o 
presente, questionando os valores, as instituições e as práticas sociais que moldam 
o mundo contemporâneo. 
Desvende os desafios, desigualdades e conquistas da educação feminina na Ida-
de Média. Nosso podcast convida você a uma jornada pelo passado para com-
preender melhor o presente e a construção dos papéis sociais. Recursos de mídia 
disponíveis no conteúdo digital do ambiente virtual de aprendizagem.
PLAY NO CONHECIMENTO
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TEMA DE APRENDIZAGEM 4
VAMOS RECORDAR?
Ao assistir produções audiovisuais como Game of Thrones, The Last Kingdom e A 
Catedral do Mar, talvez você lembre de suas aulas sobre o período medieval e a 
organização social daquele contexto. Embora essas obras apresentem elemen-
tos fantásticos e sejam ficcionais, elas são ambientadas em contextos que, de 
alguma forma, dialogam com a realidade histórica da Europa Ocidental medie-
val. A presença recorrente de elementos como castelos, reis, rainhas, disputas 
e a vida rural contribui para a formação de estereótipos e representações sobre 
esse período. Neste tema, você terá a oportunidade de retomar e aprofundar 
seus conhecimentos sobre a Idade Média, especialmente no que diz respeito 
à educação, desenvolvendo habilidades fundamentais para sua formação aca-
dêmica e profissional.
DESENVOLVA SEU POTENCIAL
IDADE MÉDIA: TEMPOS, ESPAÇOS E PRÁTICAS 
EDUCACIONAIS
O período histórico denominado Idade Média abrange em torno de 1000 anos de 
história, da fragmentação do Império Romano no século V e ascensão da Idade 
Moderna com o Renascimento e as navegações no século XV. Essa periodização 
é uma forma de classificar e organizar o tempo histórico, de modo que nenhum 
sujeito que viveu nesse período se entenderia como “medieval”. 
Jacques Le Goff (2005), em seus estudos, chama a atenção para a persistência 
de visões maniqueístas que contrastam a Idade Média com um passado glorioso 
ou um futuro iluminado. Ao fazer isso, tais visões obscurecem as nuances, as con-
tradições e as dinâmicas internas de uma sociedade em constante transformação. 
Da mesma forma, a romantização de aspectos como a cavalaria e o papel da Igreja 
na sociedade medieval, embora atrativa para o imaginário popular, contribui para 
a construção de uma imagem idealizada e distorcida desse período, o que Le Goff 
(2005) denomina de uma versão “dourada” da Idade Média.
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Para fins didáticos, adotaremos a periodização tradicional da historiografia e to-
maremos por referência a subdivisão proposta pelo historiador Hilário Franco Júnior 
(2001), que aborda o período medieval a partir de 4 eixos temporais e suas caracterís-
ticas. O inicial, chamado de Primeira Idade Média (séculos IV a VIII), corresponde 
à fase que congregaria a herança romana clássica, a herança germânica (povos que 
migraram para territórios até então dominados pelos romanos) e o cris-
tianismo. Segundo ele, “o cristianismo, por sua vez, foi o elemento que 
possibilitou a articulação entre romanos e germanos, o elemento que 
ao fazer a síntese daquelas duas sociedades forjou a unidade espiritual, 
essencial para a civilização medieval (Franco Jr., 1997, p. 25).
Essa nova organização deu origem à chamada Alta Idade Mé-
dia (séculos VIII a X), caracterizada pela ascensão do Império 
Carolíngio que, atuando em parceria com a Igreja Católica, 
alcançou certa estabilidade econômica e crescimento de-
mográfico. Nesse período, configuram-se os idiomas 
neolatinos e a reformulação do mapa da Europa com 
o avanço da Igreja para regiões pagãs. A transição desse 
período para a chamada Idade Média Central 
(séculos XI-XIII) se dá peloinsucesso dos go-
vernantes Carolíngios e as sucessivas invasões 
de povos como os muçulmanos e os vikings. 
Nessa fase, constitui-se o feudalismo, orga-
nização social caracterizada por uma socie-
dade estratificada, agrária, com poder políti-
co descentralizado e forte influência da Igreja 
Católica. É nesse período que ocorrem as Cru-
zadas, expedições militares cristãs que visavam 
à retomada de territórios ocupados por mu-
çulmanos no Oriente, sobretudo Jerusalém, a 
chamada Terra Santa. Além do viés religioso, 
essas expedições acabaram desenvolvendo 
caráter econômico e comercial, expandin-
do relações entre Oriente e Ocidente.
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TEMA DE APRENDIZAGEM 4
Descrição da Imagem: a figura é uma obra de arte. Na parte superior da imagem, um círculo celeste azul repleto 
de estrelas, constelações e símbolos astrológicos, como o sol e a lua. Ao redor do círculo, há inscrições que prova-
velmente correspondem aos meses do ano. No fundo da imagem, temos a presença de um castelo, que parece ser 
feito de pedra e com detalhes arquitetônicos elaborados. A parte inferior da imagem retrata uma paisagem rural 
com campos cultivados, árvores e animais e pessoas trabalhando na colheita e aragem da terra. Fim da descrição.
Figura 1 – Camponeses trabalhando na terra, com a propriedade do senhor feudal ao fundo
Fonte: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Les_Tr%C3%A8s_Riches_Heures_du_duc_de_Berry_
mars.jpg. Acesso em: 3 out. 2024.
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https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Les_Tr%C3%A8s_Riches_Heures_du_duc_de_Berry_mars.jpg
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Les_Tr%C3%A8s_Riches_Heures_du_duc_de_Berry_mars.jpg
A Baixa Idade Média (século XIV – meados do século XVI) caracteriza-se pela 
transformação e posterior consolidação de um modo de vida feudal para uma so-
ciedade feudo-burguesa, onde o grupo social denominado burguesia ia crescendo 
econômica e socialmente. Nesse processo, “emergiam as cidades, as universidades, 
a literatura vernácula, a filosofia racionalista, a ciência empírica, as monarquias 
nacionais” (Franco Jr., 1997, p. 27).
Os conhecimentos sobre o período medieval vêm se ampliando por meio de 
pesquisas históricas e arqueológicas. A abertura da compreensão sobre o que é 
documento histórico aliada aos avanços das pesquisas arqueológicas têm per-
mitido acessar nuances desse passado até então inacessíveis. Com isso, vemos 
que a pesquisa histórica é dinâmica e fluida, suscitando, ao mesmo tempo al-
gumas respostas e muitas perguntas. Nas próximas seções, nos concentraremos 
nas questões educacionais do período, no entanto, essas considerações iniciais 
são fundamentais para uma melhor compreensão deste contexto e suas práticas.
Cruzada
Esse filme de Ridley Scott é um épico histórico que retrata as 
tensões religiosas e políticas da Idade Média, com foco na Ter-
ceira Cruzada. O filme, embora contenha licenças artísticas, 
oferece uma visão cinematográfica rica sobre a complexidade 
das relações entre cristãos e muçulmanos naquele contexto. 
Consiste assim em uma opção interessante para conhecer me-
lhor o cenário da época e entender as motivações e conse-
quências das Cruzadas.
INDICAÇÃO DE FILME
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TEMA DE APRENDIZAGEM 4
Concepções educacionais: Patrística, Escolástica e 
Nominalismo
No decorrer do declínio e fragmentação do Império Romano e ascensão de uma 
nova forma de organização social na Europa Ocidental, ocorre também a mudan-
ça de pensamento e valores que guiavam essa sociedade, de modo que a Igreja 
passa a atuar na seleção e adaptação do pensamento da Antiguidade aos precei-
tos da fé cristã. Desse modo, como apontam Aranha (2012) e os pesquisadores 
Nelson e Claudino Piletti (2014), irão emergir as filosofias cristãs denominadas 
Patrística (séculos II – VIII) e Escolástica (séculos IX – XV).
A filosofia patrística caracteriza-se por tentar aliar os conhecimentos do 
pensamento grego aos preceitos da fé cristã. Segundo Piletti e Piletti (2014), leva 
esse nome porque remete aos Pais da Igreja, primeiros padres e bispos que estru-
turaram os princípios da nova fé, o cristianismo. Aranha (2012) caracteriza esse 
movimento intelectual da seguinte forma:
 “ A Patrística caracteriza-se pela intenção apologética, isto é, de defesa 
da fé e conversão dos não cristãos. A exposição da doutrina religiosa 
tentava harmonizar a fé e a razão, a fim de compreender a natureza 
de Deus e da alma e os valores da vida moral. Os primeiros teólogos, 
ao retomar a filosofia platônica, deram destaque a alguns temas, 
adaptando-os à ótica cristã de valorização do suprassensível, a fim 
de fundamentar uma moral rigorosa, que defendia a abdicação do 
mundo e o controle racional das paixões (p. 177).
Um dos principais representantes da Patrística é Agostinho de Hipona (354 – 
430), mais conhecido como Santo Agostinho, que dedicou boa parte da sua vida 
à educação e ao pensamento filosófico cristão. Em obras como De Magistro (o 
mestre) e Da Ordem, Agostinho discute princípios educacionais e modos de agir 
em relação à educação, de modo que ambos estão sempre balizados por princípios 
religiosos, centralizados na fé e ética cristã.
A Patrística, ao buscar conciliar a sabedoria grega com os dogmas cristãos, mol-
dou parte dos fundamentos da teologia ocidental. Figuras como Santo Agostinho, 
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1
com sua obra rica e abrangente, procuraram articular filosofia à fé. Com seme-
lhanças aos preceitos dessa forma de pensamento se constituiu a Escolástica, que 
consistia em um sistema de pensamento e em um método de ensino que permeou 
as práticas educacionais do período subsequente ao seu surgimento e difusão.
A escolástica se constituiu a partir do pensamento teológico articulado com 
a filosofia, de modo que a razão deveria estar a serviço da fé. Sobre essa forma de 
pensamento, pontua Aranha (2012):
 “ No período áureo da Escolástica (séculos XII e XIII), os teólogos 
procuraram apoiar a fé na razão, a fim de melhor justificar as cren-
ças, converter os não crentes e ainda combater os infiéis. Em face 
das heresias, não convinha apenas impor a crença, sendo necessário 
o trabalho de argumentação, sustentável por um sistema lógico de 
exposição e defesa dos pontos de vista (p. 180).
Para dar conta deste trabalho de argumentação e convencimento, recorria-se à se-
guinte sistematização de estudos: a leitura (lectio), o comentário (glossa), as questões 
(quaestio) e a discussão (disputatio). Um dos expoentes da escolástica é Tomás 
de Aquino (1225 – 1274), frade italiano que em seus estudos contribuiu para a 
conciliação da fé com o pensamento filosófico, sobretudo as ideias de Aristóteles. 
Piletti e Piletti (2014) apontam três fases distintas na vigência desta concepção: 
a “Alta Escolástica”, caracterizada pela harmonia entre fé e razão, o “Florescer da Es-
colástica”, em que a conciliação da razão e da fé é compreendida de forma parcial, e a 
“Dissolução da Escolástica”, na qual ganha força a concepção que contrasta fé e razão.
Outra concepção filosófica desenvolvida durante a Idade Média foi o nomi-
nalismo, uma corrente filosófica que defendia que a realidade é composta por 
indivíduos concretos, e que os conceitos gerais são apenas ferramentas linguísticas 
que usamos para descrever essa realidade. Em síntese, “para os nominalistas, o in-
dividual é mais real, então o critério da verdade não seria a fé e a autoridade, mas a 
razão humana, o que, de certa forma, faz vislumbrar o racionalismo burguês, marca 
fundamental da Idade Moderna” (Aranha, 2012, p. 182). Como se pode observar a 
partir do excerto, essa perspectiva, ao questionar a existência de realidades abstratas, 
abriu caminho para novas formas de pensar sobre o mundo e o conhecimento.
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TEMA DE APRENDIZAGEM 4
As concepções filosóficas tratadas nas linhas anteriores são alguns exemplos 
dos aspectos que fundamentavam a educação. De modo geral, podemos dizer que 
elas permeiam as práticas educacionais desenvolvidas no período e reverberam 
também nos períodoshistóricos subsequentes. No subtítulo a seguir, trataremos 
de algumas práticas educacionais formais e não formais detectadas no período 
histórico aqui tratado.
Europa Medieval: práticas educacionais e instituições 
formativas
Como mencionado nas seções anteriores, para fins didáticos, recorremos à pe-
riodização do tempo histórico e à divisão desses períodos em fases. Assim, o 
cenário inicial do período medieval é marcado por movimentos demográficos 
que formulam novos grupos sociais e reconfiguram o espaço geográfico. Nes-
se contexto, o conhecimento herdado da Antiguidade foi se modificando e, em 
muitos casos, se distanciando do cotidiano das pessoas. 
É nesse cenário que o cristianismo se consolida como força dominante, 
expandindo-se pelo norte da Europa e assumindo um papel central na sociedade 
em formação. A Igreja Católica, em particular, exerceu uma influência profunda 
em diversos aspectos da vida medieval, especialmente na cultura e na educação. 
Conforme aponta Cambi (1999),
 “ se desenvolve em estreita simbiose com a Igreja, com a fé cristã e com 
as instituições eclesiásticas que – enquanto acolhem os oratores (os 
especialistas da palavra, os sapientes, os cultos, distintos dos bellatores 
e dos laboratores) – são as únicas delegadas (com as corporações no 
plano profissional) a educar, a formar, a conformar. Da Igreja partem 
os modelos educativos e as práticas de formação, organizam-se as 
instituições ad hoc e programam-se as intervenções, como também 
nela se discutem tanto as práticas como os modelos. Práticas e mo-
delos para o povo, práticas e modelos para as classes altas, uma vez 
que é típico também da Idade Média o dualismo social das teorias 
e das práxis educativas, como tinha sido no mundo antigo (p. 146).
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A sociedade medieval era dividida em três ordens: 
• oratores – clero e religiosos responsáveis pela vida espiritual. Padres, mon-
ges e freiras dedicavam-se à oração, estudo da Bíblia e serviços religiosos, 
atuando como intermediários entre Deus e os homens; 
• bellatores – nobres e cavaleiros, cuja função principal era a proteção. A nobreza 
detinha terras e privilégios, enquanto os cavaleiros eram guerreiros treinados; 
• laboratores – camponeses e servos, a maioria da população. Trabalhavam a 
terra, produziam alimentos e artesanato, sustentando a sociedade. 
Essa divisão era justificada pela Igreja, que via cada ordem com um papel especí-
fico na sociedade medieval, de modo que os oratores guiavam espiritualmente, os 
bellatores protegiam e os laboratores sustentavam.
APROFUNDANDO
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TEMA DE APRENDIZAGEM 4
Ao concentrar nas mãos do clero o monopólio da 
cultura escrita e do conhecimento teológico, é pos-
sível dizer que a Igreja influenciou mentes e emoções 
de grande parte da população medieval. A divisão 
social em três ordens – oratores, bellatores e labora-
tores – reflete a crença de que a educação era um privilégio restrito àqueles destina-
dos a servir a Deus e à sociedade através da oração e do estudo. A Igreja não apenas 
oferecia os modelos educativos, mas também controlava as instituições de ensino e 
definia os conteúdos a serem ensinados, adaptando-os às diferentes classes sociais. 
Essa dualidade educativa, presente tanto na Idade Média quanto na Antiguidade, re-
vela uma sociedade marcada por profundas desigualdades e pela valorização de um co-
nhecimento elitista e religioso. O cenário aqui apresentado é um panorama geral. Convém 
lembrar que estamos falando de um longo período de tempo, de modo que certamente 
particularidades e modos de fazer que divergiam do descrito poderiam ser encontrados. É 
importante ressaltar que, apesar desse panorama geral, a realidade medieval era complexa 
e diversificada, com particularidades regionais e variações ao longo do tempo. 
Com o enfraquecimento dos reinos germânicos a partir do século VII, o Im-
pério Carolíngio ascendeu como uma nova força política na Europa. A conso-
lidação desse império esteve intrinsecamente ligada ao fortalecimento da Igreja 
Católica, cujo apoio foi crucial para sua expansão e manutenção. A simbiose entre 
poder temporal e espiritual promoveu a difusão da cultura e dos ritos cristãos, 
moldando profundamente a sociedade medieval. Conforme diz Silva (2019):
 “ Essa cultura se desenvolveu, em primeiro lugar, em virtude da vasta 
rede de mosteiros que, desde os séculos VI e VII, se espalhou pela 
Itália, pela Gália, pela Germânia, pelas ilhas Britânicas e pelo norte 
da península ibérica. Os monges tiveram um papel fundamental na 
conversão das populações rurais da Europa Ocidental; as escolas por 
eles fundadas atuaram como centros de formação do clero e das elites 
laicas. Os scriptoria, ateliês dos mosteiros nos quais os manuscritos 
eram produzidos ou copiados, permitiram que muitas obras da Anti-
guidade fossem preservadas e alimentassem os debates doutrinários, 
além de terem possibilitado o crescimento de uma ampla produção 
literária que incluía tratados, crônicas, histórias, anais etc. (p. 40).
A realidade 
medieval era 
complexa e 
diversificada 
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1
O autor destaca o papel crucial dos mosteiros na disseminação da cultura e do 
cristianismo na Europa Ocidental durante a Alta Idade Média. A vasta rede mo-
nástica, com seus scriptoria e escolas, atuou como um motor da produção inte-
lectual e da conversão religiosa. Os monges, através de sua dedicação ao estudo 
e à cópia de manuscritos, preservaram um patrimônio cultural inestimável e 
contribuíram para a formação de uma elite letrada, tanto clerical quanto laica. 
As escolas monásticas, por sua vez, desempenharam um papel fundamental na 
formação do clero e na transmissão do conhecimento, consolidando a influência 
da Igreja sobre a sociedade medieval.
Mosteiros
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TEMA DE APRENDIZAGEM 4
Figura 2 – Monge trabalhando no scriptorium / Fonte: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Scripto-
rium-monk-at-work.jpg. Acesso em: 3 out. 2024.
Descrição da Imagem: a imagem ilustrada, em preto e branco, apresenta um monge medieval em um scriptorium. 
Ele está sentado em uma cadeira, com as pernas cruzadas, escrevendo em um grande livro apoiado sobre uma 
escrivaninha. O monge está vestido com hábito religioso, com uma capa sobre os ombros. Ele usa um capuz e 
segura uma pena para escrever. Há livros em prateleiras e sobre uma estante. Fim da descrição.
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https://www.worldhistory.org/trans/pt/2-1293/o-cotidiano-dos-monges-medievais/
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Scriptorium-monk-at-work.jpg
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Scriptorium-monk-at-work.jpg
Desse modo, pode-se perceber a importância dos mosteiros como centros de 
produção cultural, educação e poder espiritual, moldando a identidade da Europa 
medieval e lançando as bases para o desenvolvimento intelectual e religioso dos 
séculos seguintes. Além das contribuições relacionadas ao mundo das letras e 
erudição, “os monges plantavam e criavam animais, de modo que transmitiam 
saberes relacionados a essas práticas a moradores vizinhos, contribuindo para o 
afastamento da fome”, como aponta Blainey (2012, p. 113).
Durante o governo de Carlos Magno, o Império Carolíngio promoveu um 
movimento de reforma que instituiu práticas e instituições educativas, que vi-
savam promover a instrução a leigos por meio de escolas. As escolas poderiam 
ser monacais, catedrais ou palatinas e seu programa de ensino foi elaborado por 
eruditos como Alcuíno de York, monge anglo-saxão. A partir de 787, por meio dos 
decretos capitulares, Carlos Magno estabeleceu um currículo educacional abran-
gente, inspirado nas artes liberais. Esse programa dividia-se em duas grandes 
áreas: o trivium, que englobava as disciplinas formais como gramática, retórica 
e dialética (precursora da filosofia), e o quadrivium, que abrangia as disciplinas 
reais como aritmética, geometria, astronomia e música.
Conforme Manacorda (1992), com a crise do Império Carolíngio, aumenta o 
poder da Igreja sobre instituições educativas e,portanto, da educação formal, “a 
Igreja foi abrindo suas escolas episcopais e paroquiais também aos leigos, dando-
-lhes ao mesmo tempo instrução religiosa e literária (p. 177). Silva (2019) indica 
que, com o declínio do Império Carolíngio, ganha força em parte da Europa Oci-
dental o que a historiografia tradicional chama de feudalismo, no qual a aristo-
cracia laica e eclesiástica exerce poder político, dominação econômica e jurídica. 
A formação das universidades na Europa se dá em meados do século XII, 
com estudos sustentados por concepções como a escolástica. Cambi (1999, p.183) 
diz que “foram sobretudo a Itália e a França que prepararam o movimento de 
fundação de instituições universitárias, seguindo modelos diferentes, mas agru-
pados por um rigoroso itinerário de estudos, fixado nos estatutos e submetido 
ao controle da corporação”.
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TEMA DE APRENDIZAGEM 4
O ensino nas universidades medievais era caracterizado por um rigoroso 
método dialético, que tinha no teólogo e filósofo Pedro Abelardo um de seus 
principais expoentes. A obra de Abelardo Sic et Non inovou a técnica do debate 
escolástico ao apresentar contradições aparentes nos textos sagrados, incentivan-
do os estudantes a desenvolverem suas habilidades de argumentação e análise 
crítica. Esse método, centrado no comentário de textos e na aplicação da lógica, 
visava à formação de pensadores capazes de conciliar fé e razão. Um dos espaços 
que Pedro Abelardo lecionou foi a Catedral de Notre Dame, em Paris.
Figura 3 – Catedral de Notre Dame, em Paris / Fonte: https://www.pexels.com/pt-br/foto/edificio-de-con-
creto-branco-1460145/. Acesso em: 3 out. 2024.
Descrição da Imagem: a imagem retrata a fachada da Catedral de Notre Dame. O prédio possui tonalidade clara, 
duas torres altas e três portas de acesso. No centro do prédio, entre as portas de entrada e as torres, há um vitral 
circular. Nos arredores do prédio há um cenário urbano com pessoas, árvores e espaços comerciais. Ao fundo, céu 
azul com nuvens. Fim da descrição.
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https://www.pexels.com/pt-br/foto/edificio-de-concreto-branco-1460145/
A dialética, como forma soberana do pensamento, e a lógica, como instrumento 
de regulamentação da linguagem, eram ferramentas essenciais para a compreen-
são profunda dos textos sagrados e para a resolução de questões teológicas, jurí-
dicas e filosóficas. Nos séculos seguintes, as universidades irão se proliferar pela 
Europa, com novas formas de organização, administração e condução do ensino.
Pedro Abelardo e Heloísa de Argenteuil são um dos casais mais célebres da Idade 
Média. O filósofo e teólogo Abelardo e sua discípula, Heloísa, viveram um intenso 
romance, marcado por paixão, escândalo e tragédia. A história de amor e sofri-
mento do casal, documentada em sua extensa correspondência, oferece um vis-
lumbre da vida intelectual e religiosa da época. Separados por imposições sociais 
e religiosas, Abelardo e Heloísa encontraram na escrita uma forma de expressar 
seus sentimentos e reflexões. A troca de cartas entre eles se tornou uma das pro-
duções escritas mais importantes do contexto. Para saber mais sobre essa história 
de amor e conhecimento, acesse: https://www.usp.br/jorusp/arquivo/2007/
jusp805/pag1011.htm. 
EU INDICO
Com a emergência das cidades e do comércio no século XIV, uma nova dinâmica 
social vai se estruturando na Europa, de modo que esse processo remete ao sur-
gimento de novas atividades econômicas, que requerem profissionais habilitados 
para exercícios laborais específicos. Com isso, surgem as corporações de ofí-
cio, que estarão presentes em boa parte da Europa. Essas associações, que, como 
aponta Cambi (1999), abrangiam desde tecelões até herboristas, não apenas se 
limitavam à transmissão de técnicas produtivas, mas também moldavam a ética 
e a identidade de seus membros. 
A aprendizagem nas corporações era um processo que envolvia a imersão em 
um ambiente de trabalho colaborativo, o estudo de estatutos e regras, e a inter-
nalização de valores como a excelência técnica e a conduta ética. Ao emancipar 
o trabalhador da esfera puramente religiosa, as corporações contribuíram para 
o desenvolvimento de uma mentalidade laica, racional e técnica, preparando o 
terreno para as transformações econômicas e sociais que marcariam a transição 
para a Idade Moderna.
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https://www.usp.br/jorusp/arquivo/2007/jusp805/pag1011.htm. 
https://www.usp.br/jorusp/arquivo/2007/jusp805/pag1011.htm. 
TEMA DE APRENDIZAGEM 4
Ao pensarmos nas práticas de educação medieval, precisamos dimensionar 
a importância e recorrência de práticas não formais, fundamentadas na ora-
lidade e aprendizagens por meio do exemplo e da experiência. A transmissão 
de conhecimentos e valores se dava por outras vias que não a escrita e o ensino 
formal. Além disso, a cultura popular, transmitida oralmente através de canções, 
contos, provérbios e lendas, era rica e diversificada e contribuía para a visão de 
mundo e a identidade das comunidades. Assim, a educação não formal, baseada 
na oralidade e na experiência prática, fornecia aprendizagens fundamentais para 
a manutenção dessa sociedade.
A educação no Islã: ciência, fé e formação do indivíduo
Até o momento, nos concentramos em falar da educação medieval no âmbito da 
Europa Ocidental. Nesse mesmo período, em outro contexto geográfico, emergia 
uma civilização com um rico legado cultural e educacional. O islã, religião surgida 
no século VII através das ações de Maomé, será responsável pela unificação de 
povos nômades da região da península arábica e muito rapidamente irá se alastrar 
por regiões vizinhas.
A educação no mundo árabe e islâmico, desde os primórdios do Islã, foi pro-
fundamente marcada pela religião e pela busca incessante do conhecimento. O 
Alcorão, livro sagrado dos muçulmanos, estabeleceu a base para a formação do 
indivíduo, incentivando a leitura, a reflexão e a busca pela verdade. 
A figura de Maomé como fundador do Islã também desempenhou um im-
portante papel na valorização do aprendizado e da educação. Segundo Piletti e 
Piletti (2014), o profeta ordenou seu povo a “procurar o conhecimento ainda que 
fosse na China” (p. 53). Ao incorporar os conhecimentos e saberes nos contatos 
feitos com outros povos, os árabes irão desenvolver vastos conhecimentos em 
diversos segmentos, como nas artes, arquitetura, medicina, matemática e outros.
As primeiras instituições de ensino no mundo islâmico foram as mesquitas, 
onde o Corão era ensinado e memorizado. A criação de centros de conhecimento 
como a Casa das Ciências em Bagdá e as Casas da Sabedoria no Egito e na Síria 
atesta o grande valor que os muçulmanos atribuíam ao saber. Nesses espaços, era 
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desenvolvido o ensino de teologia, direito, medicina, astronomia e matemática. 
Cambi (1999) diz que, com o passar do tempo, surgem as madrasas, escolas 
conduzidas pelo poder público para a formação de técnicos e administradores 
aptos a trabalhar para o Estado. 
O Físico. 
Essa obra de Noah Gordon é um romance histórico que acom-
panha a jornada de um jovem inglês que sonha em se tornar 
médico. Em uma época marcada por práticas médicas rudi-
mentares e superstições, Rob embarca em uma aventura épica 
em busca de conhecimento no Oriente Médio. Na Pérsia, ele 
descobre um mundo de sabedoria e avanços médicos que 
contrastam com a Europa medieval. A narrativa explora a im-
portância da educação e da troca de conhecimento entre dife-
rentes culturas, mostrando como a busca incansável por apren-
der pode transformar vidas e moldar o futuro da medicina.
INDICAÇÃO DE LIVRO
A educação islâmica era fortemente orientada para a formação do caráter e para a 
busca pela sabedoria. Filósofos muçulmanos, como Algazel e Miskawayh, enfati-
zaram a importância da ética, da beleza e da bondade na formação do indivíduo. 
A educação também era vista como um meio de aproximar o homem de Deus e 
de alcançar a perfeição espiritual.
De um modo geral, pode-se dizer que a Europa Ocidentalé devedora de 
muitos saberes, conhecimentos e invenções desenvolvidas e/ou difundidas pelos 
árabes, assim como do apreço pela ciência e pensamento científico, característica 
marcante da Idade Moderna, período histórico subsequente ao medieval. Assim, 
o contato com a civilização islâmica estimulou um intenso intercâmbio cultural, 
que resultou em um enriquecimento mútuo e em avanços tecnológicos e inte-
lectuais significativos.
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TEMA DE APRENDIZAGEM 4
NOVOS DESAFIOS
Em um de seus escritos, o professor e pesquisador português António Nóvoa 
(2011) nos faz a seguinte provocação: para que a história da educação? Talvez, ao 
tomar conhecimento deste tema de aprendizagem, uma provocação semelhante 
possa ter lhe causado inquietação, afinal, em um primeiro momento, os temas 
e contexto abordados parecem muito distantes de nossa realidade. No entanto, 
como aponta Pereira (2006, on-line), “a época medieval foi o momento no qual 
foram elaborados os traços que formaram a sociedade ocidental”.
Entre as possíveis respostas que Nóvoa elabora para a provocação que abre 
esta seção está o fato de que a história da educação promove a “consciência crítica” 
habilitando o indivíduo a encarar de forma mais atenta e seletiva as novidades 
(nem sempre tão “novas”) e soluções rápidas ofertadas no meio educacional. Da 
mesma forma, o autor afirma que a história da educação possibilita perceber e 
compreender as diferenças e pluralidade presentes no mundo globalizado. Diz, 
ainda, que a história da educação contribui “para explicar que não há mudança 
sem história” (p. 11). Segundo o autor, o sucesso de determinadas políticas depen-
de de uma espécie de aniquilamento da história e do predomínio de discursos que 
se referem ao passado de forma nostálgica e romântica, criando uma expectativa 
de futuro sem bases sólidas.
Estudante, para expandir seus conhecimentos do assunto abordado, gostaríamos 
de indicar a aula que preparamos especialmente para você. Acreditamos que essa 
aula complementará e aprofundará ainda mais o seu entendimento sobre o tema. 
Recursos de mídia disponíveis no conteúdo digital do ambiente virtual de apren-
dizagem.
EM FOCO
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Com isso, para um profissional da educação em formação, é 
fundamental o estudo do período medieval, do pensamen-
to filosófico e contexto educacional, uma vez que essa base 
histórica permite compreender as raízes das práticas peda-
gógicas contemporâneas, problematizar as soluções prontas 
e construir um olhar crítico e reflexivo sobre a educação. Ao 
conhecer o passado, o educador estará mais preparado para 
enfrentar os desafios do presente, tomar decisões mais cons-
cientes e eficazes, adaptando as metodologias e recursos peda-
gógicos às necessidades dos estudantes do século XXI.
UNIASSELVI
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1. “Os monges tiveram um papel fundamental na conversão das populações rurais da Europa 
Ocidental; as escolas por eles fundadas acuaram como centros de formação do clero e das 
elites laicas. Os scriptoria, ateliês dos mosteiros nos quais os manuscritos eram produzidos 
ou copiados, permitiram que muitas obras da Antiguidade fossem preservadas e alimen-
tassem os debates doutrinários, além de terem possibilitado o crescimento de uma ampla 
produção literária que incluía tratados, crônicas, histórias, anais etc.” (Silva, 2019, p. 40).
Qual das alternativas a seguir melhor representa o papel dos mosteiros na disseminação da 
cultura e do cristianismo na Europa Ocidental durante a Alta Idade Média?
a) Os mosteiros eram centros de produção agrícola, fornecendo alimentos para as popu-
lações rurais e sustentando a expansão do cristianismo.
b) Os mosteiros eram fortalezas militares, protegendo as populações dos ataques bárbaros 
e impondo a fé cristã por meio da força.
c) Os mosteiros eram centros de conhecimento, produção cultural e disseminação da fé 
cristã, desempenhando um papel fundamental na formação da sociedade medieval.
d) Os mosteiros eram locais de peregrinação, atraindo grande número de pessoas em 
busca de milagres e promovendo a unidade religiosa.
e) Os mosteiros eram centros comerciais, facilitando a troca de produtos e ideias entre 
diferentes regiões da Europa.
2. “A sociedade medieval educa – como sempre ocorre nas sociedades tradicionais – através 
de severos controles, mas também através de dispositivos de escape (por assim dizer), que 
se mostram ativos tanto no caso da criança (exaltada pela inocência) e da mulher (com a 
idealização) como no caso da juventude (pela vagabundagem)” (Cambi, 1999, p. 178).
Com base no excerto, analise as afirmativas a seguir considerando os mecanismos utilizados 
pela sociedade medieval para educar seus membros, segundo o autor:
I - Controle social rigoroso e idealização de determinados grupos.
II - Exaltação da inocência infantil e da vagabundagem juvenil.
III - Uso de dispositivos de escape para lidar com a diversidade individual.
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) III, apenas.
c) I e II, apenas.
d) II e III, apenas.
e) I, II e III.
AUTOATIVIDADE
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3. “Obviamente, o ensino na Idade Média não era tão generalizado quanto hoje e, indubita-
velmente, talvez a maior parte da sociedade medieval pouco escrevesse. Entretanto, pre-
cisamos levar em conta que, ao olhar para a civilização medieval, não devemos assimilar 
cultura à alfabetização, como fazemos hoje quando mencionamos que um analfabeto é 
um ignorante. Os medievais aprendiam mais pela palavra do que pela leitura, os livros 
eram importantes, mas o verbo era o mediador principal das relações entre os homens” 
(Pereira, 2006, on-line).
Com base no excerto, qual é a principal crítica implícita à visão tradicional sobre a educação 
na Idade Média?
a) A visão tradicional superestima o papel da escrita na aquisição de conhecimento na 
Idade Média.
b) A visão tradicional ignora completamente a existência de práticas educativas na Idade 
Média.
c) A visão tradicional considera que todos os medievais eram analfabetos e, portanto, ig-
norantes.
d) A visão tradicional enfatiza demais o papel das universidades na educação medieval.
e) A visão tradicional subestima a importância da religião na educação medieval.
AUTOATIVIDADE
1
1
1
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. L. de A. História da Educação e da pedagogia. São Paulo: Moderna, 2012.
BLAINEY, G. Uma breve história do cristianismo. São Paulo: Fundamento Educacional, 2012.
CAMBI, F. História da Pedagogia. São Paulo: Fundação Editora da Unesp, 1999.
FRANCO Jr., H. As Cruzadas. 6. ed. São Paulo: Brasiliense, 1997.
LE GOFF, J. Em busca da Idade Média. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.
MANACORDA, M. A. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias. São Paulo: Cortez; 
Autores Associados, 1992.
NÓVOA, A. Apresentação. In: STEPHANOU, M.; BASTOS, M. H. C. (orgs.). Histórias e Memórias da 
Educação no Brasil. São Paulo: Vozes, 2001.
PILETTI, C.; PILETTI, N. História da Educação: de Confúcio a Paulo Freire. São Paulo: Contexto, 
2014.
PEREIRA, N. M. O ensino na Idade Média. Revista IHU, n. 198, 2006. Disponível em: https://www.
unisinos.br/institucional/ihus/noticias/o-ensino-na-idade-media. Acesso em: 20 out. 2022.
SILVA, M. C. da. História medieval. São Paulo: Contexto, 2019.
