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Autoras: Profa. Crislaine Valéria de Toledo-Plaça
 Profa. Verônica Marques Rodrigues
Colaboradoras: Profa. Amarilis Tudella
 Profa. Ronilda Iyakemi Ribeiro
Relações Étnico-raciais 
no Brasil
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Unidade I
Professoras conteudistas: Crislaine Valéria de Toledo-Plaça / 
Verônica Marques Rodrigues
Crislaine Valéria de Toledo‑Plaça
Nascida na cidade de São Paulo, iniciou seus estudos na Universidade de São Paulo (USP) em 1989, formando-se em 
Ciências Sociais em 1994, onde também cursou licenciatura na mesma área. Durante seus anos de estudo, desenvolveu 
pesquisas na área de Sociologia, estando ligada, desde a iniciação científica, ao Núcleo de Estudos da Mulher e 
Relações Sociais de Gênero da Universidade de São Paulo (Nemge/USP), no qual pôde aprofundar-se na temática das 
relações de gênero, procurando compreender a condição feminina e as relações entre homens e mulheres nos mais 
diversos âmbitos sociais, como política, mercado de trabalho, movimentos sociais, direitos sociais, família, sexualidade 
e religião. Em 2002, concluiu o mestrado em Sociologia pela mesma universidade e passou a lecionar em diversas 
instituições de Ensino Superior na região da Grande São Paulo. Ao mesmo tempo, atuou em coordenação pedagógica 
e orientação educacional nos níveis fundamental e médio, ocasião em que ampliou seus estudos na área de Educação. 
Como professora da UNIP desde 2008, tem lecionado disciplinas nas áreas de Ciências Sociais, Metodologia Científica, 
Educação, História e Filosofia, principalmente para os cursos de Pedagogia e Enfermagem, nos campi de Alphaville e 
Cidade Universitária. A partir de 2010, passou a trabalhar também na UNIP Interativa, iniciando suas atividades na 
modalidade EaD no curso de Pedagogia, como líder da disciplina Relações Étnico-raciais e Afrodescendência.
Verônica Marques Rodrigues
A professora Verônica Marques Rodrigues atua no magistério desde a década de 1980, sempre atenta às concepções que 
fundamentam as atividades docentes, às metodologias e às ações que os professores desenvolvem com os alunos. Para dar conta 
dessa tarefa, fez o curso de Pedagogia na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, onde se graduou em 1993. Posteriormente, 
cursou mestrado em Filosofia e História da Educação na Universidade Estadual de Campinas, entre 2000 e 2003. Já no doutorado seus 
estudos se direcionam aos aspectos da sociologia da educação, como multiculturalismo, diversidade, reprodução e transformação 
social e cultural, questões com as quais sempre esteve envolvida, atuando como militante do movimento social.
Está no Ensino Superior desde 2003, ministrando aulas nas disciplinas das áreas de Sociologia e Filosofia da Educação 
e na docência das disciplinas pedagógicas nas licenciaturas, sempre estabelecendo relação com sua atuação profissional 
na formação continuada dos professores da rede municipal de ensino de Campinas, onde trabalhou entre 1998 e 2012.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
T647r Toledo-Plaça, Crislaine Valéria de.
Relações étnico-raciais no Brasil / Crislaine Valéria de Toledo-
Plaça. - São Paulo: Editora Sol, 2019.
132 p. il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XXV, n. 2-186/19, ISSN 1517-9230. 
1. Etnia. 2. Identidade. 3. Diversidade. I. Título. 
CDU 301.01
U502.03 – 19
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Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice‑Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice‑Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice‑Reitor de Pós‑Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez
Vice‑Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Andréia Andrade
 Giovanna Oliveira
 Virgínia Bilatto
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Sumário
Relações Étnico-raciais no Brasil
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................7
Unidade I
1 CONCEITOS INICIAIS: A QUESTÃO DE RAÇA E ETNIA ...........................................................................9
1.1 Raça ..............................................................................................................................................................9
1.2 Etnia ........................................................................................................................................................... 11
2 RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL ................................................................................................ 14
2.1 O racismo científico ............................................................................................................................. 14
2.2 O racismo à brasileira e o mito da democracia racial ............................................................ 17
2.3 Mas, afinal, o que é racismo? .......................................................................................................... 19
2.3.1 Biologicamente, não existem “raças”: somos uma só raça humana ................................. 19
2.3.2 Raça é um conceito político ............................................................................................................... 21
2.3.3 Os pressupostos do racismo ............................................................................................................... 21
3 A CONDIÇÃO DOS AFRODESCENDENTES E INDÍGENAS NA SOCIEDADE BRASILEIRA ..................22
3.1 A questão da autoidentificação racial nos levantamentos brasileiros ........................... 23
3.2 Distribuição racial brasileira, desenvolvimento econômico e desigualdades 
no mercado de trabalho ............................................................................................................................ 25
3.3 Desigualdade racial no sistema educacional ............................................................................ 33
3.4 A questão de gênero e a condição da mulher negra ............................................................. 37
3.5 A condição social dos indígenas no Brasil ................................................................................. 43
4 MOVIMENTOS SOCIAIS E AÇÕES AFIRMATIVAS: É POSSÍVEL ACELERAR O 
PROCESSO DE MUDANÇA? ............................................................................................................................. 47
4.1 Movimentos negros na luta contra o racismo: para uma nova 
condição afrodescendente ....................................................................................................................... 47
4.2 A especificidade das ações afirmativas ....................................................................................... 50
4.3 Movimentos indígenas na luta pelo reconhecimentosociedade brasileira, e disso trataremos especificamente quando abordarmos as ações 
afirmativas. Entretanto, os números que se apresentam, apesar do leve crescimento da participação 
dos negros nas grandes empresas e nos cargos de liderança, não são de modo algum condizentes 
com as demandas sociais que encontramos no Brasil. Fica claro, portanto, que todas as condições de 
desigualdade às quais os negros e indígenas estão sujeitos em nosso país demandam uma atuação 
mais efetiva por parte dos órgãos governamentais e também da iniciativa privada, visando favorecer 
a inclusão desses segmentos sociais que já pagaram tão caro por séculos de exclusão e racismo ao 
longo de nossa história.
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
Exemplo de aplicação
Foi possível perceber o que é o “teto de vidro” do qual falamos anteriormente? Sugerimos que 
aprofunde sua pesquisa sobre esse assunto, consultando a íntegra do relatório do Instituto Ethos sobre 
o Perfil social, racial e de gênero das 500 maiores empresas do Brasil e suas ações afirmativas – pesquisa 
2010, disponível em: .
Investigue e responda: qual é a percepção dos presidentes das empresas sobre a presença do negro 
em seu quadro funcional? Quais são as três justificativas que eles apresentam para justificar o fato de a 
proporção de negros em seu quadro de trabalhadores ser menor do que o esperado?
E você? Concorda com as explicações dadas pelos presidentes? Tire suas próprias conclusões a 
respeito.
3.3 Desigualdade racial no sistema educacional
Todos os dados apresentados até este ponto estão diretamente ligados ao acesso à educação, 
assunto deste subtópico. Como futuro educador e, portanto, uma pessoa interessada em questões 
educacionais, você provavelmente já se perguntou por que os índices relativos à educação em 
nosso país são tão desfavoráveis. Apresentaremos agora um panorama recente da educação no 
Brasil, especialmente sob a perspectiva de cor/raça, conforme interesse de nossa disciplina. Vamos 
privilegiar a análise de disparidades entre brancos, negros e pardos, ficando o estudo sobre as 
populações indígenas para um ponto mais adiante, tendo em vista as especificidades culturais 
desse grupo.
O primeiro traço da educação brasileira é o elevado analfabetismo ainda presente nas últimas 
pesquisas do IBGE, conforme a PNAD 2009.
De acordo com [esses] dados [...] a taxa de analfabetismo entre negros e 
pardos, a partir de 15 anos de idade, é de 13,3% para os negros e de 13,4% 
para os pardos. Entre os brancos, esse número fica em 5,9%. A população 
branca de 15 anos ou mais tem, em média, 8,4 anos de estudo. Enquanto 
entre negros e pardos a média é de 6,7 anos.
Mais uma vez, observamos claramente que o acesso aos direitos mais fundamentais, como a 
educação, ainda se apresenta como uma barreira para os negros (Tabela seguinte) e para os indígenas. 
Brancos estudam em média um ano e sete meses a mais do que pretos e pardos, e o analfabetismo entre 
os negros é mais que o dobro do observado entre os brancos.
Tais diferenças acabam se desdobrando em desigualdades no mercado de trabalho, no acesso aos 
melhores empregos, em melhores salários e, portanto, nas condições de vida da população negra no 
Brasil, conforme já procuramos mostrar.
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Unidade I
Tabela 3 – Pessoas de 15 anos ou mais de idade, analfabetas, total e respectiva distribuição 
percentual, por grupos de idade e cor ou raça, segundo as grandes regiões - 2008
Grandes 
regiões
Pessoas de 15 anos ou mais de idade, analfabetas
Total 
(1000 
pessoas)
Distribuição percentual (%)
Grupos de idade Cor ou raça
Total 15 a 24 
anos
25 a 39 
anos
40 a 59 
anos
60 a 64 
anos
65 anos 
ou mais Total (1) Branca Preta ou 
parda
Brasil 14247 100,0 5,1 17,9 35,8 9,8 31,5 100,0 31,0 67,8
Norte 1128 100,0 6,8 19,6 37,5 9,9 26,3 100,0 16,3 81,9
Nordeste 7500 100,0 5,9 21,2 37,1 8,9 26,8 100,0 23,4 75,8
Sudeste 3620 100,0 3,6 13,1 32,9 10,8 39,6 100,0 42,1 56,4
Sul 1159 100,0 3,9 12,1 33,1 12,5 38,5 100,0 60,8 37,2
Centro-oeste 840 100,0 3,5 13,8 37,1 10,1 35,5 100,0 29,2 68,3
Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2008. 
(1) Exclusive as pessoas de cor ou raça amarela e indígena.
Nessa tabela, as diferenças regionais mantêm-se no quesito analfabetismo: nas regiões mais pobres 
do Brasil, o número é maior; e, em todas as regiões, a diferença entre brancos e negros analfabetos é, 
mais uma vez, marcadamente desfavorável à população afrodescendente.
Quando falamos de educação, é preciso pensar não somente no acesso a esse direito social, mas 
também num outro aspecto complicador: a qualidade do ensino oferecido à população. Muitos são 
os fatores que poderíamos elencar para termos uma melhor compreensão desse quadro, o que não 
é nosso objetivo no momento. Mas nos importa compreender que uma de suas consequências mais 
graves é o chamado “analfabetismo funcional”: o aluno até aprende os códigos linguístico e numérico, 
ou seja, sabe ler, escrever e fazer contas, mas não consegue compreender textos, por menor que seja 
o grau de dificuldade. No Brasil, são considerados analfabetos funcionais aqueles que frequentaram 
menos de quatro anos a escola. Entretanto, estudos apontam que essa definição é questionável, como 
encontramos em Ribeiro et al. (2002, p. 53):
De fato, o analfabetismo funcional é um conceito relativo, pois depende 
das demandas de leitura e escrita colocadas pela sociedade, assim 
como das expectativas educacionais que se sustentam politicamente. 
É por isso que, ao passo que nos países pobres se toma o critério de 
quatro anos de estudo, na América do Norte e na Europa, tomam-se 
oito ou nove anos como patamar mínimo para se atingir o alfabetismo 
funcional. Mesmo já tendo estendido a escolaridade de 8 ou até 11 anos 
para praticamente toda a população, muitos países norte-americanos e 
europeus estão preocupados com o nível de letramento dessas pessoas, 
tendo em vista, principalmente, as exigências de competitividade no 
mercado globalizado.
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
Entretanto, a respeito desse debate sobre o conceito de analfabetismo funcional, o que se sabe é que 
tais indivíduos apresentam dificuldades enormes para se desenvolver profissional, cultural e socialmente, 
em especial perante as altas exigências do mercado globalizado. Por quê?
Uma pessoa que domina a compreensão complexa de textos e cálculos estará mais apta a ocupar 
postos no mercado de trabalho que exijam maior responsabilidade e, portanto, menor possibilidade de 
erro. Já um analfabeto funcional, segundo apontam estudos nesse sentido (VIZOLLI, 2006), costuma 
resolver seus problemas e desafios a partir da tentativa e erro. Ou seja, como ele não domina as habilidades 
complexas para responder a tais desafios com base em conhecimentos científicos, acaba percorrendo 
longos caminhos de erros até conseguir um acerto, o que geralmente ocorre em decorrência de várias 
experiências frustradas. Fica fácil compreender porque as empresas rejeitam funcionários analfabetos 
funcionais, pois, no mundo corporativo, não há espaço nem tempo para tentativas e riscos de erros, mas 
sim para a eficiência, qualidade e certeza de ganhos e lucros.
Além desse aspecto profissional, o analfabetismo funcional impede que as pessoas tenham um 
desenvolvimento pessoal pleno, uma vez que não terão oportunidade de usufruir bens culturais 
disponíveis, ou seja, cinemas, teatros, exposições, shows, concertos etc. Todos esses bens culturais 
aumentam, e muito, o repertório linguístico e cultural das pessoas, o que acaba limitando aqueles que 
não têm acesso a eles. Ainda nesse sentido, Ribeiro et al. (2002, p. 53) afirmam:
A pesquisa sobreo alfabetismo funcional no Brasil revela um país onde 
a cultura letrada está amplamente disseminada, mas de forma muito 
desigual. Da população alfabetizada, um contingente significativo utiliza as 
habilidades de leitura e escrita em contextos restritos e, consequentemente, 
demonstra habilidades restritas no teste de leitura. [...] A escolaridade é o 
fator decisivo na promoção do letramento da população. A pesquisa revela 
como os déficits educacionais se traduzem em desigualdades quanto ao 
acesso a vários bens culturais, oportunidades de trabalho e desenvolvimento 
pessoal que caracterizam as sociedades letradas.
 Observação
Tendo em mente todas essas informações, podemos verificar também 
que o índice de analfabetos funcionais entre os negros é bastante superior 
ao dos brancos. Segundo a PNAD 2009, são consideradas analfabetas 
funcionais as pessoas com mais de 15 anos e com menos de 4 anos 
completos de estudo, que, em 2009, constituíam 20,3% da população, 
sendo 15% brancos e 25,5% negros. Mais uma vez, é notável a diferença 
entre brancos e negros, dados que engrossam as tristes estatísticas dos 
levantamentos brasileiros.
As desigualdades referentes ao acesso à educação por brancos e negros desdobram-se em todos 
os níveis de escolaridade, e, quanto mais elevado o nível de ensino, menor a presença de negros. 
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Os dados da PNAD 2009 mostram que, no Ensino Superior, o percentual de brancos (62,6%) é o 
dobro do percentual de pretos (28,2%) e de pardos (31,8%). Quando observamos as pessoas que 
de fato concluem o Ensino Superior, os números são ainda mais desiguais: 15% de brancos e 
apenas 5% de negros com Ensino Superior no país, segundo o IBGE. O que se percebe é que muitos 
negros até conseguem ingressar no Ensino Superior, mas é muito difícil que concluam seus cursos, 
provavelmente por fatores financeiros, já que boa parte deles está nas instituições particulares. 
Você pode confirmar esses dados no gráfico a seguir:
Proporção das pessoas de 25 anos ou mais de idade com ensino superior concluído, 
por cor ou raça, nas regiões Nordeste e Sudeste ‑ 1998/2008
Brasil Nordeste Sudeste
9,7
%
7,7
11,2
2,2 1,7
2,5
14,3
10,2
16,2
4,7 5,0
3,8
2008199820081998 (1)
Branca Preta ou parda
Figura 9
Considere que os números expressam sensíveis melhoras de 1998 para 2008, um fator positivo, sem 
dúvida, uma vez que a porcentagem de universitários negros dobrou nesse período, passando de 2,5% 
para 5%. Já entre os jovens brancos, esse percentual é mais do que o triplo (16,2% em 2008). O que esses 
dados nos mostram são índices bastante alarmantes no tocante ao acesso de pretos e pardos a melhores 
condições de vida. Em outro ponto desse mesmo relatório, vemos um quadro confirmando que, quanto 
mais anos de estudo a pessoa acumula, maiores são as suas possibilidades de ganho por hora, o que 
favorece sua ascensão social.
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
Rendimento‑hora do trabalho principal das pessoas de 10 anos ou mais de idade, ocupadas na 
semana de referência, com rendimento de trabalho, por cor ou raça, segundo os grupos de anos de 
estudo ‑ Brasil ‑ 2008
Branca Preta e parda
8,30
R$
4,40 5,10
6,50
17,30
4,70
3,30 3,70
5,00
11,80
Total Até 4 anos 5 a 8 anos 9 a 11 anos 12 anos ou mais
Figura 10
Conforme já tratamos no subtópico referente à renda, note que os negros ganham menos 
do que os brancos em qualquer nível de escolaridade, tenham eles mais ou menos anos de 
estudo. Porém, quando a pessoa consegue acesso ao Ensino Superior (12 anos ou mais de 
estudo), o nível de renda aumenta consideravelmente para ambos os grupos, chegando a 
mais que o dobro. Isso comprova que o Ensino Superior ainda é, sem dúvida, uma porta para 
o desenvolvimento pessoal, pois não só promove o desenvolvimento cognitivo e aumenta os 
conhecimentos gerais e científicos, como também dá acesso a melhores condições de trabalho 
e emprego.
Para concluir esta parte, é importante atentar ao fato de que o investimento em educação pode ser 
considerado uma estratégia comprovadamente eficaz na promoção da igualdade racial no Brasil. Isso 
porque os levantamentos estatísticos feitos pelo IBGE demonstram que existe uma relação direta entre 
qualidade e acesso à educação e melhora dos níveis de vida da população afrodescendente, por meio de 
oportunidades de melhores salários e sua consequente ascensão social.
3.4 A questão de gênero e a condição da mulher negra
Todos os índices apresentados sobre a condição dos afrodescendentes no Brasil atual mostraram 
claramente a posição desfavorável em que ainda se encontra esse segmento populacional: são os 
negros que moram nas regiões mais pobres, recebem os menores salários, ocupam os cargos mais 
baixos na hierarquia das organizações, têm acesso a uma educação de menor qualidade, ficando 
na escola por um período de tempo menor do que os brancos, entre outras condições adversas. Há, 
porém, um grupo que apresenta índices ainda mais desfavoráveis em todos esses quesitos: o de 
mulheres negras.
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Unidade I
Por isso, vamos discutir neste subtópico a perspectiva de gênero, especificamente a condição da 
mulher negra, que, em todas as estatísticas, é aquela que ocupa os piores lugares, desempenha as 
atividades mais desvalorizadas socialmente, recebe os piores tratamentos etc.
Figura 11
Em primeiro lugar, falaremos sobre as condições de saúde das mulheres negras no Brasil. 
Sabendo-se que elas experimentam situações de exclusão, marginalidade e/ou discriminação 
socioeconômica maiores que as de mulheres brancas e de homens brancos e negros, tais restrições 
têm reflexos nas condições de saúde dessas mulheres e em seu acesso ao atendimento público de 
saúde. A pesquisadora Quessia Rodrigues fez um levantamento no serviço público de saúde na cidade 
de Salvador/BA, porém suas considerações são válidas para entendermos a situação das mulheres 
negras no Brasil como um todo:
Além da classe social e do gênero, a raça tem sido outra característica 
social determinante na análise das situações de saúde. Com relação à 
população negra brasileira, sabe-se que esta vive a tripla desigualdade 
– social, econômica e racial –, que se expressa em seus corpos e na 
qualidade e quantidade de serviços sociais públicos a que tem acesso 
(RODRIGUES, 2009, p. 27).
Para essa autora, todas as dificuldades e desigualdades enfrentadas pela população negra resultam 
“em vulnerabilidade para uma série de agravos à saúde” (2009, p. 28). Vejamos, por exemplo, o caso da 
mortalidade materna. Segundo Martins (2006, p. 2473), independentemente da questão de cor/raça, o 
problema da mortalidade materna atinge as mulheres no Brasil de maneira colossal, principalmente as 
mais pobres:
No Brasil, a morte materna configura-se como um problema de saúde pública. 
Segundo o Ministério da Saúde (MS), as altas taxas de mortalidade materna 
compõem um quadro de violação dos direitos humanos de mulheres e de 
crianças, atingindo desigualmente aquelas das classes sociais com menor 
ingresso e acesso aos bens sociais, nas várias regiões brasileiras.
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
Entretanto, ainda segundo a autora (2006, p. 2475-6), o fator cor/raça deve receber toda a atenção 
dos pesquisadores, uma vez que altera muito os índices em relação às mulheres amarelas e brancas. 
Atente para os números apresentados em sua pesquisa:
[...] utilizando o Censo do IBGE realizado em 1991, ao comparar a distribuição 
da população feminina e o número de mortes maternas por cor, para 1993, 
observou-se que o risco relativo de morte destas mulheres foi 7,4 vezes 
maior nas pretas e 5 vezes maior entre as amarelas,quando comparadas 
com as brancas. Ainda neste estudo, na população de mulheres negras, 
apenas 2,2% eram pretas, porém 8,2% dos óbitos maternos foram destas. As 
mulheres de raça/cor amarela apresentaram características socioeconômicas 
e demográficas melhores do que as brancas; as pretas, as piores. No entanto, 
o risco de morte de ambas foi muito elevado, sugerindo que deve existir 
relação entre raça, doença, condições de vida e mortalidade materna.
 Lembrete
Quanto mais pobre, piores as condições de vida, menor o acesso aos 
serviços de saúde, bem como ao pré-natal e, consequentemente, maior 
o risco de doenças durante a gravidez; portanto, maior a incidência de 
mortalidade materna.
Além das consequências sobre as mães, tal situação de “tripla desigualdade – social, econômica e 
racial”, segundo Rodrigues (2009, p. 27), também acomete de forma mais grave os bebês negros, que 
sofrem inúmeros problemas ao nascer:
Cunha (2003) detectou em São Paulo uma maior percentagem de crianças 
negras com baixo peso ao nascer, característica que poderia indicar, além 
de problemas nutricionais da mãe e da criança, a possibilidade de maior 
prevalência de doenças maternas, como diabetes e hipertensão, não 
controladas durante a gravidez pelo acesso restrito aos serviços de saúde 
ou pela pior qualidade comparativa dos serviços utilizados pelas mães desse 
grupo.
Observe que o que ocorre em São Paulo se confirma nos dados do IBGE, referentes ao país como um 
todo, em relação ao acesso aos serviços de saúde, de acordo com Rodrigues (2009, p. 29):
[...] as mulheres negras apresentam menor acesso à assistência obstétrica, 
pois 61,3% delas realizaram o número mínimo de consultas pré-natais 
recomendado pelo Ministério da Saúde, seis consultas, enquanto para as 
mulheres brancas esse percentual foi de 76,6%. Outro diferencial encontrado 
foi o percentual de mulheres negras que não realizaram o pré-natal (12,8%) 
em comparação com as brancas (6%).
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Unidade I
Não há como justificar tais desigualdades, uma vez que sabemos que todas as mulheres deveriam, 
por direito, receber o mesmo tratamento nos aparelhos públicos de saúde. Entretanto, a única 
explicação que se apresenta é a presença do racismo também no atendimento à saúde em nosso 
país, recaindo mais uma vez sobre a mulher negra os custos dessas diferenças de tratamento e 
acompanhamento à saúde.
Como parte da maior vulnerabilidade na saúde de mulheres negras, está também o fato de elas terem 
pior acesso à infraestrutura pública, saneamento básico e condições de moradia. Entre os moradores de 
favelas, estão em sua maioria famílias negras, sejam elas chefiadas por homens ou mulheres. O gráfico 
a seguir mostra essa distribuição:
Distribuição de domicílios urbanos em favelas, 
segundo sexo e cor/raça do chefe ‑ Brasil ‑ 2007
26% 21,3%
11,7%
40,1%
Famílias brancas chefiadas por homens
Famílias brancas chefiadas por mulheres
Famílias negras chefiadas por homens
Famílias negras chefiadas por mulheres
Figura 12
Figura 13
Sabe-se, segundo esses dados publicados pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada 
(Ipea), que, em 2007, apenas 3,6% dos domicílios brasileiros estavam em favelas. Entretanto, isso 
representa dois milhões de famílias, ou algo em torno de oito milhões de pessoas. Assim, o que 
nos interessa destacar nesse gráfico é o fato de que, entre as famílias moradoras de favelas no 
Brasil, praticamente dois terços são negras; portanto, uma “sobrerrepresentação da população 
negra vivendo em favelas, o que reforça, mais uma vez, sua maior vulnerabilidade social”, segundo 
esse mesmo relatório (PINHEIRO et al., 2008, p. 29).
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Há também estreita relação desses números com a falta de saneamento básico nesse tipo de 
moradia, o que traz consequências para a saúde dessas mulheres e de seus filhos, dados já discutidos 
anteriormente. Em outras palavras, mais uma vez, o que estamos comprovando é que o número elevado 
de negros concentrados nas favelas brasileiras não é coincidência ou obra do acaso, mas fruto de nossa 
herança colonial e da falsa libertação que os africanos escravizados e seus descendentes sofreram e 
sofrem durante nossa história.
Por hora, vamos concluir esse quadro a respeito do lugar da mulher negra na sociedade brasileira, 
segundo os números das estatísticas oficiais. A esse respeito, mais dois aspectos serão destacados.
O primeiro consta no gráfico a seguir, que mostra os dados da PNAD 2008, relativos às 
mulheres que trabalham na categoria de empregadas domésticas: é nítido que, em todas as 
regiões do Brasil, as mulheres negras continuam a desempenhar funções domésticas nos lares, ou 
seja, o número de mulheres negras ocupando cargo de empregada doméstica é sempre superior 
à média em cada região.
Proporção das mulheres de cor ou raça preta e parda na população total e 
das mulheres de cor ou raça preta e parda na categoria de trabalhadoras 
domésticas segundo as Grandes Regiões ‑ 2008.
Mulheres de cor ou raça preta e 
parda na população total
Mulheres de cor ou raça preta e parda na 
categoria de trabalhadoras domésticas
51,5
77,9
71,9
42,9
21,4
56,7
%
60,9
81,6
77,6
57,1
31,9
58,5
Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
Figura 14
 Observação
Não é exagero afirmar, a partir desses dados, que houve no Brasil uma 
espécie de “falsa libertação” das mulheres negras escravizadas, no sentido 
de que a partir de 1888, com a libertação oficial dos escravizados, as 
mulheres negras tornaram-se simplesmente funcionárias de seus antigos 
escravizadores, continuando a exercer as tarefas domésticas, função 
extremamente desvalorizada em uma sociedade desigual e hierarquizada 
como a brasileira.
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Unidade I
Para concluir este tópico, vamos a uma última análise sobre o lugar da mulher na família. No 
gráfico a seguir, vemos que o tempo empregado nos serviços domésticos pelas mulheres é, em 
todas as regiões do Brasil, muito superior ao dos homens. Isso porque, historicamente, essa foi 
uma função delegada sempre às mulheres, segundo uma estrutura familiar e cultural de raízes 
patriarcais que fixou as mulheres como “donas do lar”, subentendendo-se que elas se tornavam 
responsáveis por todo o trabalho doméstico da família, independentemente de trabalharem fora 
ou não. Observe os dados:
Média de horas semanais gastas em afazeres domésticos, das pessoas ocupadas de 10 anos
ou mais de idade, por sexo, segundo as Grandes Regiões ‑ 2008.
Homens Mulheres
9,2 9,5 9,7 9,1 8,7 8,7
%
20,9 20,3
23,3
20,2 19,9 19,1
Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-oeste
Figura 15
A participação masculina nos trabalhos domésticos sempre foi considerada apenas uma 
“ajuda” às mulheres, já que quem se supõe responsável por toda organização, limpeza, provisão 
e cuidados com a casa é, tradicionalmente, a mulher. Em muitos casos, bastava ao marido sair 
para trabalhar, sustentando financeiramente sua família. Atualmente, esse posto da mulher 
como “rainha do lar” está sendo questionado, principalmente pela posição de destaque que 
ela vem ocupando na vida pública. A própria eleição de Dilma Rousseff para a presidência 
do Brasil certamente estabelece correspondências com essas questões e indica redefinições 
nesse sentido. Entretanto, os dados anteriores ainda mostram uma extrema rigidez na divisão 
do trabalho doméstico das famílias brasileiras, prevalecendo a participação feminina nessa 
esfera, especialmente na dedicação de seu tempo aos afazeres domésticos. Note que há uma 
relação entre esse quadro e o apresentado anteriormente, ou seja, nas famílias mais abastadas, 
quem acaba realizando os afazeres da casa são mulheres negras, na qualidade de empregadas 
domésticas, conforme mencionamos.Exemplo de aplicação
Continue a refletir sobre essas questões tão contundentes. Para tanto, sugerimos que você pare um 
pouco e responda às seguintes questões: quem realiza o trabalho doméstico em sua casa? O homem ou 
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
a mulher? E quem é responsável pela provisão financeira da família? Será que poderíamos pensar numa 
redefinição tanto da estrutura familiar como da divisão das tarefas domésticas?
Esperamos que, a essa altura, você já tenha percebido quão frágil é o mito da democracia racial 
no Brasil, desmontado insistentemente pelas estatísticas oficiais, que nada mais revelam do que as 
dificuldades do dia a dia difícil dos afrodescendentes brasileiros, que sempre experimentam, na cor 
de sua pele, desigualdades nas esferas econômica, profissional, educacional, familiar, de moradia, de 
saúde etc.
Trata-se, sim, de reafirmarmos a presença de um “racismo à brasileira”, dissimulado, escamoteado, 
negado, mas tão nítido nas conversas privadas, nas organizações públicas e nas publicações de dados. 
Apesar de partirem da mesma raiz, a discriminação contra negros e indígenas tem características e 
dinâmicas diferentes. No item a seguir, estudaremos um pouco sobre como vivem e se organizam os 
índios em nosso país.
3.5 A condição social dos indígenas no Brasil
 Desde o início do processo de colonização do Brasil pelos portugueses, o que vimos nas relações 
com os povos indígenas foram processos de exploração, extermínio e de exclusão dos povos nativos. 
No entanto, os diversos conflitos e as transformações ocorridas durante o século XX colocaram para 
a sociedade do século XXI questionamentos sobre como promover a diversidade cultural, superando 
o patamar da tolerância, do reconhecimento de uma história morta e da folclorização cultural. Como 
fazer para compreender a organização social desses povos sem cair na armadilha da anulação das 
diferenças culturais? Entendemos que o primeiro passo é saber sobre e com quem estamos falando, 
sabendo que no processo de constituição histórica e social do povo brasileiro também existe uma forte 
porção indígena.
Como você já deve ter entendido, queremos demonstrar que a questão indígena não está desvinculada 
das questões globais do país; ao contrário, é parte destas. É nesse sentido que se vincula a questão 
étnica à discussão nacional. Segundo Polanco apud Silva (2005),
[...] os sistemas étnicos são conformações sociais submetidas ao processo 
histórico, cujas bases socioculturais, condições de reprodução e formas 
de vinculação política sofrem constantes modificações; estes três planos 
relacionados e em permanente transformação são ponto de partida 
fundamental para a compreensão da problemática étnica e, ao mesmo 
tempo, para avaliar a força histórica que contém.
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Unidade I
Figura 16
É preciso reconhecer os índios como autores e atores da sua própria história, agentes ativos da 
sociedade, onde exercem um papel importante, contribuindo inclusive para colocação de valores 
diversos daqueles apontados como universais pela cultura ocidental. É necessário compreender que os 
grupos indígenas são parte da nossa sociedade, e não um segmento exterior a ela. Ou seja, é preciso 
ter uma compreensão dialética das relações raciais e étnicas em nossa sociedade. Superando a visão 
estigmatizada sobre os índios e colocando-os como cidadãos de direitos como outros brasileiros, mas 
com especificidades que precisam ser analisadas e consideradas.
Para isso, torna-se importante conhecer e estudar alguns dados estatísticos. E é isso que faremos a 
seguir, tomando por base as informações colhidas no Censo de 2010 e publicadas pelo IBGE.
 Saiba mais
A dialética é um conceito filosófico que aponta para a compreensão 
da realidade partindo do pressuposto de que tudo está em permanente 
movimento; sendo assim, tudo está em um estado também permanente de 
mudança. Nada é estático, nem os pensamentos, nem as estruturas sociais, 
nem nossa cultura.
Você pode compreender melhor esse conceito pesquisando o livro O que 
é dialética (KONDER, 2008), disponível para leitura no site: 
Conforme já apontamos anteriormente, o Censo de 2010 trouxe algumas inovações em sua 
metodologia que permitiram conhecer melhor a composição dos povos indígenas, superando a visão 
tradicional que os colocava como um bloco único e ampliando a visão sobre esses grupos com a inclusão 
de itens sobre etnia e língua falada. Isso permitiu reconhecer a diversidade étnica e cultural de que são 
compostos esses povos.
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
O levantamento de dados considerou como indígena:
• a pessoa, residente ou não em terras indígenas, que se declarou 
indígena, na investigação sobre cor ou raça; ou
• a pessoa, residente em terras indígenas, que não se declarou indígena, 
na investigação sobre cor ou raça, mas se considerava indígena, de 
acordo com as suas tradições, costumes, cultura, antepassados etc. 
(IBGE, 2012, p. 41).
Para os indígenas também foi perguntado qual a língua falada, se era falado o português no domicílio; 
nos casos de mais de uma língua, foram captados os nomes de até duas línguas indígenas que falavam 
no domicílio.
De acordo com o levantamento do Censo de 2010:
O total de população indígena residente no território nacional passou 
a 896,9 mil pessoas, o que corresponde a um acréscimo de 78,9 mil 
indígenas. Desses, 36,2% residiam na área urbana e 63,8% na rural. 
