PRINCÍPIOS E MÉTODOS DE GESTÃO ESCOLAR

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PRINCÍPIOS E MÉTODOS DE GESTÃO ESCOLAR 
INTEGRADA 
 
 
 
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Sumário 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DE GESTÃO ESCOLAR INTEGRADA ............................................. 1 
NOSSA HISTÓRIA ............................................................................................................................. 3 
1. LIDERANÇA, RECURSOS HUMANOS E GESTÃO ESCOLAR. .......................................... 4 
2. MOTIVAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR ....................................................................... 12 
3. GESTÃO ESCOLAR INTEGRADA ........................................................................................ 15 
3.1-O papel da Liderança Gestora ........................................................................................... 16 
3.2-A eficácia da Escola ............................................................................................................. 18 
3.3-Previsão dos Resultados .................................................................................................... 19 
4. FUNDAMENTOS DA GESTÃO ESCOLAR INTEGRADA ................................................. 20 
4.1-Gestão e escola ................................................................................................................... 20 
4.2-Gestão Participativa: Consenso e Conflito ....................................................................... 21 
5. RELAÇÕES ENTRE A GESTÃO INTEGRADA E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 
DA ESCOLA ..................................................................................................................................... 25 
5.1-Re - conhecendo a Escola ................................................................................................. 25 
5.2-Projeto Político Pedagógico da Escola ............................................................................. 28 
6. DESAFIOS DA GESTÃO ESCOLAR INTEGRADA ............................................................. 30 
6.1-Desafios e Estratégias ......................................................................................................... 31 
6.2-A Gestão Integrada .............................................................................................................. 31 
6.3-Democratizar é Facilitar....................................................................................................... 33 
7. REFERÊNCIAS: ........................................................................................................................ 34 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em 
atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com 
isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo serviços educacionais em 
nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de conheci-
mento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvi-
mento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de promover a 
divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da 
humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras normas de 
comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável 
e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética. 
Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de 
cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do 
serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. LIDERANÇA, RECURSOS HUMANOS E GESTÃO ESCOLAR. 
 
 
Figura: 1 
 
 
O termo liderança é utilizado, normalmente, com três significados diferentes: 
 
a) atributo de uma posição – trata se da liderança hierárquica em que, dependendo 
da posição que o individuo ocupa na escala hierárquica, tem maior ou menor “dose” ou 
quantidade de liderança. Assim, o fato de ser “diretor” dá o educador o direito de exercer 
uma determinada forma de poder ou liderança sobre o grupo que transita na escola. 
b) Conjunto de características de uma pessoa – refere-se às características de per-
sonalidade que tornam uma pessoa mais apta a exercer a liderança. Algumas delas, co-
mumente detectadas, são fluência, simpatia, assertividade, senso de justiça, equilíbrio 
emocional, entre outras. 
c) Categoria de conduta – consiste em um conjunto de fatores, específicos 
para a situação em que a liderança é exercida. Esse conjunto de características 
pode ser desenvolvido por meio de treinamentos (é comum ouvirmos falar em “treinamen-
tos para a formação de líderes”). 
 
 
 
5 
Nunca foram tão importantes os chamados “atributos de liderança” como no mo-
mento em que vivemos em um ambiente em acelerada mudança. Esse conjunto é muitas 
vezes chamado de “poder de influência”. 
Segundo Katz e Kahn (1976, p. 343), a definição de liderança é geralmente 
relacionada ao exercício de influência ou poder social. Os autores afirmam: “consideramos 
a essência da liderança organizacional como o incremento influencial além e acima do cum-
primento mecânico das diretivas rotineiras da organização. Tal incremento influencial de-
corre do fato de que os seres humanos, ao invés de computadores, é que se acham em 
posições de autoridade e poder”. 
A influência é uma força psicológica, uma decorrência da interação entre pessoas, 
em que uma age de maneira a modificar o comportamento das outras, de maneira inten-
cional. 
Ela envolve três conceitos correlatos: 
►Controle – se uma pessoa possui controle sobre outra, a influência é su-ciente-
mente forte para que o ciclo de mudança de comportamento seja completado, ven-
cendo resistências ou influências em sentido diferente. 
►Poder – é a capacidade potencial para o exercício da influência, em sen-
tido mais geral, não dizendo respeito a atos pontuais, como no caso do controle. 
►Autoridade – trata-se de poder legítimo, poder que uma pessoa tem em virtude 
do seu papel, da sua posição hierárquica; é o poder legal e socialmente aceito. 
Voltando à questão da influência, podemos afirmar que existem quatro tipos de po-
deres sociais que um líder pode exercer sobre o grupo e vamos exemplicá-los em relação 
à atuação do gestor escolar. 
 
TIPO DE PODER SOCIAL CARACTERIZAÇÃO EXEMPLO 
 
 
De recompensa e coação 
É a capacidade de reforçar 
positivamente ou punir os 
membros do grupo, de 
acordo com a desabilidade 
ou não do comportamento 
que apresentem. 
 
Este poder social é comum 
em instituições em que pre-
domina a liderança autoritá-
ria, e em que o gestor é tido 
como alguém acima dos de-
mais membros do grupo. 
 
 
 
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Legitimo 
É aquele que emana de va-
lores internalizados pelo 
grupo (aceitação da hierar-
quia e da liderança por ela 
determinada, por exemplo). 
 
Bastante validado em gru-
pos mais conservados, ou 
onde a eleição do diretor da 
escola é realizada e bem 
aceita. 
 
 
 
De referência 
 
 
Vem da identificação de 
membros do grupo com o lí-
der, da interação entre pes-
soas. 
Acontece quando a lide-
rança está vinculada a um 
complexo de relações inter-
pessoais (grupo informal da 
organização). É a situação 
do diretor “gostado” pela co-
munidade escolar, que se 
identifica positivamente com 
ele. 
 
 
De especialista ou de com-
petência 
Fundamentado na percep-
ção que o grupo tem, em re-
lação ao conhecimento, á 
competência e á pericia do 
líder. 
 
Marcante nas situações em 
que o gestor é reconhecido, 
pelo grupo, como um educa-
dor experiente e compe-
tente, uma referência nessa 
área de conhecimento. 
Quadro:1 
 
Essas modalidades de poder social não ocorrem isoladamente, de forma al-
ternativa, mas podem coexistir em um mesmo gestor escolar. Ele pode acumular – 
o que é bastante desejável – o poder que lhe é outorgado pela hierarquia, 
com o que é referendado pelo afeto e com o da sua reconhecida competência pro-
fissional, por exemplo. 
Já podemos conceituar líder, portanto, como aquele que dirige, influencia, co-
ordena, desperta a motivação de um grupo, contando com a participação espontânea do 
mesmo. 
Também já sabemos que o chefe – muitas vezes nomeado e imposto – não é obri-
gatoriamente um líder. Segundo Williams (1972, p. 93): 
 
 
 