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1. Alternativa C.
Os mosteiros eram centros de conhecimento, produção cultural e disseminação da fé cristã, 
desempenhando um papel fundamental na formação da sociedade medieval.
A. Incorreta. Embora os mosteiros fossem autossuficientes e produzissem alimentos, essa 
não era sua principal função na disseminação da cultura e do cristianismo.
B. Incorreta. Os mosteiros não eram fortalezas militares, embora alguns pudessem ter 
estruturas defensivas. A conversão ao cristianismo era feita por meio da pregação e do 
exemplo, não da força.
C. Correta. O excerto enfatiza que os mosteiros eram centros de conhecimento, onde monges 
copiavam e estudavam manuscritos, além de serem locais de ensino e formação religiosa.
D. Incorreta. Embora alguns mosteiros fossem locais de peregrinação,História. No contexto atual, 
nos deparamos com várias formas de cultura escrita: as do livro impresso, as das 
telas de smartphones, tablets e computadores, assim como formas de escrita mais 
fluidas, que não recorrem a letras e palavras como forma de expressão. 
Um bom exemplo para entender essas formas de escrita são os emojis, imagens 
que transmitem ideias ou mesmo frases completas, conforme seu uso. Apesar de 
ser um recurso de escrita amplamente utilizado na atualidade, esse modo de se 
expressar há muito já existe entre os seres humanos. Com isso, queremos destacar 
que as manifestações escritas podem ser de muitas formas, de modo que seus usos 
e formas de apresentação variam de acordo com o contexto sócio-histórico.
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TEMA DE APRENDIZAGEM 1
A maior parte da história humana neste planeta está vinculada ao período comu-
mente denominado pré-história ou história pré-escrita. Essa divisão tradicional 
da História em eras trata-se de uma didatização por parte dos historiadores, 
não de uma verdade absoluta. Podemos olhar para o passado da humanidade a 
partir de outras premissas. Embora esse não seja o enfoque de nossos estudos, é 
importante mencionar tais questões para que você, estudante, compreenda de 
uma maneira mais profunda como se organiza a historiografia.
A história pré-escrita tem como característica ser uma extensa etapa de nosso 
passado, e para ser melhor estudada e compreendida, pode ser subdividida em 
três grandes períodos: Paleolítico, Mesolítico e Neolítico. Essa subdivisão se dá 
como base nas particularidades e transformações observadas pelos pesquisado-
res em cada período. Para estudar a história humana antes do desenvolvimento 
da escrita, é preciso o trabalho de arqueólogos, profissionais que se ocupam de 
investigar práticas e modos de vida de outrora por meio de vestígios como fós-
seis, restos de cerâmica, resquícios de armas ou mesmo alimentos que podem ser 
encontrados em escavações no subsolo terrestre. 
Os processos de buscas e achados desses indícios ocorrem em lugares chama-
dos de sítios arqueológicos, espaços que, como aponta Pinsky (2003), apresentam 
elementos potentes para a compreensão de nossa História. O trabalho minucioso da 
pesquisa arqueológica em parceria com historiadores e outros profissionais das Ciên-
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cias Humanas permite avançar no conhecimento de práticas, rituais e modo de vida 
de nossos antepassados. Portanto, a construção do conhecimento sobre aqueles que 
nos antecederam não depende apenas daquilo que foi registrado por meio da escrita.
Apesar disso, é preciso chamar atenção para a arte rupestre (Figura 1), inscri-
ções feitas nas paredes de cavernas encontradas por pesquisadores em diferentes 
locais do mundo. Embora não consistam em palavras, esses registros permitem 
discutir vários elementos desse período histórico, assim como pode-se inferir que 
evidenciam uma preocupação com o ato de deixar marcas para a posteridade, 
revelando um processo de tomada de consciência por nossos antepassados, assim 
como o desenvolvimento de técnicas que permitiram a produção de tais registros.
Figura 1 – Arte Rupestre
Descrição da Imagem: a imagem fotográfica apresenta uma arte rupestre. Nela, podemos observar, pintadas em 
rochas, expressões artísticas que representam, do lado esquerdo, diversas figuras hominídeas. Também vemos 
animais parecidos com elefantes ao lado direito. A pintura possui coloração alaranjada. Fim da descrição.
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TEMA DE APRENDIZAGEM 1
A arte rupestre, presente em diversas partes do mundo, revela uma faceta sig-
nificativa do passado da humanidade, demonstrando a capacidade de nossos 
antepassados de expressar ideias e sentimentos através de símbolos e imagens. 
Essas manifestações artísticas, além de serem belas e complexas, fornecem pistas 
valiosas sobre a vida cotidiana, as crenças e a cosmovisão dos povos antigos. A arte 
rupestre, portanto, complementa os estudos arqueológicos, oferecendo uma visão 
mais rica e completa sobre o período pré-histórico e a evolução da humanidade.
A pré-história, apesar de preceder a invenção da escrita, não é um período isolado 
e desconectado da história da humanidade. As descobertas arqueológicas e a análise 
da arte rupestre demonstram a existência de uma rica e complexa cultura material 
e simbólica nos tempos antigos. A compreensão da pré-história é fundamental para 
entendermos nossas origens, nossas raízes e os processos que moldaram as socieda-
des atuais. A história não se inicia com a escrita, mas com a própria humanidade, e a 
pré-história nos oferece as chaves para desvendar esse passado ancestral.
Imagine um portal para o passado, escondido na selva amazônica. Lá, em um pa-
redão rochoso de 13 quilômetros de extensão, encontra-se uma vasta coleção de 
pinturas rupestres, datadas de 12.600 anos atrás. Essas obras de arte, criadas pelos 
primeiros povos que habitaram a região, oferecem um vislumbre da vida nesse 
período, revelando sua relação com a natureza e costumes. Em 2019, uma equipe 
de pesquisadores liderada pelo arqueólogo uruguaio José Iriarte desbravou essa 
região selvagem e desvendou os segredos por trás dessas pinturas. As imagens 
retratam cenas da vida cotidiana, incluindo a caça, a pesca e a coleta de alimentos. 
Impressiona também a presença de animais extintos, como preguiças gigantes e 
cavalos de linhagens antigas, oferecendo pistas valiosas sobre a megafauna da 
época. Acesse a assista agora: https://youtu.be/Qb4nr6o-884
EU INDICO
Como vimos anteriormente, a história pré-escrita é tradicionalmente dividida em 
três grandes fases, de modo que é no período denominado de Neolítico, que vai de 
10.000 a.C. a 3.000 a.C. (datas aproximativas), que o modo de vida de nossos ances-
trais vai sistematicamente se complexificando. Nesse momento, os grupos humanos 
já haviam desenvolvido conhecimentos que facilitaram sua relação com a natureza, 
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https://youtu.be/Qb4nr6o-884
tais como instrumentos de corte, técnicas de plantio e manejo de alimentos, pro-
movendo assim um modo de vida que não requeria o deslocamento constante. As 
inovações, sobretudo na agricultura, vão produzir um modo de vida em que os 
seres humanos passam a se fixar em determinadas localidades e, com isso, sentir a 
necessidade de criar formas de habitar e administrar o espaço que ocupam.
É nesse cenário que se desenvolvem as primeiras formas de escrita. De um 
modo geral, não é possível indicar o modo e o lugar preciso em que inovações 
como essa aconteceram. Ao se espalharem pelo planeta, os seres de nossa espécie 
ocuparam diferentes espaços e criaram formas de se adaptar a ele conforme suas 
demandas e necessidades. Assim, não podemos imaginar que as transformações 
pelas quais a humanidade passou (e passa) aconteçam de forma simultânea, ge-
rando reflexos em todos de maneira uniforme. 
O modo de vida que levamos hoje, caracterizado por aspectos como seden-
tarismo, organização de um território administrado pelo Estado e suas leis, di-
visão dos modos de produção e trabalho, bem como comunicação mediada por 
registos escritos, nos remete à região do Crescente Fértil, que hoje compreende 
a região da Palestina, Jordânia, Israel, Líbano, Kuwait e Chipre, além de partes do 
Egito, Síria, Irã e Turquia. As cidades mais antigas se desenvolveram em torno dos 
rios dessa região, o que faz com que ela seja chamada de berço da civilização. Na 
localidade chamada de Mesopotâmia, a terra entre rios, foi onde se desenvolveu 
a forma de escrita mais antiga que temos conhecimento até o momento, a escrita 
cuneiforme, atribuída a civilização suméria.
Os sumérios desenvolveram as primeiras organiza-
ções complexas das quais temos notícias até o mo-
mento. Instalados na região do atual Ira-
que, são considerados os primeiros povos 
a fazer grandes construções como templos 
e palácios, assim como criar e aperfeiçoar mo-
dos de lidar com os recursos hídricos da região, 
o que possibilitou avanços econômicos considerá-
veis. Nesse sentido, a economiaessa não era sua 
função principal. A disseminação da fé era feita por meio da pregação e do ensino.
E. Incorreta. Os mosteiros não eram centros comerciais, embora pudessem realizar trocas 
de produtos. Sua principal atividade era a vida religiosa e o estudo.
2. Alternativa E. 
O excerto aponta que a educação na sociedade medieval era um processo complexo, en-
volvendo tanto mecanismos de controle quanto de escape. As três alternativas apresentadas 
sintetizam esses mecanismos:
Controle social rigoroso: a sociedade medieval impunha normas e valores rígidos, moldando 
o comportamento dos indivíduos desde a infância.
Idealização de determinados grupos: a idealização da inocência infantil e da figura feminina 
servia como um modelo a ser seguido e reforçava os papéis sociais de cada grupo.
Dispositivos de escape: a vagabundagem juvenil era vista como um mecanismo de escape para 
os jovens, permitindo que eles vivenciassem experiências fora do controle direto da sociedade.
3. Alternativa A.
O excerto sugere que a visão tradicional tende a associar a educação à escrita e à leitura, 
o que não era a realidade da maioria das pessoas na Idade Média. A transmissão oral do 
conhecimento, através de histórias, canções e conversas, era muito mais comum.
B. Incorreta. O texto não nega a existência de práticas educativas na Idade Média, mas, 
sim, questiona a forma como elas são geralmente compreendidas.
C. Incorreta. O texto afirma que a maior parte da sociedade medieval pouco escrevia, mas 
não generaliza que todos eram analfabetos ou ignorantes.
D. Incorreta. O excerto não faz referência direta ao papel das universidades, portanto, não 
é possível afirmar que a visão tradicional as enfatiza demais.
E. Incorreta. O texto não questiona a importância da religião na educação medieval, mas, 
sim, a forma como a educação era transmitida.
GABARITO
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MINHAS METAS
 A EDUCAÇÃO SE TRANSFORMA: A 
EMERGÊNCIA DA ESCOLA MODERNA
Identificar as transformações da Era Moderna que influenciaram a educação.
Contrastar a educação medieval com os paradigmas trazidos pelo Renascimento e pela Reforma.
Analisar o papel do Humanismo na valorização do indivíduo e nas concepções de ensino-
-aprendizagem.
Comparar os princípios educacionais da Reforma Protestante e Contrarreforma.
Compreender a importância da prensa e da expansão da cultura escrita para a transfor-
mação da educação.
Avaliar o papel da escola na formação de cidadãos e na construção de uma sociedade moderna.
Refletir sobre a relevância do estudo da história da educação para a prática pedagógica 
contemporânea.
T E M A D E A P R E N D I Z A G E M 5
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INICIE SUA JORNADA
Em pleno século XXI, o sistema educacional laico, fruto do humanismo moderno, 
enfrenta um desafio crucial: como garantir a formação integral de cidadãos críti-
cos e conscientes em um mundo cada vez mais plural e complexo, sem aliená-los 
de suas raízes culturais e religiosas? As crescentes divergências ideológicas e a 
disseminação de discursos de ódio nas redes sociais exacerbam as tensões entre a 
laicidade e a identidade, colocando em xeque a capacidade da escola de promover 
o diálogo e a convivência pacífica.
Pensar em resoluções possíveis para essa problemática é fundamental para o 
futuro da democracia. Uma educação laica que respeita a diversidade religiosa e 
cultural é essencial para a construção de sociedades mais justas e equitativas. Ao 
promover o pensamento crítico e o respeito às diferenças, o princípio da laicidade 
contribui para a formação de cidadãos mais tolerantes e engajados na transfor-
mação social. Em um país diverso no âmbito da religiosidade e cultura, o não 
enfrentamento desse desafio pode levar à fragmentação social, ao radicalismo e 
à intolerância, com graves consequências para a convivência democrática.
Para enfrentar esses desafios, é preciso que a escola promova um diálogo aber-
to e franco sobre questões complexas, incentivando a troca de ideias, a construção 
de possíveis consensos e o respeito ao outro e sua forma de ser e estar no mun-
do. Outro aspecto a ser considerado é a formação continuada dos professores, 
fundamental para que eles estejam preparados para mediar esses debates e criar 
um ambiente de aprendizagem seguro e inclusivo. Além disso, manter a família 
presente nas ações do espaço escolar, formando uma comunidade ativa e engaja-
da, pode ser uma forma de trabalhar as questões aqui discutidas a partir da base. 
Você sabia que a forma como vemos a infância mudou muito ao longo da His-
tória? Descubra como e por quê! Nosso podcast te mostra como as transforma-
ções ocorreram na concepção de infância, na sua relação com a família e com os 
processos educacionais. Recursos de mídia disponíveis no conteúdo digital do 
ambiente virtual de aprendizagem.
PLAY NO CONHECIMENTO
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TEMA DE APRENDIZAGEM 5
DESENVOLVA SEU POTENCIAL
A EDUCAÇÃO SE TRANSFORMA: A EMERGÊNCIA DA ESCOLA 
MODERNA
A Era Moderna foi um período marcado por profundas transformações nas 
esferas política e econômica. O sistema feudal, caracterizado pela fragmentação 
do poder e pela economia agrária, cedeu espaço para a centralização do poder 
monárquico e o surgimento dos Estados nacionais. O mercantilismo, doutrina 
econômica que defendia o acúmulo de metais preciosos e a intervenção do Estado 
na economia, impulsionou o comércio, a indústria e a colonização. A ascensão 
da burguesia, classe social ligada ao comércio e, mais tarde a indústria, desafiou 
a nobreza e ampliou fortemente seu poder político e econômico.
Além disso, as expedições marítimas, promovidas pelos Estados nacionais, 
além de expandir os horizontes geográficos europeus, foram um dos eventos 
históricos que desencadearam o processo de globalização que moldou o mundo 
como o conhecemos hoje. A interação entre diferentes culturas, a troca de pro-
dutos e conhecimentos, e a formação de novos impérios coloniais foram algumas 
VAMOS RECORDAR?
Você se lembra de ter estudado sobre o Renascimento, a Reforma Protestante e 
a Contrarreforma na escola? A partir desses estudos, tomamos conhecimento de 
um passado repleto de transformações e ideias que moldaram o mundo como 
conhecemos hoje. Neste momento, é importante você retomar essas aprendizagens 
para estabelecer pontes com os conhecimentos que você irá construir ao longo 
deste tema de aprendizagem. Ao compreender as raízes do humanismo moderno, 
as rupturas religiosas e o fortalecimento do pensamento racional, você estará mais 
equipado para analisar as complexidades do mundo contemporâneo. Afinal, os 
desafios que enfrentamos hoje são frutos de um longo processo histórico, e ao 
desvendar esse passado, somos capazes de compreender melhor o presente e 
construir uma prática docente atenta às demandas contemporâneas.
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das consequências desse período. As navegações impulsionaram o comércio glo-
bal, a expansão do mercantilismo e a intensificação dos conflitos por territórios 
e recursos, configurando um novo cenário geopolítico e cultural.
Estas breves linhas têm por objetivo apresentar algumas características do 
período histórico apresentado. Trata-se, portanto, de um olhar inicial para situar 
você, estudante, no espaço-tempo aqui trabalhado. Com isso, é importante frisar 
que os fatos históricos mencionados nos parágrafos anteriores são complexos, 
com contradições e desdobramentos a curto e longo prazo. Sendo assim, é fun-
damental aprofundar seus conhecimentos sobre esse período, buscando com-
preender as nuances e as contradições que marcaram esse momento histórico. 
Nas seções a seguir, exploraremos este período histórico com ênfase nas questões 
relacionadas à educação.
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TEMA DE APRENDIZAGEM 5
A crise do século XIV e o advento do Renascimento
O século XIV foi marcado por profundas transformações sociais, políticas e eco-
nômicas que abalaram as estruturas da sociedade medieval. A Peste Negra, uma 
pandemia devastadora, dizimou grande parte da população europeia, gerando 
crisesde fé e questionando a ordem estabelecida. A Guerra dos Cem Anos, que 
assolou a França e a Inglaterra por mais de um século, intensificou as tensões 
sociais e fragilizou os poderes monárquicos. Paralelamente, a Igreja Católica vi-
venciava o Grande Cisma do Ocidente, que dividiu a cristandade e minou a sua 
autoridade moral. 
O Grande Cisma do Ocidente (1378-1417) foi uma profunda crise na Igreja Católica, 
marcada pela existência simultânea de dois, e posteriormente três papas rivais. 
Essa divisão, causada por disputas políticas e internas da Igreja, enfraqueceu a au-
toridade papal e gerou instabilidade na Europa. A crise teve diversas consequên-
cias, como o enfraquecimento da fé dos fiéis, o aumento de conflitos entre reinos 
e o fortalecimento dos poderes seculares. O Concílio de Constança (1414-1418) pôs 
fim ao Cisma, depondo os papas rivais e elegeu um novo papa, restabelecendo a 
unidade da Igreja. 
APROFUNDANDO
A breve descrição das linhas anteriores caracteriza a transição dos períodos histó-
ricos chamados de Idade Média para a Era Moderna. Essa periodização remete 
à historiografia tradicional, que organiza o passado a partir de marcos temporais 
baseados em eventos ocorridos na história da Europa. Sobre essa questão, a pes-
quisadora Carlota Boto (2017) diz que:
 “ Dizem os manuais de história que o princípio da Idade Moderna 
se deu em 1453. Evidentemente essas marcas divisórias dos inícios 
são sempre de difícil demarcação, e, quando estipuladas, parecem 
artificiais. Como já se disse, ninguém dorme na Idade Média em 
uma noite e acorda “moderno” no dia seguinte. Quando se pensa 
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em Renascimento, então, a dificuldade é maior. Não se trata ape-
nas de uma transição entre os séculos XV e XVI na Europa [...], a 
história contempla algumas balizas reguladoras que são pautadas a 
partir de eventos significativos, postos como fronteiras simbólicas 
de situações de mudanças. O Renascimento, em alguma medida, 
é um mito inaugural. Na verdade, tais pilares de periodização são 
sempre genéricos e imprecisos. Estabelecem-se como lugares fron-
teiriços, que, no limite, dividem duas épocas que compreendemos 
ser diferentes. A era moderna foi diferente do período medieval. 
Teve características que a distinguem. A fixação de seu início não é, 
no entanto, óbvia (p. 30).
Tomando o Renascimento como “mito inaugural”, nas seções a seguir, passare-
mos a explorar as transformações, impactos e desdobramentos históricos desse 
período. Como se pôde observar na abertura, o Renascimento emergiu como um 
movimento cultural e intelectual em um contexto de crise e incertezas, e, de um 
modo geral, esse movimento buscava renovar a sociedade e o pensamento huma-
no. Desse modo, o período renascentista foi de intensa transformação intelectual 
e artística no âmbito do continente europeu e se estendeu, aproximadamente, 
pelos séculos XIV e XVI. 
Explore on-line uma das mais importantes coleções de arte renascentista do mun-
do, em Florença. Contemple obras-primas de Botticelli, Leonardo da Vinci e outros 
mestres. Ao navegar, observe as técnicas, como a perspectiva e a representação 
do corpo humano. Essas características revelam os valores e a visão de mundo do 
Renascimento. A partir dessa exploração, você poderá perceber como a arte dessa 
época expressa o humanismo, o individualismo e a busca pela perfeição. Acesse 
para visitar: https://www.uffizi.it/
EU INDICO
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https://www.uffizi.it/
TEMA DE APRENDIZAGEM 5
Marcado pela valorização do ser humano, da razão e da natureza, esse movimento 
representou uma ruptura com a visão teocêntrica da Idade Média e inaugurou 
uma nova era de pensamento e criação, sustentada, entre outros, pela perspectiva 
humanista, a qual exploraremos na seção a seguir. Desse modo, ao retomar os 
estudos clássicos, em especial da cultura greco-romana, o Renascimento im-
pulsionou uma busca pela racionalidade e pelo conhecimento científico, que se 
contrapunham à fé e à dogmática medievais. 
Assim, o movimento promoveu uma secularização do saber, ou seja, uma 
separação entre a religião e a ciência, conferindo ao homem a capacidade de com-
preender o mundo através da razão e da experiência. Na Figura 1, uma das obras 
mais importantes do Renascimento, pois, de modo geral, sintetiza seus valores.
Figura 1 – Obra Escola de Atenas, de Rafael Sanzio
Descrição da Imagem: na parte inferior da imagem, temos pessoas vestindo roupas que remetem à cultura 
greco-romana. Eles seguram papéis, escrevem e portam objetos como um globo terrestre. No centro da imagem, 
temos, em destaque, dois homens, possivelmente os filósofos Platão e Aristóteles, o primeiro aponta para o céu, 
e o segundo, para a terra. Ambos seguram livros nas mãos e estão cercados por pessoas, provavelmente outros 
filósofos e personagens históricos. No topo da imagem, temos uma abóbada ricamente decorada com imagens e 
adornos que remetem ao período renascentista. Fim da descrição.
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A educação humanista: princípios e desdobramentos
O Humanismo, um dos pilares do Renascimento, representou uma ruptura com 
a visão teocêntrica medieval e uma valorização do ser humano e de suas capaci-
dades. Cambi (1999), define o humanismo da seguinte forma:
 “ Em aberta polêmica com a tradição medieval e escolástica, toda 
propensa a valorizar o papel da transcendência religiosa e a colocar 
o indivíduo dentro de uma rígida escala social, a nova civilização 
concebe o homem como ‘senhor do mundo’ e ponto de referência 
da criação, ‘cópula do universo’ e ‘elo de conjunção do ser’. Um ho-
mem não irreligioso, portanto, que não exclui Deus, mas que volta 
as costas aos ideais da ascese e da renúncia, pronto para imergir no 
mundo histórico real com o intento de dominá-lo e nele expandir 
sua própria humanidade (p. 224).
Como é possível perceber, o humanismo propõe uma nova visão de mundo, onde o 
homem, em vez de ser um mero instrumento divino, torna-se o centro das atenções. 
Ao valorizar a razão, a experiência e a vida terrena, o humanismo abre caminho 
para uma nova era de conhecimento e progresso, onde o indivíduo é incentivado 
a explorar suas potencialidades e a transformar o mundo ao seu redor. Essa va-
lorização do ser humano, como “senhor do mundo” e “elo de conjunção do ser”, 
marca uma ruptura com a visão teocêntrica medieval e estabelece as bases para 
o desenvolvimento da cultura renascentista, baseada nessa visão antropocêntrica.
Os humanistas voltaram-se para a leitura dos originais dos estudos da An-
tiguidade Clássica, em busca de inspiração e de modelos para a vida e para a 
sociedade. Segundo Boto (2017), os humanistas prezavam “o valor autônomo da 
leitura e de interpretação dos clássicos, reagindo contra maneiras de ler e de viver 
típicas da cultura de seu tempo” (p. 47). A autora ainda diz que os humanistas 
se afastavam dos escritos de Aristóteles para se afastar da tradição escolástica, 
retomando assim os escritos de Platão.
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TEMA DE APRENDIZAGEM 5
Figura 2 – Desenho de Leonardo da Vinci O homem vitruviano / Fonte: https://flic.kr/p/2iJaxgQ. Acesso 
em: 8 out. 2024.
Descrição da Imagem: na imagem, temos um desenho feito em papel, que está amarelado, ao que tudo indica, 
pela passagem do tempo. No centro, está a imagem de um homem nu com um círculo em seu entorno. O dese-
nho reproduz em duplicidade membros superiores e inferiores, dando a ideia de movimento e destacando os 
pormenores do corpo humano. Acima e abaixo da imagem existem inscrições, possivelmente feitas pelo autor 
da obra. Fim da descrição.
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A educação humanista, centrada no estudo das humanidades (Letras, 
História, Filosofia), visava formar indivíduos completos e capazes 
de participar ativamente da vida cívica. Ao valorizar a razão, a ex-
perimentação e o individualismo, o Humanismo contribuiu para o 
desenvolvimento do pensamento científico e para a afirmação de uma 
nova concepção de mundo, mais secular e antropocêntrica. Como 
coloca Cambi (1999):
 “ O humanismo,portanto, inicia uma série de proces-
sos epocais em pedagogia: oferece-nos um novo ideal 
formativo e um novo curso de estudos, faz pensar a 
infância de maneira nova, coloca-nos diante do prin-
cípio animador (e antinômico) de toda a pedagogia 
moderna. É bem verdade que os séculos seguintes 
enriquecem e sofisticam o modelo com contribuições 
políticas e filosóficas, com ulteriores desenvolvimentos 
e complicações, mas um iter e um núcleo já estão tra-
çados, um novo ‘código genético’ da cultura pedagógica 
já está instaurado, uma aventura educativa carregada 
de futuro foi posta em marcha (p. 242).
De modo geral, é possível dizer que o humanismo desencadeia uma 
espécie de “revolução pedagógica”, estabelecendo os alicerces para 
a educação moderna. Ao colocar o homem no centro do processo 
educativo e valorizar a formação integral do indivíduo, o humanismo 
inaugura uma nova era marcada pela busca por um equilíbrio entre 
liberdade e autoridade, entre individualidade e coletividade. 
Embora as concepções pedagógicas tenham se transformado ao 
longo dos séculos, os princípios humanistas continuam a inspirar e, 
em alguma medida, a moldar as práticas pedagógicas contemporâ-
neas. O legado do humanismo reside na sua capacidade de promover 
uma educação que, ao mesmo tempo em que prepara os indivíduos 
para o mundo, os capacita a transformá-lo.
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TEMA DE APRENDIZAGEM 5
A Reforma Protestante e suas ressonâncias na educação
A Reforma Protestante, um movimento religioso que 
se constituiu na Europa no século XVI, marcou um 
processo de ruptura com a Igreja Católica e uma série 
de mudanças na cristandade ocidental. Esse movi-
mento teve como ponto de partida a insatisfação com 
a corrupção do clero, que praticava a simonia (venda 
de cargos eclesiásticos), a avareza e a imoralidade. Além disso, como aponta Blai-
ney (2012), a Reforma foi influenciada por pensadores anteriores, como Wiclef 
(1328 – 1384) e Huss (1369 – 1415), que já haviam criticado as práticas da Igreja. 
O Humanismo também desempenhou um papel fundamental ao valorizar 
a individualidade e o livre pensamento, incentivando as pessoas a questionarem 
as instituições e dogmas religiosos. Martinho Lutero (1483 – 1546), um monge 
agostiniano, foi a figura central da Reforma, e suas ideias inspiraram outros re-
formadores, como Zwinglio e João Calvino (1509-1564).
Em resumo, pode-se dizer que a Reforma Protestante foi um movimento de 
ruptura com a Igreja Católica, motivado pela corrupção do clero, pela influência de 
pensadores anteriores e pelo espírito crítico do Humanismo. As ideias dos reforma-
dores questionaram a autoridade papal, a venda de indulgências e outros dogmas da 
Igreja, dando origem a novas denominações cristãs e transformando profundamente 
a Europa. Nesse sentido, a educação também será alvo dos efeitos da Reforma. 
No âmbito educacional, a Reforma Protestante engendrou uma nova concep-
ção de educação e escola. Os reformadores, como Lutero e Calvino, compreen-
diam a educação não apenas como um meio de propagar a fé, mas também como 
um instrumento fundamental para o desenvolvimento social e econômico. 
Desse modo, a educação passa a ser vista como um caminho para a prosperidade 
dos povos, sendo defendido um ensino coletivo e de responsabilidade municipal. Em 
seus escritos, além de defender a necessidade de escolarização, Lutero indica aos pais 
formas de fazê-lo. “Se os pais não se podem privar das crianças o dia inteiro, mandem-
-nos (à escola) pelo menos uma parte do dia” (Lutero apud Manacorda, 1992, p. 197).
A Reforma 
Protestante 
engendrou uma 
nova concepção de 
educação e escola 
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Lutero. 
Lutero (2003) é um filme que nos apresenta aspectos da vida 
de Martinho Lutero e alguns dos acontecimentos que levaram 
à Reforma Protestante. A obra retrata os desafios enfrentados 
por Lutero ao questionar a Igreja Católica, explorando tanto os 
aspectos teológicos quanto as implicações políticas e sociais 
da Reforma. A narrativa do filme possibilita compreender os 
motivos, ideias e o impacto duradouro dessa transformação 
religiosa que moldou a história da Europa e do mundo.
INDICAÇÃO DE FILME
João Calvino foi um reformador que teve suas ideias aceitas e difundidas a partir 
da Suíça. Ele se tornou governante da cidade de Genebra em 1541 e, na ocasião, 
colocou em prática um programa de reformas sociais e religiosas com ênfase 
na educação. Sobre tal questão, Cambi (1999) diz que “nos seus ordenamentos 
eclesiásticos, defende a necessidade da frequência escolar para todo represen-
tante da no Igreja e aponta nas ‘línguas’ e nas ‘ciências seculares’ os instrumentos 
fundamentais da formação” (p. 252).
O modelo dos colégios calvinistas, com sua ênfase na ordem e disciplina, 
influenciou a organização das escolas, preparando os jovens para o mundo do 
trabalho. Assim, a Reforma Protestante propiciou um deslocamento da reflexão 
pedagógica, advogando por uma escola secularizada, racionalizada, institucio-
nalizada e com um papel civilizador na sociedade.
Coluna de fogo 
Essa obra de Ken Follett é a terceira da série Kingsbridge, e tem 
a Reforma Protestante como pano de fundo. A trama se desen-
rola em meio à tensão entre católicos e protestantes, de modo 
que Follett retrata de forma vívida a perseguição religiosa, a 
intolerância e as disputas por poder que assolavam a Europa. 
Através de uma narrativa rica em detalhes históricos, a obra nos 
convida a refletir sobre o fanatismo religioso, a importância da 
tolerância e os impactos das mudanças históricas.
INDICAÇÃO DE LIVRO
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A Contrarreforma e a educação
A Contrarreforma, também conhecida como Reforma Católica, foi um movi-
mento de renovação interna da Igreja Católica em resposta direta ao avanço da 
Reforma Protestante no século XVI. Seu objetivo principal era conter a disse-
minação das novas doutrinas protestantes e fortalecer a fé católica, buscando 
recuperar os fiéis perdidos e reafirmar a autoridade papal. A Contrarreforma 
envolveu uma série de medidas que visavam à reorganização da Igreja, à definição 
de dogmas e à promoção de uma maior piedade entre os fiéis. 
Parte dessas ações foi estruturada a partir do Concílio de Trento (1545 – 
1563), que deliberou sobre pontos que recaem fortemente no âmbito educacio-
nal. Entre estas ações está a criação do Index librorum prohibitorum, lista que 
indicava os livros proibidos de serem lidos e até mesmo impressos. Sobre essa 
questão, Manacorda (1992) diz que:
 “ O concilio condenou, com dez ‘regras’, várias espécies de livros. Esta-
beleceu que fossem totalmente proibidos (omnino probibentur) os 
livros heréticos (Lutero, Zwínglio, Calvino, Balthazar H. Pacimon-
tano, Schwenchfeldus e similares); aqueles que tratam ex-professo 
de assuntos lascivos e obscenos, como também aqueles que tratam 
de geomancia, hidromancia, aeromancia, piromancia, onomancia, 
quiromancia. necromancia, ou que contêm sortilégios, venefícios, 
adivinhações, magias. Condenou, mas com algumas reservas, os 
livros de autores já condenados ou relativos a eles, especialmente 
se se tratava de livros sagrados, listando-os minuciosamente (De 
libris probibitis Regulae X). O Index librorum probibitorum cortava 
na raiz qualquer possibilidade de escândalo impedindo qualquer 
possibilidade de serem impressos (p. 201).
Ao proibir a leitura de obras consideradas heréticas ou imorais, demonstra a tentativa 
da Igreja de moldar a consciência dos fiéis e de conter a disseminação das ideias pro-
testantes, que desafiavam a autoridade papal e a tradição católica. Da mesma forma, 
a Igreja limitava o debate intelectual e a livre circulação de ideias, o que, consequen-
temente, influenciava a formação dos indivíduos e a produção do conhecimento.
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Com relação às escolas, preocupada com a formação do clero e a manutenção 
da ortodoxia, a Igreja reformulou o ensino nas escolas eclesiásticas, buscando 
garantir a qualidade da instrução religiosa e a fidelidadeaos dogmas católicos. 
A criação dos seminários, instituições dedicadas à formação de futuros sacer-
dotes, foi um marco nesse processo. Nesses locais, os jovens eram submetidos 
a um rigoroso programa de estudos que combinava disciplinas clássicas, como 
gramática e retórica, com a teologia e as Sagradas Escrituras. A justificativa para 
essa reforma era a necessidade de um clero preparado para enfrentar os desafios 
da época e para contrapor-se às ideias protestantes. 
Além dos seminários, a Companhia de Jesus desempenhou um papel fun-
damental na educação católica, estabelecendo escolas que ofereciam uma for-
mação de alta qualidade e que visavam à formação das elites. A Ratio Studiorum, 
documento que regulamentava 
o ensino jesuíta, demonstrava a 
preocupação da ordem religiosa 
em oferecer uma educação sóli-
da e disciplinada, alinhada com 
os objetivos da Igreja.
Figura 3 – Folha de rosto da Ratio Studiorum, 
manual educativo dos Jesuítas / Fonte: ht-
tps://commons.wikimedia.org/wiki/File:Ra-
tiostudiorum.jpg. Acesso em: 8 out. 2024.
Descrição da Imagem: na imagem, vemos 
a contracapa da obra Ratio Studiorum. A 
folha está amarelada, com algumas peque-
nas manchas, e possui inscrições em la-
tim na parte superior e inferior. No centro, 
temos o símbolo da Ordem Jesuíta com o 
monograma “IHS”, uma abreviação de “Ie-
sus Hominum Salvator”. Fim da descrição.
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TEMA DE APRENDIZAGEM 5
A reforma educacional implementada pela Igreja Católica, no contexto da Con-
trarreforma, tinha como objetivo central fortalecer a fé católica e combater a 
disseminação das ideias protestantes. Ao estabelecer um currículo rigoroso, que 
priorizava a formação religiosa e a fidelidade aos dogmas, a Igreja buscava garan-
tir a formação de um clero capaz de catequizar os fiéis e de defender a fé católica.
A Companhia de Jesus, com suas escolas e universidades, desempenhou um 
papel crucial nesse processo, contribuindo para a expansão da influência católica 
em diversas partes do mundo. No entanto, é importante ressaltar que, apesar do ri-
gor e da disciplina, a educação católica também valorizava a formação humanística, 
buscando formar indivíduos completos e capazes de contribuir para a sociedade.
