Aula 6 - Ensinar música na contemporaneidade - os desafios do mundo globalizado

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DIDÁTICA E METODOLOGIA 
DO ENSINO DA MÚSICA 
AULA 6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof. Flávio Denis Dias Veloso 
 
 
 
2 
CONVERSA INICIAL 
Nesta aula, vamos lançar um olhar sobre as especificidades e desafios do 
ensino de música na atualidade. Para tanto, realizaremos um aprofundamento a 
respeito dos períodos denominados por Gainza (2004) como tendências de 
transição (1980-90) e novos paradigmas (1990). 
Em um segundo momento, com base na concepção abrangente1 de 
educação musical, defendida por França e Swanwick (2002), conheceremos as 
propostas didático-pedagógicas e curriculares do Modelo C(L)A(S)P, sob a 
perspectiva da integração entre diferentes modalidades do fazer musical nos 
processos de ensino-aprendizagem da música (com destaque às iniciativas 
composicionais). 
Encerraremos com uma síntese do legado oferecido pelas diferentes 
perspectivas didáticas/metodológicas para o ensino da música no século XXI. 
TEMA 1 – AS TENDÊNCIAS DE TRANSIÇÃO (1980-90) – UMA 
APROXIMAÇÃO AO SÉCULO XXI 
Um olhar atento às duas últimas décadas do século XX revela um cenário 
marcado, entre outros aspectos, pelos progressos da era digital (que possibilitou 
o acesso aos registros da vasta produção musical da humanidade e impulsionou 
o uso de tecnologias nos processos de ensino) e pela globalização (um processo 
geopolítico e sociocultural que atenuou as distâncias geográficas, facilitando os 
intercâmbios transculturais). Especificamente no âmbito da educação musical, 
Gainza (2004; 2011) salienta a ampliação do interesse pela música 
contemporânea; as influências dos mecanismos de registro (gravação) e 
reprodução musical; um olhar aos fenômenos urbanos como a poluição sonora 
(particularmente por meio da educação sonora, defendida por Murray Schafer); 
os avanços no domínio científico da música e nos estudos em musicologia (em 
suas diferentes vertentes); e outros acontecimentos sociais, culturais 
educacionais e artísticos. 
 
1 “O conceito de educação musical abrangente faz referência a concepção educativo-musical 
proposta pelo modelo C(L)A(S)P e pelas abordagens integradoras equivalentes (Swanwick, 
1994; França e Beal, 2004). Comporta, dentre outros aspectos, (a) o fazer musical ativo; (b) as 
experiências que integram e provem a interação entre as modalidades da experiência musical; 
(c) a associação entre compreensão musical e técnica; (d) o entendimento da música (a partir 
de seu potencial expressivo) como uma forma de discurso” (Veloso, no prelo; grifo nosso). 
 
 
3 
Tratando exclusivamente do ensino de música, nesse período de 
transição, é notória a ampliação do interesse pela música contemporânea 
(tendência iniciada pelos educadores-compositores que inauguraram a segunda 
geração de pedagogias musicais ativas). A música nova passou a integrar 
frequentemente os repertórios utilizados em sala de aula. Além disso, os 
procedimentos, práticas e posicionamentos filosóficos inerentes à produção 
musical contemporânea exerceram influência nas metodologias do ensino da 
música. 
Nesse sentido, Meyer-Denkmann (1970, citada por Souza, 2012, p. 231) 
reforça que as novas tendências na produção musical propuseram a mudança 
de foco da obra musical “fechada para um livre desenvolvimento sonoro”, criando 
a necessidade do surgimento de “uma concepção pedagógica correspondente”. 
É evidente que, diante de novos procedimentos de criação e execução musical 
e novas formas de ouvir e pensar os fenômenos sonoro-musicais, as maneiras 
como ensinamos música (as metodologias de ensino) não poderiam passar 
alheias às novidades. 
Além dos elementos já mencionados, outros aspectos desse período 
transitório merecem destaque, a saber: 
 A aproximação entre educação musical e ecologia, particularmente por 
meio da educação sonora schaferiana, propondo reflexões acerca dos 
efeitos da poluição (saturação) sonora dos meios urbanos na qualidade 
da escuta; 
 Os avanços no campo da musicoterapia, da psicologia da música e da 
cognição musical, áreas que alcançaram autonomia epistemológica nesse 
período e ofereceram suporte para compreendermos os aspectos que 
permeiam o desenvolvimento musical e a relação música e saúde; 
 Os desafios como a transculturalidade (consequência da globalização e 
das culturas digitais), que requer a oferta de um ensino de música que 
considere e valorize diversas manifestações – repertório e práticas – 
culturais. 
Focalizando alguns dos fenômenos aqui descritos (particularmente a 
relação entre os processos de ensino e as novas tecnologias), considere a 
seguinte questão: do ponto de vista pragmático, como podemos aproximar o 
ensino da música e o uso de tecnologias digitais? A proposta de atividade 
 
