IV_Teorico

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Políticas Públicas 
e Currículo da 
Educação Infantil
O Currículo na Educação Infantil
Responsável pelo Conteúdo:
Prof. Me. Marcos Evandro Galini
Revisão Textual:
Prof. Me. Luciano Vieira Francisco
Nesta unidade, trabalharemos os seguintes tópicos:
• A Proposta Pedagógica da Educação Infantil;
• Ambientes de Aprendizagem;
• O Papel do Professor e os Diferentes 
Estilos de Aprendizagem;
• A Relação Professor-Criança;
• A Interação Criança-Criança;
• O Conhecimento na Sala de Aula com Crianças Pequenas;
• Organizações das Atividades com Crianças;
• Projetos Didáticos na Educação Infantil;
• A Prática Pedagógica em uma Perspectiva Interdisciplinar;
• A Avaliação na Educação Infantil.
Fonte: Getty Im
ages
Objetivos
• Avaliar a organização e implementação de propostas pedagógicas da Educação Infantil;
• Identificar o papel dos ambientes e espaços de aprendizagem na Educação Infantil;
• Analisar o papel do professor e a sua relação com a criança pequena;
• Discutir a produção do conhecimento e a organização de atividades em sala de aula com 
crianças pequenas;
• Analisar as particularidades das propostas de avaliação da aprendizagem na Educação Infantil.
Normalmente, com a correria do dia a dia, não nos organizamos e deixamos para o úl-
timo momento o acesso ao estudo, o que implicará o não aprofundamento no material 
trabalhado ou, ainda, a perda dos prazos para o lançamento das atividades solicitadas.
Assim, organize seus estudos de maneira que entrem na sua rotina. Por exemplo, você 
poderá escolher um dia ao longo da semana ou um determinado horário todos ou alguns 
dias e determinar como o seu “momento do estudo”.
No material de cada Unidade, há videoaulas e leituras indicadas, assim como sugestões 
de materiais complementares, elementos didáticos que ampliarão sua interpretação e 
auxiliarão o pleno entendimento dos temas abordados.
Após o contato com o conteúdo proposto, participe dos debates mediados em fóruns de 
discussão, pois estes ajudarão a verificar o quanto você absorveu do conteúdo, além de 
propiciar o contato com seus colegas e tutores, o que se apresenta como rico espaço de 
troca de ideias e aprendizagem.
O Currículo na Educação Infantil
UNIDADE 
O Currículo na Educação Infantil
Contextualização
Para uma aproximação desta temática, analise a seguinte situação problema:
A professora Rosa sempre lecionou nas séries iniciais do Ensino Fundamental na rede 
municipal, no entanto, foi realocada para uma Escola Municipal de Educação Infantil
(Emei), assumindo uma turma com crianças de 4 anos de idade. No entanto, vem se 
deparando com a diferença e o desafio de ensinar para crianças pequenas, comparando 
com as suas turmas do Fundamental I.
Vem também estranhando a organização do currículo, das propostas pedagógicas, 
dos espaços de aprendizagem, da relação com as crianças na construção do conheci-
mento. Na avaliação de aprendizagem, assim como se deparou com fichas e instru-
mentos totalmente diferentes do que estava acostumada no “Fund. I”, que privilegiava a 
aprendizagem com testes e avaliações bimestrais.
A professora Rosa começou a se questionar:
Qual é a diferença entre o currículo e a proposta didática da Educação Infantil em compara-
ção à sua vivência no Ensino Fundamental?
Qual é o papel do professor nas instituições que trabalham com crianças pequenas?
Como avaliar o trabalho desenvolvido com crianças da Educação Infantil?
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A Proposta Pedagógica da Educação Infantil
Com a integração de creches e pré-escolas nos sistemas de ensino, conforme previs-
to na Lei de Diretrizes e Bases da educação brasileira (LDB) e a garantia de vaga para 
crianças de 4 e 5 anos de idade, temos para o debate a necessidade da construção da 
identidade da Educação Infantil, com uma práxis pedagógica que atenda às necessida-
des de aprendizagem de crianças pequenas e muito pequenas – de 0 a 5 anos – dentro 
da instituição escolar, possibilitando que pesquisas e estudos envolvendo o desenvolvi-
mento cognitivo, afetivo, social, biológico e físico dos pequenos possam ser aplicados 
dentro do espaço escolar, garantindo que a criança seja portadora de direitos próprios e 
seja respeitado o seu ritmo e as necessidades de aprendizagem.
No entanto, o desafio se coloca dentro da cultura escolar, constituída pelas equipes 
de professores, gestores e pessoal administrativo, cada qual com as suas crenças e ex-
pectativas, que trazem a sua visão de criança, educação, escola e sociedade, na qual a 
criança pequena da creche ou pré-escola estará inserida.
É o caso da professora Rosa, tal como vimos na Contextualização desta Unidade: trouxe 
a sua experiência em lecionar em turmas do Ensino Fundamental e vem “estranhando” 
a estrutura e proposta pedagógica da Educação Infantil. Imagine você, lecionando a vida 
toda com crianças maiores, deparar-se com o desafio de trabalhar com crianças pequenas 
da Educação Infantil? Você carregaria a sua “cultura escolar”? Como agiria?
O currículo é algo vivo, pois envolve “pessoas”, com as suas crenças e “culturas”, um 
projeto coletivo que se estabelece no levantamento de metas, objetivos, recursos, defini-
ções de ações, atividades, e, principalmente, na interação com as crianças.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI) (BRASIL, 2010) 
definem currículo na Educação Infantil como:
[...] conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os sabe-
res das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio 
cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a pro-
mover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
Para promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade, o 
currículo da Educação Infantil (EI), com base nos objetivos de aprendizagem da Base Na-
cional Comum Curricular (BNCC) e dos currículos locais, deve ser estruturado na escola 
da creche e da pré-escola a partir de um planejamento que possibilite ouvir as pessoas, 
suas visões, concepções e crenças sobre a organização dos espaços de aprendizagem, o 
papel do professor, desenvolvimento das crianças, a construção do conhecimento com 
crianças pequenas e os processos de avaliação. Envolve também ouvir as famílias e a 
comunidade, garantindo uma participação democrática na construção de um projeto 
político-pedagógico para a escola.