A cultura escrita, as escolas e o processo civilizador 
Na Europa, a difusão da prensa móvel com a técnica Gutenberg, no século XV, 
representou um marco na história da humanidade, impulsionando a difusão da 
cultura escrita de forma nunca antes vista. A produção em massa de livros, antes 
restrita a poucos e custosa, tornou-se mais acessível e rápida, produzindo acesso 
ao conhecimento e incentivando o hábito da leitura. A proliferação de textos 
variados – desde religiosos até científicos e literários – estimulou a curiosidade 
intelectual e a formação de novos leitores, assim como um forte mercado de 
comerciantes de livros (Chartier, 2003).
Paralelamente, a crescente demanda por livros impressos impulsionou a expan-
são da escolarização, uma vez que a leitura se tornou uma habilidade fundamental 
para a participação na vida social e profissional. Em alguma medida, as transfor-
mações promovidas pelo Humanismo e posteriormente pela Reforma, juntamente 
com o advento da prensa móvel, foram catalisadores para a formação de uma socie-
dade mais letrada, moldando a cultura, as formas de apropriação do conhecimento 
e por conseguinte, os modos de ser e estar no mundo. Conforme Chartier (2003):
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 “ Com as escolas urbanas, tudo muda: o lugar de produção do livro, 
que passa do scriptorium à loja do comerciante; as formas do livro, 
com a multiplicação das abreviações, das descrições, das glosas e dos 
comentários, e o próprio método de leitura, que não é mais partici-
pação no mistério da Palavra, mas decifração regrada e hierarquiza-
da da letra (littera), do sentido (sensus) e da doutrina (sententia).As 
conquistas da leitura silenciosa não podem, então, ser separadas da 
mutação maior, que transforma a própria função da escritura (p. 36). 
A valorização da leitura e da escrita, assim como a expansão da escolarização, 
moldou as bases para a sociedade letrada que conhecemos hoje. A leitura, antes 
restrita a poucos, tornou-se uma prática fundamental para a participação social 
e o desenvolvimento pessoal. Com isto, neste contexto, são criados livros de ci-
vilidade, de modo que a cultura escrita passa a ser usada para inculcar modos de 
ser, agir e conviver baseadas em princípios considerados mais polidos e próprios 
ao modo de vida urbanizado. Segundo Boto (2017):
 “ Com as tecnologias intelectuais da escrita impressa, com a profu-
são transnacional de tratados de civilidade e com a disseminação de 
colégios por toda a Europa, interpenetrar-se-iam progressivamente 
padrões de conduta da nobreza (cortesia) com padrões de comporta-
mento da burguesia (urbanidade). Civilizar – nesse sentido – corres-
ponderá, a um só tempo, a estratégias de racionalização, de disciplina 
exercitada para corpos e corações, de institucionalização da vida. Ci-
vilizar é, ainda, padronizar linguagens, regular costumes, homogenei-
zar patamares valorativos, sempre do ponto de vista ocidental (p. 98).
Conforme a autora, a interpenetração dos padrões de conduta da nobreza e da 
burguesia, impulsionada pela disseminação da escrita impressa e dos colégios, 
promoveu a padronização de comportamentos de corpos e mentes. Nesse contex-
to, a vida social passa por um processo de secularização que somados a difusão da 
cultura escrita e escolarização, contribuem para a emergência de uma sociedade 
que, gradativamente, irá “racionalizar a esfera pública, organizar a distribuição 
das pessoas no jogo social, disciplinar mentes, corpos e corações, firmar atitudes 
e vincar posições de prestígio” (Boto, 2014, p. 102-103).
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TEMA DE APRENDIZAGEM 5
Como uma das promotoras dos modos de civilida-
de, a escola moderna atua por meio de ritos rigidamente 
organizados. Boto (2017) classifica tais ritos como uma 
“liturgia escolar” que funciona a partir da organização 
espacial, horários rígidos, interações padronizadas e ges-
tos repetitivos, como a fila e o uso do quadro compõem 
uma liturgia escolar que visa à formação de indivíduos 
disciplinados e integrados à sociedade. 
A repetição desses ritos, que exigem a participação 
ativa dos alunos, mesmo que involuntária, gera um senti-
mento de pertencimento e de comunidade escolar. Assim, 
a escola se configura como um espaço de socialização e de 
transmissão de valores, onde a fé na instituição e a crença 
nas expectativas depositadas nos alunos são elementos fun-
damentais para a manutenção da ordem e da disciplina.
O marco de encerramento do que chamamos de Era 
Moderna se baseia no fim do Antigo Regime, um pro-
cesso marcado por profundas transformações 
sociais, políticas e econômicas, que trouxe-
ram consigo a formação do Estado laico. 
Essa nova configuração política, que se-
parou a Igreja do Estado, teve um impacto 
significativo na educação e na escolarização. 
Com a laicidade, a escola deixou de ser um 
espaço predominantemente religioso e passou a 
ser vista como um instrumento de formação de 
cidadãos, livre das doutrinas religiosas. 
Essa mudança implicou em uma reestrutu-
ração curricular, com a valorização do conheci-
mento científico e a promoção de valores laicos 
como a liberdade, a igualdade e a fraternidade. 
A escola passou a ter como objetivo formar in-
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divíduos críticos, autônomos e capazes de participar ativamente da vida social 
e política. No entanto, a transição para a escola laica foi um processo gradual e 
complexo, marcado por resistências e conflitos, e que ainda hoje apresenta desa-
fios, como aponta Carlota Boto (2003).
Estudante, para expandir seus conhecimentos do assunto abordado, gostaríamos de 
indicar a aula que preparamos especialmente para você. Acreditamos que essa aula 
complementará e aprofundará ainda mais o seu entendimento sobre o tema.
Recursos de mídia disponíveis no conteúdo digitaldo ambiente virtual de aprendizagem.
EM FOCO
NOVOS DESAFIOS
A compreensão dos processos de escolarização na era moderna é fundamental 
para que futuros professores possam construir práticas pedagógicas mais efica-
zes e relevantes. Ao analisar as transformações históricas da educação, é possível 
identificar tendências e desafios que moldam o cenário educacional contempo-
râneo e, consequentemente, o futuro profissional dos docentes.
A escola moderna, produto de um contexto histórico e social específico, foi 
marcada pela busca por uma educação mais universal e acessível, visando formar 
cidadãos críticos e participativos. No entanto, a padronização dos processos de 
ensino e aprendizagem, a valorização excessiva da memorização e a transmissão 
de conhecimentos prontos limitaram a capacidade dos alunos de desenvolverem 
habilidades como a criatividade, a resolução de problemas e o trabalho em equipe.
Tendo isso em vista, você, futuro professor, precisa estar atento à ne-
cessidade de fazer uso do conhecimento histórico sobre a escolariza-
ção como uma ferramenta para pensar as muitas demandas do presente. 
Afinal, a educação é um processo contínuo de construção e transformação, e o 
professor, portador de saberes próprios de sua atividade, possui um papel signi-
ficativo na condução de novas práticas. Além disso, é sabido que a escola possui 
um grande compromisso com a manutenção da convivência no século XXI. 
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No entanto, cabe lembrar que esta ins-
tituição possui limitações, de modo que 
é preciso que a sociedade civil receba 
amparo e conte com a atuação de outros 
organismos para tratar destas e tantas 
outras demandas contemporâneas.
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1. Humanismo foi um termo inventado no século XIX para descrever a ideia da Renascen-
ça de que estudar diretamente as obras da Antiguidade seria um aspecto importante da 
educação integral (mas não o único). Desse conceito, surgiu a ideia de que o estudo de 
humanidades deveria ser prioridade, em vez de questões religiosas (que não precisavam 
ser negligenciadas ou contraditas pelos estudos humanistas). Ideais clássicos importantes 
que interessavam aos humanistas incluíam a importância da virtude pública e privada, 
gramática latina, técnicas de retórica, história, convenções em literatura e poesia e filosofia 
moral. Essa educação não criava uma filosofia ou visão de mundo totalmente abrangente 
em seus adeptos. Podiam ser católicos ou protestantes, por exemplo, e muitos estudantes 
continuaram a estudar diferentes ramos do pensamento, tais como teologia, direito ou 
medicina (World History, 2024).
Com base no texto, qual a principal característica do Humanismo Renascentista?
a) Negação completa dos valores religiosos e teológicos em favor de uma visão de mundo 
totalmente secular.
b) Ênfase no estudo das humanidades como base para uma educação integral, sem 
desconsiderar outras áreas do conhecimento.
c) Criação de uma nova filosofia e visão de mundo que substituiu completamente as ideias 
da Antiguidade Clássica.
d) Foco exclusivo na formação de líderes políticos e civis, com base nos ideais de virtude 
pública romana.
e) Isolamento dos estudos humanistas em relação a outras áreas do conhecimento, como 
a Teologia e a Filosofia.
2. [...] na segunda metade do século XVI, mais pessoas estavam sendo educadas e os níveis de 
alfabetização melhoraram bastante, graças a algumas escolas gratuitas, ao surgimento de 
escolas de gramática relativamente baratas na maioria das cidades e ao aumento da dis-
ponibilidade de material de leitura impresso e ferramentas de ensino (World History, 2024).
Com base no texto, qual o principal fator que contribuiu para o aumento dos níveis de alfa-
betização na segunda metade do século XVI?
a) A obrigatoriedade do Ensino Fundamental para todas as crianças.
b) A diminuição do custo dos livros e materiais escolares.
c) O surgimento de escolas gratuitas e de baixo custo, aliado ao aumento da oferta de 
material impresso.
d) O incentivo da Igreja Católica à educação para todos.
e) A necessidade de mão de obra qualificada para as indústrias nascentes.
AUTOATIVIDADE
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3. Desidério Erasmo (1469-1536), também conhecido como Erasmo de Roterdã, foi um aca-
dêmico humanista holandês, considerado um dos maiores pensadores da Renascença. 
Escritor prolífico que fez amplo uso da invenção da impressora de tipos móveis, ele pu-
blicou edições de autores clássicos, tratados educacionais, traduções, diálogos e cartas. 
Sempre defendeu a educação, na crença de que seria a melhor forma de reformar a igreja 
medieval (World History, 2024).
Com base no excerto sobre Erasmo de Roterdã, analise as afirmativas a seguir sobre suas 
contribuições para o pensamento renascentista:
I - Erasmo defendia a manutenção das tradições da Igreja Medieval, acreditando que a 
educação deveria ser um instrumento para fortalecer a fé.
II - A obra de Erasmo foi pouco difundida em sua época, devido à resistência da Igreja às 
novas ideias e à falta de acesso à imprensa.
III - Erasmo valorizava a educação como ferramenta para a reforma da Igreja e para o de-
senvolvimento do indivíduo.
IV - A publicação de edições de autores clássicos por Erasmo contribuiu para a valorização 
do conhecimento e para o renascimento cultural.
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) II e IV, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) I, II, III e IV.
AUTOATIVIDADE
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https://www.worldhistory.org/trans/pt/1-18341/a-igreja-medieval/
https://www.worldhistory.org/trans/pt/1-18341/a-igreja-medieval/
REFERÊNCIAS
BLAINEY, G. Uma breve história do cristianismo. São Paulo: Fundamento Educacional, 2012.
BOTO, C. A liturgia da escola moderna: saberes, valores, atitudes e exemplos. História da Edu-
cação, v. 18, n. 44, p. 99-127, 2014.
BOTO, C. A liturgia escolar na Idade Moderna. Campinas: Papirus, 2017.
BOTO, C. Na Revolução Francesa, os princípios democráticos da escola pública, laica e gratuita: 
o relatório de Condorcet. Educação & Sociedade, v. 24, n. 84, p. 735-762, set. 2003.
CAMBI, F. História da Pedagogia. São Paulo: Fundação Editora da Unesp, 1999.
CHARTIER, R. Formas e sentido – cultura escrita: entre distinção e apropriação. Campinas: Mer-
cado das Letras, 2003.
MANACORDA, M. A. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias. São Paulo: Cortez: 
Autores Associados, 1992.
WORLD HISTORY. World History Encyclopedia. c2024. Disponível em: https://www.worldhis-
tory.org/trans/pt. Acesso em: 8 out. 2024.
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1. Alternativa B.
A alternativa B resume a ideia central do texto, que é a valorização do estudo das humani-
dades como parte fundamental da educação, sem excluir outras áreas do conhecimento. O 
Humanismo Renascentista buscava uma educação integral, baseada nos clássicos, mas que 
permitisse aos indivíduos desenvolverem uma visão de mundo ampla e complexa.
a) Negação completa dos valores religiosos e teológicos: o texto afirma que os humanistas 
não negligenciavam ou contradiziam questões religiosas.
c) Criação de uma nova filosofia e visão de mundo: o Humanismo valorizava o estudo dos 
clássicos, mas não buscava criar uma filosofia totalmente nova.
d) Foco exclusivo na formação de líderes políticos e civis: embora a virtude pública fosse 
importante, o Humanismo abrangia diversas áreas do conhecimento.
e) Isolamento dos estudos humanistas: o texto afirma que muitos estudantes humanistas 
continuavam a estudar Teologia, Direito e Medicina.
2. Alternativa C.
A alternativa C sintetiza os principais fatores mencionados no texto: o surgimento de escolas 
gratuitas e de baixo custo, como as escolas de Gramática, e o aumento da oferta de material 
impresso, graças à invenção da imprensa de Gutenberg, foram cruciais para o aumento dos 
níveis de alfabetização no período.
a) A obrigatoriedade do ensino fundamental: o texto não menciona a obrigatoriedade do 
ensino.
b) A diminuição do custo dos livros: embora o custo dos materiais tenha influenciado, a 
principal causafoi o aumento da oferta de escolas.
d) O incentivo da Igreja Católica: o texto não menciona especificamente o incentivo da Igreja 
como fator principal.
e) A necessidade de mão de obra qualificada: essa é uma consequência do aumento da 
alfabetização, mas não a causa principal.
GABARITO
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3. Alternativa C.
Afirmativa III: Erasmo, de fato, defendia a educação como um meio para reformar a Igreja e 
para o desenvolvimento individual. Ele acreditava que o conhecimento dos clássicos poderia 
levar a uma sociedade mais justa e virtuosa.
Afirmativa IV: a publicação de edições de autores clássicos por Erasmo foi fundamental 
para a disseminação do conhecimento e para o renascimento cultural. Ao tornar as obras 
dos antigos mais acessíveis, ele contribuiu para a valorização da razão e da cultura clássica.
As afirmativas I e II estão incorretas.
Afirmativa I: Erasmo era crítico em relação a muitos aspectos da Igreja Medieval e defendia 
uma reforma baseada nos princípios humanistas.
Afirmativa II: a obra de Erasmo foi amplamente difundida graças à invenção da imprensa, 
que permitiu a produção em massa de seus escritos.
GABARITO
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MINHAS METAS
ASPECTOS HISTÓRICOS E 
LEGISLATIVOS DA EDUCAÇÃO
NO BRASIL
Compreender a educação colonial jesuítica.
Entender os aspectos educacionais e legislativos no Brasil Império. 
Discutir a história e cultura afro-brasileira na educação.
Discutir a história e cultura indígena na educação.
Compreender a legislação na educação no Brasil.
Estudar o direito à educação na Constituição Federal.
Compreender o direito à educação e sua efetivação. 
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INICIE SUA JORNADA
Estudante, para que a Educação ocorra e se efetive, é preciso que se tenha parâme-
tros e direcionamentos. A legislação em educação, nesse sentido, se faz necessária, 
pois trata-se de um conjunto de normas constitucionais, leis e diretrizes que 
norteiam a educação. No entanto, devemos nos perguntar qual a intencionalidade 
de uma legislação vigente. Se observamos a legislação no Brasil Império ou na 
era pombalina, e hoje, com a Constituição Federal, com as Diretrizes e Bases da 
Educação e com a BNCC, observaremos congruências e distanciamentos. 
Como sabemos, o que se produz no mundo é cultural, e tudo depende do signi-
ficado que damos às coisas. Acontece que, na educação, não é diferente. As políticas 
públicas do governo vigente podem determinar como será a prioridade dada à 
educação e como a legislação será respeitada. Por mais difícil e exigente que possa 
ser, convido você a “experimentar”, na prática, como os temas abordados na Cons-
tituição Federal dizem respeito à nossa realidade humana, portanto, educacional. 
Para refletirmos, trazemos temas como o acesso à condição de igualdade e per-
manência na escola; liberdade de aprender, pesquisar e divulgar as próprias ideias, 
sem ser coagido; pluralidade de ideias pedagógicas e coexistência de instituições 
privadas e particulares de ensino; e a gratuidade do ensino, e que seja de qualidade. 
Para refletirmos melhor, tudo isso nos é garantido, mas podemos perguntar: 
esses direitos são, de fato, efetivados? Para que isso ocorra, é necessário lutar para 
a conquista do direito, que seja garantido na forma da Lei, a conscientização de 
direito à educação e a lutar para que se efetive este direito. Nesse sentido, é impor-
tante compreender como se desenvolveram os aspectos históricos e a legislação 
educacional no Brasil, para entendermos o nosso cenário atual, buscando refletir 
e propor mudanças aos novos desafios que a realidade nos impõe. 
Estudante, esse podcast tem a intenção de refletir sobre a relação entre as políti-
cas educacionais e os sistemas políticos vigentes que norteiam as políticas educa-
cionais. Acesse para ouvir! Recursos de mídia disponíveis no conteúdo digital do 
ambiente virtual de aprendizagem.
PLAY NO CONHECIMENTO
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TEMA DE APRENDIZAGEM 6
VAMOS RECORDAR?
A primeira Constituição, outorgada em 1824, no Artigo 179 do Título 8º, que trata 
das Disposições Gerais e Garantia dos Direitos Civis e Políticos dos Cidadãos 
Brasileiros, traz a seguinte redação sobre a educação: 
Art. 179. A inviolabilidade dos Direitos Civis e Políticos dos cidadãos brasileiros, que 
tem por base a liberdade, a segurança individual e a propriedade, é garantida pela 
Constituição do Império, pela maneira seguinte: [...] XXXII – A instrução primária é 
gratuita a todos os cidadãos. XXXIII – Colégio e universidades onde serão ensinados os 
elementos das Ciências, Belas-Artes e Letras (Brasil, 2001, p. 103).
Na primeira Constituição, pode-se visualizar, é assegurada a gratuidade primária 
a todos os cidadãos, e ela também trata do ensino secundário e universitário. No 
entanto, na prática, o Ato Adicional de 1834 “revogou” o Inciso XXXII do Artigo 179 
da Constituição de 1824, que atribui para as províncias a incumbência de fomentar 
escolas primárias e gratuitas a todos os cidadãos. Acesse: https://www.youtube.
com/watch?v=EH-SFq93Wq4
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https://www.youtube.com/watch?v=EH-SFq93Wq4 
https://www.youtube.com/watch?v=EH-SFq93Wq4 
DESENVOLVA SEU POTENCIAL
EDUCAÇÃO E COLONIZAÇÃO: A EDUCAÇÃO 
JESUÍTICA (1549-1759)
A educação formal no Brasil tem seu início em 1549, com a chegada da Compa-
nhia de Jesus, os jesuítas, sob a orientação do padre Manuel da Nóbrega. Esses 
religiosos vieram com a missão de converter os povos originários, conhecidos, 
como povos “gentios”, isto é, os pagãos. 
Os jesuítas, para cumprir a missão, criaram escolas, colégios, seminários em 
diversas regiões do país. Para se ter uma ideia, esse processo de instrução e cate-
quese se manteve até o ano de 1759, quando foram expulsos com a implantação 
das Reformas Pombalinas, efetuadas pelo Marquês de Pombal. Vale ressaltar que 
“a inserção do Brasil no chamado mundo ocidental deu-se assim, por meio de 
três aspectos intimamente articulados entre si: a colonização, a educação e a ca-
tequese” (Saviani, 2021, p. 26). 
Você pode notar que esses três momentos, que ocorrem concomitantemente, 
perpassam e marcam profundamente a nossa educação. Primeiramente, a colo-
nização, pois trata-se de uma ocupação, por tornar-se uma extensão de outro 
território, como forma de povoamento e ou exploração. Como se sabe, a explo-
ração torna-se uma fonte de riquezas para os colonizadores, isto é, a metrópole, 
o reino de Portugal. 
A educação, em segundo, envolve os aspectos de ler, escrever, somar, multi-
plicar (formal-instrumental) os conteúdos e, por fim, uma “profissão”, um ofício, 
o que era muito importante para o processo de colonização, uma vez que a mão 
de obra “especializada” era necessária e urgente. 
O terceiro aspecto é a catequese, que se dá por processos que vale a pena 
ressaltar: inicialmente, os jesuítas, elaboraram uma gramática da língua tupi, atra-
vés dos trabalhos de Juan Azpilcueta Navarro e José de Anchieta. A partir dessa 
gramática, elaboraram um catecismo bilíngue (tupi e português), com perguntas e 
respostas, que enfatizava os valores cristãos em detrimento dos valores indígenas. 
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TEMA DE APRENDIZAGEM 6
 “ ‘Catecismo Brasílico’ anchietano estava constituído por um léxico 
bilíngue que privilegiava os sete sacramentos (batismo, eucaristia, 
confirmação, penitência, unção dos enfermos, ordenação e matri-
mônio), os dez mandamentos, as orações (Pai-Nosso e Ave-Maria) 
e os pecados mortais e veniais, mediante o uso de elementos extraí-
dos da própria cultura tupi, principalmente aqueles relacionados ao 
antagonismo existente entre o bem (Tupã/Deus) e o mal (Anhangá/
Demônios) (Ferreira Jr., 2010, p. 20-21).
É assim que nos vemos em longínquas praias baianas, em 1549, 
quando aportaram em terras brasílicas os primeiros padres jesuítas 
que iniciaram a catequese e que fizeram da educação uma forma de 
aculturação aos valores cristãos (Ferreira Jr., 2010, p. 10). 
A aculturação é determinante no processo de encontros e desencontros culturais 
entre colonizadorese os povos colonizados (indígenas). Existe uma imposição 
cultural, em que portugueses, principalmente os jesuítas, procuram incutir nos 
indígenas valores, costumes e tradições cristãs. Assim, a visão de mundo que os 
povos indígenas possuíam é subjugada em favor de uma cultura que era conside-
rada “superior e verdadeira”. Educação, catequese e instrução estavam imbricadas, 
uma vez que as três aconteciam de forma simbiótica. 
Tente imaginar o encontro entre as culturas indígenas e europeias e como eles 
reagiram a tamanha diferença. O antropólogo brasileiro Darcy Ribeiro chama isso 
de “encontros e desencontros”. 
PENSANDO JUNTOS
Dessa forma, a catequese, tendo como “material didático” o catecismo, propor-
ciona ao catequizando conhecer as bases da doutrina cristã católica e, ao mesmo 
tempo, ensinar o básico, isto é, o bê-á-bá às crianças ameríndias, aos filhos de pro-
prietários de terras e, posteriormente, aos filhos de escravos. Os indígenas adultos 
também foram alvos da catequese dos jesuítas, mas estes tinham uma concep-
ção de mundo mais consolidada, no cotidiano e na alma, sentiam dificuldades 
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em assimilar conteúdos de um mundo oposto. Os padres jesuítas constataram a 
dificuldade em converter os adultos e focaram mais nas crianças, os curumins. 
Para que a catequese e a implantação de um sistema educacional na colônia 
obtivesse êxito, foi necessário contar com o tino administrativo de padre Manuel da 
Nóbrega, que, percebendo que não era possível sustentar as escolas com a esmolas 
arrecadadas entre os colonos, “reivindicou que a Coroa portuguesa repassasse uma 
fração dos dízimos, a redízima, para a Companhia de Jesus, como forma de finan-
ciamento da missão evangelizadora dos ‘brasis’” (Ferreira Jr., 2010, p. 21).
O filme A Missão é uma obra situada dentro de um contexto 
histórico que retrata os anos entre 1750 e 1756 e aborda a re-
lação da missão jesuítica na América do Sul, com os povos in-
dígenas. É possível perceber os aspectos da colonização, da 
catequese, da educação e da expulsão dos religiosos quando 
afrontam interesses da Igreja Católica e dos reinos de Portugal 
e Espanha, demonstrando os interesses políticos dos coloniza-
dores em detrimento aos dos povos indígenas.
INDICAÇÃO DE FILME
De forma insistente, solicitava ao Rei de Portugal os chamados “negros da Guiné”, 
como eram designados os negros trazidos da África. Solicitava também terras, as 
conhecidas sesmarias (terras, lotes distribuídos pelo Rei) e também gado. Dessa 
forma, nascem as fazendas de cana-de-açúcar e de gado. Assim, foi possível à 
Companhia de Jesus financiar colégios e crescer como uma potência econômica. 
Ratio Studiorum
O que fundamenta e legitima o ensino jesuítico em Portugal e em suas colônias? 
Todas as escolas, os colégios e as faculdades jesuítas eram regulamentadas por 
um documento, escrito por Inácio de Loiola, o Ratio atque Institutio Studiorum, 
chamado abreviadamente de Ratio Studiorum, que se tratava do Plano e Orga-
nização de Estudos da Companhia de Jesus.
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Figura 1 – Estrutura do sistema educacional jesuítico no Brasil colonial (1549-1759) 
Fonte: adaptada de Ferreira Jr. (2010). 
Ofícios
(Artes Mecânicas)
Doutrina Cristã
(Catecismo Bilíngue
Português-Tupi) 
Escola de Bê-a-Bâ
(ler, escrever e contar 
em Português)
Continuação dos 
estudos na europa 
(Direito e Medicina)
Canto Orfônico + 
Música Instrumental + 
Teatro
Classes Inferiores de 
Humanidades 
(Gramática Latina + 
Grego + Hebráico)
Descrição da Imagem: a imagem apresenta um fluxograma. Na base central inferior, temos a Doutrina Cristã (ca-
tecismo bilíngue Português-Tupi) e a Escola de Bê-á-bá (ler, escrever e contar em Português). Ao seu lado direito, o 
Canto Orfônico, Música Instrumental e Teatro. Acima, ao lado esquerdo, Ofícios (Artes Mecânicas), onde se aprende 
um ofício (profissão). Acima de Doutrina Cristã, Classes Inferiores de Humanidades (Gramática Latina + Grego + 
Hebraico), depois, o que corresponde a nível superior, Classes Superiores de Teologia + Direito Canônico + Filosofia 
e Retórica). Por fim, ao seu lado direito, Continuação dos estudos na Europa (Direito e Medicina). Fim da descrição.
No Ratio Studiorum, pode-se visualizar uma forma aproximada de Projeto Polí-
tico Pedagógico, que norteia os estudos atualmente, e organiza a proposta peda-
gógica nas escolas. Evidentemente, a proposta do Ratio Studiorum é muito mais 
complexa e ampla do que foi comentado, pois esse código é composto por 467 
regras. Segundo Saviani, 
 “ [...] foi por esse código de ensino que se pautaram a organização e as ati-
vidades dos numerosos colégios fundados e dirigidos pela Companhia 
de Jesus. Essas instituições multiplicaram-se rapidamente, chegando a 
um total de 728 casas de ensino em 1750, nove anos antes da expulsão 
dos jesuítas do Brasil e dos demais domínios portugueses, e 23 anos 
antes da supressão da Ordem pelo Papa Clemente XIV (2021, p. 57). 
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De fato, as casas se expandiram Brasil afora, e a Companhia de Jesus veio a tor-
nar-se uma potência no ensino e no empreendedorismo nas fazendas de cana-
-de-açúcar e gado. 
A obra de Demerval Saviani, História das Ideias Pedagógicas no 
Brasil, além de trazer conteúdos e processos políticos, sociais 
e históricos a respeito da educação, faz, concomitantemente, 
uma leitura contemporânea dos desfechos educacionais. 
INDICAÇÃO DE LIVRO
Saviani faz algumas ponderações sobre o Ratio Studiorum a partir da visão con-
temporânea sobre a educação: 
 “ As ideias pedagógicas expressas no Ratio correspondem ao que pas-
sou a ser conhecido na modernidade como pedagogia tradicional. 
Essa concepção pedagógica caracteriza-se por uma visão essencia-
lista do homem, isto é, o homem é concebido como constituído por 
uma essência universal e imutável. À educação cumpre moldar a 
existência particular e real de cada educando à essência universal e 
ideal que o define enquanto ser humano. Para a vertente religiosa, 
tendo sido o homem feito por Deus à sua imagem e semelhança, 
a essência humana é considerada, pois, como criação divina. Em 
consequência, o homem deve empenhar-se em atingir a perfeição 
humana na vida natural para fazer por merecer a dádiva da vida 
sobrenatural (Saviani, 2021, p. 58).
Trata-se, na verdade, de concepções de mundo, porém, é importante conhecer-
mos para compreender o que se faz e como se realiza com educação nos dias 
atuais. A concepção jesuítica é uma visão essencialista do ser humano, imutável 
e universal, o que se aproxima de uma visão determinista. O educando precisa 
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TEMA DE APRENDIZAGEM 6
ser direcionado a despertar suas próprias capacidades, que estão “adormecidas”. 
Nesse sentido, a educação é tão somente um instrumento auxiliar para desen-
volvimento de potencialidades inerentes. 
PERÍODO POMBALINO (1750 – 1777)
Os jesuítas tiveram papel preponderante na educação no Brasil Colônia, por 210 
anos, com a criação de escolas, colégios, seminários e um grande patrimônio com 
riquezas, que envolvia fazendas de gado e cana-de-açúcar e casas de aluguel. No 
ano de 1759, Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal, expulsou 
a Companhia de Jesus, os jesuítas, do Brasil. 
Vamos compreender o porquê desse acontecimento. Primeiro, por influência 
das ideias iluministas, que, com fundamentos e confiança na razão e na ciência, 
e de ideologia liberal, propuseram mudanças e transformações frente às tradi-
ções religiosas e monárquicas. O Marquês de Pombal teve vínculos com círculos 
estrangeiros em países como Inglaterra, Itália e França, o que ficou conhecido 
como “estrangeirados”. Nesse sentido, o Marquês de Pombal 
 “ [...] defendia o desenvolvimento cultural do Império português 
pela difusão das novas ideias de base empirista e utilitaristas; pelo 
“derramamento das luzes da razão” nos mais variados setores da 
vida portuguesa; mas voltaram-se especialmente para a educação 
que precisaria ser libertada do monopóliojesuítico, cujo ensino se 
mantinha, conforme entendiam, preso a Aristóteles e avesso aos 
métodos modernos de fazer ciência” (Saviani, 2021, p. 80).
Em segundo lugar, o Marquês de Pombal entendia que a sustentação religiosa e 
cultural feita pelos jesuítas, com base tomista-aristotélica, levava o reino de Por-
tugal ao atraso. Em terceiro, que, enquanto grande parte da Europa se movia por 
ideais iluministas, Portugal se mantinha estagnado numa grande crise econômica. 
Em quarto, que, devido ao seu poderio econômico, a Companhia de Jesus detinha 
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poder de decisão junto à Coroa Portuguesa, que ainda se encontrava no regime 
político do Padroado, que é a união orgânica entre o Estado e a Igreja Católica. 
Os jesuítas possuíam um poder paralelo, pois as tomadas de decisões passa-
vam mais pelos religiosos do que pelo próprio rei. Com grande vivência diplomá-
tica na Europa, em particular na Inglaterra e com a subida de Dom José I ao trono, 
em 7 de setembro de 1750, Marquês de Pombal tornou-se secretário de Estado 
dos Negócios do Reino (ministro plenipotenciário), o mais alto cargo no governo. 
O marquês queria fazer uma política moderna, livrar Portugal e suas colônias 
do domínio Inglês, pois a Inglaterra era a senhora do comércio português, e, 
consequentemente, livrar-se dos jesuítas que causavam atraso ao governo.
Um acontecimento importante, que vale a pena ser recordado, foi quando Lis-
boa passou por um terremoto no ano de 1755, fato que foi utilizado pelo Marquês 
de Pombal como uma forma de vantagem para revolucionar a política do Estado. 
Com grande empenho para reconstruir a cidade, Pombal foi conseguindo apoio 
para modernizar e livrar Portugal do poderio dos Ingleses. Existe um discurso fa-
moso dele, intitulado Discurso político sobre as vantagens que o Reino de Portugal 
pode tirar da sua desgraça por ocasião do terramoto do 1º novembro de 1755.
Aulas régias
Com a expulsão da Companhia de Jesus, foi implantado um novo modelo edu-
cacional. Você sabe quais foram as mudanças ocorridas? Por um Alvará Régio, 
de 1759, foi tirada dos jesuítas a responsabilidade sobre a educação e criou-se 
um novo sistema de ensino, com as aulas régias e o ensino laico, uma educação 
que tem a intenção de ser do Estado e para o Estado. Algumas propostas feitas 
na área educacional merecem ser destacadas (Melo, 2012, p. 29): 
1. a formação do perfeito nobre (negociante); 
2. simplificação e abreviação dos estudos, motivando o ingresso em cursos 
superiores; 
3. melhoria do aprendizado da Língua Portuguesa; e 
4. inclusão de conhecimentos científicos 
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Os jesuítas, como vimos, cuidaram da educação por mais de dois séculos. Você 
pode imaginar os desafios existentes, num país extenso, com dificuldades de 
locomoção. É importante visualizar que os padres, na sua grande maioria, eram 
professores, que, evidentemente, com a reforma, diminuíram de número, o que 
trouxe um problema para as aulas régias. 
 “ A expulsão dos jesuítas significou, também, em última instância, a saí-
da dos próprios professores que a Companhia de Jesus mantinha nos 
seus colégios coloniais. Assim, restou apenas o clero das outras ordens, 
que apostolavam no Brasil, os chamados padres-mestres, ou aqueles 
indivíduos agregados à aristocracia agrária (senhores de terras e es-
cravos) que haviam sido educados nos colégios jesuíticos, já que estes 
últimos compunham, no contexto colonial, os únicos egressos das 
instituições escolares até então existentes (Ferreira Jr., 2010, p. 33). 
Assim, podemos visualizar que não houve 
mudanças substanciais, uma vez que os 
que lecionavam eram os mesmos que 
estudaram com os jesuítas, o que man-
teve uma educação ligada à tradição me-
dieval, verbal e literária, sem aplicação ao 
mundo do trabalho mercantilista nascente. 
Outro fator importante é que o 
Iluminismo se fundamentava numa 
ciência de experiência empírica, 
vinculado aos conhecimentos con-
cernentes à história natural, fato 
que não ocorreu, pois “no nível 
do ensino secundário continua-
ram estruturadas as seguintes 
disciplinas: gramática latina, 
gramática grega e teórica” (Fer-
reira Jr., 2010, p. 30). 
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Figura 2 – Estrutura do Sistema Educacional gerado pelas reformas pombalinas
Fonte: adaptado de Carvalho (1978).
