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Caderno Pedagógico 2024 : nº 6. -- 1. ed. -- São Paulo : 
Ática, 2024.
ISBN 978-65-267-0304-5
1. Educação 2. Ciências sociais 3. Sustentabilidade 4. 
Qualidade de vida 5. Cultura e tecnologia
24-3963 CDD 370
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Direção executiva de negócio e editorial: Flavia Alves Bravin
Direção de negócio: Volnei Korzenieski
Gestão editorial: Lidiane Vivaldini Olo
Gerência de conteúdo: Alice Ribeiro Silvestre
Gestão Acadêmica e de Serviços Educacionais: 
Renata Rossi Fiorim Siqueira
Coordenação do Núcleo de Produção de Conteúdo e Formação:
Helga Vanessa Assunção de Souza Cezar
Coordenação da equipe de Assessoria Pedagógica:
Rosana Marcia Almeida de Matos Moura Aguiar e Wberlania Andrade 
Wanderley Oliveira
Núcleo de Produção de Conteúdo e Formação:
Alessandro Lombardi Crisostomo, Claudinéa de Araujo Batista, Kamil Giglio 
e Nadiana Lima da Silva 
Edição: Helga Vanessa Assunção de Souza Cezar
Planejamento e controle de produção: 
Vilma Rossi e Camila Cunha
Revisão geral: Poética Linguagem e Desenvolvimento, Helga Vanessa 
Assunção de Souza Cezar e Nadiana Lima da Silva
Revisão técnica: Alessandro Lombardi Crisostomo, Claudinéa de Araujo 
Batista, Kamil Giglio e Nadiana Lima da Silva
Edição de arte e design: Marcela de Holanda Peixoto
Diagramação: Edson Figueiredo
Licenciamento e iconografia: Roberta Bento (ger.), Iron Mantovanello 
(coord.), Thaisi Albarracin Lima, Douglas Cometti, Claudia Balista, 
Roberta Freire, Mariana Valeiro, Paula Squaiella, Alice Matoso (pesquisa e 
licenciamento), Fernanda Crevin (tratamento de imagens), Liliane Rodrigues, 
Raísa Maris Reina, Ligia Dona, Daniel Scucuglia, Sabrina Regina de Marinho, 
Sueli Ferreira e Beatriz Alves dos Santos (analista de licenciamento). 
Ilustração de capa: Marcela de Holanda Peixoto
Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.
Alameda Santos, 960, 4o andar, setor 1
Cerqueira César – São Paulo – SP – CEP 01418-002
Tel.: 4003-3061
www.edocente.com.br
atendimento@aticascipione.com.br
2024
Código da obra CL 721854
CAE 875456
1a edição
1a impressão
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os 
créditos dos textos e imagens presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à 
disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões de créditos e 
consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes 
nesta obra que, eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade 
ou propaganda, ou a ele façam alusão, são aplicados para fins didáticos e não 
representam recomendação ou incentivo ao consumo.
Impressão e acabamento
Angélica Ilacqua - CRB-8/7057
Construindo um futuro 
responsável por meio de 
uma educação sustentável
Ética e mídias digitais: 
complementares e indissociáveis
Quanto mais diversidade, 
mais cultura
Valorização do multiculturalismo
Apresentação
CAPÍTULO 1
CAPÍTULO 2
CAPÍTULO 3
CAPÍTULO 4
6
9
18
27
37
Sumário
Os lares que nos constituem
O que são e para quem 
são os direitos humanos?
Quem transita quer respeito!
Crianças e adolescentes
têm direitos? Têm, sim senhor!
Precisamos falar sobre etarismo
CAPÍTULO 5
CAPÍTULO 6
CAPÍTULO 7
CAPÍTULO 8
CAPÍTULO 9
46
54
64
72
80
Saúde e bem-estar: pilares 
para uma vida plena e equilibrada
Mundo do trabalho e dignidade. 
Como relacioná-los na escola?
Como a educação financeira 
colabora para alicerçar o futuro?
CAPÍTULO 10
CAPÍTULO 11
CAPÍTULO 12
Sequência de Pautas 
Formativas
Referências bibliográficas
89
98
108
117
121
6
Caminhos entrelaçados: os Temas 
Contemporâneos Transversais na Educação
A sexta edição do Caderno Pedagógico é pautada pela metáfora “do co-
ser”, uma vez que remete à ideia de unir e aproximar. É ela quem alinhava 
todas as partes do material, bem como o nosso intuito de estarmos cada 
vez mais próximos de discussões essenciais à Educação. Desse modo, 
cada capítulo é um retalho que, ao se entrelaçar com os outros, desenvol-
ve a trama que conduz à obra.
Comecemos nossa costura por meio de uma primeira indagação: o que 
é contemporâneo? Talvez, surja logo à mente a ideia de tempo presente, algo 
atual. No entanto, se pararmos para pensar com cautela, iremos perceber 
que tudo é cíclico. A moda, por exemplo, costuma ir e voltar: ombreira, 
saia balonê, calça boca de sino etc. já foram tendência em uma determina-
da época e voltaram depois de um certo tempo. De forma repaginada, com 
outros nomes, tecidos, cores (que, por sinal, mudam constantemente de 
nome: branco gelo, pérola, off-white), atendendo às demandas da socieda-
de. Algo antigo pode tornar-se obsoleto e, depois, contemporâneo nova-
mente; algo pode ser sempre contemporâneo, e algo novo pode surgir na 
contemporaneidade. No âmbito educacional, não é diferente. Daí a perti-
nência em trazermos mais um retalho à tona: os Temas Contemporâneos 
Transversais (TCT).
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Apresentação
“É preciso estar presente para saber para onde 
o caminho aponta. Ser o fio, a mão que tece”.*
Laura Berbert
* Trecho da postagem disponível em: https://www.instagram.com/p/C0tm-hWO_Qj/.
https://www.instagram.com/p/C0tm-hWO_Qj/
7
Os TCT são, de fato, contemporâneos? Os Temas Transversais já 
existem desde 1997 nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). 
Eram organizados em seis macroáreas: ética, saúde, meio ambien-
te, trabalho e consumo, orientação sexual e pluralidade cultural. 
Com o surgimento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em 
2018, os Temas Transversais ganharam uma nova adjetivação – Te-
mas Contemporâneos Transversais –, e as seis macroáreas passaram 
por algumas mudanças: meio ambiente, ciência e tecnologia, mul-
ticulturalismo, economia, saúde, cidadania e civismo. Como can-
tava Elis Regina, “o novo sempre vem”; e ele chega com uma nova 
roupagem, mesmo que essa roupa seja reaproveitada por meio de 
uma customização, um novo corte, um novo molde. Cabe a quem 
repagina no presente “saber para onde o caminho aponta”. Muitos 
TCT são perenes. Falar sobre meio ambiente em sala de aula, por 
exemplo, é sempre importante. Um tema atual, que já foi menos de-
batido, devido à pouca importância dada a ele em outro momen-
to. Hoje, diante das mudanças climáticas que têm afetado intensa-
mente o nosso modo de vida, tornou-se cada vez mais recorrente e 
urgente conscientizar a população mundial acerca da preservação 
do meio ambiente para garantir a sobrevivência humana. Por outro 
lado, há alguns anos, em tempos analógicos, quase não tínhamos 
discussões sobre tecnologia digital. Todas essas razões justificam 
a importância de entremear o termo “Contemporâneo” aos Temas 
Transversais. 
Assim como refletimos sobre o termo “Contemporâneo”, pode-
mos fazer várias alusões ao que é “Transversal”. Qual é a primeira 
coisa que vem à nossa mente? Transversal lembra uma rua, uma 
linha oblíqua, um instrumento (flauta transversal), uma bolsa usa-
da de modo transversal. São muitas opções, cada qual com o seu 
objetivo: sinalizar/localizar (ruas e retas), tocar (instrumento), equi-
librar o peso (bolsa) etc. Uma transversal atravessa, cruza, corta. 
Dessa maneira, os TCT assumem o papel de atravessar todos os 
componentes curriculares, os planejamentos dos professores e as 
atividades dos estudantes. Eles são possibilidades de atar o ontem 
com o agora. E os educadores, estilistas de renome que constroem 
as vestimentas necessárias para uma sociedade mais humanizada, 
são os grandes responsáveis por desatar os nós e amarrar as pontas 
soltas de todo esse alinhavado teórico e metodológico que enviesa 
o fazer docente.
Helga Vanessa Assunção de Souza Cezar
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ssno contexto escolar:
 1. Sequência Didática: “Ser diferente é Legal e 
eu Respeito!”. A sequência, proposta pela profes-
sora Samanta do Carmo Zangari Corrêa da Rede 
Municipal de Sarandi (PR), apresenta o encami-
nhamento da temática na Educação Infantil, po-
dendo ser adaptado para outros segmentos. En-
fatiza os aspectos concretos de socialização para 
a diversidade de forma lúdica e aplicada à rotina 
escolar. Saiba mais em: https://generoeeducacao.
org.br/mude-sua-escola-tipo/materiais-educati-
vos/plano-de-aula/projeto-diversidade-ser-dife-
rente-e-legal-e-eu-respeito/
 2. Artigo: “Uma análise generificada sobre o 
projeto gênero e diversidade na escola”. Neste 
artigo, as autoras realizam um estudo detalhado 
sobre o projeto em questão, de modo a construir 
desdobramentos e reflexões sobre o tema a par-
tir dos resultados explicitados. Leia em: https://
www.scielo.br/j/cp/a/C33hrCS8zqpzJCmxCdK3t-
vQ/?lang=pt
 3. Projeto: “Inclusão na Prática: convivência 
na diversidade”. Apoiado pelo Instituto Uniban-
co, o projeto atendeu ao desafio de trabalhar a 
temática no Ensino Médio, considerando a com-
plexidade deste segmento. No site, encontramos 
a contextualização da proposta interdisciplinar 
que ocorreu em um colégio público da periferia 
da cidade de São Paulo (SP). Confira em: https://
observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.
br/banco-de-solucoes/solucao/livro-inclusao-na-
-pratica-convivencia-com-a-diversidade
Essas são algumas possibilidades, entre tan-
tas outras, que se desdobram em contextos dis-
tintos. Caberia, antes de tudo, o olhar crítico para 
reconhecer em sua própria realidade como desen-
volver junto aos estudantes o reconhecimento e 
a postura afirmativa diante da diversidade. Bom 
trabalho! 
Os documentários seguintes, disponíveis 
na Netflix
 › Amarelo – É tudo para ontem (2020), dirigido 
por Fred Ouro Preto, acompanha a concepção, 
a produção e a realização de apresentação 
histórica e repleta de simbologias do rapper 
Emicida, no Theatro Municipal de São Paulo.
 › Axé – Canto do povo de um lugar (2020), 
dirigido por Chico Kertész, aborda o contexto 
sócio-histórico e cultural que culminou na 
origem e popularização do ritmo Axé.
 › Brincante (2014), dirigido por Walter Carvalho, 
retrata a genialidade do artista Antônio 
Nóbrega. 
Núcleo de Produção de Conteúdo e Formação
https://generoeeducacao.org.br/mude-sua-escola-tipo/materiais-educativos/plano-de-aula/projeto-diversidade-ser-diferente-e-legal-e-eu-respeito/
https://generoeeducacao.org.br/mude-sua-escola-tipo/materiais-educativos/plano-de-aula/projeto-diversidade-ser-diferente-e-legal-e-eu-respeito/
https://generoeeducacao.org.br/mude-sua-escola-tipo/materiais-educativos/plano-de-aula/projeto-diversidade-ser-diferente-e-legal-e-eu-respeito/
https://generoeeducacao.org.br/mude-sua-escola-tipo/materiais-educativos/plano-de-aula/projeto-diversidade-ser-diferente-e-legal-e-eu-respeito/
https://www.scielo.br/j/cp/a/C33hrCS8zqpzJCmxCdK3tvQ/?lang=pt
https://www.scielo.br/j/cp/a/C33hrCS8zqpzJCmxCdK3tvQ/?lang=pt
https://www.scielo.br/j/cp/a/C33hrCS8zqpzJCmxCdK3tvQ/?lang=pt
https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/banco-de-solucoes/solucao/livro-inclusao-na-pratica-convivencia-com-a-diversidade
https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/banco-de-solucoes/solucao/livro-inclusao-na-pratica-convivencia-com-a-diversidade
https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/banco-de-solucoes/solucao/livro-inclusao-na-pratica-convivencia-com-a-diversidade
https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/banco-de-solucoes/solucao/livro-inclusao-na-pratica-convivencia-com-a-diversidade
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4
Macroárea temática
Valorização do 
multiculturalismo
MULTICULTURALISMO
O presente ensaio analisa as concepções de cultura, pluralidade 
cultural e identidade que subjazem à sociedade e aos documentos 
oficiais, como a BNCC, a fim de reivindicar a valorização do 
multiculturalismo nos ambientes educacionais. 
Educação para valorização do multiculturalismo 
nas matrizes históricas e culturais brasileiras
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Kassandra Muniz
Doutora e mestre em 
Linguística pela UNICAMP. 
Licenciada em Letras 
pela UFPE. Atualmente, 
Professora Associada 
do Depto de Letras da 
UFRPE, pertencente ao 
Neab da instituição. Foi 
Professora Associada do 
Depto de Letras da UFOP/
MG até 10/2023. Desde 
2010, é líder do grupo 
de pesquisas GELCI – 
Linguagens, Culturas e 
Identidades. Atua e tem 
publicações nos campos 
da Performatividade; 
Letramentos e Identidades, 
Ensino e Aprendizagem e 
Literatura Negra de autoria 
feminina. 
Fonte: https://pixabay.com/pt/images/search/multiculturalismo. Acesso 
em: 04 jul. 2024.
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Começaremos este diálogo, considerando as seguintes reprodu-
ções de tela:
Como se pode apreender da leitura desses dois painéis, tem-se 
alguns exemplares de imagens, apresentadas como resultado de 
uma pesquisa, em banco gratuito que as reúne, a partir da palavra-
-chave “multiculturalismo”. Na data de acesso (04 julho de 2024), 
foram elencadas “204 imagens gratuitas”, que foram categorizadas 
como representativas do que se entende “multicultural”.
Fazendo um exercício semiótico de forma muito básica, é pos-
sível destacar a preocupação com o colorido que elas apresentam. 
Sejam imagens de lugares, pessoas ou desenhos, tudo é muito colo-
rido, remetendo à necessidade de destacar diferentes matizes étni-
cas no que é denominado multicultural. Outra característica muito 
interessante é a ênfase na diversidade de pessoas juntas. Seja pela 
cor da pele, cabelos, traços étnicos de suas vestimentas ou pelas 
atividades que estão realizando ou representando nas fotos desta-
cadas, é perceptível a preocupação em ressaltar que a “diferença” é 
multicultural. Por fim, e não porque se esgotem as possibilidades de 
análise, dois outros aspectos saltam aos olhos: pessoas com per-
39
tencimento étnico-racial não branco são con-
sideradas multiculturais apenas por existirem. 
Por essa razão, destacam-se as poucas fotos 
individuais no banco de imagens de mulheres 
e homens de pele escura e traços que não per-
tencem ao perfil étnico caucasiano. Retoman-
do os painéis, podemos perceber que a única 
exceção é um homem branco vestido com uma 
vestimenta muito associada aos irlandeses, o 
que, fora do Brasil, o coloca em uma categoria 
étnica específica. As imagens coletivas reme-
tem sempre a uma convivência pacífica e feliz 
entre os diferentes. São pessoas das mais va-
riadas matizes de cor, reunidas em atividades 
laborais e de lazer, todos “juntos e misturados” 
de forma cordial e sem conflitos.
Por meio dessa análise imagética, é possí-
vel extrair algumas das diferentes e principais 
concepções de multiculturalismo na literatura 
acadêmica. Também é possível constatar o que 
está em jogo quando se trata da concepção de 
cultura, uma discussão fundamental e primei-
ra para a temática deste ensaio. Notadamente, 
percebemos como ainda é forte no imaginário 
social uma ideia extremamente folclórica e, 
muitas vezes, caricatural sobre as noções de 
cultura e multiculturalismo. Quando pensa-
mos no contexto escolar, é intrigante nos ques-
tionarmos sobre quais dessas concepções per-
meiam as instituições de ensino. 
Desse modo, neste texto, vamos explorar os 
fios que foram tecidos, e ainda são, sobre esse 
tema e como isso se manifesta nas escolas. 
Para tanto, discutir cultura, pluralidade cultu-
ral, identidade será fundamental para que pos-
samos reivindicar a valorização do multicultu-
ralismo em nossos ambientes educacionais, 
escolarizados, mas não só, uma vez que escola 
e sociedade possuem uma relação dialética e 
se retroalimentam. 
A valorização de uma realidade na qual 
possamos ser diferentes e conviver sem ter o 
ódio como o condutor de nossas relações é pri-
mordial, necessária e importante para a cons-trução de uma educação digna para todas as 
pessoas. Por isso, abordaremos de forma mais 
detalhada o conceito de multiculturalismo, seu 
alcance e suas limitações.
Das disputas em torno dos 
conceitos de multiculturalismo
Derrida (1991) advoga que todo conceito 
deve ser visto sob rasura, no sentido de uma 
constante necessidade de revisão e reescrita 
da História. Dessa maneira, nenhuma formu-
lação teórica é estanque e fixa, pelo contrário, 
está em movimento, assim como os sujeitos. O 
conceito de multiculturalismo não foge à regra. 
Luiz Alberto Gonçalves e Petronilha Gonçalves 
Silva nos alertam sobre como não é possível 
trazer essa perspectiva sem discutir as dispu-
tas travadas nos contextos socioculturais que 
envolvem o surgimento dessa teoria, princi-
palmente, em países como os Estados Unidos, 
onde as tensões raciais, étnicas e econômicas 
foram e são marcadas pelos mais diversos ti-
pos de violências. No Brasil, o conceito de mul-
ticulturalismo encontrou resistência, uma vez 
que somos conhecidos como o país do paraí-
so racial, religioso, étnico. Um país onde, ape-
sar da pobreza e da fome, todo mundo é feliz 
porque gosta de carnaval e festa. Um desfile 
de senso comum que mascara os profundos 
problemas sociais que nosso país enfrenta. Os 
autores reagem:
Esse aspecto é importante, pois 
uma das críticas aos estudos 
multiculturais no Brasil recai sobre 
a velha e desinformada retórica 
de que problemas culturais ou 
étnicos, envolvendo intolerância, 
não existem em nosso território. 
Crê-se que eles sejam importados, 
“coisas de americano”. Na realidade, 
os referidos problemas estão bem 
vivos entre nós, e nossa sociedade é 
pródiga em produzi-los e reproduzi-
los. Mais ainda, eles fazem parte de
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um passado colonial que nos une 
a uma infinidade de outras nações. 
(GONÇALVES E SILVA, 2003) Sendo 
assim, “O multiculturalismo é o 
jogo das diferenças, cujas regras 
são definidas nas lutas sociais por 
atores que, por uma razão ou outra, 
experimentam o gosto amargo da 
discriminação e do preconceito 
no interior das sociedades em que 
vivem (…). (GONÇALVES E SILVA, 
1998, p.113)
É essencial o destaque que os autores fazem 
ao resgatar o caráter de lutas envolvendo esse 
conceito. Quando lembramos que o título des-
te ensaio diz respeito à urgência de valorização 
do multiculturalismo, fica explícito que os em-
bates ainda persistem. Como já mencionado, 
não podemos esquecer que ainda há quem 
advogue que somos um país sem conflitos, fe-
chando os olhos para a enorme quantidade de 
jovens que temos perdido devido às diversas 
formas de discriminação e bullying nas escolas. 
Os diferentes movimentos sociais e artísticos 
nos deixaram como legado a perspectiva de 
celebrar as diferenças e não anulá-las, reco-
nhecendo que somos diferentes e que isso não 
deve ser transformado em desigualdades. Eles 
forneceram, assim, ferramentas para políticas 
públicas que tenham como princípio a promo-
ção da equidade. Isso só se alcança com polí-
ticas que compreendam que, para promover a 
igualdade, é preciso reconhecer as diferenças.
Candau (2008) chama a atenção para o fato 
de que um conceito complexo como este não 
poderia ser introduzido no mundo da educa-
ção sem a presença de conflitos e diferentes 
formas de implementação. Segundo ela, o 
conceito teve, ao longo do tempo, pelo menos 
duas perspectivas mais reconhecíveis: uma 
descritiva e outra propositiva. A primeira pers-
pectiva é alvo de muitas críticas, assim como o 
termo “diversidade”. Em um país como o Brasil, 
marcadamente diverso em muitos aspectos, é 
fácil cair na simplificação de dizer: somos to-
dos diversos. Somos um país de muitas cultu-
ras. E ponto. O que se faz a partir disso? Nada. 
Descrevemos de forma simplista que a nação é 
composta por três raças que convivem em seus 
mais diferentes estratos sociais. Há quem ain-
da acredite que convivemos de forma pacífica e 
que o racismo não existe. Essa perspectiva está 
presente em nosso imaginário social de forma 
ainda muito forte e dificulta a promoção da va-
lorização da multiculturalidade nas escolas. Já 
a abordagem propositiva:
[…] entende o multiculturalismo não 
simplesmente como um dado da 
realidade, mas como uma maneira 
de atuar, de intervir, de transformar 
a dinâmica social. Trata-se de um 
projeto político-cultural, de um 
modo de se trabalhar as relações 
culturais numa determinada 
sociedade, de conceber políticas 
públicas na perspectiva da 
radicalização da democracia, assim 
como de constituir estratégicas 
pedagógicas nesta perspectiva. 
(CANDAU, 2008, p. 20)
Dentro do que se denomina uma abordagem 
propositiva, é possível distinguir várias verten-
tes. O que nos interessa focar aqui é que “va-
lorizar o multiculturalismo” implica também 
conhecer a história desse conceito e entender 
que muitas pessoas trabalharam, e continuam 
trabalhando, para que possamos de fato prati-
cá-lo com ações cotidianas em todos os âmbi-
tos educacionais. Mais do que apenas realizar 
atividades eventuais, é necessário que pessoas 
negras, indígenas e outros grupos construídos 
como “Outros”, bem como aspectos de suas 
culturas plurais, sejam integrados de forma sig-
nificativa nos ambientes de ensino, em vez de 
serem apresentados de maneira exótica.
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O Multiculturalismo na Educação: o que 
ganhamos com essa proposta 
Os intelectuais idealizadores da política dos PCN, quando trou-
xeram em suas diretrizes a temática da Pluralidade Cultural, prova-
velmente não imaginavam que, em pleno ano de 2024, ainda preci-
saríamos desenvolver materiais que abordem a diversidade cultural 
intrínseca que faz do Brasil um país reconhecido mundialmente. Em 
tempos de intensas campanhas contra o bullying nas escolas, perse-
guição nas redes sociais a pessoas e ativistas LGBTQIAPN+, violên-
cia extrema contra mulheres, intolerância religiosa e assassinato de 
pessoas negras, parece que essa discussão ficou demasiadamente 
presa às diretrizes e ainda precisa ser mais praticada dentro e fora 
das instituições de ensino em todo o nosso país. Destacamos os 
PCNs porque sabemos que, embora não seja um tema restrito ao 
âmbito da educação escolarizada, o multiculturalismo ganha e atin-
ge mais pessoas se o campo educacional considerar como primor-
dial que as práticas pedagógicas, bem como a seleção de livros, di-
dática e perspectiva educacional, abranjam a potencialidade dessa 
temática para construir uma sociedade com menos ódio e desigual-
dade, com mais respeito e relações interpessoais saudáveis. Não à 
toa, lá nos idos de 1997, esse tema já constava como fundamen-
tal para nossa política educacional: sociedade e escola não andam 
apartadas uma da outra. Assim como nós, sujeitos sociais, também 
não deveríamos andar. Podemos discutir se é transversal ou não. 
Podemos discutir as diferentes perspectivas teóricas desse concei-
to. E é justo o que estamos fazendo neste ensaio.
Contudo, uma coisa aguardamos ser consenso: toda a sociedade 
ganha quando não transformamos nossas diferenças em desigualdades 
e em problemas sociais. Vale a pena recuperar o que dizia a políti-
ca educacional em 1997 sobre Pluralidade Cultural e cotejar com o 
que a BNCC aponta sobre Multiculturalismo em sua proposta origi-
nal de 2018:
“O que nos interessa 
focar aqui é 
que “valorizar o 
multiculturalismo” 
implica também 
conhecer a história 
desse conceito 
e entender que 
muitas pessoas 
trabalharam, 
e continuam 
trabalhando, para 
que possamos de 
fato praticá-lo com 
ações cotidianas em 
todos os âmbitos 
educacionais.”
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Este tema propõe uma concepção 
que busca explicitar a diversidade 
étnica e cultural que compõe a 
sociedade brasileira, compreender 
suas relações, marcadas por 
desigualdades socioeconômicas e 
apontar transformações necessárias, 
oferecendo elementos para a 
compreensão de que valorizaras 
diferenças étnicas e culturais não 
significa aderir aos valores do outro, 
mas respeitá-los como expressão da 
diversidade, respeito que é, em si, 
devido a todo ser humano, por sua 
dignidade intrínseca, sem qualquer 
discriminação. A afirmação da 
diversidade é traço fundamental na 
construção de uma identidade nacional 
que se põe e repõe permanentemente, 
tendo a Ética como elemento definidor 
das relações sociais e interpessoais. 
(PCN, 1997, p. 121)
Já a Base Nacional aponta que é necessário:
“[…] considerar a necessidade de 
desnaturalizar qualquer forma 
de violência nas sociedades 
contemporâneas, incluindo a 
violência simbólica de grupos sociais, 
que impõem normas, valores e 
conhecimentos tidos como universais 
e que não estabelecem diálogo entre 
as diferentes culturas presentes na 
comunidade e na escola. (BRASIL, 2018, 
p. 61) [Nesse sentido], […] os sistemas 
e redes de ensino e as instituições 
escolares devem se planejar com um 
claro foco na equidade, que pressupõe 
reconhecer que as necessidades dos 
estudantes são diferentes. De forma 
particular, um planejamento com foco 
na equidade também exige um 
claro compromisso de reverter 
a situação de exclusão histórica 
que marginaliza grupos – como 
os povos indígenas originários e 
as populações das comunidades 
remanescentes de quilombos 
e demais afrodescendentes […] 
(BRASIL, 2018, p. 15)
Em ambos os documentos, é possível per-
ceber que a perspectiva teórica escolhida em 
relação ao conceito de cultura dialoga mais 
com uma concepção relacionada às diferentes 
agrupações humanas e suas características 
distintas, como raça/etnia, línguas, hábitos, 
modos de pensar e agir, crenças, entre outras 
possibilidades de pertencimentos identitários. 
Uma concepção de cultura no plural vai além 
de uma visão relacionada a um imaginário teó-
rico e social que associa esse conceito às elites, 
que podem consumir livros, artes em geral, via-
gens, boa comida e música, distantes do que 
chamamos de “massa” ou “povão”. 
Tanto os PCN quanto a BNCC de 2018 tra-
zem a ideia de que não existe uma cultura me-
lhor do que a outra, mas sim culturas distintas 
que compõem o que denominamos “brasilida-
de” e que formam nossa identidade nacional. 
SAÚDE
TRABALHO 
E CONSUMO
MEIO
AMBIENTE
ÉTICA
ORIENTAÇÃO
SEXUAL
PLURALIDADE
CULTURAL
TEMAS
TRANSVERSAIS
NOS PCN
(1997)
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Nesse ponto, fica nítida a necessidade de discorrer brevemente sobre o con-
ceito de Identidade Cultural para evitar que algum leitor ou leitora desavisado(a) 
pense que estamos defendendo uma visão essencialista de identidade. 
Stuart Hall (2002) aponta que é possível distinguir três momentos na história 
em que a ideia de identidade cultural está intimamente relacionada à relação 
entre Sociedade e Cultura. Dessa forma, segundo esse autor, podemos falar em 
uma concepção identitária iluminista, sociológica e pós-moderna. Respectiva-
mente, temos um sujeito que estava baseado em uma concepção de pessoa hu-
mana como um indivíduo totalmente centrado, unificado, em uma concepção 
bastante individualista: o sujeito da razão. A segunda concepção reflete a cres-
cente complexidade do mundo moderno. A identidade é assim construída na 
interação entre o indivíduo e a sociedade. Na terceira concepção, temos o sujeito 
pós-moderno, que possui uma identidade instável e fragmentada, composta por 
várias identidades, assemelhando-se a um mosaico. Esse sujeito não tem uma 
identidade fixa, essencial ou permanente. 
Fazendo um exercício interpretativo, é possível relacionar as concepções 
de “pluralidade cultural” e “multiculturalismo”, praticadas nos documentos, às 
concepções sociológica e pós-moderna. Ambas apontam, apesar de suas dife-
renças, que a identidade cultural não é um conceito fixo e essencialista, mas sim 
uma construção social e histórica, portanto, fluida e em constante transforma-
ção. Sendo assim, para além de conceitos, são modos de ver o mundo e as pes-
soas, indicando possibilidades de reverter um cenário de desigualdades sociais 
nas quais as identidades não normativas são atacadas e violentadas. A escola, 
por ser um aparelho fundamental dentro da relação entre sociedade e cultura, 
tem um papel importante nessa arena de negociação de conflitos entre as mais 
diferentes identidades culturais. Nas ilustrações a seguir, é possível ver como 
esses temas estão distribuídos nos dois documentos:
Costa, Muriell & Junior, Arlindo. (2023). Mapeamento de pesquisas com os Temas 
Contemporâneos Transversais na formação de professores(as) de Matemática. 
Revista Eletrônica de Educação Matemática. 18. 1-20. 10.5007/1981-1322.2023.e90576.
• Diversidade Cultural
• Educação para valorização 
 do multiculturalismo nas matrizes 
 históricas e culturais Brasileiras
MULTICULTURALISMO
• Educação Ambiental
• Educação para o Consumo
MEIO AMBIENTE
• Ciência e Tecnologia
CIÊNCIA E TECNOLOGIA
• Saúde
• Educação Alimentar e Nutricional
SAÚDE
• Trabalho
• Educação Financeira
• Educação Fiscal
ECONOMIA
• Vida Familiar e Social
• Educação para o Trânsito
• Educação em Direitos Humanos
• Direitos da Criança e do Adolescente
• Processo de envelhecimento,
 respeito e valorização do idoso
CIDADANIA E CIVISMO
TEMAS CONTEMPORÂNEOS
TRANSVERSAIS 
BNCC
BRASIL. Temas Contemporâneos e Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos 
(2019, p. 13).
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Apesar da tentativa louvável dos parâmetros bem como da BNCC 
em trazer esses temas fundamentais para o campo da educação, a 
questão cultural vai além de um tema transversal. Estamos o tempo 
todo pontuando o caráter intrínseco que essa discussão tem com o 
campo da educação e com nossa vida de forma geral. Não existimos 
fora de nossos sistemas culturais e, dessa forma, uma visão pluri/mul-
ticultural de educação nos convoca à ação, que não pode ser limitada 
a um calendário de festas, folclore, comemorações, projetos isolados 
e afins, que geralmente são os meios pelos quais se “encaixam” os te-
mas transversais nas escolas. 
Se voltarmos às citações dos dois documentos, encontraremos 
palavras como ética, desigualdades, equidade, violência, transforma-
ções, dignidade, identidade nacional, entre outras, que gritam pela 
urgência de percebermos que atividades isoladas não diminuirão as 
tensões contemporâneas decorrentes da crescente dificuldade de 
convivência com as nossas diferenças. 
Desde a escolha dos livros, textos e atividades nos mais diversos 
componentes curriculares dos Ensinos Fundamental e Médio, essa 
forma ética e comprometida com mudanças precisa se fazer presente 
nas escolas. Em outras palavras, assumindo que o multiculturalismo 
instaura uma insurgência contra uma prática teórico-pedagógica mo-
nocultural euro-ocidental ainda muito persistente nas instituições de 
ensino, seja no Ensino Básico ou no Ensino Superior, essa mudança 
de perspectiva deveria vir antes de qualquer escolha de conteúdo, ati-
vidades, planejamentos didáticos e formações continuadas dos agen-
tes escolares. É a partir do multiculturalismo que olhamos para dentro 
das escolas e universidades. Posteriormente, a mágica do ensino e da 
aprendizagem deve acontecer.
“Desde a escolha 
dos livros, textos e 
atividades nos mais 
diversos componentes 
curriculares dos 
Ensinos Fundamental 
e Médio, essa forma 
ética e comprometida 
com mudanças precisa 
se fazer presente nas 
escolas.”
Outros laços
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Nadiana Lima
ENTREMEIOS
NOS 
da sala de aula
ENSINO MÉDIO
Núcleo de Produção deConteúdo e Formação
45
As relevantes reflexões que o ensaio “Valoriza-
ção do Multiculturalismo” promovem perpassam 
uma premissa muito bem elaborada por Muniz: 
toda a sociedade ganha quando não transformamos 
nossas diferenças em desigualdades e em problemas 
sociais. Contudo, é precisamente nesse proces-
so de estigmatizar alguns aspectos de uma dada 
cultura que não é a nossa,em um nocivo movi-
mento etnocentrista, que reside a necessidade 
de entendermos o multiculturalismo para muito 
além de um conceito; ele é, antes de tudo, uma 
atitude, uma reivindicação política de minorias 
pelo reconhecimento de suas culturas.
Considerando isso e o argumento da autora 
de que essa discussão não deve ser pontual na 
escola, circunscrita a datas comemorativas, por 
exemplo, seria pertinente a elaboração de proje-
tos didáticos temáticos que se associassem aos 
principais motivos de bullying na escola e/ou de 
discriminação social. Um passo importante seria 
propor aos estudantes que listem, conjuntamen-
te, todos esses prováveis motivos, categorizando-
-os quanto a sua provável origem: intolerância re-
ligiosa, racismo, misoginia, LGBTfobia, xenofobia 
Leituras
 › Livro “Multiculturalismo diferenças 
culturais e práticas pedagógicas”, de 
autoria de Flávio Barbosa Moreira e Vera 
Maria Candau. – Editora Vozes.
Filmes
 › Documentário “Como ela faz?”, de 
2021, dirigido por Tatiana Villela e 
roteirizado por Fernanda Polacow, 
disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=t7Nw5L8A8DU 
etc. Em seguida, aspectos como música, dança, 
comida, vestimenta, entre outros passariam a ser 
interrelacionados aos primeiros, a fim embasar a 
construção de ações associadas ao projeto que 
promovessem a valorização multicultural. 
Recomendaria, como inspiração inicial, a exi-
bição (e a consequente discussão a partir) de 
dois vídeos que registram pertinentes falas de 
dois autores africanos renomados: o moçambi-
cano Mia Couto, durante Conferência de Estoril 
(2011), sobre a importância de “Murar o Medo”; 
e a nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie, duran-
te sua celebrada apresentação no TED, em 2009, 
sobre “O Perigo da História Única”. Por meio de-
les, é possível refletir sobre as diversas consequ-
ências negativas que os estereótipos sobre uma 
determinada cultura podem desencadear e de 
como isso pode calcar o medo de um desconhe-
cido ou conhecido apenas superficialmente. O 
intuito é que a turma reconheça que “pôr muros 
nestes medos” é o que permite diminuir as dis-
tâncias entre Eu e Outro e, consequentemente, 
possibilitar o diálogo intercultural.
https://www.youtube.com/watch?v=t7Nw5L8A8DU
https://www.youtube.com/watch?v=t7Nw5L8A8DU
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Os lares que
nos constituem
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Macroárea temáticaCIDADANIA E CIVISMO
Vida familiar e social
Este ensaio discute o conceito de lar e a forte influência que exerce 
na formação e no exercício da cidadania dos sujeitos. Partindo dessa 
premissa, a autora constrói um mosaico com as noções de lar (e não 
lar) ao longo da história e reflete sobre as potencialidades de um 
trabalho pedagógico norteado por essa temática. 
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BOSCO, Francisco. O que é um lar. Revista Cult, edição 220, 20 fev. 
2017. Disponível em: https://revistacult.uol.com.br/home/francisco-
bosco-o-que-e-um-lar/. Acesso em: 11 maio 2024.
“Um lar é muito mais do que uma casa. Uma casa é um espaço 
delimitado, destinado à moradia. É uma abstração. É o que as 
crianças desenham, é o que os outdoors anunciam, é um ar-
quétipo. Já um lar – um lar é uma casa humanizada, particula-
rizada, impregnada de sentido e história.”
