EA Mauro Guimarães - Temas de Meio Ambiente

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COLEÇÃO “TEMAS DE MEIO AMBIENTE” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
Mauro Guimarães 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Editora UNIGRANRIO 
2000 
Volume 1 
 
 
 
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“Aprendi, com a natureza a me deixar cortar e voltar sempre inteira” 
(Cecília Meireles) 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
I- EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA____________ 4 
 
 
II- POR UMA EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA_______________________ 7 
 
 
III- EDUCAÇÃO AMBIENTAL E INTERDISCIPLINARIDADE_______________12 
 
 
IV- UMA REFLEXÃO PARA ALÉM DA “RAZÃO”_______________________ 15 
 
 
V- BIBLIOGRAFIA CITADA_________________________________________ 26 
 
 
ANEXOS: FICHAS SÍNTESES_______________________________________29 
 
 
 
 
 
 
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I- EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA 
 
 Atualmente pela crise ambiental que “se produz neste período histórico, onde o poder das 
forças desencadeadas num lugar ultrapassa a capacidade local de controlá-las, nas condições 
atuais de mundialidade e de suas repercussões nacionais.”(Santos, 1997:202), gerando graves 
problemas ambientais locais e globais, justifica-se a inserção da dimensão ambiental na Educação. 
 
 Internacionalmente, a Educação Ambiental alcança maior projeção com a Conferência da 
ONU sobre o Ambiente Humano – Estocolmo (72); neste reconheceu-se a Educação Ambiental 
como o elemento crítico para o combate à crise ambiental no mundo. 
 
 Dentro do processo de construção conceitual, de pressupostos e objetivos para a Educação 
Ambiental, a reunião intergovernamental sobre Educação Ambiental ocorrida em Tbilisi (Geórgia) 
em 1977 promovido pela PNUMA/UNESCO, vem sendo apresentada como um marco na discussão 
em torno desta temática. Ao final desta reunião foi produzido um documento que buscou delinear 
princípios, objetivos e metodologias para a Educação Ambiental, tornando-se um referencial, 
teórico bastante utilizado até hoje por quem busca embasar teoricamente as suas práticas educativas. 
Aqui estão alguns destes princípios: 
 
- Ser um processo contínuo e permanente, iniciando a nível pré-escolar e estendendo-se por todas 
as etapas da educação formal ou informal; 
 
- Adotar a perspectiva interdisciplinar, utilizando o conteúdo específico de cada matéria de modo 
a analisar os problemas ambientais através da ótica global e equilibrada; 
 
- Examinar as principais questões relativas ao ambiente tanto do ponto de vista local como 
nacional, regional e internacional, para que os educandos tomem conhecimento das condições 
ambientais de outras regiões; 
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- Fazer com que os alunos participem da organização de suas próprias experiências de 
aprendizagem e tenham a oportunidade de tomar decisões e de aceitar as conseqüências. 
 
- Inter-relacionar os processos de sensibilização aquisição de conhecimentos, habilidades para 
resolver problemas e especificação dos valores relativos ao ambiente, em todas as idades, 
enfatizando sobretudo a sensibilidade dos alunos mais jovens em relação ao ambiente de sua 
própria comunidade. 
 
- Ajudar os alunos a descobrirem os sintomas e as causas verdadeiras dos problemas do 
ambiente. 
 
- Ressaltar a complexidade dos problemas e, em conseqüência, a necessidade de desenvolver o 
sentido crítico e as aptidões à sua resolução. 
 
- Utilizar diversos meios educativos e uma ampla gama de métodos para transmitir e receber 
conhecimentos sobre o ambiente, enfatizando de modo adequado as atividades práticas e as 
experiências pessoais. 
 
 Em 1992 no Rio de Janeiro, realiza-se a Conferência das Nações Unidas sobre ,Meio 
Ambiente e Desenvolvimento (Rio 92), em que entre os vários documentos produzidos, destaca-se a 
Agenda 21 que consagra o Capítulo 38 “a promoção da educação, da consciência política e do 
treinamento” e apresenta um plano de ação para o desenvolvimento sustentável”. 
 
 Durante a Rio 92, diversas Organizações da Sociedade Civil elaboram o Tratado de 
Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e responsabilidade Global, de caráter não oficial, 
em que reconhece a educação como um processo dinâmico em permanente construção. Deve, 
portanto, propiciar a reflexão, o debate e a auto transformação das pessoas. Reconhece, ainda, que a 
“Educação Ambiental para a sustentabilidade eqüitativa é um processo de aprendizagem 
permanente baseado no respeito a todas as formas de vida”. 
 
Em dezembro de 1997 ocorreu a Conferência de Thessaloniki (Grécia), Conferência Meio 
Ambiente e Sociedade: Educação e Consciência Pública para a sustentabilidade, em que mais uma 
vez discutiu-se o desenvolvimento e os rumos da Educação Ambiental em todo o mundo. Nesta 
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oportunidade reafirmou-se, como em Moscou (1987), que “A Educação Ambiental deve ser 
implementada de acordo com as orientações de Tbilisi e de sua evolução a partir das questões 
globais tratadas na Agenda 21 e nas grandes Conferências da ONU, que também abordaram a 
educação para sustentabilidade”. 
 
 No Brasil a Educação Ambiental vem se concretizando principalmente a partir da década de 
80. Na Constituição federal de 1988, no Capítulo VI sobre o meio ambiente, é instituído como 
competência do poder público a necessidade de “promover a Educação Ambiental em todos os 
níveis de ensino”. (art.225, parág. 1. Inciso VI). A abertura dada à Educação Ambiental pela 
Constituição federal vem favorecendo a sua institucionalização perante a sociedade brasileira tanto 
que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, determina que esta perspectiva de Educação 
seja considerada uma diretriz para os conteúdos curriculares da Educação Fundamental. Desta 
forma o Ministério da Educação e desportos (MEC)) elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCN) em que o meio ambiente (Educação Ambiental) é apresentado como tema transversal para 
todo o currículo. “É o tema meio ambiente tratado de forma articulada entre as diversas áreas do 
conhecimento, de forma a impregnar toda a prática educativa e, ao mesmo tempo, criando uma 
visão global e abrangente da questão ambiental”. (PCN , 1997). 
 
 Em 1997, o Ministério do Meio Ambiente, o Ministério da Educação, o Ministério da 
Ciência e da tecnologia e Ministério da Cultura, apresentam, conjuntamente, o Programa Nacional 
de Educação Ambiental (PRONEA), que visa através de seus princípios e linhas de ação, 
intensificar a implementação da Educação Ambiental na sociedade nacional. 
 
 Em 1999 é publicada a Política Nacional de Educação Ambiental, em que expõe no Art. 2º 
“A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo 
estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em 
caráter formal e não formal.”. 
 
 Percebe-se que a Educação Ambiental já é uma realidade, que políticas públicas estão sendo 
traçadas para essa questão, sem contudo, que esta institucionalização esteja sendo acompanhada por 
um devido aprofundamento crítico nas discussões por parte dos educadores e da sociedade em 
geral. Portanto; Educação Ambiental: uma reflexão necessária. (Anexo I) 
 
 7 
 
 
II- POR UMA EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA 
 
 Atualmente há alguns grandes consensos na sociedade moderna, como por exemplo: o 
reconhecimento da gravidade dos problemas ambientais, que esses são decorrência de um modelo 
de desenvolvimento econômico e que a Educação Ambiental é uma importante ação para a 
superação destes problemas. No entanto, este reconhecimento não significa que estão sendo 
propostas na sociedade soluções consensuais. 
 
 Algumas destas propostas trabalham com a intenção de reformar o atual modelo via 
soluções tecnológicas, sem contudo alterar sua racionalidade econômica que o informa. Outras 
trabalham com a perspectiva de mudanças de valores, hábitos e atitudes,de uma nova ética 
substanciada em diferentes paradigmas. Busca-se a transformação social e a construção de um novo 
modelo de sociedade. 
 