O Projeto Político-Pedagógico (PPP) de uma escola deve buscar uma estrutura curri-
cular aberta e flexível. Segundo a professora Zilma de Oliveira (2011, p. 184), o currículo 
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UNIDADE 
O Currículo na Educação Infantil
deve ser entendido como “[...] trajetória de exploração partilhada de objetivos de conhe-
cimento de determinada cultura por meio de atividades diversificadas constantemente 
avaliadas”. Ou seja, o currículo na escola deve ter um direcionamento para cumprir os 
objetivos de aprendizagem previstos para cada idade escolar e prever o seu monitora-
mento, em um processo de retroavaliação e melhoria contínua dos processos voltados à 
garantia dos direitos de aprendizagem das crianças pequenas.
Maria Montessori (1870-1952), pioneira da Educação Infantil, foi a primeira mulher a se 
formar médica em seu país, a Itália, inovando também ao valorizar o papel do aluno no 
processo de aprendizagem. Assista em: https://youtu.be/LnLt24ypGDc
Para a implementação do currículo na escola, deve-se pensar a proposta pedagógica 
que busque os processos educativos individualizados e que respeitem o ritmo de cada 
aluno, as características e estilos de aprendizagem – tal como veremos a seguir. Nesse 
sentido, na Educação Infantil não há espaço para processos educativos homogêneos 
presentes no Ensino Fundamental e Médio, que restringem a criatividade da criança, 
com tarefas iguais para todos e no mesmo ritmo. As atividades educativas devem respei-
tar a criança, entendê-la em sua complexidade e potencial.
Voltamos ao caso da professora Rosa que, neste ponto, compreende que os proces-
sos educativosna Educação Infantil são rigorosos cientificamente na sua prática, mas 
não são “engessados” pelo currículo “conteudista” e as práticas da abordagem tradicio-
nal presentes em outros níveis de ensino.
DCNEI (BRASIL, 2010) definem como objetivos de uma proposta pedagógica das ins-
tituições de Educação Infantil garantir à criança acesso a processos de apropriação, 
renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes lingua-
gens, assim como o direito à proteção, saúde, liberdade, confiança, ao respeito, à 
dignidade, brincadeira, convivência e interação com outras crianças.
Assim, a proposta pedagógica da EI deve possibilitar às crianças pequenas e muito 
pequenas um espaço de participação e construção coletiva de aprendizagem. Neste 
sentido, vale destacar o papel dos ambientes de aprendizagem.
Ambientes de Aprendizagem
Os ambientes de aprendizagem de creches e pré-escolas se deparam, muitas vezes, 
com as limitações de espaço e recursos; no entanto, mesmo com tais restrições, é fun-
damental construir um espaço acolhedor, que possibilite interações, aprendizagem dos 
conteúdos, atividades, objetos e recursos disponíveis.
Conheça a experiência das escolas de Educação Infantil do Reggio Emilia, da Província de 
Régio da Emília, Itália, reconhecida como a melhor do mundo atual. O modelo pedagógico 
valoriza as experiências e os espaços de aprendizagem. Analise a organização dos ambien-
tes educacionais das escolas da região. Assista em: https://youtu.be/vEnTD8wOZz4 
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O ambiente físico da EI deve ser organizado dentro da concepção pedagógica da escola. 
Mas, será que o arranjo físico corresponde à proposta pedagógica dessas escolas? Muitos 
espaços privilegiam o professor em detrimento do movimento dos alunos, organizando-se 
a partir da circulação do adulto, sem respeitar o espaço das crianças. Em resumo, o ambien-
te físico escolar define diversas práticas e inibe outras.
O ambiente físico deve ser acolhedor para a criança pequena e muito pequena, tra-
zendo organização e autonomia da criança para as suas buscas e estudos. O mesmo 
para os espaços da sala de aula, o mobiliário, a disposição das carteiras, dos trabalhos, 
espaços de leitura e do brincar, tudo isso faz parte da concepção pedagógica da escola. 
Veja exemplos inspiradores de arquiteturas de escolas de Educação Infantil.
Disponível em: http://bit.ly/2N5TreX
Uma proposta de espaço planejado pelo educador 
[...] pode ser considerado como um campo de experiências e explora-
ções, zona de múltiplos recursos, e possibilidades para a criança re-
conhecer objetos, experiências, significados de palavras e expressões, 
além de ampliar o mundo de sensações e percepções. (OLIVEIRA, 
2011, p. 197)
Ou seja, para a criança, a exploração do espaço físico também faz parte da aprendi-
zagem e construção de conhecimento sobre o eu, o outro e o mundo.
A organização de “cantinhos” nas salas possibilita a autonomia da criança no desen-
volvimento do brincar, de interagir com os demais colegas, na construção das relações 
e práticas sociais – socialização –, no desenvolvimento físico e psicológico que a brinca-
deira proporciona. Nesses espaços, o professor deve observar as dinâmicas construídas 
e intervir, quando ponderar necessário, para aumentar o estímulo e possibilitar a intera-
ção e aprendizagem.
Para os menores, pode-se pensar em espaços com almofadas, caixas, tuneis, móveis, 
toldos, sugerindo cenários tais como circos, castelos etc. Para os maiores, espaços com 
livros, brinquedos, representações da vida real – hospital, supermercado, oficina mecâ-
nica etc. –, que possibilitem o aumento da experiência das crianças.
O layout das salas pode facilitar a orientação da criança sobre as rotinas diárias, a 
partir de cartazes com os dias da semana, os nomes dos alunos, aniversariantes, ajudan-
tes do dia, alfabeto, números, desenhos etc. Armários em espaços acessíveis, permitindo 
à criança guardar e retirar materiais com autonomia.
É fundamental que todas as áreas de interação das crianças na escola sejam pensa-
das pelos professores, tais como os parques, espaços de artes, pesquisa, brincadeiras, 
leitura, jardim, horta, refeitório etc., garantindo um pensar e uma intencionalidade pe-
dagógica para as ações físicas e espaciais das crianças.
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UNIDADE 
O Currículo na Educação Infantil
Vale também construir junto com as crianças esses espaços e as suas regras de uso e 
participação, garantindo que a criança se aproprie e se sinta responsável pelos ambien-
tes. A aprendizagem colaborativa, neste caso, possibilita o desenvolvimento de diferen-
tes competências sociais que favorecem a interação e socialização.