Quando li o trecho acima no artigo do colunista Francisco 
Bosco, logo me lembrei da casa onde nasci e vivi da infância à 
adolescência. Emocionou-me a constatação de, desde crian-
ça, ter entendido casa como sinônimo de lar. Dali, guardo óti-
mas recordações: o charme da fachada, os bichos no quintal, 
os pés de manga, as amigas para brincar, a vizinhança mais 
próxima com quem contar e, em especial, lembro-me da ga-
rantia do amor e da proteção familiar. 
No entorno desse lar, entretanto, também presenciei al-
gumas situações desafiadoras: casos de violência doméstica 
e desamparo parental, o aliciamento de alguns coleguinhas 
à criminalidade e a gravidez de amigas na adolescência. No 
mundo para além da minha rua, parecia que isso era normal 
pro povo de comunidade. 
Mas, desde cedo, eu já me indignava quando uma amiga 
justificava que não poderia brincar enquanto não colocasse a 
comida do pai e fizesse os serviços de casa. A justificativa? Era 
porque a mãe trabalhava. Éramos crianças entre 7 e 10 anos, 
eu percebia que ali havia algo errado, mas somente depois 
compreendi que se tratava de exploração doméstica infantil e 
sexista. Naquela época, as pessoas viam isso como um dever 
de obediência, uma questão de consciência. Era mais raro se 
questionar sobre os impactos da privação de direitos e da ex-
ploração no meio familiar. 
Não fui vítima dessas vulnerabilidades graças aos esforços 
de atenção materna, mas também ao acesso e à frequência 
a outros lares: os colégios e as universidades onde continuei 
minha formação humanista. Lembro-me bem da relação afe-
tuosa com professores e professoras, das grandes amizades 
até hoje cultivadas, das reflexões escolares, das oportunida-
des que me conduziram à conscientização, à socialidade, ao 
posicionamento, à profissionalização, à autonomia, enfim, à 
dignidade. 
Atualmente, o espaço físico onde dois desses lares foram 
construídos não está mais erguido. Porém, os aprendizados 
Izabela Fraga
Izabela Pereira de Fraga 
é licenciada em Letras 
Português e Espanhol 
(UFRPE), mestre e 
doutoranda em Educação 
(PPGEdu/UFPE), na linha 
de pesquisa Educação 
e Linguagem. Tem 
experiência com formação 
inicial e continuada de 
professores da Educação 
Básica na área de Língua 
Portuguesa. É integrante 
do Grupo de Pesquisa em 
Alfabetização, Linguagem 
e Colonialidade (GPEALE), 
vinculado à Universidade 
Federal de São João Del-Rei 
(UFSJ) e da Universidade 
Federal de Pernambuco 
(UFPE). E-mail: izabela.
fraga@ufpe.br
https://revistacult.uol.com.br/home/francisco-bosco-o-que-e-um-lar/
https://revistacult.uol.com.br/home/francisco-bosco-o-que-e-um-lar/
48
que acessei a partir deles resistem em minha memória e comportamen-
to como estruturas sociais que influenciaram consideravelmente a minha 
constituição como ser humano. Assim, concordo com a noção de Bosco 
mencionada na epígrafe: aprendi que o lar perpassa a noção espacial, ha-
bitacional, mas também a ultrapassa. Ele envolve a noção simbólica de 
lugar afetivamente seguro, impregnado de afetos, subjetividades, onde o 
sujeito se forma, deixa a alma aflorar, se sente bem, pode se confortar. 
O lar integra a vida familiar e social, é um dos Temas Contemporâneos 
Transversais (TCTs) previstos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
devido à forte influência que exerce na formação e no exercício da cidada-
nia dos sujeitos. Neste ensaio, proponho refletirmos sobre o conceito e a 
importância dos lares na constituição de crianças e adolescentes, a partir 
de artigos, documentários e de sugestões de atividades.
Qual é a noção de lar?
Vamos começar nossa reflexão falando sobre a ori-
gem da palavra lar. Francisco Bosco, no artigo já refe-
rido, menciona que, entre os etruscos e antigos roma-
nos, lar referia-se à divindade que protegia as casas e, 
por extensão, as ruas e cidades. Assim, a palavra re-
lacionava-se ao sagrado e espiritual, associando-se à 
proteção e segurança.
O professor Telmo Corujo dos Reis, da Universida-
de da Madeira, também explica que o culto aos deuses 
protetores dos lugares, chamados de Lāres Familiaris, 
ocorria no atrium, o centro das casas romanas (Imagem 
1). Neste espaço, as famílias reuniam-se, inclusive, para 
cozinhar e socializar. Era um lugar onde se marcavam 
eventos importantes para o movimento familiar, como 
nascimentos, casamentos e mortes. Com o tempo, as 
moradias romanas tornaram-se mais complexas e a 
cozinha foi separada do atrium. Neste, passou a existir 
o lararium, um espaço especial onde se guardavam as 
imagens dessas divindades junto ao fogo. 
Women in a Pompeian Atrium 
(Luigi Bazzani, antes de 1927)
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A arquiteta Suzana Rodrigues, em seu artigo “O fogo como centro e 
símbolo da casa”, reforça essa raiz conceitual etimológica: “Do latim, Lār, 
Lāris, no plural Lāres, a palavra lar significa, originalmente, a parte da ha-
bitação em que se acende o fogo.” (Rodrigues, 2016, p. 13). Resgatando 
uma afirmação do arquiteto romano Marco Vitrúvio Polião, ela nos lembra 
que foi com a descoberta do fogo que se deu a origem da casa e do homem 
social. Assim, vemos que o conceito de lar está profundamente ligado à 
ideia de proteção, de estabilidade espacial e convivência, elementos que, 
em tese, estão na base da constituição familiar.
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Veja como essa tradição ainda está presente 
nos dias de hoje! Muitas famílias acendem uma 
vela para orar em um pequeno altar na sala das 
casas, mantendo viva a sensação de proteção e 
espiritualidade. A lareira, palavra derivada de lar, 
continua sendo um ponto central, especialmente 
nos dias frios, onde as pessoas se reúnem para 
se aquecer e conversar. E a cozinha permanece 
como um dos lugares favoritos da casa para comer 
e socializar, reforçando a ideia de comunhão 
familiar. 
É por essa lógica que o conceito de lar passa a abarcar a 
noção da casa entendida como um todo, mas, principal-
mente, a perspectiva psíquica e emocional das sensações 
de bem-estar proporcionadas a seus integrantes. Ou seja, 
esse vocábulo passou a incorporar o sentido de local de aco-
lhimento, afeto, (re)equilíbrio, conforto. 
 Por extensão, o lar tornou-se também todo o ambiente 
passível de personalização e identificação pelo sujeito (como 
a cidade, a região ou o país natal, o ambiente escolar, o local 
de trabalho, etc.). Como explica a pesquisadora Denise Silva:
“Tão importante quanto a apropriação do 
espaço é o investimento nele: para que lugar seja 
associado a lar é necessário que seja revestido de 
um contínuo e regular investimento de significado 
por parte de seus ocupantes, os quais devem 
ser capazes de personalizar esse espaço e se 
identificarem com ele através de graus variáveis de 
controle.” (SILVA, 2010, p. 170). 
No artigo “Repensando o conceito de lar em contextos mi-
gratórios: bagagens esperançosas, entre errância e enraiza-
mento”, Silva (2010) explora a noção de lar não apenas como 
um espaço físico, mas como um símbolo de identidade e per-
tencimento. Utilizando obras literárias como Vidas Secas, de 
Graciliano Ramos, e The Final Passage, de Caryl Phillips, ela 
analisa como o conceito de lar se transforma para migrantes. 
A autora discute a bagagem emocional dessas pessoas, des-
tacando a tensão entre a errância e o enraizamento, e como a 
busca por um lar revela desigualdades sociais.
“É por essa lógica que 
o conceito de lar passa 
a abarcar a noção 
da casa entendida 
como um todo, mas, 
principalmente, a 
perspectiva psíquica 
e emocional das 
sensações de bem-estar 
proporcionadas a seus 
integrantes.”
50
1 Embora o objetivo deste ensaio não seja discutir as 
configurações familiares, cabe ressaltar que, quando 
usamos a palavra família, referimo-nos aos diferentes 
arranjos familiares na contemporaneidade, que não se 
restringe aos ajuntamentos pela relação sanguínea, mas 
essencialmente pela relação afetiva. Para se aprofundar na 
discussão, sugiro o vídeo: As novas configurações familiares 
em foco: diálogos entre o Direito, Educação e Psicologia, 
disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=N_
lHJw15TYc. Acesso em: 15 maio 2024.
2 ACNUR. Dados sobre Refugiados no Brasil. Refúgio em 
números. Disponível em: https://www.acnur.org/portugues/
dados-sobre-refugiados/dados-sobre-refugiados-no-brasil/. 
Acesso em: 15 maio 2024.
O não lar também explica a 
noção de lar
Ainda em seu artigo, Denise Silva comenta 
que a concepção de lar tem sido muito pensada 
pelas pessoas em condições de vulnerabilida-
de (sujeitos exilados ou cujo lar esteja em risco 
iminente de perigo ou perda), pois, segundo a 
pesquisadora, muitas vezes é a experiência de 
não lar que ajuda a definir o que é um lar.
“Frequentemente, lar não é 
questionado até que se desfaça, 
porque é construído através 
da divisão entre os mundos 
pessoalmente conhecidos e os 
contextos concebidos como não lar” 
(SILVA, 2010, p. 170).
De maneira geral, tais contextos envolvem 
pessoas em situações de guerra, de rua, de 
violência sexual e doméstica, de alienação pa-
rental, de desastre ambiental e todas as demais 
configurações em que os sujeitos tenham suas 
condições de dignidade violadas. Mas, é sobre-
tudo junto à família1, como núcleo social pri-
mário, que é construída a noção de lar, e esse 
sentido é tão importante que influencia direta-
mente na formação da identidade de crianças 
e adolescentes, na construção da sua autoes-
tima, na aprendizagem, no comportamento e, 
consequentemente, nas suas relações inter-
pessoais e sociais. 
Segundo o site da Agência da ONU para Re-
fugiados (ACNUR)2, as crianças, adolescentes e 
jovens com até 24 anos de idade ocupam cerca 
de 46,8% do total de 5.795 pessoas refugiadas 
no Brasil, conforme reconhecimento do Comi-
tê Nacional para os Refugiados (Conare) em 
2022. A vulnerabilidade dessa parcela a fatores 
como tráfico, exploração sexual, abandono e 
fome é ainda maior se comparada aos adultos, 
e as consequências para a saúde mental, espe-
cialmente quando há separação ou perda da 
família, são alarmantes. 
A revisão de literatura sobre crianças em 
situação de refúgio e migração realizada por 
Abelson, Silveira e Assis (2023) aponta que 
as origens dos transtornos mentais nessas 
crianças iniciam no processo de fuga de seus 
países, sendo os principais problemas: trans-
torno de estresse pós-traumático, transtorno 
do déficit de atenção com hiperatividade, 
transtornos afetivos, ansiedade de separação, 
esquizofrenia, depressão, desregulação emo-
cional, medo da deportação, medo de não ser 
aceito no país anfitrião, traumas de guerra e 
insegurança emocional. Entre os estudos, os 
autores destacaram, que as representações de 
felicidade no desenho infantil incluíram: “[…] 
uma vida segura com a família e um ambiente 
claro e agradável, dando-lhes oportunidades de 
aproveitar a vida e brincar” (Abelson, Silveira, 
Assis 2023, p. 9).
No cenário brasileiro, o documentário 
“Quando a Casa é a Rua” (2012), dirigido por 
Thereza Jessouroun, aborda de maneira sensí-
vel a realidade de jovens que viveram e vivem 
em situação de rua na cidade do Rio de Janei-
ro e na Cidade do México. O filme mergulha no 
cotidiano desses indivíduos, explorando seme-
lhanças contextuais de vulnerabilidades, mes-
mo com a diferença geográfica e cultural. Os 
relatos revelam como motivos de fuga para as 
ruas casos de maus-tratos na infância associa-
https://www.youtube.com/watch?v=N_lHJw15TYc
https://www.youtube.com/watch?v=N_lHJw15TYc
https://www.acnur.org/portugues/dados-sobre-refugiados/dados-sobre-refugiados-no-brasil/
https://www.acnur.org/portugues/dados-sobre-refugiados/dados-sobre-refugiados-no-brasil/
51
dos à pobreza, ao consumo de álcool e drogas 
ilícitas e à violência doméstica. Os desafios e lu-
tas diárias pela sobrevivência nas ruas incluem 
prostituição infantil e juvenil, dependência quí-
mica, fome, violência policial, entre outros.
Destaca-se, no documentário, que, à revelia 
das dificuldades de acesso a serviços básicos, 
das diferentes situações de violência e da invi-
sibilidade social cotidianamente enfrentadas 
nas ruas, o que marca a resistência da huma-
nidade pulsante nessas crianças, adolescen-
tes e jovens é a busca pelas virtudes familiares 
(união, afeto, segurança, atenção, socialidade, 
compartilhamento, cuidado etc.). Tais virtudes 
condicionam o bem-estar que só um lar, e não 
necessariamente uma casa, podem proporcio-
nar. Isso fica evidente quando um dos jovens, 
antes em situação de rua, Fábio Mossca, relata:
“E a coisa da amizade, que se cria 
uma amizade muito forte, que 
criam laços familiares, né? Sem serfamília do próprio sangue, mas laços 
familiares de viver em conjunto, né? 
Assim, da menina que lava a roupa 
do outro, do outro que pega lá uma 
comida e traz pro grupo dividir, 
de chegar alguém de fora e querer 
bater e a galera toda se meter, de 
vir a polícia pegar e a turma cair pra 
dentro pra não deixar acontecer” 
Em uma outra abordagem, o documentário 
brasileiro “Casa” (2019), de roteiro e direção de 
Letícia Simões, trata das tensões emocionais 
nas relações familiares, sobretudo para quem 
convive com pessoas com transtornos psico-
lógicos. A também protagonista Letícia apre-
senta os desafios da reaproximação familiar 
e da convivência com a avó e a mãe, que so-
fre de depressão e bipolaridade. O resgate de 
memórias dessa família matriarcal, por fotos, 
objetos e discursos é o pano de fundo realis-
ta que mostra, de maneira ainda mais próxima 
do nosso cotidiano, os conflitos universais das 
famílias: desentendimentos entre gerações, fa-
lhas de comunicação, cobrança de comporta-
mentos e afetos, frustração de expectativas, as 
diferenças e imperfeições entre os integrantes, 
abuso emocional e o desafio de superá-los. 
Há um trecho em que Letícia desabafa: 
“Mãe, eu não posso ser culpada pela 
sua doença, a vida inteira eu me 
senti culpada pelas crises maníacas, 
crises de depressão, crises, crises, 
crises e crises. Acho que tudo o que 
eu gostaria de ter é uma família, mas 
não temos, é a vida. Mas eu tenho 
que seguir em frente, mesmo que 
com os pulsos retorcidos de tanto 
olhar para atrás”. 
Percebemos, então, que as condições de 
não lar – que vão desde as situações mais ex-
tremas (no caso de refugiados, migrantes, de-
sabrigados) às mais corriqueiras (no caso de 
conflitos familiares cotidianos) – também são 
experienciadas em algum momento da vida 
de todos nós. No entanto, em muitos casos, 
essa realidade é pouco ou inadequadamente 
discutida no próprio seio familiar. É na escola, 
portanto, que podemos trabalhar o tema do lar 
com os(as) estudantes, tendo em vista que as 
relações que estabelecemos a partir dele nos 
constituem enquanto sujeitos e, por isso, in-
fluenciam no projeto de sociedade que ajuda-
mos a formar. 
O lar como Tema 
Contemporâneo Transversal 
Como vimos, o lar integra a vida familiar e 
social, que é um dos Temas Contemporâneos 
Transversais (TCT) previstos na BNCC. Ele de-
sempenha um papel fundamental na formação 
deveres das crianças e dos adolescentes nos 
diversos contextos familiares.
Na área de Linguagens e suas Tecnologias, 
por meio das diferentes mídias virtuais de aces-
so à informação, da literatura, da produção tex-
tual e da expressão artística, os(as) estudantes 
podem explorar narrativas sobre o lar, discutir 
sobre memórias, discursos e artefatos que re-
velem identidade cultural e pertencimento nas 
relações familiares. 
Na área de Ciências Exatas e da Nature-
za, por exemplo, o lar pode ser trabalhado na 
perspectiva da sustentabilidade, refletindo so-
bre consumo consciente, gestão de resíduos, 
eficiência energética e conservação da água 
no contexto doméstico, o que pode envolver 
cálculos matemáticos para estimar o consumo 
de energia, análise química de produtos de lim-
peza e investigação científica sobre o impacto 
ambiental dos resíduos domésticos. Além dis-
so, pode ser trabalhada a dimensão da saúde e 
do bem-estar, abordando os impactos das tec-
nologias nas atividades domésticas e na saúde 
física e mental no contexto familiar.
52
e no desenvolvimento dos indivíduos, influen-
ciando aspectos emocionais, educacionais e 
sociais e, portanto, fazendo parte das deman-
das da sociedade contemporânea.
Com o exposto, busquei mostrar que so-
mos um todo constituído pelo que vivemos, 
sentimos e produzimos singularmente a par-
tir das nossas experiências com o outro. Essa 
constituição se dá fundamentalmente no am-
biente familiar, onde temos nossa primeira no-
ção de lar. Trabalhar o tema do lar na sala de 
aula é, de maneira geral, oportunizar aos(às) 
estudantes eventos em que possam refletir, se 
acolher, questionar e discutir sobre as comple-
xidades envolvidas nas dinâmicas familiares, 
os desdobramentos sobre si e sobre a socie- 
dade. 
No âmbito do Ensino Médio, na área de Ci-
ências Humanas e Sociais Aplicadas, podem 
ser exploradas, por exemplo, questões sobre a 
diversidade histórica e cultural dos arranjos fa-
miliares, questões geopolíticas envolvidas nos 
casos de famílias de refugiados e migrantes, os 
desafios enfrentados pelas famílias contem-
porâneas e a legislação relativa aos direitos e 
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Outros laços
MOLLISON, James. 
Where children sleep. 
Londres: Chris Boot, 
2010.
* Reportagem a respeito da série: https://medium.com/espacof508/onde-as-crian%C3%A7as-
dormem-james-mollison-82b8030ca045
Série completa no site do fotógrafo: https://www.jamesmollison.com/where-children-sleep
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Nadiana Lima
ENTREMEIOS
NOS 
da sala de aula
ENSINO MÉDIO
Núcleo de Produção deConteúdo e Formação
53
Não me restam dúvidas de que, após a leitura do inspirador ensaio “Os 
lares que nos constituem”, um turbilhão de sentimentos se instaurou e boas 
ideias para práticas pedagógicas fervilharam em nossos interlocutores des-
te caderno, sobretudo pelas diversas sugestões de repertório sociocultural 
que a autora nos apresenta em sua discussão. Neste breve espaço, indicarei 
mais uma que se amalgama com as de Fraga.
A proposta reside na apreciação da série fotográfica “Onde as crianças 
dormem”* (“Where children sleep”, do fotógrafo James Mollison). Nela, há 
registros dos quartos de diversas crianças do mundo todo, em um retrato 
de seus perfis socioeconômicos, de suas personalidades, de seus gostos e 
quereres. Ao se depararem com outras realidades que, em um movimen-
to metonímico, se revelam nesses microcosmos pessoais, nesses univer-
sos particulares, os estudantes podem ser incitados a cotejá-los com sua 
própria experiência e a produzirem registros fotográficos de seus próprios 
quartos, acompanhados por relatos de cunho memorialístico sobre suas 
reconfigurações ao longo do tempo. O que as mudanças revelam sobre eles 
mesmos? Sobre sua família? Em que medida eles se refugiam da vida social 
para viverem esta outra, pessoal?
Filmes
 › Documentário “Onde eu moro”, que aborda 
histórias de pessoas em situação de rua dos 
Estados Unidos, de experiências de não lar 
e suas consequências. Disponível na Netflix: 
https://www.netflix.com/title/81240756.
 › Minissérie “Eric”, por meio da qual é possível 
refletir sobre a perspectiva psíquica e emocional 
das sensações de bem/mal-estar proporcionadas 
pelo lar. Disponível na Netflix: https://www.
netflix.com/title/81284301.
Livro
 › A parte que falta, Shel Silverstein, que se 
apresenta como uma forma de trabalhar 
o senso de importância e autonomia nos 
estudantes, sobretudo em meio às queixas 
sobre a influência das relações familiares.
Música
 › Diáspora (Arnaldo Antunes / Carlinhos Brown 
/ Marisa Monte). Vídeo oficial com a letra 
disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=neR2vTRrs4M.
https://www.netflix.com/title/81240756
https://www.netflix.com/title/81284301
https://www.netflix.com/title/81284301
https://www.youtube.com/watch?v=neR2vTRrs4M
https://www.youtube.com/watch?v=neR2vTRrs4M
6
54
O que são e para 
quem são os direitos 
humanos?
Este ensaio constrói um panorama multifacetado sobre a questão 
dos direitos humanos e de sua efetiva implementação em diferentes 
contextos, sobretudo o educacional. O desafio, conforme argumenta a 
autora, é a persistência de desigualdades estruturais, as quais precisam 
ser combatidas desde a sala de aula.
Educação em direitos humanos
Macroárea temática
CIDADANIA E CIVISMO
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A história dos direitos humanos remontaàs civilizações an-
tigas, em que princípios fundamentais de justiça e igualdade 
já eram presentes em diversas culturas. No entanto, a formali-
zação dos direitos humanos como os entendemos atualmen-
te começou a tomar forma com a Declaração de Direitos de 
1689 na Inglaterra, estabelecendo limites ao poder monárqui-
co e protegendo certos direitos dos cidadãos. O ponto de vira-
da foi mais significativo com a Declaração de Independência 
dos Estados Unidos em 1776 e a Declaração dos Direitos do 
Homem e do Cidadão durante a Revolução Francesa de 1789. 
Esses documentos influenciaram a concepção moderna de 
direitos humanos ao proclamarem direitos inalienáveis como 
liberdade e igualdade. A partir desse ponto, surgiram diversos 
instrumentos internacionais e constituições nacionais que 
consagraram os direitos humanos como valores universais, 
fundamentais para a dignidade humana. 
O século XX foi um período crucial para os direitos huma-
nos, especialmente após as atrocidades da Segunda Guerra 
Mundial. Em 1948, a Assembleia Geral das Nações Unidas 
adotou a Declaração Universal dos Direitos Humanos, um 
documento fundamental que delineia os direitos e liberdades 
básicos que devem ser garantidos a todos os seres humanos. 
Além da Declaração Universal dos Direitos Humanos, existem 
diversos tratados e convenções internacionais que detalham 
e ampliam esses direitos, como o Pacto Internacional sobre os 
Direitos Civis e Políticos (PIDCP) de 1966 e o Pacto Internacio-
nal sobre os Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (PIDESC) 
de 1966, ratificado pelo Brasil em 24 de janeiro de 1992.
Os direitos humanos são, portanto, um conjunto de princí-
pios fundamentais que visam proteger a dignidade e a liberda-
de de todos os indivíduos, independentemente de raça, sexo, 
nacionalidade, etnia, idioma, religião ou qualquer outra con-
dição. Incluem o direito à vida, à liberdade, à opinião e à ex-
pressão, ao trabalho, à educação e à proteção contra tortura 
e tratamentos desumanos. São universais, inalienáveis e inter-
dependentes, abrangendo uma ampla gama de direitos civis, 
políticos, econômicos, sociais e culturais. Compreender a es-
sência e o alcance dos direitos humanos é crucial para educa-
dores, pois isso promove uma cultura de respeito e igualdade 
em ambientes educacionais e na sociedade em geral.
Patrícia Rosas
Professora Adjunta 
do Departamento de 
Metodologia da Educação 
(DME) da UFPB; Pós-Doutora 
em Linguagem e Ensino; 
Doutora em Linguística 
(Doutorado-Sanduíche 
na UBA, Argentina); 
Mestre em Linguagem 
e Ensino; Especialista 
em Língua Portuguesa; 
Graduada em Letras e 
Pedagogia; Professora da 
Educação Básica (2003-
2023); redatora de Língua 
Portuguesa da Proposta 
Curricular do Estado da 
Paraíba; pesquisadora da 
Fundação Carlos Chagas 
e Itaú Social no âmbito 
do Edital de Pesquisa: 
Anos Finais do Ensino 
Fundamental Adolescências, 
Qualidade e Equidade 
na Escola Pública (2019-
2021); idealizadora do 
Projeto Desengaveta Meu 
Texto e da Revista Tertúlia; 
vencedora do Prêmio 
LED - Luz na Educação 
(Rede Globo) e do Prêmio 
Melhores Programas de 
Incentivo à Leitura da FNLIJ 
(2019); finalista do Prêmio 
Jabuti, eixo Inovação, 
Categoria Fomento à 
Leitura (2018, 2019, 2021).
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Personalidades marcantes
Diversas personalidades tiveram um papel 
crucial na promoção e defesa dos direitos 
humanos ao longo da história. Entre elas, 
destaca-se Eleanor Roosevelt, que presidiu 
a comissão responsável pela redação 
da Declaração Universal dos Direitos 
Humanos. Sua dedicação e visão foram 
essenciais para a consolidação deste 
documento histórico. 
Outro nome de destaque é Mahatma 
Gandhi, cujo ativismo não violento 
pela independência da Índia inspirou 
movimentos de direitos civis e liberdades 
ao redor do mundo. Martin Luther King 
Jr., por sua vez, foi um líder incontestável 
na luta pelos direitos civis nos Estados 
Unidos, advogando pela igualdade racial e 
justiça social. 
Nelson Mandela também é uma figura 
icônica, cuja luta contra o apartheid na 
África do Sul e subsequente presidência 
simbolizaram a vitória da dignidade e dos 
direitos humanos sobre a opressão racial.
 
Para quem são os direitos 
humanos?
A resposta mais direta e abrangente 
a esta pergunta é que os direitos huma-
nos são para todos. Eles não se limitam 
a um grupo específico, mas são uni-
versais e aplicáveis a todas as pessoas, 
em todos os lugares. Essa universali-
dade é um dos princípios fundamen-
tais dos direitos humanos, significando 
que ninguém pode ser excluído de sua 
proteção. A discussão sobre os direitos 
humanos ganha uma dimensão ainda 
mais crucial quando se trata das mino-
rias étnicas, raciais, religiosas e outros 
grupos marginalizados. Esses grupos 
frequentemente enfrentam discrimina-
ção sistemática e exclusão social em di-
versas sociedades ao redor do mundo.
Crianças e Adolescentes
A proteção dos direitos das crianças 
e adolescentes é uma das questões mais 
cruciais no âmbito dos direitos huma-
nos, dada a vulnerabilidade e o desen-
volvimento em curso desse grupo. A 
Convenção sobre os Direitos da Criança 
(CDC), adotada pela Organização 
das Nações Unidas (ONU) em 1989, 
representa um marco fundamental na 
garantia desses direitos. Ela reconhece 
a necessidade de proteção e cuidado 
específicos para assegurar o bem-estar 
e o pleno desenvolvimento das crian-
ças e adolescentes. A CDC aborda uma 
ampla gama de direitos, desde o direito 
à vida, à saúde e à educação até a pro-
teção contra a exploração, o abuso e 
a violência. Estabelece que todas as 
crianças têm o direito de crescer em 
um ambiente seguro e afetuoso, onde 
possam desenvolver todo o seu poten-
cial. No entanto, apesar dos avanços 
significativos desde a adoção da CDC, 
ainda persistem desafios consideráveis 
57
na efetiva implementação desses direitos em 
todo o mundo.
Um dos principais desafios enfrentados 
pelas crianças e adolescentes é a falta de 
acesso a uma educação de qualidade. Mi-
lhões de crianças em todo o mundo estão 
fora da escola (problema agravado pela pan-
demia de COVID-19) ou enfrentam barreiras 
para receber uma educação adequada, devi-
do a fatores como pobreza, discriminação, 
conflitos armados e desastres naturais. 
Outro problema crítico é a violência con-
tra crianças e adolescentes, que assume 
diversas formas, incluindo abuso físico, 
sexual e emocional, exploração sexual, tra-
balho infantil e casamento infantil. Essas 
formas de violência têm efeitos devastadores 
na vida das crianças, comprometendo seu 
bem-estar físico, emocional e psicológico, 
minando seu direito fundamental à proteção 
e segurança.
Além disso, a pobreza e a desigualdade 
continuam a ser obstáculos significativos 
para o pleno exercício dos direitos das crian-
ças e dos adolescentes. Milhões de crian-
ças em todo o mundo vivem em situações 
de extrema pobreza, privadas de acesso a 
serviços básicos como saúde, alimentação 
Crianças em uma creche 
pública, Dendezeiros, 
Bahia, 2019
adequada e moradia segura. A falta de políti-
cas eficazes de proteção social e o aumento 
das desigualdades econômicas exacerbam 
ainda mais essa situação.
Diante desses desafios, é crucial um com-
promisso renovado por parte dos governos, 
da sociedade civil e da comunidade interna-
cional para garantir a proteção e a promoção 
dos direitos das crianças e dos adolescen-
tes. Isso requer a implementação efetiva de 
políticas e programas destinados a garantir 
o acesso universal à educação de qualida-
de, à saúde, à proteção contra a violência e 
à erradicação da pobreza e da desigualdade. 
Somente por meio de esforços coordena-
dos e sustentados podemos assegurar que 
todas as crianças e adolescentes tenham a 
oportunidade de alcançar seu pleno poten-
cial e contribuir para um mundo mais justo 
e inclusivo. 
Mulheres
A questão dos direitos das mulheres é um 
dos temas mais prementes e complexos no 
contexto dos direitos humanos.Embora os 
princípios dos direitos humanos sejam uni-
versalmente proclamados, a realidade é que 
as mulheres enfrentam discriminação siste-
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mática e violações de seus direitos em todo 
o mundo, em diversas esferas da vida, desde 
o acesso à educação e ao emprego até ques-
tões relacionadas à saúde reprodutiva e à 
violência de gênero. 
A Convenção sobre a Eliminação de Todas 
as Formas de Discriminação contra a Mulher 
(CEDAW), adotada pela Assembleia Geral 
das Nações Unidas em 1979, representa um 
marco importante na luta pela igualdade de 
gênero. Este instrumento internacional visa 
garantir que as mulheres possam desfrutar 
plenamente de seus direitos humanos em 
igualdade com os homens e estabelece uma 
série de medidas para combater a discrimi-
nação de gênero em todas as suas formas.
No entanto, apesar dos avanços legais e 
das obrigações assumidas pelos Estados sig-
natários da CEDAW, a implementação efeti-
va desses compromissos muitas vezes deixa 
a desejar. A persistência de normas sociais 
patriarcais, estereótipos de gênero arraiga-
dos e desigualdades estruturais continuam 
a limitar as oportunidades das mulheres e a 
restringir seu pleno exercício de direitos.
Um dos principais desafios na promoção 
dos direitos das mulheres é a violência de 
gênero, que afeta milhões de mulheres em 
todo o mundo. A violência doméstica, o as-
sédio sexual, o tráfico de pessoas e o femi-
nicídio são apenas algumas das formas pe-
las quais as mulheres são alvos de violência 
baseada no gênero. Essa violência não ape-
nas viola os direitos humanos das mulheres, 
mas também tem um impacto devastador 
em suas vidas, sua saúde mental e física, e 
na sociedade como um todo.
Além da violência, as mulheres continu-
am enfrentando desigualdades significativas 
no mercado de trabalho, com disparidades 
salariais persistentes, acesso limitado a car-
gos de liderança e discriminação baseada na 
maternidade. O acesso à saúde reprodutiva 
e sexual também é frequentemente restrito, 
com obstáculos para o acesso a contracep-
tivos, aborto seguro e serviços de saúde ma-
terna de qualidade.
Outro aspecto importante na discussão 
sobre os direitos das mulheres é a intersec-
cionalidade, que reconhece que as mulheres 
enfrentam formas únicas e interseccionadas 
de discriminação com base em sua raça, et-
nia, classe social, orientação sexual, identi-
dade de gênero e outras características. Por-
tanto, políticas e programas destinados a 
promover a igualdade de gênero devem levar 
em consideração essas interseções e abor-
dar as múltiplas formas de discriminação 
que as mulheres enfrentam.
Isso requer não apenas a implementação 
e a aplicação efetiva das leis existentes, mas 
também uma mudança cultural profunda 
que desafie as normas de gênero arraigadas 
e promova uma verdadeira igualdade de 
oportunidades para todas as mulheres, em 
todas as esferas da vida.
59
Minorias e grupos marginalizados
Os direitos humanos também são particularmente relevantes para mi-
norias étnicas, raciais, religiosas e outros grupos marginalizados, que fre-
quentemente enfrentam discriminação e exclusão social. Instrumentos 
internacionais como a Declaração sobre os Direitos das Pessoas Perten-
centes a Minorias Nacionais ou Étnicas, Religiosas e Linguísticas (1992), 
visam proteger os direitos desses grupos. Apesar da existência desses 
instrumentos internacionais, a realidade para muitas minorias continua 
sendo de marginalização e violações de direitos. Observamos inúmeras 
formas de discriminação e preconceito que enfrentam diariamente, desde 
a falta de acesso igualitário a oportunidades educacionais e de emprego 
até a violência física e verbal baseada em características étnicas, raciais, 
religiosas ou linguísticas. Além disso, a crescente onda de nacionalismo 
e xenofobia em muitas partes do mundo tem exacerbado ainda mais as 
tensões e as violações dos direitos das minorias.
Para verdadeiramente garantir a eficácia dos direitos humanos para as 
minorias, é necessário um compromisso renovado com a justiça social, 
a igualdade e o respeito pela diversidade. Isso requer não apenas ações 
governamentais, mas também o engajamento ativo da sociedade civil, das 
instituições internacionais e dos indivíduos em todos os níveis. Somente 
por meio de esforços concertados e contínuos podemos esperar alcançar 
uma sociedade em que todos, independentemente de sua identidade, se-
jam tratados com dignidade, respeito e igualdade perante a lei.
A justiça popular, a mídia e a proteção dos direitos 
humanos
Ao falarmos sobre os direitos humanos, precisamos abordar a ques-
tão da “justiça popular” ou “justiça pelas próprias mãos”. Essa prática, ca-
racterizada pela busca por vingança ou punição fora dos sistemas legais 
estabelecidos, tem sido uma realidade em muitas sociedades ao redor do 
mundo. Embora possa surgir como uma resposta rápida a falhas percebi-
das no sistema judicial, essa prática frequentemente resulta em violações 
dos direitos humanos e perpetua um ciclo de violência que mina os funda-
mentos da justiça e da civilidade. 
A justiça popular ignora os princípios fundamentais do devido proces-
so legal, da presunção de inocência e do direito a um julgamento justo. 
Aqueles que são alvo da justiça popular frequentemente são privados de 
seus direitos humanos básicos, incluindo o direito à vida, à integridade 
física e à dignidade. Além disso, a justiça popular tende a ser seletiva e 
arbitrária, muitas vezes visando a grupos marginalizados ou minoritários 
que já enfrentam discriminação sistemática.
Inúmeros casos de justiça popular têm sido destaque nos noticiários 
nos últimos anos. Um exemplo foi o caso de Michael Brown em Ferguson, 
“Observamos 
inúmeras formas 
de discriminação 
e preconceito 
que enfrentam 
diariamente, 
desde a falta de 
acesso igualitário 
a oportunidades 
educacionais e 
de emprego até 
a violência física 
e verbal baseada 
em características 
étnicas, raciais, 
religiosas ou 
linguísticas.”
60
Missouri, em 2014, onde a cobertura intensa 
e, por vezes, unilateral dos eventos desenca-
deou uma onda de protestos e debates aca-
lorados sobre a brutalidade policial e os di-
reitos civis. Embora tenha sido importante 
para destacar questões raciais e de justiça, a 
cobertura seletiva muitas vezes simplificou a 
complexidade do caso, levando a mal-enten-
didos e polarizações violentas. 
Outro exemplo foi a crise migratória eu-
ropeia em 2015, na qual muitos meios de 
comunicação retrataram imagens de mi-
grantes como ameaças à segurança e à esta-
bilidade nacional. A cobertura naquela épo-
ca contribuiu para a xenofobia e dificultou 
a compreensão dos direitos dos migrantes 
como seres humanos em busca de seguran-
ça e dignidade.
Além disso, é importante mencionar mo-
vimentos como o Black Lives Matter (BLM) nos 
EUA, que tiveram um papel crucial na luta 
contra a violência policial e a discriminação 
racial em resposta à morte de George Floyd. 