AULA RÉGIA DE
GRAMÁTICA
PORTUGUESA
AULA RÉGIA 
DE GRAMÁTICA 
LATINA
AULA RÉGIA 
DE GRAMÁTICA 
GREGA
AULA RÉGIA 
DE RETÓRICA
AULA RÉGIA 
DE FILOSOFIA
AULA RÉGIA DE 
LER E ESCREVER
DIRETOR DE ESTUDOS
(nomeado pelo rei)
PROFESSOR
(nomeado pelo diretor de estudos)
REAL MESA 
CENSORIA (exames)
Descrição da Imagem: na Figura 2, pode-se observar um fluxograma que apresenta, de forma hierárquica, o pro-
fessor nomeado pelo rei, diretor de estudos e o professor, que é nomeado pelo diretor de estudos. Na sequência, 
vem a Real Mesa Censória, ligada a: Aula Régia de Ler e Escrever, Aulas Régias de Gramática Portuguesa, Gramá-
tica Latina, Gramática Grega, Retórica e Filosofia. A Teologia e a Doutrina Cristã são omitidas. Fim da descrição.
É possível visualizar, na Figura 2, que a relação com o conhecimento manteve-se 
basicamente a mesma dos jesuítas. Tanto a educação proposta pelo Marquês de 
Pombal como a dos jesuítas careciam de compreender o momento histórico, não 
atendendo às necessidades vigentes. A educação do Ratio Studiorum possui or-
ganicidade e sistematização curricular, que proporciona um percurso com certa 
solidez de conhecimento. 
Já na proposta pombalina, havia ausência de sistematização, com grande 
fragmentação em seus conteúdos. O ensino laico, livre de influência religiosa 
e público, acessível a todos os filhos da elite dirigente, não foi possível, ainda 
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por influência religiosa. É importante recordar que a reforma pombalina tenha 
ocorrido somente depois de 1772, com a instituição do financiamento estudantil. 
O subsídio literário foi 
 “ [...] resultante de imposto sobre a carne verde, o vinho, o vinagre e a 
aguardente, para a manutenção dos ensinos primário e secundário. 
Contudo, esta taxa, além de irrisória, não era cobrada regularmente 
e os professores acabavam recebendo seus vencimentos com muito 
atraso (Melo, 2012, p. 18). 
Para a implantação desse subsídio, houve um intervalo de 13 anos, conhecido 
como “vazio educacional” na colônia. Na prática, as reformas pombalinas não 
tiveram mudanças essenciais na educação, primeiro por não ocasionar as mudan-
ças propostas oriundas do Iluminismo, segundo, por questões de investimentos 
financeiros e, por fim, por questões didático-pedagógicas. 
Período Joanino (1818–1811)
Vimos que, por influência do pensamento iluminista, que era liberal burguês, bus-
cou-se fazer reformas educacionais importantes no campo da ciência, da tecno-
logia e da razão, mas sem grande êxito. No ano de 1808, temos a vinda da família 
real para o Brasil, imposta pela invasão francesa em terras lusitanas. D. João VI 
decide fugir para a colônia brasileira, onde constitui a sede do reinado português. 
Havia uma grande tensão entre a metrópole e a colônia, com grande des-
contentamento por parte da população no que concernia às relações políticas e 
econômicas, e também às questões escravagistas. Um importante acontecimento 
foi a abertura do comércio externo, acabando com o monopólio, por pressão 
inglesa, alterando a estrutura social, política e econômica brasileira. 
No campo educacional, não houve grandes mudanças e nem mesmo uma 
sistematização no ensino regular. Com a presença da corte, vieram algumas 
necessidades e criaram-se alguns cursos e instituições para satisfazer uma elite 
letrada e, ao mesmo tempo, circular informações e ideias políticas subjacentes. 
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No campo das escolas primárias, permaneceram tão somente o aprendizado de 
ensinar a ler, escrever e contar. O ensino secundário seguiu as aulas régias, e no ensino 
superior não havia uma sistematização orgânica, sendo fragmentada. Nesse período, 
 “ Foram criadosos primeiros cursos superiores no Brasil: Cursos de Eco-
nomia (1808), Matemática Superior (1809), Agricultura (1812), Quími-
ca (1817), História (1817) e Desenho Técnico (1818). de Academias Mi-
litares; Escolas de Direito e Medicina; da Imprensa Régia (1808) - que 
possibilitou a divulgação e circulação de informações e ideias, inclusive 
políticas, entre a população letrada da época; da Biblioteca Real (1810), 
franqueada ao público em 1814; do Jardim Botânico do Rio (1810) e 
do Museu Nacional (1818) (Melo, 2012, p. 21-22).
O momento exigia conhecimentos científicos específicos e também adminis-
trativos, por demandas de países europeus, uma vez que o centro de reinado 
encontrava-se na colônia, que foi herdeira das dívidas portuguesas, exigindo um 
aparato burocrático maior. 
A EDUCAÇÃO NO PERÍODO IMPERIAL (1822 - 1888) 
No ano de 1822, com o retorno da família imperial a Portugal, a camada dirigente 
do país viu a possibilidade de mudanças no país. Em consequência da pressão 
desse grupo, e com apoio popular, D. Pedro I, Príncipe Regente, filho de D. João 
VI, decidiu proclamar a Independência do Brasil, a 7 de setembro de 1822. 
No ano de 1823, houve uma tentativa importante de sanar a falta de professo-
res, criando o Método Lancaster (ensino mútuo), em que um aluno (decurião), 
o aluno mais adiantado, acompanhado por um inspetor de ensino, ensinava a um 
grupo de dez alunos (decúria).
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Em 5 de março de 1824, foi outorgada a 1ª Constituição Brasileira, inspirada na 
Revolução Francesa de 1791, com ideias liberais, apesar de uma elite conservadora 
comandar o país, pois a sociedade era composta basicamente por duas classes: 
a aristocracia rural, com ideias conservadoras, e os escravos. Nessa primeira 
Constituição (1824), era trazida a ideia de um “sistema nacional de educação” e 
prescrevia, no Art. 179, “instrução primária e gratuita para todos os cidadãos”. 
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É preciso frisar que houve uma descentralização da educação com a aprovação 
do Ato Adicional de 1834, que transferiu para as províncias a responsabilidade 
por financiar as despesas com relação à educação elementar (primário e secun-
dário). Na prática, o governo central determinava as questões pedagógicas e as 
políticas educacionais, e as províncias se obrigavam ao financiamento, ao sustento 
econômico da educação. 
Em 1837, foi criado o Collegio de Pedro II, para ser referência de qualidade 
no ensino secundário. A elite brasileira, composta pelos senhores de terra e de 
escravos, depois de estudarem seus filhos na escola primária, os enviava para o 
Colégio D. Pedro II, para depois cursar Medicina ou Direito, surgindo, assim, os 
“doutores”, que perpetuavam a classe dirigente do país. 
EDUCAÇÃO BRASILEIRA NA REPÚBLICA – 1889-1945
A Proclamação da República, em 15 de novembro de 1889, foi liderada por 
militares, que tiveram o apoio de proprietários de terra. O país passa por uma 
nova organização social e política, com a consolidação dos três poderes: Execu-
tivo, Legislativo e Judiciário. Surge a classe média, composta por profissionais 
liberais, militares e comerciantes, a aristocracia cafeeira e a presença dos ideais 
do liberalismo, positivismo e evolucionismo.
Vamos observar os artigos da Carta de 1891, relativos à educação: 
 “ Art. 35 – Incumbe, outrossim, ao Congresso, mas não privativamente:
1º) velar na guarda da Constituição e das leis e providenciar sobre 
as necessidades de carácter federal;
2º) animar no País o desenvolvimento das letras, artes e ciências, 
bem como a imigração, a agricultura, a indústria e comércio, sem 
privilégios que tolhem a ação dos Governos locais;
3º) criar instituições de ensino superior e secundário nos Estados;
4º) prover a instrução secundária no Distrito Federal.
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A Carta de 1891 determinava que era responsabilidade dos estados a educação, 
incentivar o ensino das ciências, artes e técnicas de trabalho, de caráter leigo, sem 
a influência religiosa. Esse período marcou muito a educação no Brasil, como 
podemos visualizar a seguir:
 “ Esta reforma também defendia a gratuidade do ensino primário e 
definiu o ensino seriado, assim organizado: 
• Escola Primária: composta pelo 1º grau, para crianças com faixa 
etária entre 7 e 13 anos; e 2º Grau, para alunos de 13 a 15 anos. 
• Escola Secundária: com duração de 7 anos. Por ocasião do térmi-
no do ensino secundário, os alunos eram submetidos ao Exame de 
Madureza, que consistia numa prova para verificar se eles tinham 
adquirido conhecimento suficiente para concluir o curso. 
• Ensino superior artístico e técnico para todo o território nacional 
(Melo, 2012, p. 42).
É possível visualizar que a estrutura de nosso sistema de ensino permaneceu 
basicamente a mesma. Nesse período, é importante salientar o Estado Novo na 
fase de 1930-1945 e a sua contribuição para a educação.
A Era Vargas 1911-1945
Alguns acontecimentos devem ser levados em consideração nesse período. Em 
1930, foi criado o Ministério de Educação e Saúde Pública, o que indica que as 
políticas e as reformas educacionais devem acontecer na esfera nacional. Nesse 
momento, também se prioriza o surgimento da universidade brasileira, com a 
unificação das faculdades isoladas.
Em 1920, pelo Decreto nº 14.343, foi criada a primeira universidade do Brasil, 
a Universidade do Rio de Janeiro. Segundo alguns estudiosos, a razão principal da 
criação da Universidade do Rio de Janeiro teria sido a necessidade diplomática 
de conceder o título de doutor honoris causa ao rei da Bélgica em visita ao país. 
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Com a união da Escola Politécnica, a Escola de Medicina e a Faculdade de Di-
reito, houve a estruturação da universidade, embora as instituições funcionassem 
de forma isolada, sem integração entre suas áreas. A Universidade do Rio de Janeiro 
era voltada mais ao ensino do que à pesquisa, tendo caráter elitista (Oliven, 2002).
Em 1932, um grupo de educadores e intelectuais, encabeçado por Fernando 
de Azevedo, publica o documento com o título A reconstrução educacional no 
Brasil, que era endereçado “ao povo e ao governo”, que ficou conhecido como o 
Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, e que se torna um marco da educação 
burguesa clássica que reivindicava uma escola do Estado, laica e gratuita para 
todos. No mesmo ano, foi aprovada a Reforma Capanema (Francisco Campos), 
tornando oficial o ensino secundário e profissionalizante, isto é, para a classe di-
rigente e a proletária. A preparação de mão de obra qualificada para as indústrias 
era justificativa para essa formação. 
Estudante, o vídeo sugerido aponta para momentos políticos e sociais e, principal-
mente, para a questão educacional da época, para compreendermos o momento 
histórico e suas consequências para a educação contemporânea. Acesse: https://
www.youtube.com/watch?v=R67Iq6QpJtU.
EU INDICO
REPÚBLICA NOVA (1946 A 1964)
A República Nova, notadamente no período de 1946 a 1964 – ocorre no momento que 
antecede a instauração do regime de Ditadura Militar. Existe um momento educacio-
nal muito importante que merece destaque: em 1961, foi promulgada a nossa primeira 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Vamos reproduzi-la: 
 “ Dos Fins da Educação
Art. 1º A educação nacional, inspirada nos princípios de liberdade 
e nos ideais de solidariedade humana, tem por fim:
a) a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, 
do Estado, da família e dos demais grupos que compõem a comunidade;
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https://www.youtube.com/watch?v=R67Iq6QpJtU.
https://www.youtube.com/watch?v=R67Iq6QpJtU.
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b) o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do homem;
c) o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade inter-
nacional;
d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua 
participação na obra do bem comum;
e) o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos re-
cursos científicos e tecnológicos que lhespermitam utilizar as pos-
sibilidades e vencer as dificuldades do meio;
f) a preservação e expansão do patrimônio cultural;
g) a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de 
convicção filosófica, política ou religiosa, bem como a quaisquer 
preconceitos de classe ou de raça.
Podemos observar uma educação de caráter humanista, mas, ao mesmo tempo, 
que acentua uma formação tecnicista voltada para os interesses internacionais. 
O ensino técnico e médio têm o mesmo valor. A lei, por fim, privilegiou os esta-
belecimentos de ensino particular. 
Na década de 1960, surgiram várias iniciativas populares que buscavam a 
alfabetização de adultos, a valorização da cultura e que procuravam a participação 
em questões políticas, sociais e econômicas. Podemos citar: Centros Populares 
de Cultura (CPC), os Movimentos de Cultura Popular (MCP) e o Movimento de 
Educação de Base (MEB). Esses movimentos populares estavam ligados “à União 
Nacional dos Estudantes (UNE) e utilizavam a arte – principalmente o teatro 
de rua – para desenvolver o senso crítico das pessoas, visando à transformação 
social” (Melo, 2012, p. 66).
Nesse período, surge uma experiência que vai marcar profundamente a educação 
no Brasil: um método para alfabetizar adultos em 40 horas. Neste documentário 
intitulado As 40 horas de Angicos, é apresentada a experiência de um método para 
alfabetizar adultos em 40 horas na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte. O 
método revolucionário foi silenciado e perseguido pelo Regime Militar. Acesse a 
assista: https://www.youtube.com/watch?v=HWAQDUXqbfI&t=1s.
EU INDICO
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https://www.youtube.com/watch?v=HWAQDUXqbfI&t=1s.
A DITADURA MILITAR E A EDUCAÇÃO (1964 – 1985)
O período entre 1964 e 1985 foi marcado por grande repressão por parte dos 
militares, que, no início, teve a anuência de grande parte da população civil, e teve 
o desenvolvimento econômico centrado em empréstimos de capital estrangeiro 
e empresas internacionais. 
Foram criadas várias leis, entre elas: a Lei 5.540/68, responsável pela Refor-
ma Universitária; e a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
LDB nº. 5.692/71; a Lei 4.440/68, que extinguiu a União Nacional dos Estudantes 
(UNE) e criou o salário-educação. 
Foi também criado o vestibular classificatório, que limitava o número de va-
gas por curso universitário. A reforma universitária foi imposta, ignorando a 
comunidade acadêmica. 
Em 1971, surgiu a nossa segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal, a lei 5.692/71, que estabeleceu entre outros pontos que: Art. 1º: O ensino de 1º 
e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária 
ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorrealização, 
qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania.
Durante esse período, houve grande expansão do ensino, principalmente com 
a instituição do Ensino Fundamental gratuito de oito anos e também com a ex-
pansão da universidade, quando surge a necessidade do vestibular classificatório. 
Na tabela a seguir, é possível visualizar a estrutura da educação no Brasil a 
partir da LDB n. 5.695/71. 
Pré-Escola 3 anos De 4 a 6 anos
1º Grau (obrigatório) 4 anos De 7 a 10 anos
2º Grau 4 anos De 11 a 14 anos
Ensino Superior variável Após 18 anos
Tabela 1 – Estrutura do ensino na LDB n. 5.695/71 / Fonte: Vieira (2002, p. 28).
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Vejamos as inovações fundamentais dessa Lei: 
1. Trouxe o princípio da obrigatoriedade, gratuidade, continuidade;
2. Interligou formação acadêmica com formação profissional;
3. Ofertou ensino de 1º grau com oito séries e ensino de 2º grau com três 
ou quatro séries; 
4. Obrigatoriedade escolar de 4 para 8 anos (1º grau); 
5. Ofereceu ensino supletivo, com os objetivos de oferecer estudo formal 
para adolescentes e adultos que não concluíram o 1º ou 2º graus, com 
oportunidade de cursos profissionalizantes. 
A BNCC E A LEI Nº 11.645, DE 10 DE MARÇO DE 2008
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BNCC) (LDB, Lei nº 
9.394/1996), foi definido que a Base norteia os currículos dos sistemas e redes de 
ensino das unidades federativas, bem como as propostas pedagógicas das escolas 
públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, 
em todo o Brasil. É necessário acrescentar que a BNCC, além da base nacional 
comum, contempla também uma parte diversificada, devido às características 
regionais, culturais e econômicas dos educandos. 
a Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, que trata do ensino de História 
e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, diz respeito apenas aos níveis de Ensino 
Fundamental e Médio; no entanto, a Resolução 1 CNE/CP 2004 institui Diretri-
zes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para 
o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana para as Instituições de 
ensino que “atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira” (Artigo 1º da 
Resolução), portanto da Educação Infantil ao Ensino Superior. E essa Resolução 
foi assumida pela BNCC. Essa Lei é importante no sentido de conhecer as nossas 
origens africanas e indígenas, que por vezes são negligenciadas em benefício de 
uma cultura eurocêntrica. 
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NOVOS DESAFIOS
Dentro do âmbito da educação, surge, com certa frequência, a questão da valori-
zação. Atualmente, existem duas leis à quais precisamos estar atentos, pois tratam 
das relações de ensino-aprendizagem e da valorização do profissional docente. 
A primeira é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei 
9394/96) –, que proporcionou uma série de mudanças, como: práticas democráticas 
de gestão escolar; autonomia das escolas na implantação e inovação de seu pro-
jeto político-pedagógico; permanência dos alunos na escola e ampliação de vagas 
para ingresso. Também se estende aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs); 
fortalecimento do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb); im-
plantação do Programa de Avaliação Seriada (PAS); consolidação e ampliação de 
programas federais permanentes, como o Programa Nacional de Alimentação Es-
colar (PNAE) e o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD); Programa Di-
nheiro Direto na Escola; Programa TV Escola; Programa Nacional de Informática 
na Educação (Proinfo); e o Programa de Formação de Professores em Exercício 
(Proformação) (Vieira, 2002). 
A segunda é a Lei 11.494, de junho de 2007, que regulamenta o Fundo de Manu-
tenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da 
Educação, o Fundeb. Trata-se de fundo de natureza econômica que tem por escopo a 
distribuição de recursos financeiros por todo o país, levando em consideração o de-
senvolvimento econômico e social de cada região, o fim de desigualdades e a garantia 
de um valor mínimo de investimento em cada aluno matriculado na rede pública 
de ensino, visando à melhoria das condições da educação. O Fundeb é a garantia da 
remuneração e, consequentemente, a valorização dos profissionais da educação. 
Aproximadamente 90% dos recursos do Fundeb vêm de impostos coletados 
nos âmbitos estadual e municipal, e os outros 10% vêm do governo federal. 
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TEMA DE APRENDIZAGEM 6
É importante salientar que a valorização 
da educação não se constitui somente a partir 
de leis e remuneração, mas trata-se, sobretudo, 
de uma consciência coletiva em favor da bus-
ca da qualidade no ensino em suas diversas eta-
pas, dimensões e fases da vida. O grande de-
safio constitui-se na busca e na conquista da 
educação de excelência como direito coletivo. 
Atentar-se às leis e às legislações diz respeito ao pre-
sente e ao futuro do desenvolvimento do potencial 
do educador, enquanto exerce o papel de ensino-
-aprendizagem e também em sua atuação como 
profissional reconhecido no mer-
cado educacional, com ren-
dimentos compatíveis 
ao seu desempenho e 
contribuição para a 
sociedade. 
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1. Segundo Saviani, “foi por essesuméria se baseava na 
produção agrícola a partir do cultivo de grãos e cereais como 
a cevada. No âmbito da pecuária, criavam porcos, ovelhas e ca-
bras, além da produção das cidades, que se concentrava em produtos 
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TEMA DE APRENDIZAGEM 1
manufaturados e artesanais. Nesse estágio de desenvolvimento avançado, emerge 
a necessidade de desenvolver um mecanismo de controle para gerir os excedentes 
produzidos, o que pode vir a explicar a criação de registros escritos.
A escrita cuneiforme (Figura 2) consistia em talhar inscrições em forma de 
símbolos em uma tábua de barro. Esses símbolos são chamados de pictogramas, 
e sua imagem representa um objeto ou ideia por meio de desenhos. Assim, para 
produzir a materialidade que permitia a produção dos registros escritos, era ne-
cessário moldar o barro no formato de uma pequena tábua e usar um acessório 
que permitisse realizar a inscrição no barro umedecido. O instrumento usado 
para isso é chamado de cunha (por isso, escrita cuneiforme). 
Após a produção da escrita, a tábua deveria ser deixada para secar e, caso 
precisasse ser usada novamente, bastava molhar sua superfície e fazer novas 
inscrições. Para evitar que textos importantes fossem alterados, as tábuas eram 
cozidas em forno, o que impedia sua alteração.
Figura 2 – Escrita cuneiforme
Descrição da Imagem: a imagem fotográfica apresenta uma tábua de barro antiga, com escrituras em uma 
língua não identificável. A parte mais preservada do objeto está do lado direito, embora tenha pontos apagados 
e também rachaduras. O lado esquerdo possui muitos buracos e rachaduras, deixando uma lacuna no texto da 
escrita cuneiforme. Fim da descrição.
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A escrita cuneiforme, com seus pictogramas e cunhas, representa um marco 
fundamental na história da comunicação humana. A evolução desses símbolos, 
inicialmente pictóricos, para representações mais abstratas e fonéticas, demonstra 
a capacidade humana de adaptar e aprimorar os sistemas de escrita. A pratici-
dade do barro e a durabilidade da cerâmica contribuíram para a preservação de 
registros históricos inestimáveis, permitindo-nos desvendar os muitos aspectos 
do cotidiano das civilizações antigas.
Os escritos deixados pelas civilizações que nos antecederam nos ajudam a 
desvendar fragmentos de um passado que seria inacessível se eles não existis-
sem. Assim, ao decifrar parte dos registros deixados pelos sumérios, acessamos 
elementos do cotidiano dessa civilização que promovem uma aproximação com 
o modo de vida que levavam. 
Arqueólogos ingleses decifraram alguns dos registros escritos dos sumérios e 
encontraram correspondências que revelam desejos, insatisfações e ambições 
por parte da população. Ficou interessado? Para saber mais, leia a matéria Os 4 
segredos incríveis revelados ao se decifrar escrita cuneiforme de 5 mil anos, da BBC: 
https://www.bbc.com/portuguese/geral-59882486
EU INDICO
Outro código de escrita desenvolvido na antiguidade são os hieróglifos. Utilizado 
pelos egípcios, consiste em um conjunto de pictogramas registrados em papiro, 
um material semelhante ao papel, feito a partir de uma planta homônima. No 
decorrer dos tempos, com a expansão da civilização e suas práticas comerciais 
e administrativas, a escrita egípcia foi se complexificando e se tornando essen-
cial para a manutenção desse povo. Apesar de a escrita se tornar extremamente 
importante para as civilizações do Crescente Fértil, sua difusão era restrita, de 
modo que seu aprendizado e uso ficava ao encargo dos escribas.
Os escribas eram sujeitos da elite da sociedade egípcia que se propunham a 
trabalhar em questões administrativas do Estado. Passavam por uma formação 
restrita a pouquíssimos na sociedade egípcia: aprender a lidar com os códigos 
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https://www.bbc.com/portuguese/geral-59882486
https://www.bbc.com/portuguese/geral-59882486
TEMA DE APRENDIZAGEM 1
de escrita. Em uma sociedade agrícola, aprender tais conhecimentos não é tarefa 
primordial. Assim, ela fica restrita a alguns indivíduos que usam essa habilidade 
em diferentes funções. O domínio desse saber, atrelado a um modo de vida que 
não requeria o trabalho manual abaixo das intempéries do clima, conferia ao 
escriba uma posição de status na sociedade. Manacorda (1992, p. 21) aponta 
algumas das atribuições do executor desse ofício:
 “ [...] escriba é aquele que lê as escrituras antigas, que escreve os rolos 
de papiro na casa do rei, que, seguindo os ensinamentos do rei, ins-
trui seus colegas e guia seus superiores, ou que é mestre das crianças 
e mestre dos filhos do rei, que conhece o cerimonial do palácio e é 
introduzido na doutrina da majestade do faraó. 
A partir do excerto anterior, é possível inferir que o 
escriba dispunha de certo poder nas sociedades anti-
gas, pois detinha um saber singular. Cabia ao escriba 
formar seus sucessores, ensinando aos aprendizes 
seu ofício. Em muitos casos, o trabalho do escriba passava a ser este: perpetuar 
esse conhecimento formando novos escribas. Nesse caso, conforme Manacorda 
(1992), ele se torna um mestre, alguém responsável pelo processo educativo da-
queles que ambicionavam o cargo.
A escrita hieroglífica, domínio dos escribas, conferia a esses indivíduos um 
status privilegiado nas sociedades antigas. Ao deter o conhecimento da escrita e da 
administração, os escribas ocupavam posições de destaque, atuando como inter-
mediários entre o poder divino e o povo. Seu papel como mestres e guardiões do 
conhecimento os tornava figuras influentes e respeitadas, moldando a cultura e a 
sociedade egípcia. A escrita, nesse contexto, era mais do que um sistema de comu-
nicação; era um símbolo de poder e sabedoria, reservado a uma elite letrada. Ao 
controlar o acesso à escrita, os escribas garantiam seu próprio poder e perpetuavam 
as hierarquias sociais. A formação rigorosa e a transmissão oral do conhecimento 
asseguravam que o saber permanecesse concentrado nas mãos de poucos, conso-
lidando assim o poder da elite governante. Nesse sentido, a escrita era um instru-
mento de controle social e um meio de legitimar o poder estabelecido.
A escrita era um 
instrumento de 
controle social
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Outra civilização da região do Crescente Fértil foi responsável por uma inovação 
na comunicação escrita: os fenícios. Esse povo habitou o território do atual Líba-
no e foram grandes navegadores e comerciantes. Ao desbravar o Mediterrâneo 
em nome do comércio de mercadorias diversas, os fenícios estabeleceram con-
tatos com diversos outros povos e criaram um código de escrita mais sucinto 
em relação à hieroglífica e cuneiforme, “a primeira produção do alfabeto ocorre 
em Biblos (um dos centros da Fenícia), que deu, aliás, nome ao livro (biblos em 
grego), pelas indústrias de papiro que ali se encontravam” (Cambi, 1999, p. 69). 
Assim, atribui-se aos fenícios o desenvolvimento de um alfabeto composto 
por símbolos que representavam o som de consoantes, de modo que, combinados, 
formavam palavras que poderiam ser lidas e interpretadas de modo mais dinâ-
mico do que as outras formas de escrita que requeriam o domínio de inúmeros 
símbolos e a interpretação destes de acordo com o contexto.
É importante mencionar que o desenvolvimento de códigos de escrita é um dos 
elementos que será responsável por sustentar o que chamamos de civilização, es-
tágio da história humana caracterizado por uma complexa organização dos grupos 
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TEMA DE APRENDIZAGEM 1
humanos. É por meio da escrita que serão estabelecidos conjuntos de leis e normas 
que regem o convívio coletivo, assim como é por meio da escrita que as transações 
econômicas serão registradas e possivelmente expandidas. Nesse período de ex-
pansão econômica é que o alfabeto fonético fenício será difundido e chegará até a 
Grécia, onde sofrerá modificações e influenciará vários outros povos do Ocidente.
Com isso, vemos que a invenção do alfabeto fenício representou um salto signi-
ficativo na história da escrita, simplificando a comunicação ecódigo de ensino que se pautaram a organização e as ati-
vidades dos numerosos colégios fundados e dirigidos pela Companhia de Jesus” (Saviani, 
2021, p. 57).
Sobre o Ratio Studiorum, analise as afirmativas seguir: 
I - O Ratio Studiorum é o Projeto Político-Pedagógico dos dias atuais.
II - Trata-se do Plano e Organização de Estudos da Companhia de Jesus.
III - Esse código é composto por 467 regras.
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) III, apenas.
c) I e II, apenas.
d) II e III, apenas.
e) I, II e III.
2. Um Alvará Régio de 1759 tirou dos jesuítas a responsabilidade sobre a educação e criou 
um novo sistema de ensino, com as aulas régias e o ensino laico, uma educação que tem 
a intenção de ser do Estado e para o Estado (Melo, 2012).
Considerando propostas feitas na área educacional que merecem ser destacadas, analise 
as afirmativas a seguir:
I - A formação do perfeito nobre (negociante).
II - A simplificação e abreviação dos estudos, motivando o ingresso em cursos superiores.
III - A inclusão de conhecimentos científicos.
IV - O ensino religioso.
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) II e IV, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) I, II, III e IV.
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3. Na década de 1960, surgiram várias iniciativas populares que buscavam a alfabetização de 
adultos, a valorização da cultura e que procuravam a participação em questões políticas, 
sociais e econômicas. Podemos citar: os Centros Populares de Cultura (CPC), os Movimentos 
de Cultura Popular (MCP) e o Movimento de Educação de Base (MEB) (Melo, 2012).
Com base nas informações apresentadas, avalie as asserções a seguir e a relação proposta 
entre elas:
I - Os Centros Populares de Cultura (CPC) eram vinculados à União Nacional dos Estudantes 
(UNE).
PORQUE
II - Utilizavam a arte – principalmente o teatro de rua – para desenvolver o senso crítico das 
pessoas, visando à transformação social
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta:
a) As asserções I e II são verdadeiras, e a II é uma justificativa correta da I.
b) As asserções I e II são verdadeiras, mas a II não é uma justificativa correta da I.
c) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
d) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
e) As asserções I e II são falsas.
AUTOATIVIDADE
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Senado Federal. Ministério da Ciência e Tecnologia, Centro de Estudos Estratégicos. 
Constituições brasileiras: 1824. Brasília, 2001. v. 1.
CARVALHO, L. R. de. As reformas pombalinas da instrução pública. São Paulo: Saraiva; Editora da 
Universidade de São Paulo, 1978.
FERREIRA Jr., A. História da Educação Brasileira: da Colônia ao século XX São Carlos: EdUFSCar, 
2010.
MELO, J. M. S. de. História da Educação no Brasil. 2 ed. Fortaleza: UAB/IFCE, 2012. 
OLIVEN, A. C. Histórico da educação superior no Brasil. In: SOARES, M. S. A. (org.). A educação 
superior no Brasil. Porto Alegre: Unesco, 2002. p. 31-42.
SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. [S. l.]: Autores Associados, 2021.
TAGLIAVINI, J. V.; TAGLIAVINI, M. C. B. Estrutura e funcionamento da educação básica: consti-
tuição, leis e diretrizes. São Carlos: [s. n.], 2016.
VIEIRA, S. L.; ALBUQUERQUE, M. G. M. Estrutura e funcionamento da Educação Básica. Fortale-
za: Demócrito Rocha/UECE, 2002.
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1. Alternativa D. 
I - O Ratio Studiorum não é a mesma coisa que Projeto Político-Pedagógico dos dias atuais.
II - O Ratio Studiorum é o Plano e Organização de Estudos da Companhia de Jesus, que 
norteou a ação educativa dos Jesuítas. 
III - Esse código é composto por 467 regras. 
2. Alternativa D.
I - A formação do perfeito nobre, de negócios, pois era necessário à administração
II - A simplificação e abreviação dos estudos, motivando o ingresso em cursos superiores. 
Existia a busca de qualificação para a classe dirigente.
III - A inclusão de conhecimentos científicos por influência iluminista a apropriação de conhe-
cimentos científicos. O ensino religioso não estava em pauta, a intenção era a implantação 
de uma educação laica. 
Nesse sentido, é evidente que a opção “IV. O ensino religioso” está incorreta, pois o que se 
busca é a educação sem a influência religiosa. 
3. Alternativa A.
A manifestação artística popular é fruto das ações dos centros populares. Dessa forma, a 
asserção II justifica a asserção I. Assim, as demais asserções são proposições falsas, e suas 
justificativas estão incorretas. 
GABARITO
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MINHAS ANOTAÇÕES
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UNIDADE 3
MINHAS METAS
PRINCIPAIS PENSADORES 
DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Estudar a Escola Nova.
Conhecer pensadores brasileiros ligados à educação.
Compreender a origem de seus pensamos.
Entender a influência dos pensadores ligados à educação.
Desenvolver o conhecimento crítico-reflexivo a partir do dos pensadores.
Aprofundar o desenvolvimento sobre a educação no Brasil.
Entender as tendências contemporâneas na educação a partir dos autores.
T E M A D E A P R E N D I Z A G E M 7
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INICIE SUA JORNADA
Estudante, ao longo da história da humanidade, os seres humanos criaram, de 
forma espantosa e magnífica, referências que os norteiam. Referências estas que 
chamamos de conhecimentos, que são os mais diversificados: Filosofia, Ciência, 
Religião, Poesia, e uma infinidade de outros saberes. 
Esses conhecimentos foram sendo apropriados de forma subjetiva, e os trans-
mitimos através do fenômeno educacional, num processo de ensino-aprendizagem.
Esse fenômeno se dá, principalmente, pelo pensamento de autores que são es-
tudados a cada geração. Podemos nos perguntar: qual a força e a penetração de um 
pensamento elaborado e sistematizado? Sim, porque não é qualquer pensamento. 
Precisa de certa cientificidade, ser elaborado, sistematizado e, por fim, corroborado. 
O poder de um pensamento se torna concreto quando tem um significa-
do para uma comunidade, que pode ser acadêmica, mas que, principalmente, 
imprima algum valor na vida das pessoas. Podemos afirmar que a ciência, nas 
suas diversas dimensões, cumpre esse papel de trazer benefícios e bem-estar às 
pessoas, mas antes do pensamento científico, que é experimental, o pensamento 
abstrato também tem função decisiva em nossas vidas. 
Num nível de reflexão mais profundo, o que nós fazemos é teorizar a prática coti-
diana, dar sentido e significado às coisas. O pensamento, quando elaborado, seja filo-
sófico, educacional, sociológico ou qualquer outro, nunca é definitivo, sempre surgirá 
uma nova perspectiva, um novo ponto de vista ou viés. Na verdade, sempre haverá 
um novo pensamento para dar significação para determinado tempo ou cultura. 
É assim que criamos o mundo humano, quando transformamos a natureza, 
nomeamos as coisas, damos valor a elas. Se olharmos bem, as coisas não possuem 
valor em si mesmas, somos nós, com nossas concepções de mundo e de vida, 
que atribuímos o valor. Em outros termos, criamos a cultura e somos produtos 
dessa mesma cultura, que se dá de forma dialética. Acontece que a cultura por 
sua natureza é dinâmica, assim como o pensamento elaborado pela humanidade. 
Nesse sentido, com o pensamento, a ciência e a cultura, nós nos humanizamos, 
pois elaboramos conceitos como democracia, liberdade e, principalmente, educação, 
pois esta última é responsável pela transmissão, reelaboração e criação de novos 
conceitos e, concomitantemente, de novos pensamentos. A humanidade não para, 
pois a educação e o pensar nos movem a sermos sempre diferentes e inovadores. 
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TEMA DE APRENDIZAGEM 7
Neste podcast, iremos abordar a questão da globalização, e como o ser huma-
no se posiciona frente a tantas mudanças. Ainda discutiremos como a educação 
pode contribuir para que o indivíduo não perca a sua identidade e mantenha-se 
vinculado ao coletivo, diante das diversas possibilidades e opções. Acesse para 
ouvir agora! Recursos de mídia disponíveis no conteúdo digital do ambiente vir-
tual de aprendizagem.
PLAY NOCONHECIMENTO
VAMOS RECORDAR?
Há duas revoluções burguesas que precisamos relembrar neste momento: 
primeiro, a Revolução Francesa , que tem caráter liberal – em que a instrução 
pública assume importância fundamental –, no entanto, educação laica e universal. 
Depois, a Revolução Industrial – que se pauta no empirismo, e que se será o 
fundamento teórico do utilitarismo. Este tornar-se-á a orientação da Escola Nova, 
vinculado ao pragmatismo norte-americano, principalmente com John Dewey. 