Enquanto na área urbana a Região Sudeste deteve o maior percentual 
de indígenas (80%), a Região Norte, com 82%, foi o maior percentual da 
área rural (IBGE 2012, p. 54).
Essa informação permite-nos perceber uma maior busca dos índios pela vida nos centros urbanos, 
muitos fugindo das péssimas condições de vida nas aldeias. Os dados demonstram altas taxas de 
natalidade e de mortalidade nas terras indígenas:
A população indígena residente nas terras indígenas é predominantemente 
jovem, concentrando grande parte desta população até os 24 anos de idade, 
portanto em 93,6% das terras a concentração de pessoas com até 24 anos 
de idade está acima de 50%. O Censo Demográfico 2010 não detectou em 
seis TI declarações de idades de pessoas acima de 50 anos (IBGE, p. 69).
Já os dados colhidos entre os índios no item sobre educação apontam que entre as pessoas de mais 
de 50 anos ainda persistem níveis de analfabetismo superiores aos de alfabetização, com taxas 
acima de 50%. Nas áreas fora das terras, em todas as faixas etárias, os níveis de alfabetização são 
superiores aos do analfabetismo.
Também nesse item de análise sobre os dados dos indígenas, cabe destacar algumas observações, 
pois é considerado o processo de alfabetização em sua língua materna, que, cabe-nos lembrar, não é o 
português. Assim, de acordo com as propostas vigentes nas escolas indígenas, o processo de alfabetização 
ocorre inicialmente na língua do grupo indígena em que está instalada. Portanto, mesmo que não saiba 
ler e escrever em português, o indígena se apropriou da língua materna na modalidade escrita. Essa 
postura tem como princípio o que nos coloca Baniwa (2006, p. 122):
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Unidade I
A diversidade linguística é extremamente relevante para a diversidade 
cultural, na medida em que significa não só variedade de tradições culturais 
e de desenvolvimento histórico dos povos, mas também diversidade 
humana na elaboração de conceitos sobre as relações dos homens entre si 
e com a natureza, refletindo experiências milenares distintas do Ocidente 
europeu. Por esta razão, a discriminação linguística acarreta consequências 
muitograves. Por um princípio pedagógico aceito mundialmente, a língua 
materna deve ser utilizada para alfabetizar e educar as crianças, sobretudo 
nos primeiros anos.
Para analisarmos os dados sobre rendimentos, também é preciso destacar alguns aspectos específicos 
da cultura indígena, na qual o trabalho tem valor de uso, ou seja, está no resultado que promove para a 
comunidade. Esse é outro ponto importante, o valor coletivo do trabalho: na cultura indígena, o sujeito 
só existe ao fazer parte de e ser útil ao coletivo, visto que sua constituição identitária é coletiva e não 
individualista, como a que vigora em nossa sociedade.
No entanto, as identidades, como já vimos, são processos abertos e flexíveis, vemos um processo de 
reconfiguração da cultura apontado por Paes (2005, p. 458):
São diferentes as configurações dos mais de duzentos grupos indígenas 
espalhados pelo território brasileiro, sendo que um grande número destes já 
vive sob forma híbrida, embora nem por isso deixem de ser legalmente índios. 
O processo de contato com a sociedade não índia inseriu novos costumes 
e novas formas de utilização de utensílios de uso rotineiro, assim como 
trouxe novos instrumentos para uso nas aldeias, inventados e utilizados pela 
sociedade envolvente. Onde antigamente havia somente casas construídas 
de materiais retirados da natureza, em dias atuais é comum as casas serem 
construídas de madeira ou mesmo de tijolos. Atualmente também utensílios 
domésticos industrialmente manufaturados são adquiridos no comércio das 
cidades e levados para as aldeias.
Dessa forma, vemos a questão dos “rendimentos” ganhar uma nova conotação nas sociedades 
indígenas. E os dados do Censo de 2010 mostram a quase totalidade da população indígena, cerca 
de 96%, na idade acima de 10 anos, vivendo em terras indígenas; quando tinha rendimento, esse era 
inferior a um salário mínimo. Entre os índios vivendo fora das terras indígenas e com algum rendimento, 
esse percentual é de mais de 50%. Devemos atentar ao fato de que 97% dos índios vivendo em terras 
indígenas não têm nenhum tipo de rendimento e, entre os que vivem fora dessas terras, o percentual 
sem nenhum rendimento é de 68,7% (dados do Censo 2010).
Com essas informações, é possível construir um pequeno panorama sobre a condição dos indígenas 
em nosso país, assim como ter uma rápida dimensão sobre os desafios que estão colocados e as lacunas 
de conhecimento sobre nosso próprio povo que ainda precisam ser preenchidas. Nos próximos itens, 
vamos estudar esse assunto.
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
4 MOVIMENTOS SOCIAIS E AÇÕES AFIRMATIVAS: É POSSÍVEL ACELERAR O 
PROCESSO DE MUDANÇA?
Após números e mais números comprovando a condição desfavorável em que se encontram os 
negros e índios na sociedade brasileira, você deve estar se perguntando: mas, afinal, será possível reverter 
esse processo perverso?
Nossa tese é: sim, isso é possível. A partir deste tópico, começaremos a apresentar algumas dessas 
possibilidades. Na próxima unidade, trataremos das legislações vigentes no Brasil no combate ao racismo 
e na promoção da igualdade racial, bem como faremos um retorno histórico a fim de compreender 
mais profundamente as raízes desse racismo. Por fim, terminaremos com a última unidade, em que 
discutiremos exclusivamente questões educacionais e estratégias para nós que queremos colaborar para 
a igualdade racial em nossas escolas e na sociedade de modo geral.
4.1 Movimentos negros na luta contra o racismo: para uma nova condição 
afrodescendente
Muitos de nós, ao longo de nossa trajetória escolar, já devemos ter-nos deparado com algumas das 
seguintes explicações para a escravização do negro e para a posição que este ocupa até os dias atuais 
em nossa sociedade.
• Durante o processo de colonização do Brasil feito pelos portugueses, a escravização do negro foi 
“preferível” à do índio, pois aquele sempre fora mais “passivo”, “aceitando” de forma mais mansa 
sua própria escravização.
• O negro, por ser mais “preguiçoso”, acomodava-se à sua condição de escravo, o que fez com 
que permanecesse nela por quase quatrocentos anos. São ideias que sustentam ideologicamente 
concepções naturalizantes da condição do negro como escravo, como se os africanos já tivessem 
nascido escravos, numa tentativa de apagar todo o processo econômico e social de escravização 
de pessoas negro-africanas por escravizadores portugueses brancos.
• Os negros estão na situação em que estão atualmente porque querem, porque não têm 
“competência” para “conquistar” o que os brancos conquistaram.
Essas são explicações esdrúxulas e indignantes, mas que infelizmente todos nós já ouvimos pelo 
menos uma vez na vida. Para que a crítica que estamos realizando fique mais clara, é necessário que se 
reflita sobre os seguintes questionamentos:
• Será mesmo que alguém pode se “acomodar” à condição de escravizado ou toda a história da 
resistência negra sempre foi propositalmente esquecida pelos historiadores?
• Será que o negro realmente “aceitou passivamente” sua escravização ou se organizou em inúmeros 
movimentos ao longo da história colonial, imperial e republicana brasileira, movimentos esses 
nunca citados nos livros de história?
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Unidade I
• Será que as estatísticas que insistentemente mostramos anteriormente confirmam a “superioridade” 
e a “competência” do branco em relação à “falta de capacidade” do negro ou são o reflexo da 
sociedade desigual, aristocrática e racista na qual vivemos?
É facilmente perceptível que nossa tese nesta disciplina procura confirmar sempre a segunda 
parte das perguntas anteriores. Por razões didáticas, deixaremos as formulações históricas, 
necessárias para a compreensão das raízes de algumas dessas proposições, para serem tratadas na 
próxima unidade.
Neste ponto do livro-texto, queremos reforçar o papel do movimento negro contemporâneo 
na luta contra as desigualdades raciais no Brasil, bem como na promoção de outra condição para 
os afrodescendentes, a partir, principalmente, de uma tomada de consciência dessas questões e da 
implantação de políticas de ações afirmativas, das quais falaremos em seguida.
 Lembrete
Desde já, esclarecemos que o tratamento dessas questões neste 
livro-texto não poderá ser exaustivo, tendo em vista nossa limitação de 
tempo e espaço para o desenvolvimento de cada assunto. Nossa intenção 
é sinalizar algumas possibilidades de análise, a fim de que o aluno seja 
incentivado a continuar suas pesquisas na área, aprofundando, assim, as 
explicações possíveis para questões tão complexas como as que tratamos.
Figura 17 
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
Muitos dos movimentos negros em ação atualmente são resultado de um longo processo 
de lutas, muitas delas remontando ao período pré-abolicionista, no século XIX, ou até muito 
antes, desde o século XVI, no início da colonização brasileira e da escravização de africanos 
por portugueses. A questão aqui é afirmar veementemente que os africanos nunca foram 
“passivos”, “pacíficos” ou “acomodados”. Há muitos episódios em que os negros se colocaram 
como resistentes ao modelo colonial. Até mesmo a organização dos chamados “quilombos” é 
uma importante demonstração de que eles pretendiam construir, no Brasil, outro modelo de 
sociedade, aberta a todos e que pudesse desmontar a estrutura escravocrata, implantando em 
seu lugar, “outra forma de vida, outra estrutura política na qual se encontraram todos os tipos 
de oprimidos” (MUNANGA; GOMES, 2006, p. 71).
Outros movimentos negros, entretanto, remontam a períodos posteriores à abolição, dado que as 
desigualdades sociais entre brancos e negros continuaram a existir, mesmo após a “libertação” dos 
escravizados. Munanga e Gomes (2006, p. 107) assimexplicam esse fenômeno:
O fato de serem libertados por força da lei não garantia aos negros os 
mesmos direitos de fato e todas as oportunidades dadas aos brancos em 
nosso país, sobretudo às camadas mais ricas da população. Por isso, além 
da libertação oficial, instituída na lei, os negros brasileiros após a abolição 
tiveram que implementar um longo e árduo processo de construção de 
igualdade e de acesso aos diversos setores sociais. [...] [assim,] É importante 
lembrar que a movimentação, a reação e a resistência que fazem parte da 
história do negro brasileiro constituem momentos importantes na história 
do Brasil.
Por isso é tão importante que as crianças aprendam na escola outra história do Brasil, recontada; 
dessa vez, levando em consideração esse personagem que, mesmo tão importante, foi tão estigmatizado 
em nossos livros tradicionais, sendo tomado apenas como “escravo”.
 Observação
Você notou que estamos utilizando ao longo de todo nosso livro-texto 
as palavras “escravizados” e “escravizadores”, no lugar das usuais 
“escravos” e “senhores”? Pois saiba que esta não é uma escolha casual. 
Trata-se de um posicionamento teórico e político que visa enfatizar, no 
estudo da história do Brasil, os processos de exploração das populações 
africanas trazidas por portugueses para o continente americano, com a 
única intenção de transformá-los em mercadorias no contexto daquela 
economia capitalista comercial. Além disso, o uso das expressões 
“escravizados e escravizadores” ajuda a desmontar a ideologia dominante 
da naturalização do negro como escravo, processo fortemente reforçado 
por boa parte da literatura disponível sobre a história do Brasil colônia, 
que sempre mostrou em suas páginas os negros apenas na figura de 
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Unidade I
escravos, dando a impressão, inclusive, de que esta seria sua condição 
original, natural, como se todos os africanos já tivessem nascido escravos 
na África.
A escola, como espaço de formação, é um excelente lugar para se promover ações afirmativas, 
a começar pela reformulação de conceitos sobre as populações negras, seu papel na formação do 
Brasil, suas trajetórias, lutas e conquistas. Portanto, urge colocarmos em prática a Lei nº 10.639/2003 e 
ensinarmos nas aulas esse outro lado da história.
 Saiba mais
Há milhares de possibilidades de pesquisa, com livros na íntegra, 
artigos e revistas de toda espécie, sites educativos, para professores, 
alunos e qualquer pessoa acessar uma infinidade de conteúdos e 
informações. Uma sugestão é esta leitura: MAZRUI, A. A. História geral 
da África: África desde 1935. v. I –VIII. Brasília: UNESCO, 2010. , que disponibiliza 
mais de 1.200 páginas, divididas em oito volumes, sobre a história geral 
da África desde 1935.
Sobre a história dos negros no Brasil, nossa sugestão são as publicações 
do Centro de Estudos Afro-Orientais (Ceao), da Universidade Federal da 
Bahia, disponíveis em: .
4.2 A especificidade das ações afirmativas
A força do movimento negro contra todas as formas de discriminação por raça ou cor e pela garantia 
de direitos sociais fundamentais da população afro-brasileira acabou se traduzindo basicamente em 
duas formas na legislação antirracista vigente no Brasil: de um lado, por meio de uma legislação penal 
que pune todo ato discriminatório; por outro, a partir da promoção de igualdade de oportunidades a 
grupos desfavorecidos socialmente, pelas chamadas ações afirmativas.
Neste subtópico, vamos nos aprofundar apenas nesta última questão, procurando mostrar um 
pouco da discussão em torno de um tema ainda tão polêmico no Brasil, que altera os ânimos 
de intelectuais, ativistas e políticos, tanto de esquerda quanto de direita, com negros, brancos e 
amarelos, com as pessoas de modo geral, professores, alunos, profissionais, donas de casa etc. O 
debate em torno das ações afirmativas é capaz de mobilizar opiniões em qualquer âmbito social 
ou contexto cultural, principalmente porque fazem parte delas algumas políticas que procuram 
garantir cotas para afrodescendentes em universidades e empresas, visando à inclusão justa desse 
segmento populacional.
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
Figura 18
Mas, afinal, o que são as ações afirmativas? De acordo com Bernardino (2002, p. 256-257):
[...] são entendidas como políticas públicas que pretendem corrigir 
desigualdades socioeconômicas procedentes de discriminação, atual ou 
histórica, sofrida por algum grupo de pessoas. Para tanto, concedem-se 
vantagens competitivas para membros de certos grupos que vivenciam uma 
situação de inferioridade a fim de que, num futuro estipulado, esta situação 
seja revertida. Assim, as políticas de ação afirmativa buscam, por meio de 
um tratamento temporariamente diferenciado, promover a equidade entre 
os grupos que compõem a sociedade.
A discussão sobre as ações afirmativas procede dos Estados Unidos, onde o movimento negro 
lutou e conseguiu a garantia de leis que promovessem, ao mesmo tempo: um “ressarcimento” 
às perdas de oportunidades vividas pelos negros naquele país em consequência de políticas 
segregacionais e uma “aceleração” do lento processo histórico, para a inclusão social a curto prazo 
desse segmento populacional, bem como a ascendência de minorias étnicas, raciais e sexuais. 
Em ambos os casos, segundo Guimarães (2009, p. 170), são ações “para remediar uma situação 
considerada socialmente indesejável”.
Claro que “remediar” não é o ideal de nenhuma realidade verdadeiramente democrática. Assim, é 
preciso considerar as ações afirmativas como uma medida paliativa, transitória e, portanto, temporária, 
devendo ser extinta assim que as condições sociais estiverem mais equilibradas para grupos sociais em 
desvantagem, como negros, indígenas e mulheres, por exemplo.
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Unidade I
 Lembrete
Por que são necessárias tais ações para “remediar” a situação dos negros 
no Brasil? Por que os negros não poderiam, “por suas próprias pernas”, 
conquistar tais direitos e acesso às mesmas oportunidades que os brancos? 
Essa discussão é bastante delicada e requer cuidados.
Em primeiro lugar, as ações afirmativas buscam acelerar um processo histórico que, por si 
só, talvez demorasse décadas, séculos ou até milênios para acontecer, tendo em vista a “inércia 
histórica”, ou seja, a força de oposição que o passado de discriminações, desigualdades e racismo 
tem e que gera resistências aos esforços advindos de ações individuais. Em outras palavras, trata-se, 
segundo Guimarães (2009, p. 172), de assumir o “racismo institucional”, ou seja, afirmar que “há 
mecanismo de discriminação inscrito na operação do sistema social e que funciona, até certo 
ponto, à revelia dos indivíduos”.
No Brasil, temos uma dificuldade a mais na implantação de políticas de ações afirmativas: o mito 
da democracia racial, que insiste em negar a existência de raças no país (raças no sentido político, e 
não biológico, conforme temos assumido neste livro-texto), afirmando, portanto, que o racismo não 
existe no Brasil. Assim, é primordial que entendamos de uma vez por todas que o racismo é, sim, uma 
realidade na sociedade brasileira e que, portanto, pede medidas de reparação ou aceleração na inclusão 
dos afrodescendentes em todas as esferas sociais.
Ações afirmativas são, nesse sentido, uma espécie de “discriminação ao contrário”, também 
denominada como “discriminação positiva”, no sentido de proporcionar algumas vantagens aos 
grupos historicamente em desvantagem (e por isso considerados minorias), como negros, idosos, 
mulheres, indígenas, crianças, adolescentes etc., oferecendo-lhes facilidades temporárias para um 
acesso mais rápido aos direitossociais básicos que lhes foram, por tanto tempo, sistematicamente 
negados. Para o Direito, esse recurso é denominado “mitigação de danos”, previsto na legislação 
brasileira, inclusive.
Um exemplo dessas ações afirmativas são os sistemas de cotas para negros, deficientes físicos 
e mulheres, que torna obrigatória a universidades, empresas e partidos políticos a inclusão de uma 
porcentagem mínima de determinados grupos sociais tradicionalmente excluídos dessas instâncias.
Claro que a questão das cotas traz um sem-número de argumentos favoráveis e desfavoráveis, 
discussões inflamadas e também muito desconhecimento e preconceito. Os estudantes universitários 
são os que, de forma direta, se envolveram nesse debate, pois cotas para negros foram assumidas 
em várias universidades públicas e privadas no país. Para alguns desses jovens, tal medida seria 
“discriminatória”, pois deixaria de fora estudantes “bem preparados” para as provas de vestibular, que 
seriam substituídos por estudantes negros, muitas vezes advindos de escolas públicas e, supostamente, 
menos “competentes” que os brancos, contrariando as noções de mérito e valor individual, tão caras às 
nossas democracias liberais.
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
 Observação
Você é a favor ou contra a obrigatoriedade das cotas, seja para estudantes 
universitários afrodescendentes, trabalhadores com necessidades especiais 
ou mulheres em cargos políticos?
O que esperamos deixar claro é que esse tipo de argumentação advém de uma compreensão 
deturpada de nossos sistemas de educação, bem como do acesso via vestibulares. Como se esses sistemas 
e mecanismos de acesso fossem oferecidos a todos os grupos sociais de forma justa e igualitária, ou seja, 
baseia-se na crença de que bastaria ao negro ter um pouco mais de “força de vontade” para garantir sua 
vaga nos cursos mais concorridos das universidades públicas do país. Infelizmente, bem sabemos que a 
realidade não é essa. Ao contrário, os jovens “bem nascidos” já são desde muito cedo preparados para 
essa inserção via vestibular, em escolas de alto nível, graças a investimentos educacionais, geralmente 
feitos pelas próprias famílias. Por outro lado, o ensino reservado aos grupos de crianças e jovens 
desfavorecidos, na rede pública, não chega perto das altas exigências de desempenho dos vestibulares 
mais concorridos, o que deixa inevitavelmente tais jovens excluídos mais uma vez de um dos direitos 
fundamentais do cidadão, o Ensino Superior. E, conforme dados estatísticos já apresentados, os negros 
são negativamente mais atingidos por esse processo de exclusão, uma vez que se encontram em maioria 
nos estratos mais pobres da população.
4.3 Movimentos indígenas na luta pelo reconhecimento
Darcy Ribeiro em seu livro O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil (1995, p. 44) descreve 
de forma bem interessante como deve ter sido o primeiro encontro entre os primeiros portugueses que 
aqui chegaram e os habitantes locais:
Esse foi o primeiro efeito do encontro fatal que aqui se dera. Ao longo das 
praias brasileiras de 1500, se defrontaram, pasmos de se verem uns aos outros 
tal qual eram, a selvageria e a civilização. Suas concepções, não só diferentes 
mas opostas, do mundo, da vida, da morte, do amor, se chocaram cruamente. 
Os navegantes, barbudos, hirsutos, fedentos de meses de navegação oceânica, 
escalavrados de feridas do escorbuto, olhavam, em espanto, o que parecia ser 
a inocência e a beleza encarnadas. Os índios, vestidos da nudez emplumada, 
esplêndidos de vigor e de beleza, tapando as ventas contra a pestilência, viam, 
ainda mais pasmos, aqueles seres que saíam do mar.
É possível a partir desse trecho perceber uma descrição bem mais próxima do que realmente deve ter 
acontecido no encontro entre duas culturas tão diversas. Daquele momento em diante, as relações que 
se estabeleceram foram as mais diversas. Logo de início, foram mediadas por conflitos, assim descritos:
Embora minúsculo, o grupelho recém-chegado de além-mar era 
superagressivo e capaz de atuar destrutivamente de múltiplas formas. 
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Principalmente como uma infecção mortal sobre a população preexistente, 
debilitando-a até a morte.
Esse conflito se dá em todos os níveis, predominantemente no biótico, como 
uma guerra bacteriológica travada pelas pestes que o branco trazia no corpo 
e eram mortais para as populações indenes. No ecológico, pela disputa do 
território, de suas matas e riquezas para outros usos. No econômico e social, 
pela escravização do índio, pela mercantilização das relações de produção, 
que articulou os novos mundos ao velho mundo europeu como provedores 
de gêneros exóticos, cativos e ouros (RIBEIRO, 1995, p. 30).
A curiosidade mútua inicial entre europeus e nativos foi sendo transformada paulatinamente, à 
medida que se estabeleciam relações mais próximas e se familiarizavam com os costumes uns dos 
outros. Inicialmente os índios eram vistos como uma gente bela e inocente, mas logo viraram objeto 
de curiosidade e discussão entre teólogos e outros estudiosos dos séculos XVI e XVII. Num primeiro 
momento, prevaleceu uma visão salvacionista, assim descrita por Ribeiro (1195, p. 59):
De todo o debate, só reluzia, clara como o sol, para a cúpula real e para a 
Igreja, a missão salvacionista que cumpria à cristandade exercer, a ferro e 
fogo, se preciso, para incorporar as novas gentes ao rebanho do rei e da 
Igreja. Esse era um mandato imperativo no plano espiritual. Uma destinação 
expressa, uma missão a cargo da Coroa, cujo direito de avassalar os índios, 
colonizar e fluir as riquezas da terra nova decorria do sagrado dever de 
salvá-los pela evangelização.
Daí decorre a tutela dos índios pela Igreja Católica, por meio principalmente das irmandades 
franciscanas e jesuítas, que viam nos indígenas a possibilidade de expansão dos seus rebanhos e domínios, 
numa busca de recuperação do espaço perdido para os protestantes na Europa. Os religiosos viam 
nas novas terras a possibilidade de fazer da expansão europeia a universalização da cristandade. Viam 
nos nativos a expressão de uma sociedade utópica, solidária, igualitária, orante, pia e cristã, passando 
por cima de toda a tradição cultural dos índios, a qual consideravam a expressão do paganismo. Para 
garantir a implantação de seus projetos religiosos, usaram de toda a sua influência e poder econômico 
para proteger os índios das investidas dos colonizadores.
Entretanto, essa proposta dos religiosos contrapunha-se ao projeto colonial, levando à instauração 
de inúmeros conflitos, veja o que diz Ribeiro (1995, p. 61):
De um lado, o colono, querendo pôr os braços índios a produzir o que os 
enricasse, ajudados por mundanos curas regulares dispostos a sacramentar 
a cidade terrena, dando a Deus o que é de Deus e ao rei o que ele reclamava. 
Foi um desastre, mesmo onde as missões se implantaram produtivas e até 
rentáveis para a própria Coroa – como ocorreu com as dos Sete Povos, no sul, 
e ao norte, na missão tardia da Amazônia – prevaleceu a vontade do colono, 
que via nos índios a força de trabalho de que necessitava para prosperar.
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Essa contradição de interesses abriu espaço para o avanço do extermínio e a escravização dos 
nativos, pois os atos administrativos que regiam a escravização eram dúbios, enganosos, casualísticos, 
dependendo dos interesses momentâneos do governante. Os regulamentos ao mesmo tempo em que 
proibiam o cativeiro de índios o instituíam, conforme relato:
Os atos administrativos que regiam a escravidão dos índios são igualmente 
um vaivém de engodos e chicanas que, proibindo o cativeiro, de fato o 
instituíam. O índio podia ser legalmente escravizado porque aprisionadonuma guerra justa; ou porque obtido num justo resgate; ou porque 
capturado num ataque autorizado; ou porque libertado do cativeiro de 
alguma tribo que ameaçava comê-lo; ou ainda porque compunha um lote 
de que se pagara o quinto ao governo local (RIBEIRO, 1995, p. 101).
E, finalmente, os religiosos capitularam e aliaram-se aos colonizadores, justificando suas consciências 
com o argumento de que, quanto mais escravos fossem capturados, mais almas entrariam para a Igreja 
e seriam “salvas”. Para dar essa justificação religiosa, os missionários passaram a acompanhar as tropas 
de captura dos índios.
Outro instrumento para subjugar os índios foi a “escravização voluntária” de índios maiores de 21 
anos, que poderiam vender a si mesmos a quem fizesse o “ato bondoso” de comprá-los, desde que eles 
fossem esclarecidos sobre o que significava a escravidão. Ribeiro (1995, p. 102) descreve outras formas 
de escravização dos índios:
Era lícito, também, a compra de meninos índios a seus pais para criá-los e 
treiná-los para o trabalho, o que representa o cúmulo da desfaçatez, uma 
vez que não há gente mais extremosamente apegada aos filhos do que 
as sociedades fundadas no parentesco. Era também legal e até meritório 
comprar meninos trazidos por bugreiros ou regatões, para instruí-los na fé 
cristã, o que sucede até hoje nos cafundós da Amazônia. Era igualmente 
lícito reter como cativo o índio que se acasalava com uma escrava e ainda 
registrar como escravo o filho gerado desse casamento.
À medida que a colonização avançava para o interior do país, os índios iam sendo empurrados mais 
para a região central, tendo que abandonar o que antes era um território sob seu domínio, o litoral cheio 
de rios e farta vegetação. Isso significou, entre outras coisas, impor às comunidades indígenas escassez 
de alimentos, longas jornadas com idosos e crianças, disputa de terras com outros grupos, gerando 
guerras interétnicas, além de outros problemas que levaram ao extermínio de etnias inteiras em nome 
de levar uma ocupação “civilizada” às novas terras. Sobre isso, vejam o que relata Amantino (2006):
Os índios do Sertão Oeste Mineiro – área considerada pelas autoridades 
no século XVIII como sendo despovoada de elementos civilizados – foram, 
em sua maioria, encarados como inimigos e acusados de dificultarem o 
povoamento e desenvolvimento da região. Daí, segundo os governantes, 
surgiu a necessidade de enviar expedições para atacar suas aldeias, a fim 
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de conseguir a pacificação e consequente a aceitação dos ensinamentos 
religiosos e trabalhistas. Havia ainda a possibilidade de extermínio dos 
grupos com o objetivo de liberar a área para novos ocupantes.
Desta maneira, durante o século XVIII, ocorreram inúmeras expedições 
preparadas para estes fins. Em 1734, uma bandeira liderada por Matias 
Barbosa, que contava com 70 homens e 50 escravos, atacou grupos de 
Botocudos e liberou a região do Sertão Leste até as Escadinhas da Natividade 
para os colonos. Nessa mesma região, foi fundado o Presídio do Abre Campo. 
Em 1748, o coronel Antonio Pires de Campos criou vários aldeamentos de 
Bororos para controlar e atacar os Caiapós que circulavam na área; em 1769, 
Antonio Cardoso de Souza recebeu do Conde de Valadares ordens precisas 
para a conquista do gentio nas imediações do Cuieté. Em 1775, D. Antonio 
de Noronha, governador de Minas Gerais, decretou guerra aos Botocudos 
que atacavam o aldeamento do Pomba e atrapalhavam a conquista do 
Cuieté. Em 1782, João Pinto Caldeira liderou uma expedição que tinha por 
objetivo liquidar os quilombolas e os Caiapós que fossem encontrados no 
Campo Grande.
Como vemos, os colonos aliavam-se a determinados grupos, alimentando suas disputas e, quando 
não lhes interessava mais aquela aliança, abatiam esses grupos para atender aos seus interesses 
econômicos e políticos. A justificativa ideológica para essas expedições pautava-se na ideia de que era 
preciso colonizar e povoar o sertão para promover seu desenvolvimento.
As colocações de Ribeiro e Amantino rompem com a visão romanceada que nossos livros 
didáticos apresentam de convivência pacífica e colaborativa entre brancos e índios no processo 
de colonização. A partir dali, as formas de luta dos povos indígenas variam muito durante a nossa 
história e a consequência dessa disputa nós já conhecemos: a redução da população e o extermínio 
de diversos grupos.
 Saiba mais
A história de resistência e de luta dos povos indígenas na América do 
Sul só foi objeto de pesquisa e sistematização acadêmica a partir dos anos 
1980, por isso as produções são tão recentes e aquelas lacunas do nosso 
conhecimento, a que nos referimos anteriormente, só agora começam a ser 
preenchidas.
Para ter uma melhor compreensão sobre a história da composição 
étnica do Brasil, você pode assistir ao documentário: O povo brasileiro, de 
Darcy Ribeiro.
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Tendo em vista os limites colocados pela condição deste livro-texto, vamos focar nossos estudos 
no movimento indígena mais recente, a partir do início do século XX. Baniwa (2006, p. 70-74) divide o 
movimento indígena contemporâneo em três períodos:
• Indigenismo governamental tutelar – com duração de quase um século, caracterizou-se pela 
criação e forte presença do Serviço de Proteção ao Índio (SPI), criado em 1910, sob forte influência 
positivista, que posteriormente foi reformulado para se tornar a Fundação Nacional do Índio 
(Funai), criada em 1967 e atuante até os dias de hoje.
• Indigenismo não governamental – teve início em 1970, caracterizando-se pela introdução de dois 
novos atores nas relações com os grupos indígenas: a Igreja Católica renovada e as organizações 
civis ligadas a setores progressistas da academia (grupos de pesquisa ligados às universidades).
• Indigenismo governamental contemporâneo – após 1988, ocorreu a ampliação da relação do 
Estado com os povos indígenas, a partir da criação de diversos órgãos em vários ministérios para 
atuarem junto aos povos indígenas, quebrando a hegemonia da Funai.
A SPI foi fortemente marcada pela ideia vigente da “relativa incapacidade dos índios”, razão pela 
qual eles deveriam ficar sob a “tutela” do Estado. A tutela aqui não é entendida como necessidade de 
proteção e assistência social aos índios, como de forma comum e errônea é definida pelos defensores do 
princípio da tutela oficial, mas como a incapacidade civil e intelectual dos índios. Baniwa (2006, p. 71) 
destaca aspectos marcantes das ideias vigentes naquele período:
Paralelamente à atuação do SPI, havia em curso um processo conhecido 
por “integração e assimilação cultural” dos povos indígenas sob a tutela 
do Estado, o que na prática significava a efetiva e inexorável apropriação 
de suas terras e a negação de suas etnicidadades e identidades. Os índios 
deveriam, o mais rápido possível, ser integrados à sociedade nacional, ou 
seja, precisariam viver de maneira igual a dos brancos, nas cidades ou 
nas vilas, deixando de ser índios para abrir caminho à ocupação de suas 
terras pelos não índios, sob o argumento e a justificativa da necessidade 
de expansão das fronteiras agrícolas para o desenvolvimento econômico 
do país.
Em 1970, a Conferência Nacional dos Bispos (CNBB) instituiu a pastoral do índio como uma resposta às 
históricas críticas de ter sido cúmplice do Estado brasileiro durante os séculos de extermínio das populações 
indígenas. Seu papel foi sempre de assistência às necessidades básicas dos grupos indígenas atendidos. A 
Igreja Católica, ainda em 1970, criou também o Conselho Indigenista Missionário (CIMI), que, com um papel 
muito mais político, atuou na articulação, no apoio, na divulgação e na denúncia de questões relativas à 
violação dos direitos indígenas, tornando-se um importante aliado dos movimentos indígenas.A partir de 1970, no bojo de outros movimentos sociais, surgem várias organizações não 
governamentais atuando junto aos povos indígenas, quebrando o monopólio do Estado e da Igreja. 
Essas organizações participam ativamente da mobilização dos índios por seus direitos.
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Unidade I
No contexto das mudanças políticas que ocorreram com a promulgação da Constituição de 1988, 
houve uma ampliação dos órgãos públicos com políticas de atendimento voltadas para os grupos 
indígenas, isso tornou possível a diversificação das orientações e metodologias das políticas propostas; 
desde então, não é mais cabível pensar em programas para os povos indígenas sem sua participação e 
controle social. Segundo Baniwa (2006, p. 76):
Esse período foi marcado por importantes conquistas políticas e de direitos, 
como a ratificação de alguns convênios internacionais, como a Convenção 
169 da OIT (Organização Internacional do Trabalho), ratificada pelo Brasil em 
1993. A Convenção determina o controle social e a participação indígena 
nas instâncias decisórias, sobretudo nas que lhes dizem respeito, mas 
que se encontram muito distantes de qualquer possibilidade de efetivo 
respeito e implementação de seus preceitos, os quais poderiam ajudar no 
encaminhamento de soluções para muitos problemas enfrentados pelas 
comunidades e pelos povos indígenas. A Convenção também ajuda a superar 
um problema conceitual e de cidadania indígena, reconhecendo a categoria 
de povos aos índios, admitindo com isso o direito de autodeterminação 
sociocultural e étnica nos marcos do Estado brasileiro (desde que não 
signifique soberania territorial).