Em uma escola de EI, uma professora resolveu fazer uma oficina de brinquedos de sucatas 
com as crianças de 5 anos de idade. Após a oficina, a turma deliberou que a caixa com os 
brinquedos ficaria no horário de intervalo de todas as crianças e, semanalmente, uma du-
pla de alunos seria responsável por acompanhar e guardar a caixa de brinquedos ao final do 
intervalo. Em algumas situações a dupla visitava as outras salas para falar dos combinados 
de uso da caixa no intervalo, garantindo o bom uso dos brinquedos. Quantas aprendiza-
gens esses alunos não estão construindo?
Pensar nesses espaços possibilita que o professor documente o trabalho desenvolvido 
com as crianças, desde os membros responsáveis pela organização da sala, expor os 
trabalhos para a visualização coletiva e respeito à produção dos alunos e, o mais impor-
tante, observar a maneira como as crianças interagem no ambiente. A regra é a criança 
ser acolhida e estimulada em ambientes aconchegantes, com materiais e ter uma estética 
cuidada e propícia para a curiosidade, socialização e aprendizagem.
Retomando o caso da professora Rosa, diferentemente da sua antiga escola, na pré-
-escola em que está alocada atualmente se pensa o espaço junto e para as crianças.
Ou seja, o projeto pedagógico também deve ser refletido nos espaços físicos e layouts 
das salas e da escola.
O Papel do Professor e os
Diferentes Estilos de Aprendizagem
O professor da EI, além de uma formação sólida e atualizada sobre esse nível de en-
sino, necessita também de uma formação pedagógica que possibilite práticas docentes 
que respeitem o tempo de aprendizagem de cada aluno. Mesmo na EI, as crianças car-
regam uma bagagem cultural, necessidades e anseios de aprendizagem que devem ser 
considerados (MACHADO, 2002).
Pedagogia: é a “Ciência da Educação”, abrange o estudo da aprendizagem de crianças, 
jovens e adultos. Como Ciência, incorpora as principais contribuições de outras áreas do 
conhecimento, tais como a Filosofia, Sociologia, Psicologia, Neurociência, entre outras.
Didática: é um ramo da Pedagogia, vem do grego e tem o seu significado de “arte de 
ensinar”, que pode ser entendida como técnicas de ensinar ou técnicas que orientam a ati-
vidade educativa de modo a torná-la mais eficiente.
Metodologia de ensino: é a aplicação de diferentes métodos no processo de ensino-
-aprendizagem, ou seja, são os “caminhos” que o professor realiza para que o aluno apren-
da determinado conteúdo e alcance os objetivos educacionais propostos.
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A formação pedagógica do professor ainda é um desafio para que possa obter os me-
lhores resultados em sala de aula com crianças pequenas. Pois, fundamenta a sua prática 
docente conforme as suas vivências educacionais, as principais correntes ou abordagens 
pedagógicas e pode possibilitar um planejamento da aula com estratégias e métodos di-
versificados que impactem educacionalmente as crianças com as suas diferentes formas 
de aprender.
Para uma aprendizagem eficaz, o professor deve considerar os diferentes estilos, os 
quais representam como cada pessoa processa, absorve e retém informações. Segundo 
Mattar (2010, p. 2), “[...] as pessoas aprendem de diferentes maneiras e que o planeja-
mento do ensino baseado nos estilos de aprendizagem dos alunos pode elevar a quali-
dade do aprendizado”. Uma criança pode trazer umou mais estilos de aprendizagem no 
contexto da sala de aula, ou mesmo tem a necessidade de desenvolver mais de um estilo 
e o professor deve estar atento a esta questão na observação da criança e sua turma.
Vários teóricos abordam os diferentes estilos de aprendizagem, sendo um dos princi-
pais o método VAC – Visual, Auditivo e Cinestésico –, desenvolvido por Fernald, Keller e 
Orton-Gilingham (MATTAR, 2010) e considera que a maioria dos estudantes possui um 
estilo preponderante para aprender os conteúdos das diferentes disciplinas, sendo que 
cada aluno pode ter um equilíbrio em um ou mais estilos de aprendizagem.
Tabela 1 – Estilos de aprendizagem segundo o método VAC
Visuais Auditivos Cinestésicos
 · Preferem ver, como assistir 
a um vídeo, comumente, 
animado, uma imagem, um 
organograma, mapa mental 
etc. A partir das imagens, 
conseguem fazer relações 
entre as ideias e os conceitos.
 · Preferem ouvir, como 
assistir a uma aula teórica e 
organizam as suas ideias a 
partir da linguagem falada.
 · Preferem manipular as coisas, 
usar o corpo, por exemplo, 
quando assistem a uma 
palestra escolhem desenhar 
graficamente ou escrever as 
principais ideias, manipular 
os objetos, fazer etc.
Pense nas crianças que você tem ou teve em sua sala de aula da Educação Infantil ou outro 
nível de ensino, qual dos estilos de aprendizagem você imagina que predomina em sua 
sala? Você pensa nessa diversidade de estilos de aprendizagem no planejamento das aulas? 
Por exemplo, pensa em atividades para os visuais, auditivos e cenestésicos?
É fundamental pensar em atividades para as crianças que considerem os diferentes 
estilos de aprendizagem, incluindo vídeos, imagens, a construção de objetos “mão na 
massa”, entre outras estratégias para contemplar a diversidade das turmas de crianças.
Considerando que existem alguns testes que possibilitam identificar o estilo de aprendiza-
gem de cada um, realize algum destes testes para verificar se realmente o resultado cor-
responde ao seu estilo de aprendizagem: http://bit.ly/2PE6ZQS ou http://bit.ly/34mm6Cw
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UNIDADE 
O Currículo na Educação Infantil
O professor deve sempre refletir sobre a sua prática docente; neste sentido, sugere-se 
rodar o ciclo PDCA – planejar, executar, analisar e ajustar –, conforme a seguinte Figura:
Planejar
Executar
Ajustar
Analisar
Figura 1 – Ciclo PDCA
Esta ferramenta possibilita uma reflexão crítica dos resultados obtidos no planejamento e 
na aplicação dos processos de ensino-aprendizagem em sala de aula, além de refletir sobre 
os resultados obtidos. Quando o professor reflete sobre a sua prática, consegue identificar 
os pontos fortes e os que ainda necessitam de melhoria. Com esse diagnóstico em “mãos” é 
possível buscar novas soluções, reaplicar práticas exitosas e aprender sempre.