Recursos de mídia disponíveis no conteúdo digital do ambiente virtual de 
aprendizagem.
DESENVOLVA SEU POTENCIAL
ESCOLA NOVA
Para compreender alguns pensadores da educação brasileira, se faz necessário 
entender um movimento importante que ficou conhecido como Escola Nova, 
que surge em meados do século XIX, em contrapartida à prática e ao pensamento 
da Escola Tradicional. Para essa nova corrente, também conhecida como Esco-
lanovismo, o processo de aprendizagem precisa estar focado na construção do 
conhecimento pelo sujeito, a partir de pesquisas e métodos ativos. 
A fim de se ter uma educação efetiva, a criança precisa ser o centro da ação 
pedagógica, numa visão que privilegia a criança e o seu protagonismo, podemos 
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afirmar, num modelo “pedocêntrico”. Vejamos algumas características para me-
lhor compreensão dessa proposta pedagógica:
Ênfase na individualidade de cada estudante com suas potencialidades e 
possíveis dificuldades. O processo de ensino-aprendizagem centra nas necessi-
dades de cada criança, pois, assim, a educação fará sentido. 
Outro aspecto importante e tão abordado de forma contemporânea é a ques-
tão do respeito à diversidade, que nos enriquece nas mais diversas manifestações 
humanas e culturais. A noção de integração de conceitos sociais fundamentais no 
processo de aprendizagem remete à apreensão e compreensão de que a educação 
encontra significado no cotidiano. Assim, leva a valorizar as experiências pessoais 
dos estudantes, lugar privilegiado da educação que corresponde à realidade, o que 
desperta a necessidade do pensamento crítico, incentivando à reflexão de conhe-
cimentos profundos imbuídos de observação participante, com caráter empírico. 
Como o mundo está sempre em devir, em constante mudanças, a proposta 
da Escola Nova é preparar alunos a viver em um mundo em contínua mudança 
e transformação devido à sua dinamicidade. Para tanto, a integração de aspec-
tos como o racional, emocional e físico, que nos humanizam, se faz necessá-
ria. Uma visão integral do ser humano, compreendido em suas mais diversas 
dimensões, evita a fragmentação do humano. Outro aspecto determinante, 
imposto pelo pensamento liberal, é a proposta de oferta ampla da educação, 
de forma democrática, laica e gratuita . 
VOCÊ SABE RESPONDER?
Você sabe de onde vem e como surgiu o pensamento do Escolanovismo?
Responder a essa pergunta nos permite entender a concepção de educação de 
alguns dos principais autores brasileiros. O filósofo norte-americano John Dewey 
(Figura 1) foi o responsável pela influência Escolanovista no Brasil, na Europa e 
na América (Saviani, 2021). 
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TEMA DE APRENDIZAGEM 7
Figura 1 – Filósofo norte-americano John Dewey
Descrição da Imagem: a figura é uma ilustra-
ção de um homem, já idoso, em preto e branco. 
Ele usa óculos e terno com gravata, por baixo, 
camisa branca. Está com o rosto e o olhar vol-
tados para a direita de quem o vê. Tem barba 
e o cabelo curto, que está repartido de lado. O 
fundo da imagem é branco. Fim da descrição.
John Dewey (1859-1952) nasceu nos Estados Unidos. Imbuído de ideais de de-
mocracia e igualdade, desenvolveu uma filosofia própria em que a teoria e a 
prática devem ser um mesmo conhecimento, que tivesse um significado útil no 
cotidiano da vida, buscando, assim, superar o ensino tradicional vigente. John 
Dewey era conhecido como filósofo da corrente do pragmatismo norte-ameri-
cano, que rejeitava sistemas absolutos e totalizantes e, portanto, voltava-se para 
a ação, para o concreto e para os fatos. 
Democracia e Educação. 
John Dewey escreveu várias obras, mas a reconhecida como 
a mais importante é o livro Democracia e Educação, publicado 
em 1916. Nessa obra, o autor compreende que a educação tem 
um caráter social, pois o viver já é um educar em conjunto, com 
e para a comunidade. Com seu apreço pela democracia, fica 
evidente que a educação é o educar para a liberdade. 
INDICAÇÃO DE LIVRO
O pensamento de John Dewey influenciou diversos intelectuais e pensadores 
no Brasil, principalmente na área da educação, como Cecília Meirelles, Anísio 
Teixeira, Fernando de Azevedo e Lourenço Filho. Vamos abordar dois deles. 
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FERNANDO DE AZEVEDO E A ESCOLA ÚNICA 
Fernando de Azevedo (1894-1974) nasceu em São Gonçalo do Sapucaí, Mi-
nas Gerais, estudou com os jesuítas, cursando o ginasial no Colégio Anchieta, 
em Nova Friburgo – RJ. Estudou Letras clássicas (língua e literatura clássica) 
e Direito na Faculdade de Direito de São Paulo, depois, dedicou-se à educa-
ção, exercendo o magistério, também atuando como gestor educacional. No 
ano de 1926, exerceu o cargo de diretor-geral da Instrução Pública do Rio de 
Janeiro e, em 1930, participou da implantação do Ministério da Educação e 
Saúde (na época era um só ministério, que abarcava as duas pastas).
Figura 2 – Fernando de Azevedo / Fonte: https://sbsociologia.
com.br/project/fernando-azevedo/. Acesso em: 4 set. 2024.
Descrição da Imagem: a imagem é a foto em preto e branco 
de um homem idoso, com cabelos claros e usando óculos, de 
terno e gravata, com um fundo escuro, com uma expressão 
séria, concentrada. Fim da descrição.
Fernando de Azevedo foi um dos defensores e expoentes do Escolanovismo, 
defensor veemente da gratuidade da educação para todos os níveis, desde a 
escola primária até a universidade. Em sua concepção, a educação é dever do 
Estado e direito de todo o cidadão, propondo uma educação igualitária, para 
povo e elite. Na reforma proposta pelo ideal da Escola Nova, aparecem três 
características: escola única, escola do trabalho e escola-comunidade. 
A escola única, na verdade a escola primária, foi percebida como uma 
formação comum e uniforme, sendo obrigatória e gratuita, que se inicia aos 
sete anos de idade e com duração de cinco anos. Foi idealizada para ter 14 
anos de duração, mas a sua duração acabou sendo de cinco anos devido às 
limitações financeiras. 
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https://sbsociologia.com.br/project/fernando-azevedo/
https://sbsociologia.com.br/project/fernando-azevedo/
TEMA DE APRENDIZAGEM 7
Na escola do trabalho, apesar do conceito sugerir que se trate de questão 
laborativa e de desenvolvimento econômico, trata-se, na verdade, de incentivar a 
observação e a experimentação, como estímulo à curiosidade e em participar de 
alguma atividade, em que o estudante “observa, experimenta, projeta e executa” 
(Saviani, 2021, p. 212). 
No que tange à escola-comunidade, entende-se que a escola seja um refle-
xo, em uma menor dimensão, de uma comunidade, dando ênfase ao trabalho 
coletivo em detrimento do individual. Nesse sentido, a solidariedade e a respon-
sabilidade coletiva se tornam o propósito da escola. 
Nessas três características, é possível visualizar a educação de forma inte-
gral, articulando a educação física, moral e cívica. Dessa forma, o caráter social 
da educação é evidente, conjugando teoria e prática no processo de ensino-
-aprendizagem (Saviani, 2021). 
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Figura 3 – Anísio Teixeira / Fonte: https://www.gov.br/inep/pt-br/assuntos/noticias/institucional/saiba-
-quem-foi-anisio-teixeira. Acesso em: 4 set. 2024.
Descrição da Imagem: na imagem, mostra-se a foto em preto e branco de um homem, com os cabelos para trás, 
de óculos, com terno cinza, gravata e camisa branca; com as mãos postas sobre a mesa, com o olhar voltado à sua 
esquerda. Sua postura sugere que estava num momento de trabalho. Fim da descrição.
ANÍSIO TEIXEIRA (1900 - 1971) 
Anísio Spínola Teixeira nasceuna Bahia em 1900, teve sólida formação nos co-
légios jesuítas de Caetité e Salvador, formou-se em direito e cursou seu mestrado 
nos Estados Unidos. Foi Secretário de Educação e Cultura do Distrito Federal 
entre 1931 e 1935, período em que participou ativamente de importantes refor-
mas na área da educação pública. 
Aluno de John Dewey, Anísio Teixeira, além de grato por suas aulas e sua 
formação educacional, teve grande influência do pensador norte-americano. 
Considerado um dos maiores educadores brasileiros, Anísio Teixeira defendia a 
universalização da escola pública, laica, gratuita e obrigatória. 
Frente aos desafios educacionais de sua época, Anísio Teixeira se indignava com 
um problema que ainda hoje assola o Brasil: o analfabetismo. Sobre isso, ele afir-
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mou “revolta-me saber que metade da população brasileira não sabe ler e que, 
neste momento, mais de 7 milhões de crianças entre 7 e 14 anos não têm escola” 
(Teixeira, 1958. p. 140).
Um pensador à frente de seu tempo, Anísio Teixeira também se indignava 
com a educação elitista e excludente da sociedade brasileira. “Sou contra 
a educação como processo exclusivo de formação de uma elite, mantendo 
a grande maioria da população em estado de analfabetismo e ignorância” 
(Teixeira, 1958. p. 140).
Certamente, você já observou que a educação no Brasil, durante séculos, 
e ainda hoje, é um privilégio. Assim, no campo educacional, existe o binômio 
“elitismo e exclusão”. Se a educação é elitista, significa que é para uma minoria 
privilegiada, consequentemente, é excludente, não permite que a maioria tenha 
acesso à educação, mesmo que seja elementar. 
O vídeo Anísio Teixeira: biografia mostra a trajetória intelectual e educacional de Aní-
sio Teixeira, sua luta pela democratização da educação e atuação junto ao Manifes-
to dos Pioneiros da Educação Nova, bem como a sua relação de aproximação entre 
a escola e a comunidade: https://www.youtube.com/watch?v=7Wb4rlhIM1E.
EU INDICO
Para entendermos melhor, vamos contextualizar o momento histórico da atua-
ção intelectual de Anísio Teixeira. Nos anos de 1930, o Brasil passava por um 
processo de industrialização e, ao mesmo tempo, havia a expansão da cultura 
cafeeira. O país passa por um êxodo rural, quando muitos buscam os grandes 
centros para melhor qualidade de vida. 
É importante compreender que o capital dita as regras. Deve-se produzir 
e, consequentemente, consumir. Assim, a educação da população torna-se um 
requisito para o desenvolvimento do país, permitindo a consolidação da econo-
mia industrial e cafeeira. Assim, o trabalhador, como exigência, deveria ter um 
mínimo de instrução/ensino.
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https://www.youtube.com/watch?v=7Wb4rlhIM1E
Diante desse contexto, Anísio Teixeira entendia que a educação é a forma de 
transformação social e a garantia de construir uma sociedade mais igualitária. 
Defendia a universalização e democratização da educação. Ele afirmava que a 
educação devia ser contextualizada, investigativa, com experiências práticas, com 
diálogo, para que o processo de ensino-aprendizagem fosse significativo. 
Certamente, você já entendeu que a intenção é a superação da Escola Tradi-
cional e do método de repetição e memorização, que ainda hoje é muito “utili-
zado”. Vale ressaltar que Anísio Teixeira foi um do fundadores da Escola Nova e 
signatário do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.
O manifesto dos pioneiros da Educação Nova 
Um dos mais importantes documentos da educação brasileira, o documento inti-
tulado A reconstrução educacional no Brasil, foi divulgado em março de 1932, e 
era dirigido “ao povo e ao governo”, redigido por Fernando de Azevedo e assinado 
por outros 25 intelectuais. Esse documento ficou conhecido como O Manifesto 
dos Pioneiros da Educação Nova, e propunha a educação como essencialmente 
pública, função do Estado, laica, gratuita, obrigatória, idêntica para todos e única. 
 “ Aliás, o Estado não pode tornar o ensino obrigatório sem torná-lo 
gratuito. A obrigatoriedade que, por falta de escola, ainda não passou 
do papel, nem em relação ao ensino primário, e se deve estender pro-
gressivamente até uma idade conciliável com o trabalho produtivo, 
isto é, até aos 18, é mais necessária ainda “na sociedade moderna em 
Você já pensou que a educação, naquele momento, não era um direito, mas um 
instrumento da burguesia e necessidade do desenvolvimento industrial? Necessi-
tava que os trabalhadores soubessem ler, escrever e contar, e também de mão de 
obra especializada. Dessa forma, poderia aumentar a produtividade e, consequen-
temente, a renda do trabalhador.
PENSANDO JUNTOS
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que o industrialismo e o desejo de exploração humana sacrificam e 
violentam a criança e o jovem”, cuja educação é frequentemente im-
pedida ou mutilada pela ignorância dos pais ou responsáveis e pelas 
contingências econômicas (Azevedo et al., 1960, p. 115).
Pode-se observar que o documento traz denúncias de que uma série de fatores 
impedem que crianças e jovens tenham acesso à educação, seja por familiares ou 
pelo sistema vigente de produção que retira o direito à educação. Um fator im-
portante que precisamos ficar atentos são as disputas ideológicas entre os liberais 
da Escola Nova e a Igreja Católica. Como vimos, os pioneiros da Educação Nova 
propunham uma educação laica, com a primazia do Estado para toda a popula-
ção, sem discriminação política, ideológica ou religiosa; já a Igreja, por sua vez, 
requeria que a família deveria escolher o modelo educacional dos seus filhos. 
Junto a isso, solicitou a obrigatoriedade do ensino religioso (Ferreira Jr., 2010). 
O artigo A Educação Brasileira no Período de 1930 a 1960: a Era Vargas traz precio-
sas contribuições dentro do contexto histórico da “Era Vargas”, em que o autor dis-
cute diversos elementos importantes e marcos referentes à educação brasileira. 
São abordadas as reformas educacionais, as políticas públicas ligadas à educação, 
criação de ministério e os movimentos intelectuais que se empenharam nas re-
formas da educação. Acesse para ler na íntegra: https://acervodigital.unesp.br/
bitstream/123456789/107/3/01d06t05.pdf.
EU INDICO
PAULO FREIRE E A EDUCAÇÃO LIBERTADORA 
Paulo Reglus Neves Freire nasceu no Recife, Pernambuco, no dia 19 de setembro 
de 1921. Era filho de militar, formou-se em Direito pela Faculdade de Direito de 
Recife, mas não chegou a exercer a advocacia. Foi professor de Português e Filo-
sofia da Educação, trabalhou no SESI (Serviço Social da Indústria), foi professor 
na Universidade de Harvard, e foi lhe outorgado o título de doutor honoris causa 
por vinte e sete universidades. 
Pensador brasileiro mais lido e pesquisado no mundo, Paulo Freire é tam-
bém é considerado o patrono da educação brasileira. Entre as suas diversas 
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https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/107/3/01d06t05.pdf
https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/107/3/01d06t05.pdf
obras, a mais conhecida é Pedagogia do Oprimido, que revela, basicamente, a 
essência de seu pensamento.
Figura 4 – Paulo Freire / Fonte: https://commons.
wikimedia.org/w/index.php?search=paulo+frei-
re&title=Special:MediaSearch&go=Go&type=ima-
ge. Acesso em: 4 set. 2024.
Descrição da Imagem: a imagem é a foto em 
preto e branco de um homem idoso, calvo, com 
barba branca, com óculos e de terno. Com a ca-
beça ligeiramente levantada, com o olhar para 
cima, numa postura reflexiva. Fim da descrição.
Vamos fazer um “percurso” na obra Pedagogia do Oprimido para compreender o 
pensamento de Paulo Freire. 
O oprimido e a educação bancária 
Primeiro vamos abordar a questão do oprimido e a sua relação com o opressor. 
O autor entende que existe uma violência desumanizada por parte dos opresso-
res, que faz do oprimido um ser menor, como se fosse um destino dado, isto é, 
como se o indivíduo estivesse fadado a essa condição. A falsa generosidade apare-
ce como forma de manter o oprimido em sua condição,perpetuando a injustiça.
 “ A realidade social, objetiva, que não existe por acaso, mas como 
produto da ação dos homens, também não se transforma por 
acaso. Se os homens são os produtores desta realidade e se esta, 
na 'inversão da práxis', se volta sobre eles e os condiciona, trans-
formar a realidade opressora é tarefa histórica, é tarefa dos ho-
mens (Freire, 2015, p. 20).
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https://commons.wikimedia.org/w/index.php?search=paulo+freire&title=Special:MediaSearch&go=Go&type=image
https://commons.wikimedia.org/w/index.php?search=paulo+freire&title=Special:MediaSearch&go=Go&type=image
https://commons.wikimedia.org/w/index.php?search=paulo+freire&title=Special:MediaSearch&go=Go&type=image
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De fato, é importante compreender que toda a realidade social é produto da ação 
humana. Como fenômeno cultural, a opressão não é uma realidade metafísica, 
criada pela natureza e tampouco pela vontade de algum deus. Se essa realidade 
é imposta, ela pode ser quebrada e superada, isto é, a libertação do oprimido, 
“que não chegará pelo acaso, mas pela práxis de sua busca; pelo conhecimento e 
reconhecimento da necessidade de lutar por ela” (Freire, 2015, p. 54).
Paulo Freire ainda acentua que “será um ato de amor, com o qual se oporão ao 
desamor contido na violência dos opressores, até mesmo quando esta se revista 
de falsa generosidade referida” (Freire, 2015, p. 43). Nesse sentido, lutar é um ato 
de amor, é tomada de consciência de sua opressão e compreensão do porquê se 
encontra nessa situação. É importante que você perceba que Paulo Freire, longe 
de romantizar essa práxis, entende que sem esse processo amoroso, o oprimido 
pode vir a tornar-se o opressor e repetir os mesmos atos. Os oprimidos só se 
libertam quando trabalham em forma de comunhão, isto é, unidos em diálogo 
crítico e libertador, mas, sobretudo, na ação, e não apenas intelectualmente. 
Segundo, trata-se da questão da concepção bancária da educação, que ser-
ve como instrumento de opressão. Na verdade, é uma denúncia feita por Paulo 
Freire. Mas o que é uma educação bancária? Para responder a essa pergunta, se 
faz necessário lembrar que as pessoas possuem concepções de mundo, isto é, a 
forma como enxergam as coisas a partir de algum viés. Nesse sentido, não existe 
uma neutralidade na forma como compreendemos o mundo. Temos sempre um 
ponto de vista, um viés ou uma ideologia que nos norteia. 
No livro Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire lembra da existência dicotô-
mica de homens-mundo, “[...] homens simplesmente no mundo e não com o 
mundo e com os outros” (Freire, 2015, p. 40). 
 “ Mas, se para a concepção 'bancária', a consciência é, em sua rela-
ção com o mundo, esta “peça” passivamente escancarada a ele, a 
espera de que entre nela, coerentemente concluirá que ao educa-
dor não cabe nenhum outro papel que não o de disciplinar a en-
trada do mundo nos educandos. Seu trabalho será, também, o de 
imitar o mundo. O de ordenar o que já se faz espontaneamente. O 
de “encher” os educandos de conteúdos. É o de fazer depósitos de 
'comunicados' – falso saber – que ele considera como verdadeiro 
saber (Freire, 2015, p. 41). 
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O autor denomina “homens espectadores” pessoas no mundo e não com o mun-
do, isto é, que não recriam o mundo como “corpos conscientes”, mas que apenas 
recebem passivamente e guardam conteúdos, como seres passivos. E a educação 
tradicional contribui ainda mais para essa inércia, adaptando-se e adequando-se 
ao mundo, sem entender os mecanismos de opressão, dominação e manipula-
ção. Nesse sentido, a educação bancária faz depósitos, o educador deposita suas 
concepções sem nenhuma reflexão crítica, procurando domesticar, e não educar. 
Diante da educação bancária, qual a proposta de Paulo Freire?
Certamente, você se lembra de sentar-se num banco escolar e seu professor 
lhe comunicar conteúdos, por diversas vezes sem conexão com a realidade, 
mas que você deveria decorar e reproduzir. Agora você está cursando um curso 
superior, mas pode continuar reproduzindo, em sua vida acadêmica/docência/
profissional, sem desenvolver o potencial criativo, permanecendo preso e reedi-
tando a mesma “educação”. 
PENSANDO JUNTOS
A educação problematizadora e a libertação
Paulo Freire salienta que não se pode compreender os seres humanos como “va-
zios”, simplesmente como lugar de depósito de conteúdos. Essa é uma postura 
que o dominar realiza com a finalidade manter a submissão do oprimido. A liber-
tação se faz através de uma educação problematizadora, portanto consciente. A 
educação requer ser consciente de alguma coisa, ter consciência da consciência. 
Apesar de parecer muito filosófico, estamos falando de intencionalidade, co-
nhecer o objeto para além de uma questão subjetiva. Não basta saber apenas um 
conteúdo. Para além disso, é preciso fazer uma leitura crítica e reflexiva a partir 
da realidade. Na educação problematizadora, é necessária a superação educan-
do-educador, sem a qual não é possível a construção do conhecimento de forma 
dialógica. “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se 
educam entre si, mediatizados pelo mundo” (Freire, 2015, p. 44). 
De fato, essa concepção é revolucionária, superando aquela compreensão de 
que o educando é um lugar de depósito. Ninguém é autossuficiente em se apro-
priar de conhecimentos, portanto, a educação de faz de forma intercambiável. 
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Todo mundo tem algo, algum conhecimento para oferecer. Não é somente o 
educador que educa, mas também o educando educa o educador, sem esquecer 
a realidade do mundo com suas vicissitudes, como objeto mediatizador. Na edu-
cação tradicional, o objeto é apropriação do educador, que se prepara e deposita 
nos educandos, na educação problematizadora. O educador refaz constante-
mente, com os educandos, o objeto (conteúdo) a ser trabalhado no processo de 
ensino-aprendizagem (Freire, 2015). 
Somente na educação problematizadora é possível o diálogo, momento em 
que educando e educador constroem saberes conjuntamente. O educando dei-
xa de ser recipiente e torna-se protagonista de seu saber. O educador se despe 
de sua “autoridade” para ser também um educando. A educação acontece como 
via de mão dupla. Nesse sentido, educando e educador se sentem desafiados 
pelo mundo, investigadores críticos e reflexivos, na busca de um saber em que 
teoria e prática se encontram. 
Estudante, acesse assista à aula referente a este tema. Recursos de mídia dispo-
níveis no conteúdo digital do ambiente virtual de aprendizagem.
EM FOCO
NOVOS DESAFIOS
Estudante, neste percurso, foi possível verificar, de forma breve, a importância 
de conhecer algumas referências educacionais em nosso país. Autores com im-
portantes referenciais teóricos deram e dão contribuições sobre o que queremos 
fazer com a nossa educação. Pensadores como Anísio Teixeira e Fernando de 
Azevedo propuseram uma educação laica, democrática e gratuita para todos e, 
acima de tudo, que a prática e a teoria caminhassem juntas, numa simbiose que 
torna possível transformar a vida das pessoas. 
Em nossa prática, mesmo que no ambiente de sala de aula, podemos trabalhar 
a necessidade da democratização da educação, quando atentos às necessidades 
de cada aluno, pois cada ser humano tem suas singularidades. Numa dimensão 
maior, na escola e na sociedade, há a luta pela educação gratuita, laica e universal. 
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Para além de nossa teoria, o despertar da consciência crítica entre nós, educado-
res e educandos, já é uma transformação. Assim, a nossa teoria e prática se fazem 
de forma concomitante. 
Paulo Freire, com a educação libertadora e problematizadora, nos permite 
compreender que contextualizar o processo de ensino-aprendizagem, que gera 
conhecimentos que favorecem a leitura do mundo, nos faz compreender a nossa 
realidade social, política e econômica. Um saberque está além das palavras é o 
saber que transforma, pois não ensina somente a ler a letras, mas lê o mundo, as 
ideias que oprimem, e lê, sobretudo, a forma com a qual se liberta da opressão. 
Problematizar significa, também, que a educação precisa nos ajudar a entender 
a nossa realidade e porque estamos inseridas nela. 
Os ensinamentos de Paulo Freire nos fazem pensar em nossa prática edu-
cativa, se realizamos uma educação libertadora e dialógica. Levar em conside-
ração, de forma sincera, a vida dos alunos, suas vivências e realidades, significa 
a realização de uma educação libertadora, da qual todos se sentem partícipes 
e protagonistas. Com o desafio de superar a pedagogia tradicional, se despin-
do de preconceitos, de autoritarismos, é possível que nossa teoria se torne uma 
verdadeira prática, e que essa prática se torne novamente a teoria, pois toda prá-
tica deve ser revista e reformulada como teoria, como requer a dialética, pois o 
mundo e as pessoas estão sempre em mudança, e nossa prática/teoria, precisa 
sempre se rever, reformular para educar e ser educada frente aos novos desafios. 
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1. John Dewey, imbuído de ideais de democracia e igualdade, desenvolveu uma filosofia própria 
em que a teoria e a prática devem ter um mesmo conhecimento, que tenha um significado 
útil no cotidiano da vida, buscando, assim, superar o ensino tradicional (Ferreira Jr., 2010).
Sobre a corrente filosófica de John Dewey, é correto afirmar que é:
a) O realismo.
b) O idealismo.
c) O existencialismo.
d) O aristotelismo.
e) O pragmatismo. 
2. Frente aos desafios educacionais de sua época, Anísio Teixeira se indignava com um proble-
ma que ainda hoje assola o Brasil: o analfabetismo. “Revolta-me saber que metade da po-
pulação brasileira não sabe ler e que, neste momento, mais de 7 milhões de crianças entre 
7 e 14 anos não têm escola” (Teixeira, 1958. p.140). Anísio Teixeira entendia que a educação 
é a forma de transformação social e a garantia de construir uma sociedade mais igualitária. 
Nesse sentido, analise as afirmativas a seguir:
I - A educação deveria ser universal e democrática.
II - A educação devia ser contextualizada, investigativa, com experiências práticas e com 
diálogo.
III - O processo de ensino-aprendizagem deveria ser significativo para o aluno.
IV - A educação deveria ser universal, democrática e contemplar a educação religiosa.
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) II e IV, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) I, II, III e IV.
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3. "A realidade social, objetiva, que não existe por acaso, mas como produto da ação dos 
homens, não se transforma por acaso. Se os homens são os produtores dessa realidade, e 
se esta, na 'inversão da práxis', se volta sobre eles e os condiciona, transformar a realidade 
opressora é tarefa histórica, é tarefa dos homens" (Freire, 2015, p. 20).
Sobre a manutenção e perpetuação da opressão, analise as afirmativas a seguir:
I - Existe uma violência desumanizada por parte dos opressores, que faz do oprimido um 
ser menor.
II - Existe uma violência desumanizada por parte dos opressores, que faz do oprimido um 
ser maior, com mais valores.
III - A concepção bancária da educação educa para a liberdade, que serve como instrumento 
de libertação.
IV - A concepção bancária da educação serve como instrumento de opressão
É correto o que se afirma em:
a) I e IV, apenas.
b) II e III, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) II, III e IV, apenas.
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REFERÊNCIAS
AZEVEDO, F. de et al. Notas para a História da Educação: Manifesto dos Pioneiros da Educação 
Nova. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. XXXIV, n. 79, p. 108-127, jul-set. 1960.
FERREIRA Jr., A. História da Educação Brasileira: da Colônia ao século XX. São Carlos: EdUFSCar, 
2010.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015.
SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. São Paulo: Autores Associados, 2021.
TEIXEIRA, A. Por uma escola primária organizada e séria para formação básica do povo brasilei-
ro. Educação e Ciências Sociais. v. 3, n. 8, p.139-141, 1958.
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1. Alternativa E. O pragmatismo, muito presente nos Estados Unidos, era a base epistêmica de 
John Dewey. Já o realismo, o idealismo, o existencialismo e o aristotelismo não pertencem 
à tradição filosófica de John Dewey. 
2. Alternativa D. Contempla democracia e universalização do acesso à escola, ensino com 
base em experiências, contextualização e diálogo e centrado no aluno. A afirmativa IV fala 
de educação religiosa, o que não condiz com o pensamento de Anísio Teixeira.
3. Alternativa A. Paulo Freire afirma que a existência da violência desumanizada por parte dos 
opressores procura fazer o oprimido ainda menor, e que a educação bancária serve para 
depósito de conteúdo no aluno, sem levar a uma educação libertadora. As afirmativas II e 
III são contrárias à concepção freiriana, pois tratam de que a opressão desumanizada daria 
valor ao oprimido, o que é uma falácia, e que a educação bancária levaria a libertação, o que 
contraria o pensamento do autor.
GABARITO
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MINHAS METAS
CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO 
EDUCACIONAL CONTEMPORÂNEO
Compreender os desafios pedagógicos contemporâneos.
Entender as mudanças na educação.
Estudar as novas propostas metodológicas para o processo de ensino-aprendizagem.
Analisar o papel do trabalho docente frente às metodologias ativas.
Compreender a importância e o alcance da educação ambiental.
Estudar a efetividade da educação híbrida.
Evidenciar o papel da reflexão crítica frente aos desafios contemporâneos.
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INICIE SUA JORNADA
Na contemporaneidade, observamos mudanças importantes nos comportamen-
tos e valores nas pessoas, nas instituições e na sociedade de modo geral. Eviden-
temente, essas mudanças se dão a partir de comportamentos humanos, sem os 
quais não haveria sociedade organizada. Mas como essas mudanças impactam 
a sociedade, principalmente na educação? 
As novas formas de relacionamentos, a afirmação da pluralidade, as orien-
tações sexuais, formas de vidas alternativas, isto é, o respeito à diversidade e o 
ser diferente são uma busca constante. Se há algum tempo o que fazia a maioria 
era o “certo”, hoje ser diferente, ser aceito e respeitado em sua individualidade 
é o que a maioria busca. Todas essas mudanças estão ligadas aos meios de 
comunicação, à rapidez de informações, à conectividade na rede mundial de 
comunicação e à globalização. Vivemos informados, é verdade, mas nem sem-
pre bem formados, críticos e reflexivos. 
Essas transformações impactam nossa sociedade e a educação. As novas ge-
rações, com mudanças de comportamentos, interações e singularidades, trazem 
novos parâmetros e significados nas relações humanas, que, por vezes, geram 
conflitos entre gerações. 
De certa forma, experimentamos esses conflitos no dia a dia, na família, na 
sociedade e, principalmente, na escola, pois a valoração e as expectativas são dife-
rentes e precisam ser analisadas e tratadas com serenidade, empatia e responsabi-
lidade. Nesse sentido, é necessário fazer um diagnóstico das transformações, dos 
anseios, para conhecermos os desafios contemporâneos, e, depois, trabalhar para 
melhorar, pois solucionar torna-se impossível porque trata-se de seres humanos, 
que estão sempre em mudança. A beleza reside justamente aqui, na dinamicidade 
da natureza humana, com a sua diversidade e multiculturalidade. 
A educação é o lugar privilegiado de relações e, sobretudo, da ética, que se 
vale do diálogo, da linguagem, nas quais se compartilham pontos de vista ou si-
tuações comuns e contrastantes. Assim, é necessária, nesse movimento dialogal, 
a ética do consenso, em que todos se sentam à mesa para discutir e deliberar um 
princípio aceito e válido para todos.
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Estudante, este podcast tem como objetivo refletir sobre a importânciae o alcan-
ce da Filosofia e da Ética na Educação. Entendendo que a educação se dá nas 
relações humanas, compreendê-las pode trazer benefícios em nosso processo 
de ensino-aprendizagem. Acesse para ouvir! Recursos de mídia disponíveis no 
conteúdo digital do ambiente virtual de aprendizagem.
PLAY NO CONHECIMENTO
VAMOS RECORDAR?
Neste momento, é importante recordar Paulo Freire quando nos remete à 
importância da educação dialogal 
Freire era contra o ensino imposto de cima para baixo, que não considerava o 
contexto local dos alunos e que via a educação como algo estático. Essa forma 
de ensino fechado, que impede o desenvolvimento de novos conhecimentos por 
parte dos sujeitos, mostra o caráter opressor do currículo escolar, que não estimula 
a discussão e o debate em sala de aula, impedindo que os educandos desenvolvam 
suas potencialidades, não desafiando o aluno a aprender criticamente. Para ele, 
somente a partir de uma pedagogia dialógica o processo educativo se tornaria 
mais eficiente. A grande preocupação de Paulo Freire era demonstrar que o ato de 
ensinar não tem relação com as formas preestabelecidas e nem com as práticas 
universais do sistema tradicional de ensino (Gomes; Guerra, 2020).
Nesse sentido, nos tempos atuais, a educação dialogal se faz mais que 
necessária, pois são momentos em que as pessoas esperam ser ouvidas e 
participantes do processo de construção social e educacional. Acesse o link para 
ler e relembrar o assunto: https://seer.ufu.br/index.php/reveducpop/article/
view/52847/30286.
DESENVOLVA SEU POTENCIAL
EDUCAÇÃO AMBIENTAL (EA)
Ao tratarmos deste tema, é necessário um questionamento: por que a Educação 
Ambiental? Apesar de parecer uma pergunta simples, ela envolve uma grande 
complexidade. Existe, na questão ambiental em particular, uma das relações hu-
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https://seer.ufu.br/index.php/reveducpop/article/view/52847/30286
https://seer.ufu.br/index.php/reveducpop/article/view/52847/30286
manas que por vezes é negligenciada. O ser humano é uma teia de relações, nos 
relacionamos em sociedade, família, religião, emprego, amigos entre outros, mas 
também nos relacionamos com a natureza. 
Refletir sobre a educação ambiental implica pensarmos que tipo de relação temos 
com a natureza. Trata-se de uma relação predatória, sem nenhuma reciprocidade? 
Parece que na situação atual, de aquecimento global e de mudanças climáticas extre-
mas, devemos repensar a nossa vida em sociedade e investir seriamente na educação 
ambiental, sem alarmismo, pois trata-se de uma questão de sobrevivência. 
Para pensarmos a nossa relação com o meio ambiente, é necessário lembrar que 
não estamos numa relação de superioridade, mas como todo ser vivo que habita o 
planeta Terra, estamos numa situação de interdependência. A ideia de que devemos 
dominar a natureza surge com o início da modernidade, principalmente com o 
nascimento da ciência experimental. Francis Bacon, inaugura essa mentalidade 
afirmando: “a natureza não se domina, senão obedecendo-lhe” (Bacon, 2003, p. 73).
Além do respeito à natureza, Bacon (2003) compreendia que o conhecimento 
científico era para dominar a natureza, um poder que favorecia manipulá-la e trans-
formá-la para o nosso bem-estar. Entendia, também, que a natureza era separada dos 
humanos, algo totalmente exterior. Você percebe que esse pensamento favoreceu a 
transformação científica e tecnológica que temos hoje, e que as mudanças que ocor-
rem no planeta também derivam dessa mentalidade de domínio e superioridade?
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Nesse sentido, percebe-se que assim como outros seres vivos, como plantas, 
animais e fungos, os seres humanos pertencem à mesma natureza. É preciso 
desenvolver o sentimento de pertencimento e de interdependência, numa re-
lação de respeito e reciprocidade mútua com os demais seres. Vivemos numa 
casa comum, no mesmo planeta, no entanto, precisamos da ética, nesse caso 
específico, da bioética. 