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Evidentemente, a liderança é baseada na autoridade, porém não são neces-
sariamente a autoridade de status e aquela do cargo que possibilitam a um ho-
mem realmente liderar. É possível respeitar um título e, ao mesmo tempo, desprezar 
seu titular, ainda que faça tudo o que ele nos ordenar. 
Vejamos, agora, quatro formulações importantes sobre liderança e autoridade, 
feita por psicanalistas. 
O primeiro deles é Erich Fromm, que considera a existência de duas modalidades 
de autoridade: a racional ou estimulante e a irracional ou inibidora. O que as distingue cla-
ramente são os métodos e adjetivos. Na autoridade racional os interesses entre as pessoas 
que se relacionam são os mesmos, enquanto nas relações de autoridade inibidora os inte-
resses são contrários, antagônicos. Na autoridade racional, a superioridade serve como 
auxilio á pessoa sujeita a essa autoridade. Na autoridade inibidora, a superioridade de 
um é condicionada à inferioridade do outro, não existindo objetivos iguais, nem dire-
ções convergentes. 
Na relação interpessoal também há diversidade: na autoridade racio-
nal ela está baseada no aprendizado superior, em busca de uma igualdade futura, 
na inexistência de parâmetros diferenciados. 
Na autoridade inibidora, a distância entre quem comanda e quem é coman-
dado vai aumentando ao longo da sua duração. 
Na autoridade racional, o que se tem de primordial é a identificação com o 
outro, a essência da relação se baseia no amor, gratidão e admiração. O ser humano busca 
o outro como seu referencial, seja ele em algum perfil ou no seu todo. 
Na autoridade inibidora a essência dos sentimentos desencadeados é a de 
hostilidade e ressentimento. O liderado percebe os seus interesses como antagôni-
cos aos do líder. 
A análise psicológica de Erich Fromm supera a dimensão individual, constru-
indo uma “teia” histórica e social, contextualizada e crítica. 
Articulando a teoria de Fromm com a gestão, pode-se dizer que o conheci-
mento e o exercício da autoridade racional ou estimulante exercidas pelo gestor esco-
lar produzirá um ambiente institucional mais harmonioso e democrático, com pes-
soas trabalhando mais satisfeitas e envolvidas com a tarefa. Ao contrário, se o gestor 
 
 
 
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exercer uma autoridade inibidora sobre professores, funcionários, alunos e a comuni-
dade externa à escola, sua atitude fará com que a instituição funcione de maneira rí-
gida, hierarquizada e pouco criativa, com os limites fundados sobre o medo e o poder 
da retaliação. 
Fromm não foi o único psicanalista preocupado com liderança. Freud, Bion e Pichon-
Rivière também desenvolveram estudos sobre o assunto. 
Freud, em seu importante trabalho de 1921, Psicologia das Massas e Análise 
do Ego descreveu o processamento de três tipos de formação de lideranças: em turbas 
primitivas, na igreja e no exército. 
Se pensarmos nessa classificação projetada na escola, veremos que a lide-
rança formada nas turbas primitivas a ela não se aplica [à escola], por tratar-se de 
uma instituição formal e organizada por regras. 
A liderança religiosa é eminentemente carismática e vinculada a princípios de 
crença e adesão, excluindo a racionalidade e a crítica. 
A aplicação de uma liderança “militar” à escola produz forte autoritarismo 
e centralização, levando a instituição ao enquadramento de padrões extremamente 
conservadores. 
Freud evidenciou a possibilidade de um sujeito vir a perder a sua identidade indi-
vidual, sempre que estiver absorvido por uma massa, perdendo os referenciais de 
seus princípios e valores habituais para seguir aqueles ditados pela liderança, de caracte-
rísticas carismáticas. 
Na igreja temos uma liderança que se processa por meio do fenômeno introjetivo, 
ou seja, todos os fiéis incorporam a figura de um mesmo líder abstrato, formando-se uma 
identificação generalizada. Isso mantém a unificação de todos os fiéis. Quanto ao exercito, 
Freud mostrou que a liderança se processa por meio da projeção, na pessoa do coman-
dante, das aspirações e ideais dos comandados. 
Outro psicanalista é o inglês Bion, que arma que todo o grupo tem necessidade im-
plícita de uma liderança, que emerge do grupo. Ele descreve três tipos de inconsci-
ente grupal: 
► de dependência, em que o grupo se reúne à espera de ser sustentado por um lí-
der, de quem depende para a sua alimentação material, espiritual e proteção (neste 
caso, o líder tem natureza carismática); 
 
 
 
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► de luta e fuga, em que o grupo está reunido para lutar contra algo ou dele fugir 
(líder terá características caudilhescas); 
► de acasalamento (pairing), em que existe no grupo uma espécie de “espe-
rança”, de que acontecimentos futuros (casamento, nascimento de filhos, che-
gada de novos membros) salvarão a todos das suas dificuldades e incapacidades. 
A aplicação dos princípios da liderança formulados por Bion à Gestão Escolar 
pode ser exemplificada por três situações, cada uma correspondente a um tipo de 
inconsciente grupal: 
►de dependência – a comunidade interna da escola percebe o diretor 
eleito como possuidor de grande carisma e dele espera mudanças positivas e quase 
instantâneas das situações negativas que a escola enfrenta; 
►de luta e fuga – a escola, imersa em uma comunidade conflagrada e conflituosa 
deseja que o líder, quase como um “salvador”, pacifique os conflitos e traga paz ao entorno 
da escola; 
►de acasalamento – diante da perspectiva de uma eleição para diretor, a comuni-
dade escolar atribui a esse fato e à direção eleita a responsabilidade por sanar todas as 
dificuldades e fatores negativos enfrentados. 
O quarto autor da psicanálise é o argentino Pichon-Rivière, criador do con-
ceito de “grupos operativos”. Ele fala de quatro tipos de liderança: autocrática, demo-
crática, laissez-faire, demagógica. 
►Autocrática, habitualmente exercida por pessoas de características obses-
sivo-narcisista e própria de grupos compostos por pessoas inseguras, que não sabem usar 
de modo pleno a sua liberdade. 
►Democrática, que implica uma hierarquia, com a definição de papéis e fun-
ções, em reconhecimento dos limites e das limitações de cada um. 
►Laissez-faire, que nos remete a um estado de negligência, sendo o seu 
maior risco a falta de um limite para as angústias, dúvidas e inseguranças, acarretando o 
risco de desagregação do próprio grupo. 
►Demagógica, em que o líder tem uma caracterização do tipo “falso self”, e a 
sua ideologia é construída mais sobre frases retóricas e promessas de im-
pacto do que de ações reais. Isso provoca decepções e desânimo por parte dos 
liderados. 
 
 
 
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Podemos aplicar os tipos de liderança descritos por Pichon-Rivière a situações de 
liderança do gestor escolar, como vemos nas situações descritas abaixo. 
► Liderança autocrática – aplicada de forma rígida e conservadora, o líder centralizaas ações e decisões, aplicando sanções e distribuindo prêmios de acordo com a própria 
vontade. 
►Liderança democrática – aplicada de forma flexível, o líder escuta as comu-
nidades interna e externa à escola, delegando responsabilidades e tomando decisões de 
forma colegiada. 
►Liderança laissez-faire – aplicada de forma pouco consistente, o líder é 
pouco percebido e participa pouco dos momentos importantes da escola, delegando a ou-
tros as decisões mais complexas. 
►Liderança demagógica – aplicada de forma a tentar satisfazer a todos, desenvol-
vendo ações que buscam sempre angariar simpatia, principalmente dos grupos mais for-
tes da escola. 
É necessário relembrar que a liderança não é patrimônio de uma única pessoa, ou 
está situada em um único escalão institucional. 
É interessante apresentar uma adaptação do quadro mostrado por Katz e 
Kahn (1976, p. 354). Nele os autores mostram os tipos de liderança, de acordo com 
o escalão hierárquico em que se situam e as capacidades ou competências necessárias ao 
exercício da mesma. 
 