No entanto, a reação polarizadora, tanto de 
apoiadores fervorosos quanto de detratores, 
obscureceu os objetivos principais do movi-
mento. Por exemplo, slogans como “Defund 
the Police1“ foram frequentemente mal com-
preendidos, levando a debates intensos que, 
às vezes, desviaram o foco da necessidade 
de reforma sistêmica e respeito pelos direi-
tos humanos.
Por fim, vale ressaltar o fenômeno do 
“cancelamento” nas redes sociais, em que 
indivíduos ou grupos são publicamente 
boicotados por suas opiniões, visto por al-
guns como uma forma de justiça social. Um 
exemplo recente foi a participação da can-
tora Karol Conká no “Big Brother Brasil”, em 
sua 21ª edição, que resultou em repercus-
sões devastadoras para sua vida e carreira. 
A intensa cobertura midiática sobre suas 
atitudes controversas dentro do programa, 
incluindo acusações e comentários conside-
rados xenofóbicos e machistas a outro parti-
cipante,contribuíram para sua alta rejeição 
pelo público. Esse caso culminou em sua 
eliminação com um recorde de 99,17% dos 
votos. A mídia, ao abordar esses eventos, 
desempenhou um papel crucial na dissemi-
nação da informação, por vezes sensaciona-
lista, alimentando debates acalorados sobre 
a conduta da cantora. As consequências in-
cluíram a perda de contratos publicitários, o 
cancelamento de shows e até mesmo amea-
ças de morte, conforme documentado na sé-
rie “A Vida depois do tombo”, do Globoplay. 
Esses exemplos ilustram como o poder da 
mídia pode influenciar drasticamente a vida 
de indivíduos, destacando a importância de 
uma abordagem responsável e ética na co-
bertura de eventos controversos. Quando a 
mídia sensacionaliza casos de “justiça com 
as próprias mãos”, retratando os perpetra-
1 Heterogêneo, o movimento abriga propostas 
distintas – desde o corte pontual de verbas, passando 
pelo investimento em formação dos policiais, até 
pedidos mais radicais de extinção total das forças 
policiais como conhecemos. Disponível em: https://
www.terra.com.br/noticias/mundo/movimento-
defund-the-police-o-que-defendem-ativistas-que-
pedem-menos-verbas-para-a-policia-apos-morte-
de-george-floyd,616061e7266d6c1d9c37c60a2a8-
4886atg69czfu.html
Protestos pelo movimento Black Lives Matter.
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https://www.terra.com.br/noticias/mundo/movimento-defund-the-police-o-que-defendem-ativistas-que-pedem-menos-verbas-para-a-policia-apos-morte-de-george-floyd,616061e7266d6c1d9c37c60a2a84886atg69czfu.html
https://www.terra.com.br/noticias/mundo/movimento-defund-the-police-o-que-defendem-ativistas-que-pedem-menos-verbas-para-a-policia-apos-morte-de-george-floyd,616061e7266d6c1d9c37c60a2a84886atg69czfu.html
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dores como heróis e exaltando suas ações como exemplos de justi-
ça rápida e eficaz, isso pode legitimar e até mesmo encorajar a vio-
lência popular, alimentando um ciclo de vingança e injustiça.
Por outro lado, reportagens investigativas, documentários e co-
bertura jornalística responsável podem aumentar a conscientiza-
ção sobre as violações dos direitos humanos e pressionar as autori-
dades a agirem para garantir a responsabilização dos perpetradores 
e a proteção das vítimas.
Além disso, a mídia pode desempenhar um papel educativo, in-
formando o público sobre os princípios fundamentais do Estado de 
Direito e a importância do respeito à dignidade e à igualdade de to-
dos perante a lei. Ao fornecer contextos e análises aprofundadas, a 
mídia pode ajudar a desafiar percepções distorcidas sobre a justiça 
popular e promover uma cultura de respeito aos direitos humanos 
e à legalidade.
Direitos humanos no contexto educacional
A escola é um ambiente em que as crianças e os jovens passam 
uma grande parte do seu tempo, sendo, assim, um espaço privile-
giado para a formação de valores e para a disseminação de conhe-
cimento sobre os direitos humanos. Ao discutir temas como igual-
dade, liberdade, justiça e dignidade, os alunos têm a oportunidade 
de compreender a importância desses princípios na construção de 
uma sociedade mais justa e inclusiva. 
Podemos citar algumas iniciativas relevantes que promovem 
a educação em direitos humanos de maneira transversal, ou seja, 
integrada a todas os componentes curriculares e atividades esco-
lares. Um exemplo é o Programa Nacional de Educação em Direi-
tos Humanos (PNEDH), que tem como objetivo promover a cultura 
de direitos humanos nas escolas e instituições de ensino em todos 
62
os níveis. O Programa, lançado em 2003, é 
uma iniciativa governamental voltada para a 
construção de uma sociedade fundamenta-
da nos princípios da democracia, cidadania 
e justiça social. Seu objetivo primordial é es-
timular uma cultura de direitos humanos, in-
centivando a solidariedade e o respeito à di-
versidade. O documento é estruturado com 
concepções, princípios, objetivos, diretrizes 
e linhas de ação, abrangendo cinco áreas 
principais: Educação Básica; Educação Su-
perior; Educação Não-Formal; Formação de 
Profissionais dos Sistemas de Justiça e Segu-
rança Pública; Educação e Mídia. 
Outro exemplo é o Programa Mundial para 
a Educação em Direitos Humanos (PMEDH), 
uma iniciativa global promovida pela Organi-
zação das Nações Unidas para a Educação, a 
Ciência e a Cultura (UNESCO) em 2005, que 
visa promover a educação em direitos huma-
nos em todo o mundo. O objetivo é fornecer 
aos gestores públicos, instituições educacio-
nais, organizações da sociedade civil e ativis-
tas de direitos humanos recursos e diretrizes 
para desenvolver programas educacionais 
que promovam o respeito aos direitos huma-
nos. A iniciativa visa desenvolver abordagens 
pedagógicas que fomentem o respeito em to-
dos os níveis de ensino e em diversos contex-
tos educacionais. 
Embora reconheçamos a importância 
do PNEDH, PMEDH e de programas simi-
lares, é essencial não apenas endossar sua 
existência, mas também garantir que sejam 
devidamente implantados e apoiados, com 
investimentos em formação de professores, 
recursos educacionais adequados e uma 
abordagem abrangente e integrada em todos 
as áreas do currículo escolar. Só assim po-
deremos realmente cultivar uma cultura de 
direitos humanos nas escolas e contribuir 
para a formação de cidadãos conscientes e 
engajados em uma sociedade mais justa e 
inclusiva.
O papel do professor é fundamental nes-
se processo. Cabe a ele não apenas apresen-
tar os direitos humanos, bem como estimu-
lar o pensamento crítico e o debate entre os 
estudantes. O professor deve ser um facilita-
dor, incentivando a reflexão sobre questões 
como discriminação, violência, desigualda-
de social e ambiental, guiando os discentes 
na busca por soluções e ações concretas 
para promover os direitos humanos em suas 
comunidades. É com base nessa discussão 
que os estudantes podem desenvolver uma 
consciência crítica, empática e comprometi-
da com a promoção da justiça e do respeito 
pelos direitos de todos os seres humanos. 
Um material interessante para levar para 
sala de aula é a cartilha dos direitos huma-
nos de Ziraldo, lançada em 2008; a cartilha 
reforça direitos de crianças e adolescentes 
proclamados pela Declaração Universal dos 
Direitos Humanos.
Por fim, é imperativo reconhecer que os 
direitos humanos não são um objetivo final 
alcançado, mas sim um ideal em constante 
evolução que exige compromisso renovado 
e ação coordenada. Como lembra Bobbio 
(2004), os direitos humanos são caracteriza-
dos pelo relativismo histórico e novos direi-
tos surgem em resposta às demandas sociais 
emergentes. Portanto, o que é aplicável em 
um determinado período histórico não ne-
cessariamente se aplica em outro. 
Nesse sentido, é essencial que indivíduos, 
comunidades, governos, instituições inter-
nacionais e a mídia se unam em um esforço 
conjunto para enfrentar os desafios atuais e 
futuros, garantindo que os direitos humanos 
sejam respeitados, protegidos e promovidos 
em todas as esferas da vida. Somente através 
de uma abordagem colaborativa e holística 
podemos esperar construir um mundo ver-
dadeiramente justo, inclusivo e dignopara 
todas as pessoas, sem exceção.
Outros laços
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Disponível em:https://
www.youtube.com/
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Nadiana Lima
ENTREMEIOS
NOS 
da sala de aula
ENSINO MÉDIO
Núcleo de Produção deConteúdo e Formação
63
Após a leitura do pertinente ensaio “O que 
são e para quem são os direitos humanos?”, a 
suposta obviedade da resposta de que “são para 
todos”, como afirma a autora, ganha outros con-
tornos se considerarmos que há grupos minori-
tários sistematicamente desrespeitados em sua 
dignidade humana. Desse modo, como sugestão 
de atividade que evidencie essa problemática, 
recomendo a exibição da animação “Direitos Hu-
manos”, que pode ser explorada pelas informa-
ções importantes que promove e como ponto 
de partida para produções os estudantes. Eles 
poderiam ser orientados a construírem os perfis 
Leituras
 › Livro “Tem lugar aí pra mim? Um livro sobre 
Direitos Humanos e respeito à diversidade”, 
de autoria de Fátima Mesquita – Panda books.
 › Livro “O menino e o mundo”, de autoria de Alê 
Abreu – Caramelo. 
Filmes
 › Documentário “AmarElo – É tudo pra 
ontem”, de 2020, dirigido por Fred Ouro 
Preto e produzido por Evandro Fióti, 
disponível na Netflix.
 › Longa-metragem de animação “O menino e 
o mundo”, de 2014, dirigido e roteirizado por 
Alê Abreu, disponível em Globoplay.
sociais de personalidades que tiveram um papel 
fundamental na promoção e defesa dos direitos 
humanos, como Martin Luther King, Mahatma 
Gandhi e Nelson Mandela (citados no ensaio), 
além de Malala, Maria da Penha, Madre Tereza e 
Zumbi, entre outros. Alternativamente, a turma 
poderia produzir currículos ou portfólios des-
sas personagens, em um contexto fictício em 
que eles estivessem concorrendo a uma vaga de 
emprego. Qual linguagem utilizar? Como ressal-
tar suas qualidades e aspectos de personalidade 
para construir uma imagem positiva de si?
https://www.youtube.com/watch?v=hGKAaVoDlSs
https://www.youtube.com/watch?v=hGKAaVoDlSs
https://www.youtube.com/watch?v=hGKAaVoDlSs
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7
Quem transita 
quer respeito!
Educação para o trânsito
Macroárea temáticaCIDADANIA E CIVISMO
Este ensaio versa sobre a necessidade de promover um comportamento 
responsável e respeitoso entre os usuários das vias. Tendo isso em 
vista, a autora reflete sobre as reconfigurações sócio-históricas e as 
consequentes mudanças nas leis de trânsito, bem como as possibilidades 
de conscientização por meio de ações pedagógicas.
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Antes de tudo, um início
Iracema, eu sempre dizia
Cuidado ao travessar essas ruas
Eu falava, mas você não me escutava, não
Iracema, você travessou contramão
Inicio este ensaio com uma breve epígrafe da música de 
Adoniran Barbosa, intitulada “Iracema”. Na música, o grande 
amor do eu-lírico atravessa a rua na contramão, é atropelada 
e vem à óbito. Infelizmente, cenas como esta ocorrem com 
uma certa frequência e, junto com o que já é trágico, vem um 
combo de situações problemáticas e constrangedoras: aglo-
merado de pessoas curiosas, um caos em meio a tragédia. 
Este retrato poderia ser modificado por meio de uma educa-
ção para o trânsito mais eficiente, com vistas a um ambiente 
rodoviário seguro e sustentável. Para que isso ocorra, é preci-
so que se tenha a implementação de programas educativos 
eficazes que levem em conta a redução de acidentes e a pro-
moção de um comportamento responsável entre os usuários 
das vias. De acordo com o DataSUS (2020), cerca de 30 mil 
pessoas morrem anualmente em acidentes de trânsito no Bra-
sil. A maioria dessas mortes está relacionada a comportamen-
tos inadequados, como excesso de velocidade, consumo de 
álcool e desrespeito às sinalizações. 
Antes de adentrarmos com mais profundidade nesses da-
dos e entendermos a atual configuração das leis de trânsitos 
do Brasil, voltemos ao tempo para rememorarmos alguns 
pontos de partida que contribuíram para o agora.
Gláucia Monteiro
Graduada em História 
e Educação Física 
(licenciatura plena), com 
especialização em História 
e Cultura Afro-Brasileira. 
Professora há 26 anos na 
Educação Básica da Rede 
Particular de Ensino do 
Rio de Janeiro. Já atuou 
como docente de História 
na Rede Estadual de 
Ensino do Rio de Janeiro 
e como professora da EJA. 
Atualmente, é professora 
do Ensino Fundamental 
Anos Iniciais.
Década de 1910
Primeiras leis de trânsito.
1910: O decreto n° 8.324 de 27 
de outubro de 1910 
regulamentou o transporte de 
passageiros ou mercadorias 
entre as Cidades ou Estados.
Década de 1920
Primeira referência a ônibus 
e veículos cargueiros.
1927: O decreto n° 5.141 
regulou os impostos sobre a 
gasolina e criou o “Fundo Especial 
para Construcção e Conservação de 
Estradas de Rodagem Federaes”.
Década de 1940
Primeiro conjunto de normas 
de trânsito.
1941: A criação do Código 
Nacional de Trânsito (CNT) 
pelo Decreto-Lei nº 2.994 foi o 
primeiro conjunto abrangente de 
normas sobre o trânsito no Brasil.
Década de 1960
Mudanças no CNT.
1966: A promulgação do Código 
Nacional de Trânsito (Lei nº 5.108) 
substituiu o CNT de 1941. Este 
novo código trouxe atualizações e 
regulamentações mais detalhadas 
para a crescente frota de veículos 
no país.
1910
1920
1940
1960
66
Linha do tempo das leis 
de trânsito brasileira
O Código Brasileiro de 
Trânsito
Comecemos a falar do surgimento 
das primeiras leis de trânsito com al-
guns fatos curiosos. Quem trouxe o pri-
meiro veículo motorizado ao Brasil foi o 
irmão do pai da aviação, Henrique San-
tos Dumont. Isso ocorreu no Século XIX, 
quando Henrique trouxe da França para 
as terras brasileiras um Peugeot 1891. 
Outro fato curioso, neste mesmo sécu-
lo, diz respeito ao primeiro acidente de 
carro ocorrido no Brasil. E pasmem! No 
acidente estavam envolvidas duas gran-
des figuras ilustres do cenário brasileiro: 
o ativista político José do Patrocínio e o 
poeta Olavo Bilac. Olavo Bilac, que não 
era habilitado, bateu em uma árvore com 
o carro que pegou emprestado com José 
do Patrocínio. Uma época bem diferen-
te do momento atual, em que veículos 
eram para poucos e as regras de trânsito 
tão escassas quanto os possuidores de 
automóveis. No entanto, mesmo que o 
trânsito do século XIX fosse completa-
mente mais tranquilo que o trânsito do 
século XXI, esse fato nos mostra o quan-
to as normas e leis de trânsito são im-
portantes. Embora Bilac não tenha bati-
do em outro veículo ou em um pedestre, 
ele poderia ter morrido com a colisão na 
árvore, afinal, ele não era habilitado, não 
tinha, portanto, as condições neces-
sárias para conduzir um veículo. Hoje, 
mesmo com todas as regras e fiscaliza-
ções que ocorrem no trânsito, ainda nos 
deparamos com muitas pessoas que se 
aventuram a conduzir um veículo sem 
habilitação. O passado continua presen-
te. E, por falar em passado, voltemos a 
ele, uma vez que a trajetória é imprescin-
dível para compreender o presente. Sen-
do assim, vamos analisar a linha do tem-
po que traz alguns marcos importantes 
para as leis de trânsito brasileira.
Década de 1910
Primeiras leis de trânsito.
1910: O decreto n° 8.324 de 27 
de outubro de 1910 
regulamentou o transporte de 
passageiros ou mercadorias 
entre as Cidades ou Estados.
Década de 1920
Primeira referência a ônibus 
e veículos cargueiros.
1927: O decreto n° 5.141 
regulou os impostos sobre a 
gasolina e criou o “Fundo Especial 
para Construcção e Conservação de 
Estradas de Rodagem Federaes”.
Década de 1940
Primeiro conjunto de normas 
de trânsito.
1941: A criação do Código 
Nacional de Trânsito (CNT) 
pelo Decreto-Lei nº 2.994 foi o 
primeiro conjunto abrangente de 
normas sobre o trânsito no Brasil.
Década de 1960
Mudanças no CNT.
1966: A promulgação do Código 
Nacional de Trânsito (Lei nº 5.108) 
substituiuoa
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8
Por essa razão, este Caderno Pedagógico apresenta doze capí-
tulos relacionados às macroáreas que compõem os TCT. Assuntos 
como etarismo, diversidade, multiculturalismo, sustentabilidade, 
mídias digitais, entre outros, fazem parte dessa trama educacional. 
Além disso, os capítulos contam com os boxes “Nos entremeios da 
sala de aula” e “Outros laços”, voltados para o Ensino Médio, que 
têm o objetivo de ampliar o repertório sociocultural dos estudantes, 
visando ao Enem (Exame Nacional do Ensino Médio). Esses boxes 
incluem propostas de atividades e sugestões de filmes, livros, sites 
etc., que levam em conta o tema abordado no capítulo.
Vale mencionar que, nesta edição, continuamos trazendo as se-
quências de pautas formativas para reuniões pedagógicas, porém 
em um formato um pouco diferente. As sinopses estarão presentes 
no final do Caderno Pedagógico, enquanto as pautas serão dispo-
nibilizadas de modo virtual, em nosso site do e-docente. Para ad-
quiri-las, acesse o endereço www.edocente.com.br e busque por 
“conteúdos para download”. Além das pautas e das versões atual e 
anteriores do Caderno Pedagógico, há uma série de outros mate-
riais disponíveis, que funcionam como aviamentos para um melhor 
acabamento na confecção da rotina educacional.
As sequências de pautas formativas desta edição abordam a ava-
liação em todos os segmentos do Ensino Básico, desde a Educação 
Infantil até o Ensino Médio.
Esperamos que esta publicação proporcione caminhos leitores 
que nos levem a encontrar o fio da meada. Que, a partir dela, os 
interlocutores possam aprimorá-la ainda mais com os tules, as sia-
ninhas, as rendas e as pedrarias de seus saberes. Certamente, por 
meio de todo esse alinhavado de ideias, poderemos renovar o nosso 
guarda-roupa de forma mais viável, ajustando a modelagem para o 
caminho do agora, com vistas para o amanhã.
Coordenadora do Núcleo de Produção de Conteúdo e Formação
9
Macroárea temáticaMEIO AMBIENTE
Construindo um 
futuro responsável 
por meio de 
uma educação 
sustentável
Este ensaio discute a pertinência da promoção de uma educação 
para sustentabilidade como prerrogativa para enfrentar os desafios 
ambientais que se apresentam. Para o autor, é crucial desenvolver 
a conscientização dos estudantes, visando à atuação eficiente na 
elaboração de soluções duradouras. 
Educação ambiental e Educação para o consumo
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A integração de temas de sustentabilidade no currícu-
lo escolar é uma necessidade emergente em face da crise 
climática global, mas também se torna uma resposta di-
reta aos desafios específicos que enfrentamos no Brasil. 
Recentemente, o estado do Rio Grande do Sul foi palco 
de uma das maiores tragédias ambientais de nossa histó-
ria, refletindo a vulnerabilidade de nossas comunidades a 
eventos extremos, que são exacerbados pelas mudanças 
climáticas. 
Uma maneira de contornar eventos como este é de-
senvolver uma educação para a sustentabilidade, que surge 
como uma importância crucial nesse contexto, proporcio-
nando aos jovens os conhecimentos e habilidades neces-
sários para enfrentar e mitigar os impactos ambientais de 
suas ações. Ao enraizar a educação para a sustentabilida-
de nos currículos das escolas públicas, estamos preparan-
do uma geração que será mais consciente e responsável, 
apta a tomar decisões que priorizem o bem-estar coletivo 
e a saúde do planeta.
Neste capítulo, exploraremos como os princípios da 
sustentabilidade podem ser entrelaçados com os objetos 
de conhecimento de várias áreas, transformando a manei-
ra como os estudantes percebem e interagem com o mun-
do ao seu redor. Através de uma abordagem que procura 
associar as orientações da Base Nacional Comum Curricu-
lar e possibilidades de aplicabilidade prática, pretendemos 
não apenas sensibilizar sobre essa urgência crescente, 
mas também motivar educadores a transformar o espaço 
escolar em um terreno fértil para a cidadania ambiental.
Uma das razões desse intento é o fato de a educação 
para sustentabilidade no Brasil ser essencial para a for-
mação de cidadãos conscientes e responsáveis, capazes 
de entender e questionar as complexas interações entre 
desenvolvimento humano e impacto ambiental. Isso se 
torna ainda mais pertinente em um país que tem visto fre-
quentes desastres ecológicos, como o desmatamento da 
Amazônia, a degradação do Cerrado e, mais recentemente, 
as enchentes devastadoras no Sul. Esses eventos não ape-
nas afetam a biodiversidade e os ecossistemas locais, mas 
também têm impactos diretos na qualidade de vida das 
populações, evidenciando a urgência de uma população 
bem-informada e engajada em práticas sustentáveis.
Além disso, o Brasil possui uma grande diversidade so-
cioeconômica e cultural, o que requer uma abordagem 
Vinicius Cavichioli
É formado em Jornalismo 
pela Universidade do 
Oeste Paulista (UNOESTE) 
e em Gestão Ambiental 
pela Escola de Artes, 
Ciências e Humanidades 
da Universidade de São 
Paulo (EACH/USP), além de 
ser Líder Climático no The 
Climate Reality Project. 
Com mais de doze anos 
de experiência na área 
ambiental, tem vivência 
tanto no setor público 
quanto no privado. Atuou 
como docente em cursos 
profissionalizantes no 
SENAC e na graduação 
de Engenharia Ambiental 
na Universidade de 
Santo Amaro (UNISA), 
disseminando esse 
conhecimento e abordando 
temas alinhados com a 
Agenda 2030 e os Objetivos 
de Desenvolvimento 
Sustentável da ONU, 
sempre com foco na 
temática ambiental. 
Recentemente, trabalhou 
como Gestor de Unidades 
de Conservação no 
Instituto Chico Mendes 
de Conservação da 
Biodiversidade (ICMBio). 
Atualmente, é Analista 
de Meio Ambiente na JBS, 
desempenhando suas 
atividades na Unidade 
de SUAPE.
11
educacional que seja inclusiva e adaptada às realidades locais. A educação para 
a sustentabilidade pode oferecer esse objetivo ao promover um ensino que res-
peita e valoriza as sabedorias locais e indígenas, por exemplo, integrando-as com 
conhecimentos científicos e tecnológicos modernos. Isso é o alicerce para enri-
quecer o aprendizado dentro e fora do ambiente escolar, fortalecendo as identi-
dades culturais e promovendo uma maior conscientização sobre a gestão sus-
tentável dos recursos locais. 
O caminho percorrido
A educação para a sustentabilidade é definida como um processo de aprendi-
zagem que incorpora conceitos-chave como sustentabilidade, educação ambiental e 
desenvolvimento sustentável. Esse tipo de educação visa capacitar as pessoas a 
tomar decisões informadas e responsáveis para a promoção do bem-estar am-
biental, econômico e social, e tem suas raízes nos movimentos ambientais das 
décadas de 1960 e 1970. No entanto, foi formalmente reconhecida e promovida 
globalmente pela primeira vez na Conferência das Nações Unidas sobre o Meio 
Ambiente e Desenvolvimento (Cúpula da Terra) em 1992, no Rio de Janeiro. Des-
de então, várias conferências globais reforçaram a importância da educação na 
promoção da sustentabilidade, culminando na Década da Educação das Nações 
Unidas para o Desenvolvimento Sustentável (2005-2014) e no quadro subse-
quente dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) para Agenda 2030.
Esses conceitos e evoluções históricas são cruciais para entender como a 
educação para a sustentabilidade se tornou um elemento integral das políticas 
educacionais ao redor do mundo, visando informar sobre esta temática estuda-
da há décadas, transformando e equipando as gerações futuras com as ferra-
mentas necessárias para enfrentar os desafios ambientais, sociais e econômicos 
de nosso tempo.
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“Questões como 
“de onde vêm a 
comida que está 
na geladeira de 
casa?” podem 
ser importantes 
disparadoras 
de reflexão e 
incentivadoras 
de uma atitude 
pesquisadora.” 
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12o CNT de 1941. Este 
novo código trouxe atualizações e 
regulamentações mais detalhadas 
para a crescente frota de veículos 
no país.
1910
1920
1940
1960
Década de 1980
Agora, cabe à União!
1988: A promulgação 
da Constituição Federal 
(Art. 22, inciso XI) 
estabeleceu que compete 
à União legislar sobre 
trânsito e transporte.
Década de 1990
Uma carteira com pontos.
1997: A promulgação do atual 
Código de Trânsito Brasileiro 
(CTB) pela Lei nº 9.503 entrou 
em vigor em janeiro de 1998 e 
trouxe mudanças significativas, 
como a introdução do conceito 
de infração por pontuação na 
carteira de habilitação.
Década de 2000
Tolerância zero ao consumo 
de álcool.
2006: A Lei Seca (Lei nº 11.705) 
alterou o CTB, estabelecendo 
limites rigorosos para o consumo 
de álcool por motoristas e 
penalidades mais severas para 
quem dirige sob efeito de álcool.
2020
2008: As novas mudanças na Lei 
Seca (Lei nº 11.910) reforçou a 
tolerância zero ao consumo de 
álcool e aumentou as penalidades 
dos condutores alcoolizados.
Década de 2010
Tolerância zero ainda maior!
2012: A Lei nº 12.760, 
conhecida como Nova Lei 
Seca, endureceu ainda mais 
as punições para motoristas 
que dirigem alcoolizados e 
introduziu o uso de bafômetro 
e testes clínicos como provas.
Década de 2020
Mudanças na Carteira Nacional 
de Habilitação (CNH).
2020: A Lei nº 14.071 promoveu 
uma ampla reforma no CTB, 
incluindo mudanças nos prazos 
de validade da CNH, no limite de 
pontos para suspensão da 
habilitação, entre outras 
alterações.
2014: A Lei nº 12.977 
regulamentou a atividade 
de desmontagem de 
veículos automotores.
2016: A Lei nº 13.281 promoveu diversas 
mudanças no CTB, incluindo aumento de 
multas e criação de novas infrações.
2017: A alteração do CTB 
pela Lei nº 13.495 trouxe a 
possibilidade de conversão 
de multa leve ou média em 
advertência por escrito.
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Ao olharmos com atenção para o percurso das leis que do CTB, 
percebemos que elas foram, com o passar do tempo, tornando-
se mais rígidas. Muitos fatores contribuíram para isso, todos eles 
decorrentes de imprudência e acidentes. Muito provavelmente, os 
nascidos entre as décadas de 70 e 80, como é o meu caso, devem 
lembrar do tanto de mudanças que ocorreram no tráfego terrestre 
do Brasil. Os veículos eram completamente diferentes: nada de di-
reção hidráulica, câmbio automático, painel eletrônico, airbag etc. 
Desse modo, as habilidades necessárias para conduzi-los eram 
outras. Muita gente aprendia a dirigir com um parente ou amigo, 
sem frequentar uma autoescola de direção. Além disso, o uso de 
cinto de segurança e de cadeiras e assentos para bebês e crian-
ças não eram obrigatórios, assim como o uso do capacete para os 
condutores de motocicletas. O transporte público era muito pro-
curado, pois adquirir um veículo não era tão fácil para boa parte 
da população. 
Talvez, quem estiver fazendo esta leitura, possa achar que as 
coisas eram mais simples, mais tranquilas durante essas décadas 
ou antes delas. De fato, tínhamos menos trânsito, uma vez que a 
quantidade de veículos que circulavam nas ruas era muito menor 
que a atual. Com a popularidade dos carros e a oferta de valores 
e possibilidades de prestações, o número de veículos circulando 
nas vias e avenidas brasileiras aumentou consideravelmente, pro-
vocando uma série de situações cotidianas, como o famoso en-
garrafamento (e, consequentemente, mais estresse, mais buzinas, 
mais brigas etc.). 
Vale pontuar, no entanto, que, apesar das condições mais fa-
voráveis decorrentes de um trânsito supostamente mais tranquilo 
devido à menor quantidade de veículos circulando, o comporta-
mento dos condutores e pedestres daquela época, na maioria sem 
uma noção bem desenvolvida de educação no trânsito, influen-
ciou o comportamento de muitos condutores e pedestres da atu-
alidade. Não é à toa que a noção de estrutura é tão importante. 
Tudo vem de uma base. O racismo é estrutural, o machismo é es-
trutural, a desigualdade é estrutural, e não é diferente em relação 
ao comportamento no trânsito. 
Todas essas questões resultaram nas mudanças nas leis do 
CTB. Foi e é preciso transformar em lei, multar e punir a popu-
lação na tentativa de amenizar os riscos de mortes ocasionados 
por atropelamentos, colisões e discussões no trânsito. Daí surgem 
questões importantes para pensarmos e discutirmos: será que 
propostas de leis mais rígidas são suficientes para mudar o com-
1 Vale lembrar, que estamos nos referindo ao trânsito urbano.
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Disponível em: https://arede.info/cotidiano/514527/porsche-de-
mais-de-r-1-milhao-bate-em-carro-e-mata-motorista?d=1
portamento da sociedade? Será que essas leis e regras não 
são burladas? Perguntas com respostas bem óbvias, não é? 
As leis e regras não são suficientes, uma vez que elas não são 
devidamente cumpridas. Associada à legislação, a educação 
para o trânsito é a melhor maneira de promover mudanças 
nesse cenário. Faz-se necessário entender o papel dos com-
ponentes que transitam nas vias brasileiras: esse é o rumo de 
nosso diálogo daqui em diante.
Entre pés e pedais
Implementar uma cultura de respeito no trânsito não é tão 
simples, pois requer estudo e mudanças comportamentais 
decorrentes da aprendizagem. Muitos motoristas não rece-
bem formação adequada sobre a importância do respeito no 
trânsito durante o processo de habilitação. As autoescolas 
muitas vezes focam apenas os aspectos técnicos da condu-
ção, deixando de lado a formação ética e cidadã, primordial 
para uma convivência harmônica nas vias.
Outro desafio é a impunidade. No Brasil, as infrações de 
trânsito não são devidamente penalizadas, o que cria um am-
biente de permissividade. Motoristas que cometem infrações 
graves, como dirigir alcoolizados ou ultrapassar os limites de 
velocidade, frequentemente escapam sem punição, o que de-
sencoraja o comportamento respeitoso. Um exemplo recente 
dessa impunidade pode ser atestado na manchete a seguir:
Analisemos a escolha vocabular empregada na manchete. 
A primeira pergunta a ser feita: quem é Porsche? Ué, não é 
uma pessoa? Para quem não sabe e não acompanhou o pro-
cesso, Porsche é um veículo, o que nos leva ao segundo ques-
tionamento: o veículo bateu em um carro e matou o motorista 
sozinho? Como assim? Apenas a pessoa morta é corporifica-
da de algum modo – motorista. A manchete não faz menção 
ao condutor; ele não é materializado. E, claro, como bem diz 
o quadro do Fantástico: isso tem nome! Poder, dinheiro, pres-
tígio social. O condutor da Porsche dirigia embriagado e em 
“De acordo com o 
DataSUS (2020), cerca 
de 30 mil pessoas 
morrem anualmente em 
acidentes de trânsito no 
Brasil. A maioria dessas 
mortes está relacionada 
a comportamentos 
inadequados, como 
excesso de velocidade, 
consumo de álcool 
e desrespeito às 
sinalizações.”
https://arede.info/cotidiano/514527/porsche-de-mais-de-r-1-milhao-bate-em-carro-e-mata-motorista?d=1
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alta velocidade, provocando o acidente e o óbi-
to de um outro condutor, que estava trabalhan-
do como motorista de aplicativo e seguindo as 
leis de trânsito, como se é esperado. Os poli-
ciais que acompanharam o caso no momento 
do acidente ficaram muito compadecidos, não 
com a vítima e sua família, mas com o crimino-
so e com sua mãe, que chegou ao local e tratou 
de dizer aos policiais que precisava levar o seu 
“abalado filho” ao hospital. Isso foi prontamen-
te atendido, uma vez que eles deixaram a cena 
do crime. 
Além disso, a falta de infraestrutura ade-
quada também contribui para o desrespeito no 
trânsito. Em muitas cidades, a sinalização é pre-
cária, as vias não são preservadas e a fiscaliza-
ção é insuficiente. Essesproblemas estruturais 
dificultam a implementação de uma cultura de 
respeito, pois os motoristas, inevitavelmente, 
são levados a comportamentos de risco. 
Tendo em vista esses e outros enfretamen-
tos presentes no cotidiano do trânsito do Brasil, 
promover um trabalho educativo nas escolas 
voltado para a educação no trânsito é necessá-
rio e deve ser perene. É a única maneira possí-
vel de adentrar na estrutura e recomeçá-la. 
Seguindo para a chegada final
Há muitas cartilhas e manuais produzidos 
em vários locais do Brasil disponíveis para 
download. Baixá-los para a realização de ativi-
dades em sala de aula é fundamental para que 
os estudantes compreendam a importância da 
mobilidade urbana e a responsabilidade que 
temos sobre ela. Buscar esses materiais nos si-
tes das prefeituras ou no Detran de sua cidade/
região é uma alternativa. 
Além disso, vale ressaltar a Campanha Maio 
Amarelo, que tem por objetivo congregar o po-
der público, a iniciativa privada e a sociedade 
civil para discutir e criar estratégias voltadas à 
segurança viária e à construção de vias e espa-
ços mais seguros e ambientalmente sustentá-
veis. O trabalho educativo continua sendo a 
melhor maneira de conscientizar a população 
sobre o respeito necessário para condutores 
e pedestres. Seguindo a linha de Chico Buar-
que no uso das proparoxítonas: a educação é a 
forma mais próspera para não morrer “atrapa-
lhando o trânsito, o tráfego, o próximo”.
Outros laços
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Alessandro Crisostomo
Núcleo de Produção de Conteúdo e Formação
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Leituras
 › Projeto Educação para o trânsito (Santa 
Catarina), disponível em: https://ndmais.com.
br/infraestrutura/sc-aposta-em-projetos-
educacionais-para-humanizar-transito-nas-
rodovias-do-estado/
 › Guia global de desenho nas ruas, disponível 
em: https://somoscidade.com.br/wp-
content/uploads/2020/11/180510_GSDG_
IntroPeoplePlace_AC_PT_compressed.pdf
 › Projeto Multiplicadores da Educação para 
o Trânsito (UFAL), disponível em: https://
alagoas.al.gov.br/noticia/detran-retoma-projeto-
multiplicadores-da-educacao-para-o-transito-em-
parceria-com-a-ufal
Diversos lugares confeccionaram guias e cartilhas que podem 
ser trabalhados nas escolas. Apresentaremos aqui alguns caros 
exemplos de materiais que podem ser explorados em sala de aula:
Guia de Boas Práticas no Trânsito - NITTRANS (Niterói, 
Transporte e Trânsito)
O Guia de Boas Práticas no Trânsito produzido pela NITTRANS 
tem por finalidade sensibilizar a população sobre a relevância da 
educação no trânsito, buscando diminuir os problemas viários 
nas proximidades das instituições de ensino e, ao mesmo tempo, 
assegurando maior segurança para os estudantes e para os res-
ponsáveis por seu transporte.
Cartilha dos pedestres – SP
Para muitas pessoas, o corpo é um meio de transporte. O nú-
mero de pedestres aumenta cada vez mais, e eles costumam ca-
minhar por diversas finalidades. Os pedestres, assim como os 
ciclistas, podem ser grandes aliados para uma mobilidade mais 
sustentável, segura e econômica. No entanto, há alguns pedes-
tres que, por desconhecimento talvez, atrapalham o trânsito: 
correm em frente a veículos em movimento de forma inesperada, 
não atravessam na faixa de pedestres, não utilizam as calçadas e 
andam em meio às vias por onde circulam veículos. A Cartilha de 
Pedestres, disponibilizada pela Prefeitura de São Paulo, é um ma-
terial pertinente para a discussão em sala de aula.