Para aprofundarmos este tema, é preciso conhecer melhor o conceito de ethos, 
que dá origem à palavra ética. De origem grega, ethos possui dois significados: 
o primeiro, casa, moradia, habitat, que não deve ser entendido como lugar físi-
co, mas entendido existencialmente, ou seja, numa trama relacional entre todos 
os seres, globalizante, casa comum, lugar que deve ser cuidado por todos. Um 
segundo significado trata também dos princípios, valores, a forma de ser de uma 
pessoa e comunidade, isto é, trata-se do comportamento ético (Boff, 2010). 
APROFUNDANDO
Nesse sentido, podemos pensar e fundamentar a educação ambiental como uma 
necessidade existencial. Mas do que estamos falando quando tratamos de edu-
cação ambiental?
A educação ambiental é oriunda de um desenvolvimento educativo que con-
duz ao saber e à prática que se concretizam no convívio social embasados em 
valores éticos, que implica o uso responsável de recursos naturais. Dessa forma, a 
noção de pertencimento direciona para a cidadania, com base em ações conjuntas, 
para o desenvolvimento de uma cultura de preservação e sustentabilidade para 
a manutenção da vida das presentes e futuras gerações (Sorrentino et al., 2005).
Princípios para a Educação Ambiental
Dentre os diversos princípios básicos da Educação Ambiental, vamos apresen-
tar, de acordo com a Política Nacional de Educação Ambiental (Pnea), Lei n° 
9.795/99, os enfoques humanista, holístico, democrático e participativo. 
O enfoque humanista trata de nossa condição humana, de seres enraizados no 
mundo (Brasil, 1999). Nesse caso, a EA está centrada no estudante no seu processo de 
ensino-aprendizagem, com enfoque nas vivências humanas e no autoconhecimento. 
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O enfoque holístico está intimamente ligado ao mundo globalizado, pois 
permite ver de forma ampla o conjunto das necessidades ambientais, evitando, 
assim, reducionismos e concepções fragmentadas da realidade. Por exemplo, 
queimadas e desmatamentos que acontecem em sua região também afetam ou-
tras partes do planeta (Brasil, 1999).
A Carta da Terra nada mais é do que uma declaração contendo os princípios fun-
damentais para construir uma sociedade mais justa, pacífica e sustentável. Com 
uma visão ética, conclama a todos os povos à proteção ambiental, aos direitos 
humanos e a reconhecer a responsabilidade e a interdependência de uma so-
ciedade global a repensar um conceito mais amplo de sustentabilidade. Milha-
res de organizações não governamentais, cidades e povos ao redor do mundo 
deram seu aval à Carta da Terra e se encontram trabalhando na implementação 
de seus princípios. Acesse para ler na íntegra: https://www.ebooksbrasil.org/
adobeebook/cartadaterra.pdf
EU INDICO
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https://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/cartadaterra.pdf
https://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/cartadaterra.pdf
TEMA DE APRENDIZAGEM 8
No enfoque democrático, precisamos recordar o teólogo Leonardo Boff (2024), 
quando afirma que: “a democracia é seguramente o ideal mais alto que a con-
vivência social historicamente elaborou. O princípio que subjaz à democracia 
é este: o que interessa a todos deve poder ser pensado e decidido por todos”. A 
democracia está intimamente ligada à educação ambiental, pois esta, para se 
concretizar, necessita de decisões políticas, econômicas e sociais. Não se trata 
apenas de uma educação que ocorre de forma isolada na escola.
A democracia em que vivemos tem caráter representativo, no entanto, não basta 
para o seu pleno exercício. Assim, o enfoque participativo torna-se essencial para 
que a democracia se consolide de forma efetiva, sendo colaborativa. O aspecto parti-
cipativo acontece de duas formas. Primeiro, no ato educativo formal, na escola com 
a real possibilidade de envolver na elaboração de programas, conteúdos e projetos a 
serem ministradas em sala de aula, isto é, participando do processo de ensino-apren-
dizagem que possibilite o desenvolvimento da consciência crítica, frente aos desafios 
da educação ambiental. Segundo, trata da participação social,na forma de estratégias 
que envolvem decisões políticas, relacionadas às questões socioambientais. 
DESAFIOS PEDAGÓGICOS CONTEMPORÂNEOS
Agora, eu convido você a refletir com um importante pensador contemporâ-
neo: Zygmunt Bauman, que trata sobre a Sociedade Líquida, que se encontra 
no que conhecemos e vivenciamos hoje como pós-modernidade ou hiper-
modernidade. Também chamada de modernidade líquida, caracteriza-se por 
relações frágeis, fugazes, imprevisíveis e a transitoriedade, que acentua o in-
dividualismo. Nesse sentido, perde-se a sensação de segurança, de solidez das 
instituições e das relações humanas e sociais.
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O descarte é presente tanto nas relações com os humanos quanto com os ob-
jetos, que vemos com a obsolescência programada. A sociedade líquida está 
ligada à globalização, às redes sociais, a mudanças comportamentais e de con-
cepções de mundo, que modificam as pessoas. Assim, surgem novos desafios, 
como (David et al., 2015): 
Modernidade Líquida. 
Zygmunt Bauman trata sobre as mudanças da “sociedade sóli-
da”, com princípios consolidados, com valores duradouros para 
a “sociedade líquida”, em que nada é estável, com mudanças 
constantes. 
INDICAÇÃO DE LIVRO
• A diversidade, no aspecto cultural, com as diferenças inerentes a cada um; ou 
de níveis de aprendizagem que precisam ser detectados e trabalhados.
• Motivar os alunos a manterem-se engajados no processo de ensino-
aprendizagem.
• A falta de recursos materiais e humanos na prática docente torna-se um 
obstáculo a ser superado.
• A avaliação para a aprendizagem de forma a entender que seja parte do 
processo de aquisição do conhecimento, e não punição.
• Carga horária dos docentes, isto é, a jornada de trabalho, que muitas vezes 
compreende três períodos, e também a superlotação em salas de aula.
• Capacitação com relação aos novos desafios e valorização de profissionais da 
educação.
• Desenvolvimento da análise crítica dos alunos frente à investida de desacreditar 
e desvalorizar a ciência, a arte e a cultura. 
A sociedade contemporânea é complexa no sentido de que as diversidades são 
latentes, as minorias querem e devem ser respeitadas e todos esses fatores refletem 
na educação, principalmente na escola, lugar formal do processo educativo. Com 
tantos desafios, surgem propostas metodológicas com o intuito de contribuir para 
que o processo de ensino-aprendizagem seja mais eficaz. 
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TEMA DE APRENDIZAGEM 8
EDUCAÇÃO HÍBRIDA
A educação híbrida caracteriza-se por uma metodologia que compreende a 
aprendizagem pela modalidade presencial e à distância, de forma integrada. São 
utilizados elementos tradicionais como aulas expositivas, também novas meto-
dologias como as ativas e os dispositivos e ferramentas tecnológicas. 
Conhecida também como blended learning, combina, na aprendizagem, di-
versas atividades à distância, de forma virtual, conhecidas como atividades assín-
cronas, e com momentos presenciais de trabalhos, ou seja, atividades síncronas. 
As atividades assíncronas podem ser realizadas pelos estudantes a qualquer hora, 
como lhes convier. É importante lembrar que as atividades síncronas podem ser 
também on-line, em tempo real.
Parece ser simples essa forma de ensino-aprendizagem, mas, como em toda 
metodologia desenvolvida, é necessário planejamento, de modo que o virtual e 
o real tenham sentido, sejam, de fato, significativos. Para que ocorra esse planeja-
mento, é necessário: definição dos objetivos, diagnóstico da realidade, avaliação, 
plano de ação, seleção dos recursos didáticos, seleção dos conteúdos, fase de 
aperfeiçoamento, organização dos procedimentos de ensino e feedback. Para que 
se tenha êxito nesse modelo de ensino, é necessário o engajamento dos alunos, 
que interajam no ambiente virtual e que seja significativo. 
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Nesse processo de ensino-aprendizagem, surge a seguinte pergunta: Quais as 
vantagens dessa modalidade de ensino? A possibilidade de não interrupção no 
processo de ensino-aprendizagem; o desenvolvimento da autonomia e protago-
nismo do estudante; a possibilidade de tirar dúvidas nos momentos síncronos, 
pois nesse modelo é possível identificar necessidades e carências no processo 
cognitivo e, portanto, saná-las de forma personalizada; nos momentos síncronos, 
interagir em tempo real, ainda que a distância. 
O Conselho Nacional de Educação elaborou o Parecer CNE/CP nº 14/2022, que 
trata das Diretrizes Nacionais Gerais para o desenvolvimento do processo híbri-
do de ensino e aprendizagem na Educação Superior, no período da pandemia da 
covid-19. Acesse para saber mais: http://portal.mec.gov.br/docman/novembro-
-2021-pdf/227271-texto-referencia-educacao-hibrida/file
EU INDICO
Por fim, é importante ressaltar que a Educação híbrida não é uma realidade nova, 
mas com a pandemia da covid-19, tornou-se evidente que essa metodologia pos-
sui contribuições e eficácia no processo de aquisição de conhecimentos. Naquele 
período, houve, sem dúvida, uma popularização e intensificação desse método, 
pois foi muito utilizado para que não houvesse interrupção da educação. 
METODOLOGIAS ATIVAS 
Com os novos desafios oriundos da contemporaneidade, surgem as chamadas 
metodologias ativas. Para abordarmos essas metodologias, é importante recor-
darmos que a pedagogia tradicional ou bancária, como bem falou Paulo Freire, 
não produz quase ou nenhum efeito no processo educacional. 
Convido você a recordar algumas posturas a serem superadas. No ensino 
tradicional (Figura 1), existe a educação centrada no mestre, como o detentor 
do saber, a educação fragmentada (o que foi falado na aula passada?), o ponto 
de cada dia, sem conexão com a realidade, a memorização como elemento de 
decorar ("decoreba") para as avaliações, que, por vezes, são formas de punição por 
parte do docente e, por fim, o esquecimento de que foi memorizado ou decorado. 
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http://portal.mec.gov.br/docman/novembro-2021-pdf/227271-texto-referencia-educacao-hibrida/file
http://portal.mec.gov.br/docman/novembro-2021-pdf/227271-texto-referencia-educacao-hibrida/file
TEMA DE APRENDIZAGEM 8
É importante lembrar que o ensino tradicional educou e formou muitas pessoas 
ao longo do tempo. Dessa forma, não se pretende ignorar o que foi construído. 
Com as demandas atuais, é difícil superar algo que se consolidou, no entanto, 
com as novas tecnologias e as novas gerações, faz-se necessário repensar as nossas 
abordagens didático-pedagógicas. 
Agora, vamos apresentar de forma breve algumas das metodologias ativas 
mais conhecidas. 
Figura 1 – Ensino Tradicional / Fonte: Tagliavini; Tagliavini (2022, p. 1-10).
Descrição da Imagem: a imagem é um esquema representativo do ensino tradicional. Ao centro, lê-se "ensino 
tradicional", acima, "centrado no mestre", ao lado direito, "fragmentado", à esquerda, "esquecimento" e abaixo, 
"memorização". Fim da descrição.
Ensino
tradicionalEsquecimento
Memorização
Fragmentado
Centrado no mestre
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PBL – APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS (PROBLEM BASED LEARNING)
Nesse método, o docente deve apresentar uma situação-problema a ser solucionada. 
Esse problema deve ser claro, detalhado e deve suscitar nos alunos a busca de novos 
conhecimentos. No primeiro momento, é possível utilizar a tempestade de ideias, 
a partir de conhecimentos que se possui (prévios), do senso comum, e entender do 
que se trata o problema. O grupo faz levantamento de questões para aprofundar o 
tema e preencher lacunas. Em um segundo momento, os grupos fazem pesquisas, 
normalmente bibliográficas, para responder às questões. E num terceiro momento, 
reúnem-se novamente. Todos devem ser instigados a participar, e os grupos levam o 
resultado de suas pesquisas de forma sistematizada e conceitual, propondo respostas 
para a questão-problema levantada (Tagliavini; Tagliavini, 2022). 
SALA DE AULA INVERTIDA (FLIPPED CLASSROOM)
Nessa metodologia, os alunos obtêm de forma antecipada os textos e conteúdos 
(vídeos, artigos, podcast) que contêm atemática a ser abordada, para estudar em 
casa. Em sala de aula, no encontro presencial, realiza-se debates, discussões, tira-se 
dúvidas e há a elaboração de sínteses de novos conteúdos e conceitos. 
ESTUDO DE CASO (TEACHING CASE OU CASE METHOD)
O Estudo de Caso é uma pesquisa científica que analisa um fenômeno contempo-
râneo dentro de um contexto real e que leva em conta suas variáveis. É importante 
ressaltar que se trata de um estudo que exige sistematização e rigor científico sobre 
um indivíduo, comunidade e instituições. Nesse sentido, fica evidente que o Estudo de 
Caso visa produzir conhecimentos sobre determinado fenômeno a partir de referên-
cias teóricas, utilizando-se de diversos métodos para corroborar o trabalho científico 
(Tagliavini; Tagliavini, 2022). 
APRENDIZAGEM COM OS PARES (PEER INSTRUCTION)
A aprendizagem ou instrução entre pares, também conhecida como entre colegas 
ou iguais, não é necessariamente feita somente em duplas, mas pode ser realizada 
também em grupos. Essa modalidade ajuda a desenvolver o pensamento crítico e 
também a respeitar o conhecimento e a opinião do outro. É necessário que o professor 
demonstre de forma clara o objetivo da pesquisa; que apresente as questões a serem 
debatidas com fundamentos; posteriormente, que realize a troca de conhecimentos, 
que um aprenda com o outro e, por fim, ainda que os alunos participem e sejam proa-
tivos, é necessária a supervisão do professor (Santos et al., 2019). 
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TEMA DE APRENDIZAGEM 8
Com as metodologias ativas, pergunta-se qual é o papel do professor. Alguns 
professores podem pensar que vão perder sua função, ou serão meros coadju-
vantes. O papel do professor nas metodologias ativas é de orientador, facilitador e 
mediador no processo de ensino-aprendizagem. Nessa metodologia, o professor 
cria novos desafios, contribui para a construção autônoma dos alunos, ajuda-os 
a superar as dificuldades de aprendizagem, desperta habilidades e competências 
e abre-se para a criatividade e a consciência crítica (Santos et al., 2019). 
Nesse sentido, com as metodologias ativas, tanto professores como alunos 
aprendem e ensinam de forma concomitante, estabelecendo uma educação de 
mão dupla, isto é, de forma dialogal, que compreende o processo de ensino-
-aprendizagem de forma efetiva e afetiva. 
APRENDIZAGEM EM EQUIPE OU EM GRUPO (TEAM-BASED LEARNING)
Aprendizagem Baseada em Equipes ou Grupos é uma metodologia que desenvolve o 
processo de ensino-aprendizagem de forma colaborativa e ativa entre os estudantes. 
Esse método incentiva o trabalho em grupo em todos os períodos escolares, permitin-
do que os alunos se tornem protagonistas de seus próprios conhecimentos, o que traz 
benefícios e envolvimento na aprendizagem (Santos et al., 2019). 
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS (PROJECT BASED LEARNING)
A metodologia de aprendizagem baseada em projetos propicia aos estudantes a 
possibilidade de construir conhecimento a partir de projetos que exigem conexão com 
a vida real e levam à superação de desafios. Esse método favorece sair da mesmice da 
sala de aula, o que instiga o estudante a despertar habilidades e competências com 
relação ao trabalho em grupos, como responsabilidade, liderança e diálogo. Para a sua 
aplicação, exige-se muito planejamento e preparação. Para a realização, é necessária 
a escolha de um conteúdo significativo (escolher os conteúdos junto aos alunos); 
planejamento, como escolha de textos, bibliografias, materiais didáticos; excussão, 
como datas, compromissos e participação ativa; e a avaliação final e a apresentação 
do projeto (Tagliavini; Tagliavini, 2022). 
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NOVOS DESAFIOS
A contemporaneidade traz consigo diversos desafios nos campos sociais e subje-
tivos que merecem serem analisados em profundidade, uma vez que tange a vida 
humana. As análises são as mais diversas, pois evidenciam problemas que podem 
colocar a nossa existência em risco, bem como as nossas relações interpessoais, 
dando ensejo às relações geracionais. 
Todas essas abordagens atingem de uma forma ou de outra a nossa vida e 
nosso bem-estar, o que requer de nossa parte atitudes propositivas nas áreas 
socioambientais e, principalmente, na área educacional. 
De forma mais efetiva, essas questões se evidenciam e se acentuam no campo 
educacional, pois o macrocosmos se reflete de dentro do microcosmos, isto é, o 
que acontece na escola, como educação formal, é reflexo da sociedade como um 
todo, e merece uma atenção cuidadosa e serena, pois lidamos com seres humanos 
e, de certa forma, intervimos na vida das pessoas, na construção do saber, nas 
concepções de mundo e de vida. 
Os desafios são imensos, assim como a criatividade e o saber humano não têm 
limites. Dessa forma, foram e são elaboradas e estudadas formas de preservar o 
meio ambiente, com sustentabilidade e compromisso de alteridade, agora e com 
as futuras gerações. 
As novas metodologias ativas nos ativam a nos embrenhar juntos às novas 
gerações que necessitam de novas formas de transmissão e aquisição de novos e en-
volventes saberes. O olhar, o coração e a determinação de transformar vidas nos ele-
vam a patamares de comprometimento com a docência, não de forma romantizada, 
mas compromissada com uma educação libertadora, dialógica e emancipatória. 
Estudante, para expandir seus conhecimentos do assunto abordado, gostaría-
mos de indicar a aula que preparamos especialmente para você. Acreditamos 
que essa aula complementará e aprofundará ainda mais o seu entendimento 
sobre o tema.. Recursos de mídia disponíveis no conteúdo digital do ambiente 
virtual de aprendizagem.
EM FOCO
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TEMA DE APRENDIZAGEM 8
Dessa forma, a educação do presente e do futuro precisa atentar-se para a 
diversidade, tanto humana como pedagógica, com suas novas demandas, que 
requerem a nossa atenção. 
É preciso participar desse desafio. Como educadores, não basta lamentar, é 
preciso observar com amor, ter a coragem do diálogo, entender o outro com igual 
dignidade e humanidade, pois o humano é capaz das coisas mais profundas e 
belas, por exemplo, “dar” a vida, mas, também, tirar a vida. Exige ainda a aber-
tura subjetiva (simpática) em relação ao outro, como aquele que me enriquece. 
Com conteúdos tanto humanos quanto pedagógicos, podemos nos compreender 
como profissionais habilitados e aptos a desempenhar nossa função docente, que 
a cada dia exige mais compromisso e competências. 
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1. Na contemporaneidade, encontramos no que se chama de pós-modernidade ou hiper-
modernidade. Também chamada de modernidade líquida, caracteriza-se por relações frá-
geis, fugazes, imprevisíveis e transitoriedade que acentua o individualismo. Nesse sentido, 
perde-se a sensação de segurança, de solidez das instituições e das relações humanas e 
sociais (Boff, 2010).
De acordo com o tema de aprendizagem, o pensador que trata da sociedade líquida é:
a) Hans Urs von Balthasar.
b) Jürgen Moltmann.
c) Leonardo Boff.
d) Zygmunt Bauman.
e) Karl Barth.
2. A educação híbrida caracteriza-se por uma metodologia que compreende a aprendizagem 
pela modalidade presencial e à distância, de forma integrada. São utilizados elementos tra-
dicionais como aulas expositivas, também novas metodologias como as ativas e os disposi-
tivos e ferramentas tecnológicas, conhecida também como blended learning, combinando 
na aprendizagem diversas atividades a distância, de forma virtual (CNE, 2024).
Considerando aspectos da educação híbrida, assinale a alternativa correta:
a) Definição dos objetivos, diagnóstico da realidade, avaliação, plano de ação, seleção dos 
recursos didáticos, seleção dos conteúdos, fase de aperfeiçoamento, organização dos 
procedimentos de ensino e feedback.
b) Definição dos projetos, diagnóstico da realidade, avaliação, plano de ação, seleção dos 
recursos didáticos, seleção dos conteúdos, fase de aperfeiçoamento, organização dos 
procedimentos de ensino e feedback.
c) Definição dos objetivos, sem diagnóstico da realidade, avaliação,plano de ação, seleção 
dos recursos didáticos, seleção dos conteúdos, fase de aperfeiçoamento, organização 
dos procedimentos de ensino e feedback.
d) Definição dos objetivos, diagnóstico da realidade, avaliação, plano de ação, não precisa 
de recursos didáticos, seleção dos conteúdos, fase de aperfeiçoamento, organização 
dos procedimentos de ensino e feedback.
e) Definição dos objetivos, diagnóstico da realidade, avaliação, plano de ação, seleção dos 
recursos didáticos, seleção dos conteúdos, fase de aperfeiçoamento, organização dos 
procedimentos de ensino e sem a necessidade de feedback.
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3. O ensino tradicional educou e formou muitas pessoas ao longo do tempo. Dessa forma, não 
se pretende ignorar o que foi construído. Com as demandas atuais, é difícil superar algo 
que se consolidou, no entanto, com as novas tecnologias e as novas gerações, faz-se ne-
cessário repensar as nossas abordagens didático-pedagógicas (Tagliavini; Tagliavini, 2022). 
Analise as alternativas a seguir sobre a educação tradicional:
I - Educação centrada no mestre.
II - O ponto de cada dia.
III - Esquecimento.
IV - Memorização.
É correto o que se afirma em:
a) I,
b) II e IV, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) I, II, III e IV. 
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REFERÊNCIAS
BACON, F. Novum organum: ou verdadeiras indicações acerca da interpretação da natureza/Nova 
Atlântida. Tradução e notas de José Aluysio Reis de Andrade. São Paulo: Abril Cultural, 2003.
BOFF, L. Ética e Moral: a busca dos fundamentos. Petrópolis: Vozes, 2010.
BOFF, L. Um design ecológico para a democracia. 2024. Disponível em https://akatu.org.br/
um-design-ecologico-para-a-democracia/. Acesso em: 4 set. 2024.
BRASIL. Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999: dispõe sobre a educação ambiental, institui a Polí-
tica Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Brasília, DF: Diário Oficial, 28 de 
abril de 1999.
CNE – CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Gerais sobre aprendizagem híbrida. 
c2024. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php? option=com_docman&view=down-
load&alias=227271-texto-referencia-educacaohibrida&category_slug=novembro-2021-pdf&Ite-
mid=30192. Acesso em: 10 set. 2024. 
DAVID, C. M. et al. Desafios contemporâneos da educação. 1. ed. São Paulo: Cultura Acadêmica, 
2015.
GOMES, C. S. F.; GUERRA, M. das G. G. V. Educação dialógica: a perspectiva de Paulo Freire para 
o mundo da educação. Rev. Ed. Popular, Uberlândia, v. 19, n. 3, p. 4-15, 2020.
SANTOS, T. da S. et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem. Mestrado Profissional em 
Educação Profissional e Tecnológica, 2019.
SORRENTINO, M. et al. Educação ambiental como política pública. Educação e Pesquisa, v. 31, 
n. 2, p. 287-299, 2005.
TAGLIAVINI, J. V.; TAGLIAVINI, M. C. B. Metodologias Ativas de Aprendizagem e Tecnologias de 
Informação e Comunicação: a ousadia de avançar com qualidade. Educar Direito, p. 1-10, 2022.
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1. Alternativa D. Foi Zygmunt Bauman o criador do conceito de sociedade líquida, com diversas 
publicações sobre a temática. Os autores Hans Urs von Balthasar, Jürgen Moltmann, Leo-
nardo Boff e Karl Barth não tratam da temática “sociedade líquida” como objeto de pesquisa 
semelhante a Zygmunt Bauman. 
2. Alternativa A. Trata de todas as etapas necessárias à execução da educação híbrida: defini-
ção dos objetivos, diagnóstico da realidade, avaliação, plano de ação, seleção dos recursos 
didáticos, seleção dos conteúdos, fase de aperfeiçoamento, organização dos procedimentos 
de ensino e feedback. 
A alternativa B está errada, pois traz “definição dos projetos”, que não se aplica à educação 
híbrida. 
A alternativa C está errada, pois fala “sem diagnóstico da realidade”, mas necessita-se desse 
diagnóstico. 
A alternativa D está errada, pois fala que “não precisa de recursos didáticos”, mas é neces-
sário o recurso didático.
A alternativa E está errada, pois fala “sem a necessidade de feedback". Como estudado, 
precisa-se de feedback. 
3. Alternativa E. Aborda todas as características da educação tradicional: educação centrada 
no mestre, o ponto de cada dia, esquecimento, memorização. Nesse sentido, todas as al-
ternativas I, II, III e IV, estão corretas.
GABARITO
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MINHAS ANOTAÇÕES
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MINHAS METAS
CONTRADIÇÕES DO PENSAMENTO 
TECNOLÓGICO NA EDUCAÇÃO
Compreender o significado de educação.
Entender o papel social da educação.
Estudar a tecnologia e seu papel na sociedade.
Compreender os aspectos relacionais entre educação e tecnologia.
Identificar o papel da tecnologia no processo de ensino-aprendizagem.
Analisar o papel mediacional do professor frente à tecnologia e à educação. 
Refletir sobre o papel da consciência crítica com relação ao uso da tecnologia na educação. 
T E M A D E A P R E N D I Z A G E M 9
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INICIE SUA JORNADA
A sociedade é constituída por elaborações culturais como os costumes, tradições, 
valores, religiões, a própria linguagem e tudo aquilo que transformamos e que dá 
significado à vida humana. Todas essas manifestações culturais passam por mu-
danças significativas. Dentre essas transformações, sem dúvida, encontram-se a 
educação e a tecnologia. Mas como compreender esses dois fenômenos culturais 
presentes basicamente em todas as etapas da sociedade humana? Para chegar ao 
nível civilizatório em que a sociedade se encontra contemporaneamente, foram 
necessários esses dois acontecimentos que norteiam grande parte da vida humana. 
A educação nos proporciona produzir sentidos, pois não só agimos no mundo 
causando transformações, mas sabemos o que fazemos, produzimos significados às 
nossas ações, também para a nossa subjetividade, quando falamos de nosso interior, 
pois o que sentimos é possível ser expresso através da linguagem e, principalmente, 
da poesia. A educação proporciona não só a aquisição, mas também a transmissão 
e ampliação de conhecimentos. De forma genérica, a educação é a transmissão do 
conhecimento elaborado e acumulado ao longo da história da humanidade. 
A técnica desenvolvida pelos povos primitivos e que contemporaneamente denomi-
namos tecnologia se concretiza por ferramentas que nos auxiliam na transformação e do-
mínio da natureza, gerando as maravilhas técnico-científicas das quais desfrutamos hoje. 
É possível experimentar como a comunicação e as informações são 
transmitidas em tempo real e como podemos nos locomover com velocidade e 
conforto. Essa experiência se dá também no campo da saúde, com seus avanços 
científicos, que garantem maior qualidade e expectativa de vida. 
No entanto, todas as tecnologias que se apresentam em nossa sociedade nos le-
vam a refletir sobre suas possíveis consequências e como elas incidem sobre o processo 
educativo. A humanidade teve por costume utilizar a tecnologia como ferramenta para 
alcançar algum propósito, o que nos proporciona diversas vantagens. Nesse sentido, 
entendemos que a tecnologia não é a finalidade em si mesma, é apenas um instrumento. 
Na educação, precisamos, mais do que nunca, de instrumentos, técnicas e 
estratégias para o processo de ensino-aprendizagem, sem perder de vista que a 
mediação e a finalidade são seres humanos, que necessitam ser protagonistas e 
construtores de seu próprio saber de forma crítica e reflexiva. 
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TEMA DE APRENDIZAGEM 9
Este podcast tem como objetivo compreender o que é a exclusão e como ela im-
pacta negativamente na vida das pessoas, e a importância de se falar em políticas 
de inclusão na sociedade atual como forma de garantir direitos básicos para a dig-
nidade humana.. Recursos de mídia disponíveis no conteúdo digital do ambiente 
virtual de aprendizagem.
PLAY NO CONHECIMENTO
VAMOS RECORDAR?
Na aquisição do conhecimento, é importante que o estudante faça conexão entre o que 
já conhece intelectualmente e pela sua experiência de vida como o conteúdo que está 
estudando/aprendendo. Esse processo denominamos AprendizagemSignificativa, do 
qual se entende para que serve, o porquê e como se utiliza na vida prática. 
DESENVOLVA SEU POTENCIAL
O QUE É EDUCAÇÃO
É importante conceituarmos o que é a educação e 
como surge esse fenômeno. Nesse sentido, é neces-
sário compreender que a educação é um fenômeno 
humano, um produto da cultura. Desde as coisas 
mais simples, como a utilização de utensílios no 
cotidiano, às formas mais complexas, como questões éticas, morais, políticas, 
religiosas, questões de gênero, sexualidade entre outros, são construídos pelo 
ser humano e por ele sofrem transformações (Mondin, 1981). 
De fato, a educação, como fenômeno humano, torna o ser humano mais hu-
manizado, no sentido de ampliar suas capacidades e possibilidades na vida. Basta 
olhar como nos organizamos socialmente, com leis, regras, normas, instituições, a 
família, religião e o Estado que regulamentam e dirigem nossa vida social. Com a 
A cultura é tudo 
aquilo que fazemos 
e realizamos 
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educação, e é claro, com o desenvolvimento científico e da técnica, transforma-se 
a face da Terra. Além do mais, estabelece-se a conquista do espaço, bem como se 
amplifica o conhecimento dos mares e oceanos. 
Nesse sentido, praticamente quase todas as coisas existentes no mundo são 
fruto da transformação humana, sejam as coisas materiais, sejam as coisas ima-
teriais. Batista Mondin (1981, p. 217), afirma que “a cultura é tudo aquilo que 
fazemos e realizamos”. Nesse contexto, compreendemos que quase toda a nossa 
atividade é praticamente cultural. E essa cultura se manifesta de diversas maneiras 
ao longo da história da humanidade.
A cultura está impregnada em nosso ser de tal forma que, se um povo for proibido 
de viver a própria cultura, perde o sentido da própria existência. Assim, a educação 
é um fenômeno inteiramente humano, como o trabalho, a linguagem, os costumes, 
as tradições, entre outros. A educação esteve presente nas mais diversas tradições e 
nos mais variados povos. As tribos indígenas tiveram uma educação informal, pois, 
pela tradição oral, transmitia-se o conhecimento acumulado pelos povos primitivos.
O Povo Brasileiro: a formação e o sentido do Brasil 
Nesse livro, do antropólogo Darcy Ribeiro, é descrito como o 
Brasil se formou culturalmente, principalmente com os encon-
tros e desencontros das matrizes tupi, lusa e afro, e depois com 
a chegada de outros povos. É possível ver também como se fa-
zia educação entre os indígenas. Existe também o vídeo como 
documentário. 
INDICAÇÃO DE LIVRO
Assim, os povos transmitiram o seu conhecimento, durante séculos, pela imitação 
e pela repetição. Costumeiramente, o saber não se centrava numa única pessoa 
ou num determinado grupo, mas todos da tribo tinham acesso às informações, 
de tal sorte que todos sabiam o que os demais conheciam.
Sob essa ótica, não havia aqueles que tinham acesso privilegiado ao conhe-
cimento. Podemos afirmar que o conhecimento era democratizado e acessível a 
todos, principalmente, nas tribos indígenas de que temos notícias. Vale salientar 
que a educação ocorre, também, onde não há escolas, no sentido de uma educação 
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formal. A educação ocorre de maneira informal quando se transmite conheci-
mento e formação humana.
Assim, o processo de ensino-aprendizagem não se dá apenas dentro dos muros da 
escola, mas também na vida como um todo. O ensinar e aprender ocorre na casa, no 
trabalho, na diversão, nos movimentos populares e em tantos momentos. Podemos 
afirmar que, ao longo da história da humanidade, a educação aconteceu e acontece 
de diversas maneiras. Portanto, ela sempre se fez presente na vida das pessoas.
A Paideia: o surgimento da educação 
A civilização grega conseguiu a proeza de nos oferecer as origens da educação, 
assemelhando-se à forma moderna como a conhecemos hoje. Os gregos nos 
ofereceram as bases do pensamento rigoroso, numa construção intelectual que 
buscou, inicialmente, dentro do próprio mundo, a origem dos significados nas 
mudanças contínuas da vida.
De fato, o surgimento da filosofia, como milagre grego, traz concomitante-
mente a confluência entre filosofia, educação (pedagogia), antropologia e políti-
ca. Isso porque o aspecto racional e especulativo filosófico compreende, em seu 
próprio bojo, que filosofia é educação e educação é filosofia.
Assim, contemplamos uma concepção de educação ampla que busca o desen-
volvimento integral do ser humano. Sob essa ótica, a educação envolve diversas 
dimensões humanas, tais como: intelectual, humana, afetiva, musical, esportiva, 
entre outras. Como sabemos, as Olimpíadas surgem na Grécia antiga, por volta 
de 776 a. C., numa cidade chamada Olímpia.
A educação grega de Paideia ainda hoje é de difícil definição por parte de 
muitos estudiosos:
 “ Não se pode evitar o emprego de expressões modernas como civiliza-
ção, cultura, tradição, literatura ou educação; nenhuma delas, porém, 
coincide realmente com o que os Gregos entendiam por Paideia. 
Cada um daqueles termos se limita a exprimir um aspecto daquele 
conceito global, e, para abranger o campo total do conceito grego, 
teríamos de empregá-los todos de uma só vez (Jaeger, 2005, p. 25).
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De fato, muitas conceituações ou expressões modernas não conseguem abranger 
o conceito de Paideia, que compreende a formação integral do ser humano, isto é, 
a pessoa é vista em sua totalidade. A concepção de Paideia, ao longo dos séculos, 
vai se ampliando, de modo a designar o que os gregos entendiam de educação, e 
demonstra o conhecimento da ação educacional. 
Figura 1 – Paideia / Fonte: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Plato_i_sin_akademi,_av_Carl_Johan_
Wahlbom_(ur_Svenska_Familj-Journalen).png. 
Descrição da Imagem: a figura é uma ilustração. É possível visualizar um homem, com trajes como dos antigos 
filósofos, envolto de outros homens. Parece haver diálogo entre eles, alguns estão sentados, outros em pé, um 
deles segura pergaminhos. Ao fundo, construções de antigas civilizações. Ao redor deles, árvores. Fim da descrição.
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Em outras palavras, a Paideia é uma maneira de formar o ser humano de modo 
“completo”, de reduzi-lo a um simples aspecto ou a uma dimensão. Além do 
mais, a forma de raciocinarmos, as indagações que fazemos, a maneira como 
buscamos as respostas remetem, necessariamente, aos antigos gregos.
Assim, a educação participava concomitantemente da reflexão filosófica, não 
havia a separação educação/filosofia, pois educar é filosofar e filosofar é educar. 