Tipos e processos 
de liderança 
Nível organizacio-
nal apropriado 
Capacidades e 
Cognitivas 
Perícias 
Afetivas 
Originação: mu-
dança, criação, e eli-
minação de estrutu-
ras, formulação de 
politicas. 
 
Escalões da cúpula 
da instituição. 
 
Perspectivas de sis-
temas. 
 
Carisma 
Interpolação: suple-
mentação e prolon-
gamento da estru-
tura. 
 
Níveis intermediá-
rios da hierarquia. 
Perspectivas de 
subsistema (orienta-
ção de duas vias, 
Perícia de relações 
humanas. 
 
 
 
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entre o nível supe-
rior da hierarquia). 
Administração: uso 
da estrutura exis-
tente. 
 
Níveis mais baixos. 
Conhecimento téc-
nico e compreensão 
de sistema de re-
gras. 
Interesses pela 
igualdade no uso de 
recompensas e san-
ções. 
Quadro: 2 
 
Isso nos leva a aprofundar as funções do líder, e vamos buscar a mais completa 
abordagem desse ponto, feita por Krech e Crutcheld (1961). Esses autores falam de 13 
funções da liderança, que achamos importante destacar: 
► Coordenar as atividades do grupo, atuando de forma centralizadora. 
► Planejar buscando, individual e coletivamente, as melhores formas de alcance 
dos objetivos do grupo. 
► Definir políticas, sempre que possível de forma participativa com o grupo. 
►Atuar como especialista, utilizando conhecimentos específicos da sua fun-
ção. 
►Representar externamente o grupo, tornando-o “visível” e comunicando-se 
com outros grupos. 
► Controlar as relações internas, com a finalidade de promover um clima 
grupal propiciador à consecução dos objetivos do grupo. 
► Distribuir recompensas e sanções, considerando-se que elas são de di-
versas naturezas, materiais e não materiais. 
► Servir como exemplo do grupo, já que ele é tomado como modelo pelos seus 
membros. 
► Simbolizar o grupo, representando-o e conservando-lhe a unidade. 
► Substituir certas responsabilidades individuais, que lhe são investidas pelo 
grupo. 
►Definir a ideologia grupal, constituindo-se em fonte de valores, crenças e nor-
mas. 
► Substituir a figura paterna, centrando em si identificações, transferências 
dos membros do grupo. 
 
 
 
12 
► Constituir-se em “bode expiatório” (scapegoat), pois o grupo canaliza para 
ele, além dos sentimentos positivos, desilusões e frustrações. 
Embora seja muito complicado armar que há “tipos de liderança”, existe um es-
tudo clássico, realizado por White e Lippitt (1960), sobre o que chamaram de “at-
mosferas sociais”. 
O quadro a seguir, adaptado por Aguiar (1989, p. 202), ilustra bem essas três 
atmosferas ou climas de liderança. 
 
Autoritária Democrática Laissez-Faire 
A fixação das diretrizes 
cabe unicamente ao líder. 
Todas as diretrizes são ob-
jeto de debate e decisão do 
grupo, estimulado e assis-
tido pelo líder. 
Liberdade completa para as 
decisões grupais ou indivi-
duais com participação mí-
nima do líder. 
as técnicas e as providên-
cias para o serviço são de-
terminadas pela autoridade, 
uma por vez, de maneira 
que em grande parte as me-
didas por vir são sempre im-
previsíveis. 
A atividade ganha novas 
perspectivas durante o perí-
odo de debates. Esboçam-
se providencias gerais para 
atingir o alvo do grupo e, 
quando há necessidade de 
aconselhamento técnico, o 
líder sugere duas ou mais 
alternativas para o grupo 
escolher. 
A única participação do líder 
do debate sobre o trabalho 
é apresentar ao grupo mate-
riais variados e deixar claro 
que poderá fornecer infor-
mações, quando solicita-
das. 
Habitualmente, o líder de-
termina qual é a tarefa a ser 
executada por cada mem-
bro, e o companheiro que 
lhe cabe. 
Os membros têm a liber-
dade de trabalhar com 
quem quiser e a divisão das 
tarefas é deixada ao grupo. 
Absoluta falta de participa-
ção do líder. 
O líder inclina-se a ser “pes-
soal” nos elogios e criticas 
ao trabalho de cada mem-
bro; ele só não fica fora da 
participação ativa do grupo 
quando faz demonstrações. 
O líder é “objetivo” e limita-
se aos “fatos” em suas críti-
cas e elogios; procura ser 
um membro normal do 
grupo, em espirito, sem en-
carregar-se de muito ser-
viço. 
Comentários espontâneos e 
irregulares do líder sobre as 
atividades dos membros, a 
não ser quando perguntado, 
e nenhuma tentativa de ava-
liar ou regular o curso dos 
acontecimentos. 
Quadro: 3 
 
 
2. MOTIVAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR 
 
 
 
 
 
13 
É inegável que, quando falamos da realização de qualquer tarefa, a motivação com 
que o indivíduo a ela se dedica determina a qualidade do produto da mesma e a eficiência 
com que é realizada. Na área da educação muitas vezes só nos preocupamos com a moti-
vação do aluno para a aprendizagem. Preferimos, no entanto, abordar nesta aula o termo 
de forma mais ampla. 
Freitas (1998, p. 112) afirma que a motivação é a predisposição (fator interno) com 
que o indivíduo trabalha (atua). E continua: “Refere-se ao estado de espírito, às condições 
psicoemocionais com que enfrenta o trabalho no dia a dia.”. 
O termo motivação tem, por tanto, diversos significados. Podemos falar em moti-
vação para estudar, trabalhar, viajar e sair de férias. Vamos focar as organizações, entre 
as quais incluímos a escola, pois nenhuma organização funciona adequadamente se as 
pessoas que por ela transitam não estiverem motivadas. 
Outras indagações surgem: o que leva realmente as pessoas a estarem motivadas 
e a serem mais produtivas? Qual a atuação do gestor, em relação à motivação do seu 
grupo? Motivação, o que é isso? O que faz com que uma pessoa saia de casa ani-
mada com o dia que tem pela frente e outra se arraste para fora da cama só pen-
sando em como vai ser duro chegar ao trabalho e em como o tempo custa a passar quando 
está lá? 
Para ilustrar o sofrimento causado pela baixa motivação, exemplificamos 
com a vivência de um professor. Ele dizia que, ao acordar pela manhã e pensar 
que iria para a escola trabalhar, lembrava daqueles filmes de guerra em que os 
soldados são levados, por um helicóptero, para a frente de batalha, de onde não sabiam se 
retornariam com vida. 
O que faz com que um local de trabalho seja um lugar estimulante onde se 
aprende coisas novas, trabalha-se e o resultado aparece, enquanto o outro é o pur-
gatório por onde se tem que passar até chegar o bendito m de semana? 
Atualmente, muitas pessoas questionam o fato de que o dinheiro seja o prin-
cipal fator de motivação. As pessoas têm sentimentos, desejos e ambições. Ninguém 
pode negar que luta pela estabilidade econômica e financeira, mas as pessoas também 
se esforçam para alcançar a realização profissional. Talvez isso seja tão ou mais im-
portante que o pagamento no finaldo mês, a satisfação do seu desempenho reco-
nhecido. 
 