Disponível em: https://nittrans.
niteroi.rj.gov.br/_files/ugd 
/624a3e_4c8e03e2f2724947 
a3d7266f736e8d7c.pdf
Disponível em: https://www.cetsp. 
com.br/consultas/seguranca-e- 
mobilidade/cartilha-do-pedestre.aspx
Filmes
 › Documentário “Luto em luta”, de 2012, 
dirigido e roteirizado por Pedro Serrano, 
disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=6vG4NXgdJA8&t=212s
 › Documentário “Elo perdido – o Brasil que 
pedala”, de 2018, dirigido por Renata Falzoni e 
roteirizado por Murilo Azevedo e Thiago Maiara.
https://ndmais.com.br/infraestrutura/sc-aposta-em-projetos-educacionais-para-humanizar-transito-nas-rodovias-do-estado/
https://ndmais.com.br/infraestrutura/sc-aposta-em-projetos-educacionais-para-humanizar-transito-nas-rodovias-do-estado/
https://ndmais.com.br/infraestrutura/sc-aposta-em-projetos-educacionais-para-humanizar-transito-nas-rodovias-do-estado/
https://ndmais.com.br/infraestrutura/sc-aposta-em-projetos-educacionais-para-humanizar-transito-nas-rodovias-do-estado/
https://somoscidade.com.br/wp-content/uploads/2020/11/180510_GSDG_IntroPeoplePlace_AC_PT_compressed.pdf
https://somoscidade.com.br/wp-content/uploads/2020/11/180510_GSDG_IntroPeoplePlace_AC_PT_compressed.pdf
https://somoscidade.com.br/wp-content/uploads/2020/11/180510_GSDG_IntroPeoplePlace_AC_PT_compressed.pdf
https://alagoas.al.gov.br/noticia/detran-retoma-projeto-multiplicadores-da-educacao-para-o-transito-em-parceria-com-a-ufal
https://alagoas.al.gov.br/noticia/detran-retoma-projeto-multiplicadores-da-educacao-para-o-transito-em-parceria-com-a-ufal
https://alagoas.al.gov.br/noticia/detran-retoma-projeto-multiplicadores-da-educacao-para-o-transito-em-parceria-com-a-ufal
https://alagoas.al.gov.br/noticia/detran-retoma-projeto-multiplicadores-da-educacao-para-o-transito-em-parceria-com-a-ufal
https://nittrans.niteroi.rj.gov.br/_files/ugd/624a3e_4c8e03e2f2724947a3d7266f736e8d7c.pdf
https://nittrans.niteroi.rj.gov.br/_files/ugd/624a3e_4c8e03e2f2724947a3d7266f736e8d7c.pdf
https://nittrans.niteroi.rj.gov.br/_files/ugd/624a3e_4c8e03e2f2724947a3d7266f736e8d7c.pdf
https://nittrans.niteroi.rj.gov.br/_files/ugd/624a3e_4c8e03e2f2724947a3d7266f736e8d7c.pdf
https://www.cetsp.com.br/consultas/seguranca-e-mobilidade/cartilha-do-pedestre.aspx
https://www.cetsp.com.br/consultas/seguranca-e-mobilidade/cartilha-do-pedestre.aspx
https://www.cetsp.com.br/consultas/seguranca-e-mobilidade/cartilha-do-pedestre.aspx
https://www.youtube.com/watch?v=6vG4NXgdJA8&t=212s
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8
Macroárea temática
CIDADANIA E CIVISMO
Direitos das crianças e dos adolescentes
Crianças e 
adolescentes
têm direitos?
Têm, sim senhor!
Este ensaio objetiva fomentar práticas que contemplem 
o conhecimento sobre os direitos de cada criança e 
adolescente. Com esse intuito, a autora faz um balanço 
dos 34 anos do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) 
e de sua pertinência para educação.
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Enquanto entusiasta ferrenha e experiente no âmbito da edu-
cação de crianças e adolescentes pela via da esfera cultural e por 
meio dos conceitos, ferramentas e instrumentais do Circo Social, 
não há outra forma de responder ao questionamento do título 
que não seja por este bordão circense. As modalidades, segmen-
tos e conceituações existentes nesta forma milenar de arte-edu-
cação instigam, promovem e desenvolvem capacitações diver-
sas tanto cognitivas quanto para além do universo estritamente 
pedagógico. 
Atenção, foco, lateralidade, escuta, trabalho em equipe, coo-
peratividade, superação de limites são alguns exemplos. E que 
também constituem direitos de todo cidadão em formação, além 
daqueles premidos pelas Leis e Decretos pragmáticos. O que 
buscamos trazer neste capítulo do Caderno Pedagógico nº6 é 
justamente tentar auxiliar cada educador (a) no seu caminho de 
fruição/disponibilização de metodologias/práticas direcionadas 
a contribuir cada vez mais com a educação pública brasileira a 
partir de um maior conhecimento sobre os direitos de cada crian-
ça e adolescente.
Direito a tudo e a si mesmos
A recém-falecida pesquisadora do universo circense, Ermínia 
Silva1, elaborou conjecturas a respeito da abrangência do direito 
de crianças e adolescentes. Desde 2020, até antes do seu faleci-
mento em 13 de março deste ano, elacostumava promover en-
contros mensais com a proposta dos Sinais que Vêm da Rua, que 
objetivava trabalhar com estudantes e professores nas escolas.
“Quando esses usuários, ou mesmo os alunos, 
entram nos espaços institucionais do campo da 
saúde, muitas vezes eles têm que deixar suas vidas, 
suas muitas formas de existir, “penduradas do lado 
de fora” para se tornarem alguém que nada sabe 
de si. São, portanto, despojados de seus saberes 
próprios”.
1 Ermínia desenvolvia atividades de formação e de pesquisa na Escola Nacional 
de Circo - Funarte (RJ); era Co-coordenadora do Grupo Circus – FEF-Unicam, 
Professora Convidada do Programa de Pós-Graduação em Artes, Mestrado, 
Disciplina: Tópicos Especiais, Área de Concentração: Artes Cênicas, da Universidade 
Estadual Paulista Júlio de Mesquita - UNESP. Possuía, ainda, graduação em Serviço 
Social pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (1980), graduação em 
História pela Universidade Estadual de Campinas (1993), Mestrado em História pela 
Universidade Estadual de Campinas (1996) e Doutorado em História da Cultura 
pela Universidade Estadual de Campinas (2003). Escreveu, também, dois livros: 
Circo-teatro: Benjamim de Oliveira e a teatralidade circense no Brasil (Altana, 2007); 
e Respeitável Público... o circo em cena (junto com Luiz Alberto de Abreu) (Funarte, 
2009).
Patrícia Monteiro
Patrícia Monteiro de 
Santana é jornalista 
formada pela Universidade 
Federal de Pernambuco em 
2000. Possui experiência 
de 5 (cinco) anos enquanto 
comunicadora na vivência 
da aplicação da dinâmica 
do Circo Social em uma 
ONG intitulada Escola 
Pernambucana de 
Circo (PE). Além disso, é 
assistente da Assessoria 
de Artes Circenses da 
Secretaria de Cultura 
do Governo do Estado 
de Pernambuco desde 
o ano de 2021, atuando 
diretamente na elaboração 
de políticas públicas 
para o segmento. Some-
se a isto suas atuações, 
enquanto jornalista, em 
veículos como TV Globo, 
Revista Veja e Diário de 
Pernambuco, além de 
agências de comunicação 
empresarial, cultural e 
política.
74
Uma premissa que dialoga, também, com 
preceitos básicos necessários para a vigência 
de um sistema educacional horizontal, res-
peitoso e inclusivo, em que a relação precisa 
ser mais de troca do que de emissão unilate-
ral. É um direito da criança e do adolescente 
que sua identidade e sua expressividade se-
jam mais do que não tolhidas: devem ser es-
timuladas a existir, florescerem e cooperarem 
com o progresso e o desenvolvimento do co-
letivo, como um todo.
Uma relação vista por Ermínia enquanto 
possível e viável para avançar nesta direção 
era justamente a produção de processos de 
encontros em que
 não haja hierarquia de saberes, 
mas diferenças que podem ser 
emprestadas para que o outro 
experimente o meu lugar, bem 
como eu o dele. Esse movimento 
dos Sinais tem encontrado 
coletivos muito criativos 
inventando modos de existir ricos 
na produção de mais vida em cada 
um. Tomamos o viver como obra 
de arte, por isso não propomos 
pensar nas artes apenas com 
função terapêutica, curativas, mas 
como dispositivo de produção 
das narrativas de si de cada um. 
(ENTREVISTA, 2017)
O conceito de Circo Social
Em entrevista concedida a mim, em junho 
de 2017, Ermínia afirmou que, embora tenha 
mudado ao longo do tempo, o Circo Social 
sempre teve como foco crianças e adolescen-
tes que não tinham acessibilidade aos pro-
cessos culturais. Sempre, e ainda hoje, se es-
tende também para além deles. Atual, ainda, 
é a polêmica para um questionamento que 
sempre se faz a partir do momento que os jo-
vens transpõem a faixa etária de atendimento 
nestes canais de atuação, os 18 anos. O que 
fazer com eles? Ermínia costumava provocar:
Ao trabalhar a linguagem circense, 
não se trabalha apenas acrobacia 
mas teatralização, música, som,luz, 
cenografia, coreografia. Então, 
se você consegue dar esse processo 
pedagógico, educacional, 
de produção de conhecimento para 
criança, você abriu um leque para 
a vida dela. Ela pode usar estas 
coisas para ser artista ou outra 
coisa não relacionada. Não estamos 
preocupados em formar apenas 
profissionais, mas sim em ofertar 
arte, cultura. (ENTREVISTA, 2017)
As crianças e adolescentes 
do Brasil
Enquanto integrante de uma instituição 
pública governamental em meu estado, 
Pernambuco, afeita, apta e com experiên-
cia na elaboração e execução de políticas 
públicas, parto do pressuposto de que 
não há direcionamento adequado para 
sua aplicação bemsucedida sem ao menos 
uma boa margem de presunção de dados 
estimativos. Mapeamento do público a 
quem se destinam determinadas medidas e 
possibilidades de contribuição na melhoria 
da qualidade de vida das pessoas é palavra 
de ordem. Sobre crianças e adolescentes 
residentes no Brasil em 2024, portanto, é 
interessante analisarmos sua constituição.
A Fundação Abrinq, instituição que fun-
ciona como uma ponte entre doadores, vo-
luntários, organizações, empresas, municí-
pios e receptores, elaborou, recentemente, 
um estudo sobre o Cenário da Infância e 
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Adolescência no Brasil em 2024 2 a partir da divulgação dos resulta-
dos do Censo Demográfico de 2022 pelo Instituto Brasileiro de Geo-
grafia e Estatística (IBGE).
Verificou-se que a população residente no Brasil estava superes-
timada em aproximadamente 10,2 milhões de indivíduos, incluindo 
crianças e adolescentes de 0 a 19 anos de idade. De acordo com a 
última edição do Censo, 54,5 milhões de pessoas nesta faixa etá-
ria residiam no país, resultando na proporção de aproximadamente 
uma criança ou um adolescente em cada quatro indivíduos (26,8%). 
Indígenas, pretos e pardos compõem mais de 50% deste grupo.
A questão da Evasão Escolar
O estudo da Abrinq traz mais do que dados 
quantitativos. Relembra que, partir de 2016, 
com as diversas crises políticas enfrentadas 
nacionalmente, houve significativas mudanças 
também no cenário socioeconômico brasileiro, 
a exemplo de diminuições em postos de traba-
lho ditos convencionais com direitos assegu-
rados pela Consolidação das Leis do Trabalho 
(CLT). Algumas das consequências desse cená-
rio foram o aumento do trabalho informal e a 
ausência de recomposição dos valores de benefícios sociais. Mais 
um golpe que reverberou na ampliação da já histórica desigualdade 
nacional. Com a chegada da pandemia da Covid-19, cujo decreto de 
fim por meio da Organização Mundial de Saúde (OMS) só aconteceu 
no dia 5 de maio de 2023 – longos três anos após seu início – esse 
cenário se agravou.
Ainda de acordo com o estudo da Fundação Abrinq, 44,5% dos 
menores de 14 anos estavam em condições domiciliares de baixa 
renda. Núcleos familiares sobreviviam com até meio salário-mínimo 
(R$522,50 em valores de 2020). Destes, 17,4% com até um quarto 
de salário-mínimo (R$261,25 em valores de 2020). Qual o resultado 
prático, então, nas famílias com crianças e adolescentes quando 
mesmo quem não ocupava uma posição de tão intensa vulnerabili-
dade social viu a comida rarear ou sumir do prato? A dependência da 
contribuição de todos os seus integrantes para minimizar os danos, 
inclusive dos mais jovens. Daí, o aumento significativo das taxas 
de evasão escolar. De acordo com estudo da Fundação Roberto 
Marinho, em 2020, cerca de 2,6% dos matriculados no Ensino Médio 
em redes estaduais abandonaram a escola. Em 2021, este número 
chegou a 5,8%.
2 Para acessá-lo na íntegra: https://fadc.org.br/sites/default/files/2024-03/fundacao-
abrinq-cenario-2024.pdf
https://fadc.org.br/sites/default/files/2024-03/fundacao-abrinq-cenario-2024.pdf
https://fadc.org.br/sites/default/files/2024-03/fundacao-abrinq-cenario-2024.pdf
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Estatuto da Criança e do 
Adolescente (ECA)
“O que se faz agora com as crianças é o que elas 
farão depois com a sociedade”. A frase do sociólogo 
judeu nascidona Hungria em março de 1893, Karl 
Mannheim, pode ser um breve e sucinto indicativo 
da importância de que esses indivíduos possuam 
seus direitos assegurados desde cedo e, mais do 
que isso, efetivados.
Em seu estudo “Infância, filosofia da educação 
e fenomenologia: aproximações necessárias”, Ana 
Maria Monte Coelho Frota afirma que:
a Filosofia da Educação propõe que a 
criança assuma seu lugar de voz, podendo 
falar e se dizer, no campo ôntico. No 
dizer de Kohan, a infância resiste aos 
movimentos concêntricos e totalizantes. 
No campo ontológico, a criança seria uma 
possibilidade de – na estrangeiridade – , 
conquistar uma língua mais própria.
As afirmações acima estão dentre as muitas que 
legitimam e validam a importância do surgimen-
to de um documento como o Estatuto da Criança 
e do Adolescente (ECA), estabelecido pela Lei nº 
8069/1990, promulgada em 13 de julho de 1990. 
Ele regulamenta o artigo 227 da Constituição Fede-
ral, definindo as crianças e os adolescentes como 
sujeitos de direitos, em condição peculiar de de-
senvolvimento, que demandam proteção integral 
e prioritária por parte da família, sociedade e do 
Estado.
34 anos do ECA
A Organização das Nações Unidas 
(ONU) estima que o Brasil contém, no 
ECA, uma das legislações mais completas 
de direitos das crianças e adolescentes. O 
documento visa garantir justamente pro-
teção integral a estas pessoas (no que se 
refere a direitos humanos fundamentais 
como saúde, educação, lazer, dignidade e 
convivência familiar e comunitária) quais-
quer que sejam suas origens, cor, crença, 
religião, classe social, situação econômica 
e familiar. É um marco basilar na história 
dos direitos humanos brasileiro e que re-
afirma a responsabilidade do Estado, da 
família e da sociedade em seus papéis es-
timuladores e protetivos.
As conquistas do ECA
Não há utilidade efetiva em uma legis-
lação caso dela não advenham frutos e 
determinações reais, que impactem efe-
tivamente na vida do público ao qual se 
destina. Segundo “Charles-Louis de Se-
condat, filósofo, escritor e político ilumi-
nista francês mais conhecido por Barão 
de Montesquieu ou simplesmente Mon-
tesquieu “a injustiça que se faz a um é 
uma ameaça que se faz a todo”. Por isso, 
a importância da aplicabilidade e aplica-
ção efetiva dos conjuntos de Leis.
É o que vem acontecendo no caso do 
Estatuto da Criança e do Adolescente. Ao 
longo desses mais de 33 anos, diversas 
políticas públicas foram implementadas. 
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Dentre elas, podemos destacar duas: a 
universalização do acesso à vacinação 
por meio da campanha com o Zé Gotinha 
e a obrigatoriedade do ensino básico.
Desde a sua criação, em 1986, Zé Go-
tinha teve um papel fundamental no cha-
mamento da população brasileira ao com-
promisso com a vacinação, contribuindo 
para o aumento das coberturas vacinais 
(seu ápice se deu durante nada menos 
do que 15 anos, de 2000 e 2015), tendo 
como consequência o controle de diver-
sas doenças como coqueluche, poliomie-
lite e sarampo, dentre outras. Após esse 
período, entretanto, o país chegou a regis-
trar queda de cobertura vacinal (apenas 
40%, em 2022), em grande parte devido 
à divulgação de fake news relacionadas à 
temática. O que fez com que este perso-
nagem icônico voltasse, no ano seguinte, 
ao primeiro plano das campanhas, como 
um forte aliado no processo de educação 
e combate às notícias falsas.
Outra consequência efetiva do Estatu-
to da Criança e do Adolescente (ECA) foi 
a queda nas taxas de analfabetismo. Em 
2024, o IBGE publicou um estudo, repli-
cado pelo portal G1 3, de acordo com o 
qual, em 2022, 7% da população com 15 
anos ou mais era analfabeta. Uma evolu-
ção, visto que, em 2010, a porcentagem 
de analfabetos era maior: 9,6%. Em 2001, 
esse índice correspondia a 12,4%. de acor-
do com a Pesquisa Nacional por Amostra 
de Domicílios (Pnad). 
Atualizações do ECA 2024
Como todo instrumento legal que se preten-
de efetivo, o Estatuto da Criança e do Adolescen-
te clama por trâmites de atualizações constantes, 
que variam de acordo com o requerimento das mu-
danças da sociedade, em virtude da passagem do 
tempo e de outras legislações. Em 12 de janeiro de 
2024, a Lei 14.811/2024 inclui, no ECA, novas me-
didas de proteção de crianças e adolescentes com 
o objetivo de evitar violência nos estabelecimentos 
educacionais ou similares, de acordo com a Política 
Nacional de Prevenção e Combate ao Abuso e Ex-
ploração Sexual da Criança e do Adolescente. Alte-
ra, ainda, o Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro 
de 1940 (Código Penal), e as Leis nº 8.072, de 25 
de julho de 1990 (Lei dos Crimes Hediondos), e nº 
8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança 
e do Adolescente).
3 Para acessá-lo integralmente: https://g1.globo.com/jornal-
nacional/noticia/2024/05/17/taxa-de-analfabetismo-cai-
em-todas-as-faixas-etarias-diz-ibge.ghtml
https://g1.globo.com/jornal-nacional/noticia/2024/05/17/taxa-de-analfabetismo-cai-em-todas-as-faixas-etarias-diz-ibge.ghtml
https://g1.globo.com/jornal-nacional/noticia/2024/05/17/taxa-de-analfabetismo-cai-em-todas-as-faixas-etarias-diz-ibge.ghtml
https://g1.globo.com/jornal-nacional/noticia/2024/05/17/taxa-de-analfabetismo-cai-em-todas-as-faixas-etarias-diz-ibge.ghtml
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Determina, também, de acordo com 
o seu Art. 2º, que essas medidas prote-
tivas devam ser implementadas pelo Po-
der Executivo municipal e pelo Distrito 
Federal, em cooperação federativa com 
os Estados e a União. Em parágrafo úni-
co institui que os protocolos de medidas 
de proteção à violência contra a criança 
e o adolescente nos estabelecimentos 
educacionais ou similares, públicos ou 
privados, deverão prever a capacitação 
continuada do corpo docente, integrada 
à informação da comunidade escolar e 
da vizinhança em torno desse estabele-
cimento. Para conferir a Lei em sua inte-
gralidade, visitar este link: https://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-
2026/2024/lei/l14811.htm
Desafios do ECA no Brasil
Apesar das conquistas obtidas após 
a implementação do Estatuto, é preci-
so lembrar o que ninguém esquece: o 
Brasil é um país de dimensões continen-
tais com dois fatores de proporções tão 
imensos quanto seu espaço geográfico: 
sua diversidade e a desigualdade social. 
Dessa forma, os inegáveis avanços obti-
dos nem sempre atingem a todos com a 
mesma eficácia.
Por esse motivo, a problemática vai 
além da questão de alcance. Em termos 
mais simples e diretos, é imprescindível 
que o ECA pense, identifique, constitua 
e elabore a infância e a adolescência a 
partir de habitats menos urbanos, mais 
vulneráveis e com características pró-
prias e específicas como os das regiões 
de florestas, campos, matas, quilombos, 
periferias etc. A falta de direcionamento 
adequado a essas questões pode resul-
tar em um abismo muitas vezes difícil de 
transpor entre a Lei e a realidade.
Os Conselhos Tutelares
Uma das muitas contribuições do ECA para um 
melhor monitoramento e efetivação da aplicação de 
políticas públicas voltadas para esse contingente 
populacional foi a criação dos Conselhos Tutelares. 
São instrumentos responsáveis por zelar pelo cum-
primento desses direitos em âmbito local. Possuem 
a atribuição e o compromisso de prestar orienta-
ções às famílias, além de aplicar medidas protetivas 
e encaminhamentos dos vulneráveis aos serviços 
especializados. Por isso, costumam trabalhar em 
conjunto com outros órgãos e instituições como 
escolas, delegacias, unidades de saúde, Ministério 
Público etc.
Os integrantes dos Conselhos Tutelares são es-
colhidos mediante votação pública e é importante 
que toda a população se cadastre para exercer esse 
direito de voto e tenha acesso ao histórico/currícu-
lo dos proponentes para que tenham a certeza de 
que sejam pessoas realmente comprometidos com 
a pauta da infânciae adolescência no Brasil.
http://planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2024/lei/l14811.htm
http://planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2024/lei/l14811.htm
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Outros laços
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Estatuto da Criança e do Adolescente, versão 
ilustrada. Câmara dos Deputados.
Núcleo de Produção de
Conteúdo e Formação
79
Cidadania se refere ao conjunto de direitos e 
deveres dos cidadãos. Logo, ser cidadão implica 
em conhecer as normas que reconhecem e prote-
gem a dignidade de todas os sujeitos, e as regras 
que determinam o que pode ser feito e o que não 
pode. Esse conjunto existe para organizar a vida 
em comunidade e, no Brasil, estão definidos na 
nossa Constituição. No caso das crianças e dos 
adolescentes, ainda tem o que está determinado 
no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
Uma possibilidade para trabalhar o ECA na 
sala de aula é explorar trechos da versão ilustrada 
do documento (disponível em: https://plenarinho.
leg.br/wp-content/uploads/2018/07/ECA_2015_
150dpi.pdf), para promover debates e, em segui-
da, propor aos estudantes uma atividade reflexiva 
sobre o que poderia ser incluído nos direitos e nos 
deveres das crianças e dos adolescentes. O en-
cerramento da aula pode ser com o jogo “Desafio 
Trívia do ECA” (disponível em: https://plenarinho.
itch.io/trivia-eca).
Leituras
 › O artigo Presença e propósito do circo 
social: uma iniciativa popular autônoma 
(publicado em 2021), de Giovana Tonini e 
José Francisco Miguel Henriques Bairrão. 
Disponível em: https://doi.org/10.1590/1807-
0310/2021v33228845.
Filmes
 › Os sete curtas que compõem o filme Crianças 
Invisíveis, que retrata a invisibilidade 
de algumas crianças em sete países. 
Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=T51eWnlV9DU.
 › O curta-metragem O Menino Que Não Queria 
Nascer, que apresenta o percurso dos direitos 
das crianças até a aprovação do artigo 227, 
que deu origem ao Estatuto da Criança e do 
Adolescente, criado em 13 de julho de 1990. 
Disponível em: https://mff.com.br/filmes/o-
menino-que-nao-queria-nascer/.
https://plenarinho.leg.br/wp-content/uploads/2018/07/ECA_2015_150dpi.pdf
https://plenarinho.leg.br/wp-content/uploads/2018/07/ECA_2015_150dpi.pdf
https://plenarinho.leg.br/wp-content/uploads/2018/07/ECA_2015_150dpi.pdf
https://plenarinho.itch.io/trivia-eca
https://plenarinho.itch.io/trivia-eca
https://www.scielo.br/j/psoc/a/GCpVjcQnThQym5jhBYg4MMC/?lang=pt
https://www.scielo.br/j/psoc/a/GCpVjcQnThQym5jhBYg4MMC/?lang=pt
https://www.youtube.com/watch?v=T51eWnlV9DU
https://www.youtube.com/watch?v=T51eWnlV9DU
https://mff.com.br/filmes/o-menino-que-nao-queria-nascer/
https://mff.com.br/filmes/o-menino-que-nao-queria-nascer/
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Macroárea temáticaCIDADANIA E CIVISMO9
Processo de envelhecimento respeito e valorização do idoso
Este ensaio se debruça na discussão sobre a discriminação em função 
da idade e de suas possíveis consequências para a saúde, o bem-estar e 
os Direitos Humanos. Para tal, a autora discrimina os tipos de etarismo e 
reflete sobre as noções de senioridade em tempos e culturas diferentes.
Precisamos falar 
sobre etarismo
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Em março de 2023, uma publicação na rede social Twitter 
(atual X) alcançou um milhão de visualizações e gerou grande re-
percussão. O post em questão divulgava um vídeo 1 no qual três 
estudantes do curso de Biomedicina de uma instituição priva-
da de ensino superior localizada em Bauru, no interior de São 
Paulo, conversavam a respeito de uma colega de sala. As jovens 
demonstravam indignação e perguntavam à audiência do vídeo 
como poderiam “desmatricular” umas das alunas da turma. O 
motivo da insatisfação era a idade da referida colega, a qual, se-
gundo uma das autoras do vídeo, “era para estar aposentada”. Se 
você, caro(a) leitor(a), não acompanhou a polêmica, deve estar 
se perguntando: que idade tinha a estudante que foi alvo das crí-
ticas? Eu lhes respondo: 44 anos. QUARENTA E QUATRO anos. 
A discussão em torno da publicação evidenciava duas ques-
tões muito graves contidas no discurso das jovens universitárias: 
o bullying cometido contra a colega de turma e o preconceito que 
movia as atitudes por elas demonstradas. O episódio evidencia 
algumas questões que podem servir como ponto de partida para 
a nossa reflexão. Claramente, as autoras do vídeo, meninas bran-
cas, de classe média, que vivem no Estado com a maior econo-
mia do país e – consequentemente – maior número de oportuni-
dades, tanto de qualificação quanto de inserção no mercado de 
trabalho, não se dão conta dos seus privilégios. O ingresso tardio 
de estudantes em cursos de graduação é, geralmente, reflexo de 
uma infância e juventude com poucas oportunidades. Em geral, 
são pessoas que enfrentaram problemas como a baixa renda fa-
miliar; a dificuldade de acesso ao ensino superior em virtude de 
uma formação precária na Educação Básica; a gravidez na ado-
lescência, que continua impactando a trajetória educacional de 
muitos jovens, sobretudo das meninas; são muitos os fatores 
que inviabilizavam (e ainda inviabilizam) o acesso ao ensino su-
perior na idade convencional. 
Nos últimos vinte anos, com a implantação de políticas pú-
blicas de acesso às universidades, como as cotas e o financia-
mento estudantil, muitos brasileiros puderam realizar o sonho 
de cursar uma graduação. Foi o caso de Patrícia Linares, a es-
tudante de Biomedicina vítima de preconceito das colegas de 
curso. Segundo ela, a vontade de atuar na área de saúde era um 
1 VÍDEO de universitárias debochando de colega de 40 anos gera indignação | 
LIVE CNN, 2023. Disponível em: https://www.cnnbrasil.com.br/nacional/video-
de-universitarias-do-interior-de-sp-debochando-de-colega-de-40-anos-gera-
indignacao-na-redes-sociais/. Acesso em: 1 maio 2024.
Paloma Borba
Doutora em Letras pela 
Universidade Federal de 
Pernambuco (UFPE). É 
professora adjunta da 
Universidade Federal 
Rural de Pernambuco 
(UFRPE), onde atua, na 
Unidade Acadêmica de 
Educação a Distância e 
Tecnologia, na área de 
Linguística, com ênfase 
nos estudos sobre Gêneros 
Textuais, Multimodalidade, 
Letramentos e na 
Linguística Aplicada 
ao Ensino de Língua 
Portuguesa. É coordenadora 
do LINFOR, curso de 
Especialização em Estudos 
da Linguagem e Formação 
Docente.
https://www.cnnbrasil.com.br/nacional/video-de-universitarias-do-interior-de-sp-debochando-de-colega-de-40-anos-gera-indignacao-na-redes-sociais/
https://www.cnnbrasil.com.br/nacional/video-de-universitarias-do-interior-de-sp-debochando-de-colega-de-40-anos-gera-indignacao-na-redes-sociais/
https://www.cnnbrasil.com.br/nacional/video-de-universitarias-do-interior-de-sp-debochando-de-colega-de-40-anos-gera-indignacao-na-redes-sociais/
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sonho de criança adormecido que, por di-
versas circunstâncias, havia sido adiado. O 
sonho de obter um diploma de ensino supe-
rior tem sido retomado por muitos brasilei-
ros, como Patrícia, que encontram, no atual 
contexto, condições mais favoráveis. Do alto 
dos seus privilégios, as jovens autoras do ví-
deo não têm consciência, provavelmente, de 
que milhares de brasileiros têm sua trajetória 
educacional atravessada – e comprometida 
– não apenas por questões de ordem econô-
mica e social, mas também cultural. O etaris-
mo é uma delas.
Segundo a Organização Mundial de Saúde 
(OMS), etarismo (ou idadismo, ou ageísmo, 
do inglês ageism) é o conjunto de estereóti-
pos, preconceitos e discriminações direcio-
nados a pessoas com base na sua idade. Se 
Patrícia, aos 44 anos, não deveria estudar 
porque, segundo a percepção das colegas, 
já deveria estar aposentada, podemos per-
ceber, nessasfalas, a seguinte sequência de 
equívocos: 
a) graduação estaria atrelada à aplicação do 
conhecimento adquirido em situações 
referentes ao exercício profissional. Por-
tanto, uma pessoa que está em vias de se 
aposentar (que não era o caso da colega 
assediada) não precisaria / deveria mais se 
preocupar com sua formação; 
b) aos 44 anos, um profissional já estaria 
obsoleto em relação às necessidades do 
mercado de trabalho e, por isso, deveria 
se aposentar; 
c) por conta da idade, Patrícia teria, necessa-
riamente, dificuldades de aprendizagem e 
de relacionamento interpessoal, ocasio-
nando prejuízos a ela e aos colegas de 
turma.
Falácias como essas contribuem para que 
diversas pessoas acreditem que a idade seja 
uma condição que as inferioriza e limita sua 
atuação em diversos campos da atividade 
humana. A OMS alerta, no Relatório Global 
sobre Etarismo, produzido em parceria com 
a Organização das Nações Unidas (ONU), 
que a discriminação em função da idade 
pode acarretar consequências sérias para a 
saúde, o bem-estar e os Direitos Humanos. 
Isso ocorre porque o etarismo pode apresen-
tar-se de forma institucional, interpessoal 
ou autodirigida. De acordo com o documen-
to, o etarismo institucional refere-se às leis, 
regras, normas sociais, políticas e práticas 
de instituições que restringem injustamen-
te as oportunidades e prejudicam sistema-
ticamente os indivíduos devido à idade. O 
interpessoal é representado por algum tipo 
de exclusão ou preconceito em função da 
idade infligido no âmbito das interações hu-
manas. O autodirigido é a internalização das 
formas anteriormente mencionadas e ocor-
re quando o indivíduo, motivado por essas 
crenças difundidas, volta-se contra si mes-
mo, considerando-se, por exemplo, incapaz 
de assumir um cargo, de praticar uma deter-
minada atividade ou de envolver-se em uma 
relação por conta de sua idade. Trata-se de 
um termo relativamente novo e ainda pouco 
conhecido, embora este tipo de preconceito 
seja recorrente e histórica e culturalmente 
construído.
83
A velhice como construção 
sociocultural
Neste momento, em que escrevo este tex-
to, estou cercada por objetos com os quais 
meu marido, historiador, decora uma parte 
do nosso escritório e que exibe, orgulhosa-
mente, como relíquias que recuperam a me-
mória coletiva – um rádio de válvulas, um 
projetor de slides em carrossel, uma câmera 
fotográfica analógica de fole – e a memória 
privada, representada por fotos que contam 
a história da sua família, como a que com-
partilho a seguir.
A fotografia foi feita no final da década de 
40. Nela, é possível ver um dos tios do meu 
marido, sentado ao centro, e dois de seus 
primos em pé. São crianças que devem ter 
uns quatro anos e, por isso, chama a aten-
ção a sua indumentária. Os meninos estão 
de calções curtos, próprios para a sua idade, 
mas, em contraste, usam camisas de man-
gas compridas e gravata borboleta e calçam 
meias e sapatos elegantes. Além disso, os 
três exibem bengalas. A análise da fotografia 
pode revelar aspectos importantes da socie-
dade da época.
Obviamente, há um recorte racial e de 
classe. São crianças brancas, que perten-
ciam a uma família que tinha condições 
de vesti-las com distinção; as expressões 
das crianças variam entre uma austeri-
dade excessiva e uma certa desconfiança. 
Fotografias, nessa época, não eram popu-
lares e acessíveis como são hoje. Custavam 
caro e dependiam da atuação de profissio-
nais que “dirigiam” a foto para garantir que a 
família ficasse satisfeita e que não houvesse 
desperdício de material; os meninos perten-
ciam a famílias nordestinas, o que explica a 
tentativa de reproduzir a imponência carac-
terística dos antigos senhores de engenho, 
reforçada pela composição do cenário, pela 
indumentária e pelas poses produzidas; 
por fim, ressaltamos o aspecto que revela a 
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conexão com a temática deste texto: a fim de 
conferir às crianças respeitabilidade e distin-
ção, houve uma tentativa de que elas pare-
cessem bem mais velhas. A conclusão a que 
eu quero chegar é a de que a representação 
social de pessoas idosas já foi sinônimo de 
prestígio e sabedoria, e não de decrepitude 
e senilidade, como ocorre, muitas vezes, na 
contemporaneidade. Trata-se de uma cons-
trução sociocultural.
A forma como a senioridade é vista de-
pende muito do contexto social, político, 
econômico e cultural em que uma determi-
nada sociedade está inserida. Em sociedades 
do Oriente, a velhice é sinônimo de sabedo-
ria e de distinção. Na China Antiga, filósofos 
como Lao-Tsé e Confúcio acreditavam que 
a velhice era o momento mais importante e 
especial da vida, quando o indivíduo estava 
mais próximo de desapegar do corpo físico 
e de transcender espiritualmente, o que ga-
rantiria que analisasse o mundo de maneira 
Fonte: Acervo da autora
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mais consciente. Dessa forma, ainda hoje, em países como a Chi-
na e o Japão, os anciãos não apenas são respeitados como tam-
bém celebrados por suas famílias, que os acolhem com alegria, 
zelam por sua segurança e bem-estar e enxergam, no convívio 
com eles, uma oportunidade de obter conhecimento e de garan-
tir a perpetuação de sua cultura milenar. 
É uma perspectiva muito diferente da que observamos no Oci-
dente. Herdeiros das civilizações clássicas, como a Grécia Antiga, 
os países ocidentais concebem o envelhecimento de forma mais 
ambígua. Embora houvesse uma valorização do pensamento fi-
losófico, representado por figuras como Platão, Sócrates e Aris-
tóteles, valores helenistas como o culto ao corpo, à força física e 
à beleza reverberam na sociedade até os dias atuais. O vigor e a 
juventude são características que passaram a ser evidenciadas 
e bastante valorizadas no século XX, principalmente a partir da 
Revolução Industrial. Nesse período, os meios de produção em 
massa passaram a exigir uma mão de obra caracterizada muito 
mais por sua capacidade braçal do que intelectual. As jornadas 
de trabalho exaustivas nas fábricas demandavam a contratação 
de operários jovens, cuja capacidade física era determinante para 
o cumprimento das metas estabelecidas. Com a expansão do 
modelo capitalista, o valor dos indivíduos passa a ser medido por 
sua capacidade de produzir e de gerar riquezas. Com o processo 
de envelhecimento, ocorre o contrário. As pessoas passam a pro-
duzir menos e a gerar mais custos ao Estado, que precisa garantir 
o acesso à assistência médica e à previdência social. A população 
idosa passa a ser vista como um fardo.