 A Educação Ambiental é uma das dimensões do processo educacional. No entanto, 
podemos ter diferentes projetos educacionais que refletem e são reflexos de diferentes “visões 
sociais de mundo”, em um espectro que alcança das visões mais conservadoras as mais críticas. O 
caráter conservador compreende o compromisso em manter o atual modelo de sociedade; enquanto 
crítico, o que aponta a dominação do homem e da natureza, revelando as relações de poder na 
sociedade, em um processo de politização das ações humanas voltadas para as transformações da 
sociedade em direção ao equilíbrio sócio-ambiental. 
 
 Portanto, se temos propostas conservadoras e críticas de Educação presentes na sociedade, 
certamente o mesmo ocorrerá com a Educação Ambiental, como procurei demonstrar em minha 
Dissertação de Mestrado (1996) “Educação Ambiental: Consensos e Embates”. 
 
 Estas diferentes concepções de Educação presentes em nossa sociedade travam um embate 
pela hegemonia. Uma atrelada “aos interesses populares de emancipação, de igualdade social e 
melhor qualidade de vida que se reflete em melhor qualidade ambiental; outra, que assume 
prioritariamente os interesses do capital, da lógica do mercado, defendida por grupos 
dominantes.” (Guimarães, 1996). Esta última, hegemônica na constituição da sociedade 
contemporânea. 
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 Um projeto conservador de Educação baseado em uma visão liberal de mundo, acredita que 
a transformação da sociedade é conseqüência da transformação de cada indivíduo. Desta forma, a 
Educação por si só é capaz de resolver todos os problemas da sociedade, basta ensinar o que é certo 
para cada um, tornando-se assim uma Educação teórica, transmissora de informações. Nesta 
concepção as relações sociais são secundarizadas no trabalho pedagógico, enfocando o indivíduo. 
Sendo assim, poderíamos exemplificar: em um trabalho de Educação Ambiental em uma industria 
poluidora, todos os seus operários passaram por treinamento de conscientização ambiental. Mesmo 
que todos estes operários estivessem informados e conscientes dos riscos ambientais, isto bastaria 
para que a industria deixasse de poluir ? Resolveria o problema da insustentabilidade do atual 
modelo econômico ? 
 
 Em uma concepção crítica de Educação, acreditasse que a transformação da sociedade é 
causa e conseqüência (relação dialética) da transformação de cada indivíduo, há uma reciprocidade 
dos processos no qual propicia a transformação de ambos. Nesta visão, educando e educador são 
agentes sociais que atuam no processo de transformações sociais; portanto, o ensino é 
teoria/prática, é práxis. Ensino que se abre para a comunidade com seus problemas sociais e 
ambientais, sendo estes conteúdos do trabalho pedagógico. Aqui a compreensão e atuação sobre as 
relações de poder que permeiam a sociedade são priorizados, significando uma Educação política. 
No exemplo dos operários da indústria poluidora, seria trabalhar estes operários como agentes 
sociais, incorporando estas questões em suas lutas sindicais e políticas. (Anexo II e III) 
 
 Em uma proposta crítica de Educação Ambiental trabalha-se com uma visão sistêmica de 
meio ambiente, compreendido em sua totalidade como um conjunto em que seus elementos 
interdependentes se interrelacionam em um equilíbrio dinâmico. Este meio ambiente veio 
historicamente sendo apropriado pelas sociedades humanas, transformando-o em um espaço 
socialmente produzido. A apropriação da natureza se deu sobre o jugo das relações de dominação 
das sociedades humanas sobre o meio ambiente, em consonância com as relações de poder que 
perpassam as relações sociais. Tais relações se substanciam pela postura antropocêntrica que a 
humanidade exacerbou nos últimos séculos, colocando-se como o personagem principal da história 
planetária, justificando a exploração do meio ambiente a seu favor. Da mesma forma, a primazia do 
privado, do particular, do individual sobre o coletivo que se consolidou nas idades moderna e 
contemporânea, justifica a exploração do coletivo social, assim como o coletivo meio ambiente 
(conjunto em inter-relações) em favor de interesses particulares. 
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 Esta forma desarmônica como as sociedades contemporâneas se relacionam com o meio 
ambiente, vem produzindo uma série de impactos ambientais que atinge cada vez mais a capacidade 
que o ambiente tem de suportar estas intervenções. Este fato vem gerando problemas ambientais 
locais, assim como pela magnitude da capacidade produtiva e por extensão do consumo de recursos 
naturais, bem como da não priorização da preservação das relações em equilíbrio do meio ambiente, 
acentua-se os problemas ambientais em escala global. 
 
 A gravidade dos problemas ambientais que aponta até para a extinção da vida planetária 
e/ou humana (Hipótese Gaia), denota uma crise ecológica sem precedentes na história do Planeta 
Terra, o que vem levar a um questionamento do modelo de desenvolvimento das sociedades 
urbanas-industriais. Como conseqüência deste questionamento surge o tão propalado 
desenvolvimento sustentável, como um desenvolvimento econômico preocupado com a preservação 
ambiental para garantir a sobrevivência das gerações futuras. Vem sendo tratado genericamente 
como um “guarda chuva” que abriga desde os desamparados, vítimas das violências sócio-
ambientais do atual modelo desenvolvimentista, até os setores dominantes das sociedades que tem 
fortes interesses (econômicos) atrelados a manutenção do status quo. Mas será este 
desenvolvimento sustentável um novo modelo que supera o antropocentrismo? Será que propõe 
alterar as relações de poder que subjuga Homens e a natureza? Será que prioriza o meio ambiente 
como um bem coletivo frente a atual primazia do privado? A problematização de tais propostas é 
uma prática de cidadania que se faz pelo exercício crítico na produção social do espaço. (Anexo IV 
e V) 
 
 Diferenças precisam ser percebidas e aprofundadas na análise dos educadores ambientais, já 
que propostas vem sendo aceitos quase que consensualmente, sem grandes críticas. 
 
 Ao olhar os Parâmetros Curriculares Nacionais, como um referencial da política 
educacional de governo, elaborado pelo Ministério de Educação e Desportos, depara-se com um 
posicionamento que vem sendo apresentada de forma consensual na sociedade, a de que a principal 
função do trabalho com o tema Meio Ambiente, entre outros, é a de contribuir para a formação de 
Cidadãos conscientes. 
 
 Mas afinal, o que os educadores ambientais entendem por cidadania? Esta categoria vem 
sendo discutida por estes educadores? A noção de cidadania é consensual na sociedade? 
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 A Professora Maria de Lourdes M. Covre , em seu conciso trabalho “O Que é 
Cidadania”(1991), apresenta a origem da atual noção de cidadania atrelada a ascensão da burguesia, 
de sua cultura e sua visão de mundo que tornou-se hegemônica a partir do século XVIII. 
 
“A concepção de que todos os homens podem ser iguais pelo trabalho e pela 
capacidade que têm – eis aí a visão de mundo burguesa, que preza o 
individualismo e um tipo de cidadania.” 
 (Covre, 1991:23) 
 
 Apresenta-nos também a diversidade da noção de cidadania segundo a evolução deste 
modelo hegemônico de sociedade, bem como diferentes concepções contra hegemônicas, o que 
demonstra as diferentes compreensões possíveis sobre esta categoria. 
 
 Portanto, falar/escrever que a formação da cidadania é um dos principais objetivos da 
Educação, e da Ambiental em particular, sem uma melhor qualificação de sua concepção, como se 
fosse algo consensual entre todos os segmentos da sociedade brasileira, pode servir a uma 
homogeneização “- que a todos iguala numa aparente afinidade, quando abriga perspectivas 
diversas e mesmo antagônicas.” (Carvalho, 1988:3) de uma importantecategoria. 
 
 A homogeneização de uma categoria travestida em um falso consenso, vela conflitos 
decorrentes de relações assimétricas de poder, que geram dominação/exclusão neste modelo de 
sociedade, e retira o caráter crítico desta categoria. 
 