 
 
14 
Prêmio aumenta de salário, viagens e até distribuição de sorvete vale para dei-
xar o funcionário motivado. Ou seria estimulado? Ou seria incentivado a traba-
lhar? São várias as teorias de endomarketing; , no entanto, o gestor deve ficar atento 
para não confundir incentivo ou estímulo com motivação que, ao contrário do primeiro, este 
perdura a médio e longo prazos. 
Segundo o dicionário Aurélio, estimular é sinônimo de encorajar, animar. Já 
motivar é equivalente a despertar o interesse, o entusiasmo. 
A motivação é intrínseca ao indivíduo. Quando o empresário distribui brindes e gra-
tificações não está motivando seus profissionais, mas estimulando-os, incentivando-
os. Recebido o incentivo, todos são tomados pela euforia, mas esse efeito logo passa, 
se a motivação não se estabelecer. 
Quando um professor utiliza recursos para despertar o interesse dos alunos, deve 
cuidar para que a proposta das atividades seja estruturada de forma a suscitar e manter a 
motivação para a aprendizagem, além daquele primeiro momento. As recompensas intrín-
secas ao seu trabalho consistem nas avaliações subjetivas feitas com relação ao engaja-
mento no trabalho e somente são visíveis à própria pessoa. Alguns exem-
plos desse tipo de recompensa são: a chance de se relacionar com os alunos, a 
aprendizagem dos mesmos e o crescimento pessoal e profissional por meio do ensino. 
As recompensas extrínsecas são normalmente associadas com os benefícios 
percebidos: salário, status e poder. São definidas pela organização e existem indepen-
dentemente do indivíduo que ocupa a função. 
Existem recompensas suplementares, que têm uma dimensão objetiva e subje-
tiva. Embora estejam disponíveis para todos, podem ser percebidas como recompen-
sas apenas por alguns indivíduos. Essas recompensas estão associadas com a segu-
rança no emprego, férias prolongadas, estabilidade no salário etc. 
Vamos observar agora algumas das principais abordagens teóricas sobre motivação, 
dando um suporte teórico à nossa discussão. 
Bergamini (1982) destaca quatro grandes abordagens da motivação humana: 
 
 
 
 
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Teorias cognitivas – concebendo o homem como um ser racional, privile-
giam o conceito e as manifestações da “vontade”. Isso torna os motivos humanos di-
ferentes do pensamento e dos outros processos cognitivos. São as representa-
ções do ambiente, internalizadas pelo homem, que o impelem à ação. 
 
Teorias hedonistas – armam que o comportamento humano é basica-
mente orientado para o prazer, buscando sempre evitar o sofrimento e a dor. A mo-
tivação seria constituída por um conjunto de expectativas aprendidas ao longo 
da vida, e que teria por finalidade antecipar reações emocionais positivas ou negativas. 
 
Teorias do instinto – influenciadas pelos trabalhos de Darwin, acreditam que com-
portamentos mais simples – como os reflexos incondicionados – são herdados, mas que 
outros mais complexos – os instintos – objetivam a preservação da espécie. Freud está 
neste grupo de teóricos, propondo a existência de forças internas poderosas (instintos ou 
pulsões) que determinam o comportamento do homem, mesmo que ele não tenha consci-
ência de que elas existam. 
 
Teoria do impulso – vê personalidade humana como um reduto de forças, com 
energia própria, que determina e orienta o comportamento humano em uma ou em outra 
direção. Alguns teóricos ligados a esta corrente dizem que esses impulsos são sempre 
orientados para que o homem recupere o estado de equilíbrio, quebrado pelo surgimento 
das necessidades. 
A estas acrescentaríamos uma quinta, a abordagem behaviorista, que enfatiza a 
aprendizagem e afirma que o comportamento humano é motivado pelas consequências ou 
efeitos por ele produzido. 
 
3. GESTÃO ESCOLAR INTEGRADA 
 
 
 
 
16 
 
Figura: 2 
 
A gestão democrática visa promover a gestão da participação, intensifica o envol-
vimento de todos os integrantes da escola no processo de tomada de decisões e no 
funcionamento da organização escolar. Esse envolvimento está relacionado aos órgãos 
deliberativos, aos pais, aos professores, aos alunos, aos conselhos de classe, aos colegi-
ados e á comunidade que se faz presente no espaço escolar, o que resulta na formação de 
uma comunidade educativa, o qual interage com a sociedade civil, assegura a qualidade 
do processo de ensino e de aprendizagem. 
Objetivo: reconhecer e diferenciar aspectos relacionados a(o): 
O papel da liderança Gestora 
A eficácia da escola. 
Previsão dos resultados. 
 
 
3.1-O papel da Liderança Gestora 
 
 
A construção de um processo de gestão centrado nos valores democráticos é tarefa 
política e educativa da escola, que representa uma das mais importantes e essenciais ati-
vidades públicas, constituindo lócus de formação do cidadão como ser histórico e sujeito 
de relações. 
É preciso repensar uma gestão que liberta de suas marcas autoritárias e antiedu-
cativas. Torna-se de fundamental importância que lhe sejam relacionadas características 
de coordenador, colaborador e educador, para que seja possível implementar um processo 
 
 
 
17 
de planejamento participativo. Essa Gestão não está condicionada apenas ao administra-
tivo. Tem como pressuposto, autonomia administrativa e financeira, assim como autonomia 
pedagógica, respeitando-se as diretrizes legais. 
 
 
Figura: 3 
 
Diante desses pressupostos é possível adotar formas alternativas e criativas que 
contribuam para uma escola democrática a serviço da formação de cidadãos críticos e par-
ticipativos, enquanto sujeitos históricos de uma sociedade. 
 Antieducativas - 
Portanto, a prática da escola democrática tem uma concepção progressista que 
atende ao conceito de participação baseada no princípio da autonomia, que busca bons 
resultados nos objetivos da escola e da educação, de acordo com Libâneo (2007), o con-
ceito de participação fundamenta-se no princípio da autonomia, que significa a capacidade 
das pessoas e dos grupos para a livre determinação de si próprios, isto é, para a condução 
da própria vida. Como a autonomia opõe-se às formas autoritárias de tomada de decisão, 
sua realização concreta nas instituições dá-se pela participação na livre escolha de objeti-
vos e processos de trabalho e na construção conjunta do ambiente de trabalho. 
 
 
 
18 
Sendo assim, essa autonomia representa o princípio básico que deve se subordinar 
às condições concretas de cada escola, apoiada na participação dos profissionais da edu-
cação e o contraponto da direção, que vai além da mobilização das pessoas para a rea-
lização das atividades, pois implica na intencionalidade e definição da tomada de decisão 
junto aos objetivos escolares sociais e políticos que formam o caráter pedagógico da ação 
educativa, o que gera o significado do termo direção no contexto escolar. Segundo Libâneo, 
com base nesse princípio mais geral, há que destacar o papel significativo do diretor da 
escola na gestão da organização do trabalho escolar. A participação, o diálogo, a discussão 
coletiva, a autonomia são práticas indispensáveis da gestão democrática, mas o exercício 
da democracia não significa ausência de responsabilidades. Uma vez tomadas às decisões 
coletivamente, participativamente, é preciso pô-las em prática. Para isso, a escola deve 
estar bem coordenada e administrada. 
Nesse sentido, convém ressaltar que a gestão participativa possibilita a criação de 
formas de viabilização organizativa e metodológica da educação, que se refere à seleção 
da organização dos conteúdos e métodos, a organização do ensino e do trabalho escolar, 
o que assegura a qualidade dos processos d e ensino e de aprendizagem. 
Uma administração bem compartilhada, alicerçadanuma concepção de Conselho 
Gestor, explicitada anteriormente, constitui-se em um efetivo espaço de comprometimento 
dos representantes das comunidades interna e externa. 
Assim, a gestão participativa tenta alcançar democraticamente os objetivos da es-
cola, numa visão de espaço educativo aberto a intervenção dos profissionais da educação, 
alunos, pais e comunidade que caminham juntos a tornar a instituição escolar como lugar 
de aprendizado de conhecimentos e desenvolvimento de capacidades intelectuais, sociais, 
afetivas, éticas e estéticas, bem como, de formação de competências para a participação 
na vida social, econômica e cultural, as quais são os propósitos dando significado aos 
objetivos dos princípios e características da gestão escolar participativa. Aponta-se a pos-
tura de atuação do gestor que deve ser de forma competente, inovadora, integrada e in-
terativa, exercendo liderança na sua linha de projeções de ações. 
 