Em uma pesquisa sobre o envelhecimento realizada pela OMS 
em 2016 foram ouvidas 83 mil pessoas, de 57 países diferentes 
(SANTANA, 2019). Os dados revelaram que 60% dos entrevista-
dos tinham uma visão negativa sobre a velhice. Considerando 
a origem diversa dos sujeitos participantes da pesquisa, confir-
mamos que o etarismo pode ser considerado um preconceito 
universal. Teoricamente, estaríamos todos no mesmo barco, no 
entanto alguns têm remo e coletes salva-vidas enquanto outros 
não têm recurso nenhum. As diferenças, sejam elas de classe, de 
raça, de gênero, em intersecção com o etarismo, promovem pre-
juízos maiores a alguns grupos sociais. Em um ensaio publica-
do no Caderno Pedagógico Nº05, propus uma discussão acerca 
da (des)igualdade de gênero e os impactos que ela gera (BORBA, 
2023). Na ocasião, enfatizei, entre outras questões, o fato de as 
mulheres terem uma maior dificuldade de inserção, expansão e 
permanência no mercado de trabalho, pois, em geral, são vistas 
como menos capazes e perspicazes que os homens. Some-se, ao 
sexismo, o etarismo. 
“Com a expansão do 
modelo capitalista, o 
valor dos indivíduos 
passa a ser medido 
por sua capacidade 
de produzir e de gerar 
riquezas. Com o processo 
de envelhecimento, 
ocorre o contrário. 
As pessoas passam a 
produzir menos e a gerar 
mais custos ao Estado, 
que precisa garantir o 
acessoà assistência 
médica e à previdência 
social. A população idosa 
passa a ser vista como 
um fardo.”
“Em uma pesquisa 
sobre o envelhecimento 
realizada pela OMS em 
2016 foram ouvidas 83 
mil pessoas, de 57 países 
diferentes (SANTANA, 
2019). Os dados 
revelaram que 60% dos 
entrevistados tinham 
uma visão negativa sobre 
a velhice. Considerando 
a origem diversa dos 
sujeitos participantes da 
pesquisa, confirmamos 
que o etarismo pode 
ser considerado um 
preconceito universal.”
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Já na infância, as imagens de anciãos que nos são apresen-
tadas em contos de fadas, filmes e desenhos animados diferem, 
no que diz respeito ao juízo de valor, em relação a gênero. As per-
sonagens masculinas, referenciadas como magos, mágicos, são 
geralmente envoltas em uma aura de sabedoria, de altruísmo. 
Atuam como gurus para os mais jovens, que a eles recorrem em 
busca de conselhos e orientação. Já as personagens femininas 
são bruxas. Em geral, mulheres ressentidas e amargas que vivem 
sozinhas, isoladas e buscam, a todo custo, meios para encontrar 
a fonte da juventude para que, assim, possam voltar a ter algu-
ma relevância na sociedade. São mulheres, em geral, descritas 
como feias e invejosas, que não aceitam seu processo de enve-
lhecimento e que, por isso, direcionam sua fúria para moças jo-
vens e ingênuas. São madrastas que escravizam, mandam matar 
ou encarcerar em uma torre suas jovens vítimas. Desta forma, as 
meninas compreendem, já muito novas, que envelhecer, para as 
mulheres, é um pesadelo.
Na adolescência, quando surge uma maior preocupação em 
fazer parte de um grupo, uma maior necessidade de ser aceita, 
acolhida e admirada por pessoas de sua idade, as jovens são 
atormentadas por uma cobrança para corresponder ao padrão 
de beleza imposto socialmente, e esse critério é bastante cruel. 
Em geral, são consideradas bonitas meninas e mulheres que se 
aproximam de um biotipo europeu que corresponde, em geral, a 
ter pele clara, olhos claros, cabelos lisos e ser alta e magra. En-
tendem, nessa fase da vida, que a juventude é um trunfo e que 
a “boa aparência” é um recurso que pode abrir diversas portas e 
garantir oportunidades. Para caber nessa forma, muitas adoles-
centes adotam uma série de atitudes que as colocam em risco, 
chegando a desenvolver transtornos alimentares e doenças de 
cunho emocional que podem levá-las, inclusive, à morte.
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Na idade adulta, a sociedade nos diz que 
devemos nos esforçar para desempenhar, 
com excelência, todos os papéis sociais que 
nos são impostos: precisamos ser boas pro-
fissionais, esposas zelosas, mães cuidadosas 
e, ainda, não descuidar da aparência, sob 
pena de sermos vistas como desleixadas e 
até inaptas a cumprir todas essas funções. É 
preciso, contudo, ter equilíbrio e bom senso 
no que diz respeito à nossa imagem, à for-
ma como nos apresentamos socialmente. 
Exigem de nós que estejamos sempre asse-
adas, perfumadas, bem-vestidas, porém sem 
excessos. Uma mulher jovem precisa ter cui-
dado para que sua aparência não transmita 
sensualidade demais, a ponto de sua roupa 
e seus modos serem interpretados pelos ho-
mens como um aviso de disponibilidade ou 
como um convite. Apesar de absurdo, é co-
mum que mulheres vítimas de assédio sexu-
al, ao denunciar o crime, ainda sejam inda-
gadas sobre que roupa vestiam, se estavam 
sozinhas, se haviam consumido álcool, uma 
abordagem que sugere a culpabilidade da ví-
tima. As mais velhas precisam se preocupar 
com as mesmas questões, mas por outro 
motivo: não serem expostas ao ridículo. Uma 
mulher mais velha que se veste e se compor-
ta de acordo com códigos atribuídos à juven-
tude é vista como inadequada, sem noção, 
desequilibrada. Em 2008, a então chanceler 
da Alemanha, Angela Merkel, foi à ópera com 
um vestido decotado. Na época, ela tinha 54 
anos e ocupava o mais alto cargo político de 
um dos mais poderosos países europeus. 
Apesar de não estar em uma situação de 
trabalho, a importância do cargo fazia com 
que exercesse permanentemente o papel de 
representante do país. O decote usado pela 
chanceler causou tanto alvoroço que obri-
gou o porta-voz do seu partido a pronunciar-
-se a respeito.
O Relatório Global sobre Etarismo, já men-
cionado anteriormente, denuncia que, para 
as pessoas mais velhas, o etarismo está asso-
ciado a uma expectativa de vida mais curta. 
Isso porque o preconceito reduz a qualidade 
de vida e aumenta o isolamento e a solidão, 
que são fatores associados a problemas sé-
rios de saúde. Além disso, o Relatório tam-
bém afirma que o etarismo pode aumentar 
o risco de violência e abuso contra pessoas 
mais velhas e contribuir para a pobreza e a 
insegurança financeira na velhice. Os pro-
blemas listados são mais comuns e/ou am-
plificados entre indivíduos de alguns grupos 
sociais, como as mulheres – ainda mais as 
negras e periféricas – ou membros da comu-
nidade LGBTQIAPN+. Entre os indivíduos 
desta comunidade, o preconceito enfrenta-
do no decorrer de toda a vida pode ter como 
consequências o isolamento e a solidão na 
velhice, pois essas pessoas, muitas vezes re-
jeitadas pela própria família e vistas por parte 
Com o avanço da 
tecnologia e da ciência, as 
pessoas têm vivido mais e 
com maior qualidade.
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da sociedade como promíscuas, têm, muitas 
vezes, problemas para estabelecer laços afe-
tivos e relacionamentos sólidos e duradou-
ros, sejam de amizade ou amorosos.
Apesar de o etarismo ainda ser uma tris-
te realidade, o processo de envelhecimento 
tem sido vivenciado de forma diferente nas 
últimas décadas. Com o avanço da tecnolo-
gia e da ciência, as pessoas têm vivido mais 
e com maior qualidade. No Brasil, há menos 
de um século, a expectativa de vida, de acor-
do com o IBGE, era de apenas 45 anos. Os 
dados obtidos a partir do último Censo, re-
alizado em 2022, revelam que os brasileiros 
vivem, em média, 75 anos (Cabral, 2022). A 
pesquisa demográfica também revela que o 
número de idosos no Brasil cresceu 57% nos 
últimos 12 anos, sendo que as regiões Sul 
e Sudeste concentram o maior número de 
idosos no país. Esse dado não é aleatório. O 
aumento da expectativa de vida depende de 
fatores como acesso a atendimento médico e 
psicológico, a uma alimentação balanceada, 
a opções de lazer e de entretenimento, servi-
ços que dependem de vontade política e de 
investimento público. Envelhecer com dig-
nidade é um direito que deve ser garantido e 
respeitado.
Entre as medidas de combate ao etarismo 
sugeridas pela ONU e pela OMS, no que diz 
respeito à escola e ao contexto educacional, 
como um todo, recomenda-se a inclusão de 
intervenções educacionais, desde a escola 
primária, até o ensino superior, que ajudem a 
aumentar a empatia e a dissipar concepções 
equivocadas sobre diferentes faixas etárias. 
Espera-se, através de ações de sensibilização 
e conscientização, contribuir para o debate 
sobre o processo de envelhecimento e seus 
fatores associados, entre eles o etarismo, no 
intuito de que a discussão acerca da temáti-
ca permita que pessoas de diferentes idades 
entendam que a velhice e o envelhecimen-
to são processos naturais, que ocorrem na 
vida de todos nós e que, portanto, precisam 
ser encarados com mais cuidado, respeito e 
sensibilidade por toda a sociedade. É preciso 
que façamos das nossas cidades ambientes 
acolhedores e gentis para pessoas de todas 
as idades, as quais precisam ter os seus di-
reitos assegurados e garantidos pelo poder 
público e pela sociedade civil.
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KAMIL GIGLIO
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da sala de aula
ENSINO MÉDIONúcleo de Produção de Conteúdo e Formação
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Leituras
 › Livro “Mulher, roupa e trabalho: como se veste a 
desigualdade de gênero”, de Mayra Cotta e Thais 
Farage, publicadoem 2021 pela Editora Paralela.
 › Artigo “A interpretação da velhice da 
antiguidade até o século XXI”, de Marcelo 
Henrique de Jesus Sobrinho e Neila Barbosa 
Osório (Nova Revista Amazônica, vol. IX, nº 1, 
p.175-187, 2021).
 › Relatório Mundial sobre o idadismo, disponível 
em: https://neti.paginas.ufsc.br/files/2023/08/
Relatório-Mundial-sobre-o-Idadismo-2022-1.pdf.
Filmes
 › Longa-metragem de animação “Up – Altas 
Aventuras”, de 2009, produzido pela Pixar.
 › Longa-metragem “Um senhor estagiário”, 
de 2015, protagonizado por Robert de Niro.
 › Série documental “Como Viver até os 100: 
Os Segredos das Zonas Azuis”, da Netflix
Cara leitora e caro leitor, você gostaria de se manter jovem e bela(o) com apenas um ba-
nho por dia? Apesar de soar comum em muitos comerciais da atualidade, o mito da fonte da 
juventude ou do rio da imortalidade denota os anseios que a humanidade possui em se man-
ter jovem. Contudo, com o avanço científico-tecnológico das últimas décadas, a expectativa 
e a qualidade de vida aumentaram, tornando-se necessário desmistificar a juventude como 
sendo a única fonte de toda a beleza da vida, não é verdade?
Para incentivar a reflexão sobre os ciclos da vida e combater o etarismo, crie grupos 
e peça aos estudantes que escolham e apresentem 3 tópicos do estatuto do idoso, lei nº 
10.741/2003, que regula “os direitos assegurados às pessoas com idade igual ou superior 
a 60 anos”. Como atividade complementar, solicite que cada estudante crie um minidocu-
mentário, um podcast ou uma crônica sobre a história de um familiar mais velho, indicando 
como foi/vem sendo o seu processo de envelhecimento. Finalize a proposta promovendo um 
debate em que os estudantes proponham possíveis soluções para combater o etarismo no 
contexto em que vivem.
Para abordagens por meio da literatura, é possível trabalhar a crônica “Sangue da avó, 
manchando a alcatifa”, de Mia Couto (1999)1.
1 COUTO, Mia. Sangue da avó manchando a alcatifa. In: Cronicando. Lisboa: Editorial Caminho, 1999.
https://neti.paginas.ufsc.br/files/2023/08/Relat%C3%B3rio-Mundial-sobre-o-Idadismo-2022-1.pdf
https://neti.paginas.ufsc.br/files/2023/08/Relat%C3%B3rio-Mundial-sobre-o-Idadismo-2022-1.pdf
Macroárea temática
SAÚDE 10
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Saúde e bem-estar: 
pilares para uma vida 
plena e equilibrada
Este ensaio se propõe a expandir a visão corriqueira sobre saúde e a refletir 
sobre os pilares para uma vida saudável e equilibrada. Além disso, o autor 
sugere algumas alternativas de como o espaço escolar pode contribuir para 
uma gradual mudança de hábitos dentro desse cenário.
Saúde e Educação alimentar e nutricional
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Com o constante fortalecimento da tecnologia, temos ob-
servado avanços incríveis e, até certo ponto, inacreditáveis. O 
desenvolvimento de dispositivos avançados com inúmeras fi-
nalidades, os tratamentos inovadores no campo da saúde, os 
sistemas de produção industrial que se tornam cada vez mais 
eficientes e as formas de comunicação instantâneas, possí-
veis em todo o mundo, facilitaram – e facilitam – muito a vida 
na contemporaneidade. 
É claro que os efeitos colaterais de todo esse avanço tam-
bém chegaram. A reboque de muitas ferramentas que oti-
mizam o tempo, facilitam tarefas e encurtam distâncias, a 
sociedade passou a funcionar com um foco extremamente 
hiperprodutivista, promovendo uma cultura que valoriza a 
maximização de resultados e o trabalho excessivo, em detri-
mento às questões fundamentais que impactam na saúde e 
no bem-estar das pessoas. 
As várias consequências na saúde física, mental e emo-
cional podem ser observadas com os aumentos dos casos de 
ansiedade, depressão, burnout, estresse, problemas de sono, 
baixa de autoestima, perda de qualidade de vida e, em certos 
casos, perda de propósito de vida. Além disso, a Organização 
Mundial para a Saúde (OMS) chama atenção para os núme-
ros alarmantes e crescentes de pessoas com doenças cardio-
vasculares, câncer, diabetes e doenças respiratórias crônicas. 
Muita gente está adoecida e o sinal de alerta está ligado!
Na população de crianças e adolescentes, o padrão de 
como se estabelecem as relações e a forma como o corpo se 
movimenta mudou drasticamente. As antigas brincadeiras 
que gastam bastante energia, como pique-esconde, rouba-
-bandeira e o tradicional futebol, perderam o espaço para os 
jogos online e horas destinadas para a produção e o consumo 
de conteúdos em redes sociais. 
Com enorme tempo de exposição às telas e com um corpo 
que não se movimenta como deveria, a Sociedade Brasileira 
de Pediatria (SBP) sinaliza que o excesso de exposição aos re-
cursos tecnológicos pode gerar sintomas preocupantes e es-
tabelecer, nesse público, certa dependência digital. Além de 
irritabilidade, ansiedade e depressão, sintomas e transtornos 
bastante frequentes, podemos observar transtornos do défi-
cit de atenção e hiperatividade, distúrbios do sono, transtor-
nos de alimentação (sobrepeso, obesidade, anorexia ou bu-
limia), falta da prática de exercícios, problemas ocasionados 
Danilo Carvalho
Danilo Carvalho possui 
graduação em Licenciatura 
Plena pela Universidade 
Federal de Mato Grosso, 
Mestrado e Doutorado 
em Biologia Animal pela 
Universidade Federal 
de Pernambuco e pós-
doutorado pela Texas A&M 
University (Estados Unidos). 
É professor e pesquisador 
da Universidade Federal 
de Pernambuco, atuando 
no Colégio de Aplicação 
da UFPE e no Mestrado 
Profissional em Ensino 
de Biologia/CAV-UFPE. 
Desenvolve atividades 
direcionadas para o campo 
do Ensino e Pesquisa 
em Biologia e acumula 
experiências na Formação 
de Professores, Consultoria 
Educacional, Coordenação 
Escolar, Acadêmica, Estágio 
e Direção Escolar. É revisor 
de periódicos científicos, 
escritor de artigos e tem 
atuado na produção de 
textos em blogs da área de 
Educação. 
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por violências a partir da prática do bullying e/ou cyberbullying, 
problemas visuais (miopia e síndrome visual do computador), 
distúrbios auditivos (perda auditiva induzida pelo ruído) e 
transtornos posturais.
Poderíamos elencar diversos exemplos para demonstrar o 
adoecimento das diversas faixas etárias e, certamente, várias 
perguntas pairam sobre como mudar essa realidade. A esco-
la torna-se, mais uma vez, um espaço estratégico para o es-
tabelecimento de reflexões, projetos, programas e ações que 
podem colaborar, pouco a pouco, com a busca do equilíbrio 
no uso das benesses do avanço tecnológico de forma saudá-
vel, promovendo saúde e bem-estar. Convido você a expandir 
a sua visão de saúde e a refletir, ao longo deste texto, sobre 
os pilares para uma vida saudável e equilibrada, assim como 
conhecer algumas dicas de como o espaço escolar pode con-
tribuir para uma gradual mudança de hábitos dentro desse 
cenário.
Afinal, o que significa ter saúde?
De uma forma aligeirada, talvez você possa ter respondido: 
ter saúde é não estar doente. E, de fato, você tem razão. Po-
rém, o conceito de “estar saudável” é mais amplo. Desde o ano 
de 1946, a OMS definiu a saúde como um estado de completo 
bem-estar físico, mental e social, e não apenas como a ausên-
cia de doença ou enfermidade.
Uma pessoa saudável precisa estar bem física e mental-
mente, além de possuir uma vida em sociedade que possa 
oportunizar a ela condições adequadas que garantam o aces-
so à alimentação, aos serviços de saúde, à moradia, ao traba-
lho, ao lazer e à segurança. Nesse contexto, é fundamental 
compreender a saúde através das interações históricas, eco-
nômicas, políticas e sociais, bem como da qualidade de vida, 
das necessidades básicas do ser humano, seus valores, cren-
ças, direitos e deveres. É importante considerar também as re-
lações dinâmicas construídas ao longo de todo o ciclo da vida 
de cada indivíduo e do ambiente em que se vive.
Um conceito quenão é novo, mas que tem se popularizado 
bastante nos últimos anos, é o conceito de Saúde Única (do 
inglês, One Health). A Saúde Única nos remete à saúde como 
um todo e nos provoca a deslocar o olhar para algo sistêmi-
co. Por mais desafiador que seja, de forma interdisciplinar e 
indissociável, faz a integração da promoção e da preservação 
da saúde, na qual a saúde humana e a saúde animal são in-
terdependentes, estando diretamente vinculadas à saúde do 
Pilares para uma
Vida Saudável
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ambiente e a seus ecossistemas, sem qualquer 
hierarquização entre as três esferas. Uma vez 
que estão interconectadas, é pensar na saúde 
humana em equilíbrio com a saúde dos ani-
mais e a saúde ambiental.
Poucas escolas têm trabalhado essas di-
mensões com os alunos e ficam presas, quase 
sempre, em uma visão de saúde extremamente 
restrita à prevenção e tratamento de doenças 
que acometem vidas humanas. Além disso, 
muitos projetos pedagógicos estão direciona-
dos apenas a ações nos campos da alimenta-
ção saudável ou práticas esportivas. Embora 
essas questões sejam importantes, o desafio 
de transbordar para outras formas de atuação 
dentro do espaço escolar, convidando o aluno 
a ir além com reflexões ampliadas, é fundamen-
tal para pensarmos em um futuro com maior 
qualidade de vida e saúde para todo o planeta.
Pilares para uma vida saudável 
e equilibrada
Ter uma vida saudável e equilibrada envolve 
adotar um conjunto de atitudes e ações posi-
tivas que impactam nossa saúde de maneira 
global, promovendo o bem-estar físico e men-
tal. Para muitos, pensar nisso pode parecer um 
grande desafio e até mesmo uma utopia, consi-
derando as demandas da vida acelerada e cheia 
de tarefas. No entanto, buscar estabelecer uma 
rotina de exercícios físicos, alimentação saudá-
vel e sono restaurador é o mínimo necessário 
para garantir que nosso corpo e mente funcio-
nem adequadamente.
Segundo a OMS, qualidade de vida é “a per-
cepção do indivíduo de sua inserção na vida, 
no contexto da cultura e sistemas de valores 
nos quais ele vive e em relação aos seus obje-
tivos, expectativas, padrões e preocupações”. 
Essa percepção é subjetiva e atravessada por 
aprendizagens mediadas por diferentes subje-
tivos, experiências, instituições e acesso à in-
formação. A família, a escola, as relações que 
estabelecemos com o trabalho, os aspectos 
específicos da cultura e tantas outras verten-
tes estão diretamente ligadas e retroalimen-
tam nossa forma de ser e estar no mundo, em 
cada fase e época da vida. Estar vivo é passar 
por mudanças constantemente e, nesse movi-
mento, estabelecer novas metas, com desejos 
e projeções que se modificam. Por isso, manter 
um estilo de vida que contemple a qualidade de 
vida, saúde e bem-estar de forma permanente 
é algo tão desafiador. Na figura abaixo, você 
poderá observar os 7 pilares principais que 
sustentam uma vida saudável.
Tomando como referência esses pilares e a 
importante necessidade de um trabalho peda-
gógico que faça sentido para o alunado e que 
provoque mudanças de atitude gradualmente, 
veja algumas propostas práticas que podem 
ser implementadas no espaço escolar, após 
ajustes para a sua realidade de escola. Além 
disso, pensar em saúde e bem-estar precisa ser 
algo que integre a coletividade com propostas 
agregadoras e que contemplem desde ajustes 
no currículo escolar até a implantação de uma 
cultura que promova, através de ações cotidia-
nas e continuadas, uma série de atividades que 
mobilizem a comunidade escolar. Vamos às 
dicas?
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DICA 1
Saúde Única
Que tal convidar os estudantes para 
se aproximarem do conceito de Saúde 
Única e realizar uma exposição fotográ-
fica com imagens do entorno escolar 
que merecem um olhar cuidadoso da 
perspectiva da Saúde Única? Os jovens 
poderiam discutir quais ações e proje-
tos seriam necessários para mudar a 
realidade observada nas fotos e como 
a integração da saúde animal, humana 
e ambiental poderia colaborar para essa 
mudança de realidade. Fotos de bueiros 
transbordando, esgoto correndo a céu 
aberto, cavalos se alimentando de lixos, 
lixões abandonados são exemplos de 
imagens possíveis.
Esse tipo de ação estimula nos alu-
nos uma nova visão do entorno escolar, 
indo além das imagens dos problemas já 
naturalizados pela rotina. É olhar para o 
entorno escolar de forma atenta, crítica 
e propositiva. Pensar e propor soluções 
é inserir o estudante como protagonista 
dos processos da vida em sociedade.
Uma outra proposta interessante 
nesse campo é estimular os estudantes 
a atuarem como legisladores, seguindo 
o exemplo do programa “Parlamento 
Jovem Brasileiro”, da Câmara dos Depu-
tados. Os jovens podem formar grupos 
de trabalho para criar leis que visem às 
mudanças na sociedade a partir dos 
problemas e/ou situações vivenciadas. 
Esse tipo de atividade pode ser poten-
cializado com um trabalho interdiscipli-
nar. Imagine a potência de uma iniciati-
va como essa ao unir diferentes campos, 
como Linguagens, Ciências Humanas e 
Ciências da Natureza? Certamente, mui-
to material interessante será produzido 
e transformações na forma de enxergar 
o mundo serão estimuladas. 
DICA 2
Como estamos dormindo?
Com a transição do Ensino Funda-
mental para o Ensino Médio, muitos 
estudantes começam a enfrentar pro-
blemas relacionados ao sono devido ao 
aumento da ansiedade decorrente do 
maior volume de componentes curricu-
lares e dos exames de ingresso em uni-
versidades, como o Exame Nacional do 
Ensino Médio (ENEM). A autocobrança 
se intensifica e a busca pelo sucesso nas 
provas resulta em noites mal dormidas e 
sono pouco reparador.
Em uma geração que é constan-
temente exposta aos “benefícios” do 
consumo de bebidas energéticas em 
propagandas, o consumo desse tipo de 
produto tem se tornado cada vez mais 
frequente entre os jovens. Além disso, 
outros compostos ricos em cafeína, tau-
rina e outros estimulantes também es-
tão se tornando parte da rotina estudan-
til. Mas será que esses jovens refletem 
com cuidado sobre as consequências do 
uso dessas substâncias, em detrimento 
de um sono de qualidade para adequada 
reparação orgânica?
PARA FAZER EM SALA DE AULA (E FORA DELA)
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Estruturar projetos com os adoles-
centes, convidando-os a pesquisar so-
bre a qualidade do sono da comunidade 
escolar, bem como os impactos decor-
rentes dos distúrbios do sono, pode ser 
algo muito interessante. Adicionalmente, 
estudar o impacto dos energéticos e de-
mais estimulantes na saúde é fundamen-
tal. Professores de Língua Portuguesa 
podem colaborar significativamente com 
trabalhos relacionados à análise dos ro-
teiros midiáticos que promovem a falsa 
ideia de benefícios no uso desses produ-
tos e como a maquinaria publicitária fun-
ciona para estimular vendas e influenciar 
decisões de consumo que vão contra 
uma vida saudável.
Outra proposta possível é pensar no 
que tem impactado essa qualidade de 
sono e quais caminhos cada um pode tri-
lhar, individualmente, o estabelecimento 
de uma rotina que contemple a média 
ideal de 8 horas de descanso por noite. 
Preparar materiais didáticos sobre os 
hormônios produzidos durante a noite, 
a importância do ciclo circadiano para 
animais humanos e não humanos, as 
doenças relacionadas ao sono, a relação 
entre cansaço e adoecimento mental e 
demais materiais que chamem a atenção 
do alunado é bastante interessante. Não 
é novidade para eles que o sono é algo 
importante e mesmo assim, estudantes 
têm escolhido dormir pouco e sem qua-
lidade. É buscar agir em estratégiasque 
provoquem deslocamento de atitudes. 
Construir em sala uma proposta para 
implementação de rotina com horários 
para se desconectar das telas e demais 
estímulos que atrapalham no processo 
de desaceleração, estabelecer uma redu-
ção de ritmo e organizar-se para dormir 
pode ser um bom caminho.
DICA 3
Segurança alimentar
Obesidade, sobrepeso, bulimia, ano-
rexia, desnutrição, fast-food… quantas 
questões difíceis, não é? E, infelizmente, 
mais frequentes do que imaginamos em 
tantos espaços e grupos de jovens. Está 
muito claro para todos que a alimenta-
ção é algo cultural e que muito do que 
gostamos ou não de comer está relacio-
nado ao que fomos aprendendo ao lon-
go da vida.
Nesse tópico, não nos debruçare-
mos sobre as questões mais clássicas 
quando pensamos em pautas sobre a 
alimentação na escola. Mesmo com o 
alarmante fato de que a obesidade entre 
adultos mais do que dobrou desde 1990 
e quadruplicou entre crianças e adoles-
centes com 5 a 19 anos de idade, vamos 
direcionar nosso olhar para a desnu-
trição, assunto pouco explorado e que 
pode ser trabalhado através de várias 
perspectivas. 
Sabemos que a pessoa em estado de 
desnutrição não está recebendo os nu-
trientes necessários que o corpo preci-
sa e isso se deve a uma gama de razões, 
que vão desde questões biológicas e 
orgânicas a questões sociais de priva-
ção alimentar. Dados da Organização 
das Nações Unidas para a Alimentação 
e Agricultura revelaram que 9,2% da po-
pulação mundial estava desnutrida em 
2023, o que corresponde a um aumento 
de 122 milhões de pessoas em compara-
ção a 2019. Interessantemente, a maio-
ria vive em países com altas taxas de in-
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segurança alimentar. Precisamos olhar 
para isso e refletir as causas sociais, po-
líticas e os movimentos de mercado que 
contribuem para isso. A contribuição de 
professores de sociologia, filosofia e ge-
ografia, de forma interdisciplinar, poten-
cializará o debate através de um olhar 
geopolítico.
Para além disso, será que o seu estu-
dante sabe que a desnutrição não está 
associada exclusivamente ao estereó-
tipo de pessoas com ossos aparentes 
e magreza extrema? É fundamental es-
timular no corpo estudantil as diversas 
possibilidades que podem levar a um 
quadro de desnutrição na adolescência, 
na fase adulta e na velhice. Outra ação 
interessante é pensar em como a indús-
tria dos fast-foods e ultraprocessados 
podem colaborar para casos de desnu-
trição em jovens. Provocar deslocamen-
tos de pensamento sobre esse assunto 
pode ser uma rica experiência de apren-
dizagem.
DICA 4
“Espaço desacelera”
A comunidade escolar vive um ritmo 
frenético, acompanhando o próprio mo-
vimento da sociedade. Aulas, avaliações, 
exames nacionais, olimpíadas do conhe-
cimento, festivais e tantos outros even-
tos efervescem a escola. Porém, para dar 
conta de tantas demandas, é necessário 
desacelerar, parar e respirar! Algumas 
experiências escolares com a criação de 
espaços em que os estudantes, docen-
tes e demais profissionais da educação 
possam realizar práticas de meditação e 
alongamento têm demonstrado efeitos 
positivos. 
Os benefícios da meditação podem 
reduzir os sintomas de ansiedade, de-
pressão e outros transtornos mentais, 
promovendo uma maior clareza mental 
e estabilidade emocional. A respiração 
promovida pela meditação relaxa o cor-
po e acalma a mente, o que pode ajudar 
a melhorar a qualidade do sono e a re-
duzir a insônia. Trinta minutos, em dois 
momentos na semana, são suficientes 
para atuar de forma a colaborar para que 
a comunidade escolar possa lidar melhor 
com os desafios da vida com mais calma, 
aumentando a resiliência emocional e a 
capacidade de lidar com o estresse e as 
adversidades.
Já o alongamento contribui para o re-
laxamento de músculos tensos, aliviando 
a rigidez e a tensão, bem como estimula 
o fluxo sanguíneo para os músculos e te-
cidos, fornecendo oxigênio e nutrientes 
essenciais. A sensação de relaxamen-
to e bem-estar ajuda a reduzir os níveis 
de cortisol, o hormônio do estresse, e a 
aliviar as tensões mental e emocional. A 
equipe de professores de Educação Físi-
ca pode conduzir ações como essa e ir 
agregando outros docentes que se inte-
ressem em colaborar. Dinâmicas de gru-
po e momentos de poesia, antes e depois 
dessas ações, potencializam bastante a 
vivência.
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Para finalizar nosso momento de reflexões sobre 
o trabalho de “Saúde, bem-estar e qualidade de vida 
na Escola”, é importante reforçar que cada profis-
sional que faz o espaço escolar precisa estar vigi-
lante para suas próprias ações que contribuem, ou 
não, para a manutenção de um corpo e uma mente 
saudáveis. É necessário que estejamos bem para 
conseguirmos conduzir ações dessa natureza com 
a qualidade e o comprometimento que elas mere-
cem. Priorize o seu bem-estar, zele pela sua saúde e 
estabeleça metas para seguir sempre a busca pelos 
pilares que sustentam a vida saudável e que levam à 
tão desejada qualidade de vida. 
DICA 5
Além do Setembro Amarelo
Precisamos expandir o trabalho de 
saúde mental na escola para além do 
famoso “Setembro Amarelo”. A saúde 
mental da população mundial vem se 
agravando e é preciso adotar práticas 
continuadas para a promoção do cui-
dado. Desenvolver programas educacio-
nais para aumentar a conscientização 
sobre saúde mental e reduzir o estigma 
associado a transtornos mentais é um 
caminho muito importante a ser segui-
do. Uma dica é que as escolas criem 
uma agenda anual para trabalhos que 
promovam a resiliência, a autoestima, a 
comunicação não violenta, a gestão de 
conflitos, a gestão do estresse, o respei-
to às diversidades e diferenças e a pre-
venção ao assédio, à violência sexual e a 
outras formas de violência.
Além disso, estabelecer parcerias 
com redes externas de apoio psicos-
social é fundamental, tanto para tra-
zer profissionais para atuar na escola 
mediando oficinas, cursos e palestras, 
como também para realizar o encami-
nhamento de estudantes para acom-
panhamento nos Centros de Atenção 
Psicossocial (CAPS), que são locais 
que oferecem serviços de saúde aber-
tos para toda a comunidade. Dentre os 
seis diferentes tipos de Centros de Aten-
ção Psicossocial, o CAPS infantojuvenil 
(CAPS i) atende crianças e adolescentes 
que apresentam intenso sofrimento psí-
quico decorrente de problemas mentais 
graves e persistentes. Inclui-se também 
problemas relacionados ao uso de álco-
ol e outras drogas, além de outras situa-
ções clínicas que dificultem o estabeleci-
mento de laços sociais e a realização de 
projetos de vida (BRASIL, MINISTÉRIO 
DA SAÚDE, 2023).
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Claudinéa Batista
Núcleo de Produção deConteúdo e Formação
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Dando continuidade às dicas sugeridas no en-
saio “Saúde e bem-estar: pilares para uma vida ple-
na e equilibrada”, convide seus estudantes para 
uma autorreflexão sobre seus próprios níveis de 
saúde e bem-estar. Sugira a elaboração de mapas 
de ideias para a apresentação dessa autorrefle-
xão.
Os estudantes devem ser incentivados a re-
fletirem sobre cada nível de bem-estar das áreas 
listadas a seguir, avaliando cada uma delas. Essa 
avaliação pode ser medida e classificada com 
base em uma escala de 1 (mais baixa) a 5 (mais 
alta):
 ● Social
 ● Emocional
 ● Intelectual
 ● Física
 ● Espiritual
Feita essa autorreflexão, os estudantes vão 
marcar seus níveis de bem-estar de acordo com 
as áreas apresentadas e a escala de medida. Em 
seguida, devem escolher as três áreas mais bai-
xas e descrever o motivo delas estarem assim, 
elaborando um mapa de ideias.
Em seguida, de posse de seus mapas de ideias, 
os estudantes serão convidados a compartilhar 
suas impressõesTransversalidade no currículo escolar
Integrar a sustentabilidade em diferentes disciplinas permite 
aos estudantes verem conexões diretas entre o que aprendem em 
sala de aula e os problemas reais do mundo. Por exemplo, em Ma-
temática, os alunos podem aplicar conhecimentos ou modelos 
estatísticos para análise crítica de algum problema levantado; em 
Ciências da Natureza, podem investigar o impacto das mudanças 
climáticas na biodiversidade local e global; e em Ciências Huma-
nas, podem discutir as implicações éticas das decisões políticas 
sobre o meio ambiente ou serem convidados a entender como 
seu bairro ou vizinhança se formaram através de um trabalho de 
pesquisa e compartilhamento de informações, ou como a geo-
grafia local é essencial para entender a disponibilidade hídrica, de 
alimentos, de mobilidade urbana e assuntos diversos. 
Os professores envolvidos podem ainda formar uma grande 
atividade colaborativa, a partir da qual se procura entender como 
os alunos e alunas se sentem inseridos nessa gama de assuntos, 
como eles relacionam todos esses conhecimentos com seu coti-
diano e como eles podem ser protagonistas em ações que visem 
mudar quaisquer aspectos de sua realidade que precisem ser me-
lhorados, criando assim agentes de desenvolvimento socioam-
biental em sua escola. 
Projetos de aprendizagem baseados em problemas, estudos 
de caso locais e globais, e a integração de tecnologias digitais são 
algumas das estratégias que podem ser empregadas para enga-
jar os alunos de maneira significativa. Essas metodologias incen-
tivam os estudantes a aplicarem seus conhecimentos de forma 
prática e a desenvolverem o pensamento crítico e a resolução 
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de situações-problemas. Questões como “de onde vêm a comida 
que está na geladeira de casa?” podem ser importantes dispara-
doras de reflexão e incentivadoras de uma atitude pesquisadora. 
Essas perguntas podem se desdobrar para outras cada vez mais 
elaboradas, que fomentem uma problematização da realidade e 
de práticas atuais, com vistas a conscientização dos estudantes, 
como: “Será que meu alimento é de algum produtor local que produz 
de forma orgânica ou de alguma produção latifundiária que desma-
tou biomas e faz uso intensivo de agrotóxicos?”. 
A ideia é que os estudantes sejam incentivados a realizar lei-
turas, pesquisas e debates a esse respeito, a ponto de se cons-
cientizarem e de se tornarem agentes de mudança, local ou glo-
balmente (por que não?). Além disso, eles tendem a desenvolver 
a competência geral da BNCC relacionada à empatia e à respon-
sabilidade social, tão caras à promoção de um mundo como 
desejamos. 