 Sendo assim, para que Cidadania seja uma categoria estratégica para a construção de um 
novo modelo de sociedade ambientalmente sustentável, dentro de uma perspectiva mais crítica para 
um projeto educacional, é preciso superar a compreensão dominante no senso comum, e 
propositiva pela visão de mundo (liberal) hegemônica, que cidadão é o indivíduo passivo que 
respeita e pratica os direitos e deveres estabelecidos por esta sociedade, refletido nestes direitos e 
deveres as relações sociais desiguais. 
 
“As pessoas tendem a pensar a cidadania apenas em termos dos direitos a 
receber, neglicenciando o fato de que elas próprias podem ser o agente da 
existência desses direitos. ..., é preciso trabalhar para conquistar esses 
 11 
direitos. Em vez de meros receptores, são acima de tudo sujeitos daquilo que 
podem conquistar. ... cidadania é o próprio direito à vida no sentido pleno. 
Trata-se de um direito que precisa ser construído coletivamente, não só em 
termos de atendimento às necessidades básicas, mas de acesso a todos os 
níveis de existência, incluindo o mais abrangente, o papel do(s) homem(s) no 
Universo.” 
 (Covre, 1991:10/11) 
 
 Compactuando com a posição de que “Educar para a cidadania é construir a 
possibilidade da ação política, no sentido de contribuir para formar uma coletividade que é 
responsável pelo mundo que habita. Ter uma atitude ecológica é assumir essa responsabilidade 
que se exerce em todo o tempo e lugar, sendo cidadão. A educação pode ter um papel fundamental 
na construção destas práticas sociais cidadãs, desde que assuma sua inalienável dimensão 
política.” (Carvalho, 1992:40). Assumir a dimensão política da cidadania e da Educação se faz 
fundamental para educadores ambientais e demais agentes sociais, já que “Atualmente, há uma 
disputa de hegemonia e nós (educadores) somos atores centrais nisso, queiramos ou não. A serviço 
de nosso próprio projeto, consciente de nosso projeto, ou serviço do projeto dos outros.” 
(Grzybowski, 1991:27). 
 
 A questão ética se afirma como fundamental nas ações sociais de educadores ambientais e 
demais agentes sociais, em que no exercício desta cidadania , como uma prática solidária, esteja 
impregnada da valorização da participação, da igualdade, da diferença, da comunhão. 
 
 “ . A participação : o ser humano é inteligente e livre ; não quer ser apenas 
beneficiário, mas participante do projeto coletivo. Só assim ele se faz sujeito da 
história. Esta participação deve começar de baixo para cima, para não excluir 
ninguém. 
 . A igualdade : resulta da participação de todos. Cada um é singular e diferente. Mas 
a participação impede que a diferença se transforme em desigualdade. É a igualdade 
na dignidade e no direito que sustenta a justiça social. Junto com a busca de igualdade 
vem a equidade, isto é, a proporção que recebo pela minha colaboração na construção 
do social. 
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 . A diferença : deve ser respeitada e acolhida como manifestação das potencialidades 
das pessoas e das culturas e como riqueza nas formas de participação . São as 
diferenças que revelam a riqueza da mesma e única humanidade. 
 . A comunhão : o ser humano possui subjetividade, capacidade de comunicação com 
sua interioridade e com a subjetividade dos outros; é capaz de valores, de compaixão e 
solidariedade com os mais fracos e de diálogo com a natureza e com a divindade. Eis a 
espiritualidade.” 
(Souza apud Boff, 1994:72) 
 
Essa Cidadania é que pode vir a ser um instrumento, resultado de uma Educação Ambiental 
crítica, atuante no processo de transformação para um novo mundo justo e equilibrado; ou seja, 
ambientalmente sustentável. 
 
 
 
 
III – EDUCAÇÃO AMBIENTAL E INTERDISCIPLINARIDADE 
 
 Retomando os comentários sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais, elaborado pelo 
MEC, percebe-se também a ênfase dada a abordagem interdisciplinar, como um dos princípios da 
Educação Ambiental fartamente divulgado, mas que necessita porém de maior aprofundamento. 
 
A valorização da abordagem interdisciplinar é decorrência da crise dos atuais paradigmas 
deste modelo de sociedade. Crise dos paradigmas, entendido como: “...mudança conceitual, ou 
uma mudança de visão de mundo, conseqüência de uma insatisfação com os modelos 
anteriormente predominantes de explicação.” (Marcondes, 1995:15), que na questão ambiental 
centra-se, entre outros, na crítica ao cartesianismo que produziu uma fragmentação do 
conhecimento com suas especializações e a compreensão linear dos fenômenos apenas nas relações 
entre causas e efeitos imediatos; comprometendo contudo a visão da 
totalidade/unicidade/organicidade da realidade. Esta fragmentação vem sendo considerada como 
uma das responsáveis pela incapacidade desta nossa sociedade compreender, e portanto atuar 
equilibradamente, sobre a complexidade das relações ecológicas em sua totalidade; intensificando 
com isso, a crise ambiental. 
 
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O meio ambiente como um tema transversal no currículo escolar (proposto no PCN), 
tratado de forma articulada entre as diversas áreas do conhecimento, de forma a impregnar toda a 
prática educativa é um indicativo natural do tratamento interdisciplinar que deve ser dado a questão 
ambiental. Entendendo que o conhecimento científico é supervalorizado na sociedade ocidental 
moderna e este, como já foi dito, é por si fragmentado. Esta interpretação da realidade formula uma 
realidade escolar cristalizada em diferentes áreas de conhecimento. A cultura da separação das 
áreas de conhecimento, em que cada uma tem seu conteúdo específico sem nenhuma ou quase 
nenhuma integração entre elas, e mais, a desconsideração de outras formas de conhecimento da 
realidade (filosófico, religioso, artístico, popular), produz um descolamento, uma grande alienação 
entre o que se ensina na escola e a realidade na qual ela está inserida, ou pelo menos deveria estar. 
 
Sendo assim, a interdisciplinaridade é um processo de construção do conhecimento capaz 
de superar a visão disciplinar elaborando um nova interpretação ampliada da realidade; no entanto 
esta é uma conduta a ser introduzida no cotidiano escolar. Pode a princípio parecer algo 
extremamente difícil de se concretizar, mas por experiências em andamento, pode-se afirmar que 
para alcançar a interdisciplinaridade o primeiro passo, e fundamental, é a vontade de cada um dos 
participantes do processo. Tal vontade gera uma atitude interdisciplinar, que é estar aberto ao outro 
ao diálogo, sendo que esta conduta interdisciplinar se constrói na e pela vivência deste processo. 
Portanto algo não tão difícil assim. 
 
A interdisciplinaridade como “...uma relação de reciprocidade, de mutualidade, ou melhor 
dizendo, um regime de co-propriedade que iria possibilitar o diálogo entre os interessados. Neste 
sentido, pode dizer-se que a interdisciplinaridade depende basicamente de uma atitude. Nela a 
colaboração entre as diversas disciplinas conduz a uma “interação”, a uma intersubjetividade 
como única possibilidade de efetivação de um trabalho interdisciplinar.” (Fazenda, 1992:39). É 
portanto, uma proposta de conduta para o processo de construção coletiva de novos conhecimentos, 
que pela interação das diferentes áreas/disciplinas, está melhor estruturado para apreender a 
totalidade dos fenômenos. Um instrumento importante para se viabilizar a interdisciplinaridade é o 
planejamento participativo dos projetos de Educação Ambiental, tal como apresentei em meu livro 
“A Dimensão Ambiental na Educação”. (Anexo VI e VII) 
 
“Sabemos, por exemplo, em termos de ensino, que os currículos organizados 
pelas disciplinas tradicionais, conduzem o aluno apenas a um acumulo de 
informaçõesque de pouco ou nada valerão na sua vida profissional, 
 14 
principalmente porque o desenvolvimento tecnológico atual é de ordem tão 
variada que fica impossível processar-se com a velocidade adequada, a 
esperada sistematização que a escola requer.” 
 (Fazenda, 1993:16) 
 
É preciso nos apropriarmos deste conceito em sua integralidade para não cairmos em 
visões reducionistas já presentes em diferentes discursos que privilegiam a racionalidade 
econômica. 
 