Figura 19
Atualmente, as organizações indígenas formam uma rede de entidades articuladas nacional e 
internacionalmente, utilizando meios políticos e tecnológicos disponibilizados pelo mundo moderno.
No próximo tópico, faremos uma investigação sobre as principais ações afirmativas presentes na 
legislação antirracista brasileira, começando pela Constituição Federal de 1988. Mais uma vez, lembramos 
que esse recorte temporal se faz necessário dadas as limitações desta disciplina.
Antes de prosseguirmos para a próxima unidade, sugerimos que você faça os exercícios a seguir, 
procurando aprofundar suas pesquisas sobre os temas selecionados. Em seguida, verifique as propostas 
de resolução das questões e veja se você conseguiu atingir os objetivos pretendidos e compreender de 
modo mais complexo as problemáticas apresentadas.
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
 Resumo
Nesta unidade, foram muitas as teorias, conceitos, informações, críticas, 
dados estatísticos e atividades a serem desenvolvidas. Para que todo esse 
conteúdo fique ainda mais claro no processo de aprendizagem, vamos 
resumir os principais tópicos abordados e convidamos você a retomar 
suas anotações e estudos, voltando a consultar o texto completo quando 
necessário.
Os conceitos de raça e etnia são essenciais para o estudo das relações 
étnico-raciais. Entretanto, o de raça deve ser compreendido com certo 
cuidado, para não recair em concepções biologizantes. Nossa abordagem 
adota a perspectiva política, no sentido de que as populações de africanos 
e seus descendentes se apropriem e ressignifiquem o uso da palavra raça 
na luta contra toda forma de racismo e discriminação.
Já o conceito de etnia requer uma opção, escolha, posicionamento, 
daquele que pretende fazer parte de certo grupo étnico. Não se trata de 
um processo simples, mas que implica atribuição endógena ou exógena, 
que considera a dimensão relacional e de fronteira, a busca de uma origem 
comum e o processo de realce ou saliência de determinados aspectos, 
configurando-se num processo simbólico, político e social.
O racismo científico, teoria formulada no século XIX na Europa, sob 
influência das teorias evolucionistas de Charles Darwin, produziu uma 
ideologia que define uma ordem natural da realidade social, considerando 
homens e mulheres como “naturalmente” superiores uns aos outros. Os 
desdobramentos e as consequências dessa teoria se fizeram perceber ao 
longo de toda a história do século XX, tanto na Europa como no Brasil, até 
ser assimilada no contexto brasileiro, influenciando a formação de um mito 
de democracia racial.
Essa concepção das nossas relações étnico-raciais como harmoniosas, a 
partir da mistura de brancos, negros e indígenas, serviu para encobrir nosso 
racismo à brasileira, que, não menos do que em outros países, pressupõe 
hierarquização, inferiorização, preconceito, discriminação e desigualdade.
Esse racismo se confirma nos levantamentos estatísticos oficiais, 
produzidos pelo IBGE, dados esses que foram cuidadosamente analisados 
por nós, demonstrando que a condição dos afrodescendentes na sociedade 
brasileira ainda é desvantajosa quando comparada à de outros segmentos 
da população, nos mais diversos âmbitos sociais: distribuição racial por 
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Unidade I
região, desenvolvimento econômico, mercado de trabalho, renda familiar, 
distribuição de renda, analfabetismo, desigualdade educacional em todos 
os níveis de ensino (do Básico ao Superior), condição feminina com relação 
à saúde, acesso à infraestrutura pública, saneamento e moradia, estrutura 
familiar e dedicação aos afazeres domésticos.
Para terminar esta primeira unidade, procuramos defender a tese de que 
esse quadro pode e já está sendo transformado por meio dos movimentos 
sociais e das ações afirmativas, na luta contra o racismo, na promoção da 
igualdade racial e na conquista de uma nova condição para as populações 
afrodescendentes e indígenas.
 Exercícios
Questão 1. Observe atentamente os dados contidos na tabela a seguir:
Tabela 4 – Pessoas de 15 anos ou mais de idade, analfabetas, 
total e respectiva distribuição percentual, por grupos de idade 
e cor ou raça, segundo as grandes regiões - 2008
Grandes 
regiões
Pessoas de 15 anos ou mais de idade, analfabetas
Total 
(1000 
pessoas)
Distribuição percentual (%)
Grupos de idade Cor ou raça
Total 15 a 24 
anos
25 a 39 
anos
40 a 59 
anos
60 a 64 
anos
65 anos 
ou mais Total (1) Branca Preta ou 
parda
Brasil 14247 100,0 5,1 17,9 35,8 9,8 31,5 100,0 31,0 67,8
Norte 1128 100,0 6,8 19,6 37,5 9,9 26,3 100,0 16,3 81,9
Nordeste 7500 100,0 5,9 21,2 37,1 8,9 26,8 100,0 23,4 75,8
Sudeste 3620 100,0 3,6 13,1 32,9 10,8 39,6 100,0 42,1 56,4
Sul 1159 100,0 3,9 12,1 33,1 12,5 38,5 100,0 60,8 37,2
Centro-oeste 840 100,0 3,5 13,8 37,1 10,1 35,5 100,0 29,2 68,3
Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2008.
(1) Exclusive as pessoas de cor ou raça amarela e indígena.
Os dados reunidos nessa tabela dão a conhecer:
I. Ao estudarmos a questão do analfabetismo no Brasil, constatamos a ocorrência de expressivas 
diferenças regionais. Comparando dados percentuais derivados do recorte “cor ou raça”, identificamos 
que a região Norte abriga a população afrodescendente que sofre os maiores prejuízos.
II. Os afrodescendentes com idade entre 15 e 24 anos são aqueles que sofrem os menores prejuízos 
nesse contexto geral.
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
III. Utilizando o jargão do Censo, observamos que, na região Sul, os brancos apresentam prejuízos 
maiores do que os pretos e pardos.
IV. Os amarelos e indígenas sofrem prejuízos análogos aos sofridos por pretos e pardos.
Considerando as afirmativas, assinale a alternativa correta:
A) É verdadeiro apenas o que se afirma em I e II.
B) É verdadeiro apenas o que se afirma em I, II e III.
C) É verdadeiro apenas o que se afirma em II e IV.
D) É verdadeiro apenas o que se afirma em I e III.
E) É verdadeiro apenas o que se afirma em II e III.
Resposta correta: alternativaD.
Análise das afirmativas
I. Afirmativa correta.
Justificativa: os dados contidos na última coluna da tabela informam que a porcentagem de 
pessoas maiores de 15 anos de idade pertencentes ao segmento populacional pretos/pardos varia 
de região para região: no Norte, 81,9%; no Nordeste, 75,8%; no Sudeste, 56,4%; no Sul, 37,2% e no 
Centro-Oeste, 68,3%. Assim sendo, a região Norte é a que abriga a população afrodescendente que 
sofre os maiores prejuízos.
II. Afirmativa incorreta.
Justificativa: observemos que a coluna da tabela que reúne informações sobre o analfabetismo nos 
diversos grupos de idade não informa absolutamente nada sobre diferenças relativas aos segmentos de 
brancos e de pretos/pardos.
III. Afirmativa correta.
Justificativa: os dados contidos na penúltima coluna da tabela informam que a porcentagem 
de pessoas maiores de 15 anos de idade pertencentes ao segmento populacional de brancos varia 
de região para região: no Norte, 16,5%; no Nordeste, 23,4%; no Sudeste, 42,1%; no Sul, 60,8%; e, 
no Centro-Oeste, 29,2%. Assim sendo, a região Sul é a que abriga a população branca que sofre os 
maiores prejuízos.
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Unidade I
IV. Afirmativa incorreta.
Justificativa: os dados reunidos na tabela não oferecem informações relativas ao analfabetismo de 
pessoas que compõem os segmentos populacionais amarelo e indígena, conforme se pode constatar na 
observação feita logo abaixo da tabela: “Exclusive as pessoas de cor ou raça amarela e indígena”.
Questão 2. Leia atentamente o texto apresentado a seguir:
Com o objetivo de contribuir para o conhecimento dos programas de ação afirmativa de inserção 
da população negra no ensino público superior brasileiro, Santos (2006) desenvolveu uma pesquisa na 
Universidade Estadual de Campinas. Os dados por ele obtidos advêm de estudos recentes e de grupos 
de pesquisa sobre o tema.
Os estudos mostram que os PAAs têm contribuído para (1) o aumento do número de candidatos 
inscritos nos vestibulares pertencentes aos grupos-alvo dos programas; (2) o aumento do número de 
matriculados desses grupos nos cursos de graduação; (3) a melhora no desempenho acadêmico; (4) o 
fortalecimento da identidade étnico-racial dos alunos dos programas; (5) a ampliação do interesse pelo 
tema das relações étnico-raciais no corpo docente e discente das universidades. Quanto aos grupos de 
pesquisa sobre o tema, o foco de investigação tem privilegiado a avaliação de políticas e programas de 
promoção da igualdade racial e a investigação da legislação brasileira que trata da discriminação e dos 
direitos de minorias.
O estudo de Santos:
I. Atende, entre outros, ao propósito de evidenciar que o debate sobre Políticas de Ação Afirmativa 
(PAAs) não pode, nem deve, ser confundido com o debate sobre cotas para negros, pois, enquanto 
as PAAs visam corrigir desigualdades socioeconômicas procedentes de discriminação, atual ou 
histórica, sofrida por algum grupo de pessoas, as cotas são apenas um dos recursos utilizados por 
essas políticas.
II. Conduziu a resultados que evidenciam efeitos positivos da adoção de PAAs em instituições de 
Ensino Superior.
III. Trata da adoção de políticas de ação afirmativa nos diversos graus de ensino no Brasil.
IV. Reafirma o fato de que a implantação de PAAs no Brasil e o debate sobre esse tema não são, 
de modo algum, justificáveis. Afinal de contas, temos o privilégio de viver num país livre do racismo e 
internacionalmente reconhecido como uma democracia racial.
Considere as afirmativas anteriores para assinalar, a seguir, a alternativa correta:
A) É verdadeiro apenas o que se afirma em I e II.
B) É verdadeiro apenas o que se afirma em III e IV.
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C) É verdadeiro apenas o que se afirma em I e III.
D) É verdadeiro apenas o que se afirma em I.
E) É verdadeiro apenas o que se afirma em III.
Resolução desta questão na plataforma.
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Unidade II
5 O ANTIRRACISMO NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA
É comum no Brasil nos orgulharmos de nossas leis como sendo as mais modernas e avançadas 
do mundo. Temos uma das constituições mais progressistas e igualitárias do planeta. Promulgamos 
estatutos específicos de proteção a várias minorias: Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), 
Estatuto do Idoso, do Índio, da Igualdade Racial e a Lei Maria da Penha, que combate a violência 
contra as mulheres. Todos esses são exemplos de que, em termos de legislação, o Brasil possui um 
referencial de primeiro mundo.
Entretanto, por que é necessário termos legislações que regulem tanto as relações sociais e os 
interesses desses grupos? Para tentar responder, pense nas seguintes situações:
• Por que seria necessária uma lei proibindo e punindo a discriminação racial?
• Por que temos um estatuto que obriga o Estado e a sociedade a garantirem às crianças e aos 
adolescentes direitos fundamentais como educação, alimentação e lazer?
• Por que precisamos de uma lei que trate especificamente da violência contra idosos e 
mulheres?
Infelizmente, as respostas a essas perguntas são desoladoras:
• Precisamos de leis que punam atitudes racistas porque o racismo está presente em nosso cotidiano, 
de maneira dissimulada, mas evidente.
• As crianças precisam de um estatuto porque lhes são negados no Brasil seus direitos mais 
fundamentais, como educação, alimentação e o direito a brincar.
• Idosos e mulheres precisam da proteção da lei no Brasil porque são sistematicamente violentados, 
em números alarmantes, todos os dias.
Conclusão: o que nossas leis tentam fazer é corrigir uma realidade desigual, violenta e injusta, de 
maneira artificial, como se “a força da lei” fosse suficiente para mudar comportamentos e mentalidades, 
o que de fato não ocorre. Ao contrário, sabemos que, infelizmente, no Brasil, poucas pessoas são de fato 
condenadas e punidas por crimes de racismo, maus‑tratos a idosos e crianças, violência contra mulheres 
e indígenas, apenas para mencionar alguns exemplos.
Unidade II
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 Observação
Você saberia contar algum episódio em que uma determinada lei, 
apesar de estar no papel, tenha sido descumprida, em favor de grupos 
privilegiados? Reflita sobre as possíveis explicações para fatos como esse.
Entretanto, vivemos num país democrático e, para mudar nossa realidade, por mais complexa que 
seja, precisamos sem dúvida de leis que amparem essas minorias, fortalecendo, assim, os movimentos 
sociais na garantia de proteção e equidade de direitos e oportunidades. No caso das relações 
étnico‑raciais (que nos interessam nesta disciplina), precisamos de uma legislação antirracista, que 
ajude a coibir atitudes discriminatórias e sirva de base para uma ampla discussão popular capaz 
de transformar comportamentos e mentalidades, por mais profundas que sejam suas raízes e as 
resistências enfrentadas.
Leis para isso nós já temos, e vamos conhecê‑las agora. Resta‑nos, como educadores, encontrar as 
melhores estratégias para colocá‑las em prática e, assim, promover as mudanças sociais necessárias, 
assunto que abordaremos mais adiante.
5.1 A Carta Maior: a Constituição brasileira de 1988
No dia 5 de outubro de 1988, foi promulgada a Constituição da República Federativa do Brasil, com 
um amplo processo de mobilização popular, resultado da abertura democrática experienciada a partir 
de 1985, que colocou fim aos vinte anos de ditadura militar no Brasil.
Figura 20
Em seu artigo 20, inciso XI, a Constituição Federal define que as terras tradicionalmente ocupadas 
pelos índios são bens da União, isso significa que o Estado detém o direito sobre a propriedade desses 
territórios, por isso assistimos a diversas manifestações.......................................................... 53
Unidade II
5 O ANTIRRACISMO NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA ................................................................................ 64
5.1 A Carta Maior: a Constituição brasileira de 1988 ................................................................... 65
5.2 Estatutos específicos ........................................................................................................................... 67
5.2.1 Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/90 .......................................................... 67
5.2.2 Estatuto da Igualdade Racial, Lei nº 12.288/2010 ..................................................................... 69
5.2.3 Estatuto do índio .................................................................................................................................... 70
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5.3 Leis e diretrizes educacionais .......................................................................................................... 72
5.3.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/96............................ 72
5.3.2 Lei nº 10.639/2003 e Lei nº 11.645/2008 ....................................................................................... 73
5.3.3 Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações 
étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e 
 africana de 2004 – Parecer CNE 003/2004 ............................................................................................ 75
6 AFRICANIDADES BRASILEIRAS E ALGUNS ASPECTOS DA HISTÓRIA AFRICANA 
DOS NEGROS NO BRASIL ................................................................................................................................. 77
6.1 Pegando o fio da história: a África antes de 1500 ................................................................. 78
6.2 Heranças coloniais africanas e a formação de um país chamado Brasil ....................... 81
6.3 Diáspora, travessia dos escravizados e o constrangimento de seres humanos 
 à condição de objetos ............................................................................................................................... 84
6.4 Resistência negra e movimento abolicionista: antes e depois da Lei Áurea ............... 88
7 IDENTIDADE, INTERAÇÃO E DIVERSIDADE: POR UMA EDUCAÇÃO CIDADÃ ........................... 92
7.1 O processo de construção da identidade na infância e na juventude: 
a igualdade jurídica em meio a uma sociedade hierárquica ..................................................... 97
7.2 Diversidade e currículo: desafios para a prática educativa...............................................102
8 EDUCAÇÃO E PROMOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL: ESTRATÉGIAS E POSSIBILIDADES ............106
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APRESENTAÇÃO
O(a) aluno(a) tem em mãos o livro-texto que servirá de base para seus estudos na disciplina Relações 
étnico-raciais no Brasil. Trata-se de uma oportunidade para que se conheça um pouco da formação 
racial de nosso país, seus problemas, preconceitos e estruturas autoritárias. E como não poderia deixar 
de ser, veremos o quanto esses assuntos estão diretamente ligados à prática em sala de aula e de que 
forma podemos nos comprometer com a promoção de iniciativas para a igualdade racial e o respeito às 
diferenças.
Nesse sentido, buscamos contribuir para a formação de uma consciência crítica em relação às 
questões étnico-raciais no Brasil; para a compreensão dos elementos da cultura e da educação indígena; 
para o estudo das principais correntes teóricas brasileiras acerca dos temas africanidades e relações 
étnico-raciais; e para uma futura prática pedagógica de promoção da igualdade racial na escola e na 
comunidade.
A partir do contato com tais temas, espera-se que o aluno, por meio dessa disciplina, seja capaz 
de adotar uma postura crítica diante das diferenças culturais e étnicas, bem como interpretá-las e 
compreendê-las, minimizando a geração de preconceitos, etnocentrismos e todas as formas de 
discriminação. Também se espera que, com esses estudos, o aluno consiga avaliar situações de conflitos 
interétnicos e promover ações que incentivem a igualdade e o respeito à diversidade no contexto escolar. 
Além disso, que ele possa compreender a relevância do papel da escola na promoção da igualdade racial, 
envolvendo-se pessoalmente nesse projeto.
INTRODUÇÃO
Neste livro-texto, vamos procurar discutir questões bastante delicadas, especialmente para nós 
brasileiros, sobre as relações étnico-raciais no país, tocando em aspectos de um racismo que se apresenta 
de forma velada, escamoteada, nas entrelinhas dos discursos mais cotidianos, de nossas conversas e 
relações do dia a dia.
Para começar, é necessário refletir sobre as seguintes questões: negros e brancos são tratados 
igualmente em nossa sociedade? Negros, brancos e índios possuem as mesmas oportunidades de acesso 
a emprego, educação, saúde e outros direitos sociais? Qual a contribuição dos povos indígenas para a 
formação do Brasil nos diferentes aspectos? Afinal, somos um povo racista ou não? Por que precisamos 
de uma lei que afirme que o “racismo é crime inafiançável?” E como podemos realizar uma educação 
das relações étnico-raciais?
Neste início, vale esclarecer que o ano de 2011 foi definido como o Ano Internacional dos 
Afrodescendentes pela Organização das Nações Unidas (ONU), fato amplamente divulgado pela grande 
mídia no final de 2010. Uma das intenções desse lançamento, segundo o secretário-geral da organização, 
Ban Ki-moon, é despertar na comunidade internacional a necessidade de um empenho conjunto para 
garantir aos afrodescendentes direitos fundamentais como saúde e educação.
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Figura 1
Com esse tipo de iniciativa, certamente o interesse pela questão das relações étnico-raciais deverá 
aumentar consideravelmente, a começar pelos cursos (graduação) de formação de professores, que já 
estão colocando em prática a Lei Federal nº 11.645, que inclui no currículo oficial da rede de ensino a 
obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-brasileira e Indígena. Daí, justifica-se o estudo dessa 
disciplina durante a formação acadêmica.
É possível perceber como questões complexas estão envolvidas nas relações étnico-raciais? Esta será 
nossa preocupação neste livro-texto: desvendar os porquês da permanência do racismo, suas causas 
e consequências, bem como as múltiplas implicações na promoção da igualdade racial na escola e na 
comunidade. Desejamos aos(às) alunos(as) excelentes momentos de estudo e crescimento.
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1 CONCEITOS INICIAIS: A QUESTÃO DE RAÇA E ETNIA
1.1 Raça
Desde o século XVI, o termo raça recebeu inúmeros tratamentos, reforçando preconceitos e 
discriminações pelo mundo afora. Por isso, é preciso desenvolver esse conceito, a fim de se perceber 
como essa construção foi lenta, paulatina e extremamente “eficaz” ao longo de nossa trajetória histórica. 
Esse detalhamento será dado nos próximos tópicos, quando trataremos do racismo científico e do mito 
da democracia racial no Brasil.
Neste momento, nossa primeira abordagem sobre o termo raça deve enfatizar que não se trata de 
diferenciar biologicamente os seres humanos, uma vez que as vertentes teóricas construídas a partir do 
século XVI já foram superadas pela perspectiva de que somos uma só raça humana. Nossa constituição 
genética indica isso. Portanto, vamos deixar claro: não existem “raças humanas”. Corroborando essa 
afirmação, Flores (2008, p. 24) escreve:
As mais recentes pesquisas dos especialistas no assunto, os geneticistas, 
demonstram que nos genese movimentos em busca da demarcação de 
terras indígenas, problema que se arrasta há séculos no Brasil. E o artigo 49, inciso XVI, afirma que cabe 
exclusivamente ao Congresso Nacional autorizar a exploração e o aproveitamento de recursos hídricos 
e a pesquisa e lavra de riquezas minerais em terras indígenas, o que autoriza o Congresso a definir a 
construção de usinas hidrelétricas naquelas terras, por exemplo.
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Unidade II
Como vemos, as questões indígenas foram mantidas sob o controle do governo federal, o que é 
uma tentativa de garantir, por meio dos órgãos centrais, uma política específica para essas populações 
em geral. Mas também gera contradições, à medida que mantém a tutela política, negando maior 
autonomia aos grupos ou etnias mais organizados.
Mesmo assim, essa constituição apresenta grandes avanços no que tange ao campo dos direitos das 
chamadas “minorias sociais”, como índios, negros, crianças e idosos, entre outros. Ela tem um capítulo 
inteiro dedicado aos índios, o capítulo VIII, que reconhece os direitos desses grupos e atribui à União o 
dever de zelar por eles, protegê‑los e fazê‑los respeitar.
Outro importante avanço a ser destacado é o fato de que é nessa constituição que a prática de 
racismo passa a ser considerada crime, de acordo com o seguinte artigo:
Art 5º, XLII – A prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, 
sujeito a pena de reclusão, nos termos da lei (BRASIL, 1988).
Perceba que, segundo o texto, se trata de um crime que não é passível de fiança, ou seja, só pode 
ser punido por prisão; além disso, não prescreve, quer dizer, pode ser punido mesmo depois de passados 
muitos anos do ocorrido. Isso, sem dúvida, foi um importante instrumento para a ampliação do alcance 
das ações até então desenvolvidas pelo movimento negro. A esse respeito, observam De Paula e Heringer 
(2009, p. 9):
A partir dos anos 1990, observou‑se a emergência de novos atores na luta 
antirracista. Começam a se constituir nas favelas e periferias urbanas brasileiras 
grupos de jovens ligados a iniciativas de cultura e arte, com um discurso de 
enfrentamento da violência, afirmação de pertencimento a esses territórios e um 
indiscutível orgulho racial, marca importante de suas mensagens à sociedade.
Para que se compreenda a profundidade dessa citação e a enorme importância que a Constituição 
teve na luta antirracista, na ampliação do enfrentamento da violência e na afirmação do orgulho racial, 
leia também a afirmação de Guimarães (2009, p. 61):
Apenas para os afro‑brasileiros, para aqueles que chamam a si mesmos de 
“negros”, o antirracismo deve significar, antes de tudo, a admissão de sua 
“raça”, isto é, a percepção racializada de si mesmo e do outro.
Desse momento em diante, o movimento negro se fortalecia no Brasil, principalmente por sua 
autovalorização, sua “percepção racializada de si mesmo e do outro”, de suas raízes africanas, suas 
influências latino‑americanas, sua cultura e religião, sua música e sua arte, sua história e heranças 
deixadas. A partir disso, a promulgação de outras legislações específicas foi um passo rápido, sobre o 
qual comenta Silva (s.d.):
Após a criminalização de práticas racistas pela Constituição Federal de 
1988, foi promulgada a Lei nº 7.716/89, que trata dos crimes resultantes 
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de preconceito de raça ou cor. Esta lei foi posteriormente modificada em 
alguns artigos contidos na Lei nº 9.459/97. A injúria qualificada também 
foi tipificada, especificamente no art. 140, § 3º do Código Penal brasileiro. 
Devemos salientar que o Brasil foi o primeiro país em todo o continente 
americano a regular práticas racistas através de legislação específica.
O que esse autor confirma é que, de fato, somos um país com leis avançadas em relação a nossos 
vizinhos latino‑americanos. Além dessas mudanças no Código Penal de 1940, tínhamos agora uma 
legislação específica qualificando e punindo a prática de racismo. Vejamos, segundo Guimarães (2004, 
p. 19), quais são os significados de racismo cobertos pela legislação brasileira atual:
(a) o preconceito racial, expresso verbalmente através de ofensas pessoais; 
(b) a discriminação racial, ou seja, o tratamento desigual de pessoas, nos 
mais diversos âmbitos da vida social, baseado na ideia de raça, restringindo o 
seu amplo e líquido direito constitucional e legal à isonomia de tratamento; 
(c) a expressão doutrinária do racismo ou a incitação pública do preconceito.
Um aspecto fica claro e ainda incomoda nessa citação: toda forma de racismo manifesto publicamente 
merece, nos termos da lei, a devida punição; entretanto, as ações de racismo praticadas no âmbito 
privado não podem ser enquadradas na lei vigente. Isso nos leva mais uma vez à reflexão acerca da 
necessidade de ações educativas na transformação das relações étnico‑raciais no Brasil.
 Observação
Você já presenciou algum episódio de demonstração de racismo? Como 
se deu a situação, em local público ou privado? Você acha que seria possível 
registrar formalmente tal episódio? De que maneira? O que seria preciso 
fazer ou providenciar? Percebeu como é longo o caminho entre a lei, os 
fatos da realidade e o cumprimento da lei?
5.2 Estatutos específicos
O Brasil tem, entre suas legislações, uma série de estatutos específicos que visam proteger grupos 
de minorias, bem como promover sua inclusão social e a garantia de acesso a direitos fundamentais. 
Segundo o Portal Brasil (BRASIL, s. d.), “um estatuto é um regulamento ou código com significado e 
valor de lei ou de norma”. É o caso, por exemplo, do Estatuto do Idoso, do Estatuto do Índio, do ECA e 
do Estatuto da Igualdade Racial. Neste tópico, trataremos desses três últimos, que mostram relação com 
nossa disciplina.
5.2.1 Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/90
Após a promulgação da nova Constituição brasileira, em 1988, esta foi a legislação mais importante 
para crianças e adolescentes no Brasil, e que trouxe reflexos também sobre as políticas de assistência 
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social e educacionais a partir de então. Sobre a questão étnico‑racial, o único artigo que faz alusão à 
discriminação é:
Art. 5º. Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma 
de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, 
punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus 
direitos fundamentais (BRASIL, 1990).
Figura 21
Dessa forma, pela primeira vez, crianças e adolescentes passam a ser tratados como cidadãos de 
direitos, fruto de um intenso debate internacional em voga nas últimas décadas, conforme indicam as 
autoras Lima e Veronese (2009, p. 7‑8):
Diversos instrumentos internacionais são representativos da luta por melhores 
condições de vida e proteção aos direitos da população infantojuvenil. É 
oportuno registrar que, além de dar uma atenção especial aos direitos de 
crianças e adolescentes, as normativas internacionais também têm em 
comum a preocupação com a não discriminação fundada na raça, sexo, 
origem, cor e reconhece os seres humanos como livres e iguais em atenção 
ao princípio da dignidade da pessoa humana.
A respeito dos instrumentos internacionais de que tratam, elas afirmam:
[Entre] os instrumentos normativos internacionais destacamos: a Declaração 
de Genebra de 1924, a Declaração Universal dos Direitos Humanos em 1948, a 
Declaração dos Direitos da Criança de 1959 (ONU) e a Convenção Internacional dos 
Direitos da Criança 1989 (ONU). Importante pontuar que a Declaração Universal dos 
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Direitos Humanos, aprovada pela Assembleia Geral da Organizaçãodas Nações Unidas 
(ONU) em 1948, é representativa do avanço nos direitos e liberdades individuais do 
ser humano e no reconhecimento do princípio da dignidade da pessoa humana, 
reconhecendo que todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos 
independentemente de sua raça ou cor (art. 1º e 2º) (LIMA; VERONESE, 2009, p. 23).
Não restam dúvidas de que as ideias desses instrumentos internacionais influenciaram também 
um sem‑número de debates no Brasil, principalmente entre juristas, educadores, sociólogos e outros 
profissionais interessados na questão da infância e da adolescência. Podemos afirmar que há estreita 
relação entre o ECA, aprovado em 1990, e a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que seria aprovada em 
1996. Nesse sentido, os debates desencadeados por influência do ECA acabaram norteando as diretrizes 
adotadas pelas políticas educacionais brasileiras a partir de então, conforme veremos a seguir.
5.2.2 Estatuto da Igualdade Racial, Lei nº 12.288/2010
Em maio de 2003, o Senador Paulo Paim (PT‑RS) apresentou o projeto de lei no Senado que instituía 
o Estatuto da Igualdade Racial. Desde então, o projeto tramitou na Câmara e no Senado, até ser 
finalmente aprovado com emendas no dia 20 de julho de 2010, validando, por meio da Lei nº 12.288, o 
Estatuto da Igualdade Racial.
O documento versa sobre os principais direitos garantidos à população afrodescendente no Brasil, 
bem como busca combater toda forma de discriminação e intolerância étnica.
Figura 22
O estatuto, já em seu artigo 1º, faz alusão aos principais focos dessa lei, a saber: (a) combater a discriminação 
racial ou étnico‑racial; (b) promover a igualdade racial, nos campos político, econômico, social, cultural e 
outros da vida pública ou privada; (c) combater as assimetrias de gênero e raça, dando condições de inclusão 
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Unidade II
às mulheres negras; (d) valorizar a autodefinição de cor ou raça às pessoas que se autodeclararem pretas e 
pardas, conforme critérios definidos pelo IBGE; (e) abrir caminhos para a implantação de políticas públicas 
adotadas pelo Estado com o objetivo da promoção da igualdade racial; (f) incentivar as ações afirmativas, 
adotadas pelo Estado ou pela iniciativa privada, para a promoção da igualdade de oportunidades.
Essas definições iniciais se estendem até o artigo 5º, quando o estatuto passa a definir capítulos específicos 
para cada direito fundamental a ser defendido: saúde, educação, cultura, esporte e lazer, liberdade de consciência 
e de crença, livre exercício dos cultos religiosos, acesso à terra e à moradia adequada, direito ao trabalho e 
valorização da herança cultural da população negra na história do país pelos meios de comunicação.
Por fim, institui o Sistema Nacional de Promoção da Igualdade Racial (Sinapir), um órgão criado para 
organizar e articular as estratégias para implantação do “conjunto de políticas e serviços destinados a 
superar as desigualdades étnicas existentes no país, prestados pelo poder público federal”, segundo seu 
artigo 47 (BRASIL, 2010), entre eles, a implantação de ouvidorias permanentes em defesa da igualdade 
racial e o investimento em financiamentos de iniciativas de promoção de igualdade racial.
 Observação
Perceba que, entre os pontos destacados, o mais polêmico está na 
política de cotas nas universidades públicas, cuja obrigatoriedade foi 
retirada do texto final da lei.
Conforme já havíamos discutido na unidade anterior, há muito debate em torno da questão das 
cotas raciais, e até mesmo dentro do movimento negro há grupos favoráveis e contrários às cotas para 
negros nas universidades como parte dos critérios de seleção de candidatos nos vestibulares, talvez 
razão pela qual esse artigo tenha sido retirado da versão final do documento.
Esperamos que o aluno já tenha feito suas análises a respeito e seja capaz de argumentar com 
propriedade sobre os prós e contras dessa ação afirmativa.
5.2.3 Estatuto do índio
Esse documento é conhecido como Lei nº 6.001. Promulgada em 1973, ela dispõe sobre as relações do 
Estado e da sociedade brasileira com os índios e coloca que estes sendo “relativamente incapazes”, devendo ser 
tutelados por um órgão indigenista estatal – de 1910 a 1967, o Serviço de Proteção ao Índio (SPI); atualmente, 
a Fundação Nacional do Índio (Funai) –, até que fossem integrados à sociedade. Chamamos essa visão de 
assimilacionista, pois entende que os índios devem ser integrados à sociedade vigente, abrindo mão de sua 
organização social e cultural, vista como primitiva, e assimilando os valores sociais dos brancos. 
A Constituição Federal de 1988 rompe com essa visão e, como já apontado anteriormente, reconhece 
o direito dos índios de manter e preservar sua própria cultura, numa perspectiva mais multiculturalista. 
Apesar de não tratar de maneira expressa da capacidade civil, a Constituição reconheceu, no seu 
artigo 232, a capacidade processual ao dizer que “os índios, suas comunidades e organizações, são 
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partes legítimas para ingressar em juízo, em defesa dos seus direitos e interesses”. Significa que os índios 
podem, inclusive, entrar em juízo contra o próprio Estado, o seu suposto tutor.
O novo Código Civil retira os índios da condição de “relativamente incapazes” e estipula que sua 
condição específica será regulamentada em legislação própria, o que ainda não foi realizado. Também 
o Estatuto do Índio está sendo objeto de reformulação desde a promulgação da Constituição. Está em 
tramitação no Congresso Nacional um projeto de Estatuto das Sociedades Indígenas, mas que caminha 
lentamente. No entanto, pelo título do estatuto já é possível reconhecer uma perspectiva mais avançada, 
na medida em que trata as nações indígenas como “sociedades”, mudando o patamar das relações.
Há diversos pontos polêmicos na lei, mas o que se destaca na questão indígena é a posse da terra. 
Para ter uma breve dimensão do seu significado, veja o que diz o documento do IBGE (2012, p. 16) sobre 
as características gerais dos indígenas:
A posse, o usufruto e o controle efetivo da terra pelos índios têm sido reconhecidos 
como condição sine qua non para a sobrevivência dos povos indígenas. A ausência 
ou pouca disponibilidade de terras tem, reconhecidamente, enormes impactos 
sobre o cotidiano das sociedades indígenas, afetando não somente os padrões de 
subsistência como também dimensões de caráter simbólico no plano da etnicidade.