Exemplos de sucesso
O documento referenciado “Escolas inovadoras: experiên-
cias bem-sucedidas em escolas públicas” oferece um panorama 
abrangente de como escolas brasileiras têm integrado efetiva-
mente a educação para a sustentabilidade em suas práticas pe-
dagógicas. Várias escolas foram destacadas por incorporar temas 
de sustentabilidade de maneira que transcende o currículo tra-
dicional, engajando os estudantes em projetos que têm impacto 
real na comunidade, como programas de reciclagem e de con-
servação de energia. Essas escolas servem como modelos para 
outras instituições que buscam formas de implementar práticas 
sustentáveis em seus ambientes educativos. Não seria incrível 
se sua escola também servisse de exemplo de sustentabilidade e 
educação ambiental para outras?
Além disso, o sucesso desses programas muitas vezes depen-
de da capacidade da escola de integrar essas práticas no dia a 
dia dos alunos, tornando a sustentabilidade uma parte integral 
de sua educação, e não apenas um tema adicional. Os estudos 
de caso mostram que quando os alunos são envolvidos em ati-
vidades que percebem como significativas, seu engajamento e 
interesse pelo aprendizado sobre sustentabilidade aumentam 
consideravelmente.
Estas escolas também demonstram a importância da lideran-
ça escolar no suporte e na promoção de iniciativas sustentáveis. 
Diretores e coordenadores que priorizam e apoiam esses progra-
mas são cruciais para seu sucesso, fornecendo os recursos ne-
cessários e facilitando uma cultura escolar que valoriza e pratica 
a sustentabilidade de maneira contínua e eficaz.
14
Problemas e soluções
É sabido que a implementação de tudo que foi trazido nes-
te capítulo sobre educação para a sustentabilidade pode repre-
sentar o enfrentamento de vários problemas por parte do corpo 
pedagógico da escola. Um dos principais é a falta de recursos 
didáticos específicos que integrem os temas de sustentabilidade 
de maneira interdisciplinar e atraente. Para superar isso, algumas 
escolas desenvolveram materiais próprios ou se associaram a or-
ganizações que fornecem tais recursos, como instituições am-
bientais e educacionais.
Outro problema comum é a resistência à mudança por parte de 
educadores e administradores que podem não ver a sustentabili-
dade como uma prioridade educacional. Programas de formação 
continuada e workshops podem ser eficazes em transformar essa 
percepção, mostrando como a educação para a sustentabilidade 
pode ser integrada de forma benéfica nas práticas pedagógicas 
existentes. Além disso, a participação em redes de escolas sus-
tentáveis oferece suporte e troca de experiências que são valiosas 
para superar resistências e implementar novas práticas.
A avaliação do impacto dessas iniciativas também represen-
ta um desafio. Medir como os programas de sustentabilidade 
influenciam não apenas o conhecimento, mas também atitudes 
e comportamentos dos alunos requer métodos de avaliação es-
pecíficos. Algumas escolas têm adotado abordagens inovadoras, 
como avaliações formativas e reflexivas, que ajudam a medir os 
efeitos a longo prazo das iniciativas de sustentabilidade no de-
senvolvimento dos estudantes.
Recursos e ferramentas
No aspecto de recursos didáticos, o acesso a materiais de qua-
lidade pode ser uma barreira, mas também uma oportunidade 
para inovação. Livros, sites especializados e parcerias com univer-
sidades e ONGs ambientais têm sido essenciais para proporcio-
nar conteúdo atualizado e relevante. Ferramentas digitais como 
aplicativos que simulam cenários ambientais ou plataformas de 
aprendizado colaborativo também são recursos valiosos.
No que tange às tecnologias em educação sustentável, softwa-
res e plataformas educativas que permitem simulações de impac-
to ambiental, gestão de recursos e projetos de ciências da terra 
oferecem aos alunos experiências práticas e interativas de apren-
dizado. O uso de tecnologia em sala de aula, quando alinhado 
com os ODS, pode transformar a maneira como os conceitos são 
ensinados e aprendidos, fazendo com que a educação para a 
sustentabilidade seja uma experiência envolvente e integrada à 
realidade dos estudantes.
“O uso de tecnologia 
em sala de aula, quando 
alinhado com os ODS, 
pode transformar 
a maneira como os 
conceitos são ensinados 
e aprendidos, fazendo 
com que a educação 
para a sustentabilidade 
seja uma experiência 
envolvente e integrada 
à realidade dos 
estudantes.”
15
Reflexão sobre o futuro e chamada para ação
A necessidade de uma abordagem crítica e reflexiva na educação para a 
sustentabilidade não pode ser subestimada. É crucial que os educadores 
se envolvam e promovam uma análise profunda sobre como as práticas 
sustentáveis podem ser integradas em todos os aspectos da educação. 
Isso requer uma constante reavaliação dos currículos e métodos pedagó-
gicos para garantir que eles informem sobre sustentabilidade, servindo 
como inspiração para os alunos e alunas a agirem. Uma reflexão crítica 
permite que professores e estudantes questionem e redefinam o papel da 
educação na promoção de um futuro mais sustentável.
A reflexão sobre práticas sustentáveis deve ser acompanhada de uma 
análise de suas implicações éticas, sociais e econômicas. Os educadores 
devemcom os colegas, refletindo so-
bre como podem melhorar cada área que ficou 
abaixo de 3. Para os estudantes que tiveram áre-
as com nota 5, será solicitado que compartilhem 
com a turma como estão atingindo esses altos ní-
veis de saúde. O objetivo é que todos compreen-
dam e confrontem suas interpretações, amplian-
do o entendimento sobre a importância de cuidar 
de nossa saúde e de nosso bem-estar.
Filmes
 › O documentário da Netflix Os Segredos da 
Alimentação, que explora de maneira divertida o 
funcionamento do sistema digestivo, propondo-se 
a ampliar a compreensão sobre hábitos alimentares 
saudáveis. Disponível em: https://www.netflix.com/
title/81436688
 › O episódio Fast Food da primeira temporada da 
série da Netflix História: direto ao assunto, que 
constitui uma breve aula, com infográficos e outros 
recursos didáticos, sobre o impacto de alimentos 
ultraprocessados em nossas vidas. Disponível em: 
https://www.netflix.com/title/81116168.
 › A série da Netflix Explicando a Mente, em que vários 
aspectos que se relacionam ao funcionamento do 
cérebro e à saúde mental são apresentados em curtos 
episódios, como “Ansiedade”, “Meditação”, “Foco”, 
“Cérebro Adolescente” e “Criatividade”. Disponível em: 
https://www.netflix.com/title/81098586.
https://www.netflix.com/title/81436688
https://www.netflix.com/title/81436688
https://www.netflix.com/title/81116168
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98
Macroárea temática
ECONOMIA
Mundo do trabalho 
e dignidade. Como 
relacioná-los?
11
Este ensaio investiga como o mundo do trabalho é abordado nos 
documentos curriculares e como a escola pode propor diálogos 
consistentes com essa demanda de muitos estudantes, reconhecendo 
as potencialidades e os limites da atuação pedagógica. 
Trabalho
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Quando se decide discutir a relação entre educação bási-
ca e mundo do trabalho, muitos são os caminhos pelos quais 
podemos ir. Podemos, por exemplo, refletir sobre como a so-
brecarga e precarização profissional dos pais impossibilita 
que muitos deles dediquem tempo de qualidade para o diálo-
go com seus filhos sobre os assuntos escolares. Poderíamos, 
também, pensar sobre os embates entre os que defendem que 
a escola deve ter como prioridade a formação de mão-de-obra 
qualificada e aqueles que acreditam que o verdadeiro papel da 
escola é formar cidadãos críticos, evitando que as práticas pe-
dagógicas sejam exclusivamente direcionadas por demandas 
do mercado de trabalho.
Dentre essas e tantas outras possibilidades de discussão 
que reconhecemos como essenciais, há um tópico que me-
rece considerável atenção: trata-se da dificuldade de muitos 
jovens, principalmente do Ensino Médio, em permanecer na 
escola diante das condições pessoais e familiares que impõem 
a obtenção de um emprego. Iremos, então, neste ensaio, refle-
tir sobre como a escola pode promover um diálogo produtivo 
com o mundo do trabalho, motivando a conclusão dos estu-
dos e a conquista da dignidade desses jovens em suas vidas 
profissionais. 
Educação e mundo do trabalho: uma 
relação desafiadora
Antes de qualquer discussão sobre organização curricular, 
mediação de determinados saberes ou adequação dos com-
ponentes curriculares a exigências profissionais específicas, 
pensar a relação entre escola e mundo do trabalho, a partir 
do Ensino Médio, nos leva a recuperar duas informações im-
possíveis de serem desassociadas na reflexão que estamos 
propondo.
Em primeiro lugar, está o fato de que o Ensino Médio ainda 
é o segmento com a maior taxa de evasão da educação bá-
sica. No Censo Escolar 2023, divulgado no início deste ano 
pelo Ministério da Educação (MEC) e pelo Instituto Nacional 
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), 
o Ensino Médio é apontado como detentor de uma taxa de 
evasão de quase 6%. 1
1 https://www.gov.br/inep/pt-br/assuntos/noticias/censo-escolar/mec-e-inep-
divulgam-resultados-do-censo-escolar-2023 Acesso em 13.5.2024
Diego Domingues
Graduado em Letras 
Português - Literaturas 
pela Universidade Federal 
do Rio de Janeiro (UFRJ), 
com Especialização em 
Educação de Jovens e 
Adultos pela mesma 
instituição e Especialização 
em Língua Portuguesa 
pela Universidade Federal 
Fluminense (UFF); Mestre 
em Educação pela 
Universidade do Estado do 
Rio de Janeiro (UERJ/FFP); 
e Doutor em Linguística 
Aplicada pela UFRJ. 
Atualmente, é professor 
de Língua Portuguesa e 
Literatura em turmas do 
Ensino Médio do Colégio 
Pedro II e integrante 
do grupo Práticas de 
Letramentos no Ensino 
de Línguas e Literaturas 
(PLELL).
https://www.gov.br/inep/pt-br/assuntos/noticias/censo-escolar/mec-e-inep-divulgam-resultados-do-censo-escolar-2023
https://www.gov.br/inep/pt-br/assuntos/noticias/censo-escolar/mec-e-inep-divulgam-resultados-do-censo-escolar-2023
100
Em segundo lugar, é importante lembrar que boa parte de toda 
essa evasão é motivada pela necessidade de arrumar um emprego, 
impedindo que os jovens consigam conciliar a rotina estudantil e 
profissional. Segundo dados da mais recente Pesquisa Nacional por 
Amostra de Domicílios Contínua (Pnad Contínua), 40% dos jovens 
justificaram o abandono dos estudos devido justamente à necessi-
dade de trabalhar. 2
Temos até aqui, então, um pequeno conjunto de informações 
que já direciona o início de nossas reflexões. O diálogo entre escola 
e mundo do trabalho, a partir da ênfase no Ensino Médio, deve levar 
em consideração os contextos sociais adversos que nem sempre per-
mitem que essas duas rotinas, tanto a educacional quanto a profis-
sional, possam ser exercidas concomitantemente e com qualidade. 
Nessa impossibilidade, como vimos, a escola costuma ser colocada 
em segundo plano pelo estudante, já que as demandas urgentes da 
vida exigem dos jovens das camadas populares a aquisição de um 
meio de subsistência, fazendo com que a conclusão dos estudos 
passe a ser um objetivo adiado.
Delimitando nosso ponto de partida e deixando bem evidente o 
contexto educacional atual, podemos, agora, investigar como esse 
mundo do trabalho é abordado nos documentos curriculares e como 
a escola pode propor diálogos consistentes com essa demanda de 
muitos estudantes, reconhecendo as potencialidades do trabalho 
pedagógico e seus limites de atuação. Vamos começar observando 
qual é o espaço do tema transversal “mundo do trabalho” nos docu-
mentos curriculares.
Mundo do trabalho nos documentos 
curriculares: uma longa história
Embora seja de reconhecida importância para a promoção de dis-
cussões sobre diferentes dimensões da vida social, a proposta de in-
dicar uma lista de temas sociais que podem ser abordados ao longo 
da educação básica não é novidade. Há mais de vinte anos, já tive-
mos indicações sobre temas transversais nos Parâmetros Curricula-
res Nacionais (PCN). No documento que trata especificamente dos 
temas transversais, publicado em 1998, foram apresentados seis 
temas escolhidos a partir de critérios, como urgência social, abran-
gência nacional e favorecimento a compreensão da realidade e a par-
ticipação social. Os temas foram: trabalho e consumo, ética, saúde, 
meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural.
No capítulo dedicado ao “trabalho e consumo”, há afirmativas 
que justificam a importância da abordagem desse assunto, sina-
lizando, inclusive, desdobramentos que podem ocorrer a partir do 
tema principal.
2 https://www.ibge.gov.br/estatisticas/
sociais/trabalho/17270-pnad-
continua.html Acesso em 13.5.2024
“Segundo dados 
da mais recente 
Pesquisa Nacional por 
Amostra de Domicílios 
Contínua (Pnad 
Contínua), 40% dos 
jovens justificaram o 
abandono dos estudos 
devido justamente 
à necessidade de 
trabalhar.”
https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/trabalho/17270-pnad-continua.html Acesso em 13.5.2024
https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/trabalho/17270-pnad-continua.html Acesso em 13.5.2024
https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/trabalho/17270-pnad-continua.htmlAcesso em 13.5.2024
101
O valor do trabalho na sociedade, 
a relação entre trabalho e 
remuneração, compra-venda 
de produtos, a diversidade de 
trabalhos e remunerações, a 
distribuição dessas ocupações 
na sociedade, riqueza e pobreza, 
o papel das leis e das instâncias 
governamentais encarregadas 
de seu cumprimento e defesa, 
a compreensão de que para ter 
dinheiro é preciso trabalhar e para 
trabalhar não é suficiente o desejo 
individual, são questões que só 
são compreendidas gradualmente 
ao longo da infância e da 
adolescência. (...) Relacionando 
as diversas atividades — da 
extração da matéria-prima ao 
consumo —, as variações de 
configuração econômica em sua 
dimensão histórica, cultural e 
social, trabalhadas pelas diversas 
áreas e temas transversais, o aluno 
começa a compreender as relações 
que os diversos grupos sociais 
estabelecem entre si. (BRASIL, 
1998, p.363)
Notamos que os PCN compreendem a 
abordagem do tema “trabalho e consumo” 
como uma forma de incentivar que os estu-
dantes desenvolvam um olhar crítico para as 
múltiplas relações sociais de poder em torno 
das dinâmicas profissionais e econômicas, 
relacionando saberes de diferentes compo-
nentes curriculares na compressão dessas 
situações.
Avançando algumas décadas, chegamos 
ao mais recente documento curricular, a 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 
Logo em suas primeiras páginas, temos uma 
tabela que lista as dez competências gerais 
da educação básica. Um pouco antes, ao de-
finir o conceito de “competência”, a BNCC 
afirma que “competência é definida como a 
mobilização de conhecimentos (conceitos e 
procedimentos), habilidades (práticas, cog-
nitivas e socioemocionais), atitudes e valores 
para resolver demandas complexas da vida 
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e 
do mundo do trabalho.” (BRASIL, 2018, p. 8). 
Aqui, nos chama a atenção o modo como a 
expressão “mundo do trabalho” é posta ao 
lado de outros termos que serão retomados 
ao longo de todo o documento curricular 
(vida cotidiana e exercício da cidadania), si-
nalizando uma tentativa em atrelar o desen-
volvimento dos saberes escolares a esses 
campos da vida.
Voltando à tabela com as dez competên-
cias gerais, encontramos na sexta posição o 
seguinte:
valorizar a diversidade de 
saberes e vivências culturais e 
apropriar-se de conhecimentos e 
experiências que lhe possibilitem 
entender as relações próprias do 
mundo do trabalho [grifo meu] 
e fazer escolhas alinhadas ao 
exercício da cidadania e ao seu 
projeto de vida, com liberdade, 
autonomia, consciência crítica e 
responsabilidade. (BRASIL, 
2018, p.9)
Novamente, temos a referência ao “mun-
do do trabalho” e à “cidadania”. Nesse tópi-
co, vemos que um dos objetivos da escola 
seria possibilitar que os estudantes compre-
endam melhor os processos e as demandas 
próprias do mundo profissional, se posicio-
nando criticamente conforme suas expec-
tativas de vida, exercendo, desse modo, sua 
plena cidadania.
Um pouco mais adiante, a BNCC mencio-
na os temas contemporâneos, indicando a 
importância em relacioná-los às propostas 
102
pedagógicas das redes de ensino “preferencialmente de forma trans-
versal e integradora” (BRASIL, 2018, p. 19), levando em conta as es-
pecificidades de cada contexto de aprendizagem e a necessidade de 
uma abordagem contextualizada.
Dentre esses temas, há, por exemplo, a menção aos direitos da 
criança e do adolescente, à educação ambiental, à educação em di-
reitos humanos, à educação das relações étnico-raciais, e, a parte 
que nos interessa nesse ensaio, à educação para o consumo, edu-
cação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia. Após a men-
ção ao trecho que trata, dentre outros, do “trabalho” como tema 
contemporâneo transversal, temos a menção ao Parecer CNE/CEB 
nº 11/2010. Nesse parecer, redigido pelo sociólogo Cesar Callegari, 
encontramos o trecho abaixo:
Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a 
parte diversificada têm origem nas disciplinas científicas, 
no desenvolvimento das linguagens, no mundo do 
trabalho [grifo meu] e na tecnologia, na produção 
artística, nas atividades desportivas e corporais, na área 
da saúde, nos movimentos sociais, e ainda incorporam 
saberes como os que advêm das formas diversas de 
exercício da cidadania, da experiência docente, do 
cotidiano e dos alunos. (CNE/CEB, 2010, p. 13)
Após a parte introdutória, com a apresentação das competências 
básicas e os temas contemporâneos transversais, encontramos ao 
longo de toda a BNCC diversas indicações que vinculam o mundo 
do trabalho aos objetos de conhecimento e às habilidades que de-
veriam ser desenvolvidas em cada componente curricular. Especi-
ficamente na etapa do Ensino Médio, esse tema é mencionado em 
todas as áreas do saber, passando pelas Linguagens, pela Matemáti-
ca, pelas Ciências da Natureza e pelas Ciências Humanas. Em cada 
uma delas, são apontados conhecimentos que colaboram para que 
o estudante possa, por um lado, compreender melhor as relações 
sócio-históricas em torno do mundo profissional e, por outro lado, 
desenvolver habilidades que colaborem com sua atuação diante de 
possíveis contextos trabalhistas.
Em 2019, foi publicado o documento normativo “Temas Contem-
porâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos 
pedagógicos”, que organiza e aprofunda os temas transversais antes 
rapidamente referidos na Base. Nesse novo documento, os Temas 
Contemporâneos Transversais (TCT) são organizados em seis ma-
croáreas temáticas da seguinte maneira: meio ambiente, economia, 
saúde, cidadania e civismo, multiculturalismo, ciência e tecnologia. 
O tema “trabalho” encontra-se dentro da área “economia”, ao lado 
“A intenção em 
apontar a presença 
do tema “trabalho” 
nos documentos 
curriculares é sinalizar 
que a abordagem 
desse assunto não 
pode se limitar a 
ações pontuais das 
redes de ensino nem 
ser motivada apenas 
por algum projeto 
isolado de determinada 
instituição.”
103
de educação financeira e educação fiscal, ou 
seja, indicação semelhante ao que já havia 
sido inicialmente apresentado na BNCC.
A intenção em apontar a presença do 
tema “trabalho” nos documentos curricula-
res é sinalizar que a abordagem desse assun-
to não pode se limitar a ações pontuais das 
redes de ensino nem ser motivada apenas 
por algum projeto isolado de determinada 
instituição. Devido a sua grande influência 
na tomada de decisão dos discentes em re-
lação à permanência na escola, tais discus-
sões deveriam estar mais presentes na rotina 
pedagógica, principalmente no segmento do 
Ensino Médio. 
Na próxima seção, veremos como a escola 
pode contribuir para qualificar e aprofundar 
as discussões pertinentes ao jovem estudan-
te, futuro trabalhador, reafirmando a garan-
tia da dignidade deles no campo profissional.
Entrelaçando trabalho e 
dignidade a partir da escola
A proposta em pensar o entrelaçamento 
entre trabalho e dignidade parte do pressu-
posto de que, infelizmente, nas atuais rela-
ções profissionais, o trabalhador brasileiro 
está submetido a lógicas que nem sempre o 
respeitam enquanto um cidadão pleno, im-
pondo atividades precárias que o desvalori-
zam e minimizam sua condição social.
No desenvolvimento dessas considera-
ções, é importante pontuar que não pode-
mos ser ingênuos ao acreditar que somente a 
escola, por meio do diálogo com o mundo do 
trabalho, conseguiria reduzir drasticamente 
as desigualdades do mercado profissional. 
Ainda assim, entendendo a importância de 
seu papel formador, a escola também não 
deveria ignorar as demandas mais urgentes 
oriundas, principalmente, dos estudan-
tes das camadas populares. A escola tem 
não só o direito, mas o dever de dialogar 
com os interesses dos discentes, indicando 
possibilidades e fortalecendo seu repertório 
intelectual, o que pode contribuir para que 
eles consigam se posicionar adequadamente 
nos espaços profissionais em que irão se 
inserir. Conforme afirma Frigotto, referindo-
-se especificamente à etapa finalda educa-
ção básica:
o ensino médio, concebido como 
educação básica e articulado ao 
mundo do trabalho, da cultura e 
da ciência, constitui-se em direito 
social e subjetivo e, portanto, 
vinculado a todas as esferas e 
dimensões da vida. Trata-se de 
uma base para o entendimento 
crítico de como funciona e se 
constitui a sociedade humana 
em suas relações sociais e como 
funciona o mundo da natureza, 
da qual fazemos parte. Dominar 
no mais elevador nível de 
conhecimento estes dois âmbitos 
é condição prévia para construir 
sujeitos emancipados, criativos 
e leitores críticos da realidade 
ondem vivem e com condições 
de agir sobre ela. (FRIGOTTO, 
2005, p. 76)
Retomando a pesquisa Pnaid Contínua, 
mencionada no início desse texto, é curio-
so notar que, após a necessidade de arran-
jar emprego, o segundo principal motivo da 
desistência dos estudantes pela escola é o 
desinteresse pelos estudos. Esses dois moti-
vos, que somados representam 60% das cau-
sas pelo abandono escolar, podem ser lidos 
como os dois lados de uma mesma moeda. 
Os estudantes se desinteressam pela escola 
porque, muitas vezes, não conseguem en-
contrar sentido naquilo que estão aprenden-
do nem relacionar os conteúdos estudados 
com suas necessidades pessoais e familiares 
mais imediatas. 
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Se a ideia, portanto, é pensar em maneiras 
de promover o diálogo entre trabalho e digni-
dade a partir das práticas escolares, conside-
rando, principalmente, o jovem estudante do 
Ensino Médio, vejamos, então, algumas pro-
postas de atividades que podem ser explora-
das, de modo preferencialmente transversal, 
no cotidiano pedagógico.
Iniciando pela contextualização históri-
ca, na área das Ciências Humanas pode ser 
desenvolvido um trabalho de pesquisa sobre 
as diferentes relações trabalhistas estabe-
lecidas ao longo dos séculos no Brasil, bem 
como a divisão do trabalho de acordo com 
os espaços ocupados por cada grupo social, 
discutindo as principais características da-
queles exercidos nas áreas urbanas e rurais. 
Nesse percurso histórico, é necessário enfa-
tizar como o trabalho forçado ocorrido du-
rante trezentos anos de escravidão no Brasil 
causou graves efeitos, tanto no modo como 
a desigualdade racial continua sendo propa-
ganda, quanto na perpetuação da explora-
ção da mão-de-obra.
O termo “trabalho análogo a escravidão” 3 
tem aparecido com frequência nos noticiá-
rios, o que representa uma importante opor-
tunidade para discutir o reconhecimento 
3 Fonte: https://www.politize.com.br/trabalho-analogo-a-
escravidao/ Acesso em 13.5.2024
desse tipo de violência, associada às ques-
tões históricas mencionadas anteriormente. 
O diálogo com a área de Linguagens pode 
ocorrer a partir da análise das características 
do gênero notícia, com o levantamento dos 
principais acontecimentos recentes vincula-
dos a esse termo, investigação do modo como 
o discurso é trabalhado nos textos jornalísti-
cos que abordam esse assunto e, posterior-
mente, produção de material a ser divulgado 
na escola com orientações para reconhecer, 
denunciar e combater essa prática. 
Em seguida, após as práticas envolvidas 
em explorar a dimensão histórica do trabalho 
no Brasil, pode ser feito um trabalho interdis-
ciplinar em torno dos direitos conquistados 
pelos trabalhadores, por meio da leitura de 
gêneros textuais legislativos e produção de 
material informativo, transpondo esse con-
teúdo com linguagem técnica para uma lin-
guagem mais acessível a um amplo grupo de 
leitores.
Dentre os tópicos que podem ser debati-
dos nesse momento, há o conhecimento dos 
https://www.politize.com.br/trabalho-analogo-a-escravidao/
https://www.politize.com.br/trabalho-analogo-a-escravidao/
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direitos garantidos pela Consolidação das 
Leis Trabalhistas (CLT), como: a regulamen-
tação da carga horária, o direito a férias re-
muneradas, o direito à licença maternidade 
e paternidade, ao 13º salário, ao seguro-de-
semprego, à segurança no trabalho, dentre 
outros.
É bem provável que durante esse trabalho, 
apareçam testemunhos de estudantes que 
presenciam situações em que muitos desses 
direitos não são respeitados, o que pode ser 
uma outra chance para abordar os caminhos 
que garantem tais direitos e as formas de de-
nunciar as situações trabalhistas ilegais.
Ainda com relação à análise do contexto 
contemporâneo, os saberes desenvolvidos 
no componente de Matemática poderiam ser 
de grande contribuição na análise dos dados 
pesquisados pelos discentes. Pode-se pro-
duzir gráficos que sintetizem as informações 
recolhidas, apresentando, por exemplo, a re-
lação entre o valor dos salários e a exigência 
de qualificação da mão-de-obra, ou ainda 
comparando o valor atual do salário-mínimo 
e o valor ideal necessário para o sustento de 
uma família brasileira. Nesses estudos en-
volvendo especificamente o conhecimento 
matemático, os educandos podem estudar 
a desvalorização da moeda brasileira ao lon-
go dos últimos anos, podem realizar com-
parações entre preços de produtos da ces-
ta básica disponível nos mercados e aquela 
cesta básica que eles considerariam a mais 
adequada.
Outro recorte que pode ser aproveitado 
para debater o tema mundo do trabalho é 
realizar uma investigação sobre as caracte-
rísticas profissionais da comunidade em que 
a escola está situada. Poderia ser realizada 
uma pesquisa sobre qual a atividade econô-
mica predominante na região, qual a relação 
histórica entre essa atividade e o desenvolvi-
mento da localidade ou ainda quais profis-
sões são mais populares entre os pais dos es-
tudantes. Na consolidação dessa pesquisa, 
a turma pode produzir, coletivamente, um 
mapa trabalhista do entorno escolar, defi-
nindo legendas e símbolos que identifiquem 
lojas, comércios e demais pontos de trabalho 
mais reconhecidos. 
Aproveitando o diálogo com os familiares 
mais velhos, os educandos podem realizar 
um levantamento sobre as principais trans-
formações sociais no bairro ou cidade em 
que moram, a partir dos dados envolvendo 
as mudanças no mercado de trabalho, ques-
tionando quais profissões não existem mais 
ou perderam muito espaço e quais tornaram-
-se mais populares recentemente. Nessa pes-
quisa, também pode-se verificar qual o grau 
de precarização dos trabalhos mais popula-
res e como os direitos são ou não são garan-
tidos aos trabalhadores. 
Dentro desse tema, um outro termo que 
tem ganhado bastante destaque nos últimos 
anos é “uberização do trabalho”. Assunto 
bastante atual que pode ser explorado tam-
bém a partir da produção de textos argumen-
tativos, identificando quais as justificativas 
daqueles que defendem esse modelo de tra-
balho e daqueles que a criticam, proporcio-
nando aos estudantes um espaço para que 
se posicionem criticamente.
Um outro tópico nem sempre explorado 
nas aulas e pouco presente nos materiais di-
dáticos é toda a discussão em torno do pri-
meiro acesso ao mercado de trabalho, isto é, 
106
quais os caminhos e possibilidades para o 
jovem alcançar seu primeiro emprego. Na 
busca pela garantia da dignidade social do 
jovem, esse tipo de conteúdo pode desper-
tar o interesse dos discentes, contribuindo 
para sua permanência na escola e para o 
seu maior engajamento com as propostas 
pedagógicas.
Na área de Linguagens, as aulas podem 
promover simulações de entrevistas de em-
prego, o que seria uma oportunidade para 
a produção oral de gêneros formais mais 
monitorados. Nas práticas de leitura, os do-
centes podem encaminhar a análise de tex-
tos do gênero expositivo e injuntivo, como 
anúncios de vagas de emprego e editais de 
concursos, orientando os principais pontos 
que devem ser observados em cada gênero. 
Na produção escrita, a elaboração de uma 
carta de apresentação é uma boa oportuni-
dade para exercitar a concisão, a objetivida-
de, a coesão e a coerência em uma produção 
textual formal. Todas essas atividades, aliás, 
serãoimprescindíveis não só na obtenção do 
primeiro emprego, mas na participação em 
boa parte dos processos seletivos, inclusive 
no ensino superior.
As possibilidades de atividades que fo-
mentam a dignidade do jovem a partir da am-
pliação de seus conhecimentos sobre o mun-
do do trabalho são muito variadas. Passando 
pela problematização do mercado informal, 
pela inegável importância e lamentável des-
valorização do trabalho doméstico, pelo 
combate ao trabalho infantil, pelo reconhe-
cimento dos movimentos sindicais... Enfim, 
a depender do contexto de ensino, muitos 
assuntos podem ser trabalhados de maneira 
interdisciplinar, compreendendo, conforme 
orienta a BNCC, que essas práticas “favore-
cem a preparação básica para o trabalho e a 
cidadania, o que não significa a profissiona-
lização precoce ou precária dos jovens ou o 
atendimento das necessidades imediatas do 
mercado de trabalho.” (BRASIL, 2018, p. 464)
Reafirmamos que a escola sozinha não 
transforma toda as dinâmicas de injustiça 
que perpassam a sociedade, uma vez que a 
própria ideia de escolha profissional ou op-
ção por alteração de emprego já pressupõe 
um privilégio. Ainda assim, acreditamos que 
a garantia da dignidade do estudante em sua 
inserção no mercado de trabalho passa pela 
conscientização de seus direitos, entenden-
do as dinâmicas que atravessam e interferem 
na sua relação profissional. Exatamente por 
isso, é fundamental que a escola, de modo 
dialógico e recorrente, colabore para que 
essa dignidade possa ser alcançada em sua 
plenitude.
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Outros laços
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da sala de aula
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Claudinéa Batista
Núcleo de Produção deConteúdo e Formação
107
Convide os estudantes a assistirem ao filme “O Menino que Descobriu o Ven-
to” (Chiwetel Ejiofor, Reino Unido, 2019), disponível para assinantes da Ne-
tflix. O filme é baseado em uma história real e narra a trajetória do engenheiro 
William Kamkwamba.
Em seguida, faça perguntas que levem os estudantes a refletirem sobre o 
que assistiram:
 ● Por que o estudo é importante na vida de um jovem? Qual a importância do 
conhecimento sobre ecologia, políticas humanitárias e do senso de comu-
nidade?
 ● Qual é o papel da escola no contexto apresentado pelo filme? Qual é a rele-
vância de promover a união de todos, combater as opressões e respeitar o 
próximo?
Depois, forme grupos na turma e atribua a cada um a tarefa de rever um 
trecho específico do filme “O Menino que Descobriu o Vento”, garantindo uma 
divisão equitativa do filme entre os grupos. Cada grupo deverá preparar um 
breve resumo e compartilhar suas impressões sobre o trecho assistido, apre-
sentando-os posteriormente para a turma.
Leituras
 › Livro “Do trabalho penoso à dignidade no 
trabalho”, de autoria de José Agnaldo Gomes – 
Editora Ideias e Letras.
Músicas
 › “Comida”, de 1997, da banda Titãs – composição 
de Arnaldo Antunes, Marcelo Fromer e Sérgio 
Britto, disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=94SR1WNOHcw
 › “Belo estranho dia de amanhã”, de 2007, 
interpretada por Roberta Sá – composição de 
Lula Queiroga, disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=nbJLNqiSuJ4
https://www.youtube.com/watch?v=94SR1WNOHcw
https://www.youtube.com/watch?v=94SR1WNOHcw
https://www.youtube.com/watch?v=nbJLNqiSuJ4
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108
Macroárea temática
ECONOMIA
Como a educação 
financeira colabora 
para alicerçar o futuro?
12
Educação financeira e Educação fiscal
Este ensaio traça um panorama sobre alguns aspectos do 
funcionamento do sistema financeiro e de seu impacto no cotidiano 
da população. Além disso, o autor apresenta possibilidades de 
práticas pedagógicas que podem ajudar os estudantes a tomarem 
decisões financeiras futuras mais autônomas e conscientes.
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Mercado financeiro, aplicações, dívidas, pagamentos, em-
préstimos. Muitas são as situações que envolvem a vida finan-
ceira das pessoas. O assunto é extenso e, pelo senso comum, 
todos aprenderiam a lidar com o dinheiro à medida que o fos-
sem recebendo. Entretanto, não é o que acontece. Pesquisas 
e estudos diversos evidenciam o contexto em que vivemos, no 
que tange à temática financeira.
Segundo a Pesquisa de Endividamento e Inadimplência do 
Consumidor (PEIC), realizada pela Fecomercio-SP, em março 
de 2024, a inadimplência vem crescendo no Brasil e as famí-
lias estão postergando o pagamento de atrasados em função 
da inflação que atinge os gastos básicos. A recorrente neces-
sidade de tomada de empréstimos ou financiamentos impele 
o cidadão à servidão, à dívida.
Professor benemérito de Antropologia e Geografia da City 
University de Nova York, o britânico David Harvey (2019), 
analisando os problemas decorrentes das principais crises 
recentes do capitalismo, decreta a loucura da razão econômi-
ca como uma idealização ilusória de total impotência frente 
às dinâmicas da globalização contemporânea. O acadêmico 
(2019) tem traçado estratégias teóricas que possam subsidiar 
politicamente movimentos e organizações sociais, frisando 
a importância da força da luta coletiva, no enfrentamento às 
armadilhas da lógica do capital, marcado pelo surgimento 
desenfreado de um regime de economia de endividamento, 
cujas consequências moldam uma permanente cultura de 
servidão à dívida.
Já o professor de Análise Social e Cultural da Universida-
de de Nova York, ativista social e analista escocês Andrew 
Ross (2017), chancela o termo creditocracia como um siste-
ma em que os cidadãos precisam pedir dinheiro emprestado 
para atender às suas necessidades básicas. O professor Ross 
(2017) alerta que o que a dívida faz é redistribuir a riqueza para 
cima e restringir a democracia para baixo.
Essa dinâmica vem contribuindo, cada vez mais, para o 
aumento da desigualdade social. Segundo a Sociedade Brasi-
leira para o Progresso da Ciência (2022), entre 2019 e 2021, 
a renda média dos 40% mais pobres caiu 2,2%, enquanto a 
renda média dos 40% mais ricos caiu 0,5%. Ross (2017) ain-
da salienta que instituições financeiras se especializaram 
em manter os endividados pelo maior tempo possível como 
“clientes”, usando estratégias diversificadas que envolvem 
Rogério Vidal
É graduado em Engenharia 
Elétrica (FEI) e Matemática 
(FIA). Pós-graduado em 
Novas Tecnologias para 
o Ensino da Matemática 
(UFF) e Políticas Públicas 
(Fundação Perseu Abramo). 
Atua como professor de 
Matemática nos Anos Finais 
do Ensino Fundamental 
em escolas públicas e 
privadas, e também 
trabalha com a formação de 
professores da área.
Fonte: https://www.poder360.com.br/economia/endividamento-das-familias-sobe-
para-785-em-abril/. Acesso em: 19 de mai. 2024.
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renegociações, prorrogação de prazos e novas ofertas de crédito. A quitação 
de contratos nunca é a meta almejada!
Nesse mercado voraz, o alvo são os “revólveres”, os clientes favoritos, 
aqueles que não conseguem pagar o total da dívida, mas que honram o míni-
mo mensal além de multas e demais encargos embutidos, regidos por “juros 
compostos” exorbitantes.