“Valorização do trabalho em equipe não como um princípio organizativo de 
sociedade e possibilidade de produção coletiva de um conhecimento, mas 
como uma potencialidade do aumento da produtividade do trabalho e neste 
prisma, é interpretada a interdisciplinaridade.” 
 (Guimarães, 1996:65/66) 
 
Na vivência de um processo interdisciplinar em sua integralidade, em que novos 
conhecimentos vão sendo construídos e que novos valores e atitudes podem ser gerados, resultando 
em práticas sociais diferenciadas; essas possibilidades de transformação são propícias ao processo 
educativo que objetiva a formação da cidadania, mas uma cidadania que seu exercício seja 
resultado de práticas críticas e criativas de sujeitos aptos a atuar nessa sociedade mundializada. O 
atual cidadão necessita desta compreensão de totalidade para se situar e ser eminentemente um 
agente social neste mundo globalizado e complexificado. 
 
“A possibilidade de “situar-se” no mundo de hoje, de compreender e criticar 
as inúmeras informações que nos agridem cotidianamente só pode acontecer 
na superação das barreiras existentes entre as disciplinas. A preocupação 
com a verdade de cada disciplina, seria substituída pela verdade do homem 
enquanto ser no mundo.” 
 (Fazenda, 1992:42) 
 
“A rigor, o indivíduo somente pode realizar-se e emancipar-se na sociedade. 
Mesmo que se iluda em sua autosuficiência, como se fosse um pequeno 
Deus, está sempre na dependência das suas relações com os outros, as coisas, 
as idéias, a natureza, a sociedade. As suas carências, continuamente 
 15 
recriadas, instituem a trama das relações sociais, a dialética indivíduo e 
sociedade, um implicando o outro, ambos constituindo-se reciprocamente 
todo o tempo. E quando a sociedade se torna global, ele nada ganha em 
refugiar-se no eu, em si, identidade, mesmidade. Ao contrário, adquire outras 
possibilidades de realizar-se, emancipar-se, precisamente no âmbito da 
sociedade, da trama das relações sociais. O mesmo contexto no qual o 
indivíduo se constitui é o contexto no qual ele se forma e transforma. E se a 
sociedade é global, além de nacional, pode-se imaginar que aí ele adquire 
outra figura: transfigura.” 
 (Ianni, 1992:123) 
 
Portanto, o desenvolvimento de ações interdisciplinares no âmbito da educação formal e 
não formal pode ser uma vivência necessária e complementar, que instrumentalize um processo 
educacional que se volte para a construção da cidadania. 
 
O aprofundamento crítico destas categorias pelos educadores, se faz fundamental neste 
momento de desenvolvimento teórico e de institucionalização desta dimensão educativa. Esta 
reflexão objetiva a superação de um posicionamento ingênuo por profissionais da educação que 
partem para a prática pedagógica, sem um subsídio teórico que lhes permita uma atuação crítica 
como sujeitos nas propostas educacionais em curso. Desta forma, poderemos comprometermo-nos 
com um projeto educacional emancipador, que atue na construção de um mundo ambientalmente 
sustentável, aí entendido, como um mundo justo socialmente e com relações harmônicas entre 
sociedade e natureza. 
 
 
 
 
IV- UMA REFLEXÃO PARA ALÉM DA “RAZÃO” 
 
 Nas reflexões a cerca da Educação Ambiental, uma das questões centrais que têm sido 
bastante discutida em todo o mundo como causa da destruição da natureza, é a atual postura 
antropocêntrica da humanidade. 
 
 16 
 Tal postura construída historicamente nas civilizações ocidentais, consolida-se na história 
moderna, tendo suas nuances mais refinadas na sociedade contemporânea urbano-industrial. 
 
 “... postura que cada vez mais se fortaleceu e se tornou dominante e vigente 
até atingir, talvez sua forma mais extremada, mais elaborada, mais 
sofisticada e mais poderosa na modernidade; postura mediante a qual o 
homem entende sua humanidade na razão direta de sua capacidade de 
dominar e de manipular a natureza. É essa postura de tiranização da vida que 
me parece um dos eixos da crítica do pensamento ecológico atual. Essa 
crítica aponta muito das vezes para o que já foi chamado de “humanismo 
antropocêntrico”.” 
 (Unger, 1992: 19) 
 
Para o ser humano dominar e manipular a natureza foi necessário sentir-se diferente e, do 
diferente para o desigual, foi um passo. A desigualdade se dá pela relação de dominação de um que 
se considera superior sobre outro considerado inferior. O ser humano calcando-se na razão (animal 
racional) justifica a sua diferença e estabelece uma hierarquia de superioridade por sua capacidade 
(poder) racional de dominar a natureza. Esta postura coloca-nos pretensiosamente como centro da 
história planetária, produzindo historicamente uma dualidade dicotomizada entre o ser humano em 
sociedade e a natureza. 
 
“Para Unger (1991), tal dicotomia prevaleceu como uma opção na nossa 
história, vigorando até os dias de hoje, não como um acaso do destino, mas 
sim porque “ela serve aos interesses de dominação”. Portanto tais princípios 
dicotômicos encontram-se tão arraigados nos hábitos de nossa civilização 
ocidental que são confundidos com a própria realidade. Dessa forma, a 
naturalização desses princípios dificulta a sua percepção como construção 
históricas.” 
 (Serrão, 1996: 1/2) 
 
 O sentimento de separação e dominação das sociedades humanas para com a natureza, está 
refletido também na exacerbação do individualismo em nossa sociedade. 
 
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“Com o passar do tempo a humanidade vai afirmando uma consciência 
individual. Paralelamente, cada vez mais vai deixando de se sentir integrada 
com o todo e assumindo a noção de parte da natureza. Nas sociedades atuais 
o ser humano afasta-se da natureza. A individualização chegou ao extremo 
do individualismo. O ser humano, totalmente desintegrado do todo, não 
percebe mais as relações de equilíbrio da natureza. Age de forma totalmente 
desarmônica sobre o ambiente, causando grandes desequilíbrios 
ambientais;...” 
 (Guimarães, 1995: 12) 
 
 O cientificismo mecanicista associado a esta postura antropocêntrica, sustentado na razão 
do indivíduo como um sujeito que se separa da realidade para conhece-la (dominá-la), de acordo 
com a neutralidade axiológica positivista que tanto informou esse cientificismo, veio reforçar esse 
sentimento de separação Homem (sujeito) X Natureza (objeto). A abordagem mecanicista supõe 
que “... a natureza é inanimada e neutra. Nada do que é natural possui uma vida, uma finalidade 
ou um valor próprio; os recursos naturais estão lá para serem desdobrados, e seu único valor é 
aquele que as forças de mercado ou os planejadores oficiais neles imprimem.” (Sheldrake, 1993: 
16) 
 
 “... esse humanismo antropocêntrico se fundamentaria em uma fé 
suprema na razão humana, em detrimento de qualquer outra afirmação de 
poder, inclusive o poder da natureza. Daí a crença arrogante na habilidade de 
o ser humano, através da técnica e da ciência, tudo dominar e tudo 
controlar.” 
 (Unger, 1992: 20) 
 
 Estas características, sinteticamente citadas acima, consolidaram-se nestes últimos 500 anos 
e tornaram-se pilares da formação da atual sociedade urbano-industrial, hoje hegemônica em 
praticamente todo o mundo. 
 
 No ano 2000, “comemora-se” os 500 anos do Brasil. Portanto, a sociedade brasileira 
formou-se exclusivamente neste contexto, o que reforçatais padrões dicotômicos entre ser humano 
em sociedade e a natureza, até por não possuirmos diferentes referenciais civilizatórios que os 
 18 
contraponham; já que, na lógico do colonizador, as sociedades indígenas originais foram 
“eficientemente” eliminadas de nossa história. 
 