 
4 
a seguir – originalmente apresentada por Veloso (no prelo) – ilustra respostas 
possíveis a esse questionamento. Trata-se de um exercício no qual técnicas de 
captação sonora são utilizadas em uma proposta que se apoia na construção de 
uma trilha sonora2 para uma produção visual. 
Figura 1 – Atuação do artista de foley 
 
Créditos: 1477301429 – Luciana Carla Funes/Shutterstock. 
Utilizando as fontes sonoras disponíveis em sala de aula (instrumentos, 
objetos, corpo/voz), sugira a sonorização da animação A evolução humana em 
um minuto e meio (disponível em 
). Nessa proposta, os alunos 
serão “artistas de foley3”, e a sala de aula se tornará um estúdio de criação e 
gravação de sons para trilha sonora. Considere as seguintes etapas: (1) 
apresentar a animação (sem a trilha original), quantas vezes for necessário, para 
assimilação dos detalhes (recomenda-se a construção de um roteiro detalhado 
dos eventos visuais, incluindo a minutagem); (2) o processo de seleção do 
material sonoro (criando uma espécie de banco de sons); (3) a associação entre 
 
2 A esse respeito, é importante realizarmos a seguinte diferenciação: “enquanto a trilha sonora 
não faz distinção em relação ao caráter dos sons concebidos na produção (música, ruídos e 
vozes), a trilha musical limita-se ao conjunto das obras musicais utilizadas em determinada 
produção” (Veloso; Silva; Bento, 2018, p. 3; grifo nosso). 
 
3 Segundo Alves (2012, citado por Veloso; Silva; Bento, 2018, p. 5), o artista de foley é o 
profissional responsável pelo “processo de recriação de ruídos e criação de sons especiais em 
estúdio, sobretudo sons relacionados a movimentos e ações dos atores (passos, socos, tapas, 
o ato de sentar, lavar louça, arrastar uma cadeira, bater uma porta etc.)”. 
 
 
5 
os materiais sonoros elaborados e cada evento/cena da animação; (4) executar, 
sincronizando os sons e a animação (realizando uma gravação para posterior 
edição). 
Leitura complementar 
Leia o artigo A trilha sonora na sala de aula: um relato de experiência no 
contexto do Ensino Médio, de Flávio Veloso, Flávia Campos Silva e Victor Bento. 
O texto está disponível no seguinte endereço eletrônico: 
. 
TEMA 2 – OS NOVOS PARADIGMAS (1990) – ENSINAR MÚSICA NO 
MUNDO GLOBALIZADO 
A chegada ao século XXI reavivou discussões sobre a revisão dos 
paradigmas tradicionais do ensino de música (iniciadas com a primeira geração 
de pedagogias musicais). É evidente que os progressos observados na 
educação musical – particularmente entre as décadas de 1930 e 1990 – são 
significativos, especialmente para os contextos de musicalização. Entretanto, 
não vislumbramos a mesma evolução no âmbito da formação especializada em 
música (em nível técnico ou superior). Assim, Gainza (2004) reforça que a 
maioria das reformas educativo-musicais ocorreram na iniciação musical, com 
os conservatórios e as universidades à margem dessas mudanças. 
Segundo Couto (2014), os movimentos de reformulaçãodas concepções 
tradicionalistas do ensino da música no âmbito acadêmico (envolvendo 
conservatórios e universidades), especialmente no Brasil, ganharam projeção no 
final do século XX. Entre os elementos propulsores dessa tendência, destacam-
se: (1) a necessária expansão dos repertórios abordados (tradicionalmente 
apoiados na música de concerto de matriz europeia, incluindo seus conteúdos e 
práticas subjacentes); e (2) a ampliação das pesquisas em educação musical e 
áreas correlatas. 
É dessa maneira que se passou a discutir metodologias de ensino que 
se preocupavam em incluir as práticas de aprendizagem chamadas de 
“informais”, a partir da constatação de que não só diferentes repertórios 
haviam sido excluídos e negligenciados durante muito tempo, mas 
também as habilidades técnicas e musicais que eles desenvolviam 
naqueles que os praticavam. (Couto, 2014, p. 239) 
 