Segundo levantamento da Pesquisa de Endividamento e Inadimplência do 
Consumidor da CNC (Confederação Nacional do Comércio de Bens, Serviços 
e Turismo), divulgada em abril de 2024, o percentual de famílias brasileiras 
endividadas foi de 78,5 %, mantendo tendência de aumento já registrada no 
mês anterior. Ainda segundo o levantamento, 20,7% dos consumidores entre-
vistados afirmaram estar com mais da metade dos rendimentos comprometi-
dos com dívidas e 12,1%, não terem condições para quitar seus débitos.
Entre as principais fontes alternativas das famílias brasileiras na busca 
de suplementar seus rendimentos e arcar com seus compromissos estão o 
cartão de crédito, o crédito pessoal, o crédito consignado, carnês, financia-
mentosde veículos e imobiliário, o cheque especial, além de outras dívidas, 
conforme podemos observar no gráfico a seguir:
Em uma pesquisa de 2021, a Serasa já havia mostrado que, entre as prin-
cipais causas do endividamento dos brasileiros, desponta a falta de controle 
financeiro. O aumento das dívidas chega a levar à perda de patrimônio ou re-
dução drástica de consumo, evidenciando a falta de planejamento financeiro.
Com os índices de crédito facilitado e alto endividamento da população, 
torna-se urgente o acesso ao conhecimento que possa prevenir as pessoas 
destes ciclos viciosos. Afinal, ainda que, muitas vezes, as dívidas sejam con-
traídas pela simples necessidade de manutenção da existência, é preciso que 
111
os cidadãos tenham consciência das “ar-
madilhas” do sistema financeiro capitalista, 
para que possam não apenas fugir delas, 
como também empenhar-se na luta por uma 
condição de vida mais justa e igualitária para 
todos. 
Também é preciso reconhecer que o mun-
do do dinheiro, em que transacionam na-
ções e cidadãos, está imerso em influências 
complexas de dimensões global, continen-
tal, nacional, regional, municipal, territorial e 
social. As questões macroeconômicas como 
inflação, emprego e desemprego, renda e 
produtos, níveis de preços, estoque de mo-
edas, taxa de juros, câmbio, PIB e outras, se 
apresentam como condicionantes que asso-
lam a classe trabalhadora e não podem ser 
ignoradas em uma toada meritocrática. Tais 
características influenciam diretamente o ge-
renciamento que aplica à sua vida financeira, 
tanto nos momentos favoráveis, como tam-
bém nos mais adversos.
Considerando-se todos esses fatores, tor-
na-se evidente a constatação de que a vida 
adulta exige do indivíduo a capacidade de 
autorregulação frente aos mais diversos de-
safios que constituem seu cotidiano existen-
cial. As perspectivas de êxito dependem de 
aprendizagens frutos de interações coletivas, 
em diferentes ambientes, complementadas 
pelas inferências individuais de cada sujeito. 
As lacunas nesse processo deixam marcas 
que afetam suas relações, seus fazeres, seus 
valores e suas intenções presentes e futuras, 
desencadeando características psicológicas 
que moldam sua interação com o mundo. 
Refletiremos mais sobre a necessidade des-
sas aprendizagens na seção seguinte.
Promovendo a Educação 
Financeira na escola
O Ministério da Educação (MEC), conside-
rando todos esses fatores, torna obrigatório 
o trabalho com educação financeira nas es-
colas. Essa obrigatoriedade está posta pela 
inserção do tema na BNCC (Base Nacional 
Comum Curricular), documento de caráter 
normativo. A justificativa para o trabalho 
com esse assunto está pautada no entendi-
mento de que a educação financeira se trata 
de um conjunto de conhecimentos essenciais 
para o fortalecimento da cidadania, voltados 
para ajudar a população a tomar decisões fi-
nanceiras mais autônomas e conscientes.
Outra iniciativa do MEC para impulsionar 
a educação financeira é o lançamento, anun-
ciado em junho de 2024, da I Olimpíada de 
Educação Financeira. Essa olimpíada é pro-
posta pelo Ministério da Educação, em par-
ceria com o Tesouro Nacional e a Bolsa de 
Valores de São Paulo.
O desenvolvimento do conhecimento 
adequado sobre organização financeira e a 
preparação dos futuros indivíduos adultos 
aptos a essa gestão é foco da educação fi-
nanceira proposta como um dos Temas Con-
temporâneos Transversais pela BNCC. Sua 
abordagem como eixo integrador pretende 
valorizar a relevância dos conteúdos esco-
lares. Aliada às temáticas de Trabalho e de 
Educação Fiscal, formam um tripé que sis-
tematiza a macroárea de Economia na Base.
As orientações oficiais sugerem um de-
senvolvimento, preferencialmente, transdis-
ciplinar, criando vínculos com a dinâmica so-
cial cotidiana e, dessa forma, se integrando 
às dez competências gerais da própria BNCC.
O primeiro passo para a realização desse 
trabalho pedagógico é a conscientização de 
que a educação financeira é tema e tarefa de 
todos os componentes curriculares e deve 
contar com o apoio de todo o quadro funcio-
nal escolar. Romper esse ciclo de endivida-
mento que tanto afeta a sociedade brasileira 
é tarefa que se aprende na escola. O estudo 
da educação financeira, desenvolvido no 
cotidiano escolar e abarcando as diferentes 
áreas, tem o potencial de transformar essa 
realidade, favorecendo aos estudantes a pos-
112
sibilidade de uma vida com decisões econô-
micas e financeiras mais conscientes.
A questão do desperdício, por exemplo, é 
um ponto sensível que deve aguçar o olhar 
do profissional escolar. Qualquer pessoa 
deve zelar para que o estudante mantenha 
práticas cotidianas que evitem o desperdício, 
seja na sala de aula (no cuidado com os pró-
prios materiais, com os dos colegas e com 
os patrimoniais, como luzes, ventiladores, 
aparelhos de ar condicionado, televisores, 
computadores, tablets etc.), seja no refeitó-
rio (com o consumo consciente da alimenta-
ção necessária, com o cuidado com pratos, 
copos, talheres e guardanapos), seja nos 
bebedouros (com a abertura e fechamento 
das torneiras) ou nos banheiros (com o uso 
adequado de vasos sanitários, pias, papel 
higiênico e sabonete); além do bom uso que 
se espera que seja realização quanto aos ma-
teriais didáticos coletivos. Em todos os am-
bientes da escola, os adultos são gestores e 
educadores que devem dar o exemplo e de-
vem sinalizar aos estudantes que o desperdí-
cio “dói no bolso”.
Há um dilema nesse contexto que precisa 
ser superado e que pode ser expresso pelos 
seguintes enunciados, bem comuns: “não 
é comigo!”, “não é meu aluno!”, “não tenho 
nada a ver com isso!”, “passei de fininho!”, 
dentre outros. Essa são frases, infelizmen-
te, ainda ouvidas quando se discute o des-
perdício na escola. Omissão, indiferença ou 
negligência não combinam com a atmosfera 
educacional. 
Todos os profissionais adultos de uma es-
cola são mestres-aprendizes, e os estudantes 
contam com a regulação desses e com suas 
experiências e sabedorias; inclusive, no esta-
belecimento dos limites necessários para a 
internalização de condutas formativas para 
uma boa cidadania.
No cerne da questão do desperdício, en-
contra-se a necessidade de formação do 
“consumidor responsável”. Ou seja, aquele 
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que usa da responsabilidade em suas demandas de consumo. Essa 
é uma tarefa multifacetada que pode alcançar diferentes aborda-
gens conforme o componente curricular.
Na Educação Física, por exemplo, a noção de equilíbrio passa a 
ser algo muito maior que a destreza corporal. Propostas que incen-
tivem a busca do equilíbrio postural, mental e emocional, mediados 
pela adequação de escolhas de ações de iniciativa ou de espera ou 
de renúncia, em desafios individuais ou coletivos, são valiosas fer-
ramentas no campo da autorregulação. Além disso, a Educação Fí-
sica evidencia as dificuldades e facilidades dos indivíduos em suas 
relações interpessoais, sendo um ótimo celeiro para aprendizagens 
significativas no campo das disputas, acordos e gestão de crises, 
fatores que influenciam o consumo e a vida financeira. 
Pelas vias do equilíbrio no consumo, adentramos a seara do 
equilíbrio do ser. E, assim, em componentes curriculares como Filo-
sofia ou Sociologia, encontramos reflexões importantíssimas para 
desenvolver habilidades rumo à competência de equilíbrio. Debates 
sobre o ter versus o ser, a viabilidade de sonhos e de projetos pes-
soais, as ilusões e a realidade, a opção entre o fazer ou o não fazer, 
gentileza e bullying, esperança e prevenção de suicídio, entre tantos 
outros, são caminhos de estímulo ao pensamento crítico sobre a 
própria existência e sua manutenção, que desembocam, um dia, em 
escolhas da organização financeira, alicerçando os pilares do plane-
jamento, do controle, da provisão e do investimento.
O componentecurricular de Arte se aproxima para corroborar o 
desenvolvimento de equilíbrio na liberdade de expressão, na identi-
ficação de pertencimento ou alienação cultural e social. Além disso, 
as diversas linguagens artísticas contribuem para a construção de 
valores como respeito e alteridade. Em seus meandros, há muitas 
possibilidades de expressão da sensibilidade e de aproximação à 
empatia. Tais caminhos serão fundamentais para a interpretação 
do inesperado e pela inclusão do “outro”, suas necessidades e pre-
tensões, no universo financeiro do “eu”.
Do equilíbrio do ser ao equilíbrio natural, as aulas de Ciências 
também podem contribuir com a educação financeira. As ativida-
des econômicas devem cada vez mais estar alinhadas à preserva-
ção ambiental, buscando um desenvolvimento sustentável. Outros 
exemplos possíveis de serem citados são: análise dos meios de pro-
dução e suas instalações em uma perspectiva de redução de custos 
e alinhamento ecológico. Escolha de hábitos alimentares e consu-
mo de produtos industrializados e seus efeitos na saúde e nas fi-
nanças. Exercícios físicos e planos de saúde. Sistema Único de Saú-
de (SUS). Energias renováveis, construções adaptadas ao reuso de 
água, captação solar, cisternas, programação de elevadores inteli-
gentes; são todos tópicos que afetam custos condominiais e orça-
“O componente 
curricular de 
Arte se aproxima 
para corroborar o 
desenvolvimento de 
equilíbrio na liberdade 
de expressão, na 
identificação de 
pertencimento ou 
alienação cultural 
e social.”
114
mentos domésticos. Tarifação de água e de 
luz, “desperdício” de água e de luz, excesso 
no uso do ar-condicionado também geram 
boas reflexões.
A esta altura, também podemos passar 
o bastão para o componente de Geografia e 
refletir sobre o próprio território, sua densi-
dade demográfica, sua forma de urbaniza-
ção, a presença ou ausência de saneamento 
básico, possíveis localidades e moradias em 
áreas de risco etc., uma vez que são fatores 
muito importantes e que afetam a economia 
local. Morar, por exemplo, em uma localida-
de de morro, em que não haja a possibilidade 
de acesso por meio de veículo automotivo, 
tem um custo. Viver sob a possibilidade de 
um deslizamento de terras, inundações ou 
incêndios também. 
Uma abordagem interessante seria pro-
mover o estudo de comunidades que utili-
zam uma “moeda social”. Os efeitos climá-
ticos oriundos do aquecimento global têm 
produzido efeitos e, em alguns casos, tragé-
dias ou caos urbanos que vão muito além dos 
impactos econômicos, mas, antes de tudo, 
de urgência de proteção da vida. Os estudos 
dos índices socioeconômicos também têm 
bastante conexão com a educação financei-
ra. E a análise da geopolítica do mundo é, por 
si mesma, uma fonte farta de reflexões sobre 
a economia e de seus efeitos nas relações en-
tre povos e nações. 
Percebendo uma influência global que 
afeta a economia, não podemos deixar de 
falar das aulas de História. Aqui também 
não faltam assuntos que mostrem a rela-
ção do ser humano com o uso do dinheiro e 
como chegamos aos dias atuais. Do escam-
bo às criptomoedas, muitos temas podem 
demonstrar como o comércio e as relações 
econômicas foram moldando nosso mundo 
através de invasões, colonizações, escraviza-
ções, guerras, tratados, acordos e protocolos 
internacionais. A própria história do dinheiro 
é muito interessante, tanto no Brasil como 
em outros países. Uma análise dos ciclos e 
crises do capitalismo é muito importante. 
Das leis e garantias trabalhistas também. O 
universo previdenciário deve ser um ponto 
de destaque.
Falando em relações internacionais, o 
estudo da Língua Inglesa chega totalmente 
relevante no contexto de um mundo globa-
lizado e digital. Entender os significados dos 
termos próprios do universo econômico, 
como “spread bancário”, por exemplo, será 
um diferencial na integralidade da educação 
financeira. Os adolescentes adoram jogos di-
gitais que já possuem moedas próprias, os 
chamados “tokens”. Investem em itens que 
aperfeiçoem seus personagens ou avatares 
e, muitas vezes, não compreendem o que es-
tão fazendo nem os significados dos termos 
que utilizam regularmente.
No âmbito de Língua Portuguesa, a leitura 
e a compreensão de textos são imprescindí-
veis para o bom entendimento das relações 
comerciais e de todos os meandros das pac-
tuações financeiras. Interpretar anúncios, 
propagandas, prospectos, briefings, acordos, 
contratos, regras de uso, de consumo, de ta-
rifação, tudo precisa ser bem compreendido. 
Escrever adequadamente e com clareza uma 
carta de demissão, um cancelamento de 
contrato, mensagens eletrônicas comerciais 
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ou uma solicitação de adesão a um benefício são pequenos exem-
plos, entre tantos outros, da importância da escrita nas finanças. 
Sem contar todo o universo da oralidade e da comunicação em situ-
ações em que se exige um poder de argumentação para barganhar 
ou garantir descontos e benefícios, por exemplo.
E, claro, a Matemática e todo seu arcabouço de objetos de ensi-
no entrelaçados à educação financeira. Desde as operações funda-
mentais da Aritmética e seu uso em situações de compra e venda, 
conferências de troco, comparações de valores etc. No exame dos 
números racionais e suas representações e aplicações no cotidia-
no. Pensando em decimais e todo seu envolvimento no comércio e 
nos sistemas de medidas. A estrutura do Sistema Monetário Brasi-
leiro. As taxas de câmbio. Todo o universo das porcentagens com 
acréscimos e decréscimos, juros simples e compostos, cartões de 
crédito, aplicações, empréstimos, taxas, descontos eventuais, rela-
tivos e acumulativos. Números inteiros e abordagens como saldo 
bancário, orçamento doméstico, controle orçamentário, lucros e 
prejuízos. Análise do Sistema Financeiro Nacional, fidelização, toke-
ns, cashback, investimentos, mercado de ações, renda fixa e variável, 
criptomoedas e previdência privada. Economia circular e cadeia do 
preço justo. Não faltam tópicos especiais para chamar a atenção 
dos estudantes e realizar ótimas pesquisas e atividades práticas. 
Montar um minidicionário financeiro é sempre uma boa ideia. Ana-
lisar a conta de luz. Investigar a oscilação do preço da cesta bási-
ca. Montar orçamentos. Estimar os custos de um projeto. E por aí 
vai. O campo é vasto para envolver os estudantes em atividades que 
possam demonstrar a importância do conhecimento do universo 
financeiro.
A própria gestão escolar, diretamente ou através de grêmio estu-
dantil ou iniciativa da Associação de Pais e Mestres, também pode 
promover campanhas de arrecadação ou “ações entre amigos”, 
como metas para aquisição de bens que incrementem a ambiência 
escolar, como uma mesa de pebolim, um toldo para a entrada da 
escola etc.; ou, ainda, para viabilizar uma saída de estudos, sinali-
zando que projetos exigem iniciativas de realização.
Enfim, há muitas alternativas para que a escola e todos os seus 
profissionais possam auxiliar os estudantes na compreensão de 
uma educação financeira dinâmica, criativa e flexível. Que todo es-
tudante, nos anos que tiver a oportunidade de frequentar as car-
teiras escolares, possa ser preparado para planejar, controlar, pro-
visionar, investir, renunciar, mudar e resistir, construindo sua vida 
financeira com consciência, responsabilidade, prudência, fraterni-
dade e coragem. 
Outros laços
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KAMIL GIGLIO
ENTREMEIOS
NOS 
da sala de aula
ENSINO MÉDIONúcleo de Produção de Conteúdo e Formação
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Há quem diga que ter a consciência tranquila é sinônimo de contas pagas e ausência 
de dívidas! Pois bem, a conquista dessa tranquilidade passa necessariamente pela educa-
ção financeira. Como educadores, temos o compromisso em buscar a promoção de uma 
formação integral dos nossos estudantes, preparando-os para atuar como cidadãos cons-
cientes e autônomos. 
Para ajudar nessa jornada, o Banco Central disponibiliza em sua páginana internet di-
versos recursos gratuitos voltados para a formação financeira, tais como:
 ● Uma série web “Eu e o meu dinheiro”, composto por 5 episódios curtos, bem contextu-
alizados e reflexivos. 
 ● A Calculadora do Cidadão que simula situações do cotidiano financeiro, tais como apli-
cações, financiamentos, cálculo do valor futuro e correção de valores. 
 ● Curso online gratuito de Gestão de Finanças Pessoais (GFP), acompanhado de caderno. 
 ● O programa “Aprender Valor”, composto por 7 etapas, pode ser aderido por todas as 
escolas públicas do país de Ensino Fundamental, que desejam incorporar a Educação 
Financeira aos seus estudantes. O programa oferece plataforma exclusiva, formação 
para professores e gestores escolares, projetos escolares e avaliações de aprendizagem 
e de impacto. 
Além disso, a página conta com diversas informações sobre como lidar com o dinheiro, 
baseadas em perfis (planejar, endividado, poupar e investir) e relatórios sobre cidadania e 
inclusão financeira. 
Endereço da página: https://www.bcb.gov.br/cidadaniafinanceira
Filmes
 › Documentário “Freakonomics: O Estranho 
Mundo da Economia”, disponível no 
Youtube: https://www.youtube.com/
watch?v=lEqIkXeY2ZU.
 › Minissérie documental, com seis episódios, 
“Explicando... dinheiro”, disponível na Netflix: 
https://www.netflix.com/title/81345769.
 › Episódio “Cartões de crédito”, da segunda 
temporada da série História: direto ao assunto, 
disponível na Netflix: https://www.netflix.com/
title/81116168.
https://www.bcb.gov.br/cidadaniafinanceira
https://www.youtube.com/watch?v=lEqIkXeY2ZU
https://www.youtube.com/watch?v=lEqIkXeY2ZU
https://www.netflix.com/title/81345769
https://www.netflix.com/title/81116168
https://www.netflix.com/title/81116168
Sequência
de pautas
formativas
para reunião pedagógica
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Examinar, ajuizar, analisar e julgar são ações que fazem parte do nosso 
cotidiano. O tempo todo estamos avaliando coisas, pessoas, atitudes e fe-
nômenos (naturais ou não). Na esfera da educação, avaliar é ato bastante 
comum, uma vez que é constitutivo dos processos de ensino e de aprendi-
zagem. Às vezes, a avaliação é a “régua” por meio da qual o conhecimento 
construído é medido. Às vezes, a avaliação orienta os passos seguintes 
para que a aprendizagem se consolide e outras sejam promovidas. 
Assim, por sua relevância, a necessidade de promover reflexões acerca 
do processo avaliativo é perene, ao considerarmos, principalmente, as vá-
rias transformações pelas quais passamos no mundo e as demandas que 
elas nos impõem como educadores. Essa revisita às práticas pedagógicas 
efetivamente realizadas em âmbito escolar, incluindo-se a maneira como 
os processos avaliativos são realizados, é de suma importância, sobretu-
do, se considerarmos que ainda se observam, mesmo com avanços, mui-
tas configurações e atitudes escolares que remotam há décadas ou até 
séculos atrás. 
Considerando tudo isso e o fato de essa discussão se iniciar, nota-
damente, pelas orientações e mediações realizadas pela gestão escolar, 
em diálogo com o corpo docente, esta 6ª edição do Caderno Pedagógi-
co disponibiliza uma sequência composta por dez pautas formativas que 
abordam aspectos importantes relacionados à temática da Avaliação da 
Aprendizagem. Nas páginas seguintes, é possível conferir a relação dos 
tópicos desenvolvidos em cada uma delas e os respectivos objetivos. Já 
para acessá-las integralmente, basta realizar a leitura do QR Code abaixo 
ou acessá-las diretamente pelo site do E-docente (https://www.edocente.
com.br).
Com essa produção, esperamos contribuir para a construção de um 
novo olhar sobre os processos avaliativos a serem realizados na escola, vi-
sando a uma melhor relação entre estudantes e professores, a uma maior 
solidificação da aprendizagem em questão e a resultados mais precisos 
com os quais os gestores possam trabalhar, sempre tendo por objetivo a 
melhoria da educação como um todo.
Acesse as pautas:
Introdução
https://www.edocente.com.br
https://www.edocente.com.br
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PAUTA 1 
POR QUE AVALIAR? UM OLHAR A RESPEITO 
DOS PROCESSOS AVALIATIVOS
Objetivo: refletir sobre a importância da avaliação para os processos de 
ensino e aprendizagem, apresentando concepções ao longo da história e 
retomando-se, para tal, os principais estudos a esse respeito.
PAUTA 2
A AVALIAÇÃO NO ÂMBITO DA BNCC
Objetivo: promover o estudo da Base Nacional Comum Curricular no que 
tange à avaliação, discutindo aspectos relacionados à formação integral 
dos estudantes.
PAUTA 3
ETAPAS AVALIATIVAS: DIAGNÓSTICO, PROCESSO 
E RESULTADO
Objetivo: discriminar as finalidades da avaliação em diferentes momentos 
dos processos de ensino e aprendizagem, refletindo sobre como elas 
se configuram em etapas distintas da escolarização (Educação Infantil, 
Ensino Fundamental – Anos Iniciais e Anos Finais e Ensino Médio).
PAUTA 4
A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: PAUTA 
DE OBSERVAÇÃO
Objetivo: focar a discussão no contexto da Educação Infantil, explorando 
mais detidamente a Pauta de Observação.
PAUTA 5
A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: PORTFÓLIO
Objetivo: focar a discussão no contexto da Educação Infantil, explorando 
mais detidamente o Portfólio.
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PAUTA 6
AVALIAÇÕES EXTERNAS: ATENTANDO PARA O SAEB
Objetivo: discutir o papel das avaliações externas, atentando para as 
particularidades do Saeb e promovendo um estudo das matrizes de 
referência.
PAUTA 7
AVALIAÇÕES EXTERNAS: ATENTANDO PARA O ENEM
Objetivo: discutir o papel das avaliações externas, atentando para as 
particularidades do Enem, promovendo um estudo das matrizes de 
referência e das orientações quanto à redação.
PAUTA 8
O PAPEL DAS QUESTÕES OBJETIVAS
Objetivo: promover uma compreensão a respeito da importância das 
questões objetivas no processo avaliativo, refletindo sobre os princípios da 
elaboração de itens, tendo em vista os modelos mais conhecidos (Teoria 
Clássica dos Testes e Teoria de Resposta ao Item).
PAUTA 9
A IMPORTÂNCIA DAS QUESTÕES DISCURSIVAS 
E DA PRODUÇÃO TEXTUAL
Objetivo: atentar para o papel das questões discursivas e da produção 
textual, salientando a importância de se trabalhar com diversos gêneros 
textuais na escola.
PAUTA 10
PROJETOS DIDÁTICOS: VÁRIAS FACETAS AVALIATIVAS 
Objetivo: enaltecer a importância de promover projetos didáticos na 
escola, uma vez que eles possibilitam uma gama de processos avaliativos, 
já que há uma série de gêneros que são produzidos durante o processo.
121
CAPÍTULO 1
ABRAMOVAY, Miriam et al. Escolas inovadoras: 
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CAPÍTULO 7
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acidentes-mais-comuns-entre-os-
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126
CAPÍTULO 9
BORBA, Paloma. Como trabalhar a igualdade 
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VÍDEO de universitárias debochando de 
colega de 40 anos gera indignação | 
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Capa_final_CAD_PED_2024 B.pdf 1 15/08/2024 11:58:54
	Apresentação
	Construindo um futuro responsável por meio de uma educação sustentável
	Ética e mídias digitais: complementares e indissociáveis
	Quanto mais diversidade, mais cultura
	Valorização do multiculturalismo
	Os lares que nos constituem
	O que são e para quem são os direitos humanos?
	Quem transita quer respeito!
	Crianças e adolescentes têm direitos? Têm, sim senhor!
	Precisamos falar sobre etarismo
	Saúde e bem-estar: pilares para uma vida plena e equilibrada
	Mundo do trabalho e dignidade. Como relacioná-los?
	Como a educação financeira colabora para alicerçar o futuro?
	Sequência de pautas formativas
	Referências bibliográficasser facilitadores, encorajando os alunos a explorarem soluções sus-
tentáveis inovadoras e a considerarem as consequências de suas ações. 
Este tipo de ambiente educacional promove uma aprendizagem que é ver-
dadeiramente transformadora, capacitando os alunos a se tornarem pen-
sadores críticos e solucionadores de problemas conscientes.
Além disso, o fomento à reflexão crítica nos ambientes educacionais 
ajuda a construir uma base sólida para o pensamento sustentável que 
pode ser levado adiante em todas as facetas da vida dos alunos. Ao culti-
var uma mentalidade que valoriza a reflexão crítica, os educadores estão 
preparando os estudantes para enfrentar e resolver os desafios complexos 
do mundo com uma compreensão mais profunda e respeitosa pela Terra 
e seus recursos.
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Chamada para ação:
Professores como agentes de mudança têm uma grande responsabili-
dade e oportunidade de moldar o futuro da educação para a sustentabi-
lidade. Eles são encorajados a adotar e promover práticas que eduquem 
sobre sustentabilidade, além de também incorporarem esses princípios 
em todas as atividades escolares. Isso inclui desde a gestão dos recursos 
da escola até a metodologia de ensino, incentivando os alunos a se enga-
jarem ativamente com problemas reais e soluções práticas.
A colaboração entre professores, administradores e a comunidade 
pode ampliar o impacto dessas iniciativas, criando uma rede de apoio que 
fortalece os esforços de sustentabilidade. Ao estabelecer parcerias com 
organizações locais e globais, as escolas podem oferecer aos estudantes 
experiências práticas que complementam o aprendizado em sala de aula e 
demonstram o valor da ação comunitária em sustentabilidade.
Este é um convite para que todos os educadores se vejam como peças 
fundamentais na transição para práticas mais sustentáveis. Ao assumirem 
esse papel ativo, eles são catalisadores que transformam a educação, con-
tribuindo para a formação de uma geração que será capaz de enfrentar os 
desafios ambientais com conhecimento, habilidade e atitude.
Reflexão sobre o futuro
O futuro da educação sustentável é promissor e repleto de potencial 
para transformações significativas na forma como educamos as próximas 
gerações. À medida que mais escolas e educadores reconhecem a impor-
tância de integrar a sustentabilidade em seus currículos e práticas, au-
mentam as oportunidades para que os alunos desenvolvam as competên-
cias necessárias para liderar esforços de sustentabilidade no futuro.
A continuidade da educação para a sustentabilidade garantirá que os 
alunos aprendam e compreendam sobre os problemas ambientais, con-
tribuindo de forma contundente na elaboração de soluções duradouras. 
Isso envolve ensinar as habilidades necessárias para inovar, colaborar e 
implementar soluções que respeitem os limites do nosso planeta.
Olhando para frente, é essencial que a educação para a sustentabilida-
de continue evoluindo e se adaptando às novas descobertas e tecnologias. 
Isso assegurará que ela permaneça relevante e eficaz na preparação de 
alunos informados, responsáveis e capacitados para enfrentar os desafios 
ambientais, sociais e econômicos de um mundo em constante mudança.
Outros laços
ENTREMEIOS
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da sala de aula
ENSINO MÉDIOR
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Alessandro Crisostomo
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Leituras
 › Caderno Pedagógico nº 5, 
disponível no site do e-docente 
para download: https://www.
edocente.com.br/conteudos/
caderno-pedagogico-ods-5o-
edicao/
Sites
 › Akatu – Por um consumo consciente: criada 
em 2001, trata-se de organização sem fins 
lucrativos que atua em prol da consciência 
em sustentabilidade e consumo. Para acessar: 
https://akatu.org.br/
 › WWW-Brasil: ONG criada em 1996, cujas 
iniciativas buscam, dentre outros objetivos, 
proteger e restaurar a biodiversidade, 
fortalecer a agricultura familiar e a produção 
local. Para acessar: https://www.wwf.org.br/
A educação para a sustentabilidade virou um jargão popular. Está presente nas políticas públi-
cas, nos discursos de personalidades oriundas dos mais variados setores sociais e, enfim, está “na 
boca do povo”. Entretanto, onde podemos encontrar iniciativas práticas, nas quais esse ideal se 
transforma em ações e projetos efetivos? É o que tentaremos expor nas linhas a seguir:
 1. Projeto: “Plantando o futuro” (Atalanta, SC). O grupo conta com o apoio da Associação de 
Preservação do Meio Ambiente e da Vida. Promove a participação e protagonismo de crianças e 
adolescentes, por meio de rodas de conversa e atividades educativas, desencadeadoras de ações 
em prol do clima, da preservação das florestas e da educação ambiental. Saiba mais em: https://
lunetas.com.br/projetos-meio-ambiente-criancas-jovens/ 
 2. Projeto: “Renovação” (Jundiaí, SP). O projeto de caráter integrador reuniu as escolas da rede 
de ensino do município e contou com o apoio da Coca-Cola FEMSA Brasil. Foi desenvolvido em 3 
eixos: implementação da coleta seletiva nas escolas; formação de professores, equipe gestora e 
pessoal de apoio, e oficinas com alunos das escolas em temas de resíduos sólidos, coleta seletiva e 
uso racional da água. Conheça mais em: https://jundiai.sp.gov.br/noticias/2019/11/25/escola-ino-
vadora-tem-acao-sustentavel-com-projeto-renovacao/ 
 3. Dica de leitura: Artigo “3 projetos envolvendo sustentabilidade para servir de inspiração”. No 
texto, são apresentados os projetos finalistas da 25ª edição do prêmio “Educador nota 10”, dedi-
cado a reconhecer as práticas que integram o currículo escolar aos Objetivos do Desenvolvimento 
Sustentável (ODS) da ONU. Leia em: https://novaescola.org.br/conteudo/21768/premio-educador-
-nota-10-2023-sustentabilidade
Estes são alguns exemplos, entre tantos outros, nos quais a noção de sustentabilidade é colo-
cada em prática. Para nós educadores, figuram como referências importantes sobre o que já está 
em curso e o que ainda pode ser feito, quem sabe disparando novos projetos, mais alinhados com 
a nossa realidade local. Então, só nos resta o convite: mãos à obra! Ainda há muito pela frente … 
Filmes
 › Adaptação de livro homônimo O menino que 
descobriu o vento (2019), dirigido por Chiwetel 
Ejiofor, disponível na Netflix.
 › Documentário anglo-brasileiro Lixo 
extraordinário (2010), dirigido por Lucy Walker. 
Retrata o trabalho do artista plástico Vik Muniz.
Núcleo de Produção de Conteúdo e Formação
https://www.edocente.com.br/conteudos/caderno-pedagogico-ods-5o-edicao/
https://www.edocente.com.br/conteudos/caderno-pedagogico-ods-5o-edicao/
https://www.edocente.com.br/conteudos/caderno-pedagogico-ods-5o-edicao/
https://www.edocente.com.br/conteudos/caderno-pedagogico-ods-5o-edicao/
https://akatu.org.br/
https://www.wwf.org.br/
https://lunetas.com.br/projetos-meio-ambiente-criancas-jovens/
https://lunetas.com.br/projetos-meio-ambiente-criancas-jovens/
https://jundiai.sp.gov.br/noticias/2019/11/25/escola-inovadora-tem-acao-sustentavel-com-projeto-reno
https://jundiai.sp.gov.br/noticias/2019/11/25/escola-inovadora-tem-acao-sustentavel-com-projeto-reno
https://novaescola.org.br/conteudo/21768/premio-educador-nota-10-2023-sustentabilidade
https://novaescola.org.br/conteudo/21768/premio-educador-nota-10-2023-sustentabilidade
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2
Ciência e Tecnologia
Ética e mídias digitais: 
complementares e 
indissociáveis
Este ensaio instiga os leitores a refletirem sobre a relação entre 
a ética e o uso atual das redes sociais digitais, da qual emergem 
questões relacionadas, por exemplo, aos direitos autorais. 
Conforme assevera o autor, esse tipo de mídia amplifica ações 
essencialmente humanas, o que reforça a importância desta 
discussão em sala de aula.
Macroárea temática
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— Menino, já falei que não pode pegar as coisas 
do amigo! 
— Não pode jogar lixo nochão, garota!
— Sabia que é muito feio falar mentiras?
Em um passado não muito distante, frases como 
essas eram comuns em diversos lares pelo nosso país, 
partindo de familiares preocupados com a formação éti-
ca e moral de seus filhos e filhas. Na verdade, elas ainda 
são bastante corriqueiras. Apropriar-se de algo que não 
é seu, sujar o ambiente em que se circula e criar fatos 
inverídicos são, universalmente, atitudes reprováveis, 
pois violam a ética social que nos permite um convívio 
saudável e sustentável em comunidade. No entanto, 
será que atitudes como essas ainda fazem parte do que 
convencionamos chamar de ética?
Ao longo da nossa história, muitos debates surgiram 
sobre a essência da ética, abrangendo tanto aspectos fi-
losóficos quanto legais (os quais não estão separados). 
Gostaria de trazer foco à forma como as relações virtu-
ais vêm tentando subverter esse conceito, misturando-
-o ao da moral.
Quando pensamos em ética, em todos os 
seus sentidos, partimos da premissa de 
que estamos abordando a característica 
fundamental que distingue os seres 
humanos dos não humanos. (MAGGIOLINI, 
2014)
Tendo em vista a questão pontuada por Maggioli-
ni, poderíamos dizer que a ética é algo universal, um 
comportamento humano que independe do contexto, 
já que guia relações humanas saudáveis; enquanto a 
moral seria mais contextualizada, dependeria de uma 
Tiago Ribeiro
Doutor em Letras pela 
PUC-Rio, leciona língua 
portuguesa há quase 20 
anos, com experiência 
nos ensinos fundamental, 
médio e superior. Atento 
às tecnologias e às novas 
formas de comunicação, 
luta por uma educação 
que valorize a diversidade, 
a ética e o respeito por 
tudo que é diferente, 
pois acredita que essa 
multiculturalidade é a 
maior riqueza que temos e 
que melhor nos caracteriza 
como seres sociais. 
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cultura, uma religião, uma época, por exemplo. Difamar alguém es-
taria no campo da ética, já que não haveria contexto que justificaria 
tal ação; apedrejar um condenado estaria no campo da moral, pois 
se trata de um acordo social de determinado local, em uma cultura 
específica (por mais que não concordemos e saibamos que tal ação 
se mostra bárbara). 
No entanto, o que temos observado nas redes sociais é uma cres-
cente confusão entre os campos da ética e da moral. Atitudes que 
pertencem a um campo migram facilmente para o outro, tendo em 
vista justificativas pouco fundamentadas e que, por vezes, ignoram 
nossa história filosófica e desrespeitam convenções socialmente 
estabelecidas.
Criam-se histórias falsas, destroem-se reputações, argumenta-se 
a respeito de todo tipo de atitude eticamente reprovável como se 
estivéssemos em um contexto moral que a justificasse. O “escudo” 
das redes sociais acaba por nos tornar mais corajosos e menos re-
flexivos como seres sociais. Assim, vale tudo para conseguir enga-
jamento e popularidade na virtualidade, mesmo que isso signifique 
agir sem civilidade ou coerência.
Observamos também o avanço significativo de programas que 
utilizam inteligência artificial generativa. Muitas discussões sobre a 
ética de seu uso, especialmente na produção intelectual, ainda es-
tão por vir. Questões sobre plágio e direitos autorais estão no cen-
tro desse debate, já que não se sabe ao certo como tais programas 
se aproveitam de conteúdos já produzidos, sejam de imagem, texto 
ou qualquer outra forma de arte, na construção de seus resultados. 
Será que a comodidade do resultado imediato, quase automático, 
mesmo que antiético, de uma demanda nos desvinculará de qual-
quer reflexão e nos conduzirá a um destino desprovido de ética?