 Os colonizadores, além de carregarem como bagagem cultural “...a separação da sociedade 
branca da própria natureza, um impulso profundamente soterrado na cultura do mediterrâneo, 
onde 7 mil anos de lavoura e criação de ovelhas tinham deixado pouco mais que um deserto 
desprezado.” (Dean, 1998: 87), aqui encontraram ambientes totalmente exóticos aos do solo 
europeu, demarcando ainda mais, um estranhamento, um sentimento de não pertencimento ao meio. 
 
 A História Ambiental brasileira, brilhantemente relatada por Warren Dean em seu livro “A 
ferro e fogo”, desvela com clareza que a formação da sociedade brasileira, desde o nascedouro, 
deu-se as custas de uma intensa destruição da natureza (biótica e abiótica) com suas populações 
(humanas e não humanas) originais. 
 
 A ocupação do território brasileiro deu-se pela ótica da colonização mercantilista, que o via 
com um espaço a ser dominado para atender a seus interesses de acumulação material de riquezas. 
Tal visão de mundo contrastava grandemente com a dos Tupis aqui residentes no primeiro século de 
ocupação e praticamente exterminados nos séculos seguintes. Tal fato percebe-se no relato 
“registrado pelo feitor francês Jean de Léry: “Vocês franceses são uns grandes idiotas; precisam 
sofrer tanto para cruzar o mar, no qual (como você nos contou) suportam tantas privações, apenas 
para ajuntar riquezas para seus filhos ou para aqueles que vão sucedê-los? A terra que alimenta 
vocês não será suficiente para alimentá-los?” (Dean, 1998: 65/66). 
 
 Para os interesses de exploração dos colonizadores, geralmente a densa vegetação tropical 
representava uma barreira para a ocupação e o desenvolvimento de atividades econômicas. A 
natureza era vista negativamente, o que resultou em ações sem nenhuma preocupação 
conservacionista. 
 
“Na realidade, para se encontrarem espaços para as lavouras, necessário se 
tornou, na esmagadora maioria das vezes, derrubar o manto denso das matas, 
as quais tinham se formado lentamente, tendo podido construir o seu próprio 
solo, à custa de sua capacidade intrínseca de vida sob condições 
excepcionais de calor e umidade. Aquilo que a natureza custou muito tempo 
para elaborar em seu gigantesco laboratório tropical, mesmo nas áreas de 
 19 
solos muito pobres, os homens puderam destruir, desarranjar e desequilibrar 
em espaço de dezenas de anos apenas.” 
 (Holanda, 1972: 66) 
 
 Não se criou aqui um sentimento de apego a terra. A natureza era um “recurso transitório” a 
ser explorada; quando este se esgotava, facilitada pela abundância de terras, avançava-se para outras 
áreas atrás de novos recursos. Essa dinâmica de fronteiras abertas perdurou até o século atual, 
espalhando devastação por todo o território brasileiro. “Quando, após uma série de plantios e 
abandonos, um campo não mais rebrotava como floresta secundária mas gerava apenas capim, 
carriços e felos, era abandonado ao pastoreio.” (Dean, 1998: 209) e novas terras eram 
conquistadas para a lavoura. Em tal dinâmica não se colocava a necessidade de conservação da 
natureza. 
 
 A razão instrumental imediatista que informa essa visão de mundo foi muito bem 
sintetizada por Dean (1998) na epígrafe de seu livro: “Quem vier depois que se arrume” (velho 
provérbio brasileiro). Este provérbio, assim como o que foi citado pelo autor em sua conclusão: “o 
valor da terra nua tornou-se o padrão do banqueiro para o cálculo da calção. “Uma agressão 
etimológica contra a natureza”, como o chamou um ambientalista.” (p.380), são bons indicativos 
do imaginário construído historicamente associando natureza e destruição na constituição da 
sociedade brasileira. 
 
 Segundo Pádua (1992), havia dois tipos de olhar, não necessariamente antagônicos, sobre o 
Brasil e, particularmente, sobre a natureza no início da colonização. Um olhar humanista da cultura 
renascentista, louvando a diferença e exuberância da natureza brasileira. Outro olhar dos 
mercadores interessados em explorar novas riquezas. Ambos criaram uma imagem atraente do 
Brasil através de sua natureza, de acordo com cada ótica. 
 
“Temos a respeito da questão da natureza no Brasil uma tradição de dois 
pólos esquizofrenicamente divorciados: uma celebração puramente retórica 
de um lado, e uma realidade de devastação impiedosa do outro. É verdade 
que esse divórcio é em grande parte aparente, na medida em que a retórica 
serve para obscurecer a prática, ...” 
 (Pádua, 1992: 20) 
 
 20 
 Isto nos leva a crer, que mesmo quando havia uma associação positiva à imagem da 
natureza, essa imagem, estava atrelada a uma “tradição da retórica laudatória e acrítica” (idem: 
22), portanto não resultando na prática um freio a destruição ambiental. 
 
 Certamente, tais fatos hegemônicos na história de nossa sociedade, corroboraram para 
extensa devastação da natureza no Brasil. No entanto havia vozes discordantes que criticavam a 
destruição da natureza, como demonstra Pádua (1992, 1998). Entre as várias citações de autores, 
destacou-me, por sua importância histórica, a figura de José Bonifácio. 
 
“... nossas preciosas matas vão desaparecendo, vítimas do fogo e do 
machado da ignorância e do egoísmo; nossos montes e encostas vão-se 
escalvando diariamente, e com o andar do tempo faltarão as chuvas 
fecundantes, que favorecem a vegetação e alimentam nossas fontes e rios, 
sem o que nosso belo Brasil, em menos de dois séculos, ficará reduzido aos 
páramos e desertos da Líbia. Virá então esse dia (dia terrível e fatal), em que 
a ultrajada natureza se ache vingada de tantos erros e crimes cometidos.” 
 José Bonifácio (1823) 
 
 Esta citação do início do século XIX, demonstra um caráter crítico e visionário de 
Bonifácio. Este posicionamento na “contra mão” da época foi seguido por alguns, como Capanema, 
Pacova, Moreira, entre outros trabalhados por Pádua (1998). Apesar destes autores terem até certa 
ascensão nos setores dominantes da sociedade brasileira, a realidade, passada e atual, demonstra que 
eles tiveram pouca influência para mudar o curso do processo histórico de destruição ambiental no 
Brasil. 
 
 Estes autores críticos da destruição ambiental no Brasil, seguem uma racionalidade em que 
“...é possível identificar uma certa identidade conceitual subjacente. Esta identidade vai estar 
ligada ao processo de reflexão acumulada que, de forma direta ou indireta, constituiu uma tradição 
de pensamento ecológico-político no Brasil dos séculos XVIII e XIX. Entre os elementos comuns 
que a caracterizam encontra-se a forte presença de uma postura antropocêntrica, cientificista e 
progressista. Em nenhum dos autores brasileiros que criticaram a destruição ambiental naquele 
período, até onde eu tenha podido investigar, apareceu uma defesa da conservação do meio natural 
e da vida selvagem a partir do seu direito autônomo à existência e do seu valor intrínseco, seja 
biológico, espiritual ou estético. A idéia de conservação estava sempre calcada no valor 
 21 
instrumental da natureza para a sociedade e o país. A questão não estava em isolar o meio natural 
da ação humana, mas sim em promover o seu uso inteligente e cuidadoso, buscando conciliar o 
aumento da produção econômica com a continuidade dos recursos naturais.” (Pádua, 1998:158). 
 
 Há na proposição moderadora destes autores, uma grande atualidade ao colocá-los frente às 
discussões de hoje sobre desenvolvimento sustentável. 
 
 “Bonifácio não via um antagonismo básico entre crescimento econômico e 
preservação do meio ambiente, desde que esse crescimento estivesse calcado 
numa utilização racional e não predatória dos recursosnaturais.” 
 (Pádua, 1992: 36). 
 
 Tais posicionamentos discordantes da lógica dominante pouco puderam contribuir, em sua 
época (séc. XIX), na alteração da trajetória da destruição ambiental. Contudo, foram percursores do 
discurso da modernização. 
 
 No século seguinte, a modernização chega ao Brasil acompanhado de um discurso 
desenvolvimentista, com uma retórica que o anuncia como capacitado para a erradicação da 
pobreza. 
 