 
3.2-A eficácia da Escola 
 
 
 
 
19 
 
Fala-se em escola eficaz e escola eficiente. Entretanto, o importante se torna buscar 
significado entre essas duas características, hoje enfaticamente utilizadas, principalmente 
no contexto escolar. 
 
IMPORTANTE 
 
 "Escola eficaz é aquela que ensina bem os conteúdos curriculares e se preocupa 
com o aluno de maneira global, com a formação de valore s, ética e cidadania e a criação 
de oportunidades." 
Brooke Nigel 
 
 No sistema educacional, a eficácia da administração preocupa-se com a consecu-
ção dos objetivos intrinsecamente vinculados aos aspectos pedagógicos propriamente di-
tos e a capacidade administrativa será medida pelo alcance dos objetivos educacionais 
propostos. Desse modo, a eficácia, por ser um critério intrínseco ao sistema educacional, 
sobrepõe-se ao critério da eficiência que lhe é extrínseco. 
Na questão da eficiência o processo deve ser delegado e descentralizado, as infor-
mações totalmente compartilhadas, sendo que a comunicação deve observar os princípios 
de clareza, coerência e adequação. 
 
 
3.3-Previsão dos Resultados 
 
 
Aliada aos processos de gestão situa-se a avaliação da educação e a necessária 
articulação entre as concepções de avaliação formativa, indicadores de qualidade e a efe-
tivação de um subsistema nacional de avaliação da educação básica. A esse respeito, é 
fundamental destacar que as mudanças educacionais implementadas interferem no modelo 
de gestão e alteram sobremaneira o planejamento, a organização, o controle e a avaliação 
da ação gestora. 
 
 
 
20 
Faz-se necessário adotar a avaliação como eixo para previsão dos resultados le-
vando-se em conta pressupostos que efetivam, gradativamente, um processo gestor que 
tenha autonomia para alterar objetivos, valores e processos educativos, os quais ampliam 
o poder de organização e controle. Promovam mudanças significativas na gestão e na pro-
dução do trabalho escolar. Portanto, as avaliações devem convergir para compreensão de 
que o sucesso ou fracasso educacional é uma série de fatores extraescolares e intraesco-
lares, os quais intervêm no processo educacional. 
Prever resultados significa considerar variáveis que contribuem para o alcance dos 
resultados, relacionado aos impactos da desigualdade social e regional na consolidação 
das práticas pedagógicas, os contextos culturais nos quais se realizam os processos de 
ensino-aprendizagem e a gestão democrática realmente colocada em prática. 
Compreender a gestão participativa, considerando que a ação dos educadores tem 
objetivos sociopolíticos voltados para as lutas de transformação social, juntamente com a 
escola que também tem a ação de promover a apropriação do saber elaborado para a 
instrumentalização científica e cultural da população. 
 
4. FUNDAMENTOS DA GESTÃO ESCOLAR INTEGRADA 
 
4.1-Gestão e escola 
 
Libâneo (2003) nos diz que as organizações se distinguem em funções: social e ad-
ministrativa. Isso significa que enquanto organização com função social está diretamente 
ao desenvolvimento humano; enquanto função administrativa, refere-se a organização es-
trutura e integração de recursos e órgãos. 
 
Nesse sentido, nos diz que 
 
“a organização escolar define-se como unidade social que reúne pessoas que inte-
ragem entre si, intencionalmente, operando por meio de estruturas e de processos 
organizativos próprios, a fim de alcançar objetivos educacionais”. (Libâneo, 200 3, p. 
316-317). 
 
 
 
 
21 
Mas para que isso aconteça, de fato, é necessário que se desenvolvam alguns pro-
cessos organizacionais, com funções definidas, tais como: planejamento, organização , di-
reção e controle. 
É por meio desses passos que a gestão se define, enquanto uma atividade que 
mobilizam meios e procedimentos com o intuito sempre diretivo para o alcance de objetivos 
da organização escolar. 
E a gestão participativa ou integrada, onde se inserem? 
A participação nada mais é do que a forma de se promover e/ou assegurar essa 
gestão, preferencialmente, democrática, no qual possibilite as pessoas se envolverem 
como sujeitos importantes no processo de tomada de decisões e responsáveis pelo funci-
onamento da organização escolar. Essa participação significa o rompimento de estruturas 
autoritárias, as quais estão somente voltadas para a busca de resultados por meio do po-
der. Mas ao contrário, a intervenção coletiva e a oportunidade do grupo agir de maneira 
integrada, permite o melhor aproveitamento de recursos e aumento da produtividade. 
Dessa forma, um dos princípios da participação é a autonomia, que significa dotar 
as pessoas da capacidade de decidir, de determinar livremente a condução de suas pró-
prias vidas e, no caso da gestão, a construção conjunta de um ambiente de trabalho voltado 
para a escola de objetivos e processos de trabalho. 
Se formos pensar no espaço escolar, não poderia ser diferente! Os inúmeros sujeitos 
que constroem essa ‘escola’ ativa, participativa e democrática, precisam ser convidados a 
interagir nas ações educativa s cotidianas. Ou seja, os projetos educativos, as propostas 
e discussões pedagógicas devem ser compartilhadas entre essas pessoas: porteiro, vigi-
lante, merendeira, serventes, os inspetores, Coordenadores, Direção, pais, alunos, entre 
outros. 
 
 
4.2-Gestão Participativa: Consenso e Conflito 
 
 
Mas nem tudo que podemos admitir ser consenso, podemos considerar como algo 
óbvio, cotidiano e comum a todos. Exatamente, porque devemos lembrar que viemos de 
uma história de sociedade autoritária, movida pelas forças hegemônicas de poder. 
 
 
 
22 
Para a administração participativa ser eficiente, o processo decisorial deve ser total-
mente delegado e descentralizado, as informações totalmente compartilhadas, sendo que 
a comunicação deve observar os princípios de clareza, coerência e adequação, os sistemas 
de recompensas materiais e salariais devem ser frequentes, com punições raras e defini-
das pelo grupo. 
A implantação de uma administração participativa necessita de coerência em três 
fundamentos organizacionais: 
 
Estrutura: As organizações mais enxutas e descentraliza das viabilizam o contato 
entre os níveis decisórios e operacionais o que acarreta a melhoria no sistema de comuni-
cação, agilização das decisões, redução de custos, definição clara de objetivos e das res-
ponsabilidades, além da transformação da burocracia em uma empresa dinâmica. 
 
Cultura: O modo de vida, o sistema de crenças e valores sociais da organização 
deve ser cultivado de forma a desenvolver o envolvimento, a contribuição e a responsabili-
dade que são aspectos indispensáveis à participação. 
 