“No entanto, o que 
temos observado 
nas redes sociais 
é uma crescente 
confusão entre os 
campos da ética e 
da moral. Atitudes 
que pertencem 
a um campo 
migram facilmente 
para o outro, 
tendo em vista 
justificativas pouco 
fundamentadas […]”
“O “escudo” das redes 
sociais acaba por nos 
tornar mais corajosos 
e menos reflexivos 
como seres sociais.”
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O alcance das ações na rede
— Alceu, você ficou sabendo que o filho de Noca saiu do emprego? 
Dizem que foi pego roubando lá na empresa.
— Foi mesmo? Tô sabendo não…, mas aquele menino nunca me 
enganou… 
Uma conversa como essa ainda é típica em milhares de localida-
des pelo Brasil, já que as interações sociais e as chamadas “fofocas” 
existem desde que “o mundo é mundo”. Mas, qual era o alcance des-
se tipo de conversa se comparado com o poder das mídias digitais? 
Bauman (2002, p. 586) reflete acerca da complexidade humana. 
Desse modo, ele cita que “os nossos antepassados eram testemu-
nhas diretas de quase todas as consequências de seus atos, porque 
os acontecimentos e suas consequências muito raramente saíam 
do campo visual ou do seu raio de ação direta”.
 Maggiolini (2014) discute a visualização das consequências de 
nossos atos em nosso entorno, comparando-a com o que ocorre 
nas redes sociais. Ele observa que, enquanto nas redes sociais há 
um alcance e uma interferência negativa na vida das pessoas, no 
caso da fofoca de portão, os envolvidos são conhecidos e estão ao 
alcance dos olhos, pois fazem parte do mesmo contexto social. E 
complementa:
Poucas das nossas ações nesta sociedade tecnológica 
globalizada são acompanhadas da consciência das 
consequências, e isso não permite uma reflexão ética. 
(…) Por essa razão, só uma parte relativamente pequena 
das nossas ações ou omissões é guiada pelos valores e 
sentimentos morais. (MAGGIOLINI, 2014, p. 586).
Ou seja, quando se age nas redes, geralmente não há reflexão so-
bre nossas posturas, mesmo que eticamente reprováveis. É como se 
nos maquinizássemos, perdendo a capacidade eticamente intrínse-
ca ao ser humano de filtrar as informações. Então, volto a questio-
nar: o ser social que atua no dia a dia, presencialmente, é o mesmo 
que está por trás de um perfil na rede social? Aquele seu parente 
gentil, amoroso, cordial, é o mesmo que dissemina mentiras e ódio 
na internet?
Antes que você me alerte (com toda a razão), é importante reco-
nhecer que a falta de ética e os inúmeros problemas das mídias di-
gitais não são responsabilidade exclusiva dos indivíduos que admi-
nistram seus perfis pessoais. Existe uma engrenagem muito maior 
e mais poderosa sustentando essa subversão de conceitos que, até 
então, eram estáveis em nossa sociedade.
“Será que a 
comodidade do 
resultado imediato, 
quase automático, 
mesmo que 
antiético, de uma 
demanda nos 
desvinculará de 
qualquer reflexão e 
nos conduzirá a um 
destino desprovido 
de ética?”
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Redes sociais ou comerciais?
— Olha o carro do peixe! Sardinha fresca, sardinha limpa 
na hora. Tá na promoção aqui na minha mão. Aproveita, 
freguesa!
— Peraí, Norberto, não ouvi o que você estava falando. 
Espera o carro do peixe passar.
Quando acessamos nossas redes sociais, somos expos-
tos a uma infinidade de anúncios de serviços e produtos 
que aparecem de acordo com nossos interesses, buscas 
e “likes”, coletados pelos algoritmos. Esses algoritmos, 
segundo especialistas, sabem mais sobre nós do que nós 
mesmos. Somos bombardeados com ofertas dos tênis 
que gostamos, pousadas que combinam com nosso per-
fil e serviços de terapia que estamos precisando. Parece 
mágica, mas é apenas a tecnologia associada a uma ética 
questionável. 
Diferente do dono do carro do peixe, que passa em nos-
sa rua enquanto conversamos com nosso vizinho, o ven-
dedor digital coletou nossos dados sem nosso consenti-
mento e tenta direcionar nossas ações de acordo com seus 
interesses. Apesar de aceitarmos os termos de uso das re-
des sociais em um acordo nada igualitário, as diretrizes das 
empresas que administram essas plataformas não são cla-
ras. Por essa razão, as chamadas Big Techs são sempre re-
lutantes em relação a qualquer tentativa de regulação por 
meio da legislação.O que está por trás dos algoritmos? Por 
que a notícia que aparece para mim como primeira opção 
no buscador é diferente daquela que aparece para o usu-
ário que está ao meu lado? Quais parâmetros determina-
ram essas escolhas? Apesar de sabermos que tudo gira em 
torno do lucro, os interesses maiores ainda são nebulosos. 
Fato é que tal direcionamento comercial vem criando, cada 
vez mais, bolhas sociais que nos impedem de termos aces-
so ao todo, a visões diferentes sobre um mesmo ocorrido, 
exacerbando cada vez mais histerias sociais e incentivando 
as tais subversões éticas de que já falamos anteriormente.
23
As verdades entre aspas
O efeito de verdade está mais para o lado do ‘acreditar ser verda-
deiro’ do que para o do ‘ser verdadeiro’. Surge da subjetividade 
do sujeito em relação com o mundo, criando uma adesão ao que 
pode ser julgado verdadeiro pelo fato de que é compartilhável com 
outras pessoas, e se inscreve nas normas de reconhecimento do 
mundo. […] O que está em causa aqui não é tanto a busca de uma 
verdade em si, mas a busca de uma ‘credibilidade’, isto é, aquilo 
que determina o ‘direito à palavra’ dos seres que comunicam, e as 
condições de validade da palavra emitida. (CHARAUDEAU, 2015, 
p. 49).
A chamada cultura do cancelamento guia muitas ações de pessoas 
públicas nos dias de hoje. Elas tendem a colocar cada vez mais aspas 
em suas verdades, ocultando determinados traços culturais para não 
perder seguidores e, consequentemente, contratos comerciais. Recen-
temente, ganhou notoriedade o caso da cantora Anitta, que perdeu 
mais de 200 mil seguidores após lançar um clipe em homenagem a um 
orixá do Candomblé. Além disso, ela sofreu ataques de intolerância re-
ligiosa, revelando o impacto da cultura do cancelamento e do precon-
ceito nas redes sociais. Qual a razão de tanto ódio? O que faz alguém 
se sentir à vontade de atacar outra pessoa? Estamos presos ao auto-
mático e, inevitavelmente, perderemos nossa humanidade, assim como 
qualquer senso de ética e responsabilidade por nossos atos?
O papel da educação na promoção das mídias 
digitais como instrumento para uma educação 
planetária
— Mãe, eu não quero ir para a escola! Lá é muito chato. Não quero ficar 
estudando verbo e contas que não servem pra nada.
— Enzo, você precisa ir! Como vai conseguir ser médico igual ao seu pai?
Diante de tantos desafios éticos relacionados à comunicação con-
temporânea, será que a educação oferecida na maioria das escolas pú-
blicas e particulares consegue atender às demandas atuais? A socieda-
de consegue mensurar qual é o principal papel da formação acadêmica 
nos dias de hoje?
Mais do que priorizar conteúdos estanques, o currículo das esco-
las precisa estar integrado às demandas globais, sempre ancorado 
no contexto em que a instituição está inserida. No entanto, as ações 
devem ocorrer tanto dentro quanto fora dos espaços formais de edu-
cação, para que não apenas os estudantes, mas toda a comunidade, 
estejam cientes das mudanças necessárias na sociedade. É preciso in-
O uso do celular em sala de aula e o amplo acesso às redes.
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tegrar ações no entorno de escolas e universi-
dades para promover debates que coloquem a 
questão ética no centro das discussões, desta-
cando sua importância na construção de uma 
sociedade global mais justa.
O investimento em políticas públicas de 
educação é essencial para garantir formação 
continuada a todos os envolvidos no processo 
educacional, desde gestores até professores. 
Isso assegura que eles estejam preparados para 
promover debates relevantes e atuais. Também 
é necessário que, como sociedade, exijamos 
uma regulação séria e definitiva sobre o que 
pode e o que não pode nas redes, independen-
te da pressão exercida por grandes empresas 
de comunicação.
Discussões avançam no Congresso Nacio-
nal Brasileiro, mesmo que mais lentamente do 
que o necessário (LIMA, 2024). O foco deve 
ser o respeito às relações humanas, e não ape-
nas o lucro. Em sua Educação para cidadania 
global, a Unesco (2015) traz alguns de seus 
principais objetivos:
 ● estimular alunos a analisar criticamente 
questões da vida real e a identificar possí-
veis soluções de forma criativa e inovadora;
 ● apoiar alunos a reexaminar pressupostos, 
visões de mundo e relações de poder em 
discursos “oficiais” e considerar pessoas e 
grupos sistematicamente sub-representa-
dos ou marginalizados;
 ● enfocar o engajamento em ações individu-
ais e coletivas, a fim de promover as mudan-
ças desejadas; e
 ● envolver múltiplas partes interessadas, in-
cluindo aquelas que estão fora do ambiente 
de aprendizagem, na comunidade e na so-
ciedade mais ampla. (UNESCO, 2015, p. 16)
A Base Nacional Comum Curricular (2018) 
destaca, em suas competências gerais na área 
de Linguagens e suas Tecnologias para o En-
sino Médio, a importância de preparar jovens 
atentos à forma como a informação circula na 
atualidade:
25
Para além de continuar a promover o desenvolvimento 
de habilidades relativas ao trato com a informação e a 
opinião, no que diz respeito à veracidade e confiabilidade 
de informações, à adequação, validade e força dos 
argumentos, à articulação entre as semioses para 
a produção de sentidos etc., é preciso intensificar o 
desenvolvimento de habilidades que possibilitem o trato 
com o diverso e o debate de ideias. Tal desenvolvimento 
deve ser pautado pelo respeito, pela ética e pela rejeição 
aos discursos de ódio. (BRASIL, 2018, p. 490).
Ou seja, são perspectivas que buscam formações mais amplas, con-
siderando diversas das discussões levantadas neste texto. Com essa 
formação, o cidadão global, seja no ambiente virtual ou no mundo real, 
terá maior consciência de seus atos, sendo uma pessoa única e coe-
rente, e não personagens antagônicos de si mesmo, dependendo do 
contexto em que se encontra.
Como toda grande mudança, tais ações não são simples de serem re-
alizadas, ainda mais pelo fato de lidarmos com instâncias muito pode-
rosas política e financeiramente. Mas, como atores sociais, precisamos 
buscar implementá-las, cada qual dentro de suas possibilidades e seu 
alcance (que pode ser bem extenso nas redes sociais, não é mesmo?).
Antes de finalizar este breve texto, é importante salientar que não 
temos a ilusão de que os problemas éticos do mundo estão apenas na 
virtualidade. Muito pelo contrário. As mídias digitais apenas expandem 
e exacerbam ações essencialmente humanas que já estão ao nosso re-
dor. O que precisamos ter em mente é a urgência de lutar por uma re-
gulação ética e por novas formas de educação que democratizem as 
discussões sobre essas novas maneiras de lidar com o outro. Essas dis-
cussões precisam entrar em pauta, antes que nos seja tirado o que nos 
resta de humanidade.
— Vizinha, você viu que essas vacinas estão todas causando algum 
tipo de doença? Recebi no zap. Por isso que a filha da Julia nasceu com 
autismo!
— Mãe, para de espalhar fakenews. Hoje discutimos na escola a 
importância de se checar as informações que recebemos nas redes e essa 
história das vacinas é uma das mentiras mais espalhadas. Já parou pra 
pensar que, cada vez que você espalha esse tipo de notícia falsa, milhares 
de pessoas deixam de se vacinar e acabam morrendo?
— Vizinha, é mentira! Meu filho aqui me alertou! Não espalha isso, não! 
Outros laços
ENTREMEIOS
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da sala de aula
ENSINO MÉDIOR
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Claudinéa Batista
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A prisão do autoplay
Um recurso atual das redes sociais sobre o qual 
não paramos para pensar (e essa é a estratégia das 
empresas) é o chamado “autoplay”. À medida que 
se passa de uma postagem para outra, os vídeos 
começam automaticamente, sem que seja neces-
sário ‘dar o play’. Ou seja, o algoritmo, além de se-
lecionar os vídeos que serão vistos, também os re-
produz automaticamente. Todo tipo de conteúdo 
é compartilhado sem controle ou ética, incluindo 
discursos de ódio e intolerância. 
A melhor defesaque temos em relação a todas 
essas armadilhas das redes é o conhecimento. 
Desse modo, solicite aos estudantes uma pes-
quisa sobre “os riscos do autoplay”. Em seguida, 
promova uma roda de conversa com as seguintes 
questões: 
Filmes
 › O documentário O dilema das redes (2020), 
dirigido por Jeff Orlowski, está disponível na 
Netflix.
 › A série Black Mirror (2011–2019), criada 
por Charlie Brooker, é formada por episódios 
independentes entre si que retratam histórias 
de ficção científica relacionadas à tecnologia 
e suas (nefastas) consequências. Indicamos 
especialmente o primeiro episódio da terceira 
temporada, “Queda Livre”.
Site 
 › EducaMídia, programa do Instituto 
Palavra Aberta com apoio do Google.
org criado para engajar a sociedade no 
processo de educação midiática dos 
jovens. Pode ser acessado por meio deste 
endereço: https://educamidia.org.br/
 ● Como é regulado o comércio no mundo real, 
físico? 
 ● Existe uma liberdade irrestrita, que não obede-
ça a critérios claros e definidos por lei? 
 ● Por que as relações comerciais nas redes so-
ciais podem ser desreguladas, gerando conse-
quências políticas, comerciais e de saúde pú-
blica que são imensuráveis para a sociedade 
em geral?
Após as discussões, solicite aos estudantes 
que produzam um folder educativo a ser compar-
tilhado com a comunidade escolar sobre o que é 
e quais são os riscos do autoplay. Não esqueça de 
orientá-los sobre as funções do folder e a impor-
tância dos recursos visuais para a construção dos 
argumentos.
Núcleo de Produção deConteúdo e Formação
https://educamidia.org.br/
Macroárea temáticaMULTICULTURALISMO
27
Diversidade cultural 
Quanto mais 
diversidade,
mais cultura
Este ensaio tece importantes análises da relação entre 
diversidade e cultura no contexto pedagógico, partindo 
da premissa de que a escola, microcosmo da sociedade, 
constitui-se como lugar privilegiado para a promoção 
da diversidade. Para tal, o autor reitera a necessidade 
da formação docente continuada, em uma perspectiva 
multicultural, como dispositivo teórico-metodológico 
de suma importância. 
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1. “Vejam essa maravilha de cenário/ É um 
episódio relicário”: diversidade cultural e 
implicações pedagógicas
Cada vez mais necessária à escola pública e/ou privada, 
em seus processos de ensino e aprendizagem, é a reflexão 
sobre determinadas temáticas, as quais deveriam estar trans-
versalizadas em seus currículos, já que a escola se configura 
como um lugar de intencionalidade pedagógica, ou seja, bus-
ca cumprir objetivos didáticos, explicitamente assumidos em 
seus projetos políticos pedagógicos.
É nessa direção, pois, que, ao longo deste texto, iremos 
conversar sobre as relações entre diversidade e cultura, no 
contexto pedagógico, por compreendermos que vivemos em 
uma sociedade cada vez mais multicultural1, o que significa 
mais plural em suas expressões culturais, étnico-raciais, reli-
giosas, filosóficas, de identidade de gênero, de orientação se-
xual, entre outras dimensões identitárias engendradas, cada 
vez mais, nas diversas esferas da vida contemporânea (MO-
REIRA, 2001).
Sendo a escola um microcosmo dessa sociedade – ou seja, 
não é um lugar etéreo, alheio ao que está acontecendo no co-
tidiano das relações sociais em seus processos de mudanças 
–, encontra-se, nesse ambiente, um contexto social múltiplo, 
no qual convivem diversas realidades. Dessa forma, é um lu-
gar privilegiado, em sua configuração atual, para a presença 
da diversidade social, que não está isenta, por sua vez, de ser 
alvo corriqueiramente de comparações, estigmas, desigualda-
des, preconceitos, violências físicas e simbólicas, sofrimentos 
socioemocionais, entre outros problemas da sociedade passí-
veis de serem refletidos nesse ambiente.
Nessa perspectiva, inicialmente, faremos algumas consi-
derações, antes de entrarmos efetivamente na temática, mais 
especificamente, de natureza pedagógica, por entendermos 
que a escola não é mesmo uma instância social neutra, des-
tituída de valores, de perspectivas, de orientações, de diretri-
zes, de caminhos que deseja percorrer. Ao contrário, é uma 
instituição que, responsável não apenas pelos conteúdos es-
pecíficos dos componentes do currículo, mas também pela 
formação cidadã e humana do estudante, traz subjacente (ou 
explicitamente) às suas práticas pedagógicas concepções de 
sociedade, de ser humano, de conhecimento, visões que se 
ancoram no caráter político, ideológico e filosófico que os dis-
cursos curriculares oficiais defendem e prescrevem.
1 Sobre este termo, aprofundaremos mais adiante.
Jorge Lira
Doutor e Mestre em 
Educação pela Universidade 
Federal de Pernambuco 
(UFPE), onde também 
cursou a Licenciatura em 
Letras. Ainda é graduado 
em Pedagogia pelo 
Centro Universitário 
Internacional (Uninter) 
e no bacharelado em 
Psicologia pela Faculdade 
de Ciências Humanas 
(ESUDA). Atua, no serviço 
público federal, no Núcleo 
de Estudos e Assessoria 
Pedagógica (NEAP/UFPE), 
como Técnico em Assuntos 
Educacionais, assessorando, 
pedagogicamente, os 
corpos docente e discente 
em suas demandas 
específicas, na perspectiva 
de, coletivamente, construir 
a prática pedagógica no 
Ensino Superior, a partir 
da consideração dos 
aspectos relacionados 
às dimensões éticas, 
estéticas, de acessibilidade, 
de identidade de gênero, 
sexual, religiosa, étnico-
racial, de faixa geracional e 
sociocultural.
“[…] pois somos 
seres políticos, não 
necessariamente no 
sentido partidário, 
como algo panfletário, 
no campo de um 
doutrinamento, 
mas, sobretudo, no 
sentido etimológico 
do termo, ou seja, no 
da “pólis”, que quer 
dizer cidade, sociedade 
em movimento, na 
coletividade.”
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Sendo assim, ratificamos a impossibilidade de neutralida-
de em nossas ações cotidianas e não apenas na qualidade de 
profissionais da educação, pois somos seres políticos, não ne-
cessariamente no sentido partidário, como algo panfletário, 
no campo de um doutrinamento, mas, sobretudo, no sentido 
etimológico do termo, ou seja, no da “pólis”, que quer dizer 
cidade, sociedade em movimento, na coletividade. Ou melhor: 
nos nossos modos de agir, de existir e de performar, com nos-
sos corpos-discursos, diariamente, vamos sinalizando como 
politicamente estamos situados.
2. “Alguma coisa está fora da ordem/ 
Fora da nova ordem mundial”: repensando 
paradigmas
Pensemos: quando, nas nossas práticas pedagógicas, si-
lenciamos, diante de determinadas situações? Por exemplo, 
no ano de 2022, presenciamos, em nível midiático, uma de-
núncia de situação de intolerância religiosa, em uma escola 
pública no sul do país. Uma adolescente foi agredida fisica-
mente em uma escola municipal por conversar com um amigo 
sobre a religião dela, no caso, a umbanda. Enquanto a vítima 
tentava dizer que sua religião praticava o bem, ouvia, da par-
te dos supostos agressores, que esse tipo de profissão de fé 
cultuava o demônio. Segundo a mãe da adolescente, à época, 
houve negligenciamento, quanto à assistência médica dada 
pela escola, além da orientação pedagógica da gestão escolar 
circunscrita à mudança de turno por parte da vítima para evi-
tar novas ocorrências (MAYER E FARIAS, 2024).
Percebam que essa ação pedagógica também se configu-
ra um discurso, porque comunica, traz um posicionamento, 
uma perspectiva pedagógica de lidar com a diversidade reli-
giosa no ambiente escolar, no exemplo acima, marcada, como 
vimos, por um desconhecimento sobre os processos culturais 
que originaram o culto a essa religião, marcada por uma rique-
za de influências de outras religiões como o espiritismo karde-
cista, os elementos rituais e mitológicos dos cultos de matriz 
africana, além das influências católica, indígena e orientais.
Ainda, a postura pedagógica da gestão escolar, orientada, 
porum “pré-conceito”, quanto à negligência no tratamento 
desse fenômeno de intolerância religiosa, retratado acima, pa-
rece ser representativo, infelizmente, de discursos e práticas 
de muitos profissionais de educação, ainda ressonantes na 
atualidade. Além disso, nesse tipo de atuação, a escola pare-
ce também revelar o projeto de sociedade com o qual pactua 
30
e, nesse sentido, isso é um modo de movimen-
tar-se na sociedade, ou seja, isso é político, na-
quele sentido explicitado acima.
Acrescentamos também que essa postura 
pedagógica revela uma desarticulação com o 
que preceitua a própria Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), parecendo desconsiderar 
os marcos legais, nos quais esse documento 
curricular se respalda, tais como a Constitui-
ção Federal do Brasil (1998) e a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação nº 9.394/1996 (artigo 33, 
alterado pela Lei nº 9.475/1997), em que se fun-
damentam os princípios e fundamentos que 
sustentam as epistemologias e as pedagogias 
do Ensino Religioso, cujo objetivo educacional, 
no que compete à formação integral básica do 
estudante, é garantir o respeito à diversidade 
cultural religiosa, em todas as suas manifesta-
ções e expressões, sem proselitismos.
Isso não quer dizer, por sua vez, que esse 
seja um processo estanque, acabado, cristali-
zado, haja vista que o processo de suspensão 
de nossas crenças, juízos e verdades preesta-
belecidas sobre os fenômenos e sobre as pes-
soas, de maneira geral, especialmente, naquilo 
que nelas têm de diferente de nossas certezas e 
convicções, não é das tarefas mais fáceis de li-
dar e, portanto, cada vez mais, os processos de 
formação inicial e continuada em serviço e fora 
dele devem se constituir um direito do docente 
como parte constitutiva de suas condições de 
trabalho para que possa refletir sobre sua ação 
docente sistematicamente.
Sendo assim, o caso acima reflete cama-
das mais profundas da estrutura da socieda-
de brasileira, nas quais o racismo se encontra 
enraizado, em função de uma engrenagem, em 
que a branquitude2 opera, opressivamente, no 
sentido de atualizar, cotidianamente, proces-
sos de exclusão em instâncias das mais diver-
sas, em níveis que vão dos mais sutis, dos mais 
explícitos aos mais sofisticados, envolvendo 
dinâmicas sociais, políticas, econômicas, am-
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2 De acordo com Bento (2002, p.5), a branquitude “é um 
lugar de privilégio racial, econômico e político, na qual a 
racialidade, não nomeada como tal, carregada de valores, 
de experiências, de identificações afetivas, acaba por 
definir a sociedade”.
31
bientais, estéticas, recreativas, institucionais, linguísticas, religiosas, educa-
cionais, sendo este aspecto o que nos interessa refletir, mais especificamente, 
neste texto.
Sem fazer esse tipo de problematização, acreditamos que a escola (e isso 
não significa generalizá-la, obviamente, dada a continentalidade do país e as 
diversas feições que a escola brasileira vai assumindo em suas políticas de for-
mação inicial continuada e práticas pedagógicas) pode, em algum momento, 
a despeito de todos os discursos curriculares e marcos legais que se afinam 
a serviço da diversidade cultural, incorrer na manutenção e na imposição de 
uma educação não laica, que se sustenta a partir de uma dada visão religiosa 
de mundo, não admitindo a pluralidade de crenças. 
E vejam que, aqui, estamos apenas tratando de apenas um aspecto da di-
versidade cultural, expressa nas formas com as quais muitas pessoas cons-
tituem seus processos identitários em sociedade, a partir do seu direito de 
manifestar-se religiosamente, tantas vezes negado, ou melhor, violentamente, 
proibido. Então, nesse caso, uma possibilidade de, pedagogicamente, tratar 
a diversidade cultural, no ambiente escolar, como promoção dos direitos hu-
manos, a serviço da saúde mental dos estudantes, da diminuição do índice 
de evasão escolar, da não naturalização de violências simbólicas e físicas, 
ocasionadas pelo bullying, pela xenofobia, pelo racismo, pelo classismo, pela 
LGBTfobia, pela intolerância religiosa, pelo capacitismo, entre outros precon-
ceitos, que perpetuam a desigualdade e alimentam estereótipos e estigmas, 
parece residir na formação continuada como um dispositivo teórico-metodológico 
extremamente importante.
Assim, pensar a formação continuada, em uma perspectiva mul-
ticultural, é concebê-la como um lócus privilegiado, no qual há a 
possibilidade de processo de teorização do fazer docente. Nesse 
espaço, constituem-se momentos para se refletir sobre as esco-
lhas teórico-metodológicas feitas pelos docentes de forma cons-
ciente ou inconscientemente, na sala de aula, as quais podem ser 
entendidas:
a) pela ausência de apropriação, na formação inicial, de pressu-
postos de uma proposta multicultural, voltada à promoção de 
uma escola culturalmente responsiva, em que os princípios de 
equidade, valorização e integração de culturas variadas são 
construtoras de novas sínteses decorrentes da presença da di-
versidade na escola (CANEN E XAVIER, 2011);
b) por crenças e valores ideológicos pessoais, de constituição 
subjetiva do docente, os quais impedem um fazer pedagógico, 
de perspectiva multicultural, implicado numa mudança efetiva 
de atitude, de postura, de modo de olhar sobre o diferente e a 
diversidade (CANEN E XAVIER, 2011).
32
“[…] o desafio das 
instituições escolares 
e dos projetos 
pedagógicos, que 
orientam as práticas de 
ensino, reside no fato 
de que a compreensão 
da cultura de um grupo 
ou de um indivíduo se 
faz a partir do olhar 
sobre a sociedade 
em que estes estão 
inseridos […]”
Assim, no texto da BNCC, atualmente em revisão, orien-
ta-se que os sistemas de ensino elaborem currículos que 
norteiem as propostas pedagógicas das escolas, cujas orien-
tações reverberem em um processo de didatização que consi-
dere as realidades do discente, dentro de suas possiblidades e 
interesses, privilegiando, assim, suas identidades linguísticas, 
étnico-raciais e culturais.
Corroborando essa orientação curricular, Gusmão (2000, 
p.16) afirma que o desafio das instituições escolares e dos 
projetos pedagógicos, que orientam as práticas de ensino, re-
side no fato de que a compreensão da cultura de um grupo 
ou de um indivíduo se faz a partir do olhar sobre a sociedade 
em que estes estão inseridos, pois só assim as diferenças “ga-
nham sentido e expressão e definem o papel da alteridade nas 
relações sociais entre os homens”.
Atentemos para isso e para questões sobre cultura e polis-
semia a partir de uma canção na seção seguinte.
3. “Seu olho me olha, mas não me pode 
alcançar”: ampliando o olhar sobre a 
diversidade cultural
O título desta seção reitera um verso de canção bem fa-
mosa de Caetano Veloso, Reconvexo. Nessa canção, Caetano 
faz uma crítica a Paulo Francis, jornalista, a quem o compo-
sitor considerava impossibilitado de compreender a diver-
sidade cultural do Brasil, por estar enviesado por uma com-
preensão de cultura apenas em uma concepção de erudição, 
materializada no saber enciclopédico, valorado na produção 
acadêmica.
Especialmente, no verso “sou o cheiro dos livros desespe-
rados, sou Gita Gogoia”, o compositor faz referência à músi-
ca “Gita”, de Raul Seixas e Paulo Coelho, fundida com “Fruta 
Gogoia”, uma canção, com elementos folclóricos, gravada por 
Gal Costa, no álbum “Fa-Tal: Gal a todo vapor”, cujas estrutu-
ras, em ambas, trazem o “eu sou, eu sou, eu sou”, como se o 
eu-lírico nos convidasse a complexificar a produção cultural 
para além da cultura hegemônica, canônica, conservadora, 
colonialista, eurocentrada, patriarcal, elitizada, tratada como 
um produto pronto, definitivo, natural e orgânico que desco-
nhece a diversidade em seu sentido macro e reclamasse uma 
identidade, nacional, regional, local, singular. Ou seja, o eu-lí-
rico “não tem escolha”: descarta as ideias “caretas” daquele 
que representa uma visão equivocada/retrógrada do que seria 
“cultural”.
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Nessa direção, mobilizados pelos intertextos que “Recon-
vexo” evoca, emerge uma compreensão sobre cultura, na qual 
se considera a sua natureza essencialmente produtiva e cria-
tiva, tratada como ação, como atividade, como experiência, a 
qual vai produzir identidades e diferenças (BECK, HENNING, 
VIEIRA, 2014, p.87).
Assim, não se pode pensar num entendimento sobre cultu-
ra sem atrelá-la a um campo conflituoso, marcado por lutas, 
reivindicações e significados construídos socialmente, através 
de formas variadas dos grupos, por meio das quais são “pro-
duzidos e recompostos sentidos e sujeitos”, quando das ma-
nifestações das suas singularidades, das suas peculiaridades 
e das suas particularidades (BECK, HENNING, VIEIRA, 2014, 
p.89). Desse modo, a cultura é o lugar em que o indivíduo ma-
terializa sua humanidade, embora nenhuma cultura dê conta 
do humano, de sua riqueza, não sendo, pois, completa. Aliás, 
ter consciência dessa incompletude cultural é, conforme sa-
lienta Santos (2006, p.446), “uma das tarefas prévias à cons-
trução de uma concepção emancipadora e multicultural dos 
direitos humanos”.
Diante das questões aqui tratadas (longe, no entanto, de 
serem esgotadas), parece já não fazer mais sentido a crença 
no discurso, proferido por muitos gestores e professores, de 
que, naquela escola, todos os seus alunos são iguais, ou seja, 
aos olhos do educador não se veria distinção. Vimos que essa 
igualdade não condiz com a realidade de fato. Nossos estu-
dantes possuem as mais distintas origens, narrativas de vidas 
igualmente variadas, as quais vão falando sobre suas identi-
dades, seus modos de performar socialmente e aprender em 
uma construção sempre dinâmica e desafiadora.
No bojo disso tudo, em nível macro, por sua vez, vivemos 
uma tensão, segundo Candau (2008), entre igualdade e dife-
rença, nas relações internacionais e no debate público, fru-
to das raízes da modernidade, que enfatizou a igualdade de 
todos os seres humanos, independente de questões raciais, 
de nacionalidade, orientação sexual etc., o que resultou no 
famigerado discurso, ainda muito presente, de que todos so-
mos iguais, sendo esta luta, na modernidade, mediada, pelos 
direitos humanos.
Entretanto, parece, como vimos, ao longo de nossas re-
flexões, que esse paradigma sofreu um deslocamento de 
perspectiva (CANDAU, 2008), não no sentido de negação da 
igualdade, mas de evidenciação da diferença. Então, outra 
pergunta se impõe: somos iguais ou diferentes? Alinhado a 
essa discussão, Pierucci (1999) atesta que, até então, as lutas 
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tinham sido para referendar a igualdade, e que o direito à diferença 
não tinha surgido com tanta força como na atualidade, assumindo, 
pois, uma relevância significativa, ao tornar-se um direito que: a) re-
ferenda a diferença; e b) possibilita aos diferentes serem iguais cons-
titucionalmente. Candau (2008, p. 47), sobre essa questão, acredita 
que, de fato, há uma mudança de enfoque, mas que é também uma 
questão de articulação, ou seja, não é sobre negar a igualdade e afir-
mar a diferença e/ou vice-versa, mas de “articulá-los, de tal modo 
que um nos remeta ao outro”.
Em consonância com Candau (2008), vemos uma dialética entre 
igualdade e diferença, na perspectiva de enfrentar e vencer as desi-
gualdades, no reconhecimento das diferenças culturais, em meio aos 
desafios que tal articulação se impõe, emergindo, pois, uma aposta 
na educação multicultural3 como um caminho teórico-metodológi-
co presente nas orientações curriculares, transversalizando todas as 
áreas do conhecimento, além de estar presente na formação inicial 
e continuada dos docentes, como já sinalizado, e no cotidiano das 
práticas educativas.
Sendo assim, de acordo com Canen e Xavier (2012), faz-se signifi-
cativo reconhecer a polissemia do termo multiculturalismo, quando 
se analisa o currículo no campo da diversidade cultural. Assim, no 
caso da BNCC, parece haver uma tendência, do ponto de vista teó-
rico-metodológico, em tratar a diversidade cultural a partir de “con-
cepções mais liberais ou folclóricas – a partir das quais a valorização 
da diversidade cultural no currículo é traduzida de forma mais cele-
bratória das formas de vida, ritos, festas e outros aspectos das iden-
tidades plurais” (CANEN E XAVIER (2012, p. 307). Ou, ainda, como 
diria Candau (2008), próxima da concepção assimilacionista, aquela 
que reconhece que vivemos em uma sociedade multicultural, que 
até faz uma descrição dessa realidade, reconhecendo desigualdades 
sociais, práticas preconceituosas, sem, com isso, politicamente, me-
xerem com essa estrutura, apenas fazendo a assimilação dos grupos 
menorizados à cultura hegemônica. 
Como aposta, nos processos educativos, quanto ao trabalho com 
a diversidade cultural na escola, acreditamos, assim como Candau 
(2008, p.51), em uma educação multicultural, aberta e interativa, 
na qual se enfatiza a interculturalidade; esta, por sua vez, por seus 
pressupostos, mais apropriada aos projetos de sociedades mais de-
mocráticas e inclusivas em prol de políticas de igualdade articuladas 
a políticas de identidade.
3 O termo multiculturalismo possui uma polissemia de significados. Aqui, assumimos a 
sistematização feita por Candau (2008) que aponta para três concepções: a abordagem 
assimilacionista; a abordagem diferencialista ou monocultura plural; a abordagem 
aberta e interativa, a qual acentua a interculturalidade.
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Portanto, na perspectiva da educação intercultural, somos 
convidados a “reinventar a escola”, pois, em sua gênese, a 
diferença é uma riqueza, na qual se possibilita a articulação 
entre igualdade e diferença, a partir do diálogo entre diversos 
sujeitos, em suas individualidades e coletividades, recons-
truindo-os, por conseguinte, na produção de seus saberes e 
práticas, sustentada por valores democráticos e socialmente 
emancipatórios.
E, para nos encaminharmos ao fim dessas discussões, res-
gato Freire (1996), em sua “Pedagogia da Autonomia”, que 
nos diz que ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a 
qualquer forma de discriminação. Ele nos alerta que uma prá-
tica pedagógica preconceituosa de raça, classe, de gênero fere 
o que é de substantivo do ser humano, além de ser contrá-
rio, radicalmente, à efetivação da democracia. Freire (1996), 
ainda, nos aponta que ensinar exige consciência do inacaba-
mento, ou seja, o educador como um profissional crítico, res-
ponsável, enquanto ser cultural, histórico e consciente desse 
processo de inconclusão, como próprio da experiência vital, 
deve estar predisposto à mudança, à aceitação do diferente. 
Possibilita, assim, que o respeito a essa diferença, como cons-
titutiva das sociedades democráticas, faça da escola um lu-
gar de construção de novas relações mais igualitárias entre 
os diferentes, na medida em que promove a autonomização e 
processos de subjetivação dos grupos sociais que, historica-
mente, foram silenciados, invisibilizados e excluídos.
“Portanto, na 
perspectiva da 
educação intercultural, 
somos convidados 
a “reinventar a 
escola”, pois, em sua 
gênese, a diferença 
é uma riqueza, na 
qual se possibilita 
a articulação entre 
igualdade e diferença, 
a partir do diálogo 
entre diversos 
sujeitos, em suas 
individualidades e 
coletividades […]”
Outros laços
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Alessandro Crisostomo
ENTREMEIOS
NOS 
da sala de aula
ENSINO MÉDIO
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Hoje em dia, a expressão “diversidade cultural” 
se tornou comum e recorrente nos mais variados 
setores da sociedade: nas mídias, nas empresas, 
nas famílias, nas escolas. Apesar disso, é um 
tema que está muito longe de gerar consenso; ao 
contrário: traz à tona as contradições e disputas 
subjacentes, próprias de nossa sociedade. Con-
siderando essa complexidade, trouxemos alguns 
exemplos sobre como a temática pode ser traba-
lhada