“O desenvolvimento foi imbuído dos valores positivos de independência e 
auto-realização. Enquanto sistema de crenças, era milenarista: o atraso se 
encerraria, o tradicionalismo daria lugar à modernização e a nação alcançaria 
o desenvolvimento, um patamar edênico. Em vez disso, desastrosamente, o 
desenvolvimento se revelou um alvo sempre fugidio.” 
 (Dean, 1998:281) 
 
 Em nome do desenvolvimento, intensificou-se a destruição da natureza, com a nobre 
justificativa de acabar com a pobreza no Brasil. A natureza era percebida como recurso para 
promover o desenvolvimento econômico, portanto a sua destruição era vista (transmitida) para o 
imaginário social, como algo “natural”. Hoje, preservamos a pobreza e destruímos ainda mais a 
natureza. 
 
 22 
 Até a década de 70 estes discursos eram hegemônicos, até pela força já que vivíamos em 
um regime político totalitário, e era comum ouvir-se nas esferas dominantes da sociedade brasileira, 
discursos recheados com: “Que venha a poluição, desde que as fábricas venham com ela.” ou “A 
pior forma de poluição é a pobreza.” (Dean,1998:307). Com esta retórica, vieram vários 
programas de desenvolvimento, como por exemplo os grandes projetos hidrelétricos. Como 
resultado prático tivemos um crescimento econômico às custas de um tremendo sacrifício do meio 
ambiente. 
 
 A sociedade brasileira, até pelas conquistas democráticas, começa a reagir a este estado de 
coisas lá pelo final dos anos setenta. Não por acaso, é nesse período que também floresce a 
Educação Ambiental de forma mais consistente no Brasil. 
 
 A modernização da sociedade brasileira acarretou em um rápido processo de urbanização, 
hoje já nos aproximamos dos 90% da população brasileira vivendo em áreas urbanas. Cidades em 
que a qualidade ambiental é lastimável, com graves deficiências de saneamento básico, 
abastecimento de água, qualidade do ar, disposição inadequada de lixo, etc. 
 
 O meio urbano caracteriza-se por um ambiente bastante alterado, com pouca presença de 
elementos naturais. “Para aqueles de nós que moram em cidades, é fácil esquecer as fontes 
naturais de nossa subsistência: elas chegam até nós vindas dos armazéns ou através de fios e de 
canos. É fácil esquecer para onde vão nossos resíduos: desaparecem nos canos de esgoto ou os 
lixeiros os levam embora.” (Sheldrake, 1993: 209). O modo de vida moderna que traz subjacente 
uma artificialização da vida, a reverência ao virtual, potencializa o sentimento de afastamento dos 
seres humanos para com a natureza. 
 
“A relação com a realidade concreta, com seus cheiros, cores, frios, calores, 
pesos, resistências e contradições é mediada pela imagem virtual que é 
somente imagem. O pé não sente mais o macio da grama verde. A mão não 
pega mais um punhado de terra escura. O mundo virtual criou um novo 
habitat para o ser humano, caracterizado pelo encapsulamento sobre si 
mesmo e pela falta de toque, do tato e do contato humano.” 
 (Boff,1999: 11) 
 
 23 
 A crise ambiental planetária é uma das dimensões que denotam estarmos vivenciando uma 
crise civilizacional. 
 
“As últimas duas décadas de nosso século vêm registrando um estado 
de profunda crise mundial. É uma crise complexa, multidimensional, cujas 
facetas afetam todos os aspectos de nossa vida – a saúde e o modo de vida, a 
qualidade do meio ambiente e das relações sociais, da economia, tecnologia e 
política. É uma crise de dimensões intelectuais, morais e espirituais; uma crise 
de escala e premência sem precedentes em toda a história da humanidade. Pela 
primeira vez, temos que nos defrontar com a real ameaça de extinção da raça 
humana e toda a vida no planeta.” 
 (Capra, 1989:19) 
 
 Certamente percebe-se hoje uma reação, movimentos contra-hegemônicos carregados com 
uma crítica ecológica que vem encontrando cada vez mais ressonância. Percebe-se já hoje uma 
valorização do natural em processo de rearticulação do imaginário social. Mas será esta valorização 
do natural decorrência do processo de conscientização ecológica ? Ou será uma resposta do sistema 
as demandas, coisificando a natureza, tornando-a mercadoria ? Acredito que estas questões 
interagem na constituição da realidade. Porém são 500 anos de destruição da natureza; há 
fortemente impregnado no imaginário do brasileiro este afastamento, até mesmo um estranhamento 
ao natural. No presente, estamos mais identificados com um desenvolvimento insustentável. Não é 
ao acaso que, quando vamos desmatar uma área, falamos que vamos limpá-la; ou quando folhas de 
uma árvore caem numa piscina, dizemos que está suja. É a “naturalização” deste processo histórico 
refletido em nosso “dia a dia”. 
 
 Dificilmente, na atualidade, alguém discordaria da importância da preservação da natureza. 
Mas com toda a tradição brasileira de uma retórica acrítica de enaltecimento a natureza sem 
conseqüências preservacionistas na prática, não será essa apenas uma nova versão desta retórica ? 
 
 Talvez esta valorização se dê pela compreensão racional da importância da natureza para a 
manutenção da vida, principalmente a humana. O que sem dúvida já é um ganho, pois faz muito 
pouco tempo nem esta compreensão era generalizada. No entanto, apenas utilizarmos da razão para 
superarmos a separação histórica, extremamente enraizada, entre homem – sociedade – natureza, 
não seria estarmos restritos a uma racionalidade que imprimiu a visão de mundo da modernidade ? 
 24 
Não seria mantermo-nos numa dicotomia interna entre a razão e a emoção, negando-nos como seres 
integrais na relação com o mundo ? Tais reflexões precisam fundamentar as práticas de Educação 
ambiental. 
 
 Acreditamos juntamente com Sheldrake (1993: 70) que “quanto maior for o senso de 
separação da natureza, maior será a necessidade de retornar”; assim torna-se fundamental aos 
educadores ambientais trabalharem em suas ações educativas, a perspectiva da sensibilização 
através da reaproximação com o natural, do emocionar-se com a natureza, do sentimento de 
pertencimento à vida planetária; e como nos diz Boff (1999: 22) “que saiba organizar a 
convivência humana sob a inspiração da lei mais fundamental do universo: a sinergia, a 
cooperação de todos com todos e a solidariedade.”. 
 
“É importante reconhecer a realidade de nossas experiências diretas da 
natureza na região silvestre, nos campos, nas florestas, nas montanhas, à 
beira mar, ou onde quer que nos tenhamos sentido em conexão com o 
imenso mundo vivo. Em suas formas mais intensas, essa sensação de 
comunhão possui a força da experiência mística, da iluminação, da surpresa 
e da alegria. Mas quando retornamos à nossa vida do dia-a-dia, sentimo-nos 
fortemente tentados a rejeitar essas experiências, descartando-as como 
meramente subjetivas, como algo que aconteceu dentro de nós, e que não 
envolve nenhuma participação real numa vida de vastidão maior que a nossa 
própria vida. Penso que deveríamos resistir a essa tentação. Nossas 
experiências intuitivas diretas da natureza são mais reais e mais diretas do 
que as meras teorias, que entram em moda e saem da moda.” 
 (Sheldrke, 1993: 211) 
 
 Caminhar na direção da construção de uma postura diferente da antropocêntrica, não 
significa negar a centralidade do Homem para ele próprio e sim, afirmar a sua responsabilidade no 
processo de mudança na relação com o mundo; afinal, nós somos o centro do nosso universo. Um 
biocentrismo que negue o ser humano em seu papel na trama da vidaé “...também um raciocínio 
simplificador, excludente dos antagonismos e complementariedades inerentes aos processos 
naturais de que o ser humano é parte integrante, e como muito bem resume Gonçalves (1989) “é 
necessário que se elabore a visão que comporta tanto a rosa como o espinho: a visão da 
roseira.”.” (Guimarães, 1995: 30). 
 25 
 
 Construir uma nova postura, significa superarmos a dicotomia presente na racionalidade 
materialista do cientificismo mecanicista, o que contribui para transcendermos a nossa 
separação/dominação da natureza. Desta forma, buscaremos um “novo paradigma de re-ligação, de 
re-encantamento pela natureza e de com-paixão pelos que sofrem; inaugura-se uma nova ternura 
para com a vida e um sentimento autêntico de pertença amorosa à Mãe-Terra.” (Boff,1999: 
25/26). 
 