Clima: A estrutura e a cultura organizacional geram uma atmosfera psicológica e 
características próprias que devem ser orgânicas e dinâmicas, influenciando de forma be-
néfica o desempenho humano e a participação. 
 
O gestor é o impulsor fundamentaldo processo participativo, portanto espera-se que 
ele tenha atitude interativa perante as questões estratégicas da organização, saiba tomar 
decisões estabelecendo prioridades, esteja voltado para o processo de inovação, além de 
saber delegar. 
A delegação é uma ferramenta gerencial fundamental para o desenvolvimento de 
uma equipe de trabalho. Em primeiro lugar, porque desenvolve a corresponsabilidade, o 
primeiro passo para o desenvolvimento da autonomia da equipe. Em segundo lugar, por-
que, quando feita adequadamente, estimula a iniciativa e a criatividade. 
Dentre as formas de participação na gestão, pode-se distinguir a pseudoparticipa-
ção, a participação parcial e a participação plena, além delas serem direta ou indireta. Na 
pseudoparticipação os funcionários são persuadidos a aceitarem as decisões tomadas 
 
 
 
23 
pela administração, enquanto que na participação parcial o trabalhador pode influenciar o 
resultado do que é deliberado, mas não possui igual poder de decisão como na participação 
plena. A participação é direta quando o trabalhador tem a possibilidade de comunicar-se 
pessoalmente com as chefias, sem a necessidade de representantes como acontece na 
participação indireta, sobre as questões referentes às suas tarefas. 
Sob estrutura, entende-se por ordem das partes de um todo, organização e um sis-
tema integrado. Significa dispor de uma forma ordenada, dar uma estrutura, planejar uma 
ação e prover as condições necessárias para realizá-la. Já sob o segundo aspecto levan-
tado, ou seja, a cultura organizacional, podemos dizer que estão voltados para os compor-
tamentos, as opiniões, as ações e as formas de relacionamento que surgem espontanea-
mente entre os membros do grupo. 
E, por último, o clima organizacional, que significa a forma como as pessoas rece-
bem esse conhecimento, esses costumes, crenças, modos de agir. 
Para uma gestão participativa e/ou integrada na escola, essas três abordagens se 
inter-relacionam num processo de administração em que todos se envolvem. 
A organização e os processos de gestão assumem diferentes modalidades, con-
forme a concepção que se tenha das finalidades sociais e políticas d a educação em relação 
à sociedade e à formação dos alunos. Se situássemos as concepções e m uma linha con-
tínua, teríamos em um extremo a concepção técnico-científica e, no outro, a sociocrítica. 
Na concepção técnico-científica, prevalece uma visão burocrática e tecnicista de es-
cola. A direção é centralizada em uma pessoa, as decisões vêm de cima para baixo e basta 
cumprir um plano previamente elaborado, sem a participação de professores, especialis-
tas, alunos e funcionários. A organização escolar é tomada como uma realidade obje-
tiva, neutra, técnica, que funciona racionalmente e, por isso, pode ser planejada, organi-
zada e controlada, a fim de alcançar maiores índices de eficácia e eficiência. As escolas 
que operam com esse modelo dão muito peso à estrutura organizacional: organograma de 
cargos e funções, hierarquia de funções, normas e regulamentos, centralização das deci-
sões, baixo grau de participação das pessoas, planos de ação feitos de cima para baixo. 
Este é o modelo mais comum de organização escolar que encontramos na realidade edu-
cacional brasileira, embora já existam experiências bem-sucedidas de adoção de modelos 
alternativos, em uma perspectiva progressista. 
 
 
 
24 
A participação significa, portanto, a intervenção dos profissionais da educação e dos 
usuários (alunos e pais) na gestão da escola. Há dois sentidos de participação articulados 
entre si: 
 
a) a de caráter mais interno, como meio de conquista da autonomia da escola, dos 
professores, dos alunos, constituindo prática formativa, isto é, elemento pedagógico, curri-
cular, organizacional; 
b) a de caráter mais externo, em que os profissionais da escola, alunos e pais com-
partilham, institucionalmente, certos processos de tomada de decisão. 
 
No primeiro sentido, a participação é ingrediente dos próprios objetivos da escola e 
da educação. A instituição escolar é lugar d e aprendizado de conhecimentos, de desen-
volvimento de capacidades intelectuais, sociais, afetivas, éticas e estéticas e também de 
formação de competências para a participação na vida social, econômica e cultural. Esse 
entendimento mais restrito de participação identifica-se com a ideia de escola como espaço 
de aprendizagem, isto é, como comunidade democrática de aprendizagem. 
No segundo sentido, por meio de canais de participação da comunidade, a escola 
deixa de ser uma redoma, um lugar fechado e separado da realidade, para conquistar o 
status de comunidade educativa que interage com a sociedade civil. Vivendo a participação 
nos órgãos deliberativos da escola, os pais, os professore s e os alunos vão aprendendo 
a sentirem-se responsáveis pelas decisões que os afetam em um âmbito mais amplo da 
sociedade. A participação da comunidade possibilita à população o conhecimento, a ava-
liação dos serviços oferecidos e a intervenção organizada na vida escolar. 
Entre as modalidades mais conhecidas de participação, estão os conselhos de 
classe – bastante difundidos no Brasil – e os conselhos de escola, colegiados ou comissões 
que surgiram no início da década de 80, funcionando em vários estados. 
Convém ressaltar que o princípio participativo não esgota as ações necessárias para 
assegurar a qualidade de ensino. Tanto quanto o processo organizacional e como um de 
seus elementos, a participação é apenas um meio de alcançar melhor e mais democrati-
camente os objetivos da escola, os quais se localizam na qualidade dos processos de 
 
 
 
25 
ensino e aprendizagem. Em razão disso, a participação necessita do contraponto da dire-
ção, outro conceito importante da gestão democrática, que visa promover a gestão da par-
ticipação. 
 
 
 
 
5. RELAÇÕES ENTRE A GESTÃO INTEGRADA E O PROJETO PO-
LÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA 
 
5.1-Re - conhecendo a Escola 
 
 
Se estamos trabalhando com o conceito de gestão integrada e ao mesmo tempo 
participativa, precisamos reconhecer a escola como uma organização específica de educa-
ção formal que visa proporcionar de forma sistemática e sequencial a instrução, quando 
transmite e produz conhecimentos e técnicas; a socialização, quando transmite e constrói 
normas, valor es, crenças, hábitos e atitudes; a estimulação, quando promove o desenvol-
vimento integral do educando às mais variadas gerações. 
 
Figura: 4 
 
 
 
26 
 
Nesse sentido, convém especificarmos que uma das funções da escola, enquanto 
instância educativa, está em produzir efeitos intencionais e não intencionais na atividade 
educativa. Sendo assim, a gestão que se propõe a um trabalho integrador, participativo 
entre os seus membros, terá como base para o desenvolvimento harmônico de todo o 
processo, considerando algumas finalidades: 
 
► Finalidade Cultural, ao transmitir todo o legado de conhecimentos, técnicas e 
crenças; 
► Finalidade Socializadora, ao integrar os indivíduos na comunidade, através da 
transmissão e construção de normas e valores; 
► Finalidade Produtiva, ao proporcionar ao sistema econômico e demais sistemas 
sociais, o pessoal qualificado de que necessitam; 
►Finalidade Personalizadora, ao promover o desenvolvimento integral do edu-
cando; 
► Finalidade Igualizadora, ao procurar corrigir as desigualdades sociais; 
► Finalidade Seletiva, quando seleciona para legitimar diferentes oportunidades 
pessoais e sociais. 
 