A Relação Professor-Criança
O professor é o principal parceiro da criança na escola. É com quem o aluno interagi-
rá, responderá aos seus questionamentos, dúvidas, confusões, quem o instigará a refletir 
sobre as suas ações e a sua relação com os objetos do mundo. Desde bebês, os alunos têm 
no professor/educador a referência ao seu desenvolvimento dentro do ambiente escolar.
Pensando o professor como o principal parceiro da criança na escola e a mesma criança 
tendo a família – pai, mãe ou responsável – como “alicerce” na formação para a vida, como 
que o professor e a família poderiam trabalhar juntos para o desenvolvimento da criança?
O professor faz a mediação entre a criança e o meio, utilizando dos diferentes recur-
sos disponíveis, desde o espaço físico, as atividades e tarefas propostas e, fundamental-
mente, a sua maneira de se relacionar – pois esta última passa a mensagem de quem 
nós somos e a criança se espelha.
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Considerando ainda o professor como um adulto que é parceiro e também exemplo/es-
pelho para a criança, será que as frases que o professor emite para cada criança podem 
influenciar na sua formação para a vida? Por exemplo: “homem não chora”; “quem mandou 
ser bobo”; “se você não comer, não falo mais com você” etc.; o que passa para a criança este 
tipo de comunicação? Quais são os valores transmitidos?
A criança é um ser ativo, não passivo no processo de aprendizagem; neste senti-
do, o professor, com o papel de facilitador ou mediador, é quem dá pistas, instiga a 
curiosidade, apoia na reflexão de como aprende, relaciona-se e trabalha. Portanto, o 
professor deve conhecer muito bem a criança para entender as suas necessidades e os 
seus anseios de aprendizagem. Por isso, necessita ter sensibilidade para acompanhar os 
caminhos intelectuais que a criança percorre. É igualmente importante a sondagem de 
modo profundo e não apressado dos interesses das crianças, com a escuta e reflexão 
necessárias, ajudando o pequeno a superar a visão restrita sobre determinado tema e/
ou comportamento.
Para identificar o perfil dos alunos, procure adaptar as dicas do seguinte artigo para a rea-
lidade da escola e turma de Educação Infantil: http://bit.ly/36pQX2Q
Deve-se respeitar a individualidade da criança, seus ritmos e, fundamentalmente, as 
diferenças. Inclusive, as diferenças devem ser valorizadas, apresentando os ganhos de 
aprendizagem de formas e pensamentos distintos e muitas vezes divergentes, tal como 
propõe um currículo pós-crítico, que privilegia a multiculturalidade.
Currículo multiculturalista privilegia a tolerância, o respeito e a convivência harmoniosa 
entre as diferentes culturas, ou seja, nenhuma cultura pode ser julgada superior a outra.
Considerando o que determinam as DCNEI, as propostas pedagógicas das institui-
ções de Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a 
organização de materiais, espaços e tempos que assegurem: 
• O reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as 
histórias e culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e 
à discriminação;
• A dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra qualquer for-
ma de violência – física ou simbólica – e negligência no interior da instituição 
ou praticadas pela família, prevendo os encaminhamentos de violações para 
instâncias competentes.
Como colocar, então, estas determinações em prática na sala de aula com as crianças 
pequenas?
O professor ajuda a criança a compreender o processo de separação que está pre-
sente nos seus sentimentos quando está longe do seio familiar, em especial da mãe, 
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UNIDADE 
O Currículo na Educação Infantil
pois as creches e pré-escolas trabalham com crianças com forte apego a suas famílias, 
com relacionamentos emocionais fortes. Dessa forma, o professor evita uma sensação 
de abandono, levando a diminuir a participação da criança em sala e nas atividades 
propostas. Lembre-se, a criança é um ser integral, em que a condição emocional cami-
nha junto à biológica e cognitiva.
A Interação Criança-Criança
Os processos coletivos de aprendizagem devem ser estimulados, onde as crianças 
aprendem a negociar os seus conflitos, relacionando-se com o outro, com trabalhos em 
duplas, trios, em grupos pequenos, de exploração, em grandes grupos, dentro e fora da 
sala de aula, explorando todos os espaços possíveis de aprendizagem.
A interação criança-criança possibilita que controle os seus impulsos, internalize re-
gras, adapte o seu comportamento, sensibilize-se e respeite o outro, cooperando e se 
comunicando satisfatoriamente.
Segundo a professora Zilma Oliveira (2011, p. 214), “[...] a forma como o professor 
desempenha seu papel de autoridade é particularmente importante, visto que a criança 
com frequência o imita na interação com companheiros”. Ainda, o professor deve:
Fornecer ambiente organizado e tranquilo, compreender a movimen-
tação das crianças, estabelecer limites e apresentar regras com clare-
za, justificar proibições, ajudar as crianças a fazer acordos e lembrá-las 
desses acordos, quando necessário. (OLIVEIRA, 2011, p. 215)
O professor deve possibilitar espaços de interação criança-criança,construindo um 
ambiente acolhedor, de escuta, que possibilite o respeito ao “outro”, à diferença de classe 
social, gênero, cor de pele, deficiência, entre outras características, conforme determina 
um currículo multicultural que respeita e valoriza as diferenças do “outro”.
Para Dahlberg, Moss e Pence (2003) a criança deve ser entendida como um sujeito 
histórico, coconstrutora de conhecimento e identidade, em sua interação com os adultos 
e com as demais crianças.
Tanto a relação professor-criança como criança-criança seguem a abordagem vi-
gotskiana de que a aprendizagem é construída socialmente; ou seja, é na interação 
com o outro que se tem novas experiências e se constrói conhecimento. A sua teoria 
apresenta a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), aquilo que o sujeito já sabe – 
conhecimento real – e o seu potencial para aprender – conhecimento potencial.