A garantia do acesso à terra constitui, atualmente, um elemento central 
da política indigenista do Estado brasileiro. O processo de demarcação é o 
meio administrativo para explicitar os limites do território tradicionalmente 
ocupado pelos povos indígenas. Busca‑se, assim, resgatar uma dívida 
histórica com esse segmento da população brasileira e propiciar as condições 
fundamentais para as sobrevivências física e cultural dos indígenas.
Figura 23 
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Unidade II
 Lembrete
Durante o século XX, prevaleceu a perspectiva assimilacionista na relação 
com os índios. Já a partir da década de 1980, temos o crescimento da visão 
multiculturalista, que respeita e valoriza a diversidade étnica e racial.
Podemos compreender algumas das diferenças e especificidades dos povos indígenas que nós, 
educadores ou profissionais afins, temos o dever de conhecer e contribuir para garantir o seu direito 
à diversidade e respeito à manutenção de sua história e de sua cultura. E nesse campo a educação é 
fundamental, como veremos a seguir.
5.3 Leis e diretrizes educacionais
Já fizemos alusão à influência que o ECA teve nos debates educacionais quando foi publicado, em 
1990. A questão étnica também passou a ocupar importante espaço na legislação brasileira, como vimos 
no tópico anterior,chegando à instituição do Estatuto da Igualdade Racial, em 2010, vinte anos mais tarde.
Assim, é importante verificar neste tópico sobre a legislação e o antirracismo no Brasil que os 
processos sociais de conquistas de direitos são lentos, graduais e integrados, isto é, uma demanda social 
não surge de um momento para o outro, repentinamente; ao contrário, é fruto de um amplo e longo 
debate entre grupos e movimentos que se unem em defesa de seus interesses.
 Lembrete
Vale também destacar que a igualdade racial não pode ser encarada 
como uma necessidade apenas do movimento negro, mas de todos os 
brasileiros que buscam encontrar suas verdadeiras raízes históricas e 
culturais e querem viver numa sociedade mais justa e igualitária.
5.3.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/96
O Brasil tem uma das legislações mais modernas do mundo, no que diz respeito às suas diretrizes 
para a educação. Em 1996, foi aprovada a Lei nº 9.394, que ficou mais conhecida como nova LDB.
Este é, sem dúvida, um documento importantíssimo para a população negra no Brasil, pois fornece 
pressupostos importantes para a ampliação do debate sobre relações étnico‑raciais e afrodescendência. 
Veja o que diz o seu artigo 26:
O ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes 
culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das 
matrizes indígena, africana e europeia (BRASIL, 1996).
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Figura 24 
Aqui, portanto, está o início do debate que “preparou o terreno” para a aprovação da Lei 
nº 10.639/2003, dando mais um passo para a afirmação, o reconhecimento e a valorização dos negros 
no quadro da diversidade da cultura brasileira.
 Observação
Após a leitura do trecho dessa lei, qual seria, em sua opinião, o papel dos 
cidadãos nesse processo de mudança no sistema educacional brasileiro?
5.3.2 Lei nº 10.639/2003 e Lei nº 11.645/2008
No dia 9 de janeiro de 2003, foi sancionada a Lei nº 10.639, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional de 1996 e inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática 
História e Cultura Afro‑Brasileira.
Apesar de imprescindível e de extremamente relevante, esta é uma lei de enunciado bastante breve, 
que vem acrescentar à LDB somente os artigos 26‑A, 79‑A e 79‑B, reproduzidos a seguir:
Art. 26‑A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais 
e particulares, torna‑se obrigatório o ensino sobre história e cultura 
afro‑brasileira.
§ 1º. O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá 
o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, 
a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, 
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e 
política pertinentes à História do Brasil.
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Unidade II
§ 2º. Os conteúdos referentes à história e cultura afro‑brasileira serão 
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de 
Educação Artística e de Literatura e História brasileiras.
§ 3º. (Vetado)
Art. 79‑A. (Vetado)
Art. 79‑B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia 
Nacional da Consciência Negra” (BRASIL, 2003).
Em poucas linhas, essa legislação consegue chamar a atenção das autoridades, dos educadores e da 
sociedade para a importância da inclusão no currículo escolar da perspectiva étnico‑racial, instituindo, 
inclusive, o dia 20 de novembro como o Dia da Consciência Negra.
Alguns anos depois, em 10 de março de 2008, foi aprovada a Lei nº 11.645, que modifica o texto da 
Lei nº 10.639/2003 e inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História 
e Cultura Afro‑Brasileira e Indígena”, passando a vigorar a seguinte redação:
Art. 26‑A. Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de Ensino Médio, 
públicos e privados, torna‑se obrigatório o estudo da história e cultura 
afro‑brasileira e indígena.
§ 1º. O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos 
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população 
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história 
da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, 
a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da 
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, 
econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2º. Os conteúdos referentes à história e cultura afro‑brasileira e dos povos 
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo 
escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e 
história brasileiras.
 Observação
Não se esqueça de que esta é a lei que determinou o estudo da disciplina 
Relações Étnico‑Raciais no Brasil. Uma vez obrigatório o ensino da história 
e da cultura afro‑brasileira e indígena, faz‑se necessária a formação dos 
professores para as transformações necessárias às práticas educativas e 
pedagógicas. Por isso, continue se aprofundando no estudo dessa temática.
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Para incentivar e promover a implantação dessa lei no sistema de ensino brasileiro, o Ministério da 
Educação (MEC) publicou no Diário Oficial da União, no dia 19 de maio de 2004, as “Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação das Relações Étnico‑raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro‑Brasileira 
e Africana”. Esse é um documento que, como o próprio nome diz, traz todas as diretrizes para que a 
Lei nº 10.639/2003 possa ser finalmente colocada em prática. É sobre esse parecer que trataremos a seguir.
5.3.3 Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações étnico‑raciais 
e para o ensino de história e cultura afro‑brasileira e africana de 2004 – Parecer 
CNE 003/2004
Esse parecer é um documento que todo educador deveria conhecer na íntegra e estudar seu 
conteúdo a fundo, pois seu texto é claro e eficaz no estímulo ao reconhecimento da importância 
de promovermos ações para a igualdade racial. Como não é possível reproduzi‑lo por inteiro, 
selecionamos dois trechos que nos dão uma ideia bastante clara sobre seus propósitos. O primeiro 
traz uma apresentação do público ao qual o texto se dirige:
Destina‑se o parecer aos administradores dos sistemas de ensino, de 
mantenedoras de estabelecimentos de ensino, aos estabelecimentos de 
ensino, seus professores e a todos implicados na elaboração, execução, 
avaliação de programas de interesse educacional, de planos institucionais, 
pedagógicos e de ensino. Destina‑se, também, às famílias dos estudantes, 
a eles próprios e a todos os cidadãos comprometidos com a educação dos 
brasileiros, para nele buscarem orientações, quando pretenderem dialogar 
com os sistemas de ensino, escolas e educadores, no que diz respeito às 
relações étnico‑raciais, ao reconhecimento e valorização da história e 
cultura dos afro‑brasileiros, à diversidade da nação brasileira, ao igual direito 
à educação de qualidade, isto é, não apenas direito ao estudo, mas também 
à formação para a cidadania responsável pela construção de uma sociedade 
justa e democrática (BRASIL, 2004, p. 2).
De acordo com o que temos defendido, essas diretrizes interessam não somente ao poder público 
ou aos educadores e gestores educacionais, mas a todo cidadão brasileiro que, de alguma forma, esteja 
interessado em uma educação de qualidade para todos. No segundo trecho, que escolhemos para 
demonstrar um pouco do conteúdo do parecer, vemos claramente a importância que a Lei nº 10.639/2003 
assume no contexto de construção de uma sociedade igualitária e verdadeiramente democrática:
O parecerprocura oferecer uma resposta, entre outras, na área da educação, 
à demanda da população afrodescendente, no sentido de políticas de 
ações afirmativas, isto é, de políticas de reparações, e de reconhecimento 
e valorização de sua história, cultura, identidade. Trata, ele, de política 
curricular, fundada em dimensões históricas, sociais, antropológicas oriundas 
da realidade brasileira, e busca combater o racismo e as discriminações que 
atingem particularmente os negros. Nesta perspectiva, propõe a divulgação 
e produção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores 
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que eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico‑racial – 
descendentes de africanos, povos indígenas, descendentes de europeus, de 
asiáticos – para interagirem na construção de uma nação democrática, em 
que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade 
valorizada (BRASIL, 2004).
O grande auxílio desse parecer foi, portanto, identificar as contribuições da Lei nº 10.639 para o 
reconhecimento e a valorização da diversidade étnico‑racial brasileira, passo fundamental para uma 
sociedade de fato igualitária e livre do racismo.
Mas, passados seis anos, podemos afirmar que pouca coisa avançou na direção de colocar em prática 
o que determina a Lei nº 10.639/2003, ou seja, poucas escolas de fato incluíram em seus currículos 
a temática da História e Cultura Afro‑Brasileira e Africana. Por isso, mais uma vez, o Ministério da 
Educação (MEC), junto com a Subsecretaria de Políticas de Ações Afirmativas da Seppir (Subaa), tomou 
a iniciativa de publicar, em 13 de maio de 2009, o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes 
Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico‑raciais e para o Ensino de História e Cultura 
Afro‑brasileira e Africana.
Esse é um documento que detalha cada uma das responsabilidades dos poderes públicos, seja no âmbito 
federal, estadual ou municipal, além de enfatizar três problemáticas principais em relação à implantação 
da Lei nº 10.639/2003: a formação dos professores para o trabalho em sala de aula na perspectiva das 
relações étnico‑raciais; a produção de material didático adequado, que desfaça os estereótipos de raça/
cor/gênero; e a sensibilização de todos os agentes envolvidos nesse processo para um compromisso efetivo 
com a implantação da igualdade racial na escola e em nosso país.
Ainda em complemento a essa lei, foi promulgada em 10 de março de 2008 a Lei nº 11.645, que 
insere no texto anterior também a matriz indígena, estabelecendo, portanto, que “os conteúdos 
referentes à história e cultura afro‑brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados 
no âmbito de todo currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e 
História Brasileiras”.
 Saiba mais
Sabemos da importância de conhecer nossas leis e diretrizes educacionais, 
a fim de ampliar nossa compreensão a respeito de nossa prática educativa, 
bem como de nosso papel no processo de promoção da igualdade racial. 
Nesse sentido, sugerimos que seja feita uma pesquisa e que se consultem, 
na íntegra, alguns desses materiais com os quais acabamos de trabalhar. 
Procure estudar as legislações que você ainda não teve oportunidade em 
outras disciplinas, isto é, aquelas que tratam especificamente das relações 
étnico‑raciais, como o Estatuto da Igualdade Racial e a Lei nº 10.639/2003, 
por exemplo. Consulte os links:
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BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Ministério da 
Educação e Cultura: Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade 
Racial. Disponível em: .
___. Lei nº 12.288, de 20 de julho de 2010. Estatuto da Igualdade Racial. 
Disponível em: .
___. Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares 
Nacionais para Educação das Relações Étnico‑Raciais e para o Ensino de 
História e Cultura Afro‑Brasileira e Africana. Brasília, mar. 2004. Disponível em: 
.
6 AFRICANIDADES BRASILEIRAS E ALGUNS ASPECTOS DA HISTÓRIA AFRICANA 
DOS NEGROS NO BRASIL
Neste tópico, começaremos trabalhando o conceito de africanidades brasileiras, com sua 
especificidade e paradigma. Em seguida, faremos uma abordagem histórica, fundamental para 
compreendermos a inserção dos negros africanos no processo de colonização brasileira, as raízes 
de nossa construção nacional e os fundamentos de nosso racismo velado.
Figura 25
Em primeiro lugar, cabe‑nos definir o conceito de africanidades brasileiras. Trata‑se de um processo 
de valorização e resgate da história e cultura africana e afro‑brasileira, a fim de desfazer os estereótipos 
raciais construídos pelos grupos dominantes (brancos, homens, proprietários, livres e ricos). Assim, 
podemos dizer que esse é um paradigma que considera a perspectiva dos negros brasileiros na formação 
da cultura e da sociedade brasileira. Significa enxergar o mundo através de uma lente, sob a perspectiva 
dos afrodescendentes, segundo define Silva (2003, p. 26):
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A expressão africanidades brasileiras refere‑se às raízes da cultura 
brasileira que têm origem africana. Dizendo de outra forma, queremos 
nos reportar ao modo de ser, de viver, de organizar suas lutas, próprio 
dos negros brasileiros e, de outro lado, às marcas da cultura africana que, 
independentemente da origem étnica de cada brasileiro, fazem parte do 
seu dia a dia.
[...] Então, estudar africanidades brasileiras significa estudar um jeito de 
ver a vida, o mundo, o trabalho, de conviver e lutar por sua dignidade, 
próprio dos descendentes de africanos que, ao participar da construção 
da nação brasileira, vão deixando nos outros grupos étnicos com que 
convivem suas influências, e, ao mesmo tempo, recebem e incorporam 
as daqueles.
A partir dessas concepções, é mister que façamos essa reconstrução histórica por meio de uma 
perspectiva diferente daquela que temos utilizado em nossas escolas durante tanto tempo. Uma 
perspectiva que reconheça a grande participação dos africanos na formação do Brasil, que os apresente não 
apenas em sua condição de escravizados, mas como personagens participantes da construção histórica, 
que, com suas culturas, línguas, formas de organização e economia, participaram expressivamente da 
construção disso que somos atualmente.
6.1 Pegando o fio da história: a África antes de 1500
Aproveitando a expressão “o fio da história”, presente no livro de Cunha Júnior (2010), pretendemos, 
neste tópico, chamar a atenção para a história da África antes da chegada dos portugueses à América. 
Isso porque fomos ensinados a pensar a partir de uma série de concepções bastante deturpadas ou 
incompletas sobre o continente africano e sua população, concepções essas, em geral, propagadas 
pelo pensamento conservador, responsável em grande medida pela formulação do chamado racismo 
científico (CUNHA JÚNIOR, 2010, p. 10):
Esta indução errônea tem motivos e consequências, e elas despolitizam a 
população negra, tornam as identidades negras fragilizadas e permitem a 
realização de uma ampla desqualificação social das populações negras. As 
ideias permitem a prática da produção de uma hierarquia social, na qual 
nada produzido pela população negra parece ter importância, tudo que é 
produzido pela população branca é bom e necessário.
É nesse sentido que toda a história da África passou a ser sistematicamente distorcida, esquecida 
ou menosprezada nos livros de história e assim foi transmitida a nós e aos nossos alunos há tantas 
gerações. Vamos começar a rever um poucotudo isso, primeiro com um trecho de Salum (2005):
Para compreendermos a cultura material das sociedades africanas, a 
primeira questão que se impõe é a imagem que até hoje perdura da África, 
como se até sua “descoberta” fosse esse continente perdido na obscuridade 
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dos primórdios da civilização, em plena barbárie, numa luta entre homem 
e natureza. De fato, a história dos povos africanos é a mesma de toda 
humanidade: a da sobrevivência material, mas também espiritual, intelectual 
e artística.
A impressão que temos com o que estudamos em nossa vida escolar é de que a África, antes 
do início da exploração portuguesa, era um território “perdido no mapa”, com povos “primitivos”, 
sem cultura escrita e com tribos selvagens que guerreavam e se escravizavam mutuamente. 
Atualmente, nosso conhecimento sobre esse continente é tão parco que chegamos a pensar 
nele como um único país, “a África”. Oliva (2003, p. 423) inicia seu artigo, intitulado “A história 
da África nos bancos escolares: representações e imprecisões na literatura didática”, fazendo 
a seguinte pergunta: “O que sabemos sobre a África?”. Repare como sua resposta nos parece 
infelizmente bastante familiar:
Quantos de nós estudamos a África quando transitávamos pelos 
bancos das escolas? Quantos tiveram a disciplina História da África nos 
cursos de História? Quantos livros, ou textos, lemos sobre a questão? 
Tirando as breves incursões pelos programas do National Geographic 
ou Discovery Channel, ou ainda pelas imagens chocantes de um mundo 
africano em agonia, da AIDS que se alastra, da fome que esmaga, das 
etnias que se enfrentam com grande violência ou dos safáris e animais 
exóticos, o que sabemos sobre a África? Paremos por aqui. Ou melhor, 
iniciemos tudo aqui.
Temos de reconhecer que sabemos nada ou quase nada sobre a África. Feita essa constatação, cabe a 
nós, educadores, a responsabilidade de sanar tal deficiência em nossa formação e procurar nos apropriar 
dos conteúdos sobre a história da África e dos negros no Brasil, disponíveis na íntegra para downloads 
na internet, conforme já indicamos.
Neste ponto do livro‑texto, a intenção é apenas sinalizar alguns elementos importantes sobre a 
história da África, tendo em vista o volume enorme de conteúdos passíveis de serem estudados.
 Observação
Pare um momento e observe no mapa a seguir os países que compõem 
o continente africano. É possível que você nunca tenha ouvido falar sobre 
alguns deles.
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Figura 26
Segundo a bibliografia indicada ao final do livro‑texto, o desenvolvimento do continente africano foi 
superior ao do europeu até o século XVI, quando Portugal iniciou um dos maiores genocídios culturais 
(também chamado de etnocídio) jamais vistos na história da humanidade. Segundo Cunha Junior (2010), 
as populações africanas já dominavam inúmeras tecnologias quando foram incorporadas à empresa 
colonial portuguesa no Brasil: a começar pela importação de mão de obra especializada, principalmente 
nas áreas têxteis, de construção, de materiais como madeira e sabão, fato que influenciaria decisivamente 
a economia colonial brasileira em relação à África.
A compreensão do fio da história africana é necessária para entendimento do 
desenvolvimento de conhecimentos técnicos, profissionais e científicos nas 
diversas regiões africanas, que constituíram um capital cultural significativo 
e fundamental para a colonização do Brasil, sob o domínio português na 
forma do escravismo criminoso da mão de obra africana.
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O acervo de conhecimentos que possibilitou a empresa de produção colonial 
portuguesa no Brasil é majoritariamente africano. [...]
Devemos também acrescentar que muitas regiões do continente africano 
foram destruídas pelos europeus durante 400 anos de guerras para 
imposição da dominação ocidental, política, cultural e econômica. A 
imposição do comércio europeu de produtos africanos e do comércio 
de seres humanos, cativos africanos transformados em escravizados nas 
Américas, foi a que produziu maior devastação no continente africano. 
Hoje existe uma desigualdade social e econômica entre a África e a Europa 
em razão de o europeu ter subdesenvolvido o continente africano (CUNHA 
JUNIOR, 2010, p. 15).
O que queremos reafirmar aqui é a riqueza histórica e cultural dos países africanos, a começar pelo 
Egito, que pode ser considerado uma das civilizações mais desenvolvidas e antigas do mundo. Portanto, 
a história da África não começa no ano de 1500 e não pode ser resumida ao episódio da escravidão de 
suas populações durante quatrocentos anos de história do Brasil.
 Lembrete
Nunca é demais incentivá‑lo a prosseguir seus estudos na área de 
cultura e história da África e dos negros no Brasil. Afinal, esse conteúdo 
será necessário para colocar em prática o que dita a Lei nº 10.639/2003, em 
suas aulas, no futuro.
Vejamos então, de forma específica, como as populações africanas se inseriram no processo de 
formação do nosso país. Esse será o assunto do próximo tópico.
6.2 Heranças coloniais africanas e a formação de um país chamado Brasil
Primeiro, acompanhe esta breve revisão histórica: sabemos que o Brasil é resultado de um longo 
processo de exploração colonial promovido por Portugal, com apoio financeiro da burguesia de então, 
que, apesar de ainda não deter o poder político no século XVI, já era proprietária de boa parte das riquezas 
disponíveis na época, reservas suficientes para servirem de investimentos às empresas colonizadoras 
portuguesas rumo às Américas.
Assim, é importante ficar claro que já estávamos em pleno capitalismo moderno e que o Brasil nada 
mais era do que um negócio bastante interessante e promissor, tanto para os monarcas portugueses, 
que comandavam politicamente a empreitada colonizadora, quanto para os burgueses e homens de 
negócio da Europa, que patrocinavam tais empreendimentos.
Existe uma linha de raciocínio que já faz parte de nosso senso comum, segundo a qual os problemas 
do Brasil estão diretamente ligados à formação de sua população, uma vez que teriam sido mandados 
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para cá os “piores cidadãos” portugueses, indesejados na Europa, quase “deportados” para uma terra 
onde poderiam “fazer do seu jeito” todas as coisas reprováveis que antes faziam em Portugal. Daí vem 
também uma das explicações correntes sobre o nosso “jeitinho brasileiro”, no sentido de que as leis não 
funcionam aqui porque, desde a formação do Brasil, foram trazidos para cá somente ladrões, bandidos, 
vagabundos, prostitutas e desocupados de todo tipo.
Isso não é verdade, e a explicação fundamental está no fato de sermos, naquela época, a empresa 
mais rentável de Portugal.
 Observação
Pense: alguém mandaria para o comando de sua empresa pessoas 
desqualificadas, desonestas e incapazes de fazer aquela empresa crescer 
e ser ainda mais lucrativa? Ou algum empresário, em sã consciência, 
seria leviano o bastante para entregar um projeto tão ambicioso como a 
colonização do Brasil a bandidos e vagabundos que levariam tudo a perder?
Tínhamos, portanto, aqui, uma base importante para o sustento da monarquia portuguesa, que já 
enfrentava problemas sérios, tanto políticos quanto econômicos, para se manter nas relações capitalistas 
europeias daquele momento. É nesse sentido que homens e mulheres passam a ser enviados ao Brasil 
com a incumbência de fazer esse país‑continente fornecer riquezas suficientes para sustentar os luxos 
e as extravagâncias da família real e sua aristocracia e, ao mesmo tempo, para pagar os investimentos 
feitos pela burguesia de então, elite econômicadurante aquele período.
Foi com essa mentalidade que os portugueses começaram a explorar de todas as formas o território 
brasileiro, retirando de nossos solos e florestas todas as matérias‑primas que tivessem algum valor no 
mercado capitalista europeu.
A primeira matéria‑prima a ser transformada em mercadoria valiosa foi o pau‑brasil. Para isso, os 
portugueses fizeram, nas três primeiras décadas de colonização, uma interessada aliança com povos 
indígenas. Por estarem em pequeno número, os portugueses podiam ser incorporados às aldeias sem 
causar grandes problemas ao cotidiano das tribos, sujeitando‑se à vontade dos nativos. Não que tenha 
havido uma convivência pacífica entre brancos e índios. Ao contrário, como afirma Olivieri (s.d.):
O caráter beligerante das sociedades indígenas brasileiras desmente a versão 
da história segundo a qual os índios se limitaram a assistir à ocupação da 
terra pelos europeus, sofrendo os efeitos da colonização passivamente. 
Ao contrário, nos limites das suas possibilidades resistiram à ocupação 
territorial, lutando bravamente por sua segurança e liberdade. Entretanto, o 
contato inicial entre índios e brancos não chegou a ser predominantemente 
conflituoso. Como os europeus estavam em pequeno número, podiam ser 
incorporados à vida social do índio, sem afetar a unidade e a autonomia das 
sociedades tribais.
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Muito cedo, entretanto, os portugueses perceberam que um dos grandes problemas que teriam em 
sua missão de exploração brasileira seria a escassez de mão de obra para realizar um trabalho de tão 
grande monta como o que precisava ser feito por aqui. A esse respeito, Olivieri (s.d.) continua:
Posteriormente, quando o processo de colonização promoveu a substituição 
do extrativismo pela agricultura como principal atividade econômica, o 
padrão de convivência entre os dois grupos raciais sofreu uma profunda 
alteração: o índio passou a ser encarado pelo branco como um obstáculo à 
posse da terra e uma fonte de mão de obra barata. A necessidade de terras 
e de trabalhadores para a lavoura levou os portugueses a promoverem a 
expulsão dos índios de seu território, bem como a sua escravização. Assim, 
a nova sociedade que se erguia no Brasil impunha ao índio uma posição 
subordinada e dependente.
Apesar de serem aproximadamente cinco milhões no século XVI (população reduzida a cerca de 700 
mil nos dias de hoje), no início da exploração portuguesa, os índios não foram uma boa fonte de mão 
de obra escrava, ao contrário do que pretendiam os colonizadores, devido principalmente às guerras 
que se travaram a partir de 1530 entre brancos e índios e ao extermínio em massa, que praticamente 
dizimou milhões de indígenas nos primeiros séculos de colonização do Brasil. Além do fato de não ser da 
cultura indígena o trabalho agrícola em grande produção, sua cultura baseava‑se na caça, na pesca, na 
extração e em pequenas plantações. Não fazia sentido para os grupos indígenas um sistema de trabalho 
que visava à acumulação da produção.
Uma solução encontrada foi trazer negros africanos, vindos de Angola e do Congo, para trabalharem 
na agricultura, tendo em vista que aqueles povos já eram grandes produtores agrícolas e dominavam as 
tecnologias do plantio. Como os portugueses já dominavam a arte das navegações, não foi difícil forçar 
populações africanas a se transferirem para o Brasil, submetendo‑as a uma das condições de vida e 
trabalho mais desumanas que a história já assistiu.
É interessante que, mais uma vez, o que aprendemos em nossos bancos escolares a respeito das 
justificativas sobre o tráfico negreiro aponta os índios como seres acostumados à liberdade e que se 
recusaram ao trabalho escravo; já os negros, por estarem acostumados à escravidão já existente no 
continente africano, teriam se submetido mais passivamente à condição de objeto, coisa. Novamente, 
essas são explicações que não fazem qualquer sentido lógico. Assim, comentam Munanga e Gomes 
(2006, p. 24):
Dizer que o colonizador português foi para a África buscar escravos que 
ele adquiria, comprando‑os pela troca de fumo da Bahia e de outras 
mercadorias, graças à cumplicidade dos reis e príncipes africanos, não deixa 
dúvida sobre a crença na existência dos escravos como categoria natural, 
ou seja, na existência de seres humanos que nasceram escravos na África. A 
partir dessa crença, podemos já suscitar uma dúvida e fazer uma primeira 
indagação. Algumas pessoas podem nascer escravas, ou todos nascem livres 
até que algum sistema os escravize no decorrer de suas vidas?
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Unidade II
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Você se lembra do tópico em que tratamos do racismo científico, que 
procurou relacionar características naturais às diferentes raças? Você 
consegue enxergar a correspondência entre aquela teoria do racismo 
científico e o que estamos abordando aqui?
Mais uma vez, podemos verificar como esse processo, cujas raízes são profundas, perdura até os dias 
de hoje, sendo que tais representações ainda aparecem na maioria dos livros didáticos disponíveis para 
nossos alunos e professores.
6.3 Diáspora, travessia dos escravizados e o constrangimento de seres 
humanos à condição de objetos
A partir de 1550, começam a chegar ao Brasil os primeiros africanos escravizados. Trata‑se de 
uma recriação da escravidão antiga, já extinta na história europeia há séculos, agora a serviço de um 
capitalismo moderno, baseado na exploração colonial, na economia monopolista mercantil e no trabalho 
não assalariado dos escravizados. Durante mais de três séculos, estima‑se que tenham sido trazidos 
para o Brasil cerca de 3,6 milhões de pessoas, provocando uma verdadeira diáspora entre os povoados 
africanos. Segundo Schwarcz (2001, p. 38‑39):
No Brasil, país de larga convivência com a escravidão, o cativeiro vigorou 
durante mais de três séculos, e sabe‑se que a diáspora foi de tal vulto que um 
terço da população africana deixou, compulsoriamente, seu continente de 
origem rumo às Américas. Um deslocamento dessa monta acabou alterando 
cores, costumes e a própria estrutura da sociedade local. A escravidão, em 
primeiro lugar, como regime que supõe a posse de um homem por outro, 
legitimou com sua vigência a hierarquia social, naturalizou o arbítrio e inibiu 
toda discussão sobre cidadania.
A intenção aqui não é apenas recontar nosso passado, mas mostrar outras explicações para o nosso 
presente, ainda autoritário, hierarquizado e com tantas dificuldades para a efetivação da cidadania 
plena de sua população. Nota‑se que, numa sociedade que viveu tantos séculos de escravidão, a ideia de 
servidão e senhorio acabou se naturalizando em nossa mentalidade, como se fossem relações “normais”, 
aceitas socialmente, reforçando a ideia sugerida por DaMatta (1987, p. 76) sobre a formação do Brasil, 
segundo a qual “cada coisa tem um lugar e cada lugar tem uma coisa”. O que isso significa?
Numa palavra, a ausência de valores igualitários. Num meio social como 
o nosso, onde “cada coisa tem um lugar demarcado e, como corolário, – 
cada lugar tem sua coisa”, índios e negros têm uma posição demarcada 
num sistema de relações sociais concretas, sistema que é orientado de modo 
vertical: para cima e para baixo, nunca para os lados.
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Fazendo uma pesquisa no site Domínio Público, encontram‑se algumas fotografias de famílias da 
elite do século XIX registrando alguns de seus “escravos”. É possível perceber nessas imagens esse lugar 
“naturalizado” do negro como escravizado, conforme se observa nas fotos a seguir: uma mulher negra 
somente identificada como “ama de leite Mônica”, ao lado do menino de nome composto, “Artur Gomes 
Leal”; e um homem negro, denominado simplesmente de “escravoBelisário”.
Figura 27
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Unidade II
 Lembrete
Percebeu onde está a raiz da nossa sociedade extremamente 
hierarquizada? Justamente nessa estratégia de transformar seres humanos 
em simples objetos, coisas a serem usadas, exploradas e depois descartadas.
Você já deve ter ouvido falar destas questões: das tristes condições dos navios negreiros; das 
situações deploráveis às quais africanos eram submetidos, já em terras brasileiras, para se alimentar, 
dormir, trabalhar e viver; e aos castigos e suplícios que sofriam por qualquer motivo que fosse ou até 
sem motivo algum. Evidentemente, tanto sofrimento é capaz de acabar com qualquer resquício de 
humanidade e dignidade que possa restar em um ser humano. Entretanto, outra forma de transformar 
seres humanos em coisas é apagar definitivamente toda sua herança cultural e histórica, o bem mais 
precioso que temos em nossa construção como pessoa, como afirma Schwarcz (2001, p. 39):
Desterrados de seu continente, separados de seus laços de relação pessoal, 
ignorantes da língua e dos costumes, os recém‑chegados se transformavam 
em boçais (na época, boçal queria dizer “aquele que não conhece a língua” 
e era o termo oposto a ladino, que se referia aos cativos já ambientados ou 
nascidos no país). Entendido como propriedade, uma peça ou coisa, o escravo 
perdia sua origem e sua personalidade. Servus non habent personam: “o 
escravo não tem pessoa”, é um sujeito sem corpo, sem antepassados, nomes 
ou bens próprios.
É nesse sentido que toda a história da África foi sendo apagada da vida dos negros, agora escravizados 
no Brasil e, futuramente, dos livros, que passaram a contar a história apenas sob a perspectiva do 
branco colonizador. E é nesse sentido que a instituição de uma lei que obrigue as escolas a inserir em 
seus currículos a temática da História e Cultura Afro‑Brasileira e Africana, como a Lei nº 10.639/2003, 
torna‑se um fator de tanta relevância para a promoção da igualdade racial em nosso país, ainda tão 
marcado pelas desigualdades e relações hierarquizadas entre as diferentes raças/etnias.
Conforme já foi dito há pouco, foram quase 4 milhões de negros africanos trazidos ao Brasil e 
escravizados por mais de três séculos. Com base nesses dois dados, não se pode negar as muitas 
influências que a cultura brasileira, em formação, recebeu como herança africana.
 Observação
Há uma variedade de livros sobre a história dos negros do Brasil que 
podem nos demonstrar com detalhes quais foram esses aspectos da 
cultura e história africanas que ajudaram na formação do país. Alguns já 
foram citados neste livro‑texto e estão disponíveis na íntegra para 
consulta na internet.
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Figura 29
Para o momento, basta destacarmos três aspectos da forte presença africana na formação do 
Brasil, segundo Munanga e Gomes (2006): no campo econômico, os negros serviram como força de 
trabalho não remunerado, ajudando a construir as riquezas que deram sustentação econômica à 
empresa colonial portuguesa; no campo demográfico, sem dúvida, esse elevado número de africanos 
agora fazia parte da população brasileira, colaborando no trabalho de povoamento desse novo país; 
e, no campo cultural, podemos destacar a influência linguística, por meio de inúmeras palavras 
africanas incorporadas à língua portuguesa falada no Brasil, as religiões de matriz africana, entre as 
quais o candomblé e a umbanda, que atualmente compõem o campo religioso brasileiro, além das 
inúmeras heranças deixadas no campo das artes, por meio de instrumentos musicais, ritmos, danças, 
entre tantos outros elementos que ajudaram a construir parte da identidade cultural brasileira. A esse 
respeito, afirma Narloch (2009, p. 71):
Esses fenômenos certificam uma boa metáfora que Joaquim Nabuco usa 
no livro O Abolicionismo, clássico do movimento brasileiro pelo fim da 
escravidão. Nabuco dizia que o tráfico negreiro provocou uma união das 
fronteiras brasileiras e africanas, como se a África tivesse aumentado seu 
território alguns milhares de quilômetros. “Lançou‑se, por assim dizer, uma 
ponte entre a África e o Brasil, pela qual passaram milhões de africanos, e 
estendeu‑se o habitat da raça negra das margens do Congo e do Zambeze 
às do São Francisco e do Paraíba do Sul.”