Desse modo, a relação entre as finalidades e o funcionamento das organizações 
atende a alguns níveis estruturais, os quais dão a dimensão macro da responsabilidade e 
do compromisso social, político, cultural e econômico e também micro, quando se reflete 
exclusivamente nos espaços educativos. Podemos dizer que esses níveis, estão assim di-
vididos: institucional, administrativo/organizacionale pedagógico. 
Qualquer que seja o nível organizacional em que as pessoas se situem, todos devem 
participar das decisões. Certamente que haverá decisões específicas e especializadas so-
bre determinadas questões e haverá também pessoas que ocupam uma parte significativa 
de seu tempo para decidir. No entanto, é preciso considerar que nas diversas funções que 
os sujeitos desenvolvem e que a tomada de decisões pode implicar ação ou (in)ação ou 
espera (Alves, 2003). 
 
 
 
27 
Temos de pensar que, o processo de decisão, assim como a participação são im-
portantes para o contexto de esclarecimentos, controle e organização das ações educati-
vas. 
Quanto ao processo de decisão (também chamada de decisional), podemos dizer 
que está sempre envolvida por uma “racionalidade limitada”, pois todos os sujeitos, consci-
ente ou inconscientemente, não dominam todo o conhecimento necessário para analisar 
as alternativas possíveis, têm dificuldades em avaliar os efeitos das decisões e não con-
trolam o universo dos comportamentos possíveis das pessoas que trabalham na organiza-
ção. 
Isso é comum de trabalharmos, inclusive, com situações cotidianas de nossas vidas 
pessoais e profissionais, quando nos referimos às questões da escola, propriamente dito. 
No entanto, a participação pode estender-se as diversas funções administrativas 
(planejamento, organização, coordenação, controle, avaliação), diversas atividades plane-
jadas e realizadas pela escola. Antes, precisamos delimitar os objetivos e os procedimentos 
de análise ao procedermos sobre a problemática da participação do ponto de vista polí-
tico e organizacional, distinguindo os conceitos de ser parte e participante. 
 
Interessante é que o primeiro está ligado diretamente a sua autonomia pessoal con-
tra outros particulares, mas enquanto participante, ele representa e afirma o interesse do 
grupo e aparece como portador de uma função no todo coletivo. 
A participação é assim um processo, um modo de contribuir para a construção da 
organização, sacrificando, até certo ponto, os objetivos, os interesses singulares, pessoais, 
a liberdade e autonomia individuais. Essa tensão entre ser parte e participante pode expli-
car, ainda que parcialmente, as dificuldades da participação. A pessoa pode sentir o desejo 
de participar para controlar as margens de incerteza organizacional, o seu modo, trabalho 
e o seu percurso profissional. Mas, por outro lado, tem receio de participar, na medida em 
que teme perder a sua própria autonomia, ser limitado e controlado pelos coparticipantes. 
Para Luck (1991), o próprio conceito de gestão “pressupõe a ideia de participação, 
isto é, do trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre seu enca-
minhamento e agir sobre elas em conjunto" (p.15). 
A própria etimologia da palavra, participação origina-se do latim "participatio" (pars + 
in + actio) que significa ter parte na ação. Para ter parte na ação é necessário ter acesso 
 
 
 
28 
ao agir e às decisões que orientam o agir. Meramente executar uma ação não significa ter 
parte, ou seja, responsabilidade sobre a ação. E só será sujeito da ação quem puder decidir 
sobre ela; discutindo a temática entre ser parte e participante. 
A participação tem como característica fundamental a força de atuação consciente, 
pela qual os membros de uma unidade social (d e um grupo, de uma equipe) reconhecem 
e assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica, da cultura da 
unidade social, a partir da competência e vontade de compreender, decidir e agir em con-
junto. 
Mesmo assim, precisamos refletir sobre essa questão, uma vez que trabalhar em 
conjunto, no sentido de formação de grupo, requer compreensão dos processos grupais 
para desenvolver competências que permitam realmente aprender com o outro e construir 
de forma participativa. 
Entretanto, precisamos ‘nos despir’ das amarras de valores que ‘engessam’ reco-
nhecer o outro como importante para a constituição tanto minha como do grupo. É neces-
sário, respeitar o ‘outro’ para que todos se sintam valorizados na coletividade. Ufa! Isso 
também não é fácil! 
Retomando Libâneo (2001), é preciso reconhecer que a participação é fundamental 
por garantir a gestão democrática da escola, pois é assim que todos os envolvidos no 
processo educacional da instituição estarão presentes, tanto nas decisões e construções 
de propostas (planos, programas, projetos, ações, eventos) como no processo de imple-
mentação, acompanhamento e avaliação. 
 
 
5.2-Projeto Político Pedagógico da Escola 
 
 
 
 
 
29 
Figura: 5 
 
Não podemos falar de gestão compartilhada sem trabalharmos com o Projeto Polí-
tico-Pedagógico da escola, o qual ultrapassa a dimensão de uma proposta pedagógica. É 
uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletiva-
mente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar 
intimamente articulado ao compromisso sócio-político e com os interesses reais e coletivos 
da população majoritária. Ele é fruto da interação entre os objetivos e prioridades estabe-
lecidas pela coletividade, que estabelece, através da reflexão, as ações necessárias à 
construção de uma nova realidade. Antes de tudo, é um trabalho que exige comprometi-
mento de todos os envolvidos no processo educativo: professores, equipe técnica, alunos, 
seus pais e a comunidade como um todo. 
O político e o pedagógico são dimensões indissociáveis, porque propiciam a 
vivência democrática necessária à participação de todos os membros da comunidade es-
colar. Essa prática de construção de um projeto deve estar amparada por concepções teó-
rica s sólidas e supõe o aperfeiçoamento e a formação de seus agentes. Só assim serão 
rompidas as resistências em relação a novas práticas educativas. Os agentes educativos 
devem sentir-se atraídos por essa proposta, passando a ter uma postura comprometida e 
responsável. Trata-se, portanto, da conquista coletiva de um espaço para o exercício da 
autonomia. 
Essa autonomia, porém, é relacional, não deve ser confundida com apologia a um 
trabalho isolado, marcado por uma liberdade ilimitada, que transforme a escola numa ilha 
de procedimentos sem fundamentação na s considerações legais do sistema de ensino, 
perdendo, assim, a perspectiva do todo. 
A autonomia implica também em responsabilidade e comprometimento com as ins-
tituições que representam a comunidade (conselhos de escola, associações de pais e mes-
tres, grêmios estudantis, entre outras), para que haja participação e compromisso de todos. 
A gestão escolar integrada constitui uma dimensão importantíssima da educação, 
uma vez que, por meio dela, observa-se a escola e os problemas educacionais global-
mente, e se busca abranger, pela visão estratégica e de conjunto, bem como pelas ações 
interligadas, tal como uma rede, os problemas que, de fato, funcionam de modo interde-
pendente. 
 