 
6 
As práticas educativo-musicais no âmbito da formação especializada em 
música têm sido marcadas pela coexistência das propostas tradicionalistas e das 
novas abordagens alinhadas filosófica e pedagogicamente às metodologias 
ativas. Ao mesmo tempo que conservam traços progressistas, essas iniciativas 
apresentam características contraditórias. Gainza (2011) chama a atenção para 
o distanciamento entre os discursos “inovadores” (com foco na autonomia dos 
aprendizes e na aprendizagem criativa, por exemplo) e as práticas 
conservadoras (fragmentadas, essencialmente teóricas e com ênfase na 
repetição e no treino musical massivo). 
Propondo alternativas para a superação desses desafios, Gainza (2004, 
p. 15) explica que, atualmente, nas instituições de ensino de música, 
Trabalha-se a partir de diferentes modelos pedagógicos – tradicionais 
e modernos – que deveriam ser convenientemente analisados, 
debatidos e eventualmente descartados ou correlacionados de acordo 
com as necessidades e expectativas dos alunos, tendo em conta suas 
capacidades e suas diferentes formas de aprender. 
Vídeos 
Assista à palestra da pesquisadora Neide Espiridião, intitulada Saberes 
pedagógicos musicais necessários à educação musical do século XXI, 
apresentada no Projeto Compasso Virtual. O vídeo está disponível em: 
. 
TEMA 3 – ABORDAGENS INTEGRADORAS EM EDUCAÇÃO MUSICAL – 
CONTRIBUIÇÕES DO MODELO C(L)A(S)P 
As abordagens educativas baseadas no princípio da integração entre as 
modalidades do fazer musical consideram que a aprendizagem musical deve 
necessariamente abarcar os processos de criação musical (incluindo 
composição e improvisação), de escuta (incluindo a audição ativa) e de 
execução (em distintos níveis de complexidade). Para um aprofundamento a 
respeito desse tema, nos dedicaremos à compreensão da proposta educativo-
musical do educador musical britânico Keith Swanwick (1937-), denominada 
C(L)A(S)P, sigla que integra os termos Composição, Literatura, Apreciação, 
Skills (habilidades técnicas) e Performance. 
 
 
7 
Figura 2 – Exposição do Modelo C(L)A(S)P 
 
 
Créditos: KEMEDO/Shutterstock; THOOM/Shutterstock; WAYHOME STUDIO/Shutterstock; 
JOY/Shutterstock; STOCKIMAGEFACTORY.COM/Shutterstock. 
Conforme comenta Swanwick (1979, citado por França; Swanwick, 2002, 
p. 17-18; grifo do original), 
O modelo “reúne em uma estrutura simples o que anteriormente 
poderia estar separado e fragmentado” (p. 50). Na prática, os cinco 
parâmetros devem ser inter-relacionados de forma equilibrada, 
oferecendo um leque de possíveis atividades curriculares (p. 46). No 
entanto, a recomendação de equilíbrio não quer dizer que as 
modalidades devem estar presentes em todas as aulas. Elas podem 
ser distribuídas ao longo destas, uma atividade sendo consequência 
natural da anterior, para que, ao final de um determinado período, os 
alunos tenham vivenciado uma série de experiências. Equilíbrio 
também não significa que se devem dedicar períodos de tempo 
equivalentes a cada uma dessas atividades. Uma atividade de 
apreciação de uma obra de dois minutos pode dar início a um projeto 
de composição que durará três ou quatro aulas. O equilíbrio é 
qualitativo, e não quantitativo. 
Com base na citação de França e Swanwick, podemos compreender que, 
além da integração, essa perspectiva propõe a interação dinâmica entre esses 
diferentes eixos da experiência musical, considerando que compor, ouvir e 
tocar/cantar figuram entre as modalidades centrais, ao passo que os estudos 
literários em música e as habilidades técnicas (skills) são dimensões 
subsidiárias. “A abordagem integrada dessas modalidades representa hoje uma 
forte corrente da teoria e da prática da educação musical: para que sejam 
educadas musicalmente, as crianças [jovens e adultos] devem ser introduzidas 
nesses métodos, procedimentos e técnicas fundamentais do fazer musical” 
(Plummeridge, 1991, citado por França e Swanwick, 2002, p. 8). 
Para evitarmos compreensões equivocadas acerca do Modelo C(L)A(S)P, 
consideremos as informações dispostas no Quadro 1, a seguir. 
https://www.shutterstock.com/pt/g/Josanque11
https://www.shutterstock.com/pt/g/Thoom
https://www.shutterstock.com/pt/g/wayhome
https://www.shutterstock.com/pt/g/MamaDina
https://www.shutterstock.com/pt/g/MamaDina
https://www.shutterstock.com/pt/g/StockImageFactory
 