Conhecimento real é aquilo que o sujeito já sabe fazer e aplica sozinho, enquanto no 
conhecimento potencial o sujeito necessita do outro para aprender e aplicar (RESENDE, 
2005), conforme apresenta a Figura a seguir:
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Zona de desenvolvimento proximal
Zona de 
desenvolvimento 
real
Zona de 
desenvolvimento
potencial
Resolve-se o 
problema de 
forma individual
Resolve-se o problema 
de forma coletiva, 
com o outro
Distância entre
Figura 2 – ZDP de Vygotsky
A professora Júlia entendeu que diferentemente da sua prática no Ensino Funda-
mental, na Educação Infantil as trocas de experiências, vivências e conhecimentos entre 
crianças são partes importantes no desenvolvimento do currículo nesta etapa de ensino.
O Conhecimento na Sala de
Aula com Crianças Pequenas
A escolha dos conteúdos a serem tratados em sala na Educação Infantil historicamen-
te sempre foi desafiadora, pois, no início, quando as creches tinham um caráter total-
mente assistencial, o que se deveria ensinar era a disciplina, ordem, o se alimentar, fazer 
a higiene etc., ou seja, cuidados com o corpo e o respeito à ordem – para introduzi-las 
ao mundo “adulto”.
Quando creches e pré-escolas ganharam um novo posicionamento com a LDB, com 
a vinculação à Educação Básica e o direito de aprender de crianças pequenas, a con-
cepção que deveria ser seguida era do modelo das crianças maiores, do Ensino Funda-
mental, da necessidade de aprender as primeiras letras, dos rudimentos matemáticos, 
conhecimentos de literatura, do espaço e tempo, da exploração e pesquisa, buscando 
um ordenamento linear do trabalho com o conteúdo, possibilitando que as crianças, em 
especial as mais pobres, acessassem outro nível de ensino com maior “bagagem” cultu-
ral e o repertório das crianças para seguir os seus estudos.
No modelo de seguir a escola das crianças maiores abriu-se o debate sobre a antecipação 
do processo de alfabetização. Disponível em: http://bit.ly/326kCur
Leia e reflita ‘qual é o seu posicionamento em relação ao processo de antecipação da alfa-
betização nesse nível de ensino?’
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UNIDADE 
O Currículo na Educação Infantil
Atualmente há amadurecimento e entendimento de que o processo de aprendizagem 
e a escolha de temas e conteúdos a serem tratados na Educação Infantil devem partir do 
que a criança já sabe e ampliar o seu escopo através da curiosidade e do refletir sobre 
as suas ações, respeitando os níveis de desenvolvimento psicológico, social e físico da 
mesma. A criança deve ser entendida como rica em potencialidades e competências, 
ativa e ansiosa para se engajar no mundo (DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003).
Nesse sentido, o professor tem destaque em entender as necessidades de aprendi-
zagem da criança e contextualizar com os seus anseios e as suas necessidades. Como 
exemplo, a criança embarcou em um ônibus pela primeira vez e trouxe para a sala de 
aula essa experiência, logo, cabe ao professor problematizar, verificando com as ou-
tras crianças se tiveram a mesma vivência e, se sim, como foi; deve também ampliar o 
conhecimento com perguntas do tipo: quem já andou de carro, de trem, metrô, avião, 
barco? Como foi? Quais são as diferenças?
A aprendizagem a partir da experiência da criança está alinhada com a abordagem 
de David Ausubel, com a sua teoria que reconhece o conhecimento prévio como a 
chave para uma aprendizagem significativa. Aprender de forma significativa está re-
lacionado à ativação das ideias já existentes na mente e à capacidade de relacionar 
com os novos conteúdos. Nesse sentido, o professor deve favorecer a aprendizagem 
quando leva em consideração o que o aluno já sabe ou já construiu de conhecimento 
sobre determinado assunto que se quer ensinar e que mostre a relevância ou relação 
com a realidade – contextualização – para a aprendizagem de determinado tema ou 
conteúdo e este se torne significativo.
Os conhecimentos prévios são as informações ou os saberes que temos guardados em nos-
sas mentes e que podemos acionar quando precisarmos. Resgatar esse conhecimento nos 
processos educativos torna a aprendizagem significativa.
Disponível em: http://bit.ly/326w0GP 
Não basta selecionar determinado “tema ou conteúdo”, mas estes “temas”, “conteú-
dos” e “comportamentos” devem ser construídos a partir e na interação com as crian-
ças, escutando-as, vivenciando experiências, estimulando a curiosidade, crítica, refletin-
do sobre as práticas e atividades desenvolvidas e construindo aprendizagens. Este é um 
dos motivos da BNCC – trabalhar com campos de experiência.
Nesse sentido, tal construção de ambientes de aprendizagens também se aproxima 
da abordagem humanista (LAKOMY, 2014), de John Dewey, cujo enfoque teórico vê o 
aprendiz em sua totalidade – e não apenas como intelecto. Para o humanismo a pessoa 
é o principal elemento do processo educativo, assim como a sua autorrealização e o 
crescimento individual são os aspectos mais importantes desse processo. Para os huma-
nistas, a aprendizagem é penetrante e influi nas escolhas do aprendiz.
Conheça a história de John Dewey, quem colocou a prática em foco, no artigo disponível 
em: http://bit.ly/334UvWg
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O professor deve considerar que o conhecimento não é linear, pelo contrário, sen-
do construído através de redes, em que cada estímulo e experiência desperta redes de 
conhecimento com outras vivências na escola ou fora desta, fazendo com que a apren-
dizagem aconteça. Pois, de um tema sem muita relação podem aparecer outros que 
traduzem os sentimentos e as necessidades da criança. Cabe ao professor estar atento 
a essas necessidades de aprendizagem e respeitar toda e qualquer relação que a criança 
possa fazer com determinado tema ou conteúdo. Cada momento possibilita que a crian-
ça construa novos conhecimentos ou modifique outros formulados anteriormente.
Na construção do conhecimento deve se considerar a abordagem cognitivista (LAKOMY, 
2014), em que o processo de atribuição de significados está atrelado à realidade em que 
o indivíduo se encontra, ou seja, o processo cognitivo de compreensão, transformação, 
armazenamento e uso da informação está envolvido nas situações de aprendizagem.