 
 
 
30 
Cabe ressaltar que a gestão escolar é uma dimensão, um enfoque de atuação, um 
meio e não um fim em si mesmo, uma vez que o objetivo final da gestão é a aprendizagem 
efetiva e significativa dos alunos, de modo que, no cotidiano que vivenciam na escola, 
desenvolvam as competências que a sociedade demanda, dentre as quais se evidenciam: 
pensar criativamente; analisar informa açõe s e proposições diversas, de forma contextua-
lizada; expressar ideias com clareza, tanto oralmente, como por escrito; empregar a arit-
mética e a estatística para resolver problemas; ser capaz de tomar decisõe s fundamenta-
das e resolver conflitos, dentre muitas outras competências necessárias para a prática de 
cidadania responsável. 
Portanto, o processo de gestão escolar deve estar voltado para garantir que a todos 
os atores da escola aprendam sobre o seu mundo e sobre si mesmo s em relação a esse 
mundo, adquiramconhecimentos úteis e aprendam a trabalhar juntos com informações de 
complexidades gradativas e contraditórias da realidade social, econômica, política e cien-
tífica, como condição para o exercício da cidadania responsável. 
 
6. DESAFIOS DA GESTÃO ESCOLAR INTEGRADA 
 
Figura: 6 
 
 
 
 
31 
 
 
 
 
6.1-Desafios e Estratégias 
 
Adotar estratégias de uma gestão escolar integrada no processo de desenvolvimento 
é fundamental para obter a participação da comunidade local. No entanto, ainda é um 
grande desafio! 
Muitas estratégias permitem o aprendizado necessário para que a comunidade seja 
capaz de planejar e gerenciar, de forma compartilhada, o processo de desenvolvimento 
local. Só que precisamos reconhecer que vivemos num país de cultura estatista. A maioria 
pensa que as assim chamadas “políticas de desenvolvimento” são uma responsabilidade 
exclusiva do Estado. Entretanto, ao observarmos experiências bem sucedidas de desen-
volvimento, descobrimos que na maioria dos casos existe um elevado nível de cooperação 
e parceria entre Estado, Mercado (entendido aqui como o conjunto dos agentes econômi-
cos) e Sociedade (entendida aqui como o conjunto das organizações sociais, de todo tipo). 
Para obter um alto nível de participação da comunidade local, é preciso adotar es-
tratégias de planejamento e gestão compartilhada do processo de desenvolvimento. 
Tais estratégias permitem à comunidade local, através da experiência prática, o aprendi-
zado necessário para que ela seja capaz de identificar potencialidades, oportunidades, van-
tagens comparativas e competitivas, problemas, limites e obstáculos ao seu desenvolvi-
mento, a partir dos quais poderá escolher vocações, estabelecer metas, definir estratégias 
e prioridades, monitorar e avaliar resultados, enfim, a capacitação requerida para planejar 
e gerenciar, de forma compartilhada, o processo de desenvolvimento local. 
As estratégias de planejamento e gestão compartilhada, por serem participativas, 
contribuem para o crescimento do capital humano e do capital social, ampliando as possi-
bilidades de empoderamento da população local e facilitando a conquista da boa gover-
nança, que são algumas das condições necessárias para o desenvolvimento sustentável. 
 
6.2-A Gestão Integrada 
 
 
 
 
32 
 
Figura: 7 
 
A gestão integrada é citada como um aspecto fundamental para que haja desenvol-
vimento. Para tanto, é apresentada uma metodologia de atuação que prevê o necessário 
envolvimento das lideranças do território e é composta por sete passos. O primeiro é a mo-
bilização e sensibilização da comunidade local e o último é a implementação da agenda 
acordada com os atores, o monitoramento e a avaliação. O conteúdo apresentado traz as 
principais dificuldades normalmente enfrentadas no processo e formas de enfrentá-las. 
O desenvolvimento, sobretudo se quer ser humano, social e sustentável, exige o 
protagonismo local. Os maiores responsáveis pelo desenvolvimento de uma localidade são 
as pessoas que nela vivem. Sem o interesse, o envolvimento, o compromisso e a adesão 
da comunidade local, nenhuma política de indução ou promoção do desenvolvimento al-
cançará êxito. 
O “integrado” significa um modelo de desenvolvimento que leva em conta a neces-
sidade de articulação entre todos os atores que interagem no âmbito local, como tam-
bém a necessidade de articulação entre os diversos fatores que interferem no desenvolvi-
mento (fatores econômicos, sociais, culturais, político-institucionais, físico-territoriais, cien-
tífico-tecnológicos). 
Nesse caso, temos que trabalhar fortemente com a ideia de que a gestão integrada 
precisa ser uma conquista da sociedade, ou seja, uma ampliação da esfera pública, uma 
forma de radicalizar a democracia, ampliando as possibilidades de participação e controle 
social na gestão daquilo que é do interesse público. Portanto, é antes uma conquista social 
do que uma concessão estatal. 
 
 
 
 
33 
6.3-Democratizar é Facilitar 
 
 
Democratizar a gestão da educação requer, fundamentalmente, que a sociedade 
possa participar no processo de formulação e avaliação da política de educação e na fisca-
lização de sua execução, através de mecanismos institucionais. Esta presença da socie-
dade materializa-se através da incorporação de categorias e grupos sociais envolvidos 
direta ou indiretamente no processo educativo, e que, normalmente, estão excluídos das 
decisões (pais, alunos, funcionários, professores). Ou seja, significa tirar dos governantes 
e dos técnicos na área o monopólio de determinar os rumos da educação. 
A criação de mecanismos institucionais deve privilegiar os organismos permanen-
tes, que possam sobreviver às mudanças de direção no governo municipal. Os órgãos co-
legiados, como conselhos, são os principais instrumentos. Alguns elementos facilitam a 
implantação de medidas de democratização da gestão: a educação é uma política de 
muita visibilidade, atingindo diretamente grande parte das famílias e não é difícil mobilizar 
profissionais, pais e alunos. 
É necessário que os mecanismos de democratização da gestão da educação alcan-
cem todos os níveis do sistema de ensino. Devem existir instâncias de participação popular 
junto à secretaria municipal de educação, junto a escolas e, onde for o caso, em nível 
regional. Também é possível imaginar instâncias de participação especializadas, corres-
pondentes aos diferentes serviços de educação oferecidos (creches, ensino médio, alfa-
betização de adultos, ensino profissionalizante). Em qualquer instância, os mecanismos 
institucionais criados devem garantir a participação do mais amplo leque de interessados 
possível. Quanto mais representatividade houver, maior será a capacidade de intervenção 
e fiscalização da sociedade civil. 
Para que consigamos alcançar os objetivos de uma gestão integrada, é necessário 
que desde pequenas, as crianças aprendam a externar suas ideias e pontos de vista, e 
como bem sabemos; ninguém dá o que não possui. Se queremos formar cidadãos autô-
nomos, participativos e independentes, também precisamos sê-los. Infelizmente, como dis-
semos no início deste artigo, o resquício de uma educação ditadora, burguesa e "pseudo-
democrata", reside no fato de que, muitos profissionais da educação, encontram ainda 
muita dificuldade em externar o que pensam e sentem diante de uma determinada situação, 
ouvindo e considerando as ideias divergentes das suas, sem, contudo, menosprezá-las. 
 
 
 
34 
Lamentar é fácil, o difícil é perceber o quanto também somos os responsáveis pelos pro-
blemas que enfrentamos em nossas escolas. 
A luta por uma escola cada vez mais democrática, com a participação de toda a 
comunidade escolar, deve ser o compromisso de todos os profissionais que se propõe a 
construir uma sociedade participativa, como uma das formas de auxiliar as pessoas a 
promover as relações humanas, mais cooperativas e solidárias e verdadeiramente de-
mocráticas e m nossas escolas. Esse é o nosso desafio! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7. REFERÊNCIAS: 
 
 
 
 
35 
AEC do BRASIL. Planejamento e Participação. Revista de Educação AEC, n. 54. 
Brasília, AEC, 1984. 
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