 Na superação do distanciamento entre seres humanos e natureza, que produz a degradação 
de ambos, faz-se necessário vivenciarmos a nossa relação com o meio de forma integral, 
complementando as dimensões racional e emocional do ser, e integrando-nos às relações dinâmicas 
interdependentes que informam a natureza; “... não é apenas compreender mas também sentir-se e 
agir integrado a esta relação” (Guimarães, 1995: 39). É apropriarmo-nos da categoria cuidado 
assim descrita por Boff: 
 
“Construímos o mundo a partir de laços afetivos. Esses laços tornam as 
pessoas e as situações preciosas, portadoras de valor. Preocupamo-nos com 
elas. Tomamos tempo para dedicar-nos a elas. Sentimos responsabilidade 
pelo laço que cresceu entre nós e os outros. A categoria cuidado recolhe todo 
esse modo de ser. Mostra como funcionamos enquanto seres humanos. 
Daí se evidencia que o dado originário não é o logos, a razão e as estruturas 
de compreensão, mas o pathos, o sentimento, a capacidade de simpatia e 
empatia, a dedicação, o cuidado e a comunhão com o diferente.” 
(Boff, 1999: 99) 
 
Santa Teresa 
Do alto do morro, 
Meu quarto de monge, 
Parece que é o centro 
de todo o viver. 
Do alto do morro, 
O mundo tão longe 
E o longe tão dentro 
Que chega a doer... 
Do alto do morro, 
Eu fico cismado 
Que é bem mais intenso 
O mundo sem som. 
Do alto do morro, 
 26 
Eu fico calado... 
E eu quase nem penso, 
De tanto que é bom. 
 Spencer Mendes
1
 
 
 Somente a vivência integral e integrada, que une na razão a emoção, como numa síntese 
poética, nos possibilitará a desconstrução de um imaginário tão enraizado que associa natureza e 
destruição no homem moderno e, em particular no brasileiro, por sua história de intensa exploração 
ambiental. Esta poderá ser uma importante contribuição da Educação Ambiental. 
 
 
 
V – BIBLIOGRAFIA CITADA 
ACSERLRAD, H. Ecologia: Direito do Cidadão. Rio de Janeiro: Gráfica JB, 1993. 
 
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: ética do humano – compaixão pela terra. Petrópolis: 
Vozes, 1999. 
 
BRANDÃO, Zaia. (org.) A crise dos paradigmas e a Educação. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 
1995. 
 
CAPRA, Fritjof. O ponto de mutação. São Paulo: Cultrix, 1988. 
 
_____________. Sabedoria Incomum. São Paulo: Cultrix, 1990. 
 
CARVALHO, Isabel C.M. Territorialidades em Luta : Uma Análise dos Discursos 
 Ecológicos. Rio de Janeiro, 1988. 133 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – 
IESAE/FGV. 
 
____________. Ecologia, Desenvolvimento e Sociedade Civil. Revista de 
 Administração Pública, Rio de Janeiro, 25 (4) :4-11, out/dez 1991. 
 
COVRE, Maria de L. M. O que é Cidadania. São Paulo : Brasiliense, 1991. 
 
DEAN, Warren. A ferro e fogo. A história da devastação da mata atlântica brasileira. 2ª 
ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. 
 
DIAS, Genebaldo F. Educação Ambiental: Princípios e Práticas. 2ª ed. São Paulo: Gaia, 
 1993. 
 
DREIFUSS, René A. A época das perplexidades. Petrópolis: Vozes, 1996. 
 
1
 Poesia inédita de Spencer Luiz Marques Porto Mendes 
 27 
 
DRUMMOND, J.A. “A história ambiental: temas, fontes e linhas de pesquisa”. In Estudos 
Históricos. Rio de Janeiro, vol. 4, n.8, 1991, p. 177-197. 
 
FAZENDA, Ivani C. A. Integração e Integração e Interdisciplinaridade no Ensino 
Brasileiro. 2ª ed. São Paulo: 1992. 
 
_________________.(org.) Práticas Interdisciplinares na escola. 2ª ed. São Paulo: 1993. 
 
FEEMA. Vocabulário básico do meio ambiente. Rio de Janeiro: FEEMA, 1992. 
 
FRIGOTTO, Gaudêncio. Trabalho e Educação Face a Crise do Capitalismo: Ajuste 
Neoconservador e Alternativa democrática. Niterói, 1993. 231 p. Tese (Concurso para 
Professor Titular) – Departamento de Teoria e Métodos de Administração Escolar – 
Universidade Federal Fluminense. 
 
________________. Educação e Formação Humana: Ajuste Neoconservador e alternativa 
democrática. In: GENTILI, Pablo A. A. & SILVA Tomaz Tadeu da. (orgs.) 
Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação. 2ª. ed. Petrópolis: Vozes, 1995, Cap. 2, 
p. 31-92. 
 
GRYBOWSKI, Cândido. Modelo de Desenvolvimento, Democracia e Educação. 
 (texto datilografado). 13 Reunião Anual ANPED, 1991. 
 
GUATARRI, Félix. As três Ecologias. Campinas: Papirus, 1989. 
 
GUIMARÃES, Mauro. Educação Ambiental: Consensos e Embates. Niterói, 1996. 
Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação /UFF. 
 
______________. A dimensão ambiental na educação. Campinas: Papirus, 1995. 
 
HOLANDA, S.B. História geral da civilização brasileira. 4ª ed. São Paulo: Difusão 
Européia do Livro, Tomo I, 1º vol. 1972. 
 
IANNI, Octavio. A Sociedade Global. 2ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 
 1993. 
 
LÜCK, Heloísa. Pedagogia interdisciplinar.5ª ed. Petrópolis: Vozes, 1998. 
 
MEC. A implantação da educação ambiental no Brasil. Brasília: MEC, 1998. 
 
PÁDUA, J.A. “Cultura esgotadora: agricultura e destruição ambiental nas últimas décadas 
do Brasil império”. In Estudos Sociedade e Agricultura. n.11, Out/1998, p.134-163. 
 
__________ (org.). Ecologia e política no Brasil. 2ª ed. Rio de Janeiro: Espaço e 
Tempo/IUPERJ, 1992. 
 
 28 
SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: Técnica e Tempo – Razão e Emoção. 2ª ed. São 
Paulo: HUCITEC, 1997. 
 
SERRÃO, M.A. Da lógica dicotomizante à busca de novos paradigmas: o discurso de 
pesquisadores ambientais do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Anais da III Jornada de 
Pesquisadores em Ciências Humanas CFCH/UFRJ, 1996. 
 
SHELDRAKE, Rupert. O renascimento da natureza – o reflorescimento da ciência e de 
Deus. São Paulo: Cultrix, 1993. 
 
UNGER, N.M. (org.). Fundamentos filosóficos do pensamento ecológico. São Paulo: 
Edições Loyola, 1992. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 29 
- ANEXO I 
 MARCOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
 CONFERÊNCIA DE ESTOCOLMO – 1972 (Conferência das Nações Unidas sobre 
o Meio Ambiente Humano) 
Recomendou-se a criação do Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA). 
 
 CONFERÊNCIA DE BELGRADO – 1975 
Formulação dos primeiros princípios orientadores da EA e implantação do PIEA. 
 
 CONFERÊNCIA DE TBLISI – 1977 (Conferência Intergovernamental de Educação 
Ambiental) 
Estabelecimento de definições, objetivos, princípios e estratégias. 
Grande marco para a discussão da Educação Ambiental. 
 