O cognitivismo surgiu no início da segunda metade do século XX e os psicólogos cog-
nitivistas estudaram a organização do conhecimento, o processamento mental das infor-
mações, os comportamentos de grupo e individuais, acreditando que poderiam compre-
ender os seres humanos ao estudá-los como sistemas que processam informações. Com 
contribuições dos estudos da Psicologia, Medicina, Linguística e de outras áreas, alguns 
teóricos empreenderam pesquisas cujos resultados trouxeram grandes avanços para a 
área da Educação, em especial das crianças. Entre as várias abordagens e ramificações 
do cognitivismo, é importante ressaltar as contribuições da teoria construtivista, deriva-
da das teorias de epistemologia genética, de Jean Piaget.
Em Piaget, a aprendizagem acontece na interação com o objeto, na troca com o 
meio, dando-se pelo processo interno de assimilação e acomodação. Quando o indiví-
duo é provocado por determinada situação, pode ocorrer a modificação, construçãode 
novos esquemas de assimilação que, posteriormente, acomodam-se, aprendendo algo 
novo. O papel do professor é criar situações que possibilitem o indivíduo assimilar e 
acomodar (RESENDE, 2005), conforme a seguinte Figura:
Assimilação: modi�cação das 
estruturas internas a partir 
de situações externas
Acomodação: organização 
de estruturas internas
Equilibração e adaptação 
do novo conhecimento
Figura 3 – Processo de acomodação e assimilação do novo conhecimento
Destaca-se na construção do conhecimento o papel da “criança” no processo de 
aprendizagem. A “criança” tem uma história construída ao longo da vida e diferentes 
formas de aprendizagem. Assim, o professor deve mapear os conhecimentos prévios e 
as formas de aprender de seus alunos e apresentar estratégias didáticas que contemplem 
o conhecimento já construído e a diversidade de formas de aprender. Os momentos 
de aula devem contemplar uma diversidade de estratégias didáticas, que possibilitem a 
aprendizagem pelo estímulo, pelos desafios de situações-problemas – motivação externa 
–, pelos trabalhos em grupo – aprender com o outro.
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UNIDADE 
O Currículo na Educação Infantil
Organizações das Atividades com Crianças
Segundo as DCNEI (BRASIL, 2010), as práticas pedagógicas da Educação Infantil 
devem ter como eixos as interações e a brincadeira. Diz ainda que o currículo e as ativi-
dades com as crianças devem garantir as seguintes experiências:
Experiências de narrativas, 
de apreciação e interação 
com a linguagem 
oral e escrita
Conhecimento de 
diferentes linguagens 
e formas de expressão
Conhecimento 
de si e do mundo
Autonomia das crianças 
nas ações de cuidado 
pessoal, auto-organização, 
saúde e bem-estar
Participação nas 
atividades individuais 
e coletivas
Conhecimento de relações 
quantitativas, de medidas, 
de formas e de orientações 
espaço-temporais
Interação com diversi�cadas 
manifestações de música, 
artes plásticas e grá�cas, 
cinema, fotogra�a, dança,
 teatro, poesia e literatura
Estímulo à curiosidade, 
exploração, ao 
encantamento, 
questionamento e 
à indagação
Potencializar padrões de 
referência e de identidades 
no diálogo e conhecimento 
da diversidade
Utilização de gravadores, 
projetores, computadores, 
máquinas fotográ�cas e 
outros recursos 
tecnológicos e midiáticos
Conhecimento das 
manifestações e tradições 
culturais brasileiras
Conhecimento da 
biodiversidade e da 
sustentabilidade da 
vida na Terra
Figura 4 – Experiências de aprendizagem segundo as DCNEI
A partir do que determinam as DCNEI e a BNCC nas experiências de aprendizagem, 
cada creche e pré-escola deve elaborar a sua proposta curricular, de acordo com as 
suas características, identidades, escolhas e abordagens pedagógicas, garantindo que 
as crianças pequenas tenham as experiências de aprendizagem – aqui destacaremos o 
trabalho com a linguagem e o brincar.
Linguagens
Um dos desafios da Educação Infantil é trabalhar as múltiplas linguagens – ou múl-
tiplos letramentos –, considerando que social e historicamente se privilegiou o uso da 
linguagem oral, em detrimento de outras linguagens.
No entanto, o professor da Educação Infantil deve estimular a aprendizagem das 
múltiplas linguagens, considerando que é esta a perspectiva que se coloca na sociedade 
atual: proporcionar a aprendizagem através da linguagem corporal e linguagens plásti-
cas, por exemplo, aprender a representar com o corpo, com o desenho ou modelagem 
de escultura. Para Roxane Rojo (2013), nos letramentos múltiplos:
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O texto verbal escrito funciona sempre articulado a outras modalida-
des de linguagens não verbais (caligrafia, diagramação, gráficos, ilus-
trações, fotos, imagens, sons etc., como acontece nas páginas de um 
jornal, de um livro com gráficos ou ilustrações, nas legendas de um 
filme etc.), que agregam significados ao que está escrito. Ou seja, a 
multimodalidade sempre foi o estado natural da escrita.
Você conhece a abordagem dos multiletramentos? Veja a entrevista com a professora Ro-
xane Rojo, professora da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), disponível em: 
http://bit.ly/2qbT7Tb
Neste sentido, a linguagem escrita também ganha nova perspectiva, longe da obriga-
ção de aprender a ler e escrever, pois a linguagem escrita está no dia a dia das crianças 
como suporte de ações e trocas sociais e simbólicas, ou seja, vive em um mundo letra-
do. Assim, as crianças podem avançar no processo de letramento, apropriando-se das 
formas de notação da língua e nossa cultura: sinais de trânsito, escrita, organização do 
espaço e tempo, matemática, representação gráfica dos telefones celulares – emojis –, 
computadores etc.
Ainda, pode-se avançar com o letramento digital ou tecnológico, que inclui a televi-
são, o computador, o telefone celular, tablets etc. Não se pode somente assumir a postu-
ra de que a criança é um “nativo digital” que já sabe manusear esses equipamentos, mas 
que também precisa aprender e, em especial, por conta da inocência digital que pode 
ocorrer nesses processos em que envolve as relações digitais, tais como o cyberbullying, 
a exploração e sensualização infantil, as práticas de consumo, de “influenciadores digi-
tais” etc.