É preciso que se lembre, entretanto, que, durante toda a história do Brasil, essa união de 
fronteiras foi relegada ao descaso e tudo o que se associasse ao povo africano era considerado 
ruim, inferior e até demoníaco. É recente o movimento de valorização e resgate da cultura e da 
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história dos negros africanos e afro‑brasileiros como parte de um projeto de igualdade racial para 
o Brasil, conforme é possível perceber por meio das legislações antirracistas vigentes atualmente 
no país e expostas anteriormente.
6.4 Resistência negra e movimento abolicionista: antes e depois da Lei Áurea
Uma primeira pergunta que trazemos do livro de Olivier Pétré‑Grenouilleau, A história da escravidão, 
é a seguinte: “Os escravos contribuíram para a sua libertação?”. A resposta do autor é bastante direta: 
“Sem dúvida nenhuma. [...] Sabemos atualmente que, sempre e por toda parte, os escravos tentaram 
resistir” (PÉTRÉ‑GRENOUILLEAU, 2009, p. 130).
Alguns historiadores, entretanto, fazem uma distinção entre dois tipos de resistência: a passiva, 
cujas ações não utilizam violência direta, como recusa a trabalhar, trabalhos malfeitos, fugas e 
faltas; e a ativa, que remete a movimentos mais coletivos e violentos, seja com a organização dos 
quilombos, seja por meio das insurreições, guerrilhas, entres outros movimentos realizados durante 
todo o regime escravista no Brasil. Já para Pétré‑Grenouilleau (2009, p. 135), essa distinção não 
parece pertinente:
Violenta ou não, individual ou coletiva, qualquer forma deliberada de 
resistência por parte de um escravo é digna de ser reconhecida. Ela revela, 
na verdade, a capacidade do escravo de escapar do tacão ideológico que 
o “senhor” tenta lhe impor. Dizer que algumas formas de resistência são 
passivas e outras são ativas leva forçosamente à desvalorização das passivas.
É nesse sentido que queremos enfatizar o caráter extremamente conflituoso da relação escravizador/
escravizado. Durante toda a história da escravidão no Brasil, os negros se colocaram de maneiras diversas 
na luta contra sua condição desumana de escravo e, portanto, de objeto. Segundo Munanga e Gomes 
(2006, p. 98):
Podemos dizer que a escravidão sempre foi acompanhada de um forte 
movimento de resistência e várias revoltas tiveram a presença negra como 
personagem central, na luta pelo fim deste regime desumano e cruel. 
Exemplos dessas ações e reações foram a Revolta dos Alfaiates (Bahia, 
1798), a Cabanagem (Pará, 1835‑1840), a Sabinada (Bahia, 1837‑1838) e a 
Balaiada (Maranhão, 1838‑1841), conhecidas como revoltas urbanas.
Além das revoltas, a organização dos quilombos também contribuiu como força de resistência 
negra durante esse período. Já trabalhamos um pouco sobre temas relativos ao que eram os quilombos 
naquele contexto de escravidão e resistência. Vamos acrescentar o seguinte, de acordo com a visão de 
Moura (1992, p. 24‑25):
O quilombo foi, incontestavelmente, a unidade básica de resistência do 
escravo. Pequeno ou grande, estável ou de vida precária, em qualquer 
região onde existia a escravidão, lá se encontrava ele como elemento de 
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desgaste do regime servil. O fenômeno não era atomizado, circunscrito a 
determinada área geográfica [...]. Muitas vezes surpreende pela capacidade 
de organização, pela resistência que oferece; [...] Nelese incluem não 
apenas negros fugitivos, mas também índios perseguidos, mulatos, pessoas 
perseguidas pela polícia em geral, devedores do fisco, brancos pobres, 
mulheres sem profissão ou prostitutas. Era um cadinho de perseguidos pelo 
sistema colonial.
Foram centenas de quilombos espalhados por todos os estados e regiões do país, que tiveram 
duração mais curta ou continuam ativos até os dias de hoje. Conforme já havíamos citado, 
Munanga e Gomes (2006, p. 71) afirmam: “na África, a palavra quilombo refere‑se a uma associação 
de homens, abertas a todos. [...] Sendo assim, os quilombos brasileiros podem ser considerados 
uma inspiração africana”. Seu principal objetivo era a implantação de uma nova forma de vida e 
organização social, diferente daquelas próprias da estrutura política colonial e escravista. É nesse 
sentido que fariam parte dos quilombos todas as pessoas consideradas oprimidas pelo sistema 
colonial e imperial reinantes na época.
Mas todo esse movimento de resistência negra pouco se relaciona ao movimento abolicionista, 
organizado a partir do século XIX, em prol da abolição oficial da escravidão no Brasil. Isso porque o 
abolicionismo foi um movimento considerado conservador pelos historiadores, sendo organizado pela 
classe política da ocasião, que procurou trazer pouco ou nenhum prejuízo aos senhores de escravo nesse 
processo de “libertação”. A preocupação da elite da época era que a abolição se desse de forma pacífica, 
sem sustos nem revoluções. Daí as três grandes leis abolicionistas – Ventre Livre (1871), Sexagenários 
(1885) e Áurea (1888) – terem oferecido muito mais benefícios aos próprios senhores do que uma nova 
condição à população negra.
Não houve qualquer planejamento do poder público no sentido de incorporar a mão de obra 
negra recém‑liberta ao novo mercado de trabalho nacional naquele momento, tampouco se pensou 
em qualquer forma de indenização aos escravos pelos anos (e séculos) de exploração sem qualquer 
tipo de remuneração. Ao contrário, as leis abolicionistas garantiam aos senhores, donos dos escravos, 
altas indenizações quando da libertação de cada um de seus trabalhadores. Sobre isso, comenta 
Schwarcz (2001, p. 46):
O resultado imediato dessa versão organizada e pretensamente cordata de 
nossa libertação dos escravos foi jogar uma imensa população, despreparada 
e pouco instruída, num processo de competição desigual, sobretudo com a 
mão de obra imigrante que afluía ao país desde os anos de 1870. De toda 
maneira, atrasada ou não, o certo é que a abolição era “vendida” como um 
presente e, enquanto tal, uma dádiva não negociada. O problema foi que 
se dissimulou um processo de confronto, para se investir numa imagem de 
superação lenta, ordenada, gradual e controlada pelo Estado.
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 Observação
Vale destacar que essa foi uma das bases para a sustentação do mito da 
democracia racial no Brasil, como se o processo abolicionista tivesse sido 
capaz de acabar com todos os conflitos anteriores existentes entre senhores 
e escravos e, a partir da abolição, o país tivesse passado a experimentar o 
estabelecimento de uma relação cordial e amistosa entre esses segmentos. 
Aliás, o que a ideologia construída a partir de então procurou fortalecer 
foi o fato de que todos agora seriam pertencentes a um mesmo grupo, 
a uma mesma classe (à de homens e mulheres livres), com as mesmas 
condições de competição e inserção no mercado de trabalho em relação 
aos recém‑chegados imigrantes brancos.
Sobre isso, aliás, vamos precisar nos aprofundar um pouco, principalmente 
sobre essas novas relações e suas principais consequências.
O fato é que o processo de abolição da escravidão teve, no Brasil, características muito singulares. 
Primeiro, como já mencionamos antes, porque não preparou nenhuma condição para que os negros 
recém‑libertos obtivessem igualdade de direitos e oportunidades no mercado de trabalho. Ao contrário, 
milhares de imigrantes brancos foram trazidos a partir principalmente do início do século XX, a fim 
de promover o chamado projeto nacional de branqueamento. Na citação de Moura (1992, p. 57), esse 
momento histórico fica bastante claro:
A crise do sistema escravista [...] irá culminar com a Guerra do Paraguai, na 
qual os negros serão envolvidos na sua grande maioria compulsoriamente, 
nela morrendo cerca de 90.000. [...] Essa grande sucção de mão de obra 
negra, provocada pela Guerra do Paraguai, abriu espaços ainda maiores para 
que o imigrante fosse aproveitado como trabalhador. Essa tática de enviar 
negros à guerra serviu, de um lado, para branquear a população brasileira 
e, de outro, para justificar a política imigrantista que era patrocinada por 
parcelas significativas do capitalismo nativo e pelo governo de D. Pedro II.
Em segundo lugar, tal situação trouxe como consequência a marginalização social das populações 
negras, uma vez que, sem possibilidade de trabalho remunerado, elas acabaram se instalando nas 
periferias das cidades, nas regiões mais pobres do Brasil, dados que ainda são confirmados pelos 
levantamentos estatísticos atuais, conforme pudemos comprovar no tópico sobre as condições de vida 
dos afrodescendentes na atualidade.
Um último aspecto que queremos destacar sobre o ideal de branqueamento é que, por meio desse 
processo, se desenvolveram as chamadas “ideologias raciais do negro e mulato e do branco”, segundo 
argumenta Ianni (2004, p. 322‑323):
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A ideologia racial do branco atua no sentido de promover ou facilitar o 
ajustamento e o predomínio dos brancos às situações sociais em que se 
apresentam também negros e mulatos [...]. A ideologia do branco só é inteligível 
como componente de uma consciência social de dominação em que o próprio 
branco se representa superior aos outros, isto é, com direito de dispor dos 
outros. As avaliações estereotipadas sobre o negro e o mulato, com base em 
supostos atributos morais ou intelectuais inferiores – em comparação com o 
branco – refletem aspectos de uma consciência de dominação, que concebe 
de modo abstrato e absurdo as relações entre as pessoas. [...]
A ideologia racial do negro, por seu lado, fundada numa relação de 
inferioridade em face do branco, que detém presumivelmente o poder, 
exprime uma consciência de submissão. Nela o negro se imagina, em 
especial, a partir dos termos em que é concebido pelo branco. Nesse sentido, 
a alienação do negro é mais acentuada, pois que ele se vê a partir das 
abstrações falsas engendradas na mente do branco.
Essa citação é elucidativa no sentido de percebermos o alcance que tiveram as políticas de 
branqueamento no Brasil. O professor Octavio Ianni realizou suas pesquisas no período de 1955 a 1984 
e conseguiu mostrar que o preconceito continuava arraigado na sociedade brasileira, com entrevistas 
que trazem algumas das abstrações sobre os estereótipos construídos por brancos, negros e mulatos a 
respeito das diferenças de cor e de raça. Suas pesquisas são minuciosas e conseguem demonstrar com 
clareza como essas abstrações foram sendo formuladas, sustentando até os dias de hoje tais estereótipos.
Exemplo de aplicação
Sugerimos a seguir uma relação de filmes para que você possa aprofundar seu olhar sobre as relações 
étnico‑raciais. Após assistir cada filme, você pode desenvolver atividades como: debater os conteúdos 
com seus colegas em grupos de discussão; escrever resenhas críticas; criar fóruns de discussão na 
internet; preparar planos de aulas e atividades para serem desenvolvidas futuramente com seus alunos 
etc. O importante é exercitar e estimular o olhar para a questão étnica e transformar a prática educativa.
ALÉM da lousa: culturas juvenis, presente! Dir. Denise Martha. Brasil: 2000. 14 minutos.
ENCONTRANDO Forrester. Dir. Gus Van Sant. EUA: Sean Connery; Laurence Mark, 2000.KIRIKU e a feiticeira. Dir. Michel Ocelot. França/Bélgica/Luxemburgo: Les Amateurs/Odec Kid Cartoons, 
1998. 74 minutos.
LIXO Extraordinário. Dir. Lucy Walker, João Jardim, Karen Harley. Brasil/Reino Unido: Angus Aynsley; 
Hank Levine, 2010. 99 minutos.
MARCHA Zumbi dos Palmares contra o racismo, pela cidadania e a vida (1695‑1995). Dir. Edna 
Cristina. Brasil: 1995. 115 minutos.
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O FIO da memória. Dir. Eduardo Coutinho. Brasil: Cinefilmes, Funarte,1991. 115 minutos.
O RAP do pequeno príncipe contra as almas sebosas. Direção: Paulo Caldas e Marcelo Luna. Brasil: 
Luis Vidal, 2000. 75 minutos.
OLHOS Azuis. Dir. Bertram Verhaag e Jane Elliott. EUA: Denkmal Filmgesellschaft, 1996. 90 minutos.
QUANDO crioulo dança? Dir. Dilma Lóes. Brasil: Ministério da Educação e do Desporto – Secretaria 
de Educação Fundamental, 1989. 28 minutos.
SEGREDOS e mentiras. Dir. Mike Leigh. Grã‑Bretanha: Simon Channing Williams, 1996. 142 minutos.
VISTA a minha pele. Dir. Joel Zito Araújo. Brasil: Centro de Estudos e Relações de Trabalho e 
Desigualdades (Ceert), 2004. 15 minutos.
A seguir, começaremos nossa abordagem retomando a questão dos estereótipos raciais, passando 
à análise de imagens e representações do negro na literatura e na mídia, trazendo a discussão para o 
campo da educação, a fim de pensarmos estratégias para uma educação que promova a igualdade racial.
7 IDENTIDADE, INTERAÇÃO E DIVERSIDADE: POR UMA EDUCAÇÃO CIDADÃ
Após um tópico no qual procuramos, em traços muito gerais, recontar um pouco da história a 
partir da perspectiva dos africanos, indígenas e seus descendentes, esperamos ter esclarecido quantas 
dificuldades essas populações enfrentaram e ainda enfrentam para romper com sua condição de 
desigualdade e subordinação em relação à hierarquia social estabelecida, que valoriza e empodera as 
pessoas com características de fenótipo branco.
Os estereótipos que justificam essa situação socialmente hegemônica pelos brancos foram sendo 
lentamente construídos com base em uma ideologia que procurava reforçar a ideia de que o país 
precisava passar necessariamente pelo processo de branqueamento, a fim de se igualar ao modelo 
liberal europeu, que pregava as máximas da Revolução Francesa: “liberdade, igualdade, fraternidade”.
Nesse sentido, era preciso “apagar” tudo o que remetia ao “nosso passado negro”, já que os índios 
estavam em franco processo de extermínio. Segundo nos conta Schwarcz (2001, p. 48‑49):
Em 14 de dezembro de 1890, Rui Barbosa (então ministro das Finanças) 
ordenou que todos os registros nacionais fossem apagados, em meio a um 
duplo ato falho: afinal, o ministro teria dito que pretendia apagar “nosso 
passado negro”. Se a empreitada não teve sucesso absoluto, o certo é que 
procurava dissimular um determinado passado e que o presente significava 
um começo a partir do zero. [...] [Assim,] Quanto mais branco, melhor; quanto 
mais claro, superior. Aí está uma máxima difundida que vê no branco não 
só uma cor, mas também uma qualidade social. Conforme o conflito passa 
para o terreno subentendido, fica cada vez mais complicado desvendar 
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o problema. Ao contrário, ele se esconde nas brechas do cotidiano, cuja 
decodificação é, no mínimo, passível de dúvidas.
Está posto, portanto, o mito da democracia racial, fazendo com que o nosso racismo se torne cada 
vez mais escamoteado, escondido, escorregadio nas relações sociais e étnico‑raciais no Brasil, isto é, 
uma ideologia cada vez mais difícil de se detectar, desvendar e decodificar, segundo afirma Schwarcz.
Como já vimos nos itens anteriores, o racismo e o mito da democracia racial se configuram ideologias 
e como tal estão presentes nos mais diferentes espaços e formas de expressão. São incontáveis as 
pesquisas realizadas pela comunidade acadêmica sobre o tema das imagens e representações do negro 
nos diversos âmbitos da vida social, estudados em seu uso para justificar a hegemonia social dos brancos. 
Assim, vamos fornecer um rápido panorama dessa produção, visando apenas abrir algumas janelas para 
que cada aluno desenvolva suas próprias pesquisas no futuro.
Importa destacar, inicialmente, que os resultados do processo de construção da ideologia do 
branqueamento continuam a marcar as imagens e representações feitas sobre negros e índios, seja na 
mídia, na literatura ou no ambiente escolar.
Comecemos analisando mais de perto como a literatura apresenta essa questão. Há um estudo, 
realizado por Lúcia Barbosa (2004), que analisa a imagem do negro presente nas personagens de algumas 
obras da literatura brasileira. Apenas para tomarmos um exemplo, a autora, ao estudar os textos de 
Monteiro Lobato, conclui que seus livros trazem uma visão extremamente preconceituosa sobre o negro, 
apesar de terem sido escritos após a abolição da escravidão.
Essa é uma crítica corrente entre os estudiosos e militantes do movimento negro, que veem nos 
textos de Monteiro Lobato a reprodução dos estereótipos do negro como submisso e subserviente, 
visto que, “embora liberto, não poderia sobreviver sem a tutela do senhor, pois era hereditariamente 
predisposto ao trabalho servil e desprovido de qualquer autonomia enquanto pessoa” (BARBOSA, 
2004, p. 56); além disso, em suas descrições físicas de negros, os traços africanos se comparam 
muito aos de animais, fato que, inclusive, foi objeto de fortes críticas a um de seus livros escolhido 
pelo MEC para ser distribuído aos alunos da rede pública. O parecer foi dado no final de 2010 pelo 
Conselho Nacional de Educação (CNE) a respeito do livro Caçadas de Pedrinho, proibindo sua 
distribuição nas escolas públicas do país. Nesse sentido, as conclusões daquela autora nos trazem 
elementos interessantes para essa análise:
Não nos surpreende, portanto, a per manência dos estereótipos citados em 
nossos dias, a literatura encarregou‑se de agregá‑los à figura do negro. 
Talvez por isso considera mos naturais algumas atitudes, piadas e ditos 
populares de cunho preconceituosos. Derivam dessas ideias cristalizadas, no 
âmbito da nossa sociedade, os “pretos de alma branca” e muitos outros que 
se perpetuaram e criaram raiz em nossa sociedade historicamente racista. 
Como vimos, a literatura, respeitadas as exceções, implantou, difundiu e 
materializou pedagogicamente fortes mecanismos de exclusão social, na 
tentativa de escamotear as nuanças (BARBOSA, 2004, p. 57).
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Unidade II
Assim, se a literatura clássica brasileira ajudou a manter intactos os estereótipos de cunho racista, 
com a mídia atual não é diferente. Observando os papéis interpretados por negros, percebe‑se uma 
reprodução dos papéis tradicionais de subserviência e servidão: eles ocupam posições subalternas, 
próprias daqueles que estão numa escala inferior da hierarquia social. Araújo destaca ainda que tais 
representações acabam sendo internalizadas pelos próprios negros, num processo bem‑sucedido de 
“aceitação passiva”:
No entanto, o inconsciente racial coletivo brasileiro não acusa nenhum 
incômodo em ver tal representação da maioria do seu próprio povo e 
provavelmente de si mesmo, na televisão ou no cinema. A internalização 
da ideologia do branqueamento provoca uma “naturalidade” na produção 
e recepção dessas imagens e uma aceitação passiva e concordância de que 
esses atores realmente não merecem fazer parte da representação do padrão 
ideal de beleza do país (ARAÚJO, 2008, p. 984).
Um autor que explicou muito bem como se dão esses processos foi Helio Santos (2001). Em seu livro 
A busca de um caminho para o Brasil: a trilha do círculo vicioso, ele defende a ideia de que o racismo no 
Brasil ocorre segundo uma metáfora, a da “centopeia de duas cabeças”. Imagine a pequena lacraia que, 
em vezde ter a cabeça de um lado e rabo de outro, teria então duas cabeças, sendo uma a do branco, e 
outra a do negro. Vamos explicar melhor o raciocínio com as palavras do próprio autor:
A centopeia é um bicho conhecido também pelo nome de lacraia e 
costuma ser inofensivo. A inovação que a nossa teoria traz à anatomia 
desse bichinho é incluir outra cabeça, onde deveria estar seu rabo. Com 
duas cabeças, imaginamos que ela possa mover‑se em sentidos opostos. 
Usamos essa alegoria para poder explicar o que se dá no campo racial 
em nosso país. Em um sentido, a sociedade, fortalecida pelos meios de 
comunicação, destila seu racismo e constrói os seus preconceitos contra 
os negros e seus valores. Os valores do negro são a sua cultura. Em um 
sentido contrário, temos o próprio negro‑descendente vindo e assumindo 
(em sua cabeça), como se fosse verdade, aquelas ideias armadas contra si 
(SANTOS, 2001, p. 148‑149).
Se nos lembrarmos daquilo que já examinamos nas unidades anteriores, de que os negros correspondem 
a mais de 50% da população brasileira atualmente, não é difícil compreendermos que, como integrante 
da sociedade civil, mesmo não fazendo parte da sociedade dominante, os negro‑descendentes também 
colaboram na visão corrente em nossa sociedade, ao mesmo tempo em que passam a introjetar contra 
si aspectos desfavoráveis. Hélio Santos tem certeza em afirmar que se trata de uma “monumental 
contradição” (2001, p. 149) e, por isso, um processo não tão simples de ser compreendido, como já deve 
ter sido percebido.
Em primeiro lugar, a sociedade que discrimina a população de ascendência 
negra se supõe branco‑europeia. Contudo, não o é. Em segundo lugar, essa 
sociedade discriminadora é marcadamente negra em termos culturais. Vive, 
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consome e tem internalizados em sua cultura valores negros. Estranho, não? 
Flagramos agora uma ironia peculiar da terra brasilis: aqui, os brancos (ou 
supostos), quando agridem os negros, ofendem a si mesmos. Isso porque eles 
também são meio negros/meio brancos, curtindo e vivenciando a cultura 
negra (SANTOS, 2001, p.149).
 Lembrete
Esperamos que, neste ponto da leitura, você já tenha conseguido fazer 
conexões entre o que esse autor está nos dizendo e tantos outros aspectos 
de igual importância já tratados anteriormente neste livro‑texto, como 
o mito da democracia racial, o racismo à brasileira e nossas heranças do 
passado colonial português. Como sugestão, faça uma retrospectiva dos 
conteúdos e tire suas primeiras conclusões.
Baseados nessas concepções, podemos dizer que somos historicamente mestiços. Para compreender 
essa ideia, basta pensarmos: onde poderíamos verdadeiramente encontrar um “branco‑europeu‑puro”? 
Se a própria história de conquistas e revoluções ocorridas nos últimos milênios na Europa é fruto de 
intensa miscigenação (talvez possamos até dizer que o povo mais mestiço da terra seja o próprio europeu), 
é possível acreditar que essa verdade histórica da miscigenação europeia tenha sido apagada de maneira 
tão eficaz e definitiva? E mais grave ainda, que nós (em especial, os brasileiros brancos) tenhamos uma 
percepção absolutamente imaginária (e ilusória) de que somos, de alguma forma, descendentes de uma 
“linhagem europeia pura”?
Trata‑se de um engano tão cristalizado e enraizado em nossa “cultura de povo colonizado” que 
já tomou ares de verdade. É preciso atentar, de uma vez por todas, para o fato de que não podemos 
separar os seres humanos em brancos, negros, amarelos etc. Historicamente (e geneticamente) somos 
o resultado da infinita mistura de uma única raça, a raça humana. Portanto, como já afirmamos outras 
vezes ao longo deste livro‑texto, as diferenças são construídas social e politicamente, ou seja, são fruto 
do processo identitário.
Assim, se construímos para nós uma cultura hierarquizada e dividida imaginariamente entre brancos, 
negros e índios, estamos marchando contra nós mesmos, visto que somos, todos, um pouco branco, um 
pouco negro, um pouco índio e assim por diante. Esse é o sentido da centopeia de duas cabeças da qual 
falava Helio Santos. É como se todas as cabeças pensassem num único sentido: contra nós mesmos.
A teoria de Pierre Bourdieu, sociólogo francês, oferece‑nos outra forma de compreender a 
configuração desse racismo à brasileira, por meio do que ele denominou violência simbólica. Bourdieu 
entende os mecanismos sutis de dominação social utilizados por indivíduos, grupos ou instituições 
e impostos sobre outros. Nesse sentido, por meio da violência simbólica, a construção da identidade 
brasileira enraíza‑se na interiorização por todos os brasileiros (todos mestiços, afinal), de normas 
enunciadas pelos discursos dos estrangeiros que nos colonizaram (tipificado pelo “branco‑homem‑eu
ropeu‑capitalista”). Explicando melhor, seria assumir o universo simbólico de outro sem perceber que 
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Unidade II
essa “transferência” é feita na forma de uma dominação no plano simbólico. Para o autor, na escola 
também se realiza a violência simbólica, quando esta passa a tratar como iguais indivíduos que são 
desiguais, isto é, procura encobrir as diferenças de raça, cor, classe, origem etc., dando a todos os 
alunos um único tratamento, favorecendo, assim, aqueles que já estão na condição de favorecidos 
(apud CHARTIER, 1995, p. 40).
A ênfase deve, assim, ser colocada sobre os dispositivos que asseguram 
a eficácia desta violência simbólica que, como escreveu Pierre Bourdieu 
(1989), “só triunfa se aquele(a) que a sofre contribui para a sua eficácia; ela 
só o submete na medida em que ele(ela) é predisposto por um aprendizado 
anterior a reconhecê‑la”.
Dessa forma, podemos afirmar que os estereótipos a respeito do negro na escola também são 
alimentados por atitudes cotidianas, independentemente de as pessoas serem brancas ou negras. O que 
Bourdieu advoga é que a interiorização desses discursos dominantes é um longo processo de aprendizado, 
que, uma vez absorvido pelos grupos desfavorecidos (como no caso de todos nós brasileiros), exerce a 
eficácia dessa violência simbólica, ou seja, é capaz de manter “cada coisa em seu lugar e cada lugar com 
sua coisa”, segundo já estudamos com DaMatta (1987).
Por que isso acontece? O caso é que uma criança negra, por exemplo, que assiste a essas cenas 
cotidianamente, percebe e interioriza a mensagem transmitida pelas atitudes da professora: “não 
estou sendo elogiada porque não sou tão bonita, não tenho um corte de cabelo tão bonito, não estou 
tão bem vestida, não sou tão inteligente...”, isto é, esses estereótipos vão sendo assimilados como 
verdades pela criança, que é vítima dessa violência simbólica ao ponto de, quando crescer um 
pouco, querer alisar seus cabelos e pintá‑los de loiro, por exemplo, reproduzindo então os discursos 
construídos anteriormente a partir de um referencial branco. A esse respeito, comenta Menezes (apud 
MIRANDA, 2010, p. 15):
A criança negra poderá incorporar esse discurso e sentir‑se marginalizada, 
desvalorizada e excluída, sendo levada a falso entendimento de que 
não é merecedora de respeito ou dignidade, julgando‑se sem direitos e 
possibilidades. Esse sentimento está pautado pela mensagem transmitida às 
crianças de que, para ser humanizado, é preciso corresponder às expectativas 
do padrão dominante, ou seja, ser branco.
Perceba que não é somente a criança negra quem incorpora esse discurso pautado por uma referência 
branca (e, portanto, não brasileira). Todos nós, em alguma medida, temos muita dificuldade em nos 
definirmos por nossa cor, afinal, não podemos dizer que somos nem brancos puros, nem negros puros; 
nem totalmente brancos, nem totalmente negros. Mas já vimos que a realidade e a estrutura social e 
econômica que ela nos impõe encarrega‑se de deixar muito claro o que significa nos fazermos brancosnão se comprovam as teorias das raças 
humanas. A genética, com vigor para se tornar a principal ciência do 
século 21, tem afirmado que não há motivos para acreditar que a espécie à 
qual pertencemos, Homo sapiens, possa ser dividida em grupos biológicos 
distintos e separados. A diversidade biológica é, incomparavelmente, 
pequena quando analisada com as experiências e as situações ambientais e 
culturais. Por isso, quando afirmamos que as raças não existem, queremos 
chamar a atenção para o fato de que somos todos parentes e também 
somos todos diferentes.
 Observação
Pense nestas perguntas, muito comuns entre alunos de graduação: “mas 
se as raças não existem, por que essa palavra continua a ser usada?”; “toda 
pessoa que utiliza o termo raça é racista?”; “os(as) ativistas antirracistas que 
usam esse termo também são racistas?” Siga em frente com seus estudos e 
encontre as respostas.
Assim, a palavra raça será tomada aqui a partir de uma perspectiva sócio-histórica, segundo 
preconizam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e 
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Unidade I
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, aprovadas em junho de 2004 pelo 
Ministério da Educação:
É importante destacar que se entende por raça a construção social 
forjada nas tensas relações entre brancos e negros, muitas vezes 
simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biológico 
de raça cunhado no século XVIII e hoje sobejamente superado. Cabe 
esclarecer que o termo raça é utilizado com frequência nas relações 
sociais brasileiras para informar determinadas características físicas, 
como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e 
até mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior 
da sociedade brasileira (BRASIL, 2004).
Podemos, portanto, assumir o uso do termo raça quando quisermos nos referir aos aspectos físicos 
(à aparência exterior herdada e transmitida hereditariamente), que mostram repercussões negativas nas 
relações entre brancos, negros e índios, ou seja, quando for necessário demonstrar as tensões existentes 
a partir das diferenças na cor de pele, olhos, tipos de cabelo etc., a partir de um padrão estético branco 
e europeu, que estabelece também relações de dominação.
 Saiba mais
Se você quiser aprofundar seus estudos sobre as características físicas 
das pessoas e suas repercussões em suas relações sociais, sugerimos que 
faça uma pesquisa sobre os termos fenótipo e genótipo no site: .
Complementando essa concepção, contemplamos também a problemática de raça sob uma 
perspectiva política, ou seja, a partir do uso que os movimentos negros e indígenas fazem desse termo 
nas lutas contra o racismo e contra toda forma de discriminação. Veja o que diz a militante do movimento 
negro Nilma Bentes (apud MUNANGA; GOMES, 2006, p. 176):
[...] podemos compreender que a identificação de raças é, na realidade, 
uma construção social, política e cultural produzida no interior das 
relações sociais e de poder ao longo do processo histórico. Não significa, 
de forma alguma, um dado da natureza. É no contexto da cultura que nós 
aprendemos a enxergar as raças. Isso significa que aprendemos a ver negros 
e brancos como diferentes na forma como somos educados e socializados, 
a ponto dessas ditas diferenças serem introjetadas em nossa forma de ser 
e ver o outro, na nossa subjetividade, nas relações sociais mais amplas. [...] 
É preciso, portanto, saber em que situação, por quê, para que e por quem 
está sendo utilizado o conceito raça, para distinguir seu significado. Temos 
que distinguir se a conotação empregada lhe atribui um caráter negativo e 
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
racista, ou se está sendo atribuído um caráter positivo para a compreensão 
da história e o reconhecimento da presença do negro em nossa sociedade.
 Lembrete
Aqui se encontra uma das respostas às perguntas feitas anteriormente: 
a utilização da palavra raça tem uma conotação política, visando enfatizar 
os aspectos negativos atribuídos a determinadas características fenotípicas, 
como cor dos olhos e da pele e traços do rosto e dos cabelos, por exemplo.
Percebe-se que, aqui, a ênfase é dada às circunstâncias em que o conceito raça é utilizado, 
se positiva ou negativamente, daí o uso político do termo pelo movimento negro para definir 
seus anseios e lutas na sociedade brasileira. Dessa maneira, de forma corrente, a palavra raça 
acabou sendo fortemente associada aos negros no Brasil, a despeito da presença de outros grupos 
em nossa população. Isso mostra a apropriação política que o conceito acabou sofrendo pelo 
movimento negro brasileiro.
 Lembrete
Foi possível compreender porque a simples utilização da palavra “raça” 
não pode ser considerada de antemão uma atitude racista? Mas atenção, 
pois tudo depende da circunstância em que é usada.
 Saiba mais
Vale a pena ler o livro O negro no Brasil de hoje, de Kabengele Munanga 
e Nilma Lino Gomes, da Coleção Para Entender, Global Editora, 2006. O livro 
mostra-nos, de maneira didática, como o negro, com suas especificidades 
e história próprias, deve ser visto e reconhecido como parte integrante da 
sociedade e cultura brasileiras.
1.2 Etnia
O conceito de etnia tem recebido grande destaque na literatura disponível sobre as relações 
étnico-raciais no Brasil, e é nele que vamos nos aprofundar agora.
Inicialmente, vale destacar que a palavra etnia pode ser empregada de maneira ampla e irrestrita, 
visto que não provoca o mesmo desconforto produzido pelas conotações físicas e pelos pensamentos 
biologizantes do conceito de raça. Trata-se de uma concepção que compreende as relações sociais 
estabelecidas entre sujeitos que, entre outras coisas, se reconhecem possuidores de uma origem comum, 
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Unidade I
em contraste com outros, integrantes de grupos diferentes, na sociedade abrangente. Vejamos o verbete 
“etnia” apresentado no Dicionário de Relações Étnicas e Raciais (apud CASHMORE, 2000, p. 196):
Um grupo possuidor de algum grau de coerência e solidariedade, composto 
por pessoas conscientes, pelo menos em forma latente, de terem origens e 
interesses comuns. Um grupo étnico não é mero agrupamento de pessoas 
ou de um setor da população, mas uma agregação consciente de pessoas 
unidas ou proximamente relacionadas por experiências compartilhadas.
Fica claro, portanto, que etnia implica, por um lado, posicionamento, pertencimento, opção, escolha, 
autodenominação do sujeito tendo por referência determinado grupo étnico. Nesse sentido, a atribuição 
de pertença de determinada pessoa a determinado grupo étnico é, em primeiro lugar, endógena, ou 
seja, parte do próprio sujeito, devendo ser necessariamente a decisão de pertencimento dele, que se 
afirma como parte daquele grupo étnico. Entretanto, a definição da identidade étnica não é somente 
endógena, mas diz respeito também aos significados atribuídos por outros grupos, ou seja, também é 
exógena. Nesse sentido, afirmam Poutignat e Streiff-Fenart (1998, p. 142): “É esta relação dialética entre 
as definições exógena e endógena da pertença étnica que transforma a etnicidade em um processo 
dinâmico sempre sujeito à redefinição e à recomposição”.