Valorizamos demasiadamente o aspecto da razão, para compreendermos, de ma-
neira mais profunda os mecanismos sociais, políticos e sociais. A razão como 
instrumento de análise, caracterizada pelo desenvolvimento lógico, conduziu-nos 
a um patamar de civilização em que somos classificados como homo sapiens, 
homens sábios, seres sábios, muito sábios.
As três características da educação
É importante acentuarmos três características da educação fundamentais ao 
desenvolvimento educacional. A primeira é o aspecto pessoal, em que o edu-
cando é visto como pessoa (Mondin, 1981).
Nesse aspecto, tanto o educando quanto o educador são dotados de realidades 
concretas, e não de ideais metafísicos, isto é, a imanência é parte essencial para a 
compreensão de suas necessidades sócio-político-econômicas, ao mesmo tempo 
em que se abre a possibilidade do infinito para os outros, numa esfera relacional. 
O ser humano, quando visto como pessoa, é dinamicidade, portanto, criati-
vidade. E ele tem a possibilidade de desenvolver a sua missão como sendo úni-
ca, enriquecendo a vida dos demais seres humanos. Na constituição da pessoa 
humana, a questão da liberdade e da autonomia é essencial para uma educação 
crítica, reflexiva e aberta a novas possibilidades (Mondin, 1981).
O segundo é o aspecto social, que necessariamente requer o relacionar-se e o 
conviver com os outros. Existe, nesse contexto, a interpessoalidade, que indica re-
lações profundasfacilitando a troca de 
informações. A praticidade e a eficiência desse novo sistema de escrita, em compara-
ção aos complexos sistemas hieroglífico e cuneiforme, o tornaram um instrumento 
ideal para os fenícios, povo de comerciantes e navegadores. A disseminação do alfa-
beto fenício ao longo das rotas comerciais, em especial para a Grécia, impulsionou 
a evolução da escrita e a expansão do conhecimento, moldando as civilizações do 
Ocidente e estabelecendo as bases para a escrita que utilizamos até hoje.
Em suma, a história da escrita é uma jornada que nos revela a complexidade 
da experiência humana. Desde os primeiros pictogramas até a era digital, a es-
crita tem sido um alicerce para o desenvolvimento das civilizações, moldando 
nossas sociedades, culturas e formas de pensar. A invenção dos alfabetos, como o 
fenício, impulsionou a disseminação do conhecimento e a expansão do comércio, 
conectando povos distantes e promovendo o intercâmbio cultural. Embora as 
tecnologias evoluam e as formas de escrita se adaptem a novos contextos, a essên-
cia da escrita como ferramenta de comunicação, registro e expressão permanece 
inalterada, garantindo sua perenidade ao longo dos tempos.
VOCÊ SABE RESPONDER?
A evolução da humanidade é um processo gradual em que descobertas e 
invenções produziram novas relações com o espaço. Assim, reflita: de que forma a 
invenção da escrita cuneiforme e a criação dos alfabetos influenciaram a transição 
das sociedades caçadoras-coletoras para as civilizações complexas?
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SOCIEDADES ÁGRAFAS, CONHECIMENTOS E PRÁTICAS 
EDUCACIONAIS
Ao se espalhar pelo globo terrestre, os grupos humanos que partiram do conti-
nente africano desenvolveram modos de ser e estar no mundo de acordo com o 
contexto que passaram a habitar. Conforme mencionado anteriormente, na região 
do Crescente Fértil, se desenvolveram as primeiras civilizações, responsáveis por 
criações que são referências ainda nos dias de hoje. No entanto, o desenvolvimento 
e transformação da espécie humana não se dá de maneira linear e uniforme. 
Desse modo, os grupos humanos que se espalharam pelo continente 
americano, por exemplo, estabeleceram relações com o espaço geográ-
fico com características específicas, que se diferem das civilizações 
até aqui tratadas. Em geral, podemos dizer que as populações que 
habitaram as Américas eram ágrafas, ou seja, não desenvolveram 
um sistema próprio de escrita alfabética.
No entanto, não é correto afirmar que as populações que 
ocuparam o continente americano não desenvolveram regis-
tros escritos. De acordo com o que estudamos até aqui, exis-
tem sítios arqueológicos com vestígios de inscrições feitas por 
esses povos. Na maioria das vezes trata-se de imagens, cenas 
do cotidiano e modo de vida desses indivíduos, de modo que, 
embora não consistam em um código de escrita propriamente 
dito, permitem acessar vários elementos desse período histórico. 
Além disso, pesquisas arqueológicas encontraram vestígios de 
registros pictográficos realizados por povos da Mesoamérica. É o 
caso do bloco de Cascajal, um artefato de pedra marcado com 
sinais que remetem à escrita pictográfica, atribuídos ao povo Ol-
meca, habitante da região onde o material foi encontrado. Além 
disso, existem vestígios semelhantes deixados por outros povos dessa 
região da América, como os Maias e Astecas. Ambos deixaram ins-
crições pictográficas encontradas em pedras ou cerâmicas.
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Os povos que ocuparam o sul do continente america-
no, mais especificamente o território que hoje corres-
ponde ao Brasil, não desenvolveram um sistema de 
escrita próprio, o que não significa que não possuam 
práticas educacionais ou tenham desenvolvido conhe-
cimentos. A partir daqui, falaremos das populações 
originárias do território brasileiro e suas formas de 
promover práticas educativas, transmissão de conhe-
cimentos e regras sem o uso de uma cultura escrita.
As populações indígenas do Brasil são extrema-
mente plurais e mereceriam uma abordagem própria 
para que tamanha diversidade fosse contemplada. Na 
impossibilidade de fazer isso, falaremos dos pontos 
em comum do modo de vida dessas populações, 
porém enfatizando que são povos com cosmovi-
sões singulares e particularidades específicas, como 
pontua Bergamaschi (2011). Nos deteremos em falar 
dos aspectos relativos à educação e transmissão de 
conhecimento entre esses grupos.
De um modo geral, as sociedades originárias do ter-
ritório que hoje é o Brasil não criaram instituições para 
gerir sua organização social. Não há um poder centra-
lizado que organize e administre questões relacionadas 
à economia, educação, saúde e afins. Trata-se de um 
modo de vida onde os grupos possuem lideranças locais 
que compartilham com outros membros dos grupos 
decisões, rituais e demais atividades. Historicamente, 
esses povos vivem a partir do contato com a natureza, 
extraindo dela meios para sua sustentação e abrigo. 
A história pré-colonial de nosso país evidencia que 
a diversidade de povos que aqui habitou foi responsá-
vel pela biodiversidade da flora do espaço geográfico. 
Ao se deslocarem nas matas, abriram caminhos que 
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chegaram a conectar o território brasileiro com o Peru. Com isso, podemos dedu-
zir que muitos são os conhecimentos desenvolvidos por esses povos, a forma de 
o transmitir é que se dá de forma diversa dos demais estudados até o momento.
As populações indígenas, em sua maioria, não possuem a figura do mestre, 
aquele que fica responsável por um processo de educação formal. As práticas 
educativas acontecem a partir do convívio coletivo e não recaem em torno de 
conteúdos específicos, mas, sim, em saberes essenciais para o modo de vida do 
grupo, bem como seus valores e respeito à sua ancestralidade. 
A oralidade é um recurso extremamente importante para a manutenção desses 
saberes, pois é por meio do diálogo e da transmissão de histórias que a cultura desses 
povos vai se (re)produzindo). Desse modo, não há um momento específico para come-
çar a educar uma criança, pois esse é um processo contínuo partilhado pelo coletivo.
Com a chegada dos exploradores portugueses, esse modo de vida sofrerá duras 
alterações, e as práticas de educação formal farão parte das estratégias adotadas pelos 
europeus para facilitar a ocupação do território. A catequização dos nativos fará com 
que passem a ter uma outra rotina, produzindo um outro modo de ser e estar no mun-
do, estando este de acordo com a visão portuguesa. Como aponta Paiva (2003, p. 43),
 “ O que representava a alfabetização para os jesuítas a ponto de que-
rerem, desde o início, alfabetizar os índios, quando nem em Portugal 
o povo era alfabetizado? Mais do que o resultado desta intenção, 
interessante é observar a mentalidade. As letras deviam significar 
adesão plena à cultura portuguesa. Quem fez as letras nessa so-
ciedade? A quem pertencem? Pertencem à corte, como eixo social.
Com isso, a alfabetização, o ensino de música, os ritos religiosos presentes na 
instituição escolar nesse momento facilitariam o projeto português e formariam 
uma sociedade homogênea, alinhada aos interesses do colonizador. Durante o 
período colonial, os processos educativos desenvolvidos pelos jesuítas sustenta-
vam-se na perspectiva da assimilação por parte dos nativos. Essa visão de que o 
indígena deve incorporar o modo de vida das sociedades não indígenas irá pre-
valecer no período pós independência, de modo que os projetos previstos para 
essas populações pelo estado brasileiro também irão operar nessa perspectiva.
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Desmundo (2002) 
Uma produção interessante sobre o modo de vida e contexto 
colonial é a obra Desmundo (2002), de Alain Fresnot, ambienta-
do em 1570. No decorrer do filme, é possível visualizar aspectos 
do espaço geográfico e as transformações nele promovidas, 
bem como o trato dado a indígenas e a mulheres portuguesas 
encomendadas para casamento no além-mar. A obra consis-
te em um importantena convivência e na solidariedade. A educação tem um sentido 
amplo de abertura ao outro onde se estabelece respeito e responsabilidade mútua.
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Dessa forma, as relações interpessoais positivas afetam o processo de ensi-
no- aprendizagem, num sentido de maior aproveitamento, como melhora nas 
relações com os demais segmentos da sociedade. Evidentemente que se trata de 
pensar nas relações interpessoais e refleti-las de forma ética, visando reconhecer 
igualmente nos outros humanidade e dignidade. O terceiro é o aspecto cultural, 
pois a educação é a transmissão e a manutenção de valores, bens produzidos pela 
humanidade(Mondin, 1981).
Exteriorização
ObjetivaçãoInteriorização
Figura 2 – Processo dialético da construção social da realidade / Fonte: https://ensaiosenotas.
com/2018/07/06/berger-e-luckmann-a-construcao-social-da-realidade/. Acesso em: 8 out. 2024.
Descrição da Imagem: na figura, é possível visualizar os três momentos do processo dialético da construção social 
da realidade, em que ocorre primeiro o processo de exteriorização, segundo o de objetivação (se concretiza) e, 
por último, o de interiorização, quando nos apropriamos, e esse processo volta ocorrer se refazendo e mantendo 
a realidade de forma dinâmica. Fim da descrição.
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O processo dialético fundamental da sociedade consiste em três momentos, ou 
passos. São a exteriorização, a objetivação e a interiorização. Só se poderá manter 
uma visão adequadamente empírica da sociedade se se entender conjuntamente 
esses três momentos. A exteriorização é a contínua efusão do ser humano sobre 
o mundo, quer na atividade física quer na atividade mental dos homens. A obje-
tivação é a conquista por parte dos produtos dessa atividade (física e mental) de 
uma realidade que se defronta com os seus produtores originais como facticidade 
exterior. A interiorização é a reapropriação dessa mesma realidade por parte 
dos homens, transformando-a novamente de estruturas do mundo objetivo em 
estruturas da consciência subjetiva
É através da exteriorização que a sociedade é um produto humano. É através 
da objetivação que a sociedade se torna uma realidade sui generis. É através da 
interiorização que o homem é um produto da sociedade (Berger, 2005). Assim, 
compreende-se que “[...] a sociedade é um fenômeno dialético por ser um pro-
duto humano” (Berger, 2005, p. 15). 
São esses três processos (exteriorização, objetivação e interiorização) que 
constituem as sociedades e as mantêm, numa forma contínua de produção cul-
tural. Sob essa ótica, a educação ajuda a fortalecer e, ao mesmo tempo, dá origem 
às novas concepções culturais. Esses três aspectos se encontram interligados, uma 
vez que formam pessoas, formam atores sociais, que se relacionam. E, desse modo, 
há uma identificação da própria personalidade, como também a identificação de 
pertença social e consequentemente cultural.
SOBRE AS TECNOLOGIAS 
Quando se fala em tecnologias, nos vem a noção de avanços, evolução e co-
modidades. De fato, na contemporaneidade, temos um avanço significativo das 
tecnologias. No entanto, o ser humano, ao longo do tempo, criou técnicas ou 
tecnologias, isto é, ferramentas, ainda que rudimentares, para a realização de 
tarefas para a sua sobrevivência. O ser humano, na idade da pedra, por exemplo, 
utilizou-se de armas para se defender de ameaças, como animais ferozes. Para isso, 
usou de ossos, dentes e madeiras e, posteriormente, de marfim e pedras lascadas. 
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Podemos imaginar que o ser humano criou vários recursos, como os núme-
ros, a linguagem, metalurgia, roda, arados, roupas, cobertores e também cidades; 
formas de obtenção de energias o domínio do fogo, o manejo do cobre e do ouro. 
Perceba que o ser humano, num processo de construção cultural, domina e mo-
difica a natureza, acumula riquezas; se olharmos com maior atenção, podemos 
perceber que somos muito dependentes da tecnologia (Goulart, 2017).
 “ No decorrer da história, com ecos na literatura, a abordagem sobre a 
técnica e a tecnologia vai adquirir contornos distintos. Em relação ao 
aspecto conceitual, ambos os termos têm origem comum, na palavra 
grega téchne. De certa forma, técnica e tecnologia estão relacionadas 
em sua essência, como extensão uma da outra (Goulart, 2017, p. 23). 
Com a chamada primeira revolução industrial, o conceito de técnica evolui para o 
de tecnologia. Com o passar do tempo, ou conforme o ser humano vai evoluindo, 
vão surgindo novos desafios ou problemas que necessitam de novas tecnologias 
para que o ser humano se adapte e possa sobreviver. Nesse sentido, percebemos 
uma grande transformação em nossas vidas, como o conforto, avanços na me-
dicina, com cirurgias complexas, transplantes, informação em tempo real, com 
rapidez. As tecnologias são uma realidade que cada vez mais se desenvolve e faz 
presente em nossas vidas. 
Para se ter uma ideia, de 1960 até os dias atuais, uma enxurrada de tecno-
logia continua invadindo nossas escolas, dentre elas destaco: Microfilm (1965), 
Calculadora Manual (1970), Cartão perfurado (1972), Computador pessoal ou 
computador de mesa (1980), CD ROM (1985), Quadro interativo (1999), Com-
putador por aluno – UCA (2006), Apple IPAD (2010) (Bruzzi, 2016, p. 479). 
Nas últimas décadas temos: sala virtual de reunião, ambiente virtual de apren-
dizagem, plataforma educacional, lousa digital, smartphones, mesa educacional, 
games educacionais, inteligência artificial, realidade virtual e realidade aumentada.
Evidentemente, a realidade atual nos mostra que com a educação não é dife-
rente. As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), também conhecidas 
como Tecnologia da Educação (TE), são realidades presentes na sociedade e, 
portanto, nas escolas. A questão a ser levantada é como utilizá-las e qual a sua 
efetividade no processo de ensino-aprendizagem. 
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CONTRADIÇÕES DO PENSAMENTO TECNOLÓGICO 
NA EDUCAÇÃO
Sabemos que a Educação e a Tecnologia são uma realidade. Agora, vamos estudar 
as contradições existentes nessa relação tão complexa, que precisa ser analisada 
de forma crítica e com serenidade, para evitar extremismos como a repulsa ou 
encanto com a tecnologia como única e necessária. 
As tecnologias podem ser vistas como instrumentos ou ferramentas para auxiliar 
o estudante na construção do conhecimento. A mediação fica a cargo do docente. 
Apropriar-se das novas tecnologias requer intencionalidade no processo educativo, 
isto é, saber o que fazer com elas; não se trata pura e simplesmente de trocar o 
novo pelo antigo, como forma de ignorar o que foi construído. Num sentido mais 
explícito, significa planejamento, organizar o trabalho pedagógico, para superar a 
fragmentação no processo de aquisição do conhecimento (Sampaio, 2004). 
De uma forma mais crítica, alguns autores elaboram uma análise mais aprofun-
dada das tecnologias da informação na educação. Existe uma crítica de que com 
as tecnologias a escola seria somente um local de recebimento de informações 
que seriam transmitidas aos alunos. É importante ressaltar que não basta a infor-
mação, é necessária uma formação crítico-analítica que compreende os processos 
de construção e manutenção da sociedade, isto é, a construção de conhecimentos 
sólidos que permitam a compreensão da realidade. 
De forma bem específica, Postman (2004 apud Da Silva, Grimaldi, De Al-
buquerque, 2013) faz denúncias afirmando que existe um tecnopólio, em que 
a educação torna-se refém da tecnologia. Salienta ainda que há uma explosão 
informacional, desprovida de senso crítico e de relevância. 
A cultura da informação tem minado o comportamento dos indivíduos e des-
pertado neles a necessidade de implementação tecnológica, com o fim de otimizar 
os processos e solucionar os problemas ocasionados pelo seu próprio avanço. 
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Nesse sentido, a tecnologia tem se tornado a figura principal com a soberania 
em detrimento à pessoa humana, que se configura como serva.O que existe é 
uma inversão, a tecnologia apenas com a informação, ocupa o lugar da construção 
do conhecimento. É necessário, nesse momento, que a educação seja o antídoto, 
para entender que a tecnologia é um instrumento para a construção do saber. 
Tecnopólio: A Rendição da Cultura à Tecnologia 
O autor Neil Postman discute a forma como a tecnologia do-
mina e exercita a tirania na sociedade atual, principalmente so-
bre a cultura e, consequentemente, sobre as pessoas. Aborda 
também como a tecnologia muda a relação entre as pessoas, 
impondo um ritmo diferente na sociedade. 
INDICAÇÃO DE LIVRO
Na época da pandemia da covid-19, muito se falou que alunos teriam grande 
facilidade com a educação remota, pois a atual geração tem grande contato com a 
tecnologia. No entanto, mostrou-se uma grande dificuldade por parte de diversos 
estudantes. Apesar de conectados, as ferramentas de aprendizagem são outras, e 
isso demonstrou uma grande contradição.
Vejamos outras contradições nessa área entre tecnologia e educação. A falta 
de recursos apresenta-se como grande obstáculo, pois muitas escolas carecem 
de infraestrutura adequada, como acesso à internet, o que dificulta a utilização 
das ferramentas digitais. No senso comum, tem-se a ideia de que todos estão co-
nectados, isto é, têm acesso à rede mundial de computadores, o que é uma falácia. 
Também conhecida como exclusão digital, pode tornar-se um grande obstáculo 
para a apreensão de conhecimento.
Uma outra possível contradição e desafio é a resistência que muitos professo-
res, ainda que jovens, têm com relação a utilização de novas tecnologias, pois temem 
perder seu papel de docentes, sendo “substituíveis”, e costumam ter dificuldade de 
lidar com estas tecnologias. Essas questões estão diretamente ligadas à compreensão 
das tecnologias e de capacitação e formação adequada dos docentes. 
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Conteúdos pedagógicos e tecnologias 
Outro fator que desafia e se torna uma grande contradição é a perda do sentido 
pedagógico. Alguns autores afirmam que a tecnologia, quando bem aplicada, 
pode favorecer e ser significativa. Nesse sentido, é necessário que se utilize da 
própria educação para ensinar que as tecnologias são ferramentas, pois educação 
e tecnologias estão intimamente interligadas. É importante ressaltar que o uso de 
uma ou outra ferramenta não significa necessariamente que se esteja realizando 
um trabalho pedagógico com fins educacionais. 
As tecnologias da informação, por vezes, são utilizadas como substituição às 
aulas, sem uma intencionalidade didático-pedagógica. É importante frisar que o 
uso dessas tecnologias em si mesmas, sem objetivos, não acarreta o processo de 
apreensão de conhecimentos. 
Apesar das tecnologias serem utilizadas no processo de ensino-aprendiza-
gem, pode surgir uma sensação de que a aquisição do conhecimento, de fato, 
não esteja acontecendo, o que é denominado perda de sentido pedagógico. É 
necessário pensar que estamos lidando com os chamados “nativos digitais”, que 
nasceram após a década de 1990, lidando frequentemente com as tecnologias 
digitais (Almeida, 2016). 
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Uma outra possível contradição diz respeito às relações humanas, em que 
se afirma que essas relações podem ficar comprometidas. Nesse sentido é impor-
tante acentuar a importância das relações humanas em detrimento do mundo 
virtual e ressaltar que a tecnologia é apenas um instrumento.
Outra contradição importante diz respeito à perda da auto-
nomia por parte de professores e alunos. Quem estabelece o 
processo de ensino-aprendizagem são docentes e discentes. 
Assim, é importante estimular a formação continuada de 
professores para que incorporem o uso de tecnologias como 
ferramentas no processo de ensino-aprendizagem. 
Nesse sentido, para nos orientar, devemos estar atentos 
aos fundamentos pedagógicos que norteiam a prática do-
cente, para não cairmos num vazio tecnológico. Assim, 
“quando o docente não possui conhecimentos ade-
quados da estrutura da disciplina que está ensinando, 
pode apresentar de maneira equivocada o conteúdo 
aos estudantes” (De Miranda Neto, 2023, p. 115). 
O professor precisa de embasamento teórico, 
por isso, a apropriação dos fundamentos peda-
gógicos são essenciais para que o processo de 
ensino-aprendizagem seja de qualidade a fim 
que os estudantes construam de forma crítica 
o saber. Necessita, ainda, conhecer os métodos, 
isto é, como se estrutura o ensino, o caminho a ser 
percorrido, as técnicas ou tecnologias que estamos 
abordando aqui, as estratégias que são as formas de 
organizar as atividades didáticas. 
Estudante, para expandir seus conhecimentos do assunto abordado, gostaríamos 
de indicar a aula que preparamos especialmente para você. Acreditamos que essa 
aula complementará e aprofundará ainda mais o seu entendimento sobre o tema.
Recursos de mídia disponíveis no conteúdo digital do ambiente virtual de aprendizagem.
EM FOCO
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TEMA DE APRENDIZAGEM 9
NOVOS DESAFIOS
A Educação foi construída durante séculos, quando pensadores sistematizaram 
os seus fundamentos, hoje conhecidos como filosóficos, sociológicos, antropo-
lógicos, psicológicos, pedagógicos e históricos. Evidentemente que cada época 
tem as suas peculiaridades e exige demandas próprias, portanto, as respostas são 
adequadas a determinado contexto histórico, cultural e social. Contemporanea-
mente, vivemos uma realidade muito nova dentro de todo o contexto histórico, 
a chamada era digital. 
Essa era, que é conhecida também por Era da Informação, trouxe profundas 
mudanças nas relações interpessoais e, consequentemente, na educação. Tradicio-
nalmente o professor “dá” a sua aula, que na verdade, como qualquer trabalhador, 
vende sua força de trabalho. Acontece que aquela forma conhecida: lousa, giz, pincel 
atômico, quadro branco, parece que está ficando em desuso, isso porque as deman-
das são diferentes, devido à era digital e também por mudanças geracionais. 
O que poderia ser uma possível perda de emprego aos docentes, hoje aparecem 
outras alternativas, que necessitam da mediação das Tecnologias Digitais. É claro 
que, num primeiro momento, essas tecnologias tornam-se Tecnologias da Edu-
cação, e passa-se a usar as tecnologias como material mediacional no processo de 
ensino-aprendizagem. Num segundo momento, as Tecnologias da Informação na 
educação tornaram-se várias formas do exercício da docência e, portanto, oportu-
nidades para novas formas de trabalho. Assim, percebemos que vários professores 
possuem canais no Youtube, para propagar o conhecimento e monetizar seu tra-
balho, com elaboração de materiais didáticos e aulas remotas, além de uso de me-
todologias ativas e gamificação, que deixa o ensino mais dinâmico e participativo.
A neurodidática compreende que o cérebro apreende mais o conhecimento com 
emoções mais positivas; a Educação 5.0 e competências socioemocionais são ligadas 
ao controle e autoconhecimento; o ensino híbrido; a transformação do currículo 
para o novo mercado de trabalho; gestão escolar mais conectada com a comunidade 
escolar, incluindo professores, pais, responsáveis são algumas das muitas possibili-
dades dentro desse mundo do ensino para o exercício da docência. É evidente que 
precisamos ficar atentos à precarização, mas, ao mesmo tempo, é possível vislumbrar 
uma gama de oportunidades profissionais que a educação oferece. 
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1. A civilização grega conseguiu a proeza de nos oferecer as origens da educação, asseme-
lhando-se à forma moderna como a conhecemos hoje. Os gregos nos ofereceram as bases 
do pensamento rigoroso, numa construção intelectual que buscou, inicialmente, dentro do 
próprio mundo, a origem dos significados nas mudanças contínuas da vida (Jaeger, 2005).
Considerando o conceito de Paideia, analise as afirmativas a seguir:
I - Paideia compreende a formação integral do ser humano, isto é, a pessoa é vista em sua 
totalidade.
II - A concepção de Paideia, ao longo dos séculos, vai seampliando, de modo a designar 
o que os gregos entendiam de educação, e demonstra o conhecimento da ação edu-
cacional.
III - Paideia compreende a formação parcial do ser humano, isto é, a pessoa é vista de forma 
fragmentada.
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) III, apenas.
c) I e II, apenas.
d) II e III, apenas.
e) I, II e III.
2. O surgimento da Filosofia, como milagre grego, traz concomitantemente a confluência en-
tre Filosofia, Educação (Pedagogia), Antropologia e Política. Isso porque o aspecto racional 
e especulativo filosófico compreende, em seu próprio bojo, que Filosofia é Educação e 
Educação é Filosofia. A civilização grega conseguiu a proeza de nos oferecer as origens da 
educação, assemelhando-se à forma moderna como a conhecemos hoje (Mondin, 1981).
A respeito das bases oferecidas pelos gregos, assinale a alternativa correta:
a) Bases do pensamento místico.
b) Bases do pensamento teológico.
c) Bases do pensamento religioso.
d) Bases do pensamento controverso.
e) Bases do pensamento rigoroso.
AUTOATIVIDADE
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3. São três processos (exteriorização, objetivação e interiorização) que constituem as sociedades 
e as mantêm, numa forma contínua de produção cultural. Sob essa ótica, a educação ajuda 
a fortalecer e, ao mesmo tempo, dá origem às novas concepções culturais (Berger, 2005).
Sobre o processo dialético, analise as afirmativas a seguir:
I - A exteriorização é a contínua efusão do ser humano sobre o mundo, quer na atividade 
física, quer na atividade mental dos homens.
II - Objetivação é a conquista por parte dos produtos dessa atividade de uma realidade que 
se defronta com os seus produtores originais como facticidade exterior.
III - A interiorização é a reapropriação dessa mesma realidade por parte dos homens, trans-
formando-a novamente de estruturas do mundo objetivo em estruturas da consciência 
subjetiva.
IV - A interiorização é a desapropriação dessa mesma realidade por parte dos homens, trans-
formando-a novamente de estruturas do mundo subjetivo em estruturas da consciência 
objetiva.
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) II e IV, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) I, II, III e IV.
AUTOATIVIDADE
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REFERÊNCIAS
ALMEIDA, I. C. Escola e tecnologia educacional: desafios contemporâneos. 2016. 45 f. Trabalho de 
Conclusão de Curso (Graduação Pedagogia). Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2016.
BERGER, Peter L. O dossel sagrado. Trad. José Carlos Barcelos. São Paulo: Paulinas, 2005.
BRUZZI, D. G. Uso da tecnologia na educação, da história à realidade atual. Revista Polyphonia, 
v. 27, n. 1, p. 475-483, 2016.
DA SILVA, M. L.; GRIMALDI, S. S. L.; DE ALBUQUERQUE, A. F. Tecnopólio: a rendição da cultura à 
tecnologia. Navus – Revista de Gestão e Tecnologia, v. 3, n. 2, p. 202-206, 2013.
DE MIRANDA NETO, H. C. Formação Profissional Docente: reflexões, desafios e perspectivas. 
[S. l.]: Appris, 2023.
GOULART, M. C. Técnica e tecnologia: uma abordagem histórico-conceitual. Revista Eletrônica 
Científica Inovação e Tecnologia, v. 8, n. 17, p. 14-26, 2017.
JAEGER, W. Paideia: a formação do homem grego. Trad. Artur M. Parreria. 3. ed. São Paulo: Mar-
tins Fontes, 2005.
MONDIN, B. Introdução à filosofia: problemas, sistemas, autores, obras. São Paulo: Paulinas, 
1981.
SAMPAIO, M. N.; LEITE, L. S. Alfabetização tecnológica do professor. Petrópolis, Rio de Janeiro: 
Vozes, 2004.
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1. Alternativa C.
Paideia trata da educação integral do ser humano, visto em sua totalidade. Como o conceito 
de educação se amplia, se aproxima do que seja a Paideia. A afirmativa III trata da Paideia 
como formação parcial e fragmentada, o que não corresponde ao conceito. 
2. Alternativa E.
Os gregos nos deram as bases do pensamento rigoroso, que exige sistematização, lógica, 
não contradição. As demais alternativas tratam de pensamento místico, teológico, religioso 
e controverso, não dados pela tradição do pensamento grego. 
3. Alternativa D.
De fato, a exteriorização é a contínua efusão do ser humano sobre o mundo, a objetivação 
é a conquista por parte dos produtos dessa atividade de uma realidade e a interiorização 
é a reapropriação dessa mesma realidade por parte dos homens. A afirmativa IV está erra-
da, pois fala que a interiorização é a desapropriação, o que não está de acordo com esse 
processo, e muito menos transformar as estruturas do mundo subjetivo em estruturas da 
consciência objetiva.
GABARITO
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	_heading=h.2et92p0
	_v8xw795gm4hs
	U01.pdf
	unidade 1
	 A EDUCAÇÃO NAS SOCIEDADES ÁGRAFAS E O SURGIMENTO DA ESCRITA
	A EDUCAÇÃO NAS SOCIEDADES CLÁSSICAS DA ANTIGUIDADE
	ORIENTE PRÓXIMO: ORGANIZAÇÃO E PRÁTICAS EDUCACIONAIS
	unidade 2
	IDADE MÉDIA: TEMPOS, ESPAÇOS 
E PRÁTICAS EDUCACIONAIS
	 A EDUCAÇÃO SE TRANSFORMA: A EMERGÊNCIA DA ESCOLA MODERNA
	ASPECTOS HISTÓRICOS E LEGISLATIVOS DA EDUCAÇÃO
NO BRASIL
	unidade 3
	PRINCIPAIS PENSADORES 
	DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
	CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL CONTEMPORÂNEO
	CONTRADIÇÕES DO PENSAMENTO TECNOLÓGICO NA EDUCAÇÃO
	Button 28: 
	Forms - Uniasselvi:recurso para compreender aspectos do 
processo colonial que nem sempre são abordados ao longo da 
formação escolar.
INDICAÇÃO DE FILME
A relação do estado brasileiro com as populações indígenas é atravessada por 
inúmeros impasses, sendo um deles a questão educacional. É imperativo que as 
populações originárias tenham acesso à alfabetização e sejam vinculadas a es-
paços educativos formais. Ao mesmo tempo, também é imperativo que possam 
manter suas culturas e costumes, afastando-se da perspectiva da assimilação, que 
tantos apagamentos promoveu. 
Em um cenário recente, as discussões a respeito da educação indígena defen-
dem instituições escolares de caráter intercultural para essas populações. Sobre 
esse modelo de escola, Bergamaschi (2011, p. 413) diz:
 “ Perscrutando o movimento de algumas atuais escolas indígenas, 
o que ressalta é que não há uma transmissão unilateral de práticas 
escolares da instituição ocidental para as comunidades indígenas. O 
que aparece é um movimento de recriação, pois cada povo indígena 
se apropria da escola e a produz segundo sua cosmovisão. Assim, 
como circulam na escola conhecimentos do mundo ocidental, existe 
uma porta aberta para circular as tradições de cada cultura. 
Uma escola intercultural que permita a troca de saberes entre indígenas e não indí-
genas ainda é um desafio. A história da educação evidencia avanços nesse sentido, 
como as políticas afirmativas para inserção das minorias no ensino superior e a 
chegada de indígenas como professores e pesquisadores nos espaços universitários.
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Ao contrário do que possa parecer, os conflitos entre indígenas e sociedade 
não indígena não ficaram no passado. Ao longo do tempo, eles assumiram novas 
formas e contornos, mas seguem permeando a existência desses povos, por exem-
plo, as disputas pelas terras indígenas. Boa parte da sociedade brasileira ainda tem 
uma visão bastante estereotipada a respeito dessas populações, desconhecendo 
seus conhecimentos e culturas. Isso, entre outros fatores, corrobora para o quadro 
de conflito entre as partes. 
A partir dessas colocações e de seus conhecimentos, reflita: quais os principais 
desafios e oportunidades para a implementação de escolas interculturais no Bra-
sil, que respeitem as especificidades dos povos indígenas e promovam a troca de 
saberes entre diferentes culturas?
PENSANDO JUNTOS
A difusão da cultura escrita e seus impactos
Como vimos até aqui, a história da cultura escrita é permeada por formas de 
expressão que variam de acordo com o espaço e o contexto em que foram desen-
volvidas, não se tratando assim de um processo evolutivo linear, como o senso 
comum costuma imaginar. No decorrer da História, a escrita foi usada para di-
ferentes fins: controle econômico, administrativo e como mecanismo de poder, 
como no caso da colonização das Américas. 
Nesse sentido, é preciso destacar o papel da prensa móvel em meados do sécu-
lo XV, que irá acelerar a difusão de conteúdo escrito. A lógica de funcionamento 
desse invento remete ao instrumento de impressão com componentes móveis 
desenvolvido pelos chineses por volta do ano 1040. Com as modificações feitas 
pelo ourives Johannes Gutenberg, o uso da prensa ganhará força na Europa. 
A partir desse momento, a difusão da cultura escrita irá ganhar uma proporção 
nunca antes vista. Se até então os documentos escritos dependiam de cópias manuais, 
a prensa móvel fará com que se possa reproduzir vários exemplares de uma mesma 
obra em um espaço de tempo muito mais curto. Desse momento em diante, a cultura 
escrita passa a movimentar todo um mercado de livros, autores, editores e livreiros.
UNIASSELVI
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TEMA DE APRENDIZAGEM 1
A revolução iniciada por Gutenberg, no entanto, não se encerrou com a pren-
sa móvel. A era digital, com a invenção da internet e a popularização dos compu-
tadores, trouxe novas possibilidades para a produção e disseminação de textos. A 
escrita, antes confinada a papéis e livros, agora se manifesta em telas, blogs, redes 
sociais e plataformas digitais. 
Essa transformação profunda impacta a forma como lemos, escrevemos e 
consumimos informação, desafiando conceitos tradicionais como autoria, pro-
priedade intelectual e a própria noção de livro. A democratização do acesso à 
informação, por um lado, possibilita uma maior diversidade de vozes e pers-
pectivas, mas, por outro, levanta questões sobre a qualidade da informação e a 
disseminação de conteúdos falsos.
Estudante, assista à aula referente a este tema! Recursos de mídia disponíveis no 
conteúdo digital do ambiente virtual de aprendizagem.