A BNCC para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, aprovada em 2018, coloca tam-
bém o uso das tecnologias digitais no centro da discussão da escola. Quando o documento 
trata das competências gerais da BNCC para a construção de conhecimentos, o desenvolvi-
mento de habilidades e a formação de atitudes e valores dos alunos, destaca a preocupação 
com o digital, tecnológico e as diferentes linguagens.
Nesse sentido, conheça a iniciativa do Comitê Geral da Internet do Brasil, o Portal Internet 
Segura, que reúne iniciativas de conscientização sobre segurança e uso responsável da 
internet no Brasil, auxiliando crianças e pais a localizarem as informações de interesse e 
incentivando o uso seguro da internet. Acesse: http://bit.ly/2oGXEMY 
Neste sentido, as variadas formas de se trabalhar a escrita, por exemplo, de rótulos 
de listas, desenhos, bilhetes, com letras de palavras móveis etc., permitem às crianças 
o estabelecimento de hipóteses sobre a função social da escrita. Ou seja, trabalhar as 
linguagens verbais, musicais, dramáticas, plásticas e emergir no mundo da cultura escri-
ta – no entanto, sem a preocupação premente da concretização da alfabetização nessa 
etapa de ensino, mas estimulando naturalmente o processo de letramento.
19
UNIDADE 
O Currículo na Educação Infantil
O Jogo e o Brincar
Jogar e brincar são considerados enquanto ações ou atividades realizadas pela crian-
ça e que podem ser vistos como semelhantes – o que não o são. 
Brincar: é uma ação do sujeito que se expressa de modo espontâneo, uma atividade livre que 
proporciona para a criança condições saudáveis para o seu desenvolvimento biopsicossocial e não 
possui um objetivo próprio, mas tem um fim em si. Por sua vez, o jogo é uma ação estruturada 
com regras diversas; é criar uma situação para brincar, na qual o sujeito desloca-se para uma 
outra dimensão diferente da realidade. Já o brinquedo é o material utilizado na brincadeira, ou 
suporte da brincadeira. É o objeto cultural com representações e significados próprios de um gru-
po, um espaço e tempo determinado e será transformado pela criança que o utiliza.
A diferença é quando analisamos o brincar e jogar no modo como são estruturados. 
Um jogo normalmente tem regras a serem seguidas, enquanto que a brincadeira até 
pode ter alguma regra, mas flexível. Na brincadeira simbólica, por exemplo, o enredo 
vai sendo construído de modo espontâneo, gradativo, assim como as regras que a com-
põem, ou seja, não está pronta.
O jogo como um recurso para a aprendizagem e desenvolvimento da criança na 
Educação Infantil coloca o professor na figura central da interação e interlocução, como 
parceiro da criança na construção de novos conhecimentos, sejam cognitivos ou sociais. 
O jogo com as suas regras possibilita o desenvolvimentode comportamentos e conteú-
dos inerentes ao desenvolvimento da criança. 
Já a brincadeira, mais livre, possibilita à criança estabelecer processos psicológicos, 
tais como a memória e a capacidade de se expressar, de se colocar no lugar do outro 
ou simbolicamente representar o outro, apresentando toda a emoção e afetividade. É na 
brincadeira que a criança se expressa e utiliza todos os recursos sociais, psicológicos e 
físicos para se expressar e construir relações e, fundamentalmente, aprender.
Nesse sentido, o professor deve organizar áreas para o desenvolvimento de atividades 
diversificadas e que possibilitem à criança estruturar certos jogos de papéis em ativida-
des específicas – temos como exemplo a organização de espaços de casinha com uten-
sílios de casa, supermercado, espaço de vendas ou lojas, hospital, cozinha etc. Assim:
A intervenção do professor deve basear-se em uma análise das situ-
ações de jogo produzidas pelas crianças em relação ao seu conteúdo 
(temas, personagens, clima emocional etc.) como a seus aspectos ex-
ternos ou formais (normas uso dos materiais, organização do espaço, 
modos de desempenhar os papéis como protagonista ou não, e ou-
tros). (OLIVEIRA, 2011, p. 238)
Quando percebe que uma criança já domina determinada situação, O professor a 
desafia e mostra outras situações de aprendizagem; ou seja, cria situação para brincar 
que possibilite outras representações sociais, ou experiências, comportamentos para um 
aprofundamento da aprendizagem.
O Programa Território do Brincar é um trabalho de escuta, intercâmbio de saberes, regis-
tro e difusão da cultura infantil. Veja sobre em: http://bit.ly/2C8OBY1
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Projetos Didáticos na Educação Infantil
O desenvolvimento de atividades por meio de projetos didáticos que se organizam 
segundo temas de interesses sobre as quais as crianças avançam no processo de apren-
dizagem, leitura do mundo e na construção de redes de significações, possibilita que os 
pequenos construam a sua aprendizagem por meio de indagações, criações, pela cons-
trução de relações, entendendo o seu ambiente.
As creches e pré-escolas podem organizar o seu currículo por meio de projetos di-
dáticos que busquem trabalhar a linguagem, rudimentos de matemáticas, conhecimento 
espacial, interação, imaginação e as emoções. Os projetos, em geral, são organizados 
em uma sequência de aulas, ou seja, em determinado tempo maior que uma única aula.
Podem ser diretivos ou não diretivos, onde o aluno pode ou não escolher o que quer 
aprender – tema – e estabelece as etapas, planejando os processos de aprendizagem; 
por exemplo, a sala pode escolher um tema – como o funcionamento do formigueiro – e 
o professor, junto com as crianças, estabelecer as etapas de pesquisa, de estudo de cam-
po – ver o formigueiro –, de representação em diferentes linguagens – filme, escultura, 
desenho etc. –, do rudimento de matemática – quantos formigueiros –, espacial – onde 
estão localizados –, rodas de conversa com a sistematização das aprendizagens etc.
Em linhas gerais, o projeto didático é o planejamento de uma sequência de atividades 
relativas a um eixo temático dentro de um espaço de tempo, possibilitando na criança a 
capacidade de aprender, explorar o seu entorno, de se questionar, estabelecer hipóteses, 
de comprovar as suas hipóteses de forma individual ou em grupo. 