 Observação
Sabendo que a definição da identidade étnica pode ser exógena ou 
endógena, você consegue diferenciar essas duas formas de identificação? 
Faça uma breve anotação pessoal a esse respeito para reforçar seus estudos.
Ainda nesse contexto, vejamos como podemos associar o conceito de etnia ao de etnicidade. De 
acordo com Eriksen (apud OLIVEIRA, 2006, p. 89):
[...] etnicidade é uma propriedade de uma formação social e um aspecto 
de interação;ou negros. Ou seja, construirmos ou assumirmos nossa identidade étnico‑racial significa também 
ocuparmos (ou não) o “lugar‑social” (status social) reservado a cada um dos grupos étnicos, conforme 
comprovado por tantos dados estatísticos na unidade I.
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Retomando Bourdieu, a violência simbólica só é eficaz quando aquele que a sofre interioriza e 
reproduz os discursos dominantes, ou seja, quando contribui para manter atitudes de submissão. É o que 
acontece com a garotinha do nosso exemplo.
7.1 O processo de construção da identidade na infância e na juventude: a 
igualdade jurídica em meio a uma sociedade hierárquica
Após esta incursão por um emaranhado conceitual de complexidade sem dúvida reveladora, podemos 
perceber que não deveria haver no Brasil qualquer visão dicotômica das relações étnico‑raciais. A teoria 
do círculo vicioso, ou da centopeia de duas cabeças, de Helio Santos, certamente nos elucidou sobre 
em que medida esses processos obedecem a um dinamismo complexo, que intencionalmente produz e 
reproduz o racismo na cultura brasileira.
Não é possível, portanto, compreender essa questão por meio de um raciocínio bipolarizado; afinal, 
não somos uma sociedade de brancos (puros) e de negros (puros). A melhor opção para elucidar 
essa “trilha do círculo vicioso” do racismo no Brasil seria pensarmos numa série de aspectos que se 
entrecruzam e se autodeterminam, dando o tom da especificidade do nosso racismo e, ao mesmo 
tempo, colaborando para sua perpetuação. Mais uma vez, é Helio Santos quem nos ajuda a elucidar 
essa concepção (SANTOS, 2001, p. 30):
O mais grave, contudo, é saber que, no Brasil, o apartheid se mantém, 
precisamente, por ser na realidade do tipo que é. Isto é, aqui, o abismo que 
separa os privilegiados dos demais vem se perpetuando ao longo do tempo 
em virtude das mazelas sociais recaírem sempre sobre a mesma maioria. A 
insensibilidade para a gravidade do problema decorre muito desse particular 
aspecto. A causa verdadeira dessa política – quase todos negam – é o racismo. 
[...] É por isso que se diz que aqui temos uma pobreza cristalizada. Isto é: dura, 
antiga, difícil de quebrar, pois foi construída ao longo de muitos séculos.
Para que se compreenda a complexidade do que estamos tratando, vamos investigar como se dão 
os processos identitários, segundo a perspectiva das Ciências Sociais, para, então, passarmos a entender 
como ocorre essa construção entre crianças e adolescentes brasileiros, dos quais falávamos há pouco.
Figura 30
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Unidade II
Pensando do ponto de vista das Ciências Sociais, precisamos considerar que o conceito de identidade 
só pode ser entendido em sua intersecção com dois outros conceitos, de grupo social e cultura. Quando 
uma pessoa nasce, encontra uma série de traços culturais presentes em seu grupo familiar e social, que 
já existiam, segundo uma determinada “ordem” ou “lógica”, antes de sua chegada. Aos poucos, essa 
criança vai percebendo o mundo que a rodeia, passa a compreender suas regras, linguagens, hábitos, 
proibições etc. e também é capaz de interiorizar alguns desses elementos culturais, no processo de sua 
constituição como indivíduo, sujeito de sua própria identidade. Esse processo, denominado pelas Ciências 
Sociais de socialização ou endoculturação, tem por base a educação, realizada formal ou informalmente 
por indivíduos que integram os grupos sociais de pertença daquela criança (LARAIA, 2008; KEMP, 2009).
A partir de certo momento de sua vida, esse indivíduo pode negociar com essas limitações descritas 
anteriormente, uma vez que a cultura é algo dinâmico. Isso significa que cabe a cada um selecionar, entre as 
coisas previamente dadas pelo ambiente social, aquilo que para ele faz maior ou menor sentido, ou seja, é preciso 
a cada momento ressignificar experiências, relações, representações; enfim, todas as situações cotidianas:
[...] as experiências cotidianas nunca cessam de proporcionar situações que 
nos demandam escolhas e posicionamentos em relação a condutas e valores, 
tanto os pessoais como os alheios. Nós e os outros, os semelhantes e os 
diferentes: as noções que construímos socialmente de igualdade e diferença 
são a moeda de jogo de construção das identidades (KEMP, 2009, p. 65‑66).
É nesse sentido que deixamos de pensar a cultura como algo estático e dotado de uma “essência” 
acabada e final para assumirmos a perspectiva do movimento incessante de diálogo e inter‑relação entre 
os sujeitos, bem como da importância do respeito às diferenças, necessários à construção identitária e às 
trocas simbólicas realizadas. A construção da identidade brasileira precisa passar necessariamente pela 
realidade da miscigenação e da constituição de nossa cultura, a partir de nossas raízes negras, indígenas 
e europeias, ao mesmo tempo e em igual relevância, é importante que se diga.
 Lembrete
Sabemos que essas não são teorias simples, mas você já deve ter 
estudado tais conceitos em suas disciplinas introdutórias de Ciências 
Sociais nos primeiros semestres de seu curso.
Então, após esta breve revisão, podemos adentrar na questão específica da construção da identidade 
negra (Universidade Federal de São Carlos, 2004b, p. 45):
Munanga (2003) considera que a identidade negra não surge da tomada de 
consciência de uma diferença na cor da pele. Ela resulta, conforme o autor, 
de um longo processo histórico que se inicia com a chegada dos navegantes 
portugueses ao continente africano. Dito de outra forma, o processo 
de colonização e escravização do continente africano e de seus povos é 
o contexto histórico no qual devemos pensar a construção da chamada 
identidade negra no Brasil. [...]
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A identidade negra é entendida, aqui, como um processo construído 
historicamente em uma sociedade que padece de um racismo ambíguo e 
do mito da democracia racial. Como qualquer processo identitário, ela se 
constrói no contato com o outro, na negociação, na troca, no conflito e no 
diálogo. [...] ser negro no Brasil é tornar‑se negro.
Para que seja possível entender o que significa “tornar‑se negro” segundo essa perspectiva, é preciso 
considerar que a identidade se constrói no plano simbólico, isto é, no conjunto de significações, valores, 
crenças e gostos que vão sendo assumidos em uma relação aos outros, relações essas permeadas por 
estereótipos raciais, preconceitos e desigualdades.
Temos também as dificuldades das populações indígenas para manter sua identidade numa 
sociedade onde cresce o avanço dos homens brancos sobre suas terras, a proximidade entre as aldeias e 
as ocupações urbanas, o estabelecimento de relações comerciais diversas entre brancos e índios, entre 
outras formas de relação. Precisamos, ainda, destacar o desconhecimento dos profissionais da educação 
sobre a cultura e história dos povos indígenas, fator reforçado pela organização dos livros didáticos, que 
privilegia uma única vertente histórica, contada pelo grupo dominante. Essas e outras questões criam 
dificuldade para crianças e adolescentes indígenas manterem sua identidade cultural.
Segundo Baniwa (2006, p. 53):
A consciência de uma cultura própria é em si um ato libertador, na medida 
em que vence o sentimento de inferioridade diante da cultura opressora. As 
culturas indígenas são concretas, como concretos são os que dão vida a elas. Os 
índios conservam suas línguas, suas experiências e sua relação com a natureza 
e com a sociedade. Eles mantêm a tradição oral e os rituais como manifestação 
artística e maneira de vinculação com a natureza e o sobrenatural. Mantêm 
o papel socializador e educador da família, aplicam os sábios conhecimentos 
milenares e praticam o respeito à natureza.Com isso, as culturas indígenas 
seguem manifestando sua personalidade coletiva e de alteridade, seja no 
trabalho ou na festa, e por isso são democráticas e populares.
Esses são valores e formas de organização que, nas relações com as populações não indígenas, os 
índios não vêm reconhecidos. Ao ingressarem nas escolas, as crianças são educadas para reprodução 
de um conhecimento branco, numa língua que não lhe é conhecida, com tradições que não são do seu 
povo. Por isso a urgente necessidade de fazer garantir o direito ao ensino bilíngue e o acesso a materiais 
didáticos específicos nas escolas indígenas. Pois, como afirma Baniwa (2006, p. 51):
A interculturalidade é uma prática de vida que pressupõe a possibilidade de 
convivência e coexistência entre culturas e identidades. Sua base é o diálogo 
entre diferentes, que se faz presente por meio de diversas linguagens e 
expressões culturais, visando à superação da intolerância e da violência 
entre indivíduos e grupos sociais culturalmente distintos.
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Conforme aludimos anteriormente, a identidade é um processo construído da interação entre os 
sujeitos, que, na contraposição de suas diferenças e no respeito a essa diversidade, atribuem significados 
ao universo simbólico que passa a compor sua visão de mundo, influindo em suas escolhas e nos 
caminhos que irá percorrer. Uma importante professora, Ronilda Iyakemi Ribeiro, de suas análises da 
tese de Helio Santos, sobre a qual tratamos no item anterior, afirmou o seguinte:
Às implicações do rebaixamento da autoestima nas esferas de poder econômico, 
político e social tem sido dada importância inferior à merecida: autoestima 
rebaixada e autoimagem negativa inibem qualquer movimento reivindicatório, 
seja no âmbito intelectual, seja no afetivo. Príncipes encantados em sapos 
creem‑se capazes apenas de coaxar até que se quebre o encantamento e seja 
então possível reapropriar‑se da realeza. Por exemplo, a força advinda da (re)
apropriação dos valores de origem certamente propicia a passagem do medo 
e vergonha de não ser branco ao orgulho de ser negro e estimula o impulso 
de reivindicação de direitos humanos, entre os quais os de cidadania. [...] [daí a 
importância de pensarmos] o uso de recursos que possibilitem a ressignificação 
de conceitos como negro, África, africanos, de modo a transformar, no imaginário 
coletivo, representações negativas em positivas (RIBEIRO, 1998, p. 64).
Na vida da criança e do jovem, a escola certamente será um desses caminhos que deverão 
ser percorridos para a construção de si, até que se tornem sujeitos autônomos e capazes de fazer 
sua própria história. Sendo assim, uma das principais figuras nessa mediação é o professor, cujo 
trabalho exige persistência e intencionalidade, bem como a opção por valores éticos. Somente assim 
se poderão realizar ações educativas que promovam a igualdade racial no ambiente escolar e 
favoreçam aos alunos o reconhecimento de sua origem étnico‑racial e a construção saudável e 
feliz de sua identidade negra.
Daí a enorme dificuldade enfrentada por crianças e adolescentes, brancos e negros brasileiros, para 
construírem sua identidade numa sociedade tão paradoxal, em que as leis lhes garantem igualdade de 
direitos e oportunidades, mas cujas relações sociais revelam uma estrutura claramente hierarquizada e 
encharcada com um racismo às escondidas, negado e escamoteado, como já afirmamos algumas vezes. 
Como educadores ou profissionais da saúde, por exemplo, cabe‑nos o papel de mudar esse contexto, 
propiciando um ambiente escolar ou institucional de respeito às diferenças e desenvolvendo uma prática 
condizente com os valores de justiça e equidade étnico‑racial. Esse será o assunto do último tópico.
Exemplo de aplicação
A construção da identidade negra não é uma trajetória fácil para crianças e adolescentes, tampouco 
para professores, coordenadores e para toda a comunidade escolar. Vimos que, muitas vezes, o primeiro 
entrave é reconhecer‑se negro e, assim, colocar‑se nesse lugar tão desfavorável socialmente.
Pensando nisso, sugerimos uma série de músicas que também podem ser utilizadas como ferramentas 
pedagógicas, visando à reflexão, questionamento e crítica de cada um dos envolvidos nesse complexo 
processo. A música, ao nosso ver, por ser uma linguagem que esbarra na esfera das emoções, pode servir 
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de elemento de sensibilização tanto em sala de aula quanto em reuniões pedagógicas e empresariais, ou 
até mesmo em sessões de terapia, por exemplo. Estas são apenas algumas sugestões:
• BOSCO, J. O mestre‑sala dos mares. Intérprete: João Bosco. In: Novo Millennium. São Paulo: 
Universal Music, 2005. CD. Faixa 4.
• BUARQUE, C. Não existe pecado ao sul do equador. Intérprete: Chico Buarque. In: Ao vivo: Paris. 
Paris: BMG, 1990. CD. Faixa 16.
• CAYMMI, D. Retirantes. Intérprete: Dorival Caymmi. In: Novo Millennium: Dorival Caymmi. São 
Paulo: Universal, 2005. CD. Faixa 1.
• CAYMMI, D.; PINHEIRO, P. C. Flor da Bahia. Intérprete: Dori Caymmi e Paulo César Pinheiro. In: 
Brazilian Serenata. São Paulo: Warner Music, 1991. CD. Faixa 7.
• CONTINO, G. Lavagem cerebral. Intérprete: Gabriel, o Pensador. In: Gabriel, o Pensador. Rio de 
Janeiro: Sony Music, 1993. CD. Faixa 5.
• DUARTE, M.; PINHEIRO, P. C. O canto das três raças. Intérprete: Clara Nunes. In: Brasil de A a Z: 
Clara Nunes. 2007. CD. Faixa 1.
• GIL, G. A Mão da limpeza. Intérprete: Gilberto Gil. In: Raça Humana. São Paulo: Warner Music, 
1984. CD. Faixa 9.
• GONZAGA, L.; TEIXEIRA, H. Assum preto. Intérprete: Luiz Gonzaga. In: Volta pra curtir: ao vivo. São 
Paulo: Sony Music, 2006. CD. Faixa 6.
• PEREIRA, P. P. S. Negro drama. Intérprete: Racionais Mc’s. In: Nada como um dia após o outro. São 
Paulo: Unimar Music, 2002. CD. Faixa 5.
• SOARES, E. A carne. Intérprete: Elza Soares. In: Do coccix até o pescoço. São Paulo: Tratore; 
Maianga, 2002. CD. Faixa 6.
• SILVA, B. Preconceito de cor. Intérprete: Bezerra da Silva. In: Justiça social. São Paulo, BMG, 1987. 
CD. Faixa 11.
• VELOSO, C.; GIL, G. Haiti. Intérprete: Caetano Veloso. In: Noites do Norte: ao vivo. São Paulo: 
Universal Music, 2002. CD. Faixa 6.
Para que se possam perceber as possibilidades pedagógicas dessas canções, sugerimos que seja feita 
uma busca na internet sobre as letras das composições, tendo em vista promover a interpretação e a 
análise, a reflexão e a sensibilização, quanto às questões étnico‑raciais e da africanidade no Brasil.
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7.2 Diversidade e currículo: desafios para a prática educativa
Desenvolver um trabalho pedagógico ou profissional que leve em conta a diversidade étnico‑racial e 
cultural é uma das tarefas mais difíceis a serem enfrentadas pela escola e pelas instituições brasileiras. Todos 
os envolvidos no processo educacional direta e indiretamente precisam estar atentos à desconstrução de 
estereótipos de raça/cor, para a desmistificação dos mitos raciais existentes na sociedade brasileira e para a 
demonstração prática, em suas atitudes com os alunos, de relações não discriminatórias e equitativas em 
sala de aula. Além disso, atentemos para o fato de que, em muitos momentos, os próprios funcionários, 
professores e coordenadores afrodescendentes não se percebem como negros, e sim como brancos.
Nesse sentido, um importante instrumento utilizado por professores e alunos para colaborar com o 
aprendizado é o livro didático. Em muitas comunidades, ele é a única fonte de leitura dos alunos e de sua 
família, dada a escassez de livros e revistas em algumas classes sociais e regiões do país. Em certos casos, 
torna‑se também a única referência para o professor no preparo de sua aula e das atividades didáticas 
que irá realizarcom seus alunos.
Figura 31
Inúmeras pesquisas têm sido produzidas pelas universidades no sentido de verificar de que forma os 
livros didáticos abordam a questão das diversidades, sejam as de gênero, étnico‑raciais, socioculturais, 
religiosas, de papéis sociais, profissões etc. Os resultados demonstram que a maioria traz uma representação 
muito simplificada dos fatos históricos, acabando por estigmatizar ou caricaturar segmentos sociais 
como mulheres, negros, idosos e trabalhadores, por exemplo. Essa simplificação colabora também com 
o reforço de estereótipos, assunto que já abordamos fartamente nos tópicos anteriores.
Além da questão da simplificação, outro grande problema dos livros didáticos é a invisibilidade desses 
segmentos sociais desfavorecidos, que aparecem representados no conjunto dos conteúdos didáticos 
numa relação desproporcional àquela existente na sociedade brasileira.
Explicando de outro modo, basta observarmos, em um livro didático, quantas figuras aparecem de 
homens, de mulheres, de brancos, de negros e de índios. É fácil verificar que mulheres, homens negros, 
índios, pobres ou idosos aparecem numa proporção muito menor que homens brancos e provenientes 
da classe média, o que traz um problema para as crianças que consomem esse material: a falta de 
representatividade negra e indígena ou de figuras de pessoas negras desempenhando os mais diversos 
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papéis sociais, por exemplo, faz com que a criança afrodescendente não tenha parâmetros de igualdade 
e diversidade para a construção de sua identidade étnico‑racial. Ou mesmo dos índios fora da visão 
estigmatizada de uma cultura parada no século XVI, quando os portugueses aqui chegaram.
Figura 32
Como ilustração, leia o relato de Maia (2006, p. 17), que retrata bem a desvalorização social da 
cultura indígena:
Ao chegar, pela primeira vez, na aldeia do PI Xambioá, já estudava a língua 
Karajá há algum tempo, tendo defendido no ano anterior minha dissertação 
de mestrado sobre aspectos da gramática dessa língua. Por isso, arrisquei‑me 
a tentar conversar em Karajá com as crianças que vieram em um bando 
alegre me receber, quando o jipe da FUNAI, que me trazia, parou no posto 
indígena, próximo à aldeia.
— “Aõhe!” saudei em Karajá. “Dearã Marcus Maia wanire”, me apresentei. 
Imediatamente cessou a algazarra e fez‑se um silêncio pesado entre 
os indiozinhos. Entreolhavam‑se desconfiados e sérios. “Kaiboho aõbo 
iny rybè tieryõtenyte?” Vocês não sabem a língua Karajá, perguntei. A 
meninada, então, se afastou em retirada estratégica. Fui, em seguida, à 
casa de uma líder da comunidade, a Maria Floripes Txukodese Karajá, a 
Txukó, me apresentar. Lá, um dos meninos me respondeu: – “A gente não 
fala essa gíria não, moço!” Outro, maiorzinho, concordou: – “Na cidade, a 
gente diz que nem sabe de índio, que nem fala o indioma, senão o povo 
mexe com a gente”.
Em contraponto a essa desvalorização, observe nas fotografias a seguir como é fácil para uma 
criança branca se imaginar em profissões socialmente valorizadas, como médico ou engenheiro; mas 
o mesmo não é verdade para as outras crianças, uma vez que não encontram nem nos livros didáticos, 
nem no meio social em que vivem, pessoas não brancas ocupando tais cargos e que possam servir de 
referência no processo de construção da identidade diversa dessa na infância, conforme já abordamos 
no tópico anterior.
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Unidade II
Figura 33
Figura 34
Vejamos o que Silva (2005, p. 22) afirma:
A invisibilidade e o recalque dos valores históricos e culturais de um 
povo, bem como a inferiorização dos seus atributos adscritivos, através 
de estereótipos, conduz esse povo, na maioria das vezes, a desenvolver 
comportamentos de autorrejeição, resultando em rejeição e negação dos 
seus valores culturais e em preferência pela estética e valores culturais dos 
grupos sociais valorizados nas representações.
 Observação
Espera‑se que esteja claro, neste momento, que todos os problemas, 
conceitos e teorias expostos nos diversos tópicos deste livro‑texto mantêm entre 
si uma relação constante e não podem, portanto, ser compartimentalizados.
Procure pensar de maneira complexa, integrada e multifocada, ou seja, 
considerando em cada situação ou análise uma variedade de aspectos, 
fenômenos, causas e explicações, que se complementem e se cruzem para 
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uma compreensão da realidade segundo a perspectiva da diversidade 
cultural e das relações étnico‑raciais.
Por causa de todas essas conclusões das pesquisas realizadas é que as professoras e professores não 
podem se manter passivos na utilização dos livros didáticos; ao contrário, devem trabalhar ativamente 
na desconstrução de estereótipos, na representatividade de todos os segmentos sociais e na valorização 
das diversidades étnico‑raciais.
Outra importante discussão a ser feita para uma educação pela igualdade racial é a relação entre o 
currículo e a diversidade. Como educadores, precisamos estar sempre alertas ao fato de que os currículos 
são fruto de escolhas políticas, debates calorosos e que compete a nós incluir ou excluir assuntos, 
disciplinas ou aspectos que servem ou não ao propósito de formação da criança e do jovem.
O poder público brasileiro já reconheceu, a partir das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, que há a 
necessidade urgente de incluir de uma vez por todas em nossos currículos a problemática das relações 
étnico‑raciais, por meio do estudo da história e da cultura africana, afro‑brasileira e indígena, em todos 
os níveis escolares, chegando também à formação universitária dos professores.
Acreditamos que já argumentamos aqui o suficiente a respeito da importância dessa mudança nos 
currículos para a promoção de uma sociedade que respeite as diferenças e garanta a todos os seus 
cidadãos as mesmas condições e oportunidades.
Nesse sentido, se quisermos compreender a complexa trama entre 
diversidade cultural e currículo, teremos que enfrentar o debate sobre as 
desigualdades sociais e raciais em nosso país. Teremos que entender o que 
é a pobreza e como ela afeta de maneira trágica a vida de uma grande 
parcela da população. E ainda deveremos refletir sobre o fato de que, ao 
fazermos um recorte étnico/racial, veremos que as pessoas negras e pobres 
enfrentam mais e maiores preconceitos e dificuldades em nosso país. Isso 
nos obriga a nos posicionar politicamente dentro desse debate e construir 
práticas efetivas e democráticas que transformem a trajetória escolar dos 
nossos alunos e alunas negros e brancos em uma oportunidade ímpar de 
vivência, aprendizado, reconhecimento, respeito às diferenças e construção 
de autonomia (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS, 2004b, p. 7).
Para terminar este subtópico, gostaríamos apenas de enfatizar: é imperativo que cada um dos envolvidos 
no processo educacional brasileiro – a começar pelos professores, é claro, mas também os coordenadores, 
diretores, gestores e administradores do poder público e do setor privado – tomem uma decisão política 
pela igualdade nas relações étnico‑raciais. A partir da instituição da Lei nº 10.639/2003, todos esses agentes 
estão convocados a instituir mudanças estruturais no ensino, abarcando a reformulação dos currículos, dos 
projetos pedagógicos, dos planos de aula, de materiais didáticos e paradidáticos; enfim, de toda a prática 
educativa de modo geral, a fim de promover o reconhecimento, o respeito e a garantia das diversidades 
culturais e, de forma especial, da população afrodescendente no Brasil.
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8 EDUCAÇÃO E PROMOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL: ESTRATÉGIAS E 
POSSIBILIDADES
Nesteúltimo tópico do livro‑texto, pretendemos indicar algumas estratégias, especialmente ao 
professor, que demonstrem de maneira bastante prática como podemos de fato realizar uma educação 
cidadã, livre de racismos, dos estereótipos e de qualquer forma de discriminação.
Além das mudanças no sistema de ensino, por meio de revisões curriculares, nos planejamentos, 
nas aulas e nos materiais pedagógicos de toda sorte, cabe também a todos os agentes do processo de 
aprendizagem se colocar mais próximos da realidade sociocultural de seus alunos. Isso significa conhecer 
a comunidade escolar, seu perfil socioeconômico, o entorno da escola, os principais problemas do bairro, 
da cidade, bem como as principais manifestações culturais da comunidade, arte, música, religiosidade e 
outros aspectos que aproximem os educadores dos alunos e de seus familiares.
Figura 35
São também inúmeras as pesquisas realizadas a esse respeito mostrando que, quando a escola 
se coloca ao lado da comunidade, os projetos pedagógicos são realizados de maneira mais tranquila, 
efetiva, e os objetivos traçados são atingidos com maior sucesso. Um bom exemplo é o artigo de Silva 
(2003), no qual a autora sugere aos professores algumas estratégias bastante úteis para uma mudança 
de paradigma, partindo da compreensão e aplicação do que sabemos sobre africanidades brasileiras. 
Segundo a autora, os professores devem:
• buscar conhecer as concepções prévias de seus alunos a respeito do 
que é estudado, ouvindo‑os falar sobre elas;
• ajudar os alunos a compreender que ninguém constrói sozinho as 
concepções a respeito de fatos, fenômenos, pessoas; que as concepções 
resultam do que ouvimos outras pessoas dizerem, resultam também 
de nossas observações e estudos;
• lançar desafios para que os alunos ampliem e/ou reformulem suas 
concepções prévias, incentivando‑os a pesquisar, debater, trocar 
ideias, argumentando com ideias e dados;
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• incentivar a observação da vida cotidiana, observações no contexto 
da sala de aula, a elaboração de conclusões, a comparação entre 
concepções construídas tanto a partir do senso comum como a partir 
do estudo sistemático.
Em se tratando de africanidades brasileiras, é preciso acrescentar que [os professores]:
• [...] devem combater os próprios preconceitos, os gestos de discriminação 
tão fortemente enraizados na personalidade dos brasileiros, desejando 
sinceramente superar sua ignorância relativa à história e à cultura dos 
brasileiros descendentes de africanos;
• devem organizar seus planos de trabalho, as atividades para seus 
alunos, [...] que os levem a pôr “a mão na massa”, sempre informados e 
apoiados pelos mais experientes. Dizendo de outra maneira, aprender 
realmente o que se vive e muito pouco sobre o que se ouve falar 
(SILVA, 2003, p. 27‑28).
Para concluir, a autora resume em três pontos os princípios da pedagogia antirracista, a saber: 
respeito, reconstrução do discurso pedagógico e estudo da recriação das diferentes raízes da cultura 
brasileira. Também contribui com as disciplinas específicas, como música e dança, matemática, psicologia, 
sociologia, educação física, história, literatura e língua portuguesa, sugerindo práticas que cada um 
desses professores especialistas podem adotar para abordar o tema “africanidades brasileiras” em sala 
de aula (SILVA, 2003, p. 28‑29).
Ao buscarmos em outras fontes novas possibilidades para estimular a igualdade racial na escola, 
encontramos, no Projeto São Paulo Educando pela Diferença para a Igualdade, um texto que, a nosso 
ver, representa de forma bastante genuína o encaminhamento que estamos pretendendo dar a esta 
conclusão. Leia com calma e atenção:
O que fazer? Urgente!
Precisamos, no nosso trabalho cotidiano, incorporar o discurso das diferenças 
não como um desvio, mas como algo enriquecedor de nossas práticas e das 
relações entre as crianças, possibilitando desde cedo o enfrentamento de 
práticas de racismo e a construção de posturas mais abertas às diferenças e, 
consequentemente, à construção de uma sociedade mais plural.
Essa seria uma postura que reclama novos afetos, uma nova forma de se 
relacionar com o diferente, com o estrangeiro, ou seja, com a diversidade, 
com o outro que não é mais um “mesmo” de mim.
Uma vez que é na relação com o outro que constituímos nossa subjetividade, 
nossas diferenças, é na urgência da constituição de subjetividades outras, 
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livres da clausura causada pelo modelo dito “ideal”, que buscamos outras 
formas de vida, já que as opções que nos são dadas encontram‑se por vezes 
pobres e sem possibilidades.
Precisamos, de alguma forma, repensar a preponderância desse modelo 
hegemônico de vida (de ser), questionando‑nos a que perspectiva tal modelo 
corresponde e com que interesses, para, a partir daí, “forjarmos asas” que 
nos permitam escapar de toda essa homogeneização a partir da qual fomos 
produzidos e com a qual nos acostumamos. É uma luta diária contra as formas 
de “assujeitamento” (uma maneira de modelar as pessoas de uma mesma forma), 
uma luta contra as forças que nos querem fracos, tolos e servos, além de racistas.
Precisamos recriar novos sentimentos que englobam o encantamento de 
si e a volta do prazer em se reconhecer a partir da perspectiva de um novo 
olhar, que não mais é o de “dominador”, para, então, verdadeiramente, 
nos encontrar por meio da pluralidade e diferenciação, livrando‑nos dessa 
clausura subjetiva (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS, 2004b, p. 32).
Essa perspectiva é imprescindível para compreendermos a urgência da implementação das escolas 
bilíngues nas terras indígenas, conforme estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, já vista 
anteriormente, além da produção de material específico para as escolas que atendem aos alunos 
indígenas e seus descendentes, garantindo o respeito, a valorização e a manutenção de sua diversidade 
cultural. Silva (2012, p. 8) aponta pistas para efetivar uma educação que atenda a essa concepção:
O ponto de partida para o ensino crítico da temática indígena é pensar 
sempre na atualidade dos povos indígenas. Ou seja, por meio de usos de 
mapas para localização dos povos indígenas atuais, desvincular a ideia de um 
passado colonial em que todos os índios supostamente foram exterminados. 
O Censo do IBGE/2010 contabilizou a população indígena no Brasil em cerca 
de 900 mil indivíduos, sendo que Pernambuco possui a 3ª maior população 
indígena no Brasil, cerca de 61 mil índios, em 12 povos que habitam no 
Agreste e Sertão do estado.
Um segundo ponto é a ênfase nas sociodiversidades indígenas, 
desmistificando imagens genéricas do “índio”, da “cultura indígena”. Discutir 
as diferentes expressões socioculturais indígenas no passado e no presente, 
questionando a clássica dicotomia “Tupi” x “Tapuia”. Uma sugestão é utilizar 
fotografias para demonstrar a diversidade dos povos indígenas no Brasil.
Um terceiro aspecto a ser estudado é evidenciar a participação efetiva dos povos 
indígenas nos diversos momentos históricos ao longo da História do Brasil, 
desnaturalizando a ideia equivocada da presença do “índio” apenas na época do 
“Descobrimento” ou somente na “formação do Brasil”, problematizando o lugar 
pensado e o ocupado pelos povos indígenas na história do país.
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Promover momentos de intercâmbios entre os povos indígenas e os 
estudantes durante o calendário letivo, por meio de visitas previamente 
preparadas do alunado às aldeias, bem como de indígenas às escolas.
É nesse sentido que procuramos conduzir os estudos desta disciplina, por meio, principalmente, dos 
seguintes reposicionamentos: mudança de discursos e de práticas; respeito à pluralidade;novas relações 
interpessoais, mais afetuosas, profundas e significativas; uma subjetividade livre de clausuras e modelos 
preestabelecidos; crítica ao atual modelo hegemônico de homogeneização e “assujeitamento”; recriação 
de novos sentimentos e reconhecimentos, especialmente em relação a si mesmo, num movimento de 
respeito a toda forma de diversidade.
 Saiba mais
Nesta unidade, preparamos uma lista de sites de instituições que, de 
alguma forma, trabalham com a problemática racial. São organizações não 
governamentais (ONGs), núcleos de pesquisa, movimentos sociais, órgãos 
públicos etc.
Claro que, com as infinitas possibilidades proporcionadas pela internet, 
se trata apenas de uma sugestão para incentivar sua curiosidade por meio 
de sites confiáveis, com um rico conteúdo escrito e audiovisual, que podem 
ser bastante úteis a todas as pessoas interessadas na questão das relações 
étnico‑raciais e na educação para a igualdade.
Arquivo Nacional: .
Associação Criola: .
Bamidelê – Organização de Mulheres Negras da Paraíba: .
Casa de Cultura da Mulher Negra: .
Centro de Estudos Afro‑Asiáticos (CEAA) – Universidade Cândido 
Mendes: .
Centro de Articulação de Populações Marginalizadas (CEAP): .
Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades (CEERT): 
.
Centro Brasileiro de Informação e Documentação do Artista Negro 
(CIDAN): .
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Educação e cidadania de afrodescendentes e carentes (Educafro): 
.
Fórum Social Mundial: .
Fundação Cultural Palmares: .
Instituto da Mulher Negra (Geledés): .
Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA): .
Mulheres Negras – do umbigo para o mundo: .
 Resumo
Sobre a legislação antirracista brasileira, vimos que detemos uma 
das leis mais modernas do mundo em relação às relações étnico‑raciais. 
Entretanto, nosso grande desafio está em fazer com que tais direitos sejam 
cumpridos de fato na vida de cada brasileiro e brasileira.
Conhecer as nossas diretrizes legais é uma das demonstrações possíveis 
de nosso exercício de cidadania e, no caso dos profissionais envolvidos na área 
educacional, uma necessidade na prática educativa. Por isso, convidamos 
você a retomar suas consultas aos textos originais da Constituição; dos 
Estatutos da Criança e do Adolescente, Indígena e da Igualdade Racial; e 
de nossas Leis de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, bem como 
a Lei nº 10.639/2003, Lei nº 11.645/2008 e seus planos de implementação 
já publicados.
Em relação aos fundamentos históricos, é imperativo que tenhamos o 
compromisso com a busca do conhecimento, em primeiro lugar, sabendo que 
inúmeras são as fontes disponíveis de consulta e estudo sobre a história da 
África, das populações africanas, dos indígenas e seus descendentes no Brasil.