EM FOCO
NOVOS DESAFIOS
A jornada da escrita, desde as primeiras pinturas nas paredes das cavernas até a 
complexa rede digital de hoje, é um testemunho da evolução humana e da nossa 
capacidade de comunicar, registrar e transmitir conhecimento. O percurso per-
corrido, desde as tábuas de argila até os smartphones, revela a intrincada relação 
entre a escrita e a construção das sociedades. Ao longo desse percurso, a escrita não 
foi apenas um meio de comunicação, mas também um instrumento de poder, um 
símbolo de status e uma ferramenta para a construção de identidades culturais. A 
escrita cuneiforme, os hieróglifos egípcios e o alfabeto fenício, cada um a seu modo, 
moldaram as civilizações que os criaram e influenciaram as que vieram depois.
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A invenção da imprensa 
de Gutenberg revolucionou a 
forma como as ideias se espa-
lharam, democratizando o acesso 
ao conhecimento e impulsionando 
o desenvolvimento do mundo 
moderno. No entanto, na atua-
lidade, a era digital trouxe uma 
nova revolução, com a escrita se 
tornando cada vez mais visual, 
interativa e instantânea. A proli-
feração de emojis, memes e outras 
formas de comunicação visual de-
monstra como a escrita continua a 
se adaptar às novas tecnologias e às 
necessidades das sociedades em cons-
tante transformação. 
Lembre-se: a história da escrita é um 
campo vasto e em constante evolução. Ao se 
atentar e aprofundar-se nesse tema, você estará contribuindo para a 
construção de um futuro mais informado e conectado. No decorrer de sua 
trajetória profissional, você irá se deparar com muitos desafios no que diz respeito 
às novas tecnologias e seus impactos nas formas de comunicação e expressão. 
Conhecer aspectos históricos dessa temática lhe ajudará a pensar estratégias 
para lidar com esses obstáculos e construir uma prática que dialogue com as 
necessidades do estudante e as demandas do contexto.
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1. A chamada arte rupestre é um dos termos dados às mais antigas representações artísticas 
conhecidas, as mais antigas datadas do período Paleolítico Superior (40.000 a. C.), gravadas 
em abrigos ou cavernas, em suas paredes e tetos rochosos. De acordo com os cientistas, o 
segredo para entender o salto dado pelos homens rumo à linguagem pode ter começado 
no interior desses pequenos espaços (Nóbrega, 2018).
Com base no texto, a arte rupestre:
I - Surgiu no período Paleolítico Superior, e suas representações limitavam-se a animais e 
cenas de caça.
II - Seus pigmentos eram exclusivamente de origem mineral, o que garantiu a preservação 
das pinturas por milênios.
III - É considerada a primeira manifestação artística humana e pode ter sido fundamental 
para o desenvolvimento da linguagem. 
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) III, apenas.
c) I e II, apenas.
d) II e III, apenas.
e) I, II e III.
AUTOATIVIDADE
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2. “Quanto à cultura, fundamental foi o desenvolvimento dos conhecimentos técnicos (de 
cálculo, de escrita, mas também ligados aos problemas da navegação). A descoberta mais 
significativa dessa cultura foi a do alfabeto, com 22 consoantes (sem as vogais), do qual 
derivam o alfabeto grego, e depois os europeus, e que aconteceu pela necessidade de 
simplificar e acelerar a comunicação” (Cambi, 1999, p. 68). O fragmento discute o impacto 
do desenvolvimento cultural dos fenícios, com destaque para a criação do alfabeto e sua 
importância para a comunicação.Com base no excerto, assinale a alternativa que melhor interpreta a importância da criação 
do alfabeto pelos fenícios:
a) O alfabeto fenício, com suas 22 consoantes, dificultou a comunicação, exigindo maior 
esforço dos escribas.
b) A criação do alfabeto fenício foi um evento isolado, sem influência nas culturas poste-
riores.
c) A necessidade de registrar informações complexas, como cálculos astronômicos, mo-
tivou a invenção do alfabeto.
d) O alfabeto fenício, por ser mais simples que os sistemas de escrita anteriores, acelerou 
e facilitou a comunicação.
e) A ausência de vogais no alfabeto fenício limitou sua disseminação para outras culturas.
AUTOATIVIDADE
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3. Abordar a história da educação dos povos indígenas é, sem dúvida, abordar a história de 
cada um desses grupos, bem como suas peculiaridades, engendradas no interior de cos-
mologias próprias (Bergamaschi, 2011).
Com base no excerto, pode-se afirmar que a história da educação indígena no Brasil:
I - É homogênea e uniforme para todos os povos indígenas, visto que compartilham a mes-
ma cultura e cosmologia.
II - Deve ser analisada de forma individualizada, considerando as especificidades culturais 
e cosmológicas de cada povo.
III - É marcada pela imposição de um modelo educacional único, desconsiderando as tra-
dições e conhecimentos indígenas.
IV - É um tema absolutamente relevante para a compreensão da história e da cultura dos 
povos indígenas.
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) II e IV, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) I, II, III e IV.
AUTOATIVIDADE
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REFERÊNCIAS
BERGAMASCHI, M. A. Educação escolar para os índios à escola específica e diferenciada. In: 
STEPHANOU, M.; BASTOS, M. H. C. (orgs.). Histórias e Memórias da Educação no Brasil. v. 3. São 
Paulo: Vozes, 2011.
CAMBI, F. História da Pedagogia. São Paulo: Fundação Editora da Unesp, 1999.
MANACORDA, M. A. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias. São Paulo: Cortez: 
Autores Associados, 1992.
NÓBREGA, V. A. Arte rupestre pode ajudar a entender como linguagem humana evoluiu. Jornal 
da USP, São Paulo, 21 mar. 2018. Disponível em: https://jornal.usp.br/ciencias/ciencias-huma-
nas/arte-rupestre-pode-ajudar-a-entender-como-linguagem-humana-evoluiu/. Acesso em: 
26 ago. 2024.
PAIVA, J. M. de. Educação jesuítica no Brasil Colonial. In: LOPES, E. M. T., FARIA FILHO, L. M. de, 
VEIGA, C. G. (orgs.). 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
PINSKY, J. As primeiras civilizações. São Paulo: Contexto, 2003.
OLIVEIRA, C. “A resposta está nos nativos digitais”, diz o historiador Roger Chartier. Hoje em Dia, 
15 nov. 2021. Disponível em: https://www.hojeemdia.com.br/entretenimento/a-resposta-esta-
-nos-nativos-digitais-diz-o-historiador-roger-chartier-1.408767. Acesso em: 31 jul. 2024.
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https://jornal.usp.br/ciencias/ciencias-humanas/arte-rupestre-pode-ajudar-a-entender-como-linguagem-humana-evoluiu/
https://jornal.usp.br/ciencias/ciencias-humanas/arte-rupestre-pode-ajudar-a-entender-como-linguagem-humana-evoluiu/
https://www.hojeemdia.com.br/entretenimento/a-resposta-esta-nos-nativos-digitais-diz-o-historiador-roger-chartier-1.408767
1. Alternativa B.
A afirmativa III aborda dois pontos importantes sobre a arte rupestre: sua antiguidade e sua 
possível relação com o desenvolvimento da linguagem. A arte rupestre é um testemunho da 
capacidade simbólica dos primeiros humanos e oferece pistas valiosas sobre suas crenças, 
conhecimentos e formas de expressão.
Afirmativa I: incorreta. Embora muitas representações da arte rupestre retratem animais e 
cenas de caça, elas não se limitam a esses temas. Há também representações de pessoas, 
plantas, sinais abstratos e até mesmo cenas complexas.
Afirmativa II: incorreta. Os pigmentos utilizados na arte rupestre eram variados e podiam ter 
origem mineral, vegetal ou animal. A escolha do pigmento dependia dos recursos disponíveis 
em cada região e das técnicas utilizadas.
Afirmativa III: correta. A arte rupestre é, de fato, considerada a primeira manifestação artística 
humana, e diversas teorias sugerem que a criação e interpretação dessas representações 
visuais contribuíram para o desenvolvimento da linguagem e da comunicação simbólica.
2. Alternativa D.
O excerto afirma explicitamente que o alfabeto fenício foi criado para “simplificar e acelerar a 
comunicação”. Essa simplificação se deve ao fato de ser um sistema fonético, onde cada sím-
bolo representa um som, ao contrário dos sistemas pictográficos ou ideográficos anteriores. 
A alternativa sintetiza a ideia central do excerto, que é a relação entre a criação do alfabeto 
fenício e a melhoria da comunicação. Ao ser mais simples e intuitivo do que os sistemas de 
escrita anteriores, o alfabeto fenício permitiu que mais pessoas se comunicassem de forma 
mais eficiente, impulsionando o desenvolvimento cultural e social.
a) Contraria o excerto, que afirma que o alfabeto facilitou a comunicação.
b) O alfabeto fenício teve uma influência profunda nas culturas posteriores, dando origem 
aos alfabetos grego e romano.
c) Embora a necessidade de registrar informações seja importante, o excerto enfatiza a 
simplificação da comunicação como principal motivo.
d) A ausência de vogais não impediu a disseminação do alfabeto fenício, que serviu de base 
para outros alfabetos que as incluíram.
GABARITO
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3. Alternativa B.
Corretas:
II. O excerto enfatiza a diversidade dos povos indígenas e a importância de suas cosmolo-
gias particulares na construção de suas histórias e, consequentemente, de suas trajetórias 
educacionais.
IV. Não é possível contemplar a diversidade das populações indígenas sem levar em 
consideração as práticas educacionais desenvolvidas ao longo da História. 
Incorretas:
I. É homogênea e uniforme: contradiz a ideia de diversidade presente no excerto.
III. É marcada pela imposição de um modelo educacional único: embora a imposição de 
modelos educacionais não indígenas seja um fato histórico, o excerto também destaca a 
resistência e as especificidades culturais dos povos.
GABARITO
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MINHAS METAS
A EDUCAÇÃO NAS SOCIEDADES 
CLÁSSICAS DA ANTIGUIDADE
Compreender so contextos histórico e geográfico situando-se temporal e espacialmente 
em relação às civilizações grega e romana.
Refletir sobre o papel da família e da comunidade na educação da Antiguidade.
Identificar as características dos sistemas educacionais de Atenas e Esparta.
Compreender o conceito de paideia e sua influência na educação.
Analisar a influência da cultura grega na educação romana.
Comparar os sistemas educacionais de Atenas, Esparta e Roma.
Avaliar o legado da educação na Antiguidade para a educação contemporânea.
T E M A D E A P R E N D I Z A G E M 2
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INICIE SUA JORNADA
No decorrer dos dias, ao assistir a aulas, ver debates políticos ou mesmo acom-
panhar um evento esportivo, é possível que não observemos o quanto de passa-
do está presente nessas ações e atividades. No entanto, tudo o que fazemos em 
nosso cotidiano está recheado de passado. Ou seja, o tempo passa e em meio a 
rupturas produzidas pelos eventos históricos, alguns elementos permanecem. 
É o caso da cultura clássica, que nos remete ao contexto de Grécia e Roma An-
tiga. Por mais que passe despercebido, nosso modo de vida é atravessado por 
criações e heranças dessas civilizações. O campo alvo deste estudo, a educação, 
tem parte de suas bases sustentadas nos conhecimentos desenvolvidos por estes 
povos em seus períodos áureos.
A influência da cultura clássica na sociedade contemporânea é tão profunda 
que se torna quase imperceptível . Desde as estruturas de governo inspiradas na 
democracia ateniense até os princípios filosóficos que moldam nossa visão de 
mundo, a herança greco-romana permeia todos os aspectos da vida moderna. 
A linguagem, a arte, a literatura, a ciência e até mesmo o esporte carregam em si 
ecos dessas civilizações antigas. É como se os gregos e romanos tivessem plan-
tado sementes que continuama florescer ao longo dos séculos, adaptando-se a 
novos contextos e gerando frutos cada vez mais diversos. Diante disso, surgem 
inquietações tais como: de que modo a cultura clássica se apresenta no contexto 
educacional hoje? Assim sendo, nas próximas páginas, iremos explorar aspectos 
desse legado no campo educacional.
Uma das heranças do mundo grego para a atualidade é o conceito de cidadania. 
Embora essa palavra faça parte de nosso cotidiano, você já parou para pensar de 
forma mais aprofundada em suas origens e significados? Ouça o podcast e des-
cubra a evolução desse conceito ao longo da História! Recursos de mídia disponí-
veis no conteúdo digital do ambiente virtual de aprendizagem.
PLAY NO CONHECIMENTO
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TEMA DE APRENDIZAGEM 2
VAMOS RECORDAR?
Certamente você já se deparou com obras de artes, frases, monumentos 
arquitetônicos e até mesmo atividades esportivas que remetem ao mundo greco-
romano. Essas civilizações produziram parte do aparato cultural que sustenta 
práticas políticas, educacionais e culturais nos dias de hoje. Os gregos são os 
responsáveis pelo desenvolvimento da Filosofia, campo de conhecimento que 
nos instiga a questionar, analisar e potencializar nosso senso crítico. Também 
são os responsáveis pela democracia, sistema político que, com determinadas 
adequações e atualizações, está presente em parte das formas de governança do 
tempo presente. Aos romanos devemos a criação de instituições públicas como 
o Senado e a construção de um aparato jurídico que ainda hoje é referência para 
os códigos legais da atualidade. No decorrer dos seus estudos neste tema de 
aprendizagem, você irá relembrar e ampliar seus conhecimentos sobre os legados 
destas civilizações. Boas aprendizagens! 
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DESENVOLVA SEU POTENCIAL
FORMAÇÃO DO MUNDO GRECO-ROMANO
Os gregos foram responsáveis pelo desenvolvimento de um aparato cultural ri-
quíssimo, que, dada sua posição geográfica e expansão pelos territórios vincu-
lados ao Mar Mediterrâneo, recebiam a influência das criações e modo de vida 
desse povo. No mundo grego, temos o embrião de instituições como a demo-
cracia, dando voz ao cidadão na pólis de Atenas. No âmbito cultural e artístico, 
temos o desenvolvimento da literatura, teatro, obras arquitetônicas majestosas e 
esculturas com traços bastante realistas. 
Parte desse aparato cultural será incorporado e transformado por outra grande 
civilização do Mediterrâneo: os romanos. No decorrer da expansão de Roma, a 
influência grega irá se revelando no campo da arquitetura, religião e das artes. O 
modo de vida e legado dessas duas grandes civilizações são denominados pelos 
historiadores de Antiguidade Clássica , uma nomenclatura criada para designar 
os povos que seriam fundantes das estruturas sócio-políticas da Europa Ocidental.
O termo clássico para designar as populações grega e romanas parte de historia-
dores europeus, que entendiam que os povos da Europa haviam herdado de tais 
civilizações seus modos de pensar, agir e produzir conhecimento. No decorrer do 
processo colonial promovido por espanhóis e portugueses na América, por exem-
plo, ocorre a difusão dessa perspectiva, que acaba por construir e fortalecer uma 
visão eurocêntrica a respeito do mundo. Ou seja, as lentes para analisar a reali-
dade partiam de uma visão essencialmente europeia, o que inviabilizava enxergar, 
considerar e muitas vezes respeitar outras formas de ser e estar no mundo.
APROFUNDANDO
Formação do mundo grego
A civilização grega é formada por vários povos que habitavam a península bal-
cânica, situada no sudeste do continente europeu e banhada pelos mares Jôni-
co, Mediterrâneo e Egeu. Sua história costuma ser dividida em cinco períodos: 
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TEMA DE APRENDIZAGEM 2
Pré-Homérico, Homérico, Arcaico, Clássico e Helenístico. O primeiro trata dos 
povos que migraram e se estabeleceram na península, influenciados principal-
mente pela ilha de Creta, a mais relevante naquele momento histórico.
Figura 1 – Mediterrâneo Antigo / Fonte: Florenzano, 2015 (p. 6).
Descrição da Imagem: A figura é um mapa ilustrado da região do Mediterrâneo, com destaque para a península 
Itálica, do Peloponeso e da Anatólia, localidades onde situavam-se alguns dos povos mais expressivos do mundo 
antigo. O mapa se apresenta nas cores branco e azul, branco para indicar as área terrestres, e azul para indicar 
os mares. Fim da descrição.
A formação que se dá posteriormente é chamada de período Homérico, assim 
batizada por parte das informações do contexto a partir das obras Ilíada e Odis-
seia atribuídas ao poeta Homero. Os conflitos desse período deram origem a uma 
nova forma de ocupar a região, com parte da população adentrando a península 
balcânica e ocupando também a região da Ásia menor, no atual território da 
Turquia. Sobre esse contexto, diz Van Acker:
 “ A nova sociedade constituía-se de pequenas comunidades ou do-
mínios, de origem micênica, denominadas oikos (termo grego para 
designar casa), que compreendiam um senhor, seus familiares, seus 
escravos, pessoas comuns que de alguma forma trabalhavam para 
ele, seus aliados, parentes e hóspedes (1994, p. 6).
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A partir dessa organização e modo de vida, ocorre o crescimento demográfico 
e a necessidade de ampliar a produção de insumos alimentícios. Da disputa por 
terras férteis e cultiváveis se dá uma nova forma de organização territorial, a polis. 
Cada pólis tinha sua autonomia política, o que a configura como uma cidade-Es-
tado. Governada por aristocracias (governo daqueles que se julgavam melhores) 
essa forma de organização se alastrou pelos arredores da Península Balcânica, 
formando um conjunto de colônias gregas. De um modo geral as pólis possuíam 
uma acrópole, edificação construída em um ponto alto da cidade para proteção.
A expansão colonial e a consolidação da pólis caracterizam o denominado 
período clássico. É nesse contexto que boa parte do legado deixado pelos gregos 
antigos se constituirá. As cidades-Estado possuíam vínculos no que diz respeito 
a cultura e religiosidade, de modo que embora não estivessem sob uma unidade 
política, partilhavam aspectos em comum. A historiadora Teresa Van Acker ca-
racteriza essa forma de organização do seguinte modo:
 “ Essas colônias tinham com a metrópole, que significa “cidade-mãe”, 
vínculos principalmente sentimentais e religiosos, uma vez que, 
para a mentalidade grega, o primordial para a construção de uma 
cidade era a proteção dos deuses, o que incluía a escolha de um deus 
e dos sinais de sua presença, como o fogo sagrado e os instrumentos 
através dos quais se comunicava com os homens, os oráculos, que 
deveriam ser originários de um centro mais antigo (1994, p. 9).
A pólis mais poderosa do mundo grego antigo foi Atenas, batizada em home-
nagem à deusa homônima. Nesta cidade-Estado se desenvolveu a chamada de-
mocracia, uma forma de organização política que concede espaço ao cidadão 
na tomada de decisões políticas. Convém lembrar que nem todos eram cidadãos 
no mundo grego antigo. Na verdade, poucos se enquadravam nesta categoria. 
Apesar disso, a iniciativa de ampliar o poder político, até então centralizado na 
aristocracia, é um marco na história da cultura ocidental. 
O período clássico é marcado também pela ascensão de outra importante 
cidade-Estado: Esparta. Ao disputar poder com Atenas, essa cidade se tornará, 
ainda que por pouco tempo, a mais influente da região. No entanto, a expansão 
dos macedônios, liderados por Alexandre, o Grande, vai pôr fim a essa organi-
zação e passará a construir uma potente expansão militar, unificando o mundo 
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grego antigo e chegando aos territórios do Antigo Egito e Mesopotâmia. Esse 
projeto expansionista caracteriza o denominado Período Helenístico, responsá-
vel pela difusão da cultura grega por todas as regiões dominadas.
Essa caracterização da formação do mundo grego antigo é importante para 
que você, estudante, possa compreender o cenário onde se desenvolveramas 
práticas educacionais tratadas nas seções a seguir. Adiante, iremos nos concen-
trar nos processos educativos colocados em prática pelas cidades de Atenas e 
Esparta, que, embora antagônicas em sua configuração, são consideradas as mais 
influentes do contexto abordado.
ROMA ANTIGA: UM BREVE PANORAMA
A cidade de Roma situa-se na região central da península Itálica, próxima ao Mar 
Mediterrâneo. O processo de ocupação da península se deu por povos como os 
etruscos, italiotas e gregos data do segundo milênio a. C. Nesse processo, o então 
povoado de Roma foi crescendo e se tornando expressivo na região, dada sua 
posição geográfica privilegiada, que possibilitava contatos com outros povos. 
Esse movimento possibilitou uma formação diversa para sua população, bem 
como aprumo no que diz respeito a sua organização militar. Sobre esse processo, 
pontua o historiador Geoffrey Blanney (2012):
 “ O talento de Roma estava na qualidade de seus generais e solda-
dos, almirantes e marinheiros. Esses guerreiros, tendo subjugado 
os vizinhos sabinos, etruscos e picentinos, começaram a desafiar o 
império terrestre e marítimo baseado em Cartago. Em 240 a. C., os 
romanos estavam no controle da rica ilha da Sicília, outrora parte 
da civilização grega. No ano seguinte, capturaram a ilha cartaginesa 
de Sardenha (p. 85-86).
Como é possível perceber no excerto anterior, a expansão romana por meio de 
sua força militar faz com que ela domine o território de outros povos e com isso, 
vá incorporando elementos de sua cultura e modo de vida. A história de Roma 
costuma ser dividida em três momentos: Monarquia, República e Império. Sobre 
os períodos mais longínquos da história dessa civilização as informações ainda são 
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escassas, mas pesquisas seguem trazendo novas informações e conhecimentos. A 
sociedade romana se organizava em clãs familiares, que se agrupavam conforme 
sua ascendência. No período monárquico os reis governavam até a morte e tinham 
seu poder controlado pelo Senado , órgão formado pelos anciãos dos clãs.
Os patrícios, proprietários de terras e líderes dos clãs, depuseram a monar-
quia e formaram a República romana. Nesse período, foram organizados dife-
rentes órgãos que compartilhavam o exercício do poder e as decisões políticas. 
De um modo geral, estavam à frente desses cargos os patrícios. Diversos conflitos 
com plebeus, grupo social que formava a maioria da população romana, levaram 
a organização republicana a ceder espaço para a plebe, assim como a organização 
de um conjunto de leis que discriminavam os direitos dessa classe. 
A complexificação da organização republicana de Roma e seu aparato jurídico 
gerou legados fundamentais para o mundo ocidental, influenciando fortemente a 
formação educacional de juristas e órgãos republicanos vinculados ao poder judi-
ciário. O Fórum era o espaço onde os debates públicos de viés político e jurídico 
aconteciam, sendo assim palco de acontecimentos marcantes para essa sociedade.
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Conforme Blainey (2012), o período imperial de Roma se constitui como uma 
alternativa para administrar o imenso território sob o domínio dos romanos. 
Importante mencionar que as terras que formavam o Império eram interligadas 
por um eficiente conjunto de estradas e pontes, das quais alguns exemplares 
podem ser encontrados ainda nos dias de hoje. Com isso, observa-se a intensa 
circulação de pessoas por estas localidades e o intenso fluxo comercial e cultural. 
Após uma era de potência e influência, o Império entra em decadência a par-
tir do século III a. C. Após séculos de instabilidades e intensas crises, o Império 
Romano chega ao fim em 476 d. C, não sem deixar um legado marcante e forte 
influência para o mundo ocidental. Um dos campos que refletem esse legado é 
a educação, da qual falaremos a seguir.
Educação na Grécia Antiga: os casos de Atenas e Esparta
Como vimos, apesar de possuírem governos independentes, as cidades-Estado 
gregas partilhavam costumes, cultura e práticas religiosas em comum. Nesse 
sentido, podemos destacar processos educativos não formais, ou seja, práticas 
que exigiam um preparo prévio por meio de uma formação específica, mas não 
estavam vinculadas a um compromisso formal com a educação. Segundo o his-
toriador Franco Cambi (1999),
 “ [...] os jogos agonísticos – ou ginásticos, masculinos e femininos – e 
a atividade teatral, ambos ligados a festividades religiosas e mo-
mentos eminentemente comunitários, vinham desenvolver uma 
função educativa no âmbito da pólis, acompanhando a ação das 
leis e sublinhando seus fundamentos ético-antropológicos, como 
ainda o caráter de livre vínculo coletivo (p. 79).
Nessa perspectiva, participar efetivamente da vida coletiva na pólis constituía em si 
um processo formativo educacional. Nesse sentido se destaca a atividade teatral, que, 
por meio dos espetáculos, apresentava e problematizava a realidade das comunidades.
A educação na pólis de Atenas era de caráter erudito, voltada a uma formação 
que priorizava o mundo das letras, da música e da educação física. A intenção era 
proporcionar uma formação harmônica entre o corpo e o intelecto. O processo 
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educacional formal era fornecido aos rapazes, que aprendiam com instrutores. 
Em uma segunda fase de sua formação, o rapaz (pais) era acompanhado por um 
escravo responsável por sua tutela, o paidagogos. 
Cambi (1999) aponta que as mulheres aprendiam a ler, mas não eram aceitas 
na vida pública, de modo que cargos de poder não poderiam ser ocupados por 
elas. As mulheres de Atenas deveriam servir ao lar, serem subordinadas aos pais 
ou maridos e assegurarem a manutenção do ambiente doméstico.
O crescimento de Atenas e seu desenvolvimento comercial gerou novas deman-
das por parte da sociedade. As decisões políticas até então ao encargo de uma 
aristocracia serão questionadas, e desse cenário de atritos se constituiu uma 
nova forma de conduzir a gestão da pólis: a democracia. Nessa forma de or-
ganização política, os cidadãos atenienses participavam da eclésia, assembleia 
pública que discutia os projetos de lei. Cabe frisar que o conceito de cidadania 
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era muito restrito, sendo considerado cidadão o su-
jeito homem, maior de 18 anos, livre e nascido em 
Atenas. Mulheres, estrangeiros e escravizados não 
eram considerados cidadãos. 
Essa transformação da sociedade ateniense abri-
ria espaço para a ascensão de uma perspectiva edu-
cacional denominada paideia, que supera a instrumentalização do sujeito em 
desenvolvimento, prezando uma formação baseada na formação racional para 
atuação na vida da pólis. Essa perspectiva será discutida e ampliada por estudio-
sos no decorrer do tempo e será fundante de práticas educacionais no Ocidente. 
Em linhas gerais, pode-se dizer que a paideia parte da expectativa do desenvolvi-
mento de todas as potencialidades do ser, formando, assim, um cidadão integral, 
instruído físico, intelecto e moralmente.
Mulheres, 
estrangeiros e 
escravizados não 
eram considerados 
cidadãos
Merlí. 
A série Merlí nos convida a uma jornada filosófica através das 
lentes de um professor nada convencional. A série, ao apre-
sentar o pensamento de diversos filósofos em um contexto es-
colar atual, nos provoca a refletir sobre questões existenciais e 
sociais. Além de ser uma ferramenta para a introdução à filoso-
fia, a série também nos mostra os desafios e as possibilidades 
da educação contemporânea. 
INDICAÇÃO DE FILME
A cidade-Estado de Esparta estava situada na península do Peloponeso em uma 
área de terras férteis afastada do mar. A sociedade espartana estava dividida em 
três grandes grupos: os espartíatas, descendentes dos primeiros ocupantes da 
região, os periecos, de ascendência incerta e os hilotas, camponeses ou servos 
descendentes dos povos derrotados pelos espartanos. 
Aos primeiros, cabia o controle do poder político e militar; ao segundo, o tra-
balho comercial e artesanal e, quando necessário, servirao exército; ao terceiro, a 
maior parte da população, cabia o trabalho servil nas terras dos espartíatas, tendo 
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ainda que pagar tributos anuais ao proprietário. Quando necessário, poderiam 
também servir ao exército.
Como podemos ver, o exército era uma instituição importante nesta orga-
nização social. Havia a preocupação constante em manter a ordem interna e 
proteger a cidade contra inimigos. Desse modo a educação espartana se voltava 
para uma rígida formação militar, onde o preparo físico era fundamental. Sobre 
esse processo educativo, explica Cambi (1999):
 “ As crianças do sexo masculino, a partir dos sete anos, eram reti-
radas da família e inseridas em escolas-ginásios onde recebiam, 
até os 16 anos, uma formação de tipo militar, que devia favorecer 
a aquisição da força e da coragem. O cidadão-guerreiro é for-
mado pelo adestramento no uso das armas, reunido em equipes 
sob o controle de jovens guerreiros e, depois, de um superinten-
dente geral (paidonomos). Levava-se uma vida em comum, favo-
reciam-se os vínculos de amizade, valorizava-se em particular 
a obediência. Quanto à cultura – ler, escrever –, pouco espaço 
era dado a ela na formação do espartano – “o estritamente ne-
cessário”, diz Plutarco –, embora fizessem aprender de memória 
Homero e Hesíodo ou o poeta Tirteo (p. 83).
A partir desse excerto é possível perceber que a educação espartana se diferen-
ciava em absoluto da ateniense. Os habitantes dessa cidade-Estado recebiam 
uma formação austera no que diz respeito ao mundo das letras, priorizando 
a formação de indivíduos aptos a pegarem em armas e, mais do que isso, que 
suportassem a dureza de estar em situações adversas e saíssem vitoriosos delas. 
Esse processo envolvia ritos de reprovação, elogios, sarcasmo e glorificação, como 
indica Van Acker (1994, p. 27). 
Somente após esse processo formativo o jovem atingia o estágio de espartíata. 
As meninas espartanas tinham o mesmo compromisso com o preparo físico, no 
entanto, eram tuteladas pelas mães. Além da prática de atividades físicas como 
corrida, luta livre, arremesso de dardos, entre outras, a jovem espartana deveria 
aprender também canto, algum instrumento musical e poesia.
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Figura 2 – Obra Jovens espartanos exercitando-se do pintor francês Edgar Degas / Fonte: https://www.natio-
nalgallery.org.uk/paintings/hilaire-germain-edgar-degas-young-spartans-exercising. Acesso em 23 ago. 24.
Descrição da Imagem: a imagem é uma obra de arte. Na cena, há uma disputa física entre meninos, à direita, e 
meninas, à esquerda. Todos os jovens estão seminus, e se confrontam frente a frente. Ao fundo, área de vegeta-
ção, com montanhas. Próximo a eles, um grupo de pessoas os observa. Fim da descrição.
Pode-se dizer que os modelos educacionais de Atenas e Esparta, apesar de suas 
diferenças, exerceram uma influência notável na história da educação. A paideia 
ateniense, com sua valorização da razão e da cultura, serviu como base para a 
educação humanista, enquanto o rigor militar espartano deixou marcas profun-
das em concepções posteriores sobre disciplina e formação do caráter. A aná-
lise comparativa dessas duas experiências históricas nos permite compreender 
a complexidade dos processos educacionais e a forma como eles são moldados 
pelos contextos sociais, políticos e culturais em que estão inseridos.
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Educação em Roma: do ambiente familiar à influência Grega
A vida cotidiana dos romanos organizava-se a partir da família, centro da vida 
social dirigida pelo pater familias, “o qual tem poderes 'de vida e de morte' sobre 
os filhos” (CAMBI, 1999, p. 104). Nesse contexto, o Estado reconhecia que o 
pai possuía plena autonomia para educar seus filhos, sendo uma espécie de 
“dono e artífice de seus filhos” (Manacorda, 1992, p. 74). 
Por muito tempo, a base da educação romana foi a lei das Doze Tábuas, um 
conjunto de escrito em bronze e exposto publicamente no Fórum para acesso 
de todos. Esse conteúdo guiava e respaldava a ação do pater famílias. Conforme 
Manacorda (1992):
 “ A antiga lei das Doze Tábuas, do início da república até a metade do 
século V a. C., permite, entre outras coisas, que o pai mate os filhos 
anormais, prenda, flagele, condene aos trabalhos agrícolas forçados, 
venda ou mate filhos rebeldes, mesmo quando já adultos, ocupam 
cargos públicos. Não é surpreendente, portanto, que na Roma antiga 
não tenha existido durante muito tempo nenhuma forma de educa-
ção pública para a primeira infância [...] (p. 74).
O modelo educativo prescrito nas Doze Tábuas versava sobre a dignidade, 
coragem, firmeza, piedade e parcimônia. Também se reforçava o valor da 
tradição e da disciplina proveniente dos pais. O pai tinha a incumbên-
cia da formação moral e das letras, podendo recorrer a atos de 
violência nesse processo formador. A mãe também era reco-
nhecida como uma figura educativa, sendo responsável pelo 
cuidado relacionado ao processo de crescimento natural 
da criança, assim como da formação do seu caráter. A 
intencionalidade desse processo educativo era formar 
o civis romanus, capaz de atuar na República. A edu-
cação das mulheres visava formar esposas e mães de 
acordo com o ideal romano, a saber, “fiel e operosa” 
(Cambi, 1999, p. 107).
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A expansão territorial romana, o contato e o domínio de outros povos promovem 
uma transformação em vários segmentos da vida romana, gerando assim efeitos 
na educação. Nesse sentido, destaca-se a influência da cultura grega, que será 
incorporada e, em alguma medida, modificada pelos romanos.
 “ Neste contexto cultural, a pedagogia também muda completa-
mente: heleniza-se, racionaliza-se, libertando-se do vínculo com 
o 'costume' romano arcaico e republicano, para aproximar-se cada 
vez mais dos grandes modelos da pedagogia helenística. Em par-
Figura 3 – Cena de uma escultura evidenciando um menino romano interagindo com um adulto / Fonte: 
https://www.nationalgeographic.pt/historia/a-educacao-romana-criancas-a-escolares_2995. Acesso em: 
20 ago. 2024.
Descrição da Imagem: a imagem consiste em um recorte fotográfico de uma escultura. No enfoque, vemos um 
menino em contato com um adulto. O menino segura um pergaminho, usa vestes longas, calçados nos pés e pos-
sui cabelos curtos. O homem está sentado, de pernas cruzadas, e com uma das mãos segura o queixo de forma 
reflexiva a olhar para o garoto. Ele usa vestes longas e também segura um pergaminho. Possui barba e cabelo 
curtos. Ao lado esquerdo deles, um animal, parecido com o que seria uma ovelha. Fim da descrição.
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https://www.nationalgeographic.pt/historia/a-educacao-romana-criancas-a-escolares_2995
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ticular, também em Roma penetra a grande categoria-princípio 
da pedagogia grega, aquela noção e ideal de paideia, de formação 
humana pela cultura, que produz uma expansão e uma sofistica-
ção, bem como a universalização das características próprias do 
homem (Cambi, 1999, p. 108)
Com isso, os reflexos da cultura grega estarão presentes em manifestações artísticas, 
culturais e arquitetônicas produzidas pelos romanos em sua fase de maior esplendor. 
A partir do século II a. C., Roma começa a organizar escolas seguindo o modelo 
grego, com enfoque em gramática e retórica. Posteriormente, o processo escolar será 
dividido em graus e materiais didáticos específicos serão produzidos para esse fim. 
As escolas eram dividas em três graus, sendo organizadas da seguinte forma: 
1. elementar, destinada à alfabetização e cálculos com rígida disciplina; 
2. secundárias – aprendia-se diferentes formas de cultura, música, astrono-
mia, geometria e outras áreas de saber; 
3. escolas de retórica, cujo estudo de textos literários tinha por objetivo o 
preparo para debates e discursos.
Essa forma de organização escolar era reservada às classes dirigentes romanas. 
Aos grupos menos privilegiados, destinava-se escolas profissionalizantes, ligadas 
à aprendizagem