Conheça dicas para o desenvolvimento de um bom projeto didático em: http://bit.ly/2C3IsfP
A Prática Pedagógica em
uma Perspectiva Interdisciplinar
Podemos considerar que interdisciplinar é “[...] um adjetivo que qualifica o que é comum a 
duas ou mais disciplinas ou outros ramos do conhecimento. É o processo de ligação entre 
as disciplinas”, segundo o site Significados.
Fonte: http://bit.ly/2NdsfLA
É a possibilidade de olharmos sobre um objeto de forma interdisciplinar, de modo 
integrado e global. Por exemplo, quando trabalhamos em um projeto didático sobre os 
rios da nossa cidade, os conhecimentos geográficos, históricos, sociais e culturais esta-
rão presentes.
É fundamental olhar de forma interdisciplinar para a realização de projetos na Edu-
cação Infantil, tornando-se algo que se coloca como “natural” no desenvolvimento de 
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UNIDADE 
O Currículo na Educação Infantil
projetos didáticos para com crianças, pois nessa etapa de ensino o professor é poliva-
lente e tem a responsabilidade de desenvolver as competências e habilidades previstas 
no currículo para àquela idade. 
Como opção, projetos em conjunto com mais de um professor e, quando possível, 
profissionais externos à escola – pais ou responsáveis, agentes de saúde, policiais, bom-
beiros, pessoas da comunidade com experiência em determinado tema – podem favore-
cer o tipo de ação interdisciplinar e, principalmente, integradora do currículo: imagine 
que as crianças terão um concurso de brinquedos com sucata, quem deverá liderar esta 
ação, se não o conjunto de professores da escola?
Uma professora de EI resolveu desenvolver um projeto didático interdisciplinar de horta 
comunitária, em que foram feitas pesquisas com as crianças, trabalhado o conhecimento 
de Linguagens, Matemática, Organização Espacial, Biologia, entre outras áreas para a or-
ganização da horta; contudo, o mais importante foi o envolvimento da comunidade, em 
que mães, pais e pessoas do local, com conhecimento de cultivo de plantas, ajudaram as 
crianças no desenvolvimento da horta comunitária da escola. Trouxeram o conhecimento 
que já possuíam e tornaram o processo de aprendizagem “vivo” e dinâmico. E você, como 
desenvolveria um projeto de horta comunitária?
A Avaliação na Educação Infantil
Outro desafio na Educação Infantil é a avaliação. Em geral, as creches e pré-escolas 
apresentam somente os critérios de avaliação, sem uma preocupação com o processo 
avaliativo e a diversidade dos instrumentos de avaliação.
Quando se trata de avaliação, deve-se pensar em instrumentos que possibilitam uma 
avaliação diagnóstica, formativa e somativa, de forma contínua, integradora e contextu-
alizada, com objetivos de aprendizagem claros e diversidade de estratégias e recursos, 
conforme previsto na BNCC (BRASIL, 2017):
Construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo 
ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições de 
aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar 
o desempenho da escola, dos professores e dos alunos.
A avaliação diagnóstica determina o nível de conhecimento do aluno e identifica lacu-
nas. Serve, principalmente, para o professor que, com base nessas informações, propõe 
atividades para trabalhar as lacunas e conseguir prosseguir no processo de aprendizagem.
A avaliação formativa verifica se o aluno está ou não atingindo os objetivos de apren-
dizagem para determinados temas ou conteúdos e/ou competências previstas. Está pre-
sente ao longo do curso e também possibilita uma correção de rota para o professor 
com o objetivo de adaptar atividades, aprofundar conteúdos para alcançar uma apren-
dizagem eficaz.
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A avaliação somativa, por fazer um balanço da aprendizagem do aluno, trabalha 
todos os conteúdos previstos com base nas competências e nos objetivos de aprendiza-
gem. Pode ser uma atividade final de verificação da aprendizagem ou várias atividades 
que se somam.
Na Educação Infantil, a avaliação deve ser entendida como ferramenta para apoiar 
o progresso da criança. Ferramenta que auxilia no processo de correção de rumo das 
atividades propostas, proporcionando segurança nas ações que impactam no desenvol-
vimento da criança. 
Nesse sentido, o professor deve rever e repensar as atividades de planejamento, exe-
cução e avaliação das atividades desenvolvidas, em um ciclo de contínuo aprimoramen-
to, tal como no exemplo da execução de um projeto didático com as crianças pequenas:
Planejar o 
projeto didático 
Aplicar o planejamento 
em uma sequência de 
aulas em sala de aula 
Avaliar a aplicação 
em sala de aula
Re�etir sobre as lições 
aprendidas e necessidadeF.; CAVALCANTI, C. J. de H. Teorias de aprendizagem. Porto Alegre, 
RS: Evangraf; UFRGS, 2011. Disponível em: . Acesso em: 30 ago. 2019.
RESENDE, R. L. S. M. de. Fundamentos teórico-pedagógicos para EAD. In: 
CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 12., 2005, 
Florianópolis, SC. Anais... Florianópolis, SC: Abed, 2005. Disponível em: . Acesso em: 30 ago. 2019.
ROJO, R. Educação no século XXI: multiletramentos. v. 3. São Paulo: Fundação 
Telefônica, 2013. Disponível em: . Acesso em: 26 jun. 2019.
27F.; CAVALCANTI, C. J. de H. Teorias de aprendizagem. Porto Alegre, 
RS: Evangraf; UFRGS, 2011. Disponível em: <http://www.ufrgs.br/sead/servicos-ead/
publicacoes-1/pdf/Teorias_de_Aprendizagem.pdf>. Acesso em: 30 ago. 2019.
RESENDE, R. L. S. M. de. Fundamentos teórico-pedagógicos para EAD. In: 
CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 12., 2005, 
Florianópolis, SC. Anais... Florianópolis, SC: Abed, 2005. Disponível em: <http://
www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/055tcb5.pdf>. Acesso em: 30 ago. 2019.
ROJO, R. Educação no século XXI: multiletramentos. v. 3. São Paulo: Fundação 
Telefônica, 2013. Disponível em: <http://fundacaotelefonica.org.br/wp-content/
uploads/2013/03/caderno3_multiletramentos.pdf>. Acesso em: 26 jun. 2019.
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