Em segundo lugar, importa posicionarmo‑nos como coprodutores de 
africanidades brasileiras, promovendo as experiências necessárias para a 
valorização e o resgate das heranças africanas no processo de construção 
da identidade e da cultura brasileiras.
A partir desse novo paradigma, é possível enxergar a História da África 
e dos povos indígenas e suas implicações para a História do Brasil de 
maneira bastante diferente daquela utilizada nos bancos escolares. Assim, 
a apropriação que fazemos de cada fato histórico, recontextualizado 
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segundo essa nova perspectiva, abrirá possibilidades e potencialidades 
na ação/relação educativa, capazes de refazer nossas raízes autoritárias e 
racistas e promover, por fim, uma realidade de igualdade entre todos.
Procuramos focar em aspectos pedagógicos da implantação das 
Leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008, bem como suas implicações 
para a prática educativa.
A respeito das imagens e representações do negro na literatura, 
fizemos uma incursão pela obra infantil de Monteiro Lobato, discutindo 
o comprometimento de alguns de seus livros no trabalho pedagógico, 
visando ao cumprimento da referida lei.
Também observamos que a mídia continua a ser um meio de produção, 
reprodução e reforço de estereótipos raciais, segundo uma lógica 
conservadora da elite econômica, patrocinadora dessas instituições da 
indústria de entretenimento.
Todo esse caldo de cultura permeia também o ambiente escolar, 
promovendo o que Pierre Bourdieu definiu como violência simbólica, um 
processo de apropriação pelos grupos desfavorecidos da sociedade dos padrões 
e referenciais simbólicos das elites dominantes, dificultando o processo de 
construção da identidade afrodescendente na infância e na juventude.
Trabalhamos os mecanismos de construção da identidade e da 
diversidade no ambiente escolar, inicialmente de uma utilização crítica e 
consciente por parte dos professores dos livros didáticos e dos currículos 
definidos pelas políticas educacionais.
As estratégias e possibilidades, portanto, capazes de promover a 
igualdade racial na escola e na sociedade como um todo só poderão se 
efetivar a partir de um novo olhar e de um novo posicionamento dos 
educadores, gestores e de toda a comunidade escolar, visando à construção 
de identidades negras positivamente afirmadas e à valorização das 
africanidades brasileiras.
 Exercícios
Questão 1. O Parecer CNE 003/2004, relativo às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
das Relações Étnico‑Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro‑brasileira e Africana, elaborado 
especialmente para bem informar os educadores e as agências educacionais, é um documento útil a 
toda e qualquer ação profissional e a todo cidadão. Isso porque o mito da democracia racial e a ideologia 
do branqueamento favoreceram a construção e a manutenção de um imaginário coletivo carregado 
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de estereótipos negativos no que tange à África, aos africanos e a tudo o que lhes diz respeito. Assim 
sendo, não compete exclusivamente aos agentes da educação formal a tarefa de reconstrução desse 
imaginário e a constituição de uma sociedade verdadeiramente democrática. Além de propor a adoção 
de políticas de ação afirmativa, o parecer busca estimular a formação de identidades positivamente 
afirmadas, estimular a passagem da vergonha ao orgulho de ser negro. Certamente uma proposta de 
renovação dessa natureza produziria resistências: a implementação da Lei nº 10.639/2003 não vem 
ocorrendo com facilidade. A resistência à mudança é verificável nas mais diversas instâncias: na ação 
de professores, de administradores escolares e de gestores do poder público e privado, entre outras. A 
Lei Federal 10.639/2003 determina a inclusão da temática História e Cultura Afro‑brasileira no currículo 
oficial da rede de ensino. O Parecer CNE 003/2004 detalha as responsabilidades que competem aos 
poderes públicos – federal, estadual e municipal – e prioriza algumas ações relativas à implementação 
da referida lei.
A seguir, apresentamos algumas ações imprescindíveis nos estabelecimentos de ensino. Entre elas, 
assinale a afirmativa que não é verdadeira:
A) Formar professores para o trabalho em sala de aula na perspectiva das relações étnico‑raciais.
B) Produzir material didático adequado, que desfaça os estereótipos de raça/cor/gênero.
C) Servir‑se abundantemente de recursos analógicos que favoreçam o processo de elevação da 
autoestima de alunos afrodescendentes.
D) Não admitir a abordagem dessa temáticafora da sala de aula.
E) Sensibilizar todos os agentes envolvidos nesse processo para um compromisso efetivo com a 
implantação da igualdade racial na escola e em nosso país.
Resposta correta: alternativa D.
Análise das alternativas
A) Afirmativa verdadeira.
Justificativa: a formação de professores para o trabalho em sala de aula na perspectiva das 
relações étnico‑raciais constitui uma das ações prioritárias. Uma longa história de silêncio a respeito 
de tudo o que concerne à África, aos africanos e a seus descendentes impossibilitou a adequada 
formação identitária e profissional dos cidadãos em geral e dos educadores em particular. Trata‑se 
agora de preencher lacunas formidáveis nos currículos dos cursos de Pedagogia e na formação 
continuada de professores.
B) Afirmativa verdadeira.
Justificativa: a produção de material didático que favoreça a desconstrução de estereótipos 
negativos de raça e etnia é outra prioridade a qual é preciso atender com urgência. A análise de 
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livros didáticos e paradidáticos que vêm sendo adotados nas escolas brasileiras permite identificar 
facilmente boa parte da raiz de problemas nas relações inter‑raciais: textos e ilustrações colaboram 
para gerar e manter estereótipos negativos, que por sua vez determinam atitudes e comportamentos 
preconceituosos e discriminatórios.
C) Afirmativa verdadeira.
Justificativa: os recursos analógicos que podem ser utilizados no ensino – contos, poemas e 
representações gráficas, entre outros – favorecem muito o processo de elevação da autoestima de 
alunos afrodescendentes. A linguagem analógica, ao servir‑se de abundantes expressões metafóricas, 
atinge dimensões afetivas que dificilmente seriam mobilizadas por recursos da linguagem lógico‑causal. 
Daí a importância da narrativa oral – contos, fábulas, lendas e mitos – para que se atinjam os objetivos 
educacionais desejados, quando tratamos das questões étnico‑raciais.
D) Afirmativa falsa.
Justificativa: é preciso que todos os agentes educacionais estejam mobilizados para a tarefa em 
questão, e não apenas os professores em sala de aula. Não admitir a abordagem dessa temática fora da 
sala de aula seria uma conduta absolutamente inapropriada. Pelo contrário: todo tempo e lugar podem 
oferecer oportunidade para que se trabalhem essas questões.
E) Afirmativa verdadeira.
Justificativa: a tarefa de superação do racismo é coletiva e demanda a ação de todos. Para 
que isso ocorra no espaço escolar, é preciso sensibilizar todos. Somente assim se poderá contar 
com um compromisso efetivamente assumido com o projeto geral de conquista de igualdade 
étnico‑racial.
Questão 2. Helio Santos, um dos maiores expoentes nacionais da luta contra o racismo, doutor 
em Economia e presidente do Instituto Brasileiro de Diversidade, produziu vasto e respeitável material 
bibliográfico sobre a questão das relações raciais em nosso país. Sua visão lúcida a respeito dessa 
questão acha‑se bem representada na obra A busca de um caminho para o Brasil: a trilha do círculo 
vicioso. Trata‑se de um texto de compreensão possível para os mais diversos públicos, pois o autor 
não quis restringir apenas ao mundo acadêmico seus conhecimentos.
Partindo da constatação de que a desigualdade social no Brasil se explica pela desigualdade racial, 
Helio retoma a questão da identidade nacional e nos convida a acompanhá‑lo numa incursão pela 
complexa realidade brasileira. Para melhor análise do quadro socioeconômico brasileiro, o autor formula 
uma teoria, a qual denomina “trilha do círculo vicioso”, cujas principais características estão descritas 
a seguir: a dinâmica das relações sociais, caracterizada por complexos processos de inclusão/exclusão, 
determina um jogo cujos perdedores e vencedores têm cartas marcadas: aprisionados num inteligente 
circuito de exclusão para o qual concorrem agências educacionais, de trabalho, de comunicação, de saúde, 
todas elas apoiadas em representações sociais negativamente estereotipadas da África, dos africanos e 
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de seus descendentes e impostas para serem compartilhadas por brancos e negros, os afrodescendentes 
encontram poucas chances – quando encontram – de inserção sócio‑político‑econômica e de (re)
construção de uma autoimagem positiva que lhes possibilite experimentar sentimentos de autoestima 
elevada. As forças que agem nessa “trilha” são mais facilmente compreendidas se observamos 
atentamente o gráfico apresentado na obra citada:
A forma como se 
deu a abolição
1º Passo
6º Passo
2º Passo
5º Passo
4º Passo
3º PassoRetroalimentação
Retroalim
entação
Retroalimentação
Invisibilidade
Violência
Meios de 
comunicação
Repressão 
policial
Manutenção das 
dificuldades
Visão da sociedade:
Não brancos são incapazes
por natureza
Negro‑descendentes (preto e pardo)
Introjeção do racismo e dos 
preconceitos
Incapacidade para 
alterar a situação
Desmotivação
Desmotivação
Não indentidade racial
Baxa renda
Piores empregos/salários
Escolaridade inferior
Dificuldades educacionais
Modestas condições de 
investir em educaçãoDificuldades econômicas
Fluxo da trilha
Retroalimentação das dificuldades
Dificuldades estruturais e psicológicas
Figura 36
Chamamos a atenção para o fato de que as identidades individuais, em contínua metamorfose, 
sofrem o impacto, igualmente contínuo, das forças assinaladas no quadro apresentado. Como constituir 
identidades negras positivamente afirmadas em tais circunstâncias? Essa é uma pergunta que demanda 
resposta por parte de cada um de nós. No campo educacional, encontram‑se formidáveis potenciais de 
ação. Daí, a importância do debate amplo, geral e irrestrito nesse campo.
A partir desses dados, considere as afirmativas a seguir:
I. Um debate – amplo, geral e irrestrito – sobre relações étnico‑raciais não é necessário num país como 
o Brasil, onde todos os segmentos populacionais são igualmente beneficiados pelas políticas públicas.
II. O racismo no Brasil assemelha‑se a uma centopeia de duas cabeças, para usar uma expressão de 
Helio Santos: além da conjuntura externa desfavorável, o afrodescendente compartilha representações 
negativas inscritas no imaginário coletivo.
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III. O processo contínuo de sujeição a um bombardeio de imagens negativas de tudo o que se refere 
à África e o entorpecimento da consciência determinam que brancos e não brancos interiorizem como 
“naturais” esses estímulos.
IV. Com pouca ou nenhuma possibilidade de (re)conhecimento dos valores tradicionais de seu povo 
de origem, os afrodescendentes veem‑se na condição de desenvolver a própria identidade a partir 
de modelos ideais de ego brancos, de realização impossível dada a condição biológica e de realização 
indesejável, por implicar afastamento e negação da riqueza e da beleza da cultura de origem.
V. Às implicações do rebaixamento da autoestima nas esferas de poder econômico, político e social 
tem sido dada importância inferior à merecida: autoestima rebaixada e autoimagem negativa inibem 
qualquer movimento reivindicatório, seja no âmbito intelectual, seja no afetivo.
VI. O esquema gráfico traçado por Santos oferece uma visão sistêmica do problema e possibilita 
constatar o fato de que transformações nas relações raciais brasileiras demandam ação afirmativa em 
muitos campos, entre os quais o da educação, da comunicação social e do mercado de trabalho.
Pondere sobre as afirmativas anteriores e assinale a alternativa correta:
A) Somente as afirmativas II e IV são incorretas.
B) Somente a afirmativa I é incorreta.
C) Somente a afirmativa V é incorreta.
D) Somente as afirmativas I e V são incorretas.
E) Somente as afirmativas III e VI são incorretas.
Resoluçãodesta questão na plataforma.
 
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FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
ÁFRICA.JPG. Disponível em: Acesso em: 30 out. 2011.
Figura 2
342_2.JPG. Disponível em: . Acesso em: 30 out. 2011.
Figura 3
IBGE. Síntese de indicadores sociais: uma análise das condições de vida. Rio de Janeiro: 2009. p. 185. 
Disponível em: . Acesso em: 30 nov. 2011.
Figura 6
IBGE. Síntese de indicadores sociais: uma análise das condições de vida. Rio de Janeiro: 2009. p. 187. 
Disponível em: . Acesso em: 30 nov. 2011.
Figura 8
BUSINESSMAN‑FT.JPG. Disponível em: . Acesso em: 30 out. 2011.
Figura 9
IBGE. Síntese de indicadores sociais: uma análise das condições de vida. Rio de Janeiro: 2009. p. 186. 
Disponível em: . Acesso em: 30 nov. 2011.
Figura 10
IBGE. Síntese de indicadores sociais: uma análise das condições de vida. Rio de Janeiro: 2009. p. 187. 
Disponível em: . Acesso em: 30 nov. 2011.
Figura 11
DSC_018.JPG. Disponível em: . Acesso em: 30 out. 2011.
117
Figura 13
711223. JPG. Disponível em: . Acesso em: 30 out. 2011.
Figura 14
IBGE. Síntese de indicadores sociais: uma análise das condições de vida. Rio de Janeiro: 2009. p. 206. 
Disponível em: . Acesso em: 30 nov. 2011.
Figura 15
IBGE. Síntese de indicadores sociais: uma análise das condições de vida. Rio de Janeiro: 2009. p. 207. 
Disponível em: . Acesso em: 30 nov. 2011.
Figura 16
MUNDURUKUANTONIOCRUZABR.JPG. Disponível em: . Acesso em: 10 ago. 2013.
Figura 17
024.JPG. Disponível em: . Acesso em: 30 out. 2011.
Figura 18
HAND04.JPG. Disponível em: . Acesso em: 30 out. 2011.
Figura 19
BRAZIL‑69588_640.JPG. Disponível em: . 
Acesso em: 09 ago. 2013.
Figura 20
HAND_2.JPG. Disponível em: . Acesso em: 30 out. 2011.
Figura 21
MENINOÍNDIODEMATOGROSSO(BRASIL)‑1896.JPG. Disponível em: . Acesso em: 9 ago. 2013.
118
Figura 22
HAND08.JPG. Disponível em: . Acesso em: 30 out. 2011.
Figura 23
DANÇADOSÍNDIOSTUPINAMBÁS.JPG. Disponível em: . Acesso em: 10 ago. 2013.
Figura 24
DSC_0207.JPG. Disponível em: . Acesso em: 30 out. 2011.
Figura 25
STAMPA_5_COPIA_2.JPG. Disponível em: . Acesso em: 30 out. 2011.
Figura 26
PC000445.JPG. Disponível em: . 
Acesso em: 30 jul. 2011.
Figura 27
JN002502.JPG. Disponível em: . 
Acesso em: 30 nov. 2011.
Figura 28
JN006019.JPG. Disponível em: . 
Acesso em: 30 out. 2011.
Figura 29
BAHIA‑191615‑m.JPG. Disponível em: . Acesso em: 30 out. 2011.
Figura 30
DSC__007.JPG. Disponível em: . Acesso em: 30 out. 2011.
119
Figura 31
DSC_044.JPG. Disponível em: . Acesso em: 30 out. 2011.
Figura 32
ÍNDIOS.JPG. Disponível em: . Acesso em: 12 ago. 2013.
Figura 33
BOY‑69751_1280.JPG. Disponível em: . Acesso em: 30 out. 2011.
Figura 34
AUGENMASKH.JPG. Disponível em: . Acesso em: 30 out. 2011.
Figura 35
DSC_0048.JPG. Disponível em: . Acesso em: 30 out. 2011.
Figura 36
SANTOS, H. A busca de um caminho para o Brasil: a trilha do círculo vicioso. São Paulo: Senac, 2001. p. 44.
REFERÊNCIAS
Audiovisuais
Filmes
ALÉM da lousa: culturas juvenis, presente! Dir. Denise Martha. Brasil: 2000. 14 minutos.
ENCONTRANDO Forrester. Dir. Gus Van Sant. EUA: Sean Connery; Laurence Mark, 2000.
KIRIKU e a feiticeira. Dir. Michel Ocelot. França/Bélgica/Luxemburgo: Les Amateurs/Odec Kid Cartoons, 
1998. 74 minutos.
LIXO Extraordinário. Dir. Lucy Walker, João Jardim, Karen Harley. Brasil/Reino Unido: Angus Aynsley; 
Hank Levine, 2010. 99 minutos.
120
MARCHA Zumbi dos Palmares contra o racismo, pela cidadania e a vida (1695‑1995). Dir. Edna 
Cristina. Brasil: 1995. 115 minutos.
O FIO da memória. Dir. Eduardo Coutinho. Brasil: Cinefilmes, Funarte,1991. 115 minutos.
O POVO brasileiro – Darcy Ribeiro. Dir. Isa Grinspum Ferraz. Brasil: GNT; TV Cultura, 2005. 26 minutos.
O RAP do pequeno príncipe contra as almas sebosas. Direção: Paulo Caldas e Marcelo Luna. Brasil: Luis 
Vidal, 2000. 75 minutos.
OLHOS Azuis. Dir. Bertram Verhaag e Jane Elliott. EUA: Denkmal Filmgesellschaft, 1996. 90 minutos.
QUANDO crioulo dança? Dir. Dilma Lóes. Brasil: Ministério da Educação e do Desporto – Secretaria de 
Educação Fundamental, 1989. 28 minutos.
SEGREDOS e mentiras. Dir. Mike Leigh. Grã‑Bretanha: Simon Channing Williams, 1996. 142 minutos.
VISTA a minha pele. Dir. Joel Zito Araújo. Brasil: Centro de Estudos e Relações de Trabalho e 
Desigualdades (Ceert), 2004. 15 minutos.
Canções
BOSCO, J. O mestre‑sala dos mares. Intérprete: João Bosco. In: Novo Millennium. São Paulo: Universal 
Music, 2005. CD. Faixa 4.
BUARQUE, C. Não existe pecado ao sul do equador. Intérprete: Chico Buarque. In: Ao vivo: Paris. Paris: 
BMG, 1990. CD. Faixa 16.
CANDEIA, A. Dia de graça. Intérprete: Antonio Candeia. In: Mestres da MPB. São Paulo: WEA, 1992. 
CD. Faixa 1.
CAYMMI, D. Retirantes. Intérprete: Dorival Caymmi. In: Novo Millennium: Dorival Caymmi. São Paulo: 
Universal, 2005. CD. Faixa 1.
CAYMMI, D.; PINHEIRO, P. C. Estrela da Terra. Intérprete: Nana Caymmi. In: Mudança dos ventos. São 
Paulo: EMI/Odeon, 1980. CD. Faixa 7.
___. Flor da Bahia. Intérprete: Dori Caymmi e Paulo César Pinheiro. In: Brazilian serenata. São Paulo: 
Warner Music, 1991. CD. Faixa 7.
CONTINO, G. Lavagem cerebral. Intérprete: Gabriel, o Pensador. In: Gabriel, o Pensador. Rio de Janeiro: 
Sony Music, 1993. CD. Faixa 5.
DUARTE, M.; PINHEIRO, P. C. O canto das três raças. Intérprete: Clara Nunes. In: Brasil de A a Z: Clara 
Nunes. 2007. CD. Faixa 1.
121
GARFUNKEL, J.; GARFUNKEL, P. Cruzeiro do Sul. Intérprete: Renato Braz. In: Outro Quilombo. São 
Paulo: Atração, 2002. CD. Faixa 12.
GIL, G. A Mãoda limpeza. Intérprete: Gilberto Gil. In: Raça Humana. São Paulo: Warner Music, 1984. 
CD. Faixa 9.
GONZAGA, L.; TEIXEIRA, H. Assum preto. Intérprete: Luiz Gonzaga. In: Volta pra curtir: ao vivo. São 
Paulo: Sony Music, 2006. CD. Faixa 6.
MANFREDINI JÚNIOR, R. Índios. Intérprete: Renato Russo. In: Contando história. São Paulo: Marlon 
CDs, 2012. CD. Faixa 5.
NASCIMENTO JÚNIOR, L. G. É. Intérprete: Gonzaguinha. In: Corações marginais. São Paulo: Moleque/
WEA, 1988. CD. Faixa 5.
PEREIRA, P. P. S. Negro drama. Intérprete: Racionais Mc’s. In: Nada como um dia após o outro. São 
Paulo: Unimar Music, 2002. CD. Faixa 5.
SANTOS, J. R. C. Canção pra ninar um neguim. Intérprete: Zeca Baleiro. In: Concerto. São Paulo: Saravá 
Records, 2010. CD. Faixa 4.
SILVA, B. Preconceito de cor. Intérprete: Bezerra da Silva. In: Justiça social. São Paulo, BMG, 1987. 
CD. Faixa 11.
SILVA, J. M.; YUCA, M.; CAPPELLETTI, U. A carne. Intérprete: Farofa Carioca. In: Moro no Brasil. São 
Paulo: Polygram, 1999. CD. Faixa 7.
SOARES, E. A carne. Intérprete: Elza Soares. In: Do coccix até o pescoço. São Paulo: Tratore; Maianga, 
2002. CD. Faixa 6.
VELOSO, C. Um índio. Caetano Veloso. In: Bicho. São Paulo: Universal Music, 1977. CD. Faixa 5.
VELOSO, C.; GIL, G. Haiti. Intérprete: Caetano Veloso. In: Noites do Norte: ao vivo. São Paulo: Universal 
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Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000ambos os níveis sistêmicos podem ser simultaneamente 
compreendidos. Secundariamente, diferenças étnicas envolvem diferenças 
culturais que possuem impacto comparativamente variável sobre a natureza 
das relações sociais.
Percebe-se, então, o caráter relacional do conceito de etnicidade, ou seja, é importante compreender 
como se dão as relações entre as pessoas no que tange às diferenças étnico-raciais. Além disso, 
essas diferenças demonstram também o aspecto contrastivo da etnicidade, no sentido de que uma 
identidade étnica se constrói na oposição entre posições culturais. Essa é a perspectiva política do 
conceito de etnicidade, em que os agentes envolvidos investem-se de uma determinada identidade 
étnica a fim de se colocarem num jogo de forças e conquistas sociais, políticas, econômicas, legais etc.
A etnicidade apresenta uma intencionalidade na prática do sujeito, segundo um caráter dinâmico 
e processual, não podendo ser definida de maneira estática ou definitiva, mas dependendo sempre das 
inter-relações entre os sujeitos envolvidos. De acordo com Flores (2008, p. 27),
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[...] o sentimento de pertencimento a uma etnia pode ser expresso pela 
palavra etnicidade. As crenças em uma identidade comum, especialmente 
por parte dos grupos sociais que foram historicamente subordinados aos 
imperialismos universalistas (romano, europeu, norte-americano etc.).
 Observação
O pertencimento a um grupo étnico é sempre um processo dinâmico, 
nunca algo pronto ou definitivo.
Fica clara a definição de etnicidade como um processo simbólico, que adquire valores, conteúdos 
significativos e compartilhados, a partir das experiências e inter-relações experienciadas pelos sujeitos 
envolvidos.
Para que fique mais claro o que é exatamente esse processo simbólico, pense em tudo o que 
se experimenta, se sente e se aprende ao longo da vida. Cada uma dessas experiências recebe um 
determinado significado, dependendo do teor de tais vivências; se negativo, temos a tendência a 
esquecer ou desvalorizar; se positivo, vamos guardando como uma espécie de herança por toda 
nossa vida. Todo esse conteúdo significativo é legitimado e definido pelo que chamamos de universo 
simbólico, isto é, todas as regras, saberes, valores, crenças de determinada cultura, que se desdobram 
e se refletem diretamente na definição de nossa identidade cultural, ou seja, daquilo que nós somos 
ou desejamos ser.
 Observação
Por isso, alguns autores afirmam que o homem é um “animal simbólico”, 
ou seja, que atribui valor e significado a todas as coisas e experiências 
que o cercam, relações e aprendizados que são a cada momento 
significados e ressignificados, valorizados ou desvalorizados, aprendidos 
ou esquecidos, guardados ou descartados. Esse é o processo simbólico 
do qual estamos tratando.
Por fim, vejamos um último aspecto da etnicidade, a saber, a questão do realce. Trata-se de uma 
apropriação de acordo com a situação na qual o sujeito encontra-se e em relação a quem ele está 
posicionado. Mas não pense que, por causa dessa “elasticidade” da etnicidade, ela seja “falsa” ou 
“mentirosa”. Para esclarecer essa questão, vejamos o que Poutignat e Streiff-Fenart (1998, p.166) dizem 
a respeito:
A noção de saliência ou realce (...) exprime a ideia de que a etnicidade é 
um modo de identificação em meio a possíveis outros: ela não remete a 
uma essência que se possua, mas a um conjunto de recursos disponíveis 
para a ação social. De acordo com as situações nas quais ele se localiza e as 
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Unidade I
pessoas com quem interage, um indivíduo poderá assumir uma ou outra das 
identidades que lhes são disponíveis.
Foi possível perceber como se dá esse processo de realce na definição das identidades étnicas? É por 
meio dessa possibilidade que o sujeito pode manipular sua própria identidade, salientando os aspectos 
que lhe sejam mais vantajosos naquele contexto.
 Observação
Ainda de acordo com Poutignat e Streiff-Fenart (1998), os principais 
aspectos que definem a identidade étnica são:
• atribuição categorial: os atores identificam-se ou são identificados 
pelos outros (endógena ou exógena);
• dimensão relacional e de fronteira: implica a dicotomia nós/eles 
(processo político);
• origem comum: intencionalidade dos atores em demonstrar 
uma ancestralidade com seu grupo étnico, por meio de símbolos 
identitários (processo simbólico);
• realce ou saliência: possibilidade de os sujeitos se posicionarem 
conforme a situação de interação social na qual se encontram 
(processo social).
2 RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
2.1 O racismo científico
Vamos examinar agora a doutrina que passou a empregar o conceito de raça como base de justificação 
das desigualdades, bem como de naturalização das hierarquias sociais.
Foi no século XIX que a ciência, por meio da teoria positivista, produziu uma ampla explicação 
que colocava os seres humanos organizados hierarquicamente, partindo do princípio de que há 
diferenças entre as raças, que o coloca naturalmente superiores uns aos outros. É importante 
frisar que a palavra “naturalmente” é tomada aqui no seu sentido mais estrito, trazendo para o 
plano da natureza a lógica e a organização dos grupos sociais. A esse respeito, afirmam Lima e 
Vala (2004, p. 402):
O racismo constitui-se num processo de hierarquização, exclusão e 
discriminação contra um indivíduo ou toda uma categoria social que é 
definida como diferente com base em alguma marca física externa (real 
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
ou imaginada), a qual é ressignificada em termos de uma marca cultural 
interna que define padrões de comportamento. Por exemplo, a cor da pele 
sendo negra (marca física externa) pode implicar a percepção do sujeito 
(indivíduo ou grupo) como preguiçoso, agressivo e alegre (marca cultural 
interna). É neste sentido que [...] o racismo é uma redução do cultural ao 
biológico, uma tentativa de fazer o primeiro depender do segundo.
Uma vez que a ciência passou a definir uma ordem natural da realidade social, todas as diferenças 
dos traços exteriores, como cor de pele, cabelo, fisionomia, serviriam apenas para colocar homens e 
mulheres “naturalmente” como superiores uns aos outros e, contra essa “verdade inquestionável”, nada 
nem ninguém poderia se contrapor ou fazer algo a respeito.
 Observação
Tente se lembrar de uma situação em que, numa dada ordem social, 
algum aspecto acabou sendo tomado como “natural”, ou seja, foi 
“naturalizado”. Após a leitura deste conceito, você é capaz de diferenciar o 
que seria “natural” e o que seria “cultural” em nossa realidade?
Toda essa ideologia serviu para explicar, por exemplo, porque alguns indivíduos são pobres e outros 
ricos, a partir do raciocínio de que a uns são dadas qualidades e virtudes – que os colocam numa 
posição social privilegiada – e a outros, desprovidos dessas características, restam apenas as posições 
subalternas na hierarquia social.
A visão de que homens e mulheres são biologicamente diferentes, sendo os homens dotados de 
habilidades ligadas à força física, razão, e as mulheres, mais propensas a aspectos como sensibilidade, 
emoção e acolhimento, apesar de não encontrar nenhuma comprovação científica, continua a habitar 
o mundo de muitas pessoas, talvez da maioria delas.
 Observação
Pense um pouco se você mesmo(a) nunca se viu imaginando algo como 
“isso é coisa de mulher...”, ou “os homens são todos iguais...”. Perceba como 
é fácil cairmos em interpretações “naturalizantes”, que trazem para o plano 
da “natureza” aspectos que são absolutamente socioculturais.
Da mesma forma, dividir e classificar os seres humanos em “raças” fazia parte de um projeto científico 
que tinha como missão justificar as diferençassociais, escondendo suas causas reais e as relações de 
poder, estas sim determinantes, que configuravam as desigualdades sociais. Perceba que, até o início do 
século XX, essas concepções científicas chamadas de “racialistas” foram utilizadas por grupos poderosos 
de países europeus para sustentar ideologicamente suas políticas racistas e de exclusão.
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É o caso, por exemplo, do nazismo, que assumiu na Alemanha, em pleno século XX, concepções 
baseadas nessas “explicações científicas”, que colocavam de um lado, os arianos, brancos, denominados 
“raça pura”, detentores de características que os posicionavam hierarquicamente como superiores e 
capazes de dominar as demais “raças”; e, de outro, os judeus, nesse caso, considerados como a “raça 
inferior”, devendo ser exterminados.
 Lembrete
Vale lembrar que o nazismo, apesar de muito comentado, tendo em 
vista principalmente o seu impressionante poder de extermínio em massa, 
não é a única manifestação de racismo na história do século XX. Para 
aprofundar sua compreensão sobre esse assunto, amplie suas leituras sobre 
os temas: xenofobia, políticas anti-imigração, fundamentalismo, terrorismo, 
conservadorismo, sexismo, homofobia, islamofobia, entre outros. Perceba 
que em todos, há um raciocínio comum: a justificativa para a discriminação 
ou a exclusão baseia-se sempre em características ou traços definidos pela 
natureza, seja em relação à nacionalidade, raça, sexo, religião ou orientação 
sexual.
É por isso que, neste tópico, enfatizamos a importante colaboração que a ciência teve no 
estabelecimento e na manutenção de várias formas de racismo. Esse será o assunto da nossa próxima 
unidade. Por enquanto, basta compreendermos que a ciência foi utilizada para legitimar a ideia de que 
diferenças sociais podem ser explicadas e justificadas por características naturais.
 Saiba mais
Em julho de 2011, assistimos a mais um massacre com motivações 
racistas, promovido por Andrew Behring Breivik, na Noruega.
Um manifesto de 1516 páginas, cuja autoria foi atribuída a Andrew, traz 
várias referências ao Brasil e aos supostos problemas enfrentados por nós, 
devido principalmente à nossa mistura de raças. Leia um trecho do manifesto 
publicado pelo Portal G1, em 25 de julho de 2011(MISTURA..., 2011), disponível 
no link: . 
Portanto, não é exagero pensar que as tais teorias racialistas permanecem 
muito vivas atualmente, permeando o imaginário de grupos radicais 
espalhados pelo mundo, ideias estas que continuam a justificar ações 
violentas e extremistas por meio de um raciocínio eugenista (ou seja, de 
limpeza racial) e de supremacia branca e europeia.
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
2.2 O racismo à brasileira e o mito da democracia racial
O racismo que surge e se preserva na história do Brasil tem uma configuração muito própria, conforme 
veremos neste tópico. O fato de termos em nossa formação a presença inegável das chamadas “três 
raças” – o branco, o negro e o índio – produziu um sem-número de publicações que utilizaram positiva 
ou negativamente essa “mistura” como elemento constitutivo de nossa identidade nacional.
 Lembrete
Conforme já estudamos no primeiro tópico, geneticamente somos 
uma única raça humana. Por isso, quando falamos em “mistura das três 
raças”, estamos tomando essa expressão de maneira crítica, para mostrar 
uma visão histórica de como o racismo se incorporou na cultura brasileira, 
tornando-se uma discriminação bastante dissimulada, conforme veremos 
a seguir.
Em primeiro lugar, tivemos uma vertente que poderíamos chamar de negativa sobre as 
relações raciais no Brasil: sob influência das teorias racialistas e do racismo científico europeu, a 
mistura de raças no país era vista, no início do século XX, como um elemento problemático que 
explicaria, inclusive, o porquê de nossas mazelas sociais, de nosso fracasso político e de nossa 
dependência econômica.
 Saiba mais
Como parte das teorias racialistas, vemos no Brasil uma grande 
influência de ideias eugenistas. Este é mais um assunto que renderia 
uma longa pesquisa. Apenas para provocar seu interesse, leia o artigo 
de Lilian de Lucca Torres (2008), disponível no link: . No texto, é possível perceber como 
a miscigenação, traço cultural e social do povo brasileiro, é tomada 
como elemento negativo da formação do Brasil, devendo ser “corrigida” 
por meio de políticas eugenistas, que incluem ações de esterilização, 
eutanásia, segregação e restrição à imigração de pessoas pobres ou 
não brancas.
Entretanto, desde que Gilberto Freire, em 1933, escreveu com entusiasmo sobre as qualidades 
de um povo brasileiro miscigenado, misturado e mestiço, enfatizando a presença do negro e 
do índio em todos os aspectos da cultura brasileira, essa suposta “convivência harmoniosa” 
entre as três raças passou a habitar a ideologia corrente sobre o que se constituiria como a 
nossa identidade nacional. Assim, é a partir da publicação de Casa-grande & senzala que o 
racismo no Brasil toma outra configuração: a visão quase romântica de Gilberto Freire trouxe os 
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Unidade I
fundamentos do chamado “mito da democracia racial”, apontando que, no Brasil, não teríamos 
nem a presença de conflitos raciais, tampouco de racismos, tendo em vista nossa longa história 
de “harmonia” entre as três raças. Essa tese acabou sendo fortalecida pelo argumento de que 
o convívio amistoso entre senhores e escravos (no caso, escravas) – que gerou uma população 
mestiça numerosa – era o símbolo de que, em nosso país, a convivência harmoniosa entre 
brancos e negros era um fato não só inquestionável, como também capaz de confirmar a suposta 
democracia racial na qual estaríamos mergulhados.