 CONFERÊNCIA DE MOSCOU – 1987 (Conferência Internacional sobre Educação 
e Formação Ambiental) 
Confirma os referenciais de Tbilisi. 
 
 RIO 92 (Conferência sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento) 
Agenda 21 – Cap. 36: “promoção do Ensino, da Conscientização e do Treinamento”. 
Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade 
Global. 
 
 1ª CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL – 1997 
Declaração de Brasília. 
 
 CONFERÊNCIA DE THESSALONIKI – 1997 (Conferência Meio Ambiente e 
Sociedade: Educação e Consciência Pública para a Sustentabilidade) 
 
 
 30 
- ANEXO II 
 
CONSENSOS ATUAIS 
 
 ATUALMODELO DESTRUTIVO DE DESENVOLVIMENTO 
 
 A GRAVIDADE DA CRISE AMBIENTAL 
 
 A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA O SURGIMENTO DE UMA 
SOCIEDADE SUSTENTÁVEL 
 
GRANDES CONSENSOS NÃO SIGNIFICAM QUE A HUMANIDADE FINALMENTE 
TENHA ENCONTRADO UM CAMINHO ÚNICO, EM QUE TODOS IRÃO TRILHAR 
HARMONICAMENTE 
 
 
OS EMBATES 
 
 MODELO DE DESENVOLVIMENTO 
  Alguns acreditam na possibilidade de reforma desse modelo. 
  Outros acreditam na inviabilidade deste modelo e apontam para 
transformações que gerariam um novo modelo. 
 
 CRISE AMBIENTAL 
 Descuido do sistema produtivo, mas com soluções tecnológicas dentro da 
lógica atual. 
 Reflete a crise civilizatória no nível ambiental; no nível social, precisa excluir 
para se manter. 
 
 
 
 31 
 
- ANEXO III 
 
 DIFERENTES CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
 PROJETO DE EDUCAÇÃO BASEADO EM UMA VISÃO LIBERAL 
(POSITIVISTA/CARTESIANA) DE MUNDO: 
 
 A transformação da sociedade é conseqüência da transformação de cada 
indivíduo; 
 
 A Educação por si só é capaz de resolver os problemas da sociedade (basta 
ensinar o que é certo  teoria); 
 
 As relações sociais são secundarizadas no trabalho pedagógico (educação 
conservadora). 
 
 PROJETO DE EDUCAÇÃO BASEADO EM UMA VISÃO CRÍTICA 
DE MUNDO: 
 
 A transformação da sociedade é causa e conseqüência (relação dialética) da 
transformação de cada indivíduo; 
 
 Educando/educador são agentes sociais que atuam no processo de 
transformação sociais (o ensino é teoria/prática  práxis); 
 
 A compreensão e atuação sobre as relações de poder que permeiam a 
sociedade são priorizadas (educação política). 
 
 
 
 
 
 
 32 
ANEXO IV 
CONCEITOS BÁSICOS 
 
MEIO AMBIENTE: 
“O conjunto de todos os fatores físicos, químicos, biológicos e sócio-econômicos que 
atuam sobre um indivíduo, uma população ou uma comunidade.” 
(FEEMA/Interim Mekong Committee. Vocabulário Básico do Meio Ambiente, 1992.) 
IMPACTO AMBIENTAL: 
“Qualquer alteração das propriedades físicas, químicas e biológicas do meio ambiente, 
causada por qualquer forma de matéria ou energia resultante das atividades humanas que, 
direta ou indiretamente, afetem: (I) a saúde, a segurança e o bem estar da população; (II) as 
atividades sociais e econômicas; (III) a biota; (IV) as condições estéticas e sanitárias do 
meio ambiente; (V) a qualidade dos recursos ambientais." 
(FEEMA/Resolução do CONAMA. Vocabulário Básico do Meio Ambiente, 1992.) 
PROBLEMAS AMBIENTAIS: 
“São manifestações dos conflitos entre interesses privados e o bem coletivo (que pertence a 
todos).” 
(Acserlrad, H. Ecologia: Direito do Cidadão, 1993.) 
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: 
“O ecodesenvolvimento se define como um processo de transformação do meio com a 
ajuda de técnicas ecologicamente prudentes, concebidas em função das potencialidades 
deste meio, impedindo desperdícios inconsiderado dos recursos, e cuidando para que estes 
sejam empregados na satisfação das necessidades de todos os membros da sociedade, dada 
a diversidade dos meios naturais e dos contextos culturais.” 
(FEEMA/ Sachs, I. Vocabulário Básico do Meio Ambiente, 1992.) 
CIDADANIA: 
“Direitos e deveres (conteúdo do exercício de cidadania) é algo possível mas dependente do 
enfrentamento político adotado por quem tem pouco poder. Só existe cidadania se houver a 
prática da reivindicação, da apropriação de espaços, da pugna para fazer valer os direitos do 
cidadão. Neste sentido, a prática da cidadania pode ser estratégica, por excelência, para a 
construção de uma sociedade melhor.” 
(Covre, M. de I.M. O Que é Cidadania. 1991.) 
 33 
ANEXO V 
 
ARTICULAÇÃO CONCEITUAL 
 
MEIO AMBIENTE 
Conjunto em inter-relação 
 
APROPRIAÇÃO 
Espaço socialmente produzido 
 
RELAÇÕES DE DOMINAÇÃO 
Homem – Natureza / Homem – Homem 
  
 antropocentrismo primazia do privado 
  
IMPACTO AMBIENTAL 
Secundariza o coletivo / o conjunto em equilíbrio 
 
PROBLEMAS AMBIENTAIS 
   
 locais globais 
 
 novo modelo? Altera relações de poder? 
   
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL 
   
supera antropocentrismo? Prioriza o bem coletivo? 
 
CIDADANIA 
 Exercício crítico na produção social do espaço 
 
 
“Educar para a cidadania é construir a possibilidade da ação política, no sentido de 
contribuir para formar uma coletividade que é responsável pelo mundo que habita. 
Ter uma atitude ecológica é assumir essa responsabilidade que se exerce em todo o 
tempo e lugar, sendo cidadão. A educação pode ter um papel fundamental na 
construção destas práticas sociais cidadãs, desde que assuma sua inalienável 
dimensão política.” 
 (Isabel C.M. Carvalho - Meio Ambiente e Democracia – 1992) 
 
 34 
ANEXO VI 
 
MEIO AMBIENTE  TEMA TRANSVERSAL 
 
TRANSVERSALIDADE: 
“É o tema meio ambiente tratado de forma articulada entre as diversas áreas do 
conhecimento, de forma a impregnar toda a prática educativa e, ao mesmo tempo, 
criando uma visão global e abrangente da questão ambiental.” 
 (PCN – versão preliminar – nov./1995) 
 
TRANSVERSALIDADE  CONHECIMENTO INTERDISCIPLINAR 
  filosófico  
  religioso  
conhecimento  interpretação / formulação da realidade popular 
  artístico  
  científico 
 
conhecimento científico  fragmentação da realidade (partes)  áreas de conhecimento 
 
 
 
A construção do conhecimento ao superar a visão disciplinar elaborando 
uma nova interpretação ampliada da realidade, alcança a 
interdisciplinaridade e uma melhor visão do todo. 
 
 1º PASSO É A VONTADE 
 CONSTRUÇÃO PELA VIVÊNCIA 
 ATITUDE INTERDISCIPLINAR É ESTAR ABERTO AO OUTRO / AO DIÁLOGO 
 
 
 35 
ANEXO VII 
PLANEJAMENTO DE PROJETOS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Práxis Práxis 
em EA em EA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Práxis (teoria/prática) da Educação Ambiental: 
Participativa – envolve todos os segmentos escolares e comunitários na 
 implantação do projeto; 
 Ativa – intervenção na realidade pelos agentes sociais participantes do projeto; 
 Permanente – a intervenção gera novas realidades que demanda novos 
 planejamentos em um processo de retroalimentação 
 
EXECUÇÃO 
 
PLANO DE AÇÃO 
 
DIAGNÓSTICO 
REALIDADE 
 
 
 
 
GLOBAL 
REALIDADE LOCAL