 
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Quadro 1 – Especificidades do Modelo C(L)A(S)P 
Modelo C(L)A(S)P 
Do que não trata Em que consiste 
 Não se trata de um modelo com diretrizes 
de ensino padronizáveis. 
 Não representa um inventário de práticas 
pedagógico-musicais (uma compilação de 
estratégias de ensino). 
 Não representa uma abordagem 
metodológica (tal como as pedagogias 
musicais ativas). 
 Não é um conjunto de atividades para as 
aulas de música. 
 Trata-se de uma visão filosófica, um marco 
epistemológico em educação musical. 
 Oferece orientações para a elaboração de 
currículos em música. 
 Apresenta considerações sobre o 
planejamento das intervenções didático-
pedagógicas em música. 
 Trata dos processos avaliativos em 
educação musical. 
Fonte: Veloso, no prelo. 
As considerações aqui realizadas não findam o amplo aporte teórico-
prático e filosófico que compõe o Modelo C(L)A(S)P, proposto por Keith 
Swanwick. Para um aprofundamento, é imprescindível a consulta à literatura 
especializada. 
Leitura complementar 
Leia o artigo Composição, apreciação e performance na educação 
musical: teoria, pesquisa e prática, de Cecília Cavalieri França e Keith 
Swanwick. Disponível em: . 
TEMA 4 – A COMPOSIÇÃO COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICO-MUSICAL 
Iniciamos este tema com um conceito de composição musical. Tomamos 
emprestado as palavras de França e Swanwick (2002, p. 9), segundo os quais 
“composição musical acontece sempre que se organizam ideias musicais 
elaborando-se uma peça, seja uma improvisação feita por uma criança ao 
xilofone com total liberdade e espontaneidade ou uma obra concebida dentro de 
regras e princípios estilísticos”. 
As práticas de criação musical (incluindo a composição e improvisação) 
nos contextos de musicalização englobam desde “as mais breves e espontâneas 
expressões, assim como criações de proporções maiores e ensaiadas, e isso 
acontece quando se tem alguma liberdade para escolher a organização temporal 
da música, a utilização ou não de notação ou outras formas de instrução para 
performance” (Swanwick, 1994, p. 85). 
 
 
9 
Na mesma direção, referenciando Beineke (2015, p. 43), tomaremos o 
conceito de composição musical de “forma ampla, incluindo trabalhos de 
improvisação e arranjo, pequenas ideias musicais organizadas 
espontaneamente pelas crianças e peças mais elaboradas, sem a exigência de 
algum tipo de notação”. Nessa acepção, compor consiste em organizar as ideias 
musicais na criação de uma peça. Essa organização pode ser orientada tanto 
por processos sistemáticos quanto pelas práticas de exploração e improvisação.Nas concepções atuais de educação musical, a composição não 
diferencia o processo de criação do produto elaborado, tratando-se de faces 
distintas de um mesmo fenômeno. A respeito dos benefícios desse enfoque para 
o ensino e aprendizagem da música, destacamos: (a) a manipulação dos 
elementos musicais estruturantes desde a iniciação da formação em música; (b) 
as realizações criativas como um suporte à compreensão musical; e (c) o 
favorecimento da autonomia e do engajamento criativo. 
Voltando nossa atenção às proposições do modelo C(L)A(S)P, podemos 
compreender que o fato de a modalidade composição estar posicionada no início 
da sigla se justifica porque a criação musical é “celebrada por pedagogos e 
compositores como John Paynter, George Self [dentre outros representantes da 
segunda geração de pedagogias musicais ativas] e o próprio Swanwick como 
fundamento primordial da educação musical” (França; Swanwick, 2002, p. 19). 
Isso não representa, todavia, um demérito às demais modalidades (apreciação 
e performance). 
Resumidamente, embora o ensino exclusivo da composição conceba uma 
distinção entre os processos de criação e as obras musicais (isto é, os produtos 
de tais processos), o mesmo não é observado nas concepções de criação 
musical no âmbito da musicalização, em que produto e processo (meios e fins) 
se fundem. Não é possível, portanto, compreender e julgar a qualidade, o valor 
e o teor criativo da composição musical de uma criança sem considerar as 
variáveis socioculturais e contextuais (tratando das particularidades dos 
ambientes de aprendizagem) e as características e experiências de cada 
aprendiz. Assumindo um olhar cauteloso para esses aspectos e evitando uma 
dissociação entre processo de criação e produto criativo, passamos a valorizar 
os procedimentos de composição musical como ferramenta pedagógica. O 
Quadro 2, a seguir, expõe alguns benefícios do uso da composição no ensino de 
aprendizagem musical. 
 
 
10 
Quadro 2 – Benefícios da composição às práticas de musicalização 
A criação musical 
A) Favorece a 
manipulação dos 
elementos 
estruturantes da 
música 
As atividades de criação possibilitam um fazer musical efetivamente 
prático (antecedendo os saberes teóricos). “Trabalhando-se a partir 
da matéria-prima [o material sonoro], pode-se ‘decidir sobre a 
ordenação temporal e espacial dos sons, bem como sobre a maneira 
de produzir os sons e o fraseado’” (Swanwick, 1994, citado por 
França; Swanwick, 2002, p. 9). 
B) Estrutura o 
pensamento e 
facilita a 
compreensão 
musical 
Dada sua relação intrínseca com a manipulação sonora (do ponto de 
vista organizacional, estrutural e expressivo), as atividades de 
composição e improvisação representam “uma ferramenta poderosa 
para desenvolver a compreensão sobre o funcionamento dos 
elementos musicais, pois permite um relacionamento direto com o 
material sonoro” (Swanwick, 1994, citado por França; Swanwick, 
2002, p. 9). 
C) Demanda uma 
postura ativa e 
autônoma, 
implicando o 
engajamento 
criativo 
Compor/improvisar tem implicações positivas no engajamento 
criativo e na constituição da autenticidade musical, isso porque 
“estende ao máximo o exercício da tomada de decisão expressiva, 
habilidade determinante no fazer musical. Compor é ‘uma forma de 
se engajar com os elementos do discurso musical de uma maneira 
crítica e construtiva, fazendo julgamentos e tomando decisões’ 
(Swanwick 1992, p. 10)” (Swanwick, 1994, citado por França; 
Swanwick, 2002, p. 9). 
Fonte: Veloso, no prelo. 
TEMA 5 – O LEGADO DAS PEDAGOGIAS EM EDUCAÇÃO MUSICAL NO 
SÉCULO XXI 
As propostas pedagógicas com as quais tivemos contato ao longo desta 
disciplina – dos primeiros representantes das pedagogias musicais ativas aos 
novos posicionamentos epistemológicos em educação musical do final do século 
XX – constituíram iniciativas favoráveis à promoção de mudanças. Nesse 
caminho, os compromissos e deveres dos docentes (Figura 3) foram revisados 
de modo a contemplar as demandas e desafios da contemporaneidade. Assim, 
no tocante às ações docentes: 
 Passou-se a prezar pela formação de professores versáteis, que busquem 
expandir e revisar constantemente suas concepções educacionais. 
 O foco das iniciativas educacionais deve ser formar “alunos capazes de 
julgar, interpretar, analisar, contestar, defender, criticar, celebrar ou 
condenar seus próprios trabalhos [...]. Isso seria alcançado graças à 
autonomia de pensamento e atitude desenvolvidas nos estudantes” 
(Couto, 2014, p. 249). 
 
 
11 
 Os anseios discentes devem ocupar o foco das ações dos educadores 
musicais, os quais são responsáveis por proporcionar espaços para a 
expressão de ideias e o desenvolvimento da criatividade. 
 Portanto, o alcance da autonomia discente e a aprendizagem criativa 
devem figurar entre os objetivos dos processos de ensino em música. 
Figura 3 – O papel dos docentes mudou para atender aos novos desafios 
 
Créditos: 774201550 – Monkey Business Images/Shutterstock. 
Em resumo, a educação musical no século XX promoveu inúmeras 
iniciativas favoráveis à promoção de mudanças. Os professores devem, agora, 
ampliar suas especializações e primar pela versatilidade artística e pedagógica. 
Aos aprendizes, cabe o compromisso de assumirem o protagonismo e a 
responsabilidade pela própria aprendizagem musical. O desenvolvimento da 
autonomia, da liberdade criativa e da autenticidade musical deve figurar entre os 
objetivos centrais dos processos de ensino-aprendizagem da música. 
Harder (2008) descreve algumas competências docentes necessárias à 
prática educativo-musical: (a) ofertar aos aprendizes subsídios para que possam 
avaliar a própria aprendizagem musical; (b) estruturar os espaços de ensino e 
construir planejamentos flexíveis, incluindo particularidades dos contextos 
socioculturais e as demandas discentes; (c) e possuir uma vasta bagagem de 
conhecimentos musicais e interdisciplinares, promovendo a articulação entre os 
saberes de cunho teórico e prático. Esses são alguns dos caminhos para a 
construção de uma educação musical alinhada às demandas da atualidade. 
 
 
 
 
12 
NA PRÁTICA 
Considere o trecho a seguir: 
Projeto minimalismo: a primeira audição de música minimalista causou 
grande impacto sobre os alunos, despertando seu interesse com 
relação aos líderes, ideais e princípios desse movimento. Nesse caso, 
a informação sobre o estilo e a natureza da sua performance facilitou 
o engajamento dos alunos em uma segunda seção de apreciação. 
Passamos a experimentar a performance de trechos de peças 
minimalistas didaticamente selecionadas. Gradativamente, a atitude 
dos alunos e a qualidade musical das performances atingiu um 
refinamento satisfatório. Em outro momento, quando a linguagem 
minimalista estava bem compreendida, os alunos compuseram e 
realizaram pequenas peças musicalmente consistentes e 
interessantes. (França; Swanwick, 2002, p. 20) 
A citação consiste no relato de uma atividade proposta por França e 
Swanwick (2002). Analise essa atividade e responda às questões a seguir com 
base na abordagem de educação musical sugerida pelo modelo C(L)A(S)P. 
1. Você identificou, nessa atividade, a presença de alguma(s) das 
modalidades centrais do fazer musical, de acordo com o modelo 
C(L)A(S)P (composição – apreciação – performance)? Qual(is)? 
2. Você notou o enfoque voltado a alguma dessas modalidades centrais da 
experiência musical? Comente a sua resposta. 
3. A atividade contemplou alguma(s) das modalidades subsidiárias do 
referido modelo (literatura musical – habilidades técnicas)? Qual(is)? 
FINALIZANDO 
Para encerrarmos esta incursão pedagógico-musical e organizar os 
conhecimentos que construímos, considere a seguinte cronologia dos eventos, 
temas e propostas com os quais tivemos contato ao longo de nossos estudos, 
conforme ilustrado na Figura 4. 
 
 
 
13 
Figura 4 – Síntese das temáticas abordadas ao longoda disciplina 
 
Não deixe de consultar os materiais complementares que indicamos e os 
demais recursos de aprendizagem elaborados. A didática e metodologia do 
ensino da música é um campo amplo e aberto a novas proposições teórico-
práticas. Você está convidado(a) a desbravá-lo. Bons estudos! 
 
 
 
14 
REFERÊNCIAS 
A EVOLUÇÃO humana em um minuto e meio. Senta que lá vem humanas, 26 
mar. 2017. Disponível em: . 
Acesso em: 4 nov. 2019. 
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COUTO, A. C. N. Repensando o ensino de música universitário brasileiro: breve 
análise de uma trajetória de ganhos e perdas. Opus, Porto Alegre, v. 20, n. 1, p. 
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Disponível em: . Acesso 
em: 4 nov. 2019. 
FRANÇA, C. C.; SWANWICK, K. Composição, apreciação e performance na 
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Acesso em: 4 nov. 2019. 
FRANÇA, C. C.; BEAL, A. D. D. Redimensionando a performance instrumental: 
pesquisa-ação no ensino de piano de nível médio. Em Pauta, v. 14, n. 22, p. 65-
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GAINZA, V. H. Educación musical siglo XXI: problemáticas contemporáneas. 
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_____. La educación musical en el siglo XX. Revista Musical Chilena, Buenos 
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HARDER, R. Algumas considerações a respeito do ensino de instrumento: 
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SOUZA, J. V. Gertrud Meyer-Denkmann – uma educadora musical na Alemanha 
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SWANWICK, K. Musical knowledge: intuition, analysis and music education. 
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15 
VELOSO, F. D. D. Improvisação e o ensino de música – aportes à prática 
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VELOSO, F. D. D.; SILVA, F. A. C.; BENTO, V. L. A trilha sonora na sala de aula: 
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REGIONAL SUL DA ABEM, 18, Santa Maria, 2018. Anais..., São Paulo: ABEM, 
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