 Observação
Você concorda que ainda vivemos no Brasil o chamado “mito da 
democracia racial”? Para que você não fique com nenhuma dúvida, 
esclarecemos: nas pesquisas de opinião, cada brasileiro costuma afirmar 
que “pessoalmente” não se considera racista, mas todos concordam que 
em nossa sociedade ainda há uma relação bastante desigual entre brancos 
e negros, fruto de um racismo evidente, porém não assumido, dissimulado, 
e, o pior de tudo, negado cotidianamente.
O que estamos querendo mostrar, portanto, é que a nossa história de quinhentos anos de exploração 
e colonização não demonstra essa convivência “pacífica” entre brancos, negros e índios; ao contrário, 
sabemos quantos conflitos ocorreram e quantas crueldades foram cometidas pelos brancos colonizadores, 
principalmente por meio do extermínio dos índios e da escravização dos negros.
Aliás, o antropólogo Roberto DaMatta é um dos autores que nos chamam a atenção para 
nosso passado extremamente ambíguo, uma vez que vivíamos uma condição social fortemente 
hierarquizada e, ao mesmo tempo, precisávamos nos colocar no cenário internacional como uma 
nação dita moderna, democrática, de iguais. Voltaremos a essas questões históricas com maior 
cuidado na próxima unidade. Neste ponto da reflexão apresentada, queremos enfatizar o aspecto 
contraditório que até os dias atuais não foi resolvido em nosso meio. A esse respeito, vejamos o que 
nos diz DaMatta (1987, p. 69):
Pode-se, pois, dizer que a “fábula das três raças” se constitui na mais poderosa 
força cultural do Brasil, permitindo pensar o país, integrar idealmente sua 
sociedade e individualizar sua cultura. Essa fábula hoje tem a força e o 
estatuto de uma ideologia dominante: um sistema totalizado de ideias que 
interpenetra a maioria dos domínios explicativos da cultura.
Durante muito tempo, portanto, negamos o racismo em nossa sociedade, apoiadosnesses argumentos 
sobre a cordialidade do brasileiro e a fábula das três raças, atrasando, em muitas décadas, a inclusão de 
grupos excluídos ao longo de nossa história. Somente a partir do final dos anos 1990 é que passamos 
a adotar medidas legais de ações afirmativas para acelerar o acesso de grupos afrodescendentes aos 
direitos sociais fundamentais.
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
 Saiba mais
Você pode se aprofundar no estudo sobre o homem cordial no livro Raízes 
do Brasil, de Sérgio Buarque de Holanda. Ao contrário do que parece, cordial 
aqui não é tomado como pacífico ou “educado”, mas vem da palavra latina 
cor, cordis, que significa coração. Assim, a cordialidade do homem brasileiro 
significa que seus atos são pautados pelas emoções (e não pela razão), pela 
informalidade nas relações sociais (e não pela atitude formalista, respeitadora 
e zelosa perante a lei) e pela falta de limites entre o público e o privado (o que 
gera atitudes próximas ao que se denominou “o jeitinho brasileiro”).
Sobre o “jeitinho brasileiro”, inúmeras são as publicações, que procuram 
mostrar como as relações pessoais são mais decisivas em nossas ocorrências 
cotidianas do que a formalidade das leis universais. Para resolver nossos 
conflitos com a lei, sempre buscamos uma via intermediária, uma solução 
“mais ou menos”, um “jeitinho”. Seguem alguns títulos:
BARBOSA, L. O jeitinho brasileiro. São Paulo: Campus-BB, 2005.
BORGES, F. C. A filosofia do jeito: um modo brasileiro de pensar com o 
corpo. São Paulo: Summus, 2005.
DAMATTA, R. Carnavais, malandros e heróis: para uma sociologia do 
dilema brasileiro. Rio de Janeiro: Rocco, 1990.
___. O que faz do Brasil, Brasil? Rio de Janeiro: Rocco, 1997.
REGA, L. S. Dando um jeito no jeitinho: como ser ético sem deixar de ser 
brasileiro. São Paulo: Mundo Cristão, 2000.
2.3 Mas, afinal, o que é racismo?
Já tratamos até aqui de diversos aspectos das relações étnico-raciais, sob os pontos de vista histórico, 
sociológico e antropológico. Gostaríamos, agora, de esclarecer aspectos pontuais importantes para 
continuarmos nossos estudos.
2.3.1 Biologicamente, não existem “raças”: somos uma só raça humana
Os estudos mais recentes da genética já mostraram, desde o século XX, que não podemos dividir 
os seres humanos em raças de acordo com cor de pele, tipo de cabelo, altura e outras características 
exteriores. Tais diferenças não servem para classificarmo-nos, como fazem os biólogos com espécies 
animais. A esse respeito, afirma Munanga (2003, p. 2):
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Unidade I
Como homens, pertencemos ao filo dos cordados, ao subfilo dos vertebrados 
(como os peixes), à classe dos mamíferos (como as baleias), à ordem dos 
primatas (como os grandes símios) e à espécie humana (homo sapiens), 
como todos os homens e todas as mulheres que habitam nossa galáxia. 
Somos espécie humana porque formamos um conjunto de seres, homens 
e mulheres, capazes de constituir casais fecundos, isto é, capazes de 
procriar, de gerar outros machos e outras fêmeas. [...] [Portanto,] biológica e 
cientificamente, as raças não existem. A invalidação científica do conceito 
de raça não significa que todos os indivíduos ou todas as populações sejam 
geneticamente semelhantes. Os patrimônios genéticos são diferentes, mas 
essas diferenças não são suficientes para classificá-las em raças.
Figura 2
Perceba que não se trata de negar nossas diferenças, afinal, cada ser humano é único em todos os 
aspectos de sua existência; mas, ainda assim, pertencente à raça humana. Como sugere Lilia Schwarcz 
(1997, p. 43), “talvez fosse melhor fazer coro com Lévi-Strauss e concluir que o grande desafio continua 
sendo o de ‘diferenciar, sim, mas sem hierarquizar’”. Afinal, somos todos iguais, porém diferentes! E 
esta afirmação passa a fazer um novo sentido para quem estuda as questões étnico-raciais, não mais 
figurando como uma simples contradição, mas como uma nova forma de compreender as relações 
humanas.
Exemplo de aplicação
Uma pesquisa bastante relevante na área de Genética, e amplamente noticiada em grandes veículos 
de comunicação, foi a dos pesquisadores Sérgio Danilo Pena, da UFMG, e Maria Cátira Bortolini, da 
UFRS, que procuraram investigar nossas diferenças genéticas em relação à porcentagem de herança e a 
nossas origens ameríndia, africana e europeia. Desta vez, consulte a segunda parte do artigo de Lilian de 
Lucca Torres (2008), disponível no link: .
Perceba que a pesquisa serve como suporte para questionarmos conceituações baseadas 
apenas na cor da pele, o que significa que ela não pode ser tomada como sinal da herança racial 
de um indivíduo, representando somente uma característica exterior; porém, geneticamente, os 
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
brasileiros são muito parecidos em sua ancestralidade ameríndia, africana e europeia, sempre 
demonstrando o resultado da miscigenação vivida ao longo de nossa história nos últimos 
quinhentos anos. Para compreender melhor o teor da pesquisa, leia também a matéria (LOPES, 
2011) publicada num grande portal de notícias, o Folha.com: .
 Saiba mais
Apesar de as informações publicadas pelo portal Folha.com mostrarem 
apenas um breve resumo da complexidade dessa pesquisa, para nós, parece 
ficar evidente a tese de que afinal “somos uma única raça humana”. Você 
concorda? O artigo completo (PENA, 2011), em inglês, encontra-se no link: 
.
2.3.2 Raça é um conceito político
Conforme já tratamos anteriormente, precisamos reforçar que raça é, portanto, um conceito 
político, tomado por grupos étnico-raciais para fortalecer seus direitos e favorecer o processo de 
inclusão e de acesso a direitos fundamentais desses grupos. Importa entendermos o uso político que 
esses grupos sociais fazem do termo “raça”, a circunstância em que é aplicado, não para dividir ou 
cindir a sociedade em grupos estanques, mas para, assumindo as diferenças, garantir a igualdade de 
direitos para todos.
Negar as diferenças étnico-raciais, conforme vimos no tópico sobre o mito da democracia racial, 
não é a solução. É necessário, entretanto, que esses grupos desfavorecidos, tanto social quanto 
economicamente, afirmem suas diferenças e especificidades étnico-culturais, e, na diferença, assumirmos 
que as oportunidades não são as mesmas para todos e que tal condição injusta precisa ser corrigida, por 
força da lei, dos movimentos sociais e da mudança de mentalidades e comportamentos.
2.3.3 Os pressupostos do racismo
Para resumir as explicações dadas até aqui, falaremos de cinco principais pressupostos do racismo, 
ou seja, perspectivas, pensamentos e atitudes, muitas vezes inconscientes, que mantêm intactas as 
estruturas de desigualdades sociais e econômicas para brancos e negros no Brasil:
• hierarquização: a doutrina racialista que prevê “a existência de raças humanas, com diferentes 
qualidades e habilidades, ordenadas de tal modo que as raças formem um gradiente hierárquico 
de qualidades morais, psicológicas, físicas e intelectuais” (GUIMARÃES, 2004, p. 17);
• inferiorização: uma vez que os seres humanos são colocados num gradiente hierárquico, 
consequentemente, uns serão considerados superiores aos outros, criando por conseguinte a 
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inferiorização de certos grupos. Nesse sentido, pessoas que consideram os negros como feios, 
menos inteligentes ou menos trabalhadores podem ser chamadas de racistas;
• preconceito: o movimento de inferiorizar grupos de pessoastraz uma concepção preconceituosa 
de mundo. Guimarães (2004, p.17) afirma que o preconceito é “um simples sistema difuso de 
predisposições [internas], de crenças e de expectativas de ação que não estão formalizadas ou 
expressas logicamente”. Portanto, o preconceito muitas vezes está na cabeça das pessoas, mas não 
necessariamente se manifesta em atitudes concretas, estas chamadas de discriminação. Assim, 
pode-se perfeitamente imaginar que uma pessoa preconceituosa refreie-se de cometer práticas 
discriminatórias em relação aos negros, ou não queira expressar publicamente seus pensamentos 
racistas, devido à pressão social que possa existir a esse respeito;
• discriminação: são atitudes ou ações individuais concretas que diferenciam grupos ou pessoas 
segundo critérios raciais. Quando convicções preconceituosas são expressas publicamente, podem 
ser consideradas como discriminação;
• desigualdade: para concluir essas considerações, segundo Guimarães (2004, p. 18), também pode 
ser considerado como racismo:
o sistema de desigualdades de oportunidades, inscritas na estrutura de uma 
sociedade, que podem ser verificadas apenas estatisticamente através da 
estrutura de desigualdades raciais, seja na educação, na saúde pública, no 
emprego, na renda, na moradia etc.
Com base nessa afirmação, precisamos compreender de uma vez por todas que o estado de 
desigualdade social em que se encontra a população negra no Brasil é uma demonstração evidente 
do racismo ainda vigente em nossa sociedade. Para nos aprofundarmos nessa questão, vamos passar 
a analisar a partir de agora as estatísticas brasileiras que mostram o status social em que os negros 
se encontram em nosso país, dados esses que tornarão mais clara a compreensão acerca do racismo 
inegável presente na sociedade brasileira contemporânea.
3 A CONDIÇÃO DOS AFRODESCENDENTES E INDÍGENAS NA SOCIEDADE 
BRASILEIRA
Os dados do Censo 2010, publicados no Diário Oficial da União do dia 4/11/2010 pelo Instituto 
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), mostram que a população brasileira já atinge a soma de 
185.712.713 habitantes. Entretanto, quando o assunto é a igualdade social entre brancos, índios e 
negros, os números são bastante desoladores e mostram que o país ainda precisa melhorar muito em 
relação à distribuição equitativa de direitos e oportunidades.
Neste tópico, procuraremos trabalhar esses dados, alguns de maneira mais detida, a fim de confirmar 
a tese que estamos defendendo neste livro-texto: a de que o racismo é um traço perverso no tecido 
social brasileiro, demonstrado e confirmado pelos levantamentos estatísticos oficiais.
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3.1 A questão da autoidentificação racial nos levantamentos brasileiros
Em primeiro lugar, vamos fazer um percurso histórico pelos censos produzidos no Brasil. Esses dados 
são produzidos pelo IBGE e levantados a cada dez anos, oficialmente, desde 1937, a partir da Lei nº 5534/68, 
que passou a obrigar a população a prestar informações ao censo, bem como assegurou o sigilo destas.
Por tratar-se de um levantamento completo sobre a família brasileira, o censo é um importante 
recurso gerador de subsídios para a elaboração de políticas públicas voltadas para o propósito de 
encontrar as melhores soluções para nossos principais problemas sociais. Entretanto, é importante 
discutirmos as dificuldades que estão por trás da autodenominação de cor/raça nos levantamentos 
censitários brasileiros, visto que é o próprio entrevistado quem declara sua cor, escolhendo entre branco, 
preto, pardo, amarelo ou indígena. São considerados negros os entrevistados que se denominam pretos 
e pardos.
A característica cor/raça nem sempre esteve dessa forma presente nos 
censos do Brasil. No primeiro censo de 1872 e no de 1890, o quesito “raça” 
era incorporado, contudo, como forma de separar a sociedade entre livres, 
escravos e libertos. Em 1900 e 1920, havia sido suprimido, retornando 
em 1940, agora sobre a ideia de cor. Em 1970, o quesito cor é retirado e, 
em 1980, retorna a compor os questionários. Em 1991, o quesito cor é 
reafirmado [...]. No censo 2000, cor e raça são colocadas como sinônimos 
(BAMIDELÊ, 2010).
 Observação
Oracy Nogueira (1955) foi um importante sociólogo brasileiro que 
estudou com muita originalidade a relação étnico-racial brasileira. Em sua 
histórica apresentação no Simpósio Etnosociológico sobre Comunidades 
Humanas no Brasil, dentro da programação do XXXI Congresso Internacional 
de Americanistas, realizado em agosto de 1954 em São Paulo, Nogueira 
distinguiu duas formas de preconceito racial: de marca e de origem, 
diferenciando as manifestações de preconceito racial no Brasil (definido 
primordialmente pelo quesito cor ou “marca”) e nos Estados Unidos 
(marcado pela questão da origem, ou descendência). Esta é uma definição 
clássica na sociologia das relações étnicas no Brasil.
 Saiba mais
A íntegra do artigo está publicada na revista Tempo Social (NOGUEIRA, 
2007), disponível no link: .
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Entretanto, é importante que se diga que esse sistema de classificação racial no Brasil é bastante 
controverso e gerou um sem-número de debates e publicações acadêmicas a respeito. As discussões 
giram em torno do fato de que aqui essa autodenominação se dá por elementos da aparência (conforme 
primeiro estudo de Oracy Nogueira de 1955, em que ele denomina o “preconceito de marca” como traço 
mais marcante das relações étnico-raciais na sociedade brasileira), como cor da pele e traços corporais 
(formato do nariz, lábios, tipo e cor de cabelo), o que sem dúvida possibilita inúmeras interpretações e 
classificações (ROCHA & ROSEMBERG, 2007).
Apenas para servir como exemplo, vejamos uma pesquisa realizada por Lilia M. Schwarcz (2001), 
em que ela analisa o levantamento de 1976 do IBGE, no qual segmentos da população brasileira 
autoatribuíram-se cerca de 136 cores diferentes, como: “moreno claro”, “moreno escuro”, “mulato”, 
“café com leite”, apenas para citar as mais comuns. Sendo assim, a pesquisa foi importante para 
demonstrar que as múltiplas representações do brasileiro em relação à sua cor, baseadas em aspectos 
de sua aparência, tornam essa classificação bastante imprecisa nos levantamentos oficiais realizados 
pelo IBGE.
Depois dessas breves explicações iniciais, é possível perceber que a questão de cor/raça nos 
levantamentos censitários não é tão simples como parece? Por conta disso, muitas campanhas 
foram promovidas por organizações do movimento negro, visando incentivar a população negra a 
se autoidentificar dessa forma, tendo em vista a valorização da diversidade étnico-racial brasileira, o 
combate do mito da democracia racial (conforme já tratamos no tópico anterior) e a desconstrução, 
assim, “das bases constitutivas do racismo”, conforme declaração feita pela Organização de Mulheres 
Negras da Paraíba (BAMIDELÊ, 2010):
A importância de afirmação da identidade étnico-racial tem um sentido 
político, histórico e valorativo, uma vez que, fazendo parte de um luta 
política, contribui para a desconstrução das bases constitutivas do racismo, 
mantenedora de uma cultura escravagista e colonialista de formação da 
sociedade brasileira. Reconhecer a heterogeneidade da população brasileira 
é valorizar uma cultura de respeito à diversidade, assim como reconhecer 
as particularidades de sua população, de forma a garantir direitos 
historicamente negados com a formulação de ações afirmativas.
No censo de 1990, foi realizada a campanha “Não deixe sua cor passar em branco”, que procurou 
afirmar a importância da ressignificação positiva da autodenominação de cor/raça. Para o censo de 
2010, a organização Bamidelê divulgou em seu site a seguinte campanha: “Censo 2010 – afirme sua 
negritude– moren@ não, eu sou negr@!”. Acreditando na força da mídia eletrônica para a formação 
da opinião pública, a Bamidelê buscou fortalecer a identidade negra por meio da autodenominação de 
raça/cor de forma consciente.
Também os movimentos indígenas e seus parceiros, como organizações não governamentais e 
pesquisadores, exerceram pressão sobre o Estado para modificar as metodologias de coletas de dados 
junto às suas comunidades e àqueles que vivem fora das terras indígenas (TI). Como resultado, o IBGE 
(2012, p. 9):
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Aprimorou-se a investigação deste contingente populacional, introduzindo 
o pertencimento étnico, a língua falada no domicílio e a localização 
geográfica, que são considerados critérios de identificação de população 
indígena nos censos nacionais de diversos países.
Essa mudança na metodologia, em conjunto com as campanhas conscientizadoras realizadas 
pelas diversas organizações, trouxe como resultado um levantamento mais realista sobre a 
população brasileira.
Estas não são as únicas organizações a promover campanhas como essa, apresentamos aqui somente 
um exemplo, a fim de que se desperte para a importância desses movimentos. Se forem digitadas as 
palavras “movimento negro ONG” num site de busca da internet, será possível encontrar milhares de 
organizações mobilizadas pelo mundo todo.
 Saiba mais
No link , você 
encontrará mais informações sobre a campanha “Onde você guarda 
o seu racismo?”, que reúne mais de quarenta organizações não 
governamentais. Procure entender qual é o objetivo da campanha, 
de que forma o movimento procura atuar. Pesquise um pouco mais 
sobre o assunto e tire suas conclusões: afinal, qual é a importância da 
organização e da mobilização da sociedade civil na luta pela igualdade 
racial no Brasil?
3.2 Distribuição racial brasileira, desenvolvimento econômico e desigualdades 
no mercado de trabalho
Além do levantamento de dados feito pelo censo, que visita a todos os domicílios brasileiros a 
cada dez anos, temos também disponíveis nas bases de dados do IBGE as informações da Pesquisa 
Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD). Esta anualmente seleciona uma amostra dos domicílios 
brasileiros para um levantamento parcial, que, por critérios estatísticos, traz uma visão bastante 
representativa de nosso país. A partir daqui, vamos fazer uma ampla análise dos dados da PNAD 
referentes ao ano de 2009.
Em primeiro lugar, é interessante observar que, segundo dados publicados pelo IBGE sobre o 
levantamento de 2008 da PNAD, a proporção de brasileiros que se declararam pretos e pardos cresceu 
em relação aos anos anteriores.
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54,0
%
5,7
Branca PardaPreta
1998 (1) 2003 (1) 2008
Indígena
0,8
39,5
52,1
5,9
0,6
41,4
48,4
6,8
0,9
43,8
Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1998/2008.
(1) Exclusive a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá.
Diatribuição percentual da população, segundo a cor ou raça 
Brasil – 1998/2008
Figura 3
Essa pesquisa demonstra que o número de pretos e pardos cresceu de um ano para o outro, 
chegando, em números absolutos, a um aumento de mais de um milhão de pessoas por ano. Por 
outro lado, o número de brancos e amarelos diminuiu. O que isso significa? Que, na verdade, o que 
aumentou foi o número de pessoas que se autodenominaram pretos e pardos, indicando que as 
campanhas das quais falamos no início deste tópico podem, de fato, ter trazido resultados diretos 
sobre os dados levantados pelo IBGE.
Podemos observar também um pequeno crescimento no percentual de pessoas que se identificam 
como indígenas, cerca de 0,9% em 2008. Esse crescimento da população indígena pode ser atribuído a 
diversos fatores, como às campanhas de conscientização para a autoidentificação e à melhoria de acesso 
aos serviços de saúde por esses grupos populacionais. Vale destacar que o Brasil em 1500 (quando da 
chegada de Pedro Álvares Cabral) tinha pelo menos 5 milhões de índios, atualmente essa população está 
reduzida a cerca de 700 mil indígenas.
Outro aspecto interessante a ser notado é que os negros já são maioria no Brasil, visto que a soma 
de pretos e pardos totalizou, em 2008, 51,1% da população. É possível perceber mais nitidamente essa 
constatação a partir do gráfico a seguir:
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Distribuição racial no Brasil em 2008 (porcentagem)
Brancos
Pardos
Pretos
Amarelos e indígenas
0,9
43,8 48,4
6,8
Figura 4
Quando verificamos a distribuição racial entre as diferentes regiões do Brasil, entretanto, os 
dados nos mostram que os negros concentram-se nas regiões mais pobres e menos desenvolvidas 
social e economicamente, como Norte e Nordeste. Já nas regiões Sul e Sudeste, onde as condições 
de vida são melhores e o desenvolvimento econômico é mais elevado, a maioria da população 
é branca, contrariando os dados nacionais, segundo os quais os brancos não chegam a 49% da 
população.
Quanto aos indígenas, eles se espalham também pelas regiões Centro-Oeste e Sudeste, contrariando 
o senso comum que os imagina vivendo isolados na floresta amazônica.
 Saiba mais
Faça uma pesquisa sobre onde estão demarcadas as reservas indígenas. 
Onde elas se concentram? Temos reservas nas regiões Sul e Sudeste do país? 
Como vivem os índios dessas regiões? Você vai perceber que a realidade 
das populações indígenas está muito distante dos estereótipos vigentes na 
sociedade e verá que eles estão vivendo em condições semelhantes a todo 
cidadão pobre do país. No entanto, seu acesso a políticas públicas como 
educação e saúde é ainda mais difícil.
Visite o site de notícias Terra, no link: .
Você verá que cerca de 40% dos índios brasileiros vivem fora das reservas 
indígenas; desses, cerca de 20% vivem em áreas urbanas.
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Brasil Sul Sudeste Centro‑
Oeste Norte Nordeste
 Brancos 48,2 78,5 56,7 41,7 23,6 28,8
 Pretos 6,9 3,6 7,7 6,7 4,7 8,1
 Pardos 44,2 17,3 34,6 50,6 71,2 62,7
 Amarelos e indígenas 0,7 0,7 0,9 0,9 0,4 0,3
100,0
60,0
20,0
80,0
40,0
0,0
0,7 6,9
44,2
48,2
34,6
78,5
56,7 50,6
71,2
62,7
23,6 28,8
8,1
0,30,4
4,7
41,7
6,7
0,9
17,3
3,6
0,7
7,7
0,9
Distribuição racial por região brasileira – 2009 (porcentagem)
Figura 5
Perceba como uma simples tabela ou um gráfico pode nos trazer tantas verdades sobre o Brasil: a 
população autodenominada branca pode variar de 78,5% na r egião Sul a 23,6% na região Norte, uma 
diferença enorme, portanto. Já a população parda que se concentra na região Norte, com 71,2%, se 
reduz a 17,3% na região Sul, numa inversão quase direta entre brancos e pardos nas regiões Norte e Sul 
do país.
Quanto à população indígena, os dados do IBGE mostram que, como em outras partes do mundo, 
esses grupos se encontram numa situação mais desfavorecida com relação a diversos aspectos, além do 
fato de suas especificidades culturais exigirem do poder público políticas formuladas diretamente para 
esse público.
 Observação
Você pode fazer outras tantas interpretações sobre os dados discutidos. 
Tente relacionar esses aspectos à sua realidade: em sua região, qual é a 
distribuição racial em comparação aos dados brasileiros? Há mais brancos 
ou pardos? E como é o desenvolvimento econômico de sua região em 
relação ao restante do país?
A fim de ampliar nossa compreensão sobre população, raça e desenvolvimento no Brasil, daremos 
continuidade às análises dos dados do IBGE, tratando a seguir dodesenvolvimento econômico e das 
diferenças no mercado de trabalho entre brancos e negros.
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
Se quisermos entender como é gerada a riqueza no país, devemos observar, em primeiro lugar, que 
o produto interno bruto (PIB) é produzido diferentemente em cada região, sendo as mais ricas, Sul e 
Sudeste, responsáveis por 72,5% de toda a produção econômica brasileira. O PIB é o total de riquezas 
produzidas em um país por todos os setores da economia. Observe o que nos mostra a tabela a seguir:
Tabela 1 – Participação percentual das grandes regiões no 
produto interno bruto 2002-2008
Grandes Regiões
Participação percentual no Produto Interno Bruto (%)
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Brasil 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Norte 4,7 4,8 4,9 5,0 5,1 5,0 5,1
Nordeste 13,0 12,8 12,7 13,1 13,1 13,1 13,1
Sudeste 56,7 55,8 55,8 56,5 56,8 56,4 56,0
Sul 16,9 17,7 17,4 16,6 16,3 16,6 16,6
Centro-Oeste 8,8 9,0 9,1 8,9 8,7 8,9 9,2
Fonte: IBGE, em parceria com os Órgãos Estaduais de Estatística, 
Secretarias Estaduais de Governo e Superintendência da Zona Franca de Manaus - SUFRAMA
Como a variação de um ano para outro não é significativa, podemos comparar esses dados aos 
apresentados no item anterior, que trouxe o levantamento de 2009, segundo amostra de domicílios 
brasileiros. Assim, é possível fundamentar melhor as ideias que estávamos construindo anteriormente, 
e agora você já pode confirmar qual é a participação de sua região na produção econômica do país e 
comparar como a distribuição racial é desigual em cada uma dessas regiões.
Além do PIB, para termos uma noção do nível de desenvolvimento econômico de um país, também devemos 
observar de que forma essa riqueza é distribuída entre a população. Esse é o cálculo feito para se obter a renda 
per capita, ou seja, dividindo-se o PIB pelo número total de habitantes. Per capita significa por cabeça e, portanto, 
essa é uma forma aproximada de sabermos quanto cada pessoa ganha por ano, o que, obviamente, pode variar 
bastante de região para região, conforme cada participação no PIB, assim como verificamos na tabela a seguir:
Produto interno bruto per capita (em R$) por regiões brasileiras – 2008
Tabela 2
Brasil 15.989,75
Sul 18.257,79
Sudeste 21.182,68
Centro-Oeste 20.372,10
Norte 10.216,43
Nordeste 7.487,43
Fonte: IBGE, 2010.
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Unidade I
Para que se compreenda melhor a tabela, façamos algumas considerações: primeiro, pode-se verificar 
que, de fato, os estados mais ricos do Brasil estão localizados nas regiões Sul e Sudeste. No Centro-Oeste, 
o que aumenta a renda per capita é o Distrito Federal, onde a renda anual eleva-se para R$ 45.977,59 
por habitante, valor muito superior ao restante do país; nos demais estados dessa região, a renda per 
capita é menor do que a média brasileira, que é de R$ 15.989,75, conforme o mesmo levantamento de 
dados do IBGE.
Vamos aprofundar essa investigação, verificando agora como se dá a distribuição de renda entre 
brancos e negros, de acordo com dados do IBGE (2009, p. 187):
Comparando a participação relativa dos brancos e de pretos e pardos, na 
apropriação do rendimento total das famílias, observa-se uma situação 
indiscutivelmente mais favorável aos brancos. Entre os 10,0% mais pobres, 
25,4% se declararam brancos, enquanto 73,7% eram pretos e pardos. Essa 
relação se inverte entre o 1,0% mais rico: 82,7% eram pessoas brancas e 
apenas 15,0% eram de cor preta e parda. Vale a pena registrar que em 1998, 
entre o 1,0% mais rico, a proporção dos que se declararam pretos e pardos 
era muito menor (8,2%).
Esses dados impressionam por registrar uma enorme desigualdade na distribuição da riqueza 
produzida no Brasil entre brancos e negros. Apesar dos avanços nos índices, se comparados com os 
dados de dez anos atrás, a distância ditada pela diferença de cor/raça ainda é uma marca no quadro de 
desigualdade social em nosso país. O gráfico a seguir deixa as informações anteriores ainda mais claras:
Distribuição do rendimento familiar per capita das pessoas de 10 anos ou mais 
 de idade, com rendimento, entre os 10% mais pobres e o 1% mais rico, 
 em relação ao total de pessoas, por cor ou raça ‑ Brasil ‑ 1998/2008
72,2
8,2
73,7
15,0
27,4
89,3
25,4
82,7
%
10% mais 
pobres
1998 (1) 2008
10% mais 
pobres
1% mais 
rico
1% mais 
rico
Branca Preta ou parda
Figura 6
Tais dados deixam claro, portanto, que a pirâmide social brasileira apresenta cor claramente demarcada 
entre brancos e negros, infelizmente. Mais uma vez, estamos verificando o “racismo à brasileira”: apesar 
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
de ele ser negado nos discursos e nas conversas do nosso dia a dia (que reforçam o mito da democracia 
racial), ele fica evidente a cada levantamento estatístico, em que podemos comprovar múltiplas formas 
de discriminação e desigualdade às quais pretos e pardos estão sujeitos em nosso país.
Outro aspecto bastante relevante nessa análise sobre raça e mercado de trabalho é o fato de que, na 
maioria das empresas, existe uma espécie de “teto de vidro”, impedindo que negros ocupem os cargos 
mais altos nas organizações.
O Instituto Ethos publicou em novembro de 2010 os resultados da pesquisa Perfil social, racial e 
de gênero das 500 maiores empresas do Brasil e suas ações afirmativas, realizada desde 2001 e que 
“busca traçar o perfil dos funcionários e dirigentes das maiores empresas atuantes no país, observando 
sua representação em todos os níveis hierárquicos” (INSTITUTO ETHOS, 2010, p. 5). Na parte em que 
analisam a questão cor/raça, um quadro nos dá a exata dimensão do que estamos tentando dizer. 
Observe a composição dos cargos mais altos nas 500 maiores empresas do Brasil e, em seguida, a 
representatividade de negros no quadro geral de funcionários dessas organizações:
Composição por cor ou raça (Instituto Ethos, 2010)
Pesquisa 2010 Comparação 2001/2003/2005/2007/2010
Ex
ec
ut
iv
o
Amarelos
Negros
0,2% Pretos
5,1% Pardos
Brancos
93,3%
1,4%
5,3% 2001 2003 2005 2007 2010
Brancos 95,2% 96,5% 94,4% 94,0% 93,3%
Negros* 2,6% 1,8% 3,4% 3,5% 5,3%
Amarelos 2,0% 1,7% 2,2% 2,1% 1,4%
Indígenas 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
* A Classificação “negros” reúne “pretos” e “pardos”
Ge
rê
nc
ia
Amarelos
Negros
1,6% Pretos
11,6% Pardos
Brancos
Indígenas
84,7%
0,2%1,9%
13,2%
2003 2005 2007 2010
Brancos 89,0% 89,0% 81,0% 84,7%
Negros 8,8% 9,0% 17,0% 13,2%
Amarelos 2,1% 1,9% 1,8% 1,9%
Indígenas 0,1% 0,1% 0,2% 0,2%
Su
pe
rv
is
ão
Amarelos
Negros
3,1% Pretos
22,5% Pardos
Brancos
Indígenas
73,0%
0,1%1,3%
25,6%
2003 2005 2007 2010
Brancos 84,2% 84,1% 80,1% 73,0%
Negros 13,5% 13,5% 17,4% 25,6%
Amarelos 2,2% 2,3% 2,3% 1,3%
Indígenas 0,1% 0,1% 0,2% 0,1%
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/0
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Unidade I
Qu
ad
ro
 f
un
ci
on
al
Amarelos
Negros
7,1% Pretos
24,0% Pardos
Brancos
Indígenas
67,3%
0,3%1,3%
31,1%
2003 2005 2007 2010
Brancos 74,6% 68,7% 73,0% 67,3%
Negros 23,4% 26,4% 25,1% 31,1%
Amarelos 1,8% 4,2% 1,4% 1,3%
Indígenas 0,2% 0,7% 0,5% 0,3%
Figura 7
Apesar de os negros comporem mais de 50% da população brasileira, conforme já analisamos 
exaustivamente neste livro-texto, perceba que a representatividade dos deles nessas grandes empresas 
brasileiras é muito pequena e, quanto mais alta a hierarquia, menor é a presença deles, chegando a 
pouco mais de 5% entre os executivos que comandam tais organizações; muito longe, portanto, da 
proporção de negros na população nacional.
Figura 8
A análise comparativa dos resultados de 2001 a 2010 também é um fator importante para 
compreendermos a fundo essa questão. Em dez anos, certamente houve avanços na inclusão